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Ponencia Macagno_DISUR

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Acerca de la enseñanza del Diseño.
Acerca de la enseñanza del Diseño.

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07/11/2012

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Enseñar
un
modo o enseñar
el 
modo: una mirada estrábica sobre laenseñanza en un Taller de Diseño.
Ponente: DGCV María Gabriela Macagno - FADU / UNL.gabimacagno@gmail.com 
El gran desafío de la formación profesional es pues elde poner el conocimiento explícito al servicio de laadquisición de un saber-hacer implícito: el buenespecialista es el que no sabe (en el sentido deconocimiento explícito) lo que hace.ELISEO VERÓN: Espacios mentales.
La pregunta puede enunciarse con simpleza: ¿en cuánto contribuye laproyectualidad como metodología de enseñanza? La respuesta, sin embargo,podría llevarnos a una discusión interminable. La pregunta parte de unaconsideración crítica del curriculum de FADU-UNL y apunta a unareconsideración del mismo. Atendiendo a la escasa estabilización conceptual delproyecto como metodología
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, aprovechando esa misma escasez, esta preguntabusca coser retazos de una práctica docente con retazos de teorías, generandouna suerte de palimpsesto: ¿Enseñamos a ejercer un oficio o sus lógicas, susmodos? ¿Enseñamos una racionalidad instrumental –entiéndase proyectual- o losvericuetos de una racionalidad práctica? En otro orden de cosas, no tan distinto:¿enseñamos a diseñar o a insumir la decisiones para comunicar visualmente,promoviendo que los alumnos se “embarren” en ese universal abstracto que lasociedad no es?En la enseñanza
del
modo, la proyectualidad -tal como ha sidofundamentada- es nada más que una forma de mirar, UN parámetro deevaluación. La cuestión más espinosa es cómo ayudamos al alumno arepresentarse esa sociedad para la cual dice que diseña y cómo acercamos eldiseño de gabinete o académico (recuperando la humorada que se permitían losetnógrafos frente a los antropólogos teóricos) a las situaciones-problema que sepresentan en el mercado profesional. Es claro entonces que enseñar
el
modo nopuede desembarazarse de la investigación, idea esta que involucra una rupturade escala importante entre la representación que tenemos de la profesión en el
1
La concepción del proyecto como “momento histórico” realizada por Devalle (2009) convoca a pensar laresidualidad de teorías y fundamentaciones en nuestras actuales concepciones operativas sobre la prácticade diseñar, y, en consecuencia, las que activamos durante la enseñanza de la práctica. El desafío esrepensar las significaciones históricas de conceptos como “funcionalidad” y “eficacia” y sus usosmetahistóricos. La fundamentación científica de la proyectualidad, su inscripción académica, nos legósignificaciones propias del relato modernista (la
funcionalidad
como democratización de los usos y la
eficacia
como economía de los recursos de información) que actualizamos en el marco de una sociedad sin relato(García Canclini, 2010). La comunicación estratégica -cimentada sobre una teoría de los públicos que buscacapitalizar la heterogeneidad de las “gramáticas de reconocimiento” y en función de ellas producircomunicación situada- se riñe con la teoría cibernética de la comunicación que está en la base de laarticulación entre proyectualidad y comunicación, al menos desde la formulación de Tomás Maldonado.Frente a ello, la enseñanza
del
modo que aquí se propone pretende problematizar la práctica de diseñarcomo procedimiento semiótico, articulando las tres funciones sustantivas de la Universidad: Docencia,Investigación y Extensión.
 
mercado profesional y en el mercado académico. Enseñar
el
modo es unaposibilidad de recuperar la actividad intelectual en el proceso de diseño y dehacer explotar la consabida distinción entre partido conceptual y partido gráfico:una versión pre-saussureana del lenguaje (Devalle, 2009).Para responder, hasta donde es posible, algunas las preguntasplanteadas, se elige un atajo: el análisis de documentos generados por docentesdel Taller de Diseño II, II y IV de una cátedra de la UNL. Las respuestas, entonces,se circunscriben a problematizar tales documentos, sin ánimo de generar teoríasino poniéndolos a contraluz de la enseñanza
del
modo. Se pretende generaruna trama conceptual que delimite un problema, para ser revisitado cada vezque se diseña una estrategia de enseñanza. Esa trama conceptual tiene comodeudora principal a la teoría de las competencias estratégicas según un enfoquepragmático-cognitivo (Cucatto, 2010): enseñar
el
modo, desde esta perspectiva,insta a enfocar en los saberes integradores y reguladores de la práctica dediseñar. Se habilita así un territorio para recuperar saberes profesionales (noexplicitados) en la docencia del diseño, es decir, para realizar “rupturas deescala” –en términos de Verón- que tramitan saberes de la práctica profesionaltransfigurados como insumos didácticos, explicitando sus marcos de referencia.
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 Una de las formas que permiten evidenciar una conducta estratégica es lacapacidad para percibir y comprender la naturaleza de una tarea, o sea, parareconocer sus requisitos; y, por otro lado, la capacidad para construir de acuerdoa un plan determinado (entendido en un sentido particular como una pauta querige la conducta o cáscara proyectual) una respuesta apropiada a fin deconseguir un cambio en la situación, entorno o contexto. Está claro entoncesque, si lo que queremos es fomentar capacidades estratégicas, el primer paso esdiseñar situaciones-problema a resolver. Enseñar el modo está entonces en lasantípodas de la demanda puntual de piezas gráficas con la que sueleestructurarse la situación de enseñanza-aprendizaje en los talleres de diseño.Enseñar el modo implica diseñar problemas de comunicación con lascoordenadas del paradigma indicial (Guinzburg, 1999; Ford, 1994), de modo queel primer trabajo del alumno consista en representarse el problema
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.La segunda característica de la enseñanza
del
modo está relacionada conel desarrollo de la argumentatividad, con la capacidad de construir una red que
2
 
