Vida, nmeros y formas

Grecia Glvez Silvia Navarro Marta Riveros Pierina Zanocco

Ministerio de Educacin Co - edicin: Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas

Santiago, reimpresin 1998

MINISTERIO DE EDUCACION N Inscripcin 84.439 Prohibida la reproduccin sin previa autorizacin HECHO EN CHILE Portada: Vernica Araya Ilustraciones: Claudio Martnez Diagramacin: Carlos Altamirano MAVAL Ltda. Pirmide 521 San Miguel Fono: 552.1527 552.2899 D.A.E. O/C N 10276

Indice
Presentacin Taller 1/ La matemtica y nosotros Taller 2/ Problemas en matemtica Taller 3/ Analizando, adaptando e inventando problemas Taller 4/ Las mil y una maneras de resolver un problema Taller 5/ Enseando a resolver problemas Taller 6/ Explorando el espacio Taller 7/ figuras del plano y del espacio Taller 8/ Reconstruyendo el sistema de numeracin decimal Taller 9/ Situaciones y combinaciones aditivas Taller 10/ Revisando los algoritmos de la adicin y la sustraccin Taller 11/ Situaciones y combinaciones multiplicativas Taller 12/ Revisando el algoritmo de la multiplicacin Taller 13/ Revisando el algoritmo de la divisin Taller 141 La matemtica en nuestras aulas 5 9 23 37 51 61 73 91 107 121 139 155 173 185 195

Presentacin
Vida, nmeros y formas, es un material para ser trabajado en Talleres de Perfeccionamiento en Matemtica por profesores de primer a cuarto ao de Educacin General Bsica; es fruto de la experiencia acumulada, en relacin a esta modalidad de perfeccionamiento, por el Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres.
Se concibe el Taller de Perfeccionamiento, como una instancia de reflexin de los profesores, en lo relativo a la orientacin de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Tambin constituye un espacio para el intercambio organizado de experiencias y puntos de vista de los profesores ypara el rescate y valoracin de sus prcticas de aula ms exitosas. El trabajo del Taller conduce a la reconstruccin de la matemtica que los profesores deben ensear, y al establecimiento de nexos significativos entre los contenidos de aprendizaje y la cultura en la que se encuentran inmersos sus alumnos. Todo esto conlleva a la generacin de propuestas didcticas, posibles de experimentar a nivel de sala de clases.
A travs de diversas actividades, el Taller de Perfeccionamiento posibilita a los profesores vivenciar y analizar los

procesos de construccin de conceptos, el establecimiento de relaciones y procedimientos, para optimizar su comprensin de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y estar as en mejores condiciones para introducir mejoras en sus prcticas de enseanza.
El perfeccionamiento, as concebido, contribuye a garantizar el derecho de todos los alumnos a disfrutar de experiencias educativas consideradas esenciales para su desarrollo y para la construccin de sus conocimientos y abre un espacio a la autonoma profesional de los docentes, permitindoles fundamentar su toma de decisiones en relacin al establecimiento y puesta en prctica dl currculum escolar.

matemtica y temas considerados contenidos mnimos en la educacin matemtica de los alumnos de primer ciclo de Educacin General Bsica.
Resulta interesante sealar que los temas generales son trabajados en el primero y en el ltimo de los Talleres propuestos. El Taller 1: La matemtica y nosotros, cons tituye un marco de referencia necesario de tener presente durante la realizacin de los siguientes Talleres. En ste se proponen actividades para develar la actitud hacia la matemtica de cada profesorparticipante, la influencia de sta en la enseanza y un anlisis del sentido del aprendizaje matemtico para los alumnos de Educacin General Bsica. En el ltimo; Taller 14: La matemtica en nuestras aulas, se plantea una revisin de la organizacin de las clases de matemtica, de los momentos claves de stas, de los recursos a los que ms usualmente puede acceder un profesor, concluyendo con la evaluacin, por parte de cada participante, de los cambios que ha experimentado como enseante de la asignatura, a raz del perfeccionamiento.

La concrecin de este tipo de perfeccionamiento docente requiere de un compromiso por parte de todos y cada uno de los participantes del Taller, quienes deben aportar a la creacin de un clima de convivencia en las sesiones, que permita la libre expresin de sentimientos e ideas, y a la consecucin del logro de los propsitos de cada Taller, mediante su participacin en las sesiones y el cumplimiento, entre una sesin y otra, del compromiso contraido con las Tareas. Estos aportes significarn una contribucin a la' meta general del perfecionamiento que es introducirmejoras en la calidad de los aprendizajes matemticos de los alumnos. Los Talleres de Perfeccionamiento en Matemtica que se proponen en este texto, abordan temas generales que un profesor debe analizar para enfrentar la enseanza de la

En relacin a los contenidos propios de la educacin matemtica de escolares bsicos, se presentan tres temticas: Resolucin de problemas. Iniciacin a la geometra. Operatoria aritmtica.
Resolucin de problemas, es un tema que puede cons-

tituirse en el eje central de la educacin matemtica en la escuela bsica, dado que contribuye significativamente a que los alumnos capten el sentido de los conocimientos matemticos que adquieren en la escuela y de sus relaciones con los que logran y necesitan fuera de ella y favorece el desarrollo de competencias bsicas generales, tales como; las habilidades para seleccionar, analizar, organizar y comunicar informacin.
Este tema es trabajado, en forma especfica, a travs del: Taller 2: "Problemas en matemtica" Taller 3. "Analizando, adaptando e inventando problemas" Taller 4. "Las mil y una maneras de resolver un problema " Taller 5: "Enseando a resolver problemas".

Este tema se trabaja en el Taller 6: Explorando el espacio y Taller 7. Figuras del plano y del espacio.

Los logros esperados en estos cuatro Talleres son permanentemente evocados a travs de los restantes.
El tema iniciacin a la geometra, ha sido incluido como respuesta a una necesidad sentida y muchas veces planteada por los supervisores y profesores que han participado en este Programa. Se abordan aspectos que aparecen como esenciales para los alumnos de primer ciclo, las nociones espaciales bsicas (orientacin, ubicacin y movimiento en el espacio), cuerpos geomtricos y polgonos. Se sugieren actividades de integracin con otras asignaturas, que favorecen el desarrollo de nociones espaciales y de conceptos geomtricos en forma intuitiva.

Finalmente el tema referido a operatoria aritmtica, atiende a la revisin de un contenido siempre presente en los del primer ciclo de educacin bsica: cursos adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros naturales. Este tema se inicia con un Taller destinado a una revisin del sistema de numeracin decimal, requisito indispensable para manejar comprensivamente procedi mientos de clculo escrito. En los Talleres siguientes se proponen actividades tendientes a analizar el significado de la operatoria aritmtica mediante problemas. Se plantea que a partir de situaciones aditivas es posible conceptualizar la adicin y la sustraccin como problema inverso y, en forma anloga, las situaciones multiplicativas generan los conceptos de multiplicacin y divisin. Se ofrecen tambin actividades para un anlisis de los procedimientos o algoritmos de resolucin de ejercicios de operatoria.
El desarrollo de este tema contempla el. Taller 8: Reconstruyendo el sistema de numeracin decimal Taller 9.: Situaciones y combinaciones aditivas Taller 10: Revisando los algoritmos de la adicin y de la sustraccin

Taller 11: nSituacionesycombfnacionesmultiplicativas Taller 12: Revisando el algoritmo de la multiplicacin Taller 13: Revisando el algoritmo de la divisin.

Los Talleres, en la mayora de los casos, consideran tanto actividades- para el profesor, como sugerencias de actividades y materiales para los alumnos de E.G. B., que se espera sean incrementados con el aporte de los profesores.
En general, esta propuesta de perfeccionamiento slo cobra vida gracias al trabajo sesin a sesin de los participantes y es valiosa si logra traducrse en acciones en las salas de clases.
Se desea dejarconstancia de nuestra gratitud a la Embajada de Francia por el aporte acadmico que significaron la presencia de los expertos franceses en Educacin Matemtica, Profesores Guy Brousseau, Catherine Houdement , Danille Ilergnes, Yves Clavier ya la Editorial Hatier por sus autorizacin para utilizar las propuestas pedaggicas del texto Objectif Calcul en la elaboracin de este texto.

Finalmente-un agradecimiento muy especial a los supervisores yprofesores que junto a nosotros fueron abriendo este camino de perfeccionamiento profesional, sus obser vaciones y sugerencias permiten brindar a otros docentes una ruta ya explorada y enriquecida.
Las autoras.

Taller 1/

La primera parte de este Taller obedece al propsito de explicar en qu consiste, hacia dnde apunta y cmofunciona este Programa de Perfeccionamiento. La segunda parte consiste en una invitacin a revivir experiencias personales relativas al aprendizaje y a la enseanza de la matemtica, para reflexionar luego sobre su influencia en la disposicin a aprender matemtica que presentan hoy nuestros alumnos y, por lo tanto, en sus rendimientos.

Actividad 1 / Mis expectativas y el programa

Los profesores participantes se sientan, formando un crculo. Esta distribucin es adecuada para todos los Talleres. El conductor del Taller organiza una dinmica para que l os participantes expresen sus expectativas. Por ejemplo, pregunta: qu esperan Uds. d e este trabajo de perfeccio namiento? y deja un tiempo para que cada persona reflexione i ndividualmente. Luego fabrica una pelota, arrugando una hoja de papel, y la lanza a cualquiera de los participantes para que exteriorice su respuesta, en una sola frase. Al terminar, esta persona lanza la pelota a otra y as continan, hasta que todos hayan intervenido. A medida que van respondiendo, el conductor del Taller hace un punteo de las i deas principales, en el pizarrn. Una vez explicitadas las expectativas, corresponde que los participantes conozcan lo que se les ofrece: el Programa de los catorce Talleres contenidos en este Manual. Individualmente, los profesores exploran el Manual: opinan sobre el ttulo, leen la Presentacin y el Indice, hojean las pginas interiores para formarse una idea de su contenido.

Luego, leen lo que sigue. Seguramente han observado que cadaTaller comienza con un prrafo que explica sus propsitos y que, entre Taller y Taller, hay que hacer una Tarea. Esta consistir general mente en realizar alguna actividad con sus alumnos y en redactar sus conclusiones en un breve informe. El objetivo principal de organizar este perfeccionamiento en forma de Talleres es facilitar el intercambio de experiencias entre los profesores participantes y estimular su reflexin colectiva. Se trata de que, a partir de lo que hacen, leen, piensan y conversan en los Talleres, vayan adoptando criterios que les sirvan para optimizar su prctica profesional, aprovechando integralmente su experiencia e incorporando tambin la experiencia y habilidades que sus alumnos desarrollan en .su vida extraescolar. Para fomentar el intercambio de experiencias y reflexiones, las actividades, en su mayora, se realizarn en grupos. Los grupos sern de dos o tres personas, si el total de participantes del Taller es reducido, y de cuatro a cinco personas, en un Taller ms numeroso. A trmino de las actividades grupales, se ha programado una puesta en comn, en la que se comunican las conclusiones de cada grupo al resto de los participantes. El desarrollo de las actividades propuestas en cada Taller requiere de un conductor. Este puede ser un supervisor

u otro experto, pero tambin puede ser uno de los participantes que; habiendo asistido al Taller anterior, se encargue de preparar la sesin siguiente, basndose en el Manual, y de conseguir los materiales que all se indiquen. A fin de garantizar la continuidad del perfeccionamiento, es conveniente alternar sesiones conducidas por un supervisor u otro experto, con sesiones a cargo de conductores internos al grupo de participantes. El Manual ha sido organizado en catorce Talleres. Cada uno de ellos aborda un tema que puede ser desarrollado en varias sesiones. De acuerdo a sus intereses y a su experien cia, los participantes irn determinando, en conjunto con el conductor del Taller, el ritmo con que van avanzando a travs del Programa propuesto. Las autoras esperan que tengan un grato caminar.

separados, bajen sus hombros y dejen colgar sus brazos, inclinen su cabeza hacia adelante soltando el cuelloy cierren sus ojos, respirando profundo para relajarse. Hablando en forma lenta y tranquila, haciendo pausas para dar tiempo a que aparezcan las imgenes, dice: Concntrese en s mismo y preste mucha atencin a l o que siente al escuchar la siguiente palabra: ..... MATEMATICA..... Trate de mantener sus sensaciones... sus imgenes... sus sentimientos... Deje de lado sus pensamientos y concntrese en sus sentimientos... sus emociones ...Qu siente?... Qu emociones experimenta? Retroceda mentalmente en el tiempo y vase a s mismo como alumno, en clase de matemtica... Cmo se senta?... Le gustaba esta asignatura?... Cmo le iba en matemtica?... Le era fcil aprender?... Hubo cambios?... En qu momentos?... Recuerde a quienes le ensearon matemtica... Cmo eran estas personas?... Recuerda a alguna en especial?... Qu siente al imaginrsela? ... Cul fue el mejor profesor de matemtica que tuvo? ... Y el peor?...

Actividad 2/ Mi experiencia como alumno

Materiales: Una hoja con las preguntas, por profesor. El conductor del Taller anuncia que van a hacer un ejercicio de imaginera. Pide a los profesores que se sienten cmodamente, apoyen ambos pies en el suelo dejndolos un poco

El conductor pide que abran sus ojos y, sin hacer ningn comentario, contesten por escrito las preguntas del recuadro: Mi experiencia como alumno, reproducidas en una hoja.

Mi experiencia como alumno

1.

Durante el ejercicio, mi reaccin al escuchar la palabra matemtica fue: - ms bien positiva - ms bien negativa - neutra

2.

Durante mi poca de estudiante, en matemtica me sent un alumno: - Con facilidad para aprender esta asignatura - Con dificultad para comprenderla - Ni bueno ni malo, promedio

3.

Creo que los aspectos positivos de los profesores de matemtica son: a) b) c)

4.

Me parece que los aspectos negativos de los profesores de matemtica son: a) b) c)

No necesitan poner su nombre. Despus de recoger las respuestas, el conductor deja un tiempo para que los profesores comenten las experiencias evocadas durante el ejercicio, en la medida en que deseen compartirlas. Es importante insistir en que centren sus comentarios en los sentimientos, ms que en las posibles explicaciones de ellos. Se recomienda hacer una pausa, antes de iniciar la siguiente actividad.

una clase de matemtica en su curso.... Cmo se siente?... Cules son sus sensaciones... imgenes... sentimientos...? Le gusta estar all?... Cmo siente el paso del tiempo?... Se siente seguro o inseguro?... En qu se siente ms inseguro?... Cmo ve a sus alumnos?... Concentre ahora toda su atencin en alguno de sus alumnos e imagine, por un momento, que Ud. est en su l ugar... Cmo se siente?... Le interesa la clase?... Le parece claro lo que le estn explicando?... Cmo ve a su profesor?... Se atreve a hacerle preguntas?... Le parece que Ud. es importante para l?... Qu le gustara que fuera diferente?

Actividad 3/ Mi experiencia como profesor

Materiales: Una hoja con las preguntas, por profesor. El conductor del Taller pide nuevamente a los profesores que se sienten cmodamente y se relajen (repite las instrucciones de.la actividad anterior). Hablando lentamente, con pausas, les dice:
0

El conductor pide que abran los ojos y, sin hacer comentarios, contesten las preguntas del recuadro: Mi experiencia como profesor, en la hoja previamente preparada. Despus de recoger las respuestas, el conductor propone a los profesores que intercambien comentarios sobre l o que sintieron y recordaron durante este segundo ejercicio.

Concntrese en s mismo e imagine que est haciendo

Mi experiencia como profesor

1. Los aspectos positivos de mis clases de matemtica son: a) b) c)

Z Los aspectos negativos de mis clases de matemtica son: a) b) c)

3.

Cuando me puse en el lugar de uno de mis alumnos sent que yo podra ensearles mejor si

Actividad 4/ Anlisis de las respuestas

Los profesores respondieron por escrito siete preguntas. De acuerdo al nmero de participantes en el Taller, uno o dos profesores se encargan de analizar y resumir, en un papelgrafo, las respuestas a una misma pregunta. Para facilitar su trabajo, cortan las hojas y juntan las respuestas a una misma pregunta. Al final, se hace una puesta en comn de los anlisis realizados, con apoyo de los papelgrafos.

Actividad 5/ Definamos la tarea

Se propone la lectura de un texto sobre el sentido de la enseanza de la matemtica en la escuela bsica, con preguntas para pensar y responder. El conductor del Taller invita a los profesores a leer el texto que sigue y a responder las preguntas que aparecen al final del mismo, las que se comentarn en el prximo Taller.

Aprendizaje matemtico y contextualizacin

En la Universidad de Southern Illinois, en Edwardsville, Estados Unidos, el profesor Thomas C. O'Brien cre un Centro para Profesores, donde se realizaban actividades para la actualizacin de los profesores de Educacin Bsica de la regin. En una ocasin invit a A. I. Weinzweg, profesor de matemticas de la Universidad de Illinois, en Chicago, a conversar con un grupo de profesores sobre la enseanza de la matemtica en la escuela bsica. Presentamos aqu un extracto de dicha conversacin, que fue publicada por el Centro de Profesores dirigido por T.C. O'Brien.

Weinzweg: Yo pienso que la matemtica es una manera de pensar. La matemtica es el arte de tratar de determinar qu suceder cuando decido hacer algo, sin tener que hacerlo realmente. Por ejemplo, si tengo un espacio disponible en mi comedor y quiero comprar una vitrina...

lo que va a suceder si la compro. Esta es la forma en que uso la matemtica. Pienso que lo importante es usarla. Me parece que mucho de lo que se hace en las escuelas no est relacionado con el contexto en que usamos la matemtica. Las escuelas funcionan a nivel de un simple entrenamiento de los nios para hacer o decir cosas. Se les dice: 3 + 4 y ellos responden: n7. Quin, en su sano juicio, se interesara por saber que tres ms cuatro es igual a siete, a menos que eso tenga alguna utilidad? Seleccionamos lo que queremos ensear en la escuela por su utilidad, pero no les presentamos a los nios las cosas contextualizadas. Nunca les decimos que es importante saber que 3 + 4 = 7 porque eso se puede aplicar en muchos contextos diferentes y es posible ahorrarse mucho trabajo al no tener que enfrentar cada nuevo contexto como si fuera una nueva situacin. Eso es precisamente lo esencial de la matemtica.

O'Brien: T no empiezas por traer la vitrina.

Weinzweg: Yo no compro la vitrina hasta estar seguro de que es del tamao adecuado. Primero mido el espacio donde la voy a colocar y mido la vitrina, as s

O'8rien: La matemtica se usa en la escuela para acostumbrar a los nios a hacer lo que el profesor les dice que hagan.
Weinzweg: S, y tambin como mecanismo de seleccin de los alumnos. Los tests de inteligencia usan tareas matemticas, por ejemplo, de visualizacin es-

pacial. La mayora de la gente tiene dificultades para

visualizar. Pienso que esto se debe a que, aunque han tenido mucha experiencia en visualizar cosas, nunca han aprendido a localizar, no saben realmente qu

desarrollo del pensamiento, es aprender a distinguir entre lo que hay que considerar y lo que hay que ignorar,
al realizar una tarea.

buscar, qu mirar, cuando ven algo. La gente que ha desarrollado naturalmente su habilidad en est rea maneja, sin darse cuenta, ciertas claves. Parte del problema reside en que hay que trabajar con representaciones en dos dimensiones de objetos que son tridimensionales. Esto requiere el manejo de un cdigo, igual que la lectura y la escritura, y hay que aprender a descifrar ese cdigo. Hay que aprender a fijarse en cierto tipo de cosas y a no fijarse en otras.

Weinzweg: Correcto. Pienso que constantemente nos

enfrentamos a una masa de estmulos. Y tenemos que distinguir entre la informacin y el ruido de fondo. Nos fijamos en lo que creemos que constituye una informacin importante. Pero a veces, lo que es realmente importante no se ve de inmediato. Seguramente Uds. han tenido la experiencia de dar una serie de instrucciones a-un grupo. La gente empieza a trabajar y d pronto se detienen. No sabemos cmo seguir, dicen. Al repetirles las mismas instrucciones exclaman: Ah, ahora s, como si antes no se les hubiese dado la informacin. Lo que pasa es que, al principio, ellos se fijaron slo en lo que les pareca importante y desatendieron parte de la informacin que se les di. Cuando avanzaron en la realizacin de la tarea se encontraron en una situacin en la que no disponan de suficiente informacin; en ese momento, las informaciones que Uds. les repiten son significativas porque estn referidas al contexto particular en que ellos estn funcionando. Ahora pueden
asimilarlas y utilizarlas.

O'Brien: Y cmo aprendemos a fijarnos en lo que corresponde?

Weinzweg: Como matemtico, me es difcil responder, porque yo, automticamente, hago cosas de las que no me doy cuenta. Dando un curso para profesores, sin embargo, he visto que personas que inicialmente tenan muy poca habilidad para visualizar, pudieron llegara resolver tareas ms difciles que las que aparecen en los tests de inteligencia.

O'Brien: 0 sea que un aspecto importante, en el

O'Brien: Eso significa que hay que observar en qu

parte de la tarea est el nio, no darle el flujo total de informacin o de instrucciones en un solo paquete.

ejemplo, si le digo a uno de Uds.: Cuente, la persona designada dir: 1, 2, 3, 4, 5, 6-. Si luego le muestro un puado de cubos y le digo: Cuente, la persona los ir sealando uno por uno mientras dice:; -f 1, 2, 3, 4, 5, 6. Yo utilic exactamente la misma orden verbal, pero las respuestas fueron diferentes. Usamos la palabra contar para designar acciones muy
variadas. Como matemtico interesado en el aprendizaje infantil, yo quiero desarrollar en los nios la comprensin del nmero. Primero tengo que preguntarme: Por qu estn interesados en el nmero? Qu problemas van a afrontar cuando usen nmeros? Cmo van a usar los nmeros? Supongamos que estoy con un grupo de nios y tengo una bolsa de dulces. Como soy una persona considerada y amable quiero dar un dulce a cada nio. Pero si empiezo a repartir los dulces y no me alcanzan para todos me encontrar en un gran problema. Necesito saber lo que pasar, antes de ejecutar realmente la accin. As, cuento el nmero de nios y el nmero de

Weinzweg: Exactamente. Cuando trabajo con alumnos, en cualquier nivel, les doy slo la informacin suficiente para empezar. Les doy las reglas bsicas del juego. Y cuando avanzan en la tarea les digo: ahora voy a introducir una nueva regla. En ese momento esta regla resulta significativa, porque estn manejndola en un contexto particular. Si yo tratara de darles todas las reglas al comienzo.s e producira una situacin frustrante para ellos y para m. Yo dira: Eso ya lo expliqu. Y el pobre alumno respondera: Pero yo no lo entend^ El se sentira tonto, yo sentira que l es tonto y que el curso no puso atencin. La verdad es que ellos s pusieron atencin, pero no lograron ensamblar todas las piezas desde el principio. O'Brien: Hablemos un poco acerca del contexto. Este parece ser un tema muy importante para ti.
Weinzweg: Bueno, cuando hablamos del aprendizaje de los nios, lo que queremos que aprendan son conceptos, conceptos matemticos. Pero los conceptos no vienen del aire, los desarrollamos para abordar situaciones particulares en contextos particulares. Por

dulces. Si el nmero de dulces no es menor que el de nios, puedo iniciar el reparto sin ningn riesgo. Aqu
estoy resolviendo un problema particular en un contexto particular. Si quiero que los nios capten esta idea tengo que examinar detalladamente lo que pasa con el nmero y con el contar y tengo que crear contextos de

manera que los nios construyan su nocin de nmero a partir de ellos. Lo que sucede es que el nio crea una nocin de nmero para enfrentar un contexto y otra nocin diferente para enfrentar otro contexto. Despus de cierto tiempo, el nio empieza a reconocer que si hace una tarea en un contexto, puede cambiar a otro contexto y obtener la misma respuesta al hacer el mismo tipo de tarea. Por ejemplo, en un juego tipo carrera de caballos, si un nio tira dos veces el dado y obtiene 3 y 2, podemos escribir su tirada como: 3 + 2 = 5. Para el nio, esta escritura tiene un significado contextual; significa slo que en su primera tirada le sali un 3, en la segunda un 2 y que, en total, su caballo avanz 5 espacios.

Despus de un tiempo de. tratar con adiciones contextualizadas, el nio empieza a desarrollar su comprensin descontextualizada de 3 + 2 = 5. Se da cuenta
de que si sabe la respuesta en un contexto, puede aplicarla a cualquier otro contexto. Ahora tiene una razn para aprender que 3 + 2 = 5. Es un conocimiento
que le ahorra trabajo.

O'Brien: Esto le da mucho poder.

O'Brien: De lo que dices se desprende que gran parte del trabajo que los nios realizan en la escuela no tiene ningn contexto.
Weinzweg: Precisamente. Parte importante de la enseanza escolar consiste en presentar informacin sin ningn contexto; y el nio no tiene cmo captarla, no tiene cmo llegara la solucin. Si le damos un problema contextualizado, puede llegara la respuesta; aunque no recuerde cunto es 3 + 2, puede reconstruirlo actuando sobre la situacin.

Weinzweg: Absolutamente. La matemtica es poderosa. Actualmente, juega un rol importante en casi todas las reas. La razn es que los matemticos desarrollan, en situaciones descontextualizadas, conocimientos que luego podemos aplicar en toda clase de contextos diferentes. Pero lo que la gente olvida es que la matemtica surgi originalmente de algn contexto.
O'Brien: Entonces, cul es su consejo para los profesores?
Weinzweg: Pienso que para ayudar a un nio a desarrollar un concepto, hay que pensar en el contexto del cual surge el concepto. Hay que presentar una situacin y dejar que el nio funcione dentro del contexto de manera que empiece a abordar el problema, a

desarrollar el concepto para resolver el problema, y a

estructurar y organizar sus experiencias. Y luego se debe proporcionar otros contextos para localizar la atencin del nio en el hecho de que si resuelve un problema en un contexto y obtiene una respuesta, y luego resuelve el mismo tipo de problema en un contexto diferente, obtendr la misma respuesta. Una vez que
el nio toma conciencia de la utilidad de cambiar de un contexto a otro, se da cuenta tambin de la utilidad de aprender relaciones como 3 f 2 = 5 sin ningn contexto

1. Weinzweg propone: La matemtica es el arte de tratar de determinar qu suceder cuando decido hacer algo, sin tener que hacerlo realmente . Aplique esta afirmacin en el contexto siguiente y deduzca consecuencias: Ud. quiere i nvitar a una amiga a ver una pelcula y a tomar onces; abre su billetera y ve que tiene tres mil pesos. 2. Ud. va ll egando a una esquina cuando dos autos chocan. Seale tres aspectos en los que necesitara fijarse y otros tres en los que no necesitara fijarse si estuviera dispuesto a declarar como testigo. 3. Busque situaciones en las que sus alumnos usen habitualmente nmeros, fuera de la sala de clases, y utilcelas para contextualizar dos ejercicios de sustraccin. 4. De acuerdo al proverbio citado por Weinzweg al final del texto, Qu significara ensear a pescar a los profesores en vez de darles un pescado, en un curso de perfeccionamiento?

particular, de manera que puedan aplicarse a toda clase de contextos. Lo que est faltando en la educacin matemtica es esa

progresin desde una situacin ligada a un contexto hacia una situacin descontextualizada. Siempre operamos en situaciones descontextualizadas con los nios y ellos ignoran el por qu, el dnde y el cmo han surgido las cosas que aprenden. Existe un' proverbio: Si le das un pescado a un hombre, lo alimentas por un da. Si le enseas a pescar, lo alimentas por toda su vida. En cierto sentido, eso es lo que estoy tratando de decir aqu. No quiero darles a los nios un pescado, quiero e; , - earles a pescar.

Para pensar, y responder por escrito:

Taller 2/

En este Taller los profesores vivencian el proceso de resolucin de problemas, analizan los procedimientos que utilizan para resolverlos y las respuestas encontradas. Este anlisis incluye la forma de presentacin del enunciado, la cantidad de datos, las relaciones numricas entre stos, laforma de preguntaryel sentido que el problema tiene para quien lo resuelve. Todos estos aspectos son considerados en funcin del rol que juegan en la generacin de procedimientos para resolver los problemas propuestos.

Actividad 1 / Comentemos la tarea

Los participantes intercambian opiniones sobre el texto ledo. Pueden responder preguntas como las siguientes: Les result fcil su lectura? Estn de acuerdo con lo que dice Weinzweg? Qu ideas nuevas sobre la matemtica y su enseanza encontraron? Luego comentan las respuestas que escribieron Para cada punto, leen algunas y las complementan con intervenciones orales de quienes hayan escrito algo diferente. Las i deas que se espera sean comentadas son: Para el punto 1: La matemtica es un medio para anticipar resultados de acciones posibles. Para el punto 2: Es posible desarrollar la capacidad de discriminar informacin relevante de acuerdo a un propsito, en diversas situaciones. Para el punto 3: Es importante que los ejercicios de matemtica resulten significativos para los alumnos. Para el punto 4: Un curso de perfeccionamiento para

profesores no debiera limitarse a entregar recetas sobre cmo ensear; debiera estimular la reflexin sobre la toma cotidiana de decisiones en el aula.

Actividad 2/ Resolvamos problemas

Los profesores se agrupan para resolver los siguientes problemas.

La compra y venta del libro Alicia compra un libro de recetas en $3.900 y se lo vende a una amiga en $3.960. Al da siguiente Alicia le compra el mismo libro a su amiga en $4.000 y lo vende a su vecina en $4.050. Cunto dinero gan Alicia?

Los chocolates de Ursula Estas son las reflexiones de doa Ursula: Compr 100 bolsitas plsticas para vender chocolates. Puse 15 en cada una y con todos los chocolates que tena, complet 32 bolsas. Pensaba vender cada una en $360. Pero saqu mis cuentas y voy a ganar muy poco. Es mejor que saque 3 chocolates de cada bolsa... Cuntas bolsas le resultaron finalmente a doa Ursula, si con los chocolates que sac llen otras y todas tienen la misma cantidad?

La consulta al mdico Antonio fue al mdico porque se senta con fiebre y mucho dolor de cabeza. Despus de examinarlo el mdico le recet Gremapiesil, una pastilla cada 6 horas, durante 8 das. En la farmacia le informan que este remedio se vende en tiras de 6 pastillas y en frascos que traen 20. El frasco vale $1,040 y la tira $330. Qu le conviene comprar a Antonio?

El cerco del terreno Don Aurelio quiere cercar su terreno. Decidi col ocar estacas cada tres metros para tender un cerco de alambre. Si tiene 100 estacas, le sobran o le faltan?, cuntas?

Una vez que han terminado de resolverlos, los profesores comentan las dificultades que se les presentaron y sealan el problema que les pareci ms difcil y el ms fcil. Lo fcil o difcil de un problema es relativo; puede'suceder que para alguien sea tan fcil resolver determinado problema que ste no sea un problema para l.

en $4 000 y venderlo en $4 050. Es posible que algunos aseguren que la ganancia que obtiene Alicia es $70; el razonamiento que lleva a esa conclusin considera que hay una prdida de $40 en el moment que Alicia compra el libro por segunda vez y paga $4000. Comparen el problema en cuestin con el siguiente:

Para plantear un problema de Matemtica no basta con proponer una situacin y una pregunta: es necesario que, para quien lo resuelva, signifique un desafo, una interrogante que necesita la elaboracin de un plan y el diseo de una estrategia, para encontrar la respuesta.

Alicia compra un libro de recetas en $3 900 y se lo vende a una amiga en $3 960. Al da siguiente, Alicia compra un florero en $4 000 y se lo vende a su vecina en $4 050. Cunto dinero gan Alicia?

En la siguiente tabla se puede visualizar un procedimiento de bsqueda de solucin al problema modificado.

Actividad 3 Comentemos los problemas

3/1. La compra y venta del libro Cada grupo comenta el resultado obtenido y explica la manera cmo lo encontr. La respuesta correcta al problema es: Alicia gana $110. Ella gana $60 al comprar el libro en $3 900 y venderlo en $3 960; despus gana $50 al comprarlo

Artculo Libro Florero Total

Compra $3900 $4000 $7900

Venta $3960 $4050 $8010

Ganancia $60 $50 $110

Si an quedan dudas sobre la respuesta correcta al problema, es conveniente hacer una dramatizacin. Perso-

najes: Alicia, la vendedora de libros, la amiga, la vecinayotra persona, que le presta dinero a Alicia para comprar el libro por segunda vez. Al final de la escena, Alicia devuelve ese prstamo y cuenta su ganancia.

La forma de presentar un problema, su ENUNCIADO, puede ser fuente de dificultades para su resol ucin, ya que para buscar la respuesta a un problema, es necesario comprender bien de qu se trata. Los enunciados de los problemas pueden tomar forma de dramatizacin, historietas, texto con ilustracin, slo texto, dibujo con datos, presentacin oral.

Hay 32 bolsas con 15 chocolates cada una, luego son 480 chocolates. Si se sacan 3 chocolates de cada bolsa, quedan 12 en cada una. Como todas las bolsas quedarn con 12 chocolates y el total de chocolates es 480, el total de bosas llenas se obtiene dividiendo 480 por 12. Resultan 40 bolsas.

Otra manera de encontrar la respuesta es: Hay 32 bolsas con 15 chocolates cada una. Si se sacan 3 chocolates de cada bolsa, en total se sacan 96 chocolates. Quedan 32 bolsas con 12 chocolates cada una. Con los 96 chocolates sacados se llenan 8 bolsas ms. Resultan 40 bolsas con 12 chocolates.

3/2. Los chocolates de Ursula Los grupos comparten los resultados y los procedimientos utilizados para resolver este problema. La respuesta correcta al problema es: doa Ursula llena 40 bolsas, con 12 chocolates cada una. Un procedimiento posible para buscar respuesta al problema es:

Este problema incluye dos tipos de datos, los que son necesarios para resolverlo y los que, siendo pertinentes a la situacin, no se usan en el proceso de resolucin. Son datos necesarios: 32 bolsas, 15 chocolates por bolsa, 3 chocolates que se sacan de cada una. Son datos innecesarios: 100 bolsas compradas, $360 el precio de venta de una bolsa.

Los DATOS son otro componente de un problema. Es habitual que los problemas incluyan slo los datos necesarios para resolverlos. Pero, tambin se pueden proponer problemas que tengan exceso de datos o que no tengan todos los datos necesarios para obtener su solucin. Esto sirve para aprender a diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes, en la resolucin de los problemas.

En otros problemas algunos datos no se explicitan porque se supone que son conocimientos que ya posee la persona que los resuelve: por ejemplo, que el da tiene 24 horas, en el problema de la consulta al mdico; o porque lo que interesa es que los alumnos aprendan a recurrir a diversas fuentes de informacin para obtenerlos. A veces, uno o varios de los datos necesarios para resolver un problema deben ser inferidos de la informacin que se proporciona.
Los datos no siempre son numricos; en algunos problemas puede tratarse de formas, de relaciones lgicas, o de ubicaciones en el espacio, como en el problema siguiente:

En un problema, los datos no siempre se presentan ordenadamente en el enunciado. A veces, se presentan en tablas o cuadros. Por ejemplo:
En cul de las siguientes ciudades se present la mayor diferencia de temperatura, el da 9 de julio de 1992?

CIRLE AYER Ciudad Arica Antofagasta Valparaso Temuco Valdivia Min. 12,0 10,9 10,0 6,6 7,6 Mx. 18,0 16,0 14,0 13,0 9,0 Condicin Despejado Despejado Nublado Nublado Lluvia

Negro, el perro guardin, est amarrado con una cadena de 2,5 metros a una barra que mide 1 metro de largo. En el dibujo, pinte el terreno que puede recorrer elperro si el nudo de la cadena se puede deslizar sobre la barra AB.

3/3. La consulta al mdico Los grupos comparten las respuestas obtenidas e i ntercambian informacin sobre los procedimientos utilizados. Generalmente el proceso de resolucin se incia calcul lando la cantidad de pastillas necesarias para el tratamiento: son 4 pastillas diarias, durante 8 das. En total, son 32 pastillas. En seguida, algunos calculan el valor unitario. En frascos, 1 040: 20 = 52 pesos, es el precio de una pastilla. En tiras, 330: 6 = 55 pesos cada pastilla. En consecuencia, parece ms conveniente comprar dos frascos. Otros, en cambio, se preocupan de calcular cmo obtener el nmero de pastillas que se necesitan: 1 frasco, son 20 pastillas, me faltan 2 frascos, son 40 pastillas, me sobran 8 5 tiras, son 30 pastillas, me faltan 6 tiras, son 36 pastillas, pero como slo me sobran 4, esta opcin es la que ms me conviene. En este mismo cauce de razonamiento, hay personas que se dan cuenta que con 1 frasco y 2 tiras logran 32

pastillas y se quedan con esta opcin. Es el nmero exacto de pastillas que se necesitan. Tambin hay quienes organizan la informacin en cuadros y centran su atencin en los precios. Frascos 1 frasco 2 frascos 20 pastillas 40 pastillas Tiras 1 tira 6 tiras 6 pastillas 36 pastillas $330 $1980 $1040 $2080

Al hacer la comparacin, resulta preferible comprar 6 tiras porque sale ms barato que los 2 frascos. Pero, si se establece la relacin: 1 frasco 2 tiras 20 pastillas 12 pastillas $1040 $660

Al sumar se obtiene que 32 pastillas valen $1 700, lo que es ms barato an que comprar 6 tiras.

Habitualmente, las respuestas a este problema sealando lo que le conviene comprar a Antonio, son tres: dos frascos seis tiras un frasco y dos tiras Esta ltima es la mejor respuesta porque corresponde a la compra ms barata y a la cantidad exacta de pastillas. Sin embargo, siempre hay alguien que argumenta en favor de una de las otras dos: "es mejor que le sobren pastillas porque as tiene para la prxima vez que se enferme", "en frasco, los medicamentos se conservan mejor", "en una compra de remedios no se alcanza a sacar este tipo de cuentas", "qu significa preguntar qu le conviene comprar a Antonio?"

3/4. El cerco del terrreno Los grupos comentan el problema e indican la respuesta obtenida. El procedimiento habitual para resolver este problema es calcular el permetro del terreno y dividir este resultado por 3. As se obtiene el nmero de estacas necesarias. El permetro es: 2 (80 + 40) = 240 metros El nmero de estacas se calcula con la divisin: 240: 3 = 80 estacas Como don Aurelio tena 100, sobran 20 estacas. Esta sera la respuesta al problema. Pero, cuntas estacas se necesitan para cada lado del terreno? La respuesta a esta pregunta se obtiene calculando.40:3= 80: 3 = y Qu significa, para la distribucin de las estacas, que la divisin no sea exacta? Si las medidas de los lados fueran mltiplos de 3, el resto sera cero; esto significara que en cada esquina del terreno quedara ubicada una estaca. Pero, en el problema en cuestin, que al dividir 80 por 3 el cociente sea 26 y el resto sea 2, significa, en l a prctica, que si la primera estaca

La PREGUNTA es otro componente de un problema. Es la que seala el tipo de respuesta esperada y orienta, en consecuencia, los procedimientos de resolucin del problema. Responder la pregunta equivale a decir que el problema est resuelto. Si la pregunta es ambigua, es probable que se obtengan diferentes respuestas, segn como hayan i nterpretado la pregunta quienes resolvieron el problema.

se ubica a 3 metros de la esquina, la estaca nmero 26 se ubicar en el metro 78 y faltarn 2 metros para llegar a la esquina siguiente. Para resolver el problema prctico de cercar un terreno es necesario colocar una estaca en cada una de las esquinas; por consiguiente, decir que se necesitan 80 estacas noes una respuesta que solucione el problema, si se respeta la condicin de colocar las estacas cada 3 metros. Sin embargo, el problema de don Aurelio puede tener una o varias soluciones que no respetan totalmente la condicin impuesta. Por ejemplo, la siguiente: En esta solucin, entre cuatro pares de estacas hay menos de tres metros.

Al resolver un problema es necesario confrontar la solucin que se obtiene por la aplicacin de un MODELO MATEMTICO, con la solucin real del problema. Si, por ejemplo, se trata de repartir 15 globos entre 2 amigos, de modo que ambos reciban la misma cantidad y se usa el modelo matemtico de la divisin con decimales: 15 : 2 = 7,5 se obtiene una respuesta que es correcta desde el punto de vista del modelo empleado, pero que no resuelve el problema; no tiene sentido decir que cada uno recibe 7,5 globos. El modelo matemtico

adecuado a este reparto equitativo de globos es el de la divisin eucldea o divisin con resto. En la eleccin del modelo matemtico adecuado, las rel aciones entre los datos juegan un rol decisivo. Si en el anterior reparto de globos los amigos fueran 3 y no 2, no se presentara discrepancia entre la solucin matemtica y la solucin real del problema. En forma similar, si el terreno de don Aurelio midiera 60 metros de largo por 30 metros de ancho, el nmero de estacas resulta del permetro dividido por 3 correspondera a una solucin real del problema.

En la solucin que se presenta a continuacin, se opta por una distribucin ms simtrica. Slo las estacas de las esquinas distan menos de tres metros de las contiguas.

Para esto se hacen los clculos siguientes: 525 x 4 = 2100, lo que debe pagarse por llevar los cinco paquetes 2100: 5 = $420, el precio real de un paquete, en el supermercado En el almacn del frente, el precio del paquete antes de hacer la rebaja de 20%, era igual a $525. Para calcular el precio rebajado se pueden hacer los clculos siguientes: determinar primero el 10% de 525, que es igual a 52,5 luego, el 20 % es igual a 52,5 x 2 = 105 pesos de rebaja En consecuencia, el precio rebajado es: 525 - 105 = 420 pesos Despus de estos clculos Alfonsina sabe que puede comprar el detergente en el supermercado o en el almacn porque va a pagar lo mismo por cada paquete, aunque en el supermercado est obligada a comprar 5 paquetes. Significa, entonces, que no hay diferencia entre ambas propagandas? es lo mismo decir PAGUE 4 Y LLEVE 5 que REBAJADO EN UN 20%?

3/5. La propaganda para el detergente Los grupos ponen en comn los resultados obtenidos y l os procedimientos utilizados. La forma ms frecuente de enfrentar este problema es hacer primero el clculo de cunto vale un paquete, segn la propaganda: pague 4 y lleve 5.

El siguiente cuadro puede ayudar a responder estas preguntas:

La resolucin de problemas es un excelente medio para lograr la comprensin del sentido de los conceptos matemticos, por ejemplo, los conceptos de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, etc. Su aprendizaje no consiste en la memorizacin de una definicin, sino que pasa por un proceso de construccin personal. En este proceso juega un rol importante la CONTEXTUALIZACION DEL CONCEPTO en problemas que sea interesante resolver. El profesor es quien define la intencin didctica del trabajo con problemas: para aplicar operatoria ya aprendida, que es lo ms habitual, para conceptualizar, para desarrollar habilidades especificas, etc.

Si se pagan 80 paquetes, se llevan 100; significa que se paga el 80% o, que se ha hecho una rebaja: de cada100 paquetes que se llevan, 20 no se pagan, es un 20% de rebaja respecto al precio de los 100 paquetes. Este procedimiento est apoyado en el concepto de porcentaje.

Antes de finalizar el taller en cada grupo eligen el o los problemas que les parecieron ms interesantes y tambin los que les interesaron menos. Comentan las opiniones que apoyan esta seleccin y, si es posible, establecen cules son los puntos de acuerdo sobre qu hace que un problema resulte interesante.

El mayor o menor inters que genera un problema no depende slo del tema al que se refiere. Los temas pueden ser no tan interesantes y puede disearse un problema atractivo por las relaciones entre los datos, o por la pregunta, o bien por las dificultades para generar una estrategia de solucin, o por el sentido que el problema tiene para quien l o resuelve. La diversidad de procedimientos para enfrentar un problema y las diferentes maneras para llegar a una respuesta dependen de cada sujeto. En los momentos de intercambio de estos procedimientos cobra gran relevancia el clima de confianza que debe generarse al interior del taller, el que permite a cada participante plantear sus opiniones, sus dudas, sus desacuerdos, reconocer sus errores y adems se produce una valoracin del trabajo cooperativo, de la necesidad de tiempo para poder pensar y organizar un camino de solucin al problema.

Actividad 5 Definamos la tarea

Cada profesor elige uno de los problemas analizados en el Taller y se lo propone a una persona adulta, dejndole el tiempo necesario para que lo resuelva y pidindole luego que explique cmo lo hizo. Registra los procedimientos utilizados y sus comentarios para llevarlos al siguiente Taller.

Taller 3/

Este Taller tiene como propsito, conducir a los participantes a analizar problemas atendiendo al nivel de significacin de la situacin para el alumno, al propsito u objetivo del docente y a la formulacin del problema, de tal manera que, habindose apropiado de ciertos criterios de anlisis, logren adaptar e inventar problemas adecuados para el grupo de alumnos que cada profesor tiene su cargo.

Actividad 1 / Comentemos la tarea

Cada profesor lee el informe escrito que ha preparado. Luego, comentan las estrategias y procedimientos que emplearon los adultos consultados para buscar solucin a los problemas elegidos y las respuestas que dieron, destacando las coincidencias y discrepancias. Concluyen respecto a si las situaciones seleccionadas fueron efectivamente problemas para las personas consultadas.

Actividad 2 / Analicemos problemas desde distintas perspectivas 2.1. Los problemas

y la vida de los alumnos Cada profesor participante lee los siguientes problemas: Los huesillos Doa Rosala prepar huesillos de postre. Reparti 3 por plato. Sirvi 8 platos y le sobraron 3 huesillos. Cuntos huesillos prepar doa Rosala?

Las blusas Catalina tiene tres sobrinas. A cada una de ellas le hizo dos blusas para el colegio. Para cada blusa necesita siete botones. Cuntos botones necesita Catalina?

alumnos u observada habitualmente en su medio? Las lminas Diego colecciona lminas para un lbum. Tiene un montn que no alcanzan a ser 50. Si las reparte en partes iguales entre 6 amigos, le sobran 3 y si las reparte entre 7 amigos, le sobran 4. Cuntas lminas tiene Diego? Problema Los huesillos Las blusas Las lminas Andrea y Toms

No

Andrea y Toms Los profesores se organizan en grupos para: Andrea se pesa en el almacn de la esquina. La pesa marca 46 kg. En ese momento llega Toms y se sube junto a Andrea a la pesa, sta marca ahora 104 kg. Cuntos kg. ms pesa Toms que Andrea? compartir las respuestas de la tabla y verificar las coincidencias y discrepancias, dialogar acerca de la conveniencia de que las situaciones presentes en los problemas respondan, en la mayora de los casos, a situaciones del contexto cultural de los alumnos y hacer una lista de actividades de nios y adultos de la comunidad que pudiesen ser consideradas en la formulacin de problemas. Cada profesor seala algunos temas quel seleccionara para redactar problemas porque considera responden a las vivencias de sus alumnos.

En relacin a cada uno de los problemas ledos, cada participante del Taller, contesta la pregunta que se enuncia a continuacin y marca con una X, su respuesta en la columna S o No de la tabla. La situacin que se presenta en el problema, corresponde a una situacin que puede haber sido vivida por mis

El conductor del Taller hace presente al grupo que las situaciones que consideran las experiencias de vida de los alumnos facilitan su aprendizaje, ya que les permiten rela cionar acontecimientos de su vida diaria con los contenidos que la es^,uela l es ofrece y de esta manera lograr una mayor comprensin del concepto, relacin o procedimiento implcito en la situacin.

2,/2. Los problemas y l os propsitos docentes Cada uno de los participantes escribe, en una hoja, una respuesta a la siguiente pregunta: Cules son los propsitos que quiero lograr cuando les planteo problemas a mis alumnos? Comparten sus respuestas y hacen un listado general de propsitos docentes para la resolucin de problemas. En grupos, resuelven los siguientes problemas; toman nota de los procedimientos que utilizaron para resolverlos y de sus respuestas. Recogiendo duraznos Ocho nios salen a recoger duraznos. Cada uno recoge tres duraznos. Cuntos recogieron entre todos?

El docente que conoce el medio en que viven sus alumnos, su cultura, sus intereses, est en ptimas condiciones para seleccionar situaciones que l e permitan generar los aprendizajes que se propone desarrollar en los nios. Lo anterior no descarta l a posibilidad de presentar situaciones correspondientes a contextos ms amplios, que el nio puede comprender, ya sea porque son hechos de nivel nacional, que puede conocer a travs de los medios de comunicacin o porque constituyen temas de estudio de otras asignaturas. Lo importante es asegurarse de que la situacin facilita al alumno el logro del propsito para el cual el profesor la seleccion.

El reparto de duraznos Entre 8 nios recogieron 21 duraznos y los reparten de manera que unos reciben 3 y otros 2, porque la cantidad de duraznos no alcanza para darles 3 a cada uno. Cuntos nios recibieron slo 2 y cuntos recibieron 3 duraznos?

dientes, con el fin de facilitar el anlisis. Don Raimundo Este ao, don Raimundo ha decidido repartir, en partes iguales, toda la produccin de duraznos entre sus tres hijos. El piensa que as cada uno se responzabiizar de la venta Calcula que aproximadamente debern repartirse unas 4 700 cajas. Cuntas cajas le corresponden a cada hijo? Es muy probable que frente al problema: Recogiendo duraznos, hayan empleado la multiplicacin 8 x 3 = 24 para dar solucin al problema y que por lo tanto la respuesta sea: entre los ocho nios o entre todos, recogieron 24 duraznos. Con seguridad, para ninguno de los participantes del Taller ste fue un problema, porque todos reconocen esta situacin como de tipo multiplicativo, pero s puede serlo, y muy importante, para los alumnos que no conocen o recin empiezan a conocer la operacin de multiplicacin. Los nios emplearn otros procedimientos de resolucin, como por ejemplo: dibujar los ochos nios, frente a cada uno dibujar tres duraznos y luego contar los duraznos, o bien, tomar fichas para representar duraznos, hacer ocho montoncitos de tres fichas y luego contarlas, etc.

Vendiendo duraznos Pedro vendi 30 cajas de. duraznos a $1500 cada una. Anglica dice que ella vendi el doble de cajas de duraznos que Pedro y que obtuvo la misma cantidad de dinero por la venta. A qu precio vendi Anglica la caja de duraznos? Trata de contestar sin hacer clculos escritos.

Los grupos se reunen para compartir los procedimientos de resolucin y las respuestas. Es importante que una persona vaya anotando en un pizarrn o papelgrafo los procedimientos de resolucin empleados en cada problema y las respuestas correspon-

Este problema podra permitir a los alumnos construir un nuevo concepto o idea matemtica, por esto debera estar presente al inicio del proceso enseanza-aprendizaje de un nuevo tema, de un nuevo contendo.

Frente al problema: El reparto de duraznos; los profesores podrn haber empleado procedimientos de solucin como

los siguientes: Son 8 nios y hay 21 duraznos. Como8x2= 16 y 21-16=5 quedan 5 duraznos, despus de haber dado 2 a cada uno de los 8 nios. Por lo tanto a 5 nios se les puede dar 3 duraznos. Son 8 nios y hay 21 duraznos. Como8x3=24 y 24-21 =3 faltan 3 duraznos para poder dar 3 a cada uno de los 8 nios. Por lo tanto a 3 nios se debe dar 2 duraznos.

slo pudo darle a 7 nios y el problema dice que son 8. Si las reparte de a 2, ver que despus de haber dado 2 acada uno de los 8 nios le sobran 5 fichas. A partir de estas constataciones es posible que redistribuya las fichas y llegue a la solucin.

Conviene hacer presente que este tipo de problema podra permitir a los nios empezar a elaborar relaciones matemticas interesantes, proceso importante en la enseanza de la matemtica en el nivel bsico, an cuando ellos empleen procedimientos primitivos de resolucin.

Ambos procedimientos arriban a la respuesta: 5 nios reciben 3 duraznos y 3 nios, 2 duraznos. El problema El reparto de duraznoz seguramente demand un pequeo esfuerzo a los participantes del Taller, dado que pusieron en juego un conjunto de relaciones y tuvieron que coordinar ms datos que en la situacin anterior. Este problema podr ser resuelto por los nios con procedimientos que irn desde el tanteo sistemtico hasta procedimientos similares a los empleados por los profesores. Es as, como un nio que toma 21 fichas para representar los duraznos y las reparte en grupos de a 3, constata que Para dar solucin al problema de Don Raimundo, los profesores pueden haber hecho un ejercicio de divisin: 4 700: 3 =1 566 y dirn que cada hijo recibe 1 566 cajas y sobran 2. Como se peda decir el nmero de cajas que recibira cada hijo,se espera que la respuesta no haya sido l a de la calculadora: 1 566,6666667, lo que nos llevara a decir que cada hijo recibi aproximadamente 1 567 cajas. De todas maneras, es probable que este problema no haya sido realmente problema para ningn participante del Taller, pero s ser un problema para los nios que an no conocen o no dominan alguna de las formas de resolver ejercicios de divisin y para ellos puede ser interesante. Los alumnos podrn pensar as:

Si de las 4 700 cajas se da 1 000 a cada hijo se habr repartido 3 000 cajas y quedan 1 700 por repartir. De las 1700 cajas que quedan, se puede dar 500 a cada hijo y se habr repartido 1 500 cajas ms, quedando slo 200. De las 200 que quedan, se puede dar 60 a cada hijo y se habr repartido 180 cajas ms, quedando slo 20. De las 20 que quedan se puede dar 6 a cada hijo y se habr repartido 18 cajas ms, quedando slo 2. Luego, cada hijo recibe 1 000 + 500 + 60 + 6, o sea 1 566 cajas y sobran 2.

Dar respuesta a este problema demanda a todos, al menos una lectura cuidadosa. Adems, a los alumnos de bsica los lleva a hacer un esfuerzo para establecer una relacin de igualdad entre dos pares de factores: 30 x 1.500 y 60 x 750. Si uno de los factores se duplica, mantener la igualdad exige que el otro se divida por 2; es decir, se considere la mitad. Lo ms probable es que la mayora de los nios haga por escrito el procedimiento de calcular el dinero obtenido por Pedro: 30 x 1 500 y luego divida este resultado por 60, para decir que Anglica vendi a $750 la caja de duraznos.

Este tipo de problema podra facilitar, a los alumnos que an no conocen una forma de resolver ejercicios de problemas de operatoria, el proceso de construccin de un algoritmo, y en el caso de los nios que ya han aprendido el procedimiento tradicional, podra apoyar la comprensin de procedimientos conocidos.

Los profesores, luego de leer el problema: Vendiendo duraznos, pueden haber contestado que Anglica tiene que haber vendido a $750 la caja de duraznos, porque si vendi el doble de cajas y recibi la misma cantidad de dinero, debe haber vendido los duraznos a la mitad de precio que Pedro.

Este tipo de problema podra llevar a los alumnos a efectuar una aplicacin de la operatoria en forma comprensiva. Es importante que el profesor plantee este tipo de problemas a sus alumnos, para que ellos puedan aplicar lo aprendido y demostrar el dominio que tienen de cada operacin, as como de las relaciones entre stas. Al presentar un problema a los alumnos el profesor puede perseguir propsitos distintos; que sus alumnos construyan o generen un nuevo concepto o idea matemtica, que elaboren una relacin matemtica, que construyan un algoritmo de resolucin de ejercicios de operatoria, o que evidencien sus niveles de logro en algunos aprendizajes matemticos. Es as como los problemas cobran sentido durante todo el proceso enseanza aprendizaje de un tema matemtico y no pueden quedar reservados slo para la etapa final con el nico propsito de aplicacin de lo aprendido o con fines de evaluacin.

Los profesores leen el listado general de propsitos docentes para la resolucin de problemas que haban elaborado previamente, lo analizan y completan. Comentan aqullos que les parecen ms importantes de incorporar en la planificacin de sus clases.

Actividad 3/ Adaptemos e inventemos problemas

3/1. Anlisis y adaptacin de problemas El conductor hace presente al grupo que a continuacin analizarn un conjunto de problemas que han sido formulados a partir de una situacin comn, las ofertas de un almacn. Los profesores se organizan en grupos y se reparten los problemas, de manera que cada grupo analice al menos dos de stos. Los resuelven y establecen diferencias en cuanto a la cantidad de informacin que entregan y a la forma de presentacin de la misma.

A. Don Luis Don Luis fue al almacn "La pulga saltarina", y compr un bidn de 10 litros para la parafina. El recibi de vuelto $ 410. Con cunto pag don Luis?

B. Las ofertas La seora Juana fue al almacn y compr: Compras 2 kilos de azcar 1 paquete de manteca 2 rollos de papel higinico 1 tarro de jurel Total Completa la tabla y averigua cunto gast doa Juana. Precio por unidad Total

C. El t de Luisa Luisa supo que en La pulga saltarina el t est en oferta, pero que lo venden slo en cajas de 100 bolsitas. Luisa cree que le conviene porque le va a durar ms de 15 das. Cuntas personas toman t en la casa de Luisa?

D.Las compras de Isabel Qu productos en oferta podra comprar Isabel en "La pulga saltarina", con los $1500 que tiene, si quiere que le den de vuelto al menos los $100 que necesita para un pasaje de micro?

E. Las cuentas de Armando Armando calcul que en las compras de almacn no puede gastar ms de $10 000 en la quincena. Hoy pas a La pulga saltarina y compr 1 kilo de tallarines y 114 kilo de vienesas. Cunto le dieron de vuelto, si pag con un billete de $ 5 000?

Comentan las diferencias encontradas en la formulacin de estos problemas. Entre todos los participantes, completan con las palabras S o No, la siguiente tabla que copian en el pizarrn o en un papelgrafo.

El enunciado... ...tiene slo los datos necesarios. ...tiene datos innecesarios ... no tiene suficiente i nformacin.

Es conveniente presentar enunciados de problemas que contengan slo la informacin estrictamente necesaria y cuya carga verbal sea la indispensable para que el alumno pueda imaginar bien la situacin, cuando el propsito es introducir un concepto, un algoritmo o llevar al alumno a visualizar una nueva relacin. Por otra parte, los enunciados de problemas que contienen datos no necesarios para la elaboracin de la respuesta, pero s pertinentes a la situacin, son ms adecuados cuando el propsito que persigue el profesor es que los alumnos seleccionen datos y evidencien una buena comprensin de la situacin y de la pregunta. Finalmente, aquellos enunciados de problemas que no tienen informacin suficiente para dar respuesta, sirven a propsitos de desarrollo de habilidades comprensivas, evitan la mecanizacin y cuando los alumnos responden justificando la imposibilidad de dar respuesta revelan altos niveles de logro.

Comparten las respuestas dadas y las relacionan con los propsitos que persigue el docente cuando presenta problemas a sus alumnos.

Cada grupo elige uno de los problemas analizados, para adaptarlo a un propsito distinto del que se visualiza en la formulacin dada, pudiendo introducir adaptaciones en los datos, en la forma de presentacin, en la pregunta, etc.

Comparten los problemas adaptados, analizan y justifican los cambios introducidos. Observan las respuestas dadas a los problemas A, B, C, D, E y F y los clasifican en aqullos que: tienen una respuesta numrica nica tienen respuestas numricas mltiples no tienen respuesta numrica

exploracin de soluciones y desarrollar la capacidad de sealar la informacin que permitira dar una respuesta numrica.

Reflexionan acerca de cundo es adecuado presentar a los alumnos cada una de estas categoras de problemas.

Es necesario utilizar problemas de respuesta numrica nica, cuando los alumnos se estn iniciando en un aprendizaje, reservar aqullos de respuesta nmerica mltiple para presentarlos a los alumnos cuando ellos manejan los conceptos o relaciones implicadas, lo que les permite explorar soluciones. Finalmente aquellos problemas, para los cuales no es posible dar una respuesta numrica, parece conveniente presentarlos ocasionalmente para llevar a los nios a enfrentar desafos diferentes, evitar la mecanizacin, afianzar la comprensin de las situaciones y preguntas previo a la

As, frente al problema: El t de Luisa, una buena respuesta es decir que no es posible sealar el nmero de personas que toman t en la casa de Luisa, porque falta informacin relativa al nmero de veces que toman t en el da cada una de las personas, rendimiento que le dan a cada bolsita, uso del t para otras personas, por ejemplo visitas, etc. Es posible, dndose algunos supuestos, intentar una aproximacin de respuesta numrica; por ejemplo: en la casa de Luisa hay como mnimo 3 personas que toman t, si se supone que toman t dos veces al da y que cada persona ocupa una bolsita cada vez, 3 personas en 15 das gastaran 90 bolsitas de t y como la caja trae 100 bolsas podra cumplirse que dure ms de 15 das como piensa Luisa. O bien, estimar que una bolsita de t es suficiente para que una persona tome dos veces al da, yen ese caso pensar que en la casa de Luisa pueden tomar t 6 personas. Cada participante elige uno de los problemas presentados en el Taller, para introducirle las modificaciones que le permitan aplicarlo a sus alumnos, teniendo en consideracin sus actuales necesidades de aprendizaje matemtico. Estas adaptaciones podrn hacer variar el propsito y el grado de

dificultad del proceso de resolucin. Comparten los problemas adaptados, analizan y justifican los cambios introducidos. 3/2. Creando problemas Cada profesor inventa un problema que considere adecuado para su curso, lo escribe en una hoja de papel y l o intercambia con otro participante. Leen algunos de los problemas creados, sealan el propsito docente ms relevante y fundamentan la eleccin de la temtica de cada uno de stos. Analizan los problemas presentados, introducen modificaciones si es necesario.

Actividad 4/ Definamos la tarea

Los profesores se comprometen a aplicar a los alumnos de su curso el problema: Las blusas, y uno de los problemas adaptados o inventados por ellos, los que sern analizados en el prximo Taller. Acuerdan hacer algunas observaciones durante el trabajo de problemas con los alumnos, respecto a: l as reacciones de los alumnos al presentarles el problema las formas de resolucin que emplean los comentarios que hacen durante el proceso de resolucin

Elaboran un informe escrito dando cuenta de las reacciones, comentarios y procedimientos de resolucin empleados por los alumnos, frente a los problemas planteados.

Taller 4/

A travs del anlisis de los procedimientos utilizados por alumnos para resolver situaciones problemticas, los participantes se interesan por averiguar y, por lo tanto entender, como piensan los nios cuando plantean sus propios procedimientos de solucin, sean stos conducentes o no a una respuesta correcta. Adems, comprenden y valoran los distintos procedimientos de solucin, considerando este proceso como una estrategia que entrega informacin para conducir el proceso enseanza- aprendizaje.

Actividad 1 / Comentemos la tarea

Los participantes comentan su experiencia, relacionada con la aplicacin de los problemas creados. Discuten las temticas seleccionadas, las reacciones de los alumnos y los procedimientos empleados

Los participantes, en forma colectva I nforman en qu cursos se trabaj el problema. Analizan los caminos de solucin que utilizaron los alumnos, en cada uno de los cursos en que se aplic. Distinguen distintas formas de abordar el problema con dibujos, esquemas, nmeros, entre otras.

Actividad 2/ Ms de un camino para llegar a una respuesta 2/1. El problemas de las blusas
Catalina tiene 3 sobrinas. A cada una de ellas le hizo 2 blusas para el colegio. Para cada blusa necesita 7 botones.Cuntos botones necesita Catalina?

Los participantes, en grupos revisan los procedimientos que a continuacin se presentan, obtenidos en una aplicacin individual del problema.

(') En este Taller, el comentario de la tarea se divide en dos partes, la

primera se realiza en la Actividad 1, correspondiendo a la creacin de problemas. La segunda parte, la aplicacin del problema de "Las Blusas", se desarrolla en la Actividad 2.

53

Margarita, de segundo ao bsico, solicit ayuda para l eer el problema. Luego de escucharlo, dijo: Lata Catalina tiene tres sobrinas, a la vez que hablaba iba dibujndolas; l uego trat de leer nuevamente el problema, para enseguida explicar y dibujar al mismo tiempo: Le hizo dos blusas l a cada una. Margarita volvi a mirar los datos del problema y dijo: La ta Catalina necesita siete botones para cada blusa. Empeza dibujar los botones en cada blusa diciendo: uno, dos, tres, ..... . siete. Cuando termin de dibujar los botones, los cont todos de una vez y dijo: Necesita cuarenta y dos botones.

una de las blusas , traz tres pares de lneas, es decir seis lneas, y en cada una dibuj siete botones. Enseguida dijo: Necesita catorce botones para las dos blusas y como son tres sobrinas voy a sumar catorce ms catorce ms catorce, escribi el ejercicio. Finalmente escribi su repuesta.

Constanza, de tercer ao, ley el problema y explic: Voy a dibujar primero los botones que necesita para cada

Julia, de tercer ao, lee el problema y explica: Voy a dibujar unos palitos. Casi al borde de la hoja, dibuja por cada botn un palote, diciendo: auno,dos tres, cuatro ...... ..catorce, vuelve a repetir el conteo y dice: aqu hay parados blusas; repite lo mismo dos veces ms, cuenta el nmero de palotes que hay en cada conjunto y comenta: apara cada dos blusas necesita catorce botones y como son tres sobrinas, la ta ... _, piensa un poco, mira y dice: voy a

sumar catorce ms catorce ms catorce, si? no es cierto?. Al contestrsele afirmativamente, escribi el ejercicio y su respuesta.

Comparan los procedimientos de estos alumnos, reflejados en los relatos ledos, con los utilizados por sus alumnos.

2/2. El proaiema de los transportes

Quince amigos organizan un paseo.Disponen de 5 bicicletas y 2 coches tirados por caballos. Los coches tienen una capacidad de 3 personas, cada uno.Cuntas personas se deben ir a pie?

Los participantes, en grupos: Leen el problema. Revisan los trabajos que a continuacin se presentan, resultantes de una aplicacin individual del problema. En esta revisin se sugiere observar, entre otros aspectos, el papel que juega el dibujo y el orden en que realizan los ejercicios. Escriben un pequeo relato del razonamiento, que piensan, sigui cada uno de los nios, para desarrollar el problema. Plantean, por escrito, las preguntas o dudas que pueden haber manifestado los nios, cuando estaban resolviendo el problema.

Rosa, de cuarto ao, lee el problema y comenta: Es fcil, para cada blusa necesita siete botones y Catalina hace dos blusas, as que voy a sumar siete ms siete, escribe el ejercicio y una respuesta parcial. Luego vuelve a explicar: Como las sobrinas son tres, ahora sumo catorce ms catorce ms catorce. Rosa realiza el ejercicio y escribe, por lti mo, su respuesta.

Ponen en comn, los anlisis y conclusiones.

2/3

El problema de los duraznos

Entre 8 nios recogieron 21 duraznos y los reparten de manera que unos tendrn 3 y otros 2, porque la cantidad de duraznos no alcanza para darles 3 a cada uno. Cuntos nios recibieron slo 2duraznosycuntos recibieron 3?

Los participantes, en grupos Leen el problema. Imaginan y escriben procedimientos de solucin que podran utilizar los alumnos de diferentes cursos, para abordar el problema. I maginan y escriben posibles errores en que pueden i ncurrir los alumnos, de los distintos cursos. Revisan y comentan los procedimientos para resolver el problema, que se presentan a continuacin.

Javiera, de segundo ao bsico, dibuj primero los ocho nios, luego comenz a repartir los duraznos a los nios, dibujndole uno a cada uno. Al repartir contaba: "uno,dos,tres,cuatro,etc .Cuando lleg al nmero veintiuno traz una raya divisoria y dijo:- Estos (mostrando los cinco nios dibujados) recibieron tres y stos (mostrando el resto de los nios dibujados) dos Se le pide, por ltimo, que escriba la respuesta.

Hugo, de tercer ao, ley el problema, escribi primero su esquema de resolucin y dijo: tengo que dividir veintiuno por tres. Hizo el ejercicio y explic: a todos los nios les tocaron tres duraznos . Se le pidi que leyera el problema de nuevo, Hugo mir y escribi su respuesta.

Marcelo, tambin de segundo ao bsico, dibuj los veintin duraznos, luego los agrup todos de a tres, enseguida cont los grupos y dijo: a Ah , no me alcanza para los ocho nios, me alcanza para siete. Pens un poco, enseguida tom su goma y borr algunas de las agrupaciones volvi a contar y a agrupar, para despus decir la respuesta correcta y escribirla.

Caria, de cuarto ao, necesit inicialmente de un apoyo grfico, el cual finalmente borr, para luego establecer relaciones entre los grupos formados y la correspondiente multiplicacin.

Actividad 3/ Definamos la tarea

La invencin de problemas, por parte de los alumnos, es una actividad que nos brinda excelentes oportunidades para conocerlos, en cuanto a sus intereses, sus conflictos, sus relaciones entre pares, constituyndose adems, en una actividad muy significativa para ellos. I nstrucciones para los profesores: Proponga a sus alumnos inventar problemas; la organizacin del curso puede ser en parejas o en grupos. No les sugiera temas, slo motvelos para que se sientan capaces de hacer el trabajo. Una vez terminada la experiencia, haga un resumen de l as temticas abordadas por los alumnos, informando sobre la coherencia de los problemas y el tipo de preguntas formuladas. Seleccione algunos de los problemas, para llevarlos al prximo Taller.

Taller 5/

Con este Taller se pretende estimular la reflexin de los profesores, tanto sobre lo que hacen como sobre lo que podran hacer, cuando plantean problemas a sus alumnos. Entre los quehaceres reales y posibles, se trata de que identifiquen aqullos que pueden ayudar a los alumnos en el aprendizaje de la resolucin de problemas.

Actividad 1/ Comentemos la tarea

Los profesores muestran los problemas inventados por sus alumnos. Comentan qu expectativas tenan, antes de proponer esta actividad a sus alumnos y las contrastan con los resultados encontrados. Analizan las temticas escogidas por sus alumnos para inventar problemas, la coherencia de las situaciones planteadas, el inters de las preguntas formuladas. I ntercambian algunos de los problemas planteados en un curso para proponerlos a los alumnos de otro curso.

En la clase de Mari Carmen

M.C. dice: A ver nios, hoy vamos a resolver un problema!. M.C. dicta el problema. Cuando los nios han terminado de resolverlo, M.C. pregunta: Cul fue la respuesta? Los nios dan diversas respuestas y M.C. las anota en el pizarrn, sin indicar cul es la correcta. M.C. dice: Hay tres respuestas diferentes: 25, 38 y 42. Juanito, a ti te sali 25, pasa al pizarrn y explcanos cmo lo hiciste.

En la clase de Ramn
R. dice: Ya que estamos hablando de enfermedades, les voy a poner un problema de remedios. Anita, qu te recet el doctor cuando fuiste al consultorio? Varios nios cuentan qu remedios les dieron. R. s e interesa por la frecuencia con que l os tomaron.

Actividad 2/ Las etapas de la resolucin de un problema

En grupos, los profesores leen los siguientes registros de clases.

R. plantea un problema en el que, a partir de la receta que dio el mdico, hay que determinar cuntas pastillas tiene que tomar el paciente y a qu horas debe tomarlas. Los alumnos resuelven el problema, trabajando por grupos. Mientras, R. se pasea entre los grupos y se fija en lo que estn haciendo. Cuando terminan, R. dice: "Ahora guarden sus cuadernos porque nos toca music .

En la clase de Julia
J. dice: Abran su libro en la pg. 59 y lean el problema N4 4. Despus de un rato, J. pregunta: Quin puede explicar de qu se trata este problema? Varios alumnos intervienen. J. ayuda a organizar la informacin: A ver, qu es lo que sabemos?... Y qu nos preguntan?... Anota en el pizarrn los datos y la pregunta. J. dice: Muy bien, ahora que est claro de qu se trata el problema, pueden imaginarse ms o menos cunto va a ser el resultado? Cunto crees t, Manuelito?... Va anotando las estimaciones en un borde del pizarrn. J. dice: Bueno, ahora pnganse a trabajar. Pueden hacerlo solos o en grupos, como Uds. quieran. Los nios resuelven el problema. Cuando han terminado, J. pregunta qu resultado obtuvieron. Una vez identicada la respuesta correcta, J. pregunta: Quin estuvo ms cerca del resultado, en su estimacin?. Lo verifican, mirando las anotaciones del borde del pizarrn.

Un esquema para orientar el trabajo en resolucin de problemas

Aprender a resolver problemas no significa slo asimilar tcnicas para aplicarlas en determinados casos. Significa tambin atreverse a buscar una respuesta cuando no se sabe cmo llegar a ella, probar diferentes caminos y descartar los que no acercan a la solucin, compartir las propias ideas y aceptar sugerencias de los compaeros o del profesor, reconocer sus dificultades y pedir ayuda para superarlas, explicar los procedimientos seguidos y fundamentar las respuestas encontradas.

Se aprende a resolver problemas, resolviendo problemas en clase. Si en una clase no se alcanza a completar el trabajo con un problema, es necesario retomarlo en la prxima clase.

Etapa 11 Cuando se plantea el problema

Qu problemas elaboramos o elegimos, entre los propuestos por los alumnos: un tema interesante, una pregunta relevante, un contenido matemtico adecuado. Cmo los presentamos: en relacin con otras asignaturas, con participacin de los alumnos, en forma oral, escrita o con dibujos. Cmo averiguamos si los alumnos han comprendido un

En cada grupo los profesores comentan lo que hicieron Mari Carmen, Ramn y Julia y lo comparan con lo que ellos hacen cuando plantean problemas a sus alumnos. En grupos, los profesores leen el siguiente texto.

problema: dificultades de comprensin que surgen y cmo enfrentarlas. Qu indicaciones damos para orientara los alumnos en la resolucin de un problema: pocas, las mnimas suficientes para que empiecen a trabajar.

En sntesis: Busquemos problemas interesantes para los alumnos. Conversemos con ellos hasta estar seguros de que comprenden el problema planteado. No les digamos lo que tienen que hacer para resolverlos; dejmoslos buscar, explorar, decidir por s mismos lo que harn.

Qu hacemos: desplazarnos por la sala, fijarnos en los procedimientos de los alumnos, atender a sus preguntas, permanecer en estado de alerta. Cundo intervenimos: cuando los vemos distrados o haciendo otra cosa, cuando los notamos demasiado abrumados. En este ltimo caso, les damos alguna pista para que puedan seguirbuscando, pero no les decimos directamente cmo llegar a la solucin. En sntesis: Respetemos el trabajo de los alumnos, dejmoslos tranquilos. Permitmosles conversar sobre lo que hacen y elegir sus procedimientos y apoyos. Permanezcamos atentos a lo que est sucediendo en la clase, listos para intervenir cuando nos parezca necesario.

Etapa 21 Mientras los alumnos trabajan

Qu procuramos: que los alumnos se sientan tranquilos, con tiempo suficiente para pensar y para poner en prctica las ideas que se les vayan ocurriendo. Qu permitimos: que los nios se comuniquen mientras trabajan, que intercambien opiniones, que conversen sobre cmo resolver el problema. Tambin, que cada uno use el procedimiento que ms le acomode, apoyndose en materiales concretos, dibujos, esquemas u operaciones con nmeros.

Etapa 31 Cuando el problema ya est resuelto

Qu respuestas dieron los alumnos: pedimos que digan su respuesta; registramos todas las que nos dan en el pizarrn, sin decir cul es la correcta. Qu procedimientos usaron: pedimos a algunos alumnos que expliquen cmo procedieron para llegar a su respuesta, incluyendo los tanteos iniciales; ponemos en

evidencia eventuales errores, explicndolos sin desvalorizar el trabajo de los alumnos que los cometieron. Cul es la respuesta correcta y el procedimiento ms eficiente: identificamos la respuesta correcta y comparamos los procedimientos que permitieron obtenerla para identificar el ms sencillo, seguro y eficaz.

Los profesores identifican, en el video, acciones correspondientes a cada una de las etapas descritas en el textoUn esquema para orientar el trabajo en resolucin de problemas.

En sntesis: Pongamos en comn las respuestas obtenidas y los procedimientos seguidos. Identifiquemos la respuesta correcta y el mejor procedimiento para obtenerla, dentro de las posibilidades del grupo curso.

Actividad 3/ Para que todos lleguen a la cumbre

3/1. Un ejercicio de imaginera
El conductor del Taller pide a los profesores que se pongan cmodos, cierren los ojos y recuerden una experiencia personal en la que hayan sentido que fracasaban en algo. Les pide que se concentren en los sentimientos que experimentaron, que traten de revivirlos. Despus de abrir los ojos, los profesores comparten sus vivencias.

Trabajando en grupos, los profesores identifican, en el esquema anterior, a qu etapas corresponden las actividades realizadas por Mari Carmen, Ramn y Julia. Cuando terminan el trabajo grupal, ponen en comn lo que les pareci ms interesante de lo realizado por estos tres profesores, refirindolo al texto ledo.

Se recomienda ver el video: Problemas: Comunidad y Escuela, del Programa de las 900 Escuelas.

La i ncapacidad de resolver un problema puede ser vivida por los alumnos como una experiencia de fracaso. Qu podemos hacer para evitarlo?

El conductor del Taller comenta con los profesores la i mportancia de que, cuando se resuelve un problema en la clase, todos los nios logren llegara la respuesta, cualquiera sea el procedimiento que les permita encontrarla. 3/2. Calificando recursos metodolgicos En esta actividad los profesores trabajarn con dos li stas: Lista de recursos metoaolgicos que contiene aquellos recursos que puedan ser utiles para procurar que todos los alumnos resuelvan los problemas planteados en clase. Lista de ventajas y riesgos correspondientes a cada uno de los recursos de la lista anterior ya que ninguno es infalible. Materiales: Dos dados para cada grupo de profesores. En grupos, cada profesor lanza los dados. Busca, en la primera lista, un recurso metodolgico correspondiente al puntaje obtenido. Si el recurso ya ha sido sorteado o si le sale doble seis. vuelve a tirar los dados. En cualquier otro caso, lee la descripcin del recurso y da su opinin sobre su utilidad.

ventaja y el riesgo especificados. Finalmente, deciden si el recurso les parece o no adecuado para aplicarlo en sus cursos y registran su decisin en la siguiente Tabla.

2
Recursos ventajosos Recursos riesgosos

3 4 5

6 7

8 91011

Al trmino de la actividad, cada grupo informa a los dems cules sonios tres recursos que le parecieron ms importantes, entre los que eligieron como ventajosos.

Lista de recursos metodolgicos

2

Plantear problemas interesantes para los alumnos. Tambin se les puede proponer un tema y pedirles que hagan preguntas y precisen qu datos necesitan para responderlas. Ejemplo: Tema: Un partido de foot-ball. Pregunta: Dinero recaudado. Datos: Entradas vendidas y sus precios:
Ayudar a la comprensin del problema planteado. Hacerles preguntas, pedirles que expliquen lo que entendieron, que identifiquen la pregunta y los datos.

3 Luego comentan, en el grupo, la tactibilidad de este recurso para cada uno de ellos y leen, en la segunda lista, la

Disminuir la dificultad del problema planteado. Si los nios no se sienten capaces de resolverlo, estimularlos para que lo intenten; si la mayora no sabe qu hacer, cambiar el problema por otro ms simple, por ejemplo, con datos nunfricos ms pequeos. Pedir que estimen el resultado, antes de resolver un problema. Al final, comparar la respuesta correcta con las estimaciones, destacando las mejores aproximaciones.

material concreto, o que hagan dibujos o esquemas, pero de acuerdo a sus propias ideas. 10 Ayudar a los alumnos que estn con muchas dificultades, durante la resolucin. Conversar con ellos, darles nimo y sugerirles alguna manera de superar la dificultad que enfrentan. 11 Dedicar tiempo al anlisis de las respuestas obtenidas y de los procedimientos empleados por los alumnos. Pedir a algunos que expliquen cmo resolvieron el problema, para comparar los distintos procedimientos e identificar la respuesta correcta.

Darles tiempo suficiente para que todos alcancen a resolver el problema. No presionarlos, ni permitir que se genere un ambiente tenso.
Permitir que los alumnos se comuniquen, mientras resuelven el problema, tanto si estn trabajando individualmente como si lo hacen en grupos. En este ltimo caso, permitirles que se distribuyan tareas parciales.

Lista de ventajas y riesgos

Ventajas
2
Que se sientan motivados para trabajaren el problema.

Riesgos
Que se entusiasmen tanto hablando del tema que el problema les resulte irrelevante
Darles demasiada informacin sobre lo que tienen que hacer para resolver el problema.

Prestar atencin a los diferentes caminos que estn siguiendo los alumnos para resolver el problema. Recorrer la sala, fijarse en lo que estn haciendo y, si no se entiende qu est tratando de hacer un alumno o un grupo, preguntrselo.
Permitirles que recurran a cualquierprocedimiento para tratar de resolver el problema. Sugerirles que usen

Facilitarles la tarea de relacionar adecuadamente los datos.

Ventajas

Riesgos
Que se acostumbren a no esforzarse para enfrentar actividades complejas, a no asumir el riesgo de equivocarse.

Ventajas

Riesgos
tren su resultado al profesor y luego realicen otra actividad.

Que los nios desarrollen su confianza en su propia capacidad deresolverproblemas.

Que los nios desarrollen su capacidad de clculo mental aproximado. Que dispongan de una referencia para controlar sus respuestas y corregir errores gruesos de clculo.
Que los alumnos perciban que su trabajo es respetado y valorado.

Que crean que no es necesario resolver el problema, que basta con estimar el resultado.

Que a medida que algunos alumnos encuentren procedimientos adecuados para resolver el problema, stos se difundan a travs del curso, sin que sea el profesor quien los impone.

Que algunos alumnos trabajen y otros slo copien, sin entender lo que hacen.

Que los-que terminan primero se aburran, o les den la respuesta a los otros. Para contrarrestar este riesgo se les puede pedir a los nios que, a medida que terminen, mues-

Aprender acerca de las diversas formas que usan los nios para resolver los problemas.

Perturbar el trabajo de los nios. Dedicarse mucho a algunos alumnos y descuidara los otros.

Que adquieran confianza en su capacidad intelectual, a partir de experiencias exitosas.

Que elijan procedirnientos laboriosos e inadecuados, con los que trabajarn mucho sin llegar

Ventajas

Riesgos
a ninguna parte. Que no se esfuercen por aplicar sus nuevos conocirrlentos yse queden con procedimientos ms elementales.

Actividad 4/ Y tambin ayudmoslos a progresar

El conductor del Taller comenta con los profesores que es necesario que todos los alumnos resuelvan, de alguna manera, los problemas planteados en la clase, pero que esto no basta.

10

Evitar que loes alumnos se angustien y desarrollen una actitud negativa hacia la matemtica.

Darles demasiada informacin privndolos de la oportunidad de pensar por s mismos.

Que los nios se burlen de los que llegaron a respuestas errneas. Que se confundan, al no entender los procedimientos desuscompareroas. Que se desinteresen y no se escuchen entre s.

11 Apoyar la correccin en argumentos y demostracionesynosloenloque dice el profesor. Mostrar quepordistintoscaminos se puede llegar a un resultadocorrecto. Mostrar que hay procedimientos ms rpidos, ms seguros o ms sencillos que otros.

En grupos, los profesores intercambian sus ideas para responder a esta ltima pregunta. Luego, ponen en comn las ideas que surgieron y hacen una lista de ellas. Para complementar su lista, los profesores leen las siguientes recomendaciones. Evalan su adecuacin para l ograr que los alumnos se habiten a utilizar los procedimien tos ms rpidos, ms seguros y ms eficientes que tienen a su disposicin, cuando resuelven problemas.

Despus de resolver un problema, poner en comn los procedimientos empleados por los alumnos y compararlos, mostrando cules son ms rpidos, ms seguros o ms sencillos.

Proponer, a los alumnos que dominen un determinado procedimiento de resolucin, que lo expliquen a otros para que traten de aplicarlo a un problema similar. Es decir, fomentar la difusin de los procedimientos ms eficientes entre los alumnos.

Recomendaciones

1 Plantear el mismo problema, varias veces, proponiendo, a modo de desafo: A ver si ahora lo pueden resolver sin material, o sin sumar... Si hay alumnos que se bloquean con esta restriccin, permitirles que resuelvan el problema como ellos saben y repetir el desafo ms adelante.
2 Plantear problemas que correspondan a variaciones de otros que ya han sido resueltos. Por ejemplo, aumentar el nmero de objetos de manera que a los alumnos les resulte ms prctico hacer un clculo numrico que dibujarlos.

Ejercitar la asimilacin de sumas de dgitos y de productos de dgitos. Esto puede contribuir a que los nidos se sientan ms seguros en el uso de la operatoria aritmtica.
Pedir a los alumnos que inventen problemas cuyo procedimiento de resolucin ms eficiente corresponda a una operacin determinada, como 28 x 7, por ejemplo. De est manera, tendrn que reflexionar sobre el sentido de las diversas operaciones.

Por ms que se quiera que los alumnos usen los procedimientos ms adecuados para resolver determinado tipo de problemas, no es conveniente decirles qu procedi miento deben emplear, al plantearles un problema. Hay que dejar que ellos decidan lo que van a .hacer, para que aprendan a escoger, dentro de su repertorio de conocimien-

tos, aqullos con los que se sientan ms seguros y que crean que les servirn para resolver el problema. A s adquirirn mtodos de trabajo; aprendern a organizar las informaciones, a identificar las incgnitas, a planear una estrategia, etc. Esto les permitir atreverse a abordar la resolucin de problemas muy diversos.

Actividad 5/ Definamos la tarea

Entre los recursos que han sido considerados como ventajosos, cada profesor elige dos, que no utilice habitualmente y le interese poner a prueba. Planifica su aplicacin al proponer un problema para que sus alumnos lo resuelvan en l a clase. Elabora un informe escrito, indicando: Qu recursos eligi y por qu le interesaron Qu problema propuso a sus alumnos Qu dificultades experiment, para aplicarlos recursos seleccionados Qu conclusiones puede sacar sobre la factibilidad de usar esos recursos con sus alumnos

En sntesis, para que los alumnos se apropien de los procedimientos ms eficientes para resolver un tipo determinado de problemas, lo nico que de ninguna manera conviene decirles es: esto es lo que tienen que hacer. Tal consejo les servir para resolver el problema actual pero no les ayudar a abordar el siguiente.

Taller 6/

Este Taller propone que los profesores visualicen la importancia y necesidad de estimular el desarrollo de las nociones espaciales, en los alumnos, a travs de su participacin en situaciones que las involucren. Adems se presentan actividades, destinadas a los nios, relacionadas con orientacin, organizacin y estructuracin del espacio.

Actividad 1/ Comentemos la tarea

Los participantes, en conjunto, hacen una lista de los recursos metodolgicos utilizados en el desarrollo de la experiencia con los alumnos. Comentan los criterios de seleccin, destacando las coincidencias. Cada participante lee el problema que plante en la clase. Conversan acerca de la temtica de los problemas creados e intercambian opiniones sobre los resultados obtenidos en la experiencia con los alumnos.

de plano, cdigos y referentes utilizados en su representacin, relaciones espaciales y conceptos geomtricos que utilizaron. Entenderemos por plano la representacin grfica -de un terreno, de una ciudad, de una casa, etc.realizada sobre una superficie. Se diferencia del mapa, en que ste es una representacin topogrfica de la Tierra, de sus accidentes geogrficos o realidad geo-poltica.

2/2. Comunicando recorridos Los participantes se organizan en grupos. Cada grupo elige un lugar conocido por todos; por ejemplo, la plaza, el Correo, la Municipalidad, etc. El lugar elegido no es comunicado a los otros grupos. Tomando como punto de partida el lugar de reunin, elaboran las instrucciones necesarias para realizar un recorrido que debe permitir a otras personas llegar al lugar seleccionado. Las instrucciones del recorrido deben darse por escrito, en un papelgrafo, sin indicar el nombre ni ninguna otra pista que permita identificar el lugar de llegada. La forma de comunicar las instrucciones la elige cada grupo, pudiendo stas ser, por ejemplo: planos, informacin codificada, descripcin de caminos, etc.

Actividad 2/ Ubicndonos en el espacio

2/1. Construyamos un plano del lugar En grupos de trabajo, los integrantes del Taller hacen un plano del fugar donde se est desarrollando la reunin, determinando algunos referentes que faciliten su ubicacin. Una vez concluido el trabajo, los planos se exponen y se procede a realizar un comentario sobre la actividad desarroll ada, desde diferentes puntos de vista; por ejemplo: concepto

I ntercambian las instrucciones entre los grupos, para que stas sean analizadas. La intencin primera es comprobar si se comunica lo solicitado, es decir, si el punto de llegada descubierto por un grupo coincide con el determinado por el grupo que propuso el recorrido. Si no se logra esta coincidencia, el grupo que i nterpreta el recorrido, debe proponer las modificaciones respectivas, sin cambiar la forma de comunicacin.

Actividad 3/ Revisemos actividades para el desarrollo de la ubicacin espacial

Las actividades siguientes tienen como propsito que los nios desarrollen habilidades para ubicarse en el espacio, que sean capaces de organizarlo y estructurarlo. . El nio, tanto en su vida escolar como en la ex-_ traescolar necesita manejar relaciones espaciales,' por ejemplo, relaciones de vecindad, distancia, posiciones relativas, etc. Aprender a ubicarse en el espacio, en su entorno prximo, significa, tambin, ser capaz de utilizar un vocabulario que 1e permita diferenciar ubicaciones relativas a un referencial. El nio, al inicio del desarrollo de las nociones espaciales tiene como referencia su propio cuerpo, describe la posicin de los objetos o personas que estn cerca suyo, con respecto a su propia orientacin. Ms adelante logra utilizar otros ceferenciales que pueden ser fijos o mviles, logrando describir ubicaciones con respecto a otras personas u objetos; de esta forma aprende a ubicarse como un objeto entre otros.

Exponen los papelgrafos, con el propsito de analizar el nivel de claridad del mensaje y visualizar diferentes formas de comunicar las instrucciones. En caso de que fueran todas muy semejantes, se intercambian opiniones para que entre todos busquen otras posibilidades de comunicacin. Expresan las dificultades que se les presentaron al realizar la tarea. Estas pueden estar referidas a. las habilidades de ubicacin u orientacin espacial, a la forma de organizacin de las instrucciones, al estilo de comunicacin u otros. Reflexionan, en conjunto, acerca de las relaciones espaciales y conceptos geomtricos que utilizaron al cumplir la tarea encomendada. Por ejemplo: puntos cardinales, calles paralelas, calles perpendiculares, lateralidad (izquierda-derecha), otras relaciones espaciales (arriba, abajo, atrs, entre, etc.).

Los participantes revisan el conjunto de actividades que se proponen a continuacin, destacan, en algunas de stas, las posibilidades de integracin con otras asignaturas e incrementan el listado con otras ideas. 3/1. En el patio Los nios juegan a Simn manda: El profesor prepara el terreno ubicando algunos objetos visibles en el patio, que pasan a conformar puntos de referencia; por ejemplo, una caja grande de cartn, una mesa, una silla, etc. Saca los nios al patio y da rdenes que ellos deben obedecer. Simn manda ubicarse a la izquierda de la mesa. Simn manda ubicarse delante de la caja. Simn manda ubicarse entre la silla y la mesa. Simn manda convertirse en estatua. Simn manda a la estatua girar media vuelta. Simn manda a la estatua girar un cuarto de vuelta, etc. Los nios que tardan en llegar a la ubicacin o se equivocan, pueden dar prenda, para luego cumplir alguna penitencia. Los nios se desplazan en cuadriculados marcados con tiza: Para la actividad se necesita que un sector del patio est cuadriculado. Dependiendo del curso, se recomienda realizar con los alumnos este cuadriculado, por ser una excelente actividad para aplicar conceptos de paralelismo,y perpendicularidad, entre otros. El tamao de cada cuadro debe ser

aproximado al largo del paso que puedan dar los nios. Primero se determinan puntos de partida, luego por turno los nios se desplazan por el cuadriculado, obedeciendo las rdenes dadas por el profesor; por ejemplo: dos pasos hacia adelante, uno hacia la izquierda, tres hacia atrs, etc. Una variacin posible es que un nio recorra un camino por el cuadriculado y otro registre, de alguna forma, los desplazamientos que est realizando. Entre todos inventan cdigos que permitan comunicar, por escrito; los desplazamientos que se realizan en el cuadriculado. De esta forma, dado un cdigo, el nio podr desplazarse por el cuadriculado marcado, o viceversa.

Los nios registran desplazamientos en cuadriculados marcados en hojas de papel: En hojas de papel cuadriculado y utilizando el cdigo convenido en la actividad anterior, los nios registran o interpretan recorridos, desplazndose en el plano representado por el papel.

A continuacin se muestra un ejemplo.

quin se sienta entre Luisa y Ana?, etc. El nio contesta, dando el nombre del compaero. Tambin se puede jugar a que los nios contesten verdadero o falso, frente a proposiciones dichas por el profesor, por ejemplo, l dice: Eugenio se sienta a la izquierda de Yolanda, los nios contestan verdadero o falso. Los nios cacen su ubicacin en la sala: El profesor le pide a los nios que digan su ubicacin en la sala, el nio seleccionado parte diciendo su nombre y agregan do como informacin su ubicacin en relacin a otro nio, por ejemplo: me llamo Mara y me siento delante (detrs, a la derecha, a la izquierda, etc.) de Marcelo . Los nios se ubican en la sala de clases, tomando en cuenta un referente: Todos los nios pasan a pararse cerca del pizarrn. El profesor se sienta en algn lugar de la sala y da instrucciones como las siguientes: Elena sintate a mi derecha, Luca sintate a mi izquierda, Luis sintate delante de Luca, etc.

Las dos actividades anteriores cumplen con el propsito de codificar y decodificar una accin de desplazamiento, poniendo a su vez en prctica un vocabulario de relaciones tales como: izquierdaderecha, avanzar-retroceder, arriba-abajo, etc.

3/2. En la sala de clases Los nios dicen el nombre de un compaero: el profesor hace preguntas como las siguientes a algn nio del curso: quin se sienta delante de Rosa?,

Se sugiere que estas actividades se centren en el desarrollo de las relaciones: izquierda-derecha, delantedetrs y entre. Si los nios ya saben identificar sus nombres escritos, podemos realizar actividades como las que se presentan a continuacin.

Los nios establecen relaciones espaciales que, se presentan entre parejas de compaeros: El profesor escribe el nombre de dos nios en la pizarra, y pide a los alumnos que digan alguna frase que relacione sus ubicaciones. Por ejemplo, un nio podra decir: Ana est a la izquierda de Marcelo, el profesor enseguida deber hacer reflexionar a los nios preguntando y cmo est ubicado Marcelo en relacin a Ana?, con el propsito de establecer la simetra de la relacin dada. Una variacin de esta actividad podra ser la siguiente: los nios, trabajando en grupo, escriben una orden, para que sea obedecida por dos o tres compaeros. Por ejemplo: Mara se sienta delante de Julia y Julia delante de Luis. Los nios construyen el plano de su sala de clases: El profesor reparte a cada nio una tarjeta, para que escriba su nombre. En el suelo ubica un papel, en ste se han marcado algunos puntos de referencia: pizarrn, ventanas, puerta, mesa del profesor. El tamao del papel debe estar de acuerdo con el de las tarjetas. El profesor da un punto de referencia como punto de partida del juego. Dice: aqu se sienta Juanito. Si el nio est de acuerdo, ubica su tarjeta en el plano. Luego continan todos los nios, por turno, ubicando su tarjeta en el plano. Una vez ubicadas todas las tarjetas, los nios se sientan en sus puestos y comparan las ubicaciones en la sala

con las del plano. En caso de detectar errores, tos nios pueden hacer las correcciones correspondientes, para finalmente pegar las tarjetas en el papel. Como paso siguiente, el profesor levanta el plano del suelo y lo. coloca en posicin vertical, para que los nios logren establecer relaciones entre los dos puntos devista, horizontal y vertical. Ellos deben realizar todas las acciones que les permitan comprobar sus ubicaciones, porejemplo, mirando el plano los nios reconstituyen dos o tres hileras que correspondan a sus posiciones en la sala, relacionan las ubicaciones arriba en el plano, con adelante en la sala; abajo en el plano, con atrs en la sala. Otra actividad posible de realizar, a continuacin de la anterior, es entregar a cada nio una hoja de papel que contenga el dibujo del plano de la sala de clases, donde estn representados los bancos de los nios y algunos de los puntos de referencia. El nio puede, por ejemplo, dibujar los puntos de referencia que no aparezcan en el dibujo, pintar la representacin de su banco, anotar el nombre del compaero que est ubicado delante, detrs, a la izquierda, etc. Los participantes conversan acerca de la posibilidad de ntegracin de esta actividad con la asignatura de Ciencias i Sociales, destacando la factibilidad de que al realizarla con los nios, el profesor propicie el desarroffo de los objetivos

propuestos en la asignaturas de Matemtica y de Ciencias Sociales, trabajando as un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y relacionado. Los integrantes del grupo leen los siguientes propsitos, comentando el significado de cada uno de ellos y relacionndol os con las actividades anteriormente propuestas: Manejar orientacin (izquierda -derecha; arriba-abajo; delante-detrs, etc.) Con relacin al propio cuerpo Respecto a otros objetos Respecto a otras personas Manejar movimientos relacionados con giros.

do el material de las fichas de colores, por el lado blanco. La figura no debe ser vista por el resto de los participantes. El participante que construy la figura da las instrucciones necesarias, para que el resto de las personas logre construirla. Otro integrante del grupo anota las instrucciones dadas, en el pizarrn. En esta modalidad no se permiten preguntas aclaratorias. Comparan las figuras armadas con la construida por el participante que dio las instrucciones. Se comentan las dificultades encontradas para cumplir con atarea, por ejemplo: claridad y precisin de las instrucciones, falta de informacin u otras razones. El juego se puede variar permitiendo preguntas aclaratorias al momento en que cada participante recibe las instrucciones para construir la figura. Es conveniente, para realizar el anlisis de lo acontecido, que se registren tanto las instrucciones dadas como las preguntas formuladas. Al mostrar las figuras construidas por cada uno, verifican si hubo mayores aciertos, si disminuyeron las dificultades, etc. Comentan la necesidad de contar con puntos o sistemas de referencia que faciliten la comunicacin de la ubicacin de las fichas.

Actividad 4 Estructurando el plano

Materiales: 15 fichas por pareja del material llamado "Fichas de colores": 10 de forma cuadrada y 5 rectangulares, de distintos colores. Un participante del Taller, construye una figura utilizan-

La utilizacin de sistemas de referencia convencionales surge de la necesidad de contar con una forma de comunicacin, ms precisa y a la vez fcil, que permita determinar la ubicacin de una persona u objeto tanto en el plano como en el espacio. Un sistema de referencia conocido es el de las coordenadas cartesianas el cual permite ubicar puntos en el plano.

Algunos autores sostienen que un elemento importante para utilizar adecuadamente un sistema de referencia es manejar la direccionalidad, aduciendo que las relaciones espaciales se exploran inicialmente a lo largo del eje vertical, o sea, mirando hacia arriba y hacia abajo.
Relaciones tales como las ya nombradas (arriba - abajo) y otras como encima - debajo tienen, entre s, un significado muy diferente, lo que no se presenta en las relaciones de orientacin horizontal. Por ejemplo, si estamos en una posicin determinada, sabemos lo que est en frente y detrs nuestro, pero si giramos media vuelta, lo que tentamos delante ahora est atrs y viceversa, asfcomo tambin lo que estaba a nuestra derecha ahora est a nuestra izquierda. Estas ideas permiten comprender por qu los nios tienen ms dificultades en desarrollar la lateralidad que aquellas nociones relacionadas con la verticalidad.

Actividad 5/ Revisando actividades para el desarrollo de la estructuracin espacial

Los participantes leen el texto que sigue:

Los antecedentes anteriores hacen necesario que el nio realice actividades que lo lleven a poner en prctica sus sistemas referenciales, desde los ms bsicos hasta llegar a aqullos convencionales, como lo son las coordenadas cartesianas.
La estructuracin espacial est referida, adems, a la composicin de las partes en relacin a un todo, por lo cual actividades relacionadas con mosaicos, simetras, y pavi mentacin entre otras, son apropiadas para estimular en los nios este nivel de desarrollo espacial.

El movimiento en el espacio supone la necesidad de utilizar puntos de referencia, los cuales deben llegar a constituirse en un sistema. Su desarrollo se fundamenta en la capacidad natural de utilizar un marco de referencia, a su vez natural, como lo son la horizontalidad y la verticalidad.

Los integrantes revisan el conjunto de actividades que se proponen a continuacin e incrementan el listado con otras ideas. Los nios construyen figuras: Esta actividad es semejante a la realizada por los participantes del Taller en la Actividad 4. Inicialmente las instrucciones para construir el todo pueden ser dadas por el profesor, para que luego este rol lo tomen los alumnos. A continuacin se muestran posibles figuras. En algunas de stas se trabaja tambin con fichas triangulares, las que corresponden a cuadrados cortados por una de sus diagonales.

Los nios construyen mosaicos: Utilizandocomo material las fichas de colores (cuadradas, rectangulares y triangulares, de distintos colores ) se pueden realizar las siguientes actividades: - Copian patrones dados, una o ms veces, respetando forma y color. - Construyen la imagen de una figura, dado un eje de simetra externo a sta, en posicin vertical, horizontal u oblicuo. - Construyen la parte que falta de una figura, dado un eje de simetra interno a sta.

Los nios replican la imagen de una figura que se proyecta en un espejo: Ubicando un espejo en posicin perpendicular al papel donde se ha dibujado una figura, el nio dibuja la imagen que se ve en el espejo, simtrica a la figura.

Los plegados en papel tambin son un excelente apoyo para trabajar tanto la nocin de simetra como de otros conceptos geomtricos.

La actividad anterior puede realizarse sin espejo.Se le entrega al nio figuras dibujadas en papel cuadriculado, l debe copiarlas o completarlas, tal como muestran las ilustra ciones, imaginando que en el eje marcado existe un espejo.

Los nios, utilizando un material concreto, determinan giros: El profesor entrega a los alumnos un conjunto de tarjetas, todas con el mismo dibujo. Los nios forman una, hilera con stas, ubicndolas en la misma posicin. Luego tomando en cuenta la posicin inicial de la primera tarjeta, la cual no vara, reciben rdenes para girar la tarjeta siguiente; por ejemplo, un cuarto de vuelta en la direccin en que se cierra una ll ave de agua; que otra la giren media vuelta en relacin a la primera tarjeta; tres cuartos de vuelta; una vuelta completa, etc. El centro de giro, en las tarjetas, est representado, por la interseccin de sus diagonales .

Tambin es posible trabajar con slo una tarjeta. Se sugiere colocar un alfiler al centro de sta y luego girarla, de acuerdo a rdenes similares a las dadas en la actividad anterior. Es importante que los nios comparen las acciones realizadas, tomando en cuenta la posicin inicial, la orden dada y la posicin final. Veamos algunos ejemplos: en algunos se les pide girar la tarjeta, en otras deben descubrir la amplitud del giro, etc.

Si los nios tienen dificultades, como actividad previa nos podemos ayudar de un lpiz que lo ubicamos en una posicin y luego lo vamos haciendo girar. En esta activi dad, el centro de giro, corresponde a un extremo del lpiz.

Los nios completan figuras: A travs de este tipo de actividades, los alumnos establecen relaciones entre las partes y el todo.

8 Este, 4 Norte o bin 8 4

Los nios trasladan figuras a travs del cuadriculado: Estableciendo relaciones entre sus propios desplazamientos por el cuadriculado y l a posibilidad de que cada punto de una figura se desplace en el plano, el nio traslada figuras en un cuadriculado, utilizado como sistema de referencia. Los puntos determinados, en l a figura, se trasladan de acuerdo a un cdigo especificado por ellos. El nio, luego de trasladar los puntos, los une con lneas rectas, con el propsito de formar la figura. En la primera ilustracin podemos ver que cada punto se traslad 8 unidades hacia la derecha y 4 hacia arriba.Otro cdigo posible de usar es

Los nios pavimentan el plano: Teniendo como material las fichas de colores, los alumnos, cubren una regin limitada, sin dejar espacios vacos entre cada figura. Esta actividad, relacionada con simetras, rotaciones y traslaciones, se puede enriquecer utilizando otras figuras para cubrir el plano. Los nios, a travs de esta actividad, logran descubrir propiedades de las figuras utilizadas, tales como congruencia de lados y complementariedad de ngulos.

Los nios amplan figuras: Dibujan una figura en el cuadriculado, Imaginan que la observan a travs de una l upa. Para ampliar a figura establecen una proporcin, por ejemplo cuatro cuadrados por cada cuadrado. Construyen la figura ampliada.

Los participantes, en conjunto, hacen un registro de las relaciones espciales o conceptos geomtricos implcitos en las actividades propuestas y entregan sugerencias para incrementar el listado.

Actividad 6/ Integrndonos con otras asignaturas

Tambin se pude realizar la accin inversa, o sea reducir una figura. Los participantes leen las siguientes actividades, que se realizan en otras asignaturas y que ofrecen excelentes posibilidades para apoyar el desarrollo de las nociones espaciales en los nios . Identifican en cada una, las relaciones espaciales y nociones geomtricas presentes, haciendo un registro de ellas. Incrementan el listado, proponiendo actividades o situaciones que se realizan en otras asignaturas y que contribuyen al desarrollo de las nociones espaciales.

*El profesor de Artes Plsticas propuso construir un mosaico. Luis, uno de sus alumnos, present el siguiente trabajo.

El profesor de Tcnicas Manuales ense a sus alumnos a construir un barco, utilizando la tcnica del plegado.

Actividad 7/ Definamos la tarea

La lectura del siguiente texto le orientar para desarroll ar la parte prctica de la tarea.

En este trabajo se han aplicado nociones de simetra, rotaciones, relaciones entre ngulos, entre otras. La profesora de Educacin Fsica da instrucciones al curso para realizar una actividad: Mirando al frente, tres rebotes, girar un cuarto de vuelta hacia la izquierda, dar tres rebotes, girar al frente, tres rebotes, girar un cuarto devuelta hacia l a derecha, girar al frente, girar media vuelta y repetir los rebotes. La profesora de Ciencias Sociales solicita a sus alumnos construir una maqueta, donde se ubique la escuela y algunos lugares conocidos cercanos a sta.

La preocupacin y ansiedad existentes en muchas personas, para que los nios adquieran destrezas numricas, tiende a dejar en segundo plano el hecho que casi todo el mundo debe afrontar con mayor frecuencia problemas espaciales que problemas numricos.
Es difcil aceptarlo en una primera instancia, sin embargo si analizamos los siguientes ejemplos, seguramente lo visualizaremos ms fcilmente. Detengmonos a reflexionar sobre algunas de las tareas que se deben realizar en diferentes actividades laborales. Por ejemplo, un arquitecto, al preparar el plano de una casa debe imaginarse la mejor forma de distribuir las habitaciones, segn lo solicitado por su cliente, un albail, al construir una muralla, debe manejar perpendicularidad, un campesino, al preparar el terreno

para algunos cultivos, debe formar surcos paralelos, etc. Verdad que podrfan ser muchas ms las acciones, relacionadas con un trabajo especfico, en que es necesario contar con un buen desarrollo de pensamiento espacial para su ptima realizacin?
Ahora nos referiremos a algunas actividades cotidianas. No pocos son los que al intentar armar un juguete siguiendo las instrucciones de un folleto,han fracasado. Aqullos que conducen un vehculo y que se han visto en la necesidad de estacionar en un espacio reducido, pueden haber tenido como consecuencia un roce con los vehculos ya estacionados. Cuntas veces nos ha tocado ubicar una sala en un hospital y hemos pasado dos o tres veces por el mismo lugar sin encontrarla. Tambin el ubicar una calle en un mapa puede presentar dificultades si no se maneja el sistema de referencia utilizado. Qu necesarias son las habilidades espaciales para entrar y ubicar, adecuadamente, los muebles en una casa.

para la comprensin y apreciacin de nuestro entorno. Una gran parte de tal apreciacin ser fruto de la comprensin y captacin de lo espacial, por la manifiesta razn de que nuestro ambiente fsico lo es.

No debe extraarnos entonces que las actividades de iniciacin a la Geometra estn relacionadas con la exploracin del espacio, la cual est dirigida por un lado a las acciones que vivenciamos directamente en el espacio real y por otro a sus representaciones, donde hacemos uso de figuras y diagramas.
Veamos ejemplos para clarificar estas dos ltimas ideas. Es muy distinto para un nio vivenciar el recorrido de su casa a la escuela, que relatar oralmente cul es ste y luego representarlo a travs de un dibujo. Tambin, en el deporte, es diferente seguir las instrucciones de un entrenador en la cancha -espacio real- que recibir otras complementarias, a travs de un diagrama, de acuerdo a los resultados del primer tiempo.

La lista podra seguir extendindose, pero seguramente ya nos hemos dado cuenta de la necesidad e importancia de desarrollar estas habilidades, de proporcionar a los nios conjuntos de experiencias, que les permitan descubrir y analizar conscientemente estrategias, que a su vez los lleven a solucionar problemas que requieran de pensamiento espacial. La Matemtica ofrece, al igual que el lenguaje, una va

Uno de los primeros aspectos interesantes que debemos trabajar, con nuestros alumnos de Primer Ciclo de Educacin General Bsica, relacionados con conceptos geomtricos, est referido a la orientacin espacial.

La primera aproximacin del nio hacia la Geometra est relacionada con la exploracin del espacio y nuestro

propsito ser que el nio se maneje en ste, llegue a dominarlo y lo construya por s mismo.
Cuntos alumnos son catalogados de mediocres en otros aspectos de su formacin, por ejemplo en lectura, escritura, o en actividades musicales o artsticas, cuando justamente sus problemas derivan de un escaso dominio de las relaciones espaciales.
Est demostrado, por especialistas, que los conceptos espaciales no son innatos, sino que se elaboran y estructuran a travs de las experiencias activas de los nios.

La organizacin del espacio se refiere al reconocimiento de relaciones como distancia (proximidad o lejana), tamao (grande, mediano y pequeo), posicin relativa de las partes de un todo, reconocimiento de algunos movimientos del sujeto o de objetos que experimentan giros o cambios relativos de posicin.

La estructuracin se refiere a la composicin y descomposicin de un todo en partes o sectores, cuya identificacin se facilita mediante mediciones, que pueden ser efectuadas a lo largo de ejes perpendiculares entre s.

Podemos identificar tres elementos: la orientacin, la organizacin y la estructuracin.

La orientacin corresponde a un sistema de relaciones espaciales en el que es preciso reconocer los puntos de referencia claves. Los primeros referenciales estn ubicados en el propio cuerpo del nio. Los ltimos, en cambio, corresponden a los puntos cardinales. Tambin podemos considerar otros referenciales; por ejemplo, para situarse en un mapa, en las calles de la ciudad, stos se transforman en seales, que finalmente se apoyan en los dos referenciales claves ya nombrados.

Al interior de la orientacin espacial, una nocin importante es la de direccionalidad, como orientacin hacia un punto de referencia determinado, como previsin de un punto de llegada cuando an se est recorriendo el camino.

La parte prctica de la tarea consiste en que cada profesor selecciona alguna de las actividades propuestas en este Taller, relacionadas con el concepto de simetra, para trabajarla con sus alumnos. Observa sus reacciones, registra los resultados que obtiene , las dificultades a las cuales se enfrenta, etc. y escribe un breve informe.

Taller 7/

En este Taller los profesores construyen cuerpos utilizando cajas de fsforos y, por medio de plegados y cortes, construyen figuras planas. Interesa que realicen, a partir de estas construcciones, un anlisis sobre algunas propiedades de los prismas y de los cuadrilteros y que intercambien los procedimientos utilizados.

Actividad 1 / Revisemos la tarea

Los profesores informan qu actividades seleccionaron para trabajar con sus alumnos. Comparten las observaciones registradas y organizan secuencialmente las actividades aplicadas en sus cursos.

cuatro o cinco cajas realizando la misma actividad y registrando siempre el nmero de caras, de aristas y de vrtices. Si lo necesitan, unen con scotch las superficies de las cajas do fsforos para que las construcciones sean ms fciles de manipular. Todas las construcciones que los profesores realizaron en esta actividad pertenecen a la clase de los cuerpos poliedros.

Actividad 2/ Analizando cuerpos geomtricos

2/1. Elementos de un cuerpo construido Materiales: 5 cajas de fsforos por grupo de trabajo Un rollo de scotch Los profesores registran el nmero de caras, de aristas y de vrtices que tiene una caja de fsforos. En seguida, construyen diversos cuerpos, usando dos cajas de fsforos; verfican si hay o no variaciones en el nmero de caras, de aristas y de vrtices. Amplan a tres,

Un poliedro es un cuerpo geomtrico limitado slo por superficies planas, que se llaman caras. Si un cuerpo est limitado por superficies curvas o por superficies curvas y planas pertenece a la clase de los cuerpos redondos. Un poliedro es convexo si al apoyar cualquiera de sus caras sobre un plano, por ejemplo, sobre una mesa, todo el cuerpo se ubica a un mismo lado de ese plano.

Entre las construcciones realizadas, los profesores discriminan las que son poliedros convexos de las que no lo son.

En un poliedro convexo la relacin entre el nmero de caras (C), de aristas (A) y de vrtices (V) est dada por

Comparten los resultados obtenidos y los diferentes procedimientos utilizados. Comparan la dificultad para realizar esta actividad con la que experimentaron al realizar la actividad anterior.

Esta relacin se conoce con el nombre de frmula de Euler, porque fue descubierta por el matemtico suizo del siglo XVIII, Leonard Euler.

Actividad 3/ Cuerpos geomtricos en la sala de clases

En grupos de trabajo, los profesores eligen una de las cuatro situaciones descritas a continuacin y disean actividades tiles para que los alumnos se familiaricen con los poliedros y aprendan a identificar y contar caras, aristas y vrtices en poliedros convexos. 1. Construir con cubos o envases, realizando actividades como las siguientes: Construccin libre Copia de construcciones hechas por un alumno o grupo de alumnos, mirndolas Comunicacin oral para que otro haga la misma construccin, sin verla Comunicacin a travs de dibujos hechos por los alumnos para que otro haga la misma construccin, sin verla Construccin a partir de un dibujo dado por el profesor

Los participantes del Taller verifican que se cumple esta relacin para todos los poliedros convexos construidos. Cmo aseguran que contaron todas las caras, aristas y vrtices y que los contaron slo una vez? Comparten los procedimientos utilizados, especialmente en los poliedros no convexos. 212: Elementos de un cuerpo representado.

11. Decorar envases: Forrarlos Pintar o pegar dibujos, papel picado, arenilla, conchitas, etc., en cada una de las caras Pegar cintas engomadas en las aristas Poner pompones o cintitas en los vrtices 111. Desarmar y volver a armar envases para visualizar la relacin entre el patrn plano o red y el cuerpo correspondiente. I V. Construir cuerpos en greda o plasticina. Comentan la eleccin de la situacion y las actividades diseadas. Responden las preguntas siguientes: Cuales son, a juicio de los participantes del Taller, las mejores actividades para que los alumnos identifiquen las caras? Cules para que las cuenten? Qu actividades son las ms adecuadas para identificar y contar aristas? Cules permiten la identificacin y el conteo de vrtices? Cada profesor elige una de las actividades diseadas para realizarla con sus alumnos.

Las actividades mencionadas y otras que sugieran l os participantes en el Taller, son habituales en las clases de educacin artstica y manual. Es conveniente que se aprovechen esas mismas actividades para sacarles partido desde la perspectiva del conocimiento de la Geometra.

Actividad 4/ Figuras geomtricas con plegados y cortes

Materiales: 10 hojas de papel, preferentemente de copia, por participante Un par de tijeras por grupo Una escuadra y un comps por grupo

4/1. Dobleces y cortes

En grupos, cada profesor toma una hoja, hace dos dobleces y luego recorta lo que quiera. Antes de desdoblar la hoja dibuja cmo cree que quedar al extenderla.

Conviene que los profesores experimenten con los dobleces y cortes hasta que logren anticipar lo que aparecer en la hoja desdoblada.

Haga dos dobleces perpendiculares entre s Haga un corte recto que pase por los dos bordes plegados. Qudese con la parte recortada y deseche el resto de la hoja. Dibuje la figura que cree que aparecer al desdoblar la parte recortada. Compare su dibujo con el recorte extendido. Qu caractersticas comunes tienen las figuras que resultan al desdoblar la parte recortada? Conviene que analicen la medida de los lados y la d ngulo formado por las diagonales. Pueden constatar sus hiptesis mediante plegados y superposiciones. A qu corresponde; en lafigura recortada, cada uno de los dobleces iniciales y el corte? Las figuras que aparecen tienen las siguientes caractersticas: Son figuras cerradas, limitadas por lados rectos, en consecuencia son polgonos. Tienen cuatro lados, por lo tanto son cuadrilteros. Los cuatro lados miden lo mismo, luego son equilteros. Los ngulos opuestos son de igual medida. Las diagonales se dimidian y son perpendiculares entre s, en consecuencia son rombos.

Una vez lograda cierta familiaridad con esta actividad se puede pedir que lafigura recortadacumpla determinadas condiciones. Por ejemplo, qu dobleces y qu cortes hay que hacer para que resulte una estrella de 4, de 6, o de 8 puntas? 4/2. Cuadrilteros En los mismos grupos de trabajo, cada profesor toma una hoja y sigue estas instrucciones:

4/3. Generando rombos Repiten la actividad anterior, pero esta vez hacen un doblez en lugar del corte; al extender la hoja queda marcado un rombo. Vuelven a doblar y marcan, en la misma hoja, diferentes rombos cuyas diagonales coincidan. Al extender la hoja se puede obtener conjuntos de rombos como los siguientes:

Es posible que entre stos aparezca un cuadrado? Un cuadriltero equiltero cuyos ngulos son rectos, es decir miden 90 grados, es un cuadrado. En la ilustracin anterior, en el conjunto de rombos que tienen dos vrtices comunes, puede apreciarse que vara la medida de los ngulos interiores. En los ngulos corres pondientes a los vrtices comunes, el menor es agudo, mide menos de 90 grados; el mayor es obtuso, mide ms de 90 grados. Entre ambos debe existir un ngulo. que mida exactamente 90 grados. 4/4. Cuadrados A partir de dos dobleces perpendiculares entre s, los profesores buscan cmo pueden obtener un cuadrado con un solo corte recto. Ponen en comn los procedimientos encontrados, diferencindolos de los que les permiten obtener rombos.

El corte que permite obtener un cuadrado es el que genera la misma longitud en ambas diagonales: en un cuadrado las diagonales tienen la misma medida.

4/5. Construcciones con escuadra y comps Los profesores construyen un cuadrado y un rombo, utilizando escuadra y comps, a partir de lo que han constatado sobre las diagonales de estas figuras: son perpendi culares, se dimidian y, en el caso del cuadrado, son de igual medida.

A continuacin realizan un procedimiento de construccin anlogo, a partir de dos diagonales no perpendiculares. Comparan estas figuras con las obtenidas en la construccin anterior.

El cuadrado, el rectngulo, el rombo y l romboide son paralelogramos. Tienen en comn las siguientes caractersticas: Los lados opuestos son paralelos. Los lados opuestos son de igual medida. Las diagonales se dimidian. Los ngulos opuestos son de igual medida y la suma de dos ngulos consecutivos es 180 grados.

Los cuadrilteros se pueden clasificar segn cuantos pares de lados paralelos tengan en:
PARALELOGRAMOS TRA PECIOS TRA PEZOIDES
: :

dos pares un par ningn par

Al desdoblar los dos ltimos dobleces, se obtienen tres ngulos de 60 grados cada uno. Por qu miden 60 grados? Hacen de nuevo los dobleces y buscan cmo hacer un corte para obtener un tringulo equiltero. Hacen ese corte y comentan los diferentes procedimientos que emplearon.

4/6. Otros Polgonos En grupos de trabajo, los profesores toman una hoja y marcan un doblez que la atraviese totalmente. A continuacin hacen dos dobleces que partan de un mismo punto del primer doblez, cuidando que las tres partes que se forman coincidan exactamente.
Un tringulo equiltero tiene sus tres lados de igual medida y cada uno de sus tres ngulos mide 60 grados.

Antes de desdoblar la figura recortada, dibujan cul creen que ser la forma que aparecer al extenderla totalmente.

Desdoblan la figura recortada paso a paso. Inicialmente es un tringulo equiltero y al extender el primer doblez aparece un rombo. Despus, al extender el doblez siguiente, aparece un trapecio, que es un cuadriltero que tiene un par de lados paralelos. Este trapecio es muy especial porque tiene tres l ados de igual medida y el cuarto mide el doble que cualquiera de los otros tres lados. Finalmente aparece un hexgono, esto es, un polgono de seis lados. En este hexgono tanto sus lados como sus ngulos son de igual medida, por esto es un hexgono regular. Cmo se puede obtener, por medio de plegados y cortes un dodecgono, que es un polgono de 12 lados, o un octgono, que es un polgono de 8 lados? Cmo obtener un polgono con el mximo de lados posibles?

Plegados y cortes son recursos que se pueden usar, entre otros, para generar figuras, para comparar medidas de lados, de diagonales y de ngulos, para bisectar y trisectar ngulos, para trazar perpendiculares y para reconocer simetras.

Actividad 5/ Plegados y cortes en la sala de clases

Materiales: Figuras recortadas, reproduciendo las que aparecen en las tres pginas siguientes; un juego por grupo de trabajo. Los profesores eligen una de las siguientes series de figuras y disean actividades tiles para que los alumnos constaten propiedades de las figuras planas. En algunos casos es conveniente que reproduzcan varias veces las figuras ms pequeas.

1. Figuras: A B D U EGO Se pueden proponer actividades de clasificacin considerando los criterios siguientes: Nmero de lados; como resultado de esta clasificacin se usan los nombres de tringulos y cuadrilteros. Presencia de ngulos rectos; se puede comprobar si un ngulo es recto por medio de una escuadra o, en su defecto, con un papel en el que se han hecho dos dobleces perpendiculares entre s. Igualdad de medida de lados; en esta clasificacin se distinguen los que tienen todos sus lados de igual medida, los que tienen dos lados de igual medidaylos que tienen dos pares de lados de igual medida. 11. Figuras: A C I J Se trata de encontrar cmo doblar la figura C para obtener la A. En seguida, qu dobleces hacer en la figura I para generar las dos anteriores y tambin para obtener slo la figura A. Finalmente, qu dobleces en la figura J permiten obtener todas las figuras anteriores. Despus de realizar la actividad de los dobleces, se puede comparar la medida de los lados, ngulos y diagonales de todas las figuras de esta serie. 111. Figuras: D U F O En forma anloga a la actividad anterior, se trata de

buscar dobleces para poder obtener las figuras ms pequeas a partir de las inmediatamente ms grandes y comparar, posteriormente, las medidas de los lados, ngulos y diagonales. IV. Figuras: D E G O Con dobleces y superposiciones, se trata de encontrar cmo doblar las figuras G y O para obtener la D. En seguida; qu dobleces y cortes permiten obtener las figuras G y O a partir de la E. Posteriormente, se puede comparar lados, ngulos y diagonales. Cada profesor elige una de las actividades diseadas para realizarla con sus alumnos.

Actividad 6/ Definamos l a tarea

Los profesores planifican la realizacin con sus alumnos de las dos actividades elegidas durante el Taller, referidas a cuerpos (actividad 3) y a figuras geomtricas (actividad 5). Para el Taller siguiente deben llevar algunos trabajos hechos por sus alumnos y un informe sobre la forma en que se desarroll la ,actividad.

Taller 8/

Se espera que a travs del Taller los profesores profundicen su comprensin del sistema de numeracin decimal, valoren este contenido por sus proyecciones en el aprendizaje de otros temas matemticos, revisen sus prcticas de enseanza en relacin con el tema y analicen algunas actividades que les permitan a los alumnos acrecentar el nivel de aprendizaje de este tema.

Actividad 1 / Comentemos l a tarea

Los profesores comentan las actividades que realizaron con sus alumnos, en relacin a cuerpos y figuras geomtricas, leen los comentarios escritos que elaboraron acerca de la forma en que realizaron las actividades e intercambian algunos trabajos de los alumnos.

Escriben con los dgitos que acaban de conocer los siguientes datos numricos. Nmero de su Escuela Ao importante para Ud: Nmero de su carnet de identidad Tratan de memorizar las cifras que acaban de conocer, luego las tapan con una hoja de papel y tratan de completar la siguiente serie con los nmeros que faltan:

Actividad 2/ Escribamos cantidades con cifras extraas

Los profesores se organizan en grupos para realizar las siguientes actividades: Imaginan un pas desconocido, donde los dgitos se escriben ordenadamente, y a partir del cero, de la siguiente manera:

En ese pas, 1992 se escribe as:

Conversan acerca de las diferencias y semejanzas entre esta manera de comunicar cantidades y la que usamos habitualmente. Comentan las dificultades que tuvieron para el aprendizaje de los nuevos smbolos y las relacionan con las que han observado en los alumnos al aprender los dgitos.

La realizacin de estas actividades puede permitir una mayor toma de conciencia del esfuerzo que demanda el aprendizaje de un conjunto de smbol os por parte del alumno y cmo esto puede ser facilitado manteniendo estos smbolos a la vista y permitiendo que los nios recurran a este apoyo cuando lo necesiten. El sistema empleado para representar cantidades en los ejercicios anteriores es semejante en sus reglas generales al sistema de numeracin decimal y difiere de ste slo en la forma de representar los dgitos.

que se indica, en cada caso. 1. Toman 18 fichas amarillas. Canjean 5 fichas amarillas por una roja, todas las veces que se pueda. Completan el resultado expresado en fichas y comparan esta forma de comunicacin con la notacin convencional, que se usa al agrupar de diez en diez.

Actividad 3/ Agrupemos de a cinco, de a cuatro, de a tres... de a diez

3/1. Canjeando Materiales : 1 bolsa de fichas de colores, por grupo. El conductor propone a los profesores desarrollar, en grupos, las actividades siguientes. En stas se les solicita tomar 18 fichas amarillas y canjearlas de acuerdo a la regla 11.

Se acuerda leer el numeral resultante tres-tres y no treinta y tres porque tenenos 3 quinas o quintetos de fichas ( y no 3 decenas) y 3 unidades o fichas. Cul hubiese sido el resultado si se hubiese tomado 19 fichas amarillas?, y si se hubiese iniciado el canje con 20 fichas amarillas? Toman 18 fichs amarillas. Canjean 4 fichas amarillas por una roja, todas las veces que se pueda. Canjean 4 fichas rojas por una ficha azul, todas las veces que se pueda.

Expresan el resultado en fichas.

Qu representa la cifra 2 en el numeral resultante?, y cada una de las cifras 0?. Cul hubiese sido el resultado si se hubiese tomado 20 fichas amarillas?, y si se hubiese iniciado el canje con 27 fichas amarillas?. Cuntas fichas amarillas deberan tomarse para que el resultado fuese 10 (uno-cero) ?.

Expresan el resultado en anotacin que hemos acordado, con cifras y con palabras.

al

i nicio

Por qu el resultado no podr leerse ciento dos?. A cuntas unidades o fichas amarillas equivale la cifra 1 que aparece en el resultado? 111. Toman 18 fichas amarillas. Canjean 3 fichas amarillas por una roja, todas las veces que se pueda. Canjean 3 fichas rojas por una ficha azul, todas las veces que se pueda. Expresan el resultado en fichas. IV. Toman 18 fichas amarillas. Canjean 10 fichas amarillas por una roja, todas las veces que se pueda. Expresan el resultado en fichas.

Expresan el resultado en la notacin convencional con cifras y con palabras

El conductor del Taller pide a los profesores que comparen los resultados de las actividades que acaban de realizar, conversen acerca de las dificultades que tuvieron para desarrollarlas y luego comenten las semejanzas y diferencias entre los sistemas de numeracin utilizados. En las actividades anteriores, se ha representado 18 de cuatro maneras, con distintos sistemas de numeracin

posicional, se ha modificado la cantidad de elementos de las agrupaciones, es decir se ha trabajado con distintas bases y en todas se ha dado una regla de canje similar. Se concluye que un mismo nmero puede tener mltiples representaciones, dependiendo del sistema de numeracin que se est utilizando. El aprendizaje del sistema de numeracin decimal implica, por una parte, el conocimiento de un conjunto de smbolos y por otra la comprensin y manejo de reglas de agrupacin que se reiteran y que permiten establecer relaciones entre las cifras. Cuando se dice dieciocho y se escribe 18, se esta representado un nmero natural de acuerdo al sistema de numeracin decimal, es decir se considera 1 grupo de 10 elementos y adems 8 elementos, mediante las cifras 1 y 8, respectivamente. 3/2. Docenas y ms docenas Materiales: 1 bolsa de fichas de colores y 2 dados, por grupo. Los profesores se organizan en grupos para jugar a: Docenas y ms docenas . Colocan al centro de la mesa un pozo con todas las fichas cuadradas y a un lado las fichas rectangulares. Por turno, cada jugador tira los dados y saca del pozo tantas fichas cuadradas como la suma de los puntos obte-

nidos en stos. Repiten esta accin hasta agotar las fichas del pozo. Terminada esta primera vuelta, los jugadores canjean 12 fichas cuadradas (una docena) por una ficha rectangular, todas las veces que puedan. Las fichas cuadradas que fueron canjeadas vuelven a formar el pozo Juegan una segunda vuelta de la misma forma que la primera y canjean 1 docena de fichas cuadradas por una ficha rectangular todas las veces que puedan. Una vez hecho esto, anotan en una hoja sus puntajes en nmero de fichas rectangulares y cuadradas y en forma convencional en base doce. Es posible que alguna persona haya obtenido como resultado 0, 1 2 fichas rectangulares, o docenas y 10 u 11 fichas cuadradas, o unidades; en este caso necesitan utilizar dos nuevos smbolos, para esto pueden emplear el smbolo para representar 10 y para representar 11. Es importante percatarse que todo sistema de numeracin posicional requiere tantas cifras como su base, es as como en el sistema decimal se ocupan diez cifras o dgitos, en la base tres, slo las cifras 0, 1 y 2 y en la base doce se necesitan doce smbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ', . Ordenan los puntajes de mayor a menor y comparten la tabla de resultados del juego con los dems integrantes del Taller.

Actividad 4/ Fraccionando decimalmente l a unidad

Hasta el momento se ha utilizado el sistema de numeracin decimal para representar cantidades de unidades. La forma como se nombran con palabras las cantidades da cuenta de la organizacin del sistema, en unidades, decenas ycentenas de unidades, en unidades decenas y centenas de miles, en unidades, decenas y centenas de millones, El cuadro siguiente muestra esta organizacin.
Miles de Millones Millones Miles Unidades

oracin la cantidad, que aparece destacada, en forma decimal, considerando la unidad de medida que se indica en cada caso. A. Carmen tiene en su costurero dos trozos de cintas de colores, de 125 centmetros cada uno. 125 centmetros = 1,25 metros B. Daro compr 300 gramos de mortadela para llevar a su casa. 300 gramos = kilgramos

C. Josefina lleg extenuada despus de correr 2 300 metros. U 2 300 metros = kilmetros

Cuando se nombra una cantidad muchas veces no se seala las unidades a las que se hace referencia, as al hablar de 1992, se da por supuesto que todos saben que se trata de 1992 unidades de ao. Ahora, se ver como el sistema de numeracin decimal tambin permite representar fracciones decimales, es decir, dcimos, centsimos, milsimos, ... de unidad. El conductor solicita a los profesores escribir, para cada

D. La modista dijo que con 60 centmetros ms de tela alcanza para una blusa. 60 centmetros = metros

E. El bus lleg con 90 minutos de retraso, porque tuvo una pana a pocos kilmetros de San Fernando. 90 minutos = horas

F. Nos demoramos 2 horas 45 minutos en contestar la prueba, sin embargo, no salimos cansados. 2 horas 45 minutos = horas

dcimos de unidad, centsimos de unidad y milsimos de unidad.

G. Recogimos 102 huevos en la tarde del martes. 100 huevos = docenas M. El grupo demor 27 meses en poder lograr la meta de tener una nueva sede. 27 meses = aos C

Unidades

Wilsirnos

Los profesores comparan sus respuestas y comentan las diferencias. El conductor hace notar que entre las unidades dadas existen dos tipos, aqullas que convencionalmente estn organizadas decimalmente; medidas de longitud, de peso, etc. y aqullas estructuradas de acuerdo a otras relaciones numricas, como el tiempo (horas,aos, etc.). Por ello, 300 gramos equivalen a 0,300 kilgramos, 90 minutos equivalen a 1,5 horas, 102 huevos a 8,5 docenas y 27 meses a 2,25 aos. La actividad anterior tambin ha demandado la ampliacin de la tabla ya presentada; ha sido necesario ubicar

Los profesores conversan acerca de la incidencia que tiene el aprendizaje del sistema de numeracin decimal en otros aprendizajes matemticos; como las fracciones deci males, la operatoria aritmtica, los sistemas de unidades de medida, etc.

Actividad 5/ El sistema de numeracin decimal en el aula

5/1 Los nios viven inmersos en un ambiente numerado Los profesores leen y comentan el siguiente texto:
Los nios muestran gran inters por aprender a numerar grandes cantidades, en parte por los estmulos que para este aprendizaje les brindan los adultos en el medio extraescolar y tambin por el hecho de encontrar nmeros en diversos objetos o situaciones de su ambiente, por ejemplo en: las pginas de los textos escolares, la numeracin de las casas, los calendarios, los boletos de locomocin, las boletas de compra, los letreros de propaganda, los relojes digitales, las camisetas deportivas, el contador de la bomba de bencina, etc.

sienten frente a la sucesin de nmeros que van apareciendo en algn tipo de contador; los educadores pueden satisfacer esta inquietud dando respuestas a sus preguntas, respuestas que a veces los llevarn a numerar, incluso ms all del mbitonumrico que han elaborado conceptualmente, se trata de no frenar el inters de los alumnos, de no paralizar su exploracin, cuidando de enfatizar en los procesos sistemticos de aprendizaje la comprensin del significado de las expresiones numricas y de su forma de notacin.

No podemos dejar de tener en cuenta que, antes de iniciar el aprendizaje matemtico escolar, los nios han logrado una natural familiarizacin con algunos nmeros y las representaciones de los mismos, estos logros constituyen una excelente base para el aprendizaje sistemtico de los nmeros y su representacin.

5/2. Actividades para que los nios usen y comprendan el sistema de numeracin decimal Los profesores leen lo siguiente: Los nios usan y comprenden el sistema de numeracin decimal cuando son capaces de leer y escribir numerales, manejar las reglas de canje en sentido directo e inverso, reconocer expresiones equivalentes para una misma canti-

En muchas ocasiones, los nios muestran inters por leer estas cantidades o expresan lo maravillados que se

dad y aplicar estos conocimientos en situaciones diversas. La consecucin de estos logros, por parte de los alumnos, demanda del profesor una cuidadosa seleccin de las actividades y de los materiales que les proporcionar. En las actividades bsicas que se presentan a continuacin se consideran fundamentalmente los siguientes materiales:

Billetes de $1, $10, $ 100 y $1000.

Palitos y elsticos, o en su defecto cualquier material posible de agrupar de a 10 en 10.

Fichas de colores; rojo, verde, azul y amarillo, para lasque se define una regla de canje.

numerada: Cinta huincha que tiene los nmeros del 1 al 30, escritos por un lado con cifras y por el otro con palabras, y que puede ser completada hasta el 100.

Abaco.

Algunas actividades para: Tarjetas de nmeros: de unidades, decenas, centenas y unidades de mil. 1. Contar, leer y escribir cantidades. Repetir rimas que les ayuden a aprender, en orden, los nombres de los nmeros, por ejemplo: Uno, dos, tres, cuatro ll ev mi perro al teatro. Cinco,seis, siete, ocho all me com un bizcocho. Nueve, diez, eso es, y volvimos a casa otra vez. Contar grupos de objetos, de uno en uno, en sentido creciente y decreciente. Modelar, recortar, pintar y remarcar los smbolos de los dgitos. Leer en orden una serie de nmeros con apoyo en la cinta numerada. Leer a coro los nmeros del 1 al 30 en una hoja de calendario. Recortar los nmeros de una hoja de calendario y l uego ordenarlos formando una lnea del 1 al 30, Contar grupos de objetos de dos en dos, de tres en tres, etc. Contar del 1 al 100 con apoyo del contador. Leer en orden los nmeros de las pginas de un libro

Tablero con columnas para las unidades (U), decenas (D), centenas (C) y unidades de mil (UM).

Contador: dispositivo con cuatro ruedas que de derecha a izquierda repre sentan las unidades, decenas, centenas y unidades de mil. Cada rueda al girar muestra las cifras del 0 al 9

 Leer y escribir nmeros al dictado Completar cuadros organizados de nmeros

11. Efectuar canjes de 10 unidades por una decena y de 10 decenas por 1 centena, y representar cantidades de unidades, con apoyo de material. Con palitos: Formar atados de 10 palitos, unirlos con un elstico y nominar al atado decena, hacer un paquete con 10 atados de palitos (decenas) y nominar a esta agrupacin centena. Recibir un conjunto de palitos,canjeat grupos de 10 de stos por atados, todas las veces que sea posible. Expresar la cantidad de palitos en tantos atados o decenas y tantos palitos o unidades. Contar de 10 en 10, de 100 en 100, con apoyo de este material. Representar un nmero dado por el profesor con paquetes, atados y palitos y traducir esta representacin en tantas centenas, ms tantas decenas, ms tantas unidades. Con billetes: Canjear 10 billetes de $1 por 1 billete de $10, 10 billetes de $10 por un billete de $100 y 10 billetes de $100 por un billete de $1000. Recibir una cantidad de billetes de $1, canjear por billetes de $10 todas las veces que puedan y expresar la cantidad de dinero.

1 11 21 31 41 51

2 12 22 32 42 52 62

3 13

4 14 24

5 15 25

6 16 26 36

7 17 27 37 47 57 67

8 18 28 38

9 19 29 39 49

10 20 30 40 50

33 43 53 63 73 83 93

34 44 54 64 74 84 94 45 55 65 75 85 95

45 56 66 76

58 68 78

59 69 79 89 99 70 80 90 100

71 81 91

72 82 92

87 96 97

88 98

Los profesores comentan las actividades propuestas e i ntercambian otras que ellos pueden haber realizado, con xito, para contar, leer y escribir numerales.

 Reconocer una cantidad representada por un conjunto de billetes, expresarla de dos maneras; en nmero de billetes con su valor respectivo y en unidades, por ejemplo: 3 billetes de $100, 4 billetes de $10 y 5 billetes de $1, es decir $ 345. Los profesores comentan las actividades propuestas y se organizan en grupos para plantear actividades con canjes, utilizando cada grupo uno de los siguientes materiales: Fichas de colores Abaco Exponen su trabajo y proponen un orden, de acuerdo a l os materiales considerados, desde la actividad ms fcil hasta la ms difcil. 111. Representar una misma cantidad de diversas formas, con apoyo en un material y describir con palabras lo representado. Representar con billetes una cantidad dada, efectuar canjes para buscar otras formas equivalentes y expresar estas representaciones en nmero de billetes por su valor respectivo y en unidades. Sealar la cantidad total de dinero representado en cada lnea y el nmero total de billetes empleados.

Los profesores comentan la importancia que para la resolucin de ejercicios de sustraccin tiene este tipo de actividad, por ejemplo para resolver 1342 - 867 = , en este caso la descomposicin de 1342 en 12 centenas + 13 decenas + 12 unidades es la ms adecuada para resolver el ejercicio. Buscan diversas formas de representar una cantidad determinada con otros materiales, sealan cules seran ms apropiados para sus cursos y fundamentan su seleccin.

IV. Establecer el valor de posicin de las cifras de un numeral. Representar una cantidad en el baco, por ejemplo 21, agregar 1 ficha en la varilla de las unidades y leer la cantidad, agregar 2 fichas en las unidades y leer la cantidad, agregar 1 ficha en la varilla dulas decenas y leer la cantidad, agregar 2 fichas en las decenas y l eer la cantidad.... Comentar los resultados. Formar nmeros con las tarjetas de nmeros;tomar las tarjetas de las unidades y decenas y representar, por ejemplo 22, luego 23, 33, 34, 44, etc. Sealar en cada ocasin el valor en unidades de cada dgito o cifra. Representar con billetes sobre el tablero de cuatro columnas una cantidad de dinero, de manera que los billetes de $1 queden bajo la columna de las unidades, los billetes de $10 bajo las columnas de las decenas... Contestar preguntas tales como: Cuanto dinero hay en la columna de las centenas? Cuntos billetes hay en la columna de las centenas?... Tomar de las tarjetas de nmeros, tres correspondientes a las unidades, por ejemplo 5, 8 y 3 y tomar de las tarjetas de decenas 50, 80 y 30. Formar con stas todos los nmeros distintos que puedan, anotarlos y l uego ordenarlos de menor a mayor. Contestar preguntas como las siguientes: Qu nmeros tienen la cifra 8 en las decenas?, Qu nmeros tienen la cifra 8 en las unidades? Qu nmeros son mayores que 53?...

Contestar problemas: Soy un nmero mayor que 400 y menor que 500, en las decenas y unidades tengo la cifra 5. Quin soy?. Soy menor que 2000 y mayor que 1000, el dgito de las unidades es igual al de las decenas y suman 4, el dgito de las centenas es igual al de las unidades de mil. Quin soy?. Los profesores comentan las actividades propuestas e intercambian algunas de su repertorio destinadas a establecer el valor posicional de las cifras.

Actividad 6/ Definamos la tarea

Comentan las dificultades que han observado en sus cursos en relacin al manejo por parte de los alumnos del sistema de numeracin, ya sea en actividades propias de este tema o en su aplicacin al resolver ejercicios de operatoria. Seleccionan una de las dificultades que han comentado y acuerdan realizar en sus cursos algunas actividades, de las propuestas en el Taller, que creen pudiesen ayudar a sus alumnos a superar la dificultad. Cada profesor se compromete atraer, para compartir en el prximo Taller, un informe escrito en el que consigne las actividades realizadas en su curso, las adaptaciones que les hizo al aplicarlas y las reacciones de sus alumnos

Taller 9/

En este Taller se seala a los profesores la importancia de conceptualizar y de ejercitar la adicin y la sustraccin por medio de situaciones problemticas de inters para los alumnos. Se plantea la complementariedad de la adicin y de la sustraccin y la conveniencia de ejercitar sistemticamente diversos tipos de problemas para que los alumnos capten el sentido de ambas. Finalmente, se proponen algunas actividades para facilitar la comprensin y la asimilacin de las combinaciones aditivas bsicas.

Actividad 1 / Comentando la Tarea

Los profesores comentan qu actividades seleccionaron para trabajar en clases, informan qu adaptaciones les hicieron y cmo reaccionaron sus alumnos. I ntercambian opiniones respecto a las actividades que l es han parecido ms adecuadas para reforzar el aprendizaje del sistema de numeracin decimal.

3/ En la maana, doa Peta tena 15 empanadas. Prepar 6 ms. Cuntas tiene ahora?

4/ Doa Peta tenia hoy 24 empanadas. Vendi 7. Cuntas le quedan?

Actividad 2/ Problemas para resolver

En grupos, los profesores resuelven los siguientes pro-

5/ Doa Peta mand a sus hijos a vender empanadas. Monchito se llev 17 y la Petita se llev 23. Quin llev ms empanadas, y cuntas ms?

blemas

analizan los procedimientos que usaron, escribiendo las relaciones numricas que les permitieron resolver cada problema.

Actividad 3/ Tipos de problemas de adicin y de sustraccin

A travs de esta actividad se analizarn tres tipos de problemas:

De unir y de separar De agregar y de quitar De comparar La ejercitacin sistemtica de problemas de estos tres tipos ayudar a los alumnos a captar el sentido de la adicin y de la sustraccin y a distinguir cundo corresponde usarlas.

Ambos problemas se refieren a una coleccin o conjunto de empanadas que se pueden considerar, o bien juntas, o bien separadas en dos clases: las de pino y las de queso.

3/1. Problemas de unir y de separar

Los profesores leen el texto que sigue.

Los problemas de unir se resuelven habitualmente con una adicin. En este caso: 12 + 7 = n significa que hay que juntar las empanadas de pino con las de queso y contar o calcular el total de empanadas. La accin de unir puede referirse al hecho fsico de poner las empanadas en una misma fuente, o al hecho mental de no considerar de qu son las empanadas y ponerlas en una sola categora al determinar su cantidad.
Los problemas de separar se pueden resolver mediante una sustraccin: En este caso:28 -18 =n significa que hay que separar del total de empanadas las que son de queso y contar o calcular las restantes. La separacin, al igual que la unin, puede corresponder a una accin fsica o mental. Tambin es posible resolverlos problemas de separarmediante una adicin en la que se desconoce uno de los sumandos. En este caso: 18 + n = 28, lo que significa que hay que determinar cuntas empanadas de pino habra que juntar cono las 18 de queso para obtener el total de 28 empanadas.

Entre los problemas de doa Peta, son de unir y de separar los siguientes:
12 de pino y 7 de queso, cuntas empanadas?

28 empanadas, 18 de queso, cuntas de pino? pino

pino

queso

queso

Un tipo especial de problemas de separacin son aqullos en que, conocida la cantidad total, hay que separarla en dos grupos de cualquier tamao. En este caso, las respuestas posibles son varias.

En un paquete de galletas quedan 7. Cmo se las pueden repartir Rodolfo y Carlos?

tas y tambin aplicados? Ponen en comn los problemas inventados y comentan cules se pueden resolver con adiciones y cules con sustracciones.

Carlos

Rodolfo

Por grupos, los profesores buscan temas interesantes para sus alumnos y apropiados para plantear problemas de unir y de separar. Eligen uno e inventan por lo menos tres problemas diferentes. El conductor del Taller advierte que las colecciones o conjuntos que se unen y se separan deben estar bien definidos y no deben tener elementos en comn. As, los alumnos de un curso pueden ser separados fcilmente en nios y nias, pero no es tan fcil separarlos en deportistas y aplicados porque, dnde quedan los que son deportis-

Otras situaciones que se prestan para plantear problemas de unir y de separar son: Una coleccin de estampillas donde hay estampillas de Chile y de Argentina. Los alumnos de un curs, en el que hay nios y nias. Un corral de animales, donde hay pavos y gallinas. Un cordel con ropa tendida, donde hay camisas y pantalones. Una cuenta, que incluye el precio de un sandwich y de una bebida. Un ramo de flores, en el que hay chinitas y crisantemos.

3/2. Problemas de agregar y de quitar Los profesores leen el siguiente texto.

Entre los problemas de doa Peta, son de agregar y de quitar:

los datos y la incgnita. Cada Ifnea de los cuadros.siguientes corresponde a una posible variacin del problema.

15 empanadas, prepar
otras 6,cuntas tiene?

n24 empanadas, vendi 7,

cuntas tiene?

Estos dos problemas se refieren a cambios que tienen lugar a lo largo del tiempo. En ellos se puede distinguir un momento inicial (M.I.), una accin intermedia (agregar quitar) y un momento final (M.F.).

Los problemas de agregar pueden resolverse con una lo que significa que a las adicin. En este caso. 15 + 6 15 empanadas que haba al principio se le agregaron 6.

=n,

Por grupos, los profesores resuelven las variantes de problemas de agregar y quitar descritas en los dos cuadros anteriores. Analizan en qu casos usan adiciones y en cules sustracciones. Ponen en comn los anlisis realizados asociando a cada variante una o ms de las siguientes expresiones: Adicin, conocidos los sumandos Adicin, conocidos la suma y un sumando Sustraccin, conocidos el minuendo y el sustraendo Sustraccin, conocidos la diferencia y uno de los otros dos trminos

Los problemas de quitar suelen resolverse con una sustraccin. En este caso: 24 - 7 significa que, de las 24 empanadas iniciales, hay que descontar las 7 vendidas.

= F'j

La formulacin de los problemas de agregar y de quitar se puede variar, cambiando el lugar en que se encuentran

Otras situaciones tiles para plantear problemas de agregar y de quitar son:

referirse a cuntos objetos ms hay en la coleccin mayor o a cuntos objetos menos hay en la coleccin menor. El problema puede resolverse apareando los objetos de ambas colecciones y contando los que quedan sin pareja Tambin mediante una sustraccin, como: 23 -17 = n , o una adicin en la que se conoce la suma y un sumando, como. 17 + n = 23 que puede interpretarse como: Cuntas empanadas le faltan a Monchito para tener lo mismo que Petita?. Otro procedimiento posible consiste en plantear. 23 - n = 17 , que puede expresarse como: cuntas empanadas le sobran a Petita para tener lo mismo que Monchito?

3/3. Problemas de comparar Los profesores leen el texto que sigue.

Entre los problemas de doa Peta, es un problema de comparar:

Es posible variar la formulacin de los,problemas de comparar si se cambia el lugar en que se encuentran los datos y la incgnita. El siguiente cuadro muestra estas variaciones.

-Monchito se llev 17 empanadas y la Petita 23. Quin llev ms, y cuntas ms?
Monchito: Petita:

.......................

En este problema se trata de comparar dos cantidades y encontrar la diferencia entre ambas. La pregunta puede

Otro tipo de problemas de comparar son los que contrastan una situacin que corresponde al momento actual con otra futura, o pasada.

En una conejera haba doce conejos. Un da la puerta de una jaula se qued abierta y se escaparon cinco conejos. Cuntos quedaron?

Mariela va a casa de su abuelita, que queda a 13 cuadras de la suya. Ya camin 8 cuadras, Cuntas cuadras le faltan para llegar?

Juanito Gmez cumpli 9 aos en 1992. Qu edad tendr en el ao 2 000?

En grupos, los profesores escogen un tema de comparacin que piensen que interesar a sus alumnos y elaboran por lo menos tres forrhulaciones diferentes de problemas de comparacin. . Ponen en comn los problemas elaborados y buscan nuevas variantes para cada tema de comparacin escogido, cuidando que las preguntas sean relevantes.

Ponen en comn las representaciones que utilizaron. En el problema de la conejera, cada conejo puede ser representado por un dibujo o un smbolo cualquiera. Algunos de stos podrn ser marcados, para identificar a los conejos que se escaparon.

Actividad 4/ Cmo representar lo que se suma y lo que se resta

Por grupos, los profesores resuelven los problemas siguientes, utilizando representaciones grficas.

En el problema de la edad de Juanito, no resulta adecuado representar cada ao por un dibujo aislado. La recta numrica constituye una buena representacin, ya que muestra el carcter continuo y secuencial del transcurso del tiempo.

El conductor del Taller sugiere a los profesores que busquen temas atractivos para los alumnos, como podran ser historias protagonizadas por ellos, y que se las cuenten varias veces, mientras logren mantenerlos interesados, variando sistemticamente:

Por grupos, los profesores inventan problemas de adicin y de sustraccin que puedan ser representados por conjuntos de dibujos o smbolos, como el problema de la conejera, y otros que convenga representarlos por una recta numrica, como el de la edad de Juanito. Al final, hacen una lista en la que anotan con qu clase de objetos trabajaron, en cada tipo de problemas.

Las cantidades en juego (los nmeros) El tipo de problemas (de unir y de separar, de agregar y de quitar, de comparar) El tipo de objetos involucrados (objetos aislables o magnitudes continuas) Lo que se pregunta y la informacin que se da (lo que dar ocasin a la prctica de la adicin o de la sustraccin) En los casos en que tanto la adicin como la sustraccin son posibles es conveniente permitir que los alumnos usen una u otra, indistintamente.

Actividad 5/ Combinaciones aditivas bsicas

Los profesores leen el texto siguiente. Se consideran como combinaciones aditivas bsicas las adiciones de dos sumandos cuya suma es igualo menor que 20. Su dominio constituye una de las bases del clculo mental y escrito correspondiente a la operatoria aritmtica. A l trmino del Primer Ciclo de la Educacin General Bsica es indispensable que todos los alumnos manejen estas combinaciones en forma rpida y segura, sin cometer errores. El aprendizaje de las combinaciones aditivas bsicas requiere de bastante tiempo, dedicado a actividades que aseguren la conceptualizacin y, posteriormente, la asimila cin de stas. Por ello, puede ser desglosado en dos etapas: 1/ Conceptualizacin de las combinaciones aditivas bsicas. Etapa destinada a que los alumnos comprendan las relaciones aditivas en el mbito del 0 al 20. A prenden a encontrar la suma, dados los sumandos, y a descomponerunacantidad enpares de sumandos. Inicialmente,

se apoyan en materiales concretos, para orientar y comprobar sus clculos. ?,l A similacin de las combinaciones aditivas bsicas. En esta etapa se trata de facilitar la memorizacin y el clculo rpido de adiciones y sustracciones en el m bito del 0 al 20. Para ello, hay que ayudarles a visualizar las relaciones entre los diversos ejercicios que se les proponen y proporcionarles instancias de prctica variadas y amenas.

Por grupos, los profesores reflexionan sobre la cantidad de tiempo de clases que dedican al aprendizaje de las combinaciones aditivas bsicas. Intercambian experiencias respecto a las actividades de aprendizaje que organizan. Los profesores de cuarto ao informan sobre la cantidad de alumnos de su curso que an cuentan con los dedos o se demoran en calcular una combinacin aditiva bsica. Opinan sobre la relacin entre una deficiente asimilacin de las combinaciones aditivas bsicas y los errores de clculo en la operatoria aritmtica. Luego, analizan las dos actividades que se describen a continuacin, e identifican cul corresponde a cada una de

las etapas del aprendizaje de las combinaciones aditivas bsicas descritas en el texto que leyeron. Finalmente, ponen en comn sus conclusiones.

El mago adivinador Materiales: Una bolsa no transparente, fichas de colores y un dado, o tarjetas con los nmeros del 1 al 6. Descripcin: Al comienzo, el profesor muestra que la bolsa est vaca y dice: Nada por aqu, nada por all. Un alumno lanza el dado o toma una tarjeta; supongamos que sale el 3. El mismo alumno pone 3 fichas en la bolsa. A continuacin, otro alumno lanza el dado y pone en la bolsa la cantidad correspondiente de fichas. El profesor pregunta cuntas fichas hay ahora en la bolsa. Estn todos los alumnos de acuerdo? Es posible verificar la respuesta sacando las fichas de l a bolsa y es necesario hacerlo si hay alumnos que tienen dudas. Si los alumnos responden sin dificultad, laactividad se puede realizar con nmeros del 1 al 10.

Gana la suma mayor Materiales: Dos conjuntos de tarjetas con los nmeros del 1 al 9 para cada grupo de alumnos. Tambin sirve un juego de naipes. Descripcin: Por grupos, los alumnos colocan las tarjetas boca abajo, al centro de la mesa. Por turnos, cada jugador sacados tarjetas. Completada una vuelta, los jugadores muestran los nmeros que sacaron y dicen su suma. Gana el que tiene la suma mayor, siempre que no se haya equivocado al calcularla. El ganador se lleva todas ,las tarjetas de la vuelta e inicia la vuelta siguiente. Gana el juego quien haya reunido ms tarjetas.

Actividad 6/ Definamos la Tarea

Antes del prximo Taller, los profesores debern leer la lista de actividades que se proponen a continuacin, para promover el aprendizaje de las combinaciones aditivas bsicas. Cada profesor elige por lo menos una de estas actividades, la pone en prctica con sus alumnos y escribe un informe en el que incluye: La actividad elegida Si la realiz tal como est propuesta o con modificaciones, indicando cules Las reacciones de sus alumnos Otras actividades que le gustara probar en el aula

Descripcin: El profesor explica que las fichas son pulgas; cada pulga salta en la cinta tantos nmeros como lo que i ndica el dado. Gana el nio cuya pulga llega ms lejos en dos jugadas. Mientras juegan, el profesor los estimula a que calculen a qu nmero llegarn en la segunda jugada. Luego comprueban si acertaron, desplazando la ficha. Variaciones: Gana el juego el nio cuya pulga llegue ms lejos en tres o en cuatro jugadas. O el que primero llegue al nmero 30. Con la cinta, sin la ficha. Lanzan el dado y registran en sus cuadernos cada jugada. Si es necesario, usan la cinta para encontrar a qu nmero llegan. Sin cinta, ni ficha. Lanzan el dado y registran en sus cuadernos lasjugadas, calculando, a su manera, los nmeros a los que llegan. Esta situacin es ms difcil, porque los alumnostienen que imaginar l aaccin ynopueden comprobar inmediatamente con el material. Sin cinta, ni ficha, ni dado. El profesor inventa historias del tipo: La pulga de Alicia est en el 3 y en el dado sale el 5, a qu nmero llega la pulga? El mago que saca fichas

Actividades para el aprendizaje de las combinaciones aditivas bsicas 1. Para la conceptualizacin de las combinaciones aditivas bsicas

Los saltos de la pulga Materiales: Una cinta de papel numerada hasta el 30 y un dado para cada grupo de alumnos. En los grupos, cada alumno tiene una ficha de un color diferente. Materiales: Una bolsa no transparente, fichas de colores y un dado, o tarjetas con los nmeros del 1 al 6. Descripcin: El profesor muestra que la bolsa est vaca.

Luego colocan dentro un nmero determinado de fichas, por ejemplo, 7. Un alumno lanza el dado o toma una tarjeta; sacan de la bolsa el nmero de fichas indicado. El profesor pregunta cuntas fichas quedan en la bolsa. Los nios responden y su respuesta es verificada abriendo la bolsa y contando las fichas. Variaciones: Una vez colocada en la bolsa una cantidad conocida de fichas el profesor pregunta cuntas hay que sacar para que queden, por ejemplo, 3. Los alumnos responden, se saca el nmero de fichas que ellos dijeron y luego se comprueba si efectivamente quedan 3 en la bolsa. Sin bolsa, ni fichas: Cuando los alumnos ya estn familiarizados con el juego se puede inventar historias: En la bolsa hay 9 fichas. Pedro lanza el dado, le sale 2; saca 2 fichas, cuntas quedan en la bolsa?.

Jugar sin fichas y con la cinta. Los alumnos registran las jugadas en sus cuademos y se apoyan en la cinta para confirmar sus respuestas. Sin fichas y sin cinta, slo con el dado. Su nico apoyo es el registro escrito. Sin ningn material, en base a historias relatadas por el profesor.

Sumando puntos Materiales: Dos dados y una hoja con una tabla aditiva, sin los resultados, por grupo.

La pulga salta hacia atrs Descripcin: Este juego es similar a Los saltos de la pulga. La diferencia consiste en que ahora la pulga retrocede a partir de un nmero determinado de la cinta numerada, tantos nmeros como indica el dado. El nmero de partida puede ser 10, i nicialmente. Variaciones: Iniciar el retroceso desde un nmero cada vez mayor, de acuerdo a los logros que muestren los nios. Descripcin: En una primera etapa todos los alumnos se agrupan en torno a la tabla, trazada en el piso o sobre una hoja grande de papel. Un alumno lanza el primer dado, lo

coloca sobre el nmero que sali, en la hilera horizontal, e i dentifica su camino (la franja vertical, bajo el dado). Otro alumno lanza el segundo dado y hace lo mismo, pero colocando el dado.sobre el nmero correspondiente en la hilera vertical. El profesor pregunta cuntos puntos obtuvieron con los dos dados. Los alumnos responden y, despus de verificar su respuesta, anotan la suma en la casilla en que se juntan los caminos de ambos dados. A medida que el juego se desarrolla, van completando la tabla y ejercitando su lectura. Al trmino de esta etapa colocan latablaen unamuralla, para que puedan consultarla cuando lo necesiten. En una segunda etapa, los nios practican el mismo juego por grupos. Cada grupo completa su propia tabla. Variaciones: Extender la tabla hasta el 10, o hasta el 12, utilizando dos dados para determinar cada sumando. Con la tabla colocada en una muralla, el profesor plantea situaciones ficticias del tipo: A Manuel le sali 5 y a Rosita 3. Cuntos puntos sacaron entre los dos? Si no lo saben, fjense en la tabla, antes de contestar. Tapando los nmeros escritos en los bordes de la tabla eligen un nmero que est en el centro, por ejemplo, el 8. Buscan nmeros que tendran que salir en los dados para que los puntos sumados fueran 8 y los registran. Luego destapan los bordes para comprobar sus respuestas.

Cargando el carrito Materiales: Un juego de tarjetas par - impar, -por grupo. Descripcin: En cada grupo, distribuyen las tarjetas sobre la mesa, en desorden. Un alumno toma una tarjeta, la esconde en su falda y dice cuntos puntos tiene. Un segundo alumno toma otra tarjeta y hace lo mismo. Entonces, cada miembro del grupo debe armar un carrito donde quepan exactamente las dos tarjetas, yuxtapuestas. El carro puede estar formado por una tarjeta o bien por dos, siempre que una de ellas sea la del 10. Comprueban si los carros estn bien armados poniendo encima las dos cargas. En cada jugada, verbalizan el ejercicio, por ejemplo: cinco ms cinco son diez. Variaciones: Si se equivocan demasiado, pueden practicar el juego de modo que, en un primer perodo, slo puedan esconder cargas que tengan de 1 a 5 puntos. El profesor dice, por ejemplo: carguen el carro del 9 con dos cargas. Por parejas, los alumnos toman la tarjeta del 9 y buscan otras dos tarjetas que, yuxtapuestas, coincidan exac tamente con ella. Luego, cada pareja dice qu tarjetas encontr. Decenas con los dedos Materiales: Las manos de los nios. Descripcin: El profesor muestra con sus dedos un nme-

ro y los alumnos responden levantando el nmero de dedos necesarios para completar una decena. Es un juego de fcil control porque todos los alumnos deben mostrar la misma cantidad de dedos. Varlaciones: En vez de mostrar sus dedos el orofesor dice un nmero y pide a un alumno que diga el nmero necesario para completar una decen. Si otros alumnos no estn de acuerdo con la respuesta, levantan sus dedos para mostrar su respuesta. Antes de iniciar el juego eligen un nmero, por ejemplo, el 7. Si el profesor levanta su mano con 3 dedos extendidos, los alumnos debern levantar la suyacon 4, para completar 7. Una vez familiarizados con el juego, los alumnos lo practican en parejas; cada pareja elige un nmero diferente y, despus de jugar, registra las descomposiciones aditivas encontradas. Pueden colocar en la muralla los registros correspondientes a los nmeros que ms les cost descomponer, como ayuda - memoria.

Contar y descontar Descripcin: Participa todo el curso. El profesor parte diciendo el 1 y los alumnos continan el conteo. Una vez que terminaron se empieza a descender en el conteo. Despus se cuenta de diez en diez y se retorna. Se cuenta de dos en dos, de cinco en cinco, siempre en sentido directo e inverso. Es importante hacerlo lentamente al principio, para que los alumnos puedan sacar las cuentas, ejercitando las combinaciones aditivas bsicas. El doble gana Materiales: Las manos de los nios. Descripcin: Organizados en parejas, los nios dicen: ca-chi-pn y muestran, simultneamente, una mano cada uno con algunos dedos estirados para representar un nmero. Si ambos sealan el mismo nmero, deben decir su suma y ganan un punto; por ejemplo: tres ms tres son seis. Despus de un perodo de prctica del juego, registran todas las adiciones que encontraron. Variaciones: Practican el juego con las dos manos, cuidando de usar una mano para representar los nmeros hasta el 5 y las dos manos slo a partir del 6, para que la representacin visual de cada nmero sea siempre la misma.

Ni.

Para la asimilacin de las combinaciones aditivas bsicas

Este tipo de actividades puede iniciarse cuando los alumnos ya han entendido parte de la tabla aditiva del 1 al 10 y debe prolongarse hasta que logren un manejo expedito de todas las combinaciones de esta tabla.

En grupo, hacen dos tarjetas con cada nmero cuyo doble an no hayan memorizado. Las distribuyen sobre la mesa, por el reverso. Por turnos, cada alumno levanta dos tarjetas; si ambas tienen el mismo nmero, debe decir el doble para ganar un punto. Lotera Materiales: Fichas con nmeros del 1 al 20. Una tabla aditiva del 1 al 10 sin llenar y 10 fichas de colores, por alumno. Descripcin: Juega el profesor con todo el curso. Las fichas con nmeros estn en una bolsa; un alumno saca una ficha al azar, lee el nmero, lo anota en el pizarrn y lo devuelve a la bolsa. Cada alumno busca, en su tabla aditiva, una ubicacin correcta del nmero ledo y coloca una ficha de color en esa casilla. Por ejemplo, si se saca de la bolsa el nmero 9, un alumno podr poner su ficha de color en la interseccin de 5 y 4; otro la pondr en la de 6 y 3. Gana el que primero complete 5 fichas de color en una misma lnea de la tabla. Para verificar si est correcto, el alumno lee los sumandos correspondientes a cada ficha y el profesor revisa si los resultados estn anotados en el pizarrn. Variaciones: Jugar en parejas, con una sola tabla aditiva. Por turnos, un alumno saca una ficha numerada de la bolsa, lee el nmero y coloca la ficha de color en la casilla que elija.

El otro alumno, a su turno, procede de igual manera. Gana el que pone la quinta ficha en una lnea. Tambin se puede colorear un sector de la tabla. En este caso, gana el que coloca la ltima ficha de color, en el sector seleccionado. El trabajo de control de los resultados se facilita con la tabla aditiva colocada en la muralla. A la bsqueda del sumando perdido. Un alumno lee la ficha numerada y el profesor dice un nmero menor. El alumno debe encontrar el nmero que, sumado al que dijo el profesor, de como resultado el nmero que ley. Tapa estos tres nmeros en la tabla aditiva, con fichas de colores. Se constata si est correcto y se reinicia el juego. El que saca trece, gana Materiales: Dos conjuntos de tarjetas con los nmeros del 1a19. Descripcin: Los alumnos se organizan en grupos. Las dieciocho tarjetas se colocan boca abajo, al centro de la mesa. Porturnos, cada alumno saca unatarjeta. Completada una vuelta, cada jugador dice en voz alta qu nmero le toc y qu nmero le falta para obtener 13. En la vuelta siguiente sacan, cada uno, otra tarjeta. Se pueden presentar tres casos: sacar exactamente el nmero necesario para completar 13 y convertirse en ganador; sacar un nmero mayor que el requerido y convertirse en perdedor; sacar un nmero menor que el necesario, lo que da derecho a sacar otra

tarjeta en la vuelta siguiente y convertirse en ganador o perdedor. Gana el jugador que compone el nmero 13 con la menor cantidad de tarjetas. Variaciones: Cambiar el nmero que hay que componer. Para atrs y para adelante Materiales: Por pareja, una cinta numerada, un dado, una tarjeta con el signo + y otra con el signo -, dos fichas de diferentes colores. Descripcin: Un alumno lanza el dado y toma una de las tarjetas con signos. A partir de la casilla en que se encuentra, hace saltar su ficha el nmero de casillas que indica el dado, hacia adelante si tom el signo + y hacia atrs si tom el signo-. Gana el que llega primero a un nmero preestablecido. Variaciones: Sin fichas y con la cinta numerada. En este caso, llevan un registro escrito de las jugadas. La cinta sirve slo para comprobar los resultados. Se puede organizar un juego colectivo; el profesor dice un nmero, el 8, por ejemplo, e indica: sumen 2. Porturnos, los alumnos van diciendo: 10 - 12 - 14, etc., hasta que el profesor golpea con sus manos y cambia la orden diciendo, por ejemplo: resten 3. A partir del ltimo nmero dicho, los alumnos comienzan a restar 3, por turnos, hasta que el profesor cambie nuevamente la orden.

Naipes con sumas y restas Material: Tarjetas en blanco. Descripcin: Los alumnos, guiados por el profesor,-elaboran tarjetas en las que escriben una adicin o una sustraccin, con nmeros entre 1 y 20, sin poner el resultado. Se organizan en grupos para jugar. Colocan las tarjetas al centro de la mesa, boca abajo. Cada alumno toma una tarjeta, la lee, calcula el resultado y lo dice en voz alta. Gana el alumno que obtiene un nmero mayor, como resultado. Variaciones: Organizar el mismo juego, elaborando tarjetas con las combinaciones aditivas bsicas que los alumnos presenten ms dificultades para retener.

Taller 101

Se espera que a travs del Taller, los participantes tengan oportunidad de reflexionar sobre el significado de los procedimientos que ellos utilizan, para resolver ejercicios de adicin y sustraccin. Se analizan algunos algoritmos en contextos significativos y se proponen adems otros procedimientos para enfrentar ms fcilmente la operatoria.

Actividad 1 / Comentemos la tarea

Los participantes informan sobre la actividad que se l eccionaron para trabajar en su curso, explican las razones de esta seleccin y de las modificaciones que hayan hecho. Comentan las reacciones de sus alumnos, opinan sobre la utilidad de estas actividades y programan una secuencia para continuar probndolas en sus cursos.

Actividad 2/ El significado de l os algoritmos

Los participantes leen el relato que se presenta a continuacin, identifican y analizan los planteamientos que subyacen en la experiencia que se describe, manifestando su acuerdo o desacuerdo con stos. El relato refleja l as i deas principales de un artculo titulado Accin y conocimiento matemtico publicado en la Revista Psicologa Educativa N 10,1986, Medelln, Colombia, escrito por l a profesora Delia Lerner, Asesora Pedaggica de la Universidad Nacional de Buenos Aires.

Hace muchos aos, un nio de tercer ao me pregnt: Por qu la divisin se hace al revs que los dems clculos? Un tanto sorprendida, le ped que me explicara mejor su pregunta. Con la ayuda de sus compaeros, la reformul en los siguientes trminos: Cuando uno suma, resta o multiplica, empieza por las unidades, sigue por las decenas; etc. Cuando uno divide, empieza por el nmero ms grande- es decir, por el valor posicional mayor- y slo al final divide las unidades. Por qu? Les dije que nunca se me haba ocurrido plantearme esa interesante pregunta. Un nio agreg: Yo pienso que, como en la divisin se reparte, es mejor repartir primero lo ms grande y despus lo ms pequeo. Uno de sus compaeros objet: S, pero en este caso tendra que pasar lo mismo cuando restamos porque tambin sera lgico quitar primero de los nmeros ms grandes y despus de los ms chiquitos^

Les propuse que retomramos el problema al da siguiente, una vez que hubiera reflexionado lo suficiente como para encontrar juntos una respuesta. Unas cuantas horas de trabajo, conversando con varios profesores dula escuela resolviendo muchas adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones- nos revelaron que cualquiera de esos clculos podra resolverse al derecho y al revs, que era posible llegar al resultado correcto tanto comenzando por el valor posicional inferior como por el superior. Descubrimos tambin que, en algunos casos, los dos mtodos eran igualmente econmicos pero, en otros casos, resultaba

mucho ms econmica la direccin convencional.

dolo de cualquiera de las dos formas, otros sostenan que no

era as

Cmo comunicar a los nios estos descubrimientos? Sabamos que los descubrimientos no se transmiten, lo nico que puede hacerse es crear las condiciones para que los dems tengan la oportunidad de hacerlos. Por lo tanto, al volver al aula, no pretend explicar a los nios las soluciones que habamos encontrado. Les dije, en cambio, que para encontrar una respuesta a la pregunta que ellos se haban formulado, era necesario hacerse antes otra pregunta: Es obligatorio multiplicar, sumar, restar y dividir en la forma habitual o bien es posible hacerlo tambin en direccin inversa?

Decidimos entonces analizar los ejercicios que ellos haban hecho, para determinar las semejanzas y diferencias que pudieran existir entre los clculos que permitan obtener el mismo resultado en las dos direcciones y los que, segn ellos, no lo permitan.

Las opiniones de los nios fueron diversas y pueden resumirse en las tres siguientes:

No se puede hacer al revs. Se puede, pero no dar el mismo resultado. Se puede y dar el mismo resultado.

Se propuso entonces que buscramos juntos formas de verificar o rechazar las diversas hiptesis planteadas. Los nios opinaron que era necesario intentar resolver todos los ejercicios en las dos direcciones y que lo ms fcil era empezar sumando. Cada nio invent y resolvi un ejercicio de adicin, pero esto no permiti llegar a un acuerdo: algunos sostenan que se obtena el mismo resultado hacin-

Al comparar varios clculos de cada tipo especificado, los nios descubrieron que, en el primer caso, se trataba de situaciones que no requeran ninguna reagrupacin -"sin reserva "- en tanto que, en el segundo, era necesario reagrupar. Por lo tanto, en este ltimo caso, los resultados que se obtenan al realizar la operacin de izquierda a derecha eran absurdos: como no se poda pasar al lugar de las decenas la nueva decena formada al reunir las unidades, se obtenan nmeros mucho mayores de lo que era lgico esperar a partir de los sumandos.

colocar las decenas en el lugar de las centenas y sa es la razn por la cual los resultados eran tan absurdos. Una vez logrado el acuerdo, les pregunt: Si se puede obtener el mismo resultado en las dos direcciones por qu ser que al sumar empezamos por las- unidades? La res puesta fue unnime: Porque es ms fcill Sin embargo, algunos nios dijeron que era ms interesante hacerlo al revs porque uno se vea obligado a pensar ms. Pregunt qu era lo que tenan que pensar tanto y ellos respondieron: Uno no se puede olvidar qu es lo que est sumando, hay que prestar atencin todo el tiempo para saber s se trata de decenas o de centenas. Luego seguimos un proceso similar para las otras operaciones -muy rpido para la sustraccin y la multiplicacin, ms difcil en el caso de la divisin- y los nios comprobaron que las conclusiones a las que habamos llegado con respecto a la adicin eran generalizables a los otros clculos. Esta situacin muestra claramente la necesidad de que los nios reconstruyan porsmismos el proceso a travs del cual se producen los conocimientos, an cuando se trate -como en este caso- de contenidos que resultan de una convencin social tan establecida que nosotros mismos ya no sabemos cmo ni por qu se lleg a ella. Hemos podido observar tambin que los nios actan intelectualmente no slo sobre objetos concretos, sino tambin cuando trabajan con lpiz y papel, es decir, sobre representaciones e incluso sobre

Dije que me pareca muy raro que se pudiera obtener el mismo resultado en unos casos y no en otros y propuse buscar algn procedimiento que permitiera resolver el pro blema que nos planteaban las adiciones en las que era necesario reagrupar. Despus de una discusin en pequeos grupos, a lo largo de la cual los nios volvieron a hacer muchos ejercicios en ambas direcciones, varios de ellos encontraron la solucin formulando una regla suplementara que deca: A n cuando la adicin se realice al revs, la reagrupacin debe hacerse en la direccin convencional. Ejemplos:

Todos los nios consideraron que ste era el nico procedimiento posible, puesto que, si no se utiliza, hay que

procedimientos adquiridos de manera ms o menos mecnica. Ellos se plantean problemas, formulan hiptesis y buscan formas de ponerlas a prueba. Para verificar estas hiptesis, coordinan sus acciones de diferentes maneras en este caso variando el orden en que se realizan- y reflexionan acerca de los resultados obtenidos as como acerca de las acciones mismas. De este modo se hace posible, en la situacin particular que estamos analizando, descubrir que el resultado es independiente del orden en que se ejecutan las acciones y comprender las razones que llevaron a elegir el procedimiento convencionalmente utilizado.

La familia Soto viaja de Santiago a Antofagasta, ellos recorren aproximadamente 1 370 Kms. La familia Riganaza viaja de Santiago a Puerto Montt, ellos recorren aproximadamente 1050 Kms. Si la familia Riganaza desea ir a visitar a la familia Soto, a la ciudad de Antofagasta Cuntos kilmetros debe recorrer?

Solucionan el problema en pequeos grupos. Escriben la forma en que lo resolvieron, o sea los pasos que siguen para resolver el ejercicio, ya sea que lo hagan mentalmente o por escrito. Ponen en comn los algoritmos utilizados, los comparan y establecen semejanzas o diferencias .

Actividad 3/ Diferentes algoritmos de adicin para un solo problema

3/1. De viaje por chile
9

3/2. Haciendo un presupuesto Los participantes leen el siguiente problema.

Los participantes leen el siguiente problema.

Tres amigas, Viviana, Consuelo y Pilar, desean preparar una comida para algunos amigos, deciden hacer arroz con salchichas en salsa de tomate, duraznos de postre y bebidas. Los invitados son tres, ms ellas, los padres y un hermanito de la duea de casa, el que participa activamente de la idea . El presupuesto debe ser, entonces, para nueve personas. Mirando los precios en una propaganda, las amigas y Marcelo; el hermanito, hacen una lista para l uego realizar los clculos. ARROZ SALCHICHAS SALSA DE TOMATE BEBIDAS DURAZNOS AL JUGO $383 $450 $235 $475 $895

Marcelo dijo: voy a calcular cunto sale comprar la bebida y los duraznos, tom un lpiz y resolvi el ejercicio as:

Para llegar al resultado, razon as:

Necesitamos $1370 para comprar la bebida y el postre, dijo Marcelo. Viviana, -por su cuenta, realiz los siguientes clculos.

El resto de las cosas necesarias para cocinar las pone la duea de casa. i Listo! dijeron las amigas, ahora

a calcular.

31 383 450 235 475 + 895 2438

Viviana dijo: por lo menos necesitamos $2 438, para hacer todas las compras.

Pila( tambin hizo sus clculos. 383 450 235 475 + 895 18 320 + 2100 2438 Estoy de acuerdo, necesitamos $ 2 438, dijo Pilar. Al mismo tiempo, trabajaba Consuelo. 383 00 235 410 + 05 2438 Consuelo, tambin coincidi con la cantidad. Consuelo utiliza una forma de sumar que le facilita el conteo de las reservas. Comienza sumando los nmeros que ocupan la posicin de las unidades, cada vez

que su suma parcial pasa de diez, tarja el nmero, conserva las unidades y les suma el nmero que sigue. Por ejemplo: 3 + 5 = 8; 8 + 5,= 13, tarja este 5, conserva el 3, y sigue sumando. Antes de sumar los nmeros que corresponden a las decenas, cuenta la cantidad de tarjas en la columna de las unidades, la que corres0onde a la reserva. Luego, sigue sumando las decenas de la misma manera; una tarja, ms 8 son 9, ms 5 son 14, tarjo el 5 y conservo 4; luego 4 ms 3 son 7, ms 7 son 14, tarjo el 7 y conservo 4; a continuacin, 4 ms 9 son 13, tarjo el 9 y escribo 3. Paso a sumar la columna de las centenas, cuento primero el nmero de tarjas que se hicieron en la posicin de las decenas y las sumo al primer nmero que corresponde a las centenas. Las tres amigas y Marcelo, pudieron realizar los clculos sin mucha dificultad. Los participantes, trabajando en grupos: Analizan cada uno de los algoritmos utilizados por Viviana, Consuelo, Pilar y Marcelo, determinan sus ventajas o desventajas

Al trabajar algoritmos, deben considerarse las mismas recomendaciones que para el proceso enseanza-aprendizaje de cualquier concepto, nocin o habilidad matemtica; nos referimos a aqullas relacionadas con la utilizacin de material concrete. La comprensin de cualquiera de los procedimientos se agiliza si se utilizan primero representaciones concretas, luego grficas y por ltimo las simblicas. Son materiales concretos adecuados: los billetes, con su respectivo tablero, un baco, construido en cualquiera de sus versiones, las tarjetas con nmeros, entre otros.

En el primer algoritmo Marcelo aplic sus conocimientos de Sistema de Numeracin Decimal y la propiedad asociativa de la adicin. El algoritmo de Pilar es semejante al de Marcelo, ella no descompone los nmeros, pero s suma primero las unidades, l uego las decenas y por ltimo las centenas; para obtener el resultado final Pilar suma sus resultados parciales. Los otros dos algoritmos, el de Viviana y Consuelo, tambin son semejantes entre s. Viviana suma en cada posicin y escribe la rserva sobre la posicin de orden superior siguiente, Consuelo, en cambio, se apoya en el conteo de las tarjas. Proponen otros algoritmos conocidos por ellos. Conversan sobre la factibilidad de que sus alumnos utilicen diferentes algoritmos para encontrar el resultado de un ejercicio. Relacionan sus propias conclusiones, con las planteadas en la lectura presentada en la Actividad 2. Ponen en comn, el trabajo realizado en los grupos.

Se recomienda ver el video: "Operatoria Aritmtica en la Escuela Bsica", del Programa de las 900 Escuelas.

Escriben un breve informe, donde establecen semejanzas y diferencias entre los algoritmos presentados en el problema.

El conductor del Taller puede dirigir la atencin hacia los siguientes aspectos.

Actividad 4/ Conociendo diferentes algoritmos de sustraccin

411. Un problema histricoLos participantes, en conjunto Leen el siguiente problema:

Si alguien dice: pido 1 , a quin le pide?, cundo devuelve lo que pidi?, a quin le devuelve? Si alguien dice: pido 1 y tengo 12, si pidi 1, y tenia 2, cmo puede tener 12 ahora? etc. Analizan y comentan las siguientes formas de abordar el problema, propuestas por Ral y Yolanda.

La proposicin de Ral El problema se puede traducir as:

Cuntos aos han pasado desde que Diego de Almagro descubri Chile?

Resuelven el problema Un voluntario hace la sustraccin en la pizarra, explicando cada paso: 1 992 -1536 456 Ponen en comn sus procedimientos, relatando los pasos que siguen para resolver la sustraccin. Responden preguntas como stas: Alguien hace la sus traccin de otra manera? Cul? Hganla y comparen.

La distancia entre 1536 y 1992 es equivalente a la suma de los tramos: 4+60+300+92=456 Son 456 aos.

La proposicin de Yolanda Otra manera de encontrar el sumando desconocido es:

Una manera de resolver ejercicios de sustraccin consiste en considerarlos como adiciones en las que se desconoce uno de los sumandos.

Los participantes dan respuesta a la siguiente pregunta: Este procedimiento tambin se puede usar aunque el ejercicio se escriba as: Es posible invertir el procedimiento utilizado en la recta numrica? Intentan dar respuesta a la pregunta, con el siguiente problema:

En este caso se est planteando una sustraccin, pero se est resolviendo una adicin:

En 1992 se celebran los 215 aos del natalicio de Jos de San Martn En qu ao naci?

4/2. Cambiando antes de restar Materiales: Una bolsa del material Los billetes por cada grupo. Los participantes leen el problema, plantean la sustraccin y la resuelven, utilizando los "billetes ", como material de apoyo.

Por ejemplo, en la columna de la unidades diramos

pagar los $3 755 y les quedan, $1807. El Tercero A ha reunido $5 362 para la fiesta de fin de ao. En el Consejo de Curso decidieron pagar con ese dinero el vidrio que rompi casualmente Anita. El vidrio cost $3 755 Cunto dinero les queda?

La comprensin de este procedimiento se facilita cuando, como en el caso de los billetes, el sistema de medidas est organizado de 10 en 10.

El procedimiento puede esquematizarse as:

4/3. Sumando y restando constantes Los participantes, en conjunto, conversan sobre algunas estrategias para resolver adiciones y sustracciones, donde se facilite el clculo mental. Registran por escrito los algoritmos propuestos. Analizan y resuelven los siguientes ejercicios, aplicando alguna estrategia que facilite su clculo.

Para pagar $5 tuvieron que cambiar un billete de $10 por 10 billetes de un peso. Asimismo, para pagar $700 tuvieron que cambiar un billete de $1000 por 10 billetes de $100. Hecho esto, pueden

Revisan otras estrategias propuestas 198 +378 198+2 378+2 200 +380 580-4=576

Se ha sumado una constante 2 a ambos sumandos para

redondear los sumandos; 200 + 380 se suma y al resultado se le restan 4 unidades.

Dado que una decena es igual a 10 unidades, si sumamos 10 unidades al minuendo y 1 decena al sustraendo, la diferencia entre ambos trminos ser la misma, con la ventaja de que ser ms fcil encontrarla. Tendremos: 1992+ 1536+ 10 unidades 1 decena 1 99(12) -15(4)6

El minuendo se expresa como 100 -1, y el sustraendo como 100 + 4, se suma 100 ms 100 y se resta 4 menos 1. El resultado final es 203. Revisan y resuelven los siguientes ejercicios.

Sumar o restar una misma cantidad al minuendo y al sustraendo, en la sustraccin, puede servir como un truco para simplificarla. Vean un ejemplo: 723 (+3)... -387 (+3)... 726 (+10)... -390 (+10)... 736 -400

Reflexionan para dar respuesta a la siguiente pregunta: Por qu en todas estas sustracciones se obtiene el mismo resultado? Recuerdan el problema del descubrimiento de Chile: 1992 -1536 Leen y comentan la siguiente estrategia para facilitar el clculo mental.

En este caso, el truco consiste en sumar lo que sea necesario para tener decenas completas y luego centenas completas en el sustraendo.

La diferencia entre minuendo y sustraendo se mantiene constante cuando a ambos se les suma o se les resta una misma cantidad.

Aplican la conclusin del punto anterior a la resolucin del siguiente problema.

Hay nios que cometen errores en las sustracciones porque restan el nmero menor del mayor aunque el nmero mayor est en el sustraendo. Daniel tambin lo hace as y no le va mal. Vean como lo aplica en el problema histrico.

Anbal tiene 8 aos y Camila 25. Dos aos ms tarde Anbal tiene 10 aos y Camila 27. Anbal suspira: Me siguen faltando 17 aos para ser de su edad!

Esto est mal verdad? Es que Daniel todava no ha puesto los signos. En cada columna, si el nmero mayor est en el minuendo escribe el signo + y si est en el sustraendo escribe el signo - porque la diferencia es negativa.

Actividad 5/ Otras tcnicas para resolver ejercicios de adicin y sustraccin

5/1. Un procedimiento algebraico para restar
Los participantes, en pequeos grupos, leen y comentan el siguiente caso.

Ahora escribe el resultado en forma desarrollada sumando los nmeros que tienen signo + y restando los que tienen signo -

Este es el resultado, han pasado 456 aos.

Actividad 6/ Definamos la tarea

Una de las ideas principales, transmitidas a travs de los Talleres, es la necesidad de contextualizar los aprendizajes matemticos.Los algoritmos no se escapan de esta recomendacin, por lo tanto es necesario contar con problemas que faciliten su comprensin. Los participantes disean dos situaciones problemticas de adicin o de sustraccin y las proponen a sus alumnos. Para el Taller siguiente debern llevar un informe escrito que incluya las situaciones propuestas y una seleccin de las diferentes maneras que utilizaron los nios para resolverlas.

Taller 111

EsteTallertiene como propsito que los participantes revisen diversos tipos de situaciones multiplicativas que les permitan orientarla conceptualizacin y ejercitacin de la multiplicacin y divisin. Se espera que l os profesores tomen conciencia de la importancia de ligar estos aprendizajes con situaciones interesantes para los alumnos que les permitan dar significado a la operatoria. Se proponen, adems, actividades para l a construccin y asimilacin de las combinaciones multiplicativas bsicas.

Actividad 1 / Comentemos la tarea

Los profesores ponen en comn las situaciones planteadas a sus alumnos, las analizan y comentan sobre las maneras en que los alumnos hicieron l os clculos. Finalmente, evalan esas situaciones y seleccionan las mejores, con el fin de seguirlas probando en sus cursos.

3. El curso de Omar recibe 54 lpices. Vienen en 9 cajas con igual nmero de lpices cada una. Cuntos lpices trae cada caja?

4. Silvia compra 6 chupetes. Un chupete cuesta $15. Cunto debe pagar por su compra?.

Actividad 2/ Problemas para f eer y resolver

En grupos, los profesores resuelven cada uno de los siguientes problemas.

5. Marcela compr 5 calugas en $ 50 Cunto dinero debe reunir si ella quiere comprar 15 calugas?

6. Marcos sabe que ofrecen 6 chilenitos en $480. Cunto debe pagar l si necesita comprar 9 chilenitos?

1. El curso de Vctor recibe 8 cajas de lpices. En cada caja vienen 6 lpices. Cuntos lpices recibe el curso?

7. Pepe tiene 3 poleras; una blanca, una azul y una negra y 2 pantalones; uno de mezclilla y otro de cotel. Si combina de todas las formas posibles sus poleras y pantalones. Cuntas tenidas distintas puede armar?

2. El curso de Andrea recibe 42 lpices. Vienen en cajas de 6 lpices. Cuntas cajas recibe el curso de Andrea?

12 lpices. 8. Daniel quiere embaldosarunaterraza, que a lo largo caben 30 baldosas y a lo ancho 12. Cuntas baldosas debe tener Daniel para hacer este trabajo? Y, en vez de decir: 18 dividido 6 es igual a 3 pueden decir: si tengo 18 sillas y las coloco en filas con 6 sillas cada una, formo 3 filas. En esta actividad se analizarn tres tipos de problemas: De agrupamientos y distribuciones equitativos De variacin proporcional De combinaciones El trabajo de comprensin y resolucin por parte de los alumnos de estos tipos de problemas les permite captar el significado de la multiplicacin y divisin y los prepara para poder usar esta operatoria adecuadamente y con seguridad. 3/1. Problemas de agrupamientos y distribuciones equitativos Los profesores leen el texto siguiente:
Dentro de los problemas de agrupamientos y distribuciones equitativos se distinguen dos categoras:
A) conjuntistas: aqullos en los que hay una coleccin de objetos-envases que actan como recipientes o conti-

9. Juan ha terminado de colocar los azulejos en una pared del bao, ocup 240 azulejos, si l coloc filas de 12 azulejos cada una. Cuntas filas coloc?.

Analizan los procedimientos que usaron para resolver los problemas y escriben el ejercicio que utilizaron en cada caso.

Actividad 3/ Tipos de problemas de multiplicacin y divisin

El aprendizaje de la multiplicacin y la divisin se facilita si cuando los nios calculan ejercicios de multiplicacin o divisin, pueden atribuirle un significado especfico a cada una de las cantidades que intervienen. As en lugar de decir: 2 por 6 son 12 pueden decir: en 2 cajas con 6 lpices cada una, hay

nentes y cada uno de stos contiene igual cantidad de objetos-elementos,

B) de arreglos rectangulares o cuadrados: aqullos en los que hay un conjunto de elementos ordenados en un nmero de columnas (o filas) con igual nmero de elementos en cada una.

El curso de Andrea recibe 42 lpices. Vienen en

cajas de 6 lpices cada una. Cuntas cajas recibe el curso de Andrea?

En este problema se seala

el nmero total de lpices

recibidos y el nmero de lpices por caja, para dar respuesta a la pregunta es necesario tomar los 48 lpices e ir formando

La denominacin de estas categoras de problemas viene del hecho que para los primeros suelen ser adecuadas las representaciones conjuntistas, mientras que para los segundos se suele usar modelos de tipo geomtrico; arreglos cuadrados o rectagulares:
El curso de Vctor recibe 8 cajas de lpices. En cada caja vienen 6 lpices. Cuntos lpices recibe el curso?.

cajas con la medida dada, es decir con 6 lpices, por esto ltimo, ste es un problema de divisin-medicin,

El curso de Omar recibe 54 lpices. Vienen en 9 cajas con igual nmero de lpices cada una. Cuntos lpices trae cada caja?
En este problema se seala el nmero total de lpices recibidos y el nmero de cajas; para dar respuesta a la pregunta ser necesario repartir equitativamente los 48 lpices en las 9 cajas, poresto ltimo ste ps un problema de divisin-particin. En los problemas de divisin es indispensable-sealar que el reparto se har en partes iguales, en este caso, que en cada caja hay igual nmero de lpices S no se seala, deberamos aceptar mltiples respuestas, pues 54 lpices se pueden distribuir en 9 cajas de muy diversas maneras, por ejemplo:

Daniel quiere embaldosar una terraza, que a lo largo caben 30 baldosas y a lo ancho 12. Cuntas baldosas debe tener Daniel para hacer el trabajo?

Ambas categoras de problemas se resuelven generalmente con un ejercicio de multiplicacin. El curso de Vctor tiene 48 lpices (8 x 6) y Daniel
necesita 360 baldosas (30 x 12). Cada uno de estos problemas da origen a otros dos que se pueden resolver mediante una divisin.

5+5+5+5+5+5+8+8+8=54 6+6+6+6+5+5+5+5+10=54

El problema de Daniel y las baldosas, tambin puede originar dos problemas que se pueden resolver mediante una divisin, en ambos uno de los datos dados es el producto representado por el arreglo rectangular o cuadrado y el otro una de las medidas, preguntando por la otra medida.,

Ejemplos: Paquetes con 4 velas cada uno Floreros con 12 flores cada uno Paneras con 6 panes cada una Bandejas con 10 empanadas cada una Sobres con 5 lminas cada uno Cajas, con 3 pauelos cada una

En grupos, los profesores buscan temas apropiados para plantear problemas de agrupamientos y distribuciones equitativos, tanto de la categora denominada conjuntista como de los denominados arreglos rectangulares o cuadrados. Eligen dos temas, aqullos que les parecen ms interesante para los alumnos, y redactan al menos dos problemas, con cada uno de los temas. Ponen en comn los problemas inventados, comentan cuales se pueden resolver con multiplicaciones y cules con divisiones. Clasifican los problemas en las categoras conjuntista y de arreglos rectangulares y cuadrados.

Situaciones adecuadas para plantear problemas de agrupamientos y distribuciones equitativos, de la categora de arreglos rectangulares o cuadrados, son aqullas que consideran elementos que en la vida diaria suelen disponerse en este tipo de arreglos.
Ejemplos: Cuadrados de un tablero de juego Botellas de bebida en una caja Butacas en un cine Huevos en una bandeja Vidrios de una ventana Ventanas de un edificio

Otras situaciones que se prestan para plantear problerrtas de agrupamientos y distribuciones equitativos, de la categora conjuntista, son aqullas que consideran objetos envases de uso comn: paquetes, floreros, paneras, bandejas, sobres, etc yobjetos-elementos tales-como velas, flores, panes, empanadas, lminas, etc.

3/2. Problemas de variacin proporcional Los profesores leen:

Son problemas en que se establece una corresponden-

ca mltiple entre dos conjuntos de medidas.

Veamos un ejemplo:

En grupos, los profesores resuelven cada uno de los casos presentados en los recuadros. Comparten los procedimientos empleados. Escriben l os ejercicios que hicieron para resolverlos y luego indican cules problemas resolvieron slo multiplicando, cules slo dividiendo, y cules dividiendo y multiplicando. Buscan otras situaciones adecuadas para plantear este tipo de problemas y cada profesor redacta tres problemas diferentes. Ponen en comn los problemas planteados.

El precio de cada pan es de $ 20. Se establece una correspondencia mltiple, de 1 a 20, entre las cantidades de panes y las de dinero. El valora pagar vara proporcionalmente al nmero de panes y el nmero de panes que se puede comprar vara proporcionalmente a la cantidad de-dinero. En un problema de variacin proporcional, podemos distinguir bsicamente tres casos que se presentan en cada uno de los siguientes rieles:

Otras situaciones que se prestan para plantear problemas de variacin proporcional, pueden ser: Una campaa de salud, en la que cada participante visita 6 familias. La confeccin de carritos con 4 ruedas, de delantales con 5 botones. Una fbrica donde se producen 50 vasos cada 4 horas. Un enfermo que debe tomar 3 pastillas, 3 veces al da. Una estufa a parafina que consume 2 litros de parafina cada 6 horas. Un intercambio de objetos de diferente valor, por ejemplo; una estampilla extranjera por 4 nacionales o-1 lmina escasa por 10 lminas fciles de encontrar. Un dibujo cuyas medidas se duplican o se triplican para agrandarlo. Una receta cuyos ingredientes son para 6 personas y

que se quiere preparar para 3 personas. Una convivencia donde se parte cada queque en 20 tajadas. Una escuela donde se distribuyen 4 libros por alumno.
Las situaciones de variacin proporcional son abundantes en la vida prctica, pero debemos estar alerta para delimitar en cada una de ellas el rango en que la variacin proporcional es vlida. As, por ejerrplo, un atleta que corre un circuito en 3 minutos, despus de un tiempo se fatigar yaumentar el tiempo que emplee en este recorrido. Un enfermo que toma un remedio puede experimentar mejora y requerir una dosis diferente despus de unos das. El precio del pan amasado puede disminuir, sien vez de encargar 12 panes, le pedimos a la seora que amasa que nos prepare 300 panes. Teniendo esta precaucin, los problemas de variacin proporcional se prestan admirablemente para la comprensin y ejercitacin de la multiplicacin y divisin.

un conjunto de 3 poleras y un conjunto de 2 pantalones y se pregunta por el conjunto de tenidas.

Pepe tiene 3 poleras; una blanca, una azul y una negra y 2 pantalones; uno de mezclilla y otro de cotel. Si combina de todas las formas posibles sus poleras y pantalones. Cuntas tenidas distintas puede armar?

Para dar respuesta se requiere de un ejercicio de multiplicacin. Un situacin multiplicativa de combinacin puede plantearse a los nios como una actividad que ellos pueden resolvr con material concreto, para posteriormente ubicar sus respuestas en tablas o diagramas, con dibujos o con palabras. Lo importante es que el alumno construya todas las posibles combinaciones distintas y que establezca una relacin entre el nmero de elementos de los conjuntos y el nmero de combinaciones obtenidas.
Veamos un ejemplo:
Juan y Paola estn armando figuras como sta con piezas cuadradas de color azul, rojo y verde y piezas rectangulares de color amarillo, rojo y azul. Cuntas figuras distintas en color pueden armar?

3/3. Problemas de combinaciones Los profesores leen el siguiente texto:

Son problemas en los que dado el nmero de elementos de dos conjuntos, se trata de determinar el conjunto producto. Asf en el problema siguiente, se seala, que Pepe tiene

Conviene que

las nios tengan suficiente material a su

disposicin para que puedan armar todas las combinaciones, sin tener que desarmar una figura para hacer otra. Una vez que han armado las figuras, se les puede pedir que las revisen para constatar que no hay ninguna igual a otra en el color. Luego podrn ordenarlas, colocando en una fila todas las que tienen la pieza rectangular de un mismo color, para luego dejar en una misma columna las que tienen la pieza cuadrada del mismo color. As estarn en condiciones de completar una tabla como la siguiente.

Son diferentes estas figuras?

Por qu? Cuando se hayan familiarizado con la obtencin de las combinaciones, los alumnos podrn resolver problemas como los siguientes:
Tenemos 12 figuras distintas en color yse ha usado 3 colores distintos de piezas rectangulares De cuntos colores son las piezas cuadradas que se ha usado?
Tenemos 16 figuras distintas en color y se ha usado 4 colores distintos de piezas cuadradas.De cuntos colores son las piezas rectangulares que se ha usado?

Este tipo de problemas tiene menos aplicaciones en la vida prctica, pero son de gran valor para el desarrollo del pensamiento lgico del nio, por lo que es necesario considerarlos.
Situaciones que se prestan para plantear problemas de combinaciones, pueden ser: Sandwichs distintos con 3 tipos de pan (hallulla, molde y marraqueta) y 4 tipos de relleno (manjar, mermelada, queso, pat) Globos distintos que resultan de combinar 3 formas (salchicha, conejo, redondo) y 5 colores (azul, verde, rojo, amarillo, morado)

La tabla permitir a los nios contestar estas preguntas: De cuntos colores distintos hay piezas rectangulares? De cuntos colores distintos hay piezas cuadradas? Cuntas figuras distintas en color se pudieron formar?

Nombres de personas que se pueden formar con 5 nombres distintos y 4 apellidos distintos.
En grupos, los profesores escogen una situacin que piensan podra ser interesante para los alumnos y que es adecuada para plantear problemas de combinaciones. Elaboran tres formulaciones diferentes de este tipo de problemas. Ponen en comn los problemas elaborados y los corrigen, si es necesario.

est ms al alcance de todos. Todo lo anterior lleva a concluir que en el proceso de aprendizaje matemtico de este tema se debe enfatizar lo conceptual de la multiplicacin y divisin, el manejo comprensivo y flexible de las combinaciones multiplicativas bsicas y el desarrollo de estrategias de clculo estimativo o aproximaciones.

El aprendizaje de las combinaciones multiplicativas bsicas requiere de numerosas actividades que aseguren la conceptualizacin y la asimilacin de stas.
La etapa de conceptualizacin de las combinaciones multiplicativas bsicas est destinada a la formacin por parte de los alumnos de las tablas de multiplicar, a travs del uso de materiales concretos o situaciones de juego.

Actividad 4/ Combinaciones multiplicativas bsicas

Los profesores leen el siguiente texto:

El manejo rpido y seguro de las combinaciones multiplicativas bsicas, es decir las multiplicaciones de factores iguales o menores que 10, es un logro que deben alcanzarlos alumnos durante la escolaridadbsica, pues les permiten enfrentar en buena forma los procedimientos tradicionales de clculo y estudiar otras relaciones numricas Tambin es un hecho que el acceso a las calculadoras de bolsillo es cada da mayor, debido a que su costo econmico

La etapa de asimilacin de las combinaciones multiplicativas bsicas es una etapa orientada a la memorizacin comprensiva de los productos bsicos, apoyada sta por el establecimiento de relaciones que facilitan el clculo de los productos, una prctica sistemtica y la incorporacin de estrategias de estimacin de resultados.

Los profesores comentan sus experiencias de enseanza de las tablas de multiplicar y comparten recursos que consideran exitosos para que los nios las construyan. Hacen un listado de actividades y materiales que podran

utHizar en la etapa de asimilacin de las combinaciones multiplicativas bsicas. Leen las actividades que se presentan a continuacin y l uego comentan las adaptaciones que le harn a una de ellas para realizarla con sus alumnos. Embaldosando Materiales: Una bolsa de fichas cuadradas, por grupo. Descripcin: El profesor les dir que se trata de ir colocando las fichas ordenadamente de a3, como si fueran baldosas decorativas de un piso. Se dejar a los nios usar los colores libremente, pero se les insistir que coloquen slo tres en cada fila. Una vez que los nios han formado 10 filas, se los har verbalizar el resultado de la accin:

Finalmente, se puede pedir a los nios que lean como una serie los nmeros remarcados: 3, 6, 9, 12, etc. Los ayudantes de doa Pancracia Materiales: Tiras de papel numeradas del 1 al 20, del 1 al 30, del 1 al 40,.... del 1 al 100. Conviene tener tantas tiras como parejas de alumnos participantes. Tijeras, pegamento, papel blanco. Descripcin: El profesor explica que doa Pancracia quiere colocar en bolsitas los alfajores que ha preparado para la venta, pero su problema es sacar las cuentas para saber cuntos alfajores necesita para una cantidad de bolsas. Cada pareja de nios recibe una tira de papel numerada y una instruccin especfica.

Tambin es posible contar marcando en un tono ms fuerte el tercer elemento de afila.

A la pareja de nios que recibi la tira numerada hasta 20, se le pedir imaginar que doa Pancracia coloca dos alfajores por bolsa, a los que recibieron la tira numerada hasta 30, que doa Pancracia coloca 3 alfajores por bolsa... a los que recibieron la tira numerada hasta 100, 10 alfajores por bolsa. Cada pareja de nios corta la tira numerada y pega los

trozos resultantes en cada caso sobre el papel blanco, de manera que les permita contestar rpidamente el nmero de alfajores que necesita doa Pancracia para diferentes cantidades.de bolsas. Los nios que recibieron la tira numerada hasta 30, podran organizar su trabajo as:

Cuntas bolsas puede llenar con 18 alfajores? Si coloca 2 alfajores en cada bolsa, 9 bolsas Si coloca 3 alfajores en cada bolsa, 6 bolsas Si coloca 6 alfajores en cada bolsa, 3 bolsas Si coloca 9 alfajores en cada bolsa, 2 bolsas

1 4 7 10

2 5 8 11

3 6 9

Esta ejercitacin llevar a los alumnos a darse cuenta que, para responder las preguntas, slo necesitan contar las filas horizontales y consultar la ltima columna, en cada una de sus tablas. Entonces el profesor les puede proponer que reunan toda la informacin en un solo cuadro, como el siguiente:
N4 de alfajores

12
N 4 de bolsas 2

por bolsa

9 10

Cuando todos tiene su tabla organizada, el profesa har preguntas para que la utilicen. Doa Pancracia quiere saber: Cuntos alfajores necesita para 5 bolsas? 10 alfajores, si coloca 2 en cada bolsa 15 alfajores, si pone 3 en cada bolsa 0 20 alfajores, si coloca 4 en cada bolsa...

3 4 5 6 7 8 9 10

Una tabla de este tipo puede ser utilizada para calcular productos y para calcular cuocientes. Ejemplos: 2 bolsas con 5 alfajores cada una. Cuntos alfajores? Buscan en lafila del 2, bajo la columna del 5 y encuentran el productol0 (alfajores). 10 alfajores en 2 bolsas. Cuntos alfajores en cada bolsa? Buscan en la fila del 2 , hasta encontrar el nmero 10 y siguiendo la columna encuentran el cuociente 5 (alfajores). 10 alfajores, de 5 en cada bolsa. Cuntas bolsas? Buscan en la columna del 5, hasta encontrar el nmero 10 y siguiendo afila encuentran el cuociente 2 (bolsas). Esta tabla inicial permitir presentar posteriormente otra que incluya los productos por 0 y por 1 1 bolsa con 0 (ningn) alfajor; 0 (ningn) alfajor. 0 (ninguna) bolsa con 2 alfajores; 0 (ningn) alfajor. 1 bolsa con 1 alfajor, 1 alfajor. 1 bolsa con 2 alfajores; 2 alfajores. Esta nueva tabla es conveniente que sea colocada en un lugar visible de la sala, que tenga un tamao suficientemente grande para ser consultada por todos los alumnos. Es deseable que los productos estn escritos en tarjetas posibles de ser retiradas a medida que los alumnos los memorizan, manteniendo a la vista slo aqullos que an no dominan.

Actividad 5/ Definamos la tarea

Comentan la necesidad de apoyar el aprendizaje de las combinaciones multiplicativas bsicas, en la etapa de construccin y en la de asimilacin con acti-

vidades variadas. Se comprometen a leer las actividades que se les ofrecen, para luego seleccionar una para trabajarla con sus alumnos. Preparan un informe escrito para la prxima sesin de Taller que contemple los siguientes puntos:

que hicieron y que digan el total de cuadraditos o cargas que resultan.

1 carro con 3 cargas, 3 cargas Nombre de las actividades que le parecieron interesantes. Razones. Actividad que pudo trabajar con sus alumnos, si le hizo adaptaciones, cules?,cmo reaccionaron los alumnos? Otra actividad que estara dispuesto a probar en el aula.

2 carros con 3 cargas cada uno, 6 cargas

Actividades para que todos los alumnos aprendan las tablas de multiplicar 3 carros con 3 cargas cada uno, 9 cargas Los trenes El juego continuar hasta armar 1 tren con 10 carros Materiales: Un juego de tarjetas par-impar por pareja de alumnos. Descripcin: Se trata de ir armando el tren del 3; ll amado as porque cada carro es una figura de tres cuadraditos, o tres cargas. El profesor podr dibujar en el pizarrn una mquina que lleva escrito el 3. Pedir a los nios que construyan trenes con un determinado nmero de carros. En cada ocasin pedir a los nios que verbalicen lo Esta actividad ha sido ejemplificada con el tren del 3, sin embargo el material permite formar hasta el tren del 10.

Contando-cantando Es necesario elegir una historia que les resulte familiar a los nios, por ejemplo:

Una fabrica de velas que las envasa en paquetes de a 4. Una seora que vende tiras con 5 calugas de shampoo cada una. Una mquina que tapa 4 botellas de una sola vez. Veamos este juego con la rima de la gallina francolina: La gallina francolina puso 1 huevo en la cocina, puso 1, puso 2, puso 3.... La gallina francolina puso 3 huevos en la cocina, puso 3, puso 6, puso 9, puso 12, .... La gallina francolina puso 4 huevos en la cocina, puso 4, puso 8, puso 12, puso 16, .... Los nios pueden ir colocando una ficha por cada postura, as en este ltimo canto al decir 12, tendrn 3 fichas (3 x 4) y cuando digan 16, tendrn 4 fichas o posturas ( 4 x 4). Esta rima tambin puede cantarse al revs: Hay 30 huevos en la cocina, saco 1 huevo, 29, saco otro, 28, saco otro, 27 .... Hay 30 huevos en la cocina, saco 3 huevos, 27, saco tres, 24, saco tres, 21 .... Los nios que tengan dificultad en esta actividad podrn ayudarse con una tira numerada hasta el 100, para que vayan desplazando el dedo sobre ella y encontrando el nmero que deben decir. El contar hacia atrs ayuda a la memorizacin de los

productos de dos cifras y facilita la comprensin del significado de la divisin, siempre que el nmero inicial sea un mltiplo del divisor. Cachipn! Materiales: Una bolsa no transparente para colocar tarjetas con dgitos. Descripcin: Se saca una tarjeta de la bolsa, al azar. Supongamos que sali el 3. Por turno los nios van cantando en voz alta, a partir de 1. El primer nio dice 1, el vecino dice 2, el que sigue en lugar de 3 deber decir icachipn!, siguen numerando pero en lugar de decir cualquier mltiplo de 3, el nio al que le corresponde dir icachipn! Conviene iniciar este juego sorteando tarjetas de dgitos 2, 3, 4 y 5 y luego cuando lo hayan dominado agregar las tarjetas 6, 7, 8 y 9. La rayuela Materiales: Se dibuja una rayuela en el suelo y se da a los nios tejos para jugar.

Descripcin: Por turno, cada jugador lanza 8 veces el tejo. Van anotando en el suelo o en un papel el resultado de sus tiradas. Cuando todos los jugadores han lanzado, calculan sus puntajes sumando lo obtenido en cada tirada o agrupando l as tiradas en que obtuvieron el mismo puntaje para luego sumar. Por ejemplo: Caraosobtuvo; 3+5+3+5+8+5+8+8=45 es decir: 3 tiradas de 5 puntos 3 tiradas de 8 puntos 2 tiradas de 3 puntos 3x5 = 15 3 x 8 = 24 2x3= 6 total: 45 puntos.

torres, va nombrando a cada pareja para que diga o escriba en el pizarrn, lo que ellos formaron y su total de tapitas. Por ejemplo: 8 torres de 3 tapitas y 1 tapita ms; total 25 tapitas . Cuando esto se ha logrado se puede empezar a jugar a adivinar las torres. Una pareja de nios arman torres y las ocultan con sus cuadernos. Dicen a sus compaeros algu nos datos y les piden que adivinen cmo son las torres ocultas. Por ejemplo: hicimos 6 torres y ocupamos 24 tapitas, cuntas tapitas tiene cada torre? El profesor podr desafiar a los nios a armar torres con 12, 18, 24 o ms tapitas y anotar todas las soluciones que encuentren. Adivina el color

Gana el jugador que obtiene el ms alto puntaje. Materiales: 30 fichas cuadradas, 15 azules y 15 amarillas. Las torres Materiales: Tapitas de bebida o fichas de colores. Descripcin: El profesor entrega a cada pareja de nios un montn de tapitas y los desafa a contarlas rpidamente haciendo torres de 3 o de 5 o de 6... tapitas. Cuando el profesor ve que los nios han armado sus Descripcin: Se juega en grupos de 4 nios. Ponen las 30 fichas sobre la mesa con el color hacia abajo. Se determina el valor de los colores, por ejemplo, la ficha azul vale 3 puntos y la amarilla 4 puntos. Por turno, cada nio dice un color y luego da vuelta una ficha. Si acierta con el color, gana la ficha, en caso contrario la vuelve a dejar sobre la mesa con el color hacia abajo revolvindola con las otras. Juegan hasta agotar las fichas.

Al terminar de jugar, cada nio separa sus fichas azules y amarillas, luego calcula cuntos puntos obtuvo y muestra su clculo a sus compaeros para que lo revisen. Gana el que obtiene mayor puntaje y sac bien el resultado. Variaciones: cambiar los valores asignados a cada color. Jugar con fichas de tres o cuatro colores. Jugar con fichas cuadradas y rectangulares de dos colores. Cada ficha rectangular vale el doble del valor de una ficha cuadrada de igual color.

Taller 121

Se espera que este Taller sea una instancia de reflexin sobre el algoritmo de la multiplicacin que permita visualizar la conveniencia de ensearlo en contextos significativos, a fin de que los alumnos comprendan la lgica de la descomposicin en productos parciales que subyace a este algoritmo. Se trabaja tambin otro procedimiento para disminuir las dificultades que derivan de las resevas en los productos parciales y finalmente, se presentan formas de clculo ms rpidas para algunos casos de multiplicacin.

Actividad 11 Comentando la tarea

Los profesores comentan las actividades que leyeron y sealan las razones que los llevaron a seleccionar la que trabajaron con sus alumnos, informando sobre las adaptaciones realizadas. En relacin con la experiencia en la sala de clase, ponen en comn las reacciones de los alumnos, distinguiendo, si es posible, lo afectivo: entusiasmo, inters, agrado, com promiso con el trabajo y los aprendizajes logrados. Finalmente, sealan qu otra actividad de las comentadas, estaran dispuestos a trabajar con sus alumnos.

Las cajas de frutillas En el Puesto N5 de la Feria Municipal se vendieron 48 cajas de frutillas. Cunto dinero recibieron por esta venta si vendieron cada caja en $5 200?

Ponen en comn las diferentes estrategias utilizadas para resolver el problema. Luego comentan y comparan con las que se proponen a continuacin. 1. De caja en caja La siguiente tabla permite visualizar una manera de resolver el problema.

Actividad 21 Revisando el algoritmo de la multiplicacin

211. Cmo multiplicar sin conocer el algoritmo? Los profesores resuelven el siguiente problema sin utilizar el algoritmo habitual de la multiplicacin, aunque pueden sumar y restar.

El problema podra ser resuelto sumando $5 200 muchas veces, hasta completar las 48 cajas vendidas.

Para este caso, esta estrategia es muy lenta; sin embargo, la adicin de sumandos iguales puede ser un buen recurso para resolver otros problemas de multiplicacin. Por ejemplo, si slo se venden dos cajas de frutillas, cul es la cantidad de dinero recibida por esta venta? En este caso, 5 200 + 5 200 puede ser un procedimiento incluso ms rpido que hacer la multiplicacin. 11. Duplicando el nmero de cajas Otra alternativa de resolucin es duplicar el nmero de cajas y sus correspondientes precios reiteradamente, hasta

Luego, por las 48 cajas se reciben $ 249 600. Despus del proceso de duplicacin, bast una adicin de dos sumandos para resolver el problema. 1/1. Agrupando cajas de diez en diez Esta es otra forma de disminuir el nmero de sumandos. El precio de cada grupo de 10 cajas se puede determinar tambin a partir de la duplicacin: Cajas Precio

Para calcular lo que corresponde a las 48 cajas, se suman los precios de 16 y de 32: Se verifica que en el sistema de numeracin decimal, al multiplicar por 10 el producto se obtiene cambiando cada cifra al orden inmediatamente superior. Multiplicar 5 200 por 10 equivale a transformar las 5 200 unidades en 5 200

dcenas, l as que corresponden a 52 000 unidades. De este hecho deriva la regla que afirma que para multiplicar un nmero por 10 basta con agregarle un 0 a dicho nmero.

El precio de las 8 cajas restantes se determina: Cajas 1 2 4 8 Precio 5200 10 400 20 800 41 600

Esta fiegla podr ser descubierta por los propios alumnos, si resuelven, sumando, bastantes ejercicios de multiplicacin por 10. Las reglas de multiplicacin por 10 y por otras potencias de 10 son consecuencia de las propiedades del sistema de numeracin, por lo que los alumnos al descubrirlas, enriquecern paralelamente su :conocimiento en numeracin y en multiplicacin.

El precio de las 48 cajas se obtiene sumando los resultados anteriores:

Conocido el precio de 10 cajas, es posible realizar los siguientes clculos, para determinar l precio de 48 cajas. Cajas 10 20 40 Precio 52 000 104000 208000

El problema se resolvi calculando separadamente los productos de 5 200 x 40 y de 5 200 x 8 y luego sumndolos. Estos clculos se pueden organizar de . la siguiente manera:

O bien, de acuerdo a una escritura que se aproxima ms al algoritmo habitual de la multiplicacin, en el cual se multiplica primero por 8 y despus por 40:

Otra construccin del algoritmo de la multiplicacin

1/2. Los profesores leen el siguiente problema

Las butacas del teatro En un teatro hay 24 filas con 32 butacas cada una. Cuntos asientos tiene el teatro? Existen distintos algoritmos para calcular el producto, en una multiplicacin. La mayora de estos procedimientos se apoya en el sistema de numeracin y en sus propiedades. Si se quiere multiplicar 453 x 239, se calcula
453 x 200 453 x 30 453 x 9, y se suman los productos

Proponen posibles procedimientos de resolucin que, a su juicio, pueda hacer alguien que no conozca el algoritmo de la multiplicacin, pero que s comprende el significado de esta operacin y domina las combinaciones multiplicatvas bsicas. Ponen en comn los procedimientos propuestos. En seguida leen los que se presentan a continuacin. 1. Representar el problema como lo indica el dibujo. En lugar de contar las butacas de una en una, hacer diferentes descomposiciones del nmero de filas y del nmero de butacas por fila, calcular los productos parciales correspondientes a cada sector y luego sumarlos.

parciales. Lo que vara de un algoritmo a otro es el orden en que se realizan los clculos y la disposicin en la que se colocan los nmeros.

Por ejemplo:

1/1. Hacer an menos descomposiciones. 30 20 4 600 120 2 40 8

En total son: 160 x 3 + 96 x3 butacas. 11. Con una representacin semejante a la anterior o en un cuadriculado, hacer descomposiciones decimales. Por ejemplo:

En total son: 600 + 120 + 40 + 8 butacas. La adicin correspondiente a esta descomposicin puede ordenarse de diferentes maneras. Una de ellas es:

10 10 10
4

10 100 100 40

10 100 100 40

2 20 20 8 Y, sintetizando an ms, se pueden ordenar de la siguiente manera: x 24 4 filas de 32 butacas 20 filas de 32 butacas

100 100 40

En total son: 100 x 6 + 40 x 3 + 20 x 2 + 8 butacas. Quien haga esta descomposicin ya ha descubierto la facilidad de clculo de la multiplicacin por 10 y por otras potencias de 10.

Actividad 3/ Facilitando el algoritmo

Este se diferencia del ordenamiento anterior porque se omite el cero de las 640 butacas. Son 20 filas de 32 butacas que equivalen a 2 decenas de filas de 32 butacas, o sea, a 64 decenas de butacas. Cuntos asientos tendra el teatro si tuviera 32 filas con 24 butacas cada una? Cules seran para este problema l as descomposiciones ms adecuadas? Es posible resolver el problema de las cajas de frutillas por medio del diagrama rectangular utilizado en el problema del teatro?

A continuacin se presenta un procedimiento para multiplicar, apto para quienes cometen errores -comindose las reservas al calcular los productos parciales. Si en el problema de las butacas del teatro, ste tuviera 28 filas con 37butacas en cada una, la respuesta sera 37x28, la que se puede calcular con la tcnica siguiente.
1.

Se disponen los nmeros que se vana multiplicar como lo indica el dibujo: uno horizontal y el otro verticalmente, escrito de arriba hacia abajo.

El diagrama rectangular surge como representacin del problema Las butacas del teatro, y se complementa con un procedimiento para calcular productos parciales. El diagrama y el procedimiento de clculo se pueden generalizar a otros problemas.

11.

Se cuadriculan yse trazan las diagonales de los cuadrados que se forman, como lo seala el dibujo.

111. Siguiendo cualquier orden, se escribe en cada uno