Afirma Mariana Cucatto: “El pensamiento humano se caracteriza por su capacidad de modelar actividadescognitivas –situaciones/problemas- confiando primariamente en el reconocimiento de patrones o esquemas(patterns) y en las respuestas a esos patrones o esquemas reconocidos…Cuanta más experiencia posea elsujeto, el pensamiento puede “estirarse” hacia niveles cognitivos más altos y, por ende, más complejos,puesto que podrá ser cada vez más competente.” (Cucatto, 2010: 304)
3
 
La cátedra en la cual trabajo mantiene un neto perfil extensionista, abordando problemas de comunicaciónreales e implementando las resoluciones mejor logradas. Esto es posible, en parte, gracias al dispositivoinstitucional de la UNL que permite articular Docencia y Extensión por medio de los Proyectos de Extensiónde Cátedra y los Proyectos de Extensión de Interés Social.
 
soporte las decisiones de diseño, ya sea para mostrar la operatoria con elconocimiento disciplinar en el contexto académico o para persuadir al comitenteen el contexto profesional. Para ello, hay que proveerle al alumno un cúmulo deteorías útiles para operar
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y promover su generación de “teoría en acto”, segúnla feliz expresión de Bourdieu (1986). El alumno será entonces capaz dedesarrollar el razonamiento inferencial, quedando a cargo del docente la tareade asistir el control de las inferencias de acuerdo con los tres principios queconcretan el pensamiento estratégico: la relevancia, la economía y la eficacia
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;gobernados estos últimos, a su vez, por dos macroprincipios: maximizar el efectopor parte del productor y minimizar el coste por parte del público. Habrá quienespuedan objetar que un buen diseño se defiende por sí mismo, pero queda porverse la validez de ese tópico en el contexto académico.La tercera característica de la enseñanza
del
modo propone laexplicitación del sentido común profesional por parte de los docentes. CliffordGeertz (1999) teorizó sobre el “sentido común” en los términos de una narrativaque pretende sacudir sus propios fundamentos. Las cuasi-cualidades que él leasigna al mismo son provechosas para repensar
el
modo en que enseñamos:naturalidad, practicidad, asistematicidad, transparencia y accesibilidad. Ladetección de tales características contribuye a que los docentes desarrollenconciencia metacognitiva (Anijovich, 2010) sobre sus propios aprendizajes ypuedan así comunicar sus esquemas (ejecutivos, accionales y conceptuales,puramente experienciales, intersubjetivos). De tal modo, este ejercicio sobre lahistoricidad del propio aprender o de la propia acción lo sensibiliza para detectarlas necesidades de andamiaje de los aprendices: lo hace un “sospechante”.Enseñar haciendo visible la estructura sintáctica y sustancial de ladisciplina está en el principio de la interdisciplinariedad, aun cuando el Diseñosea un emergente transdisciplinar. Habría que pensar esto para formar esosdiseñadores que reclama Norberto Chaves en sus conferencias: el
designmanager 
. Para poder trabajar en otros campos, con cualquier tema, el diseñadordebe clarificar su modus operandi. Esa es su gran máquina de traducción paragenerar terrenos
inter 
, para aprovisionarse de información de modo que puedatrazar una estrategia comunicacional en diálogo con otros campos deconocimiento, tamizándolos en su favor. El resto, el resto es enseñar
un
modo,científicamente validado y menos riesgoso.
4
 
Pienso aquí, por ejemplo, en la metodología de la Auditoria de Comunicación para indagar y producirComunicación Institucional en el sector público (Amado Suárez, 2008) o en la Ergonomía de Interfaces deUsuario para el desarrollo de Diseño Web (Scapin
et. al.
, 2000).
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La eficacia se entiende aquí –a diferencia de lo planteado en la primera nota- en una triple dimensión: laeconomía de procesamiento, la fidelidad a los propósitos comunicativos y la creación de condiciones óptimasde interpretatibilidad (Cucatto, 2010).

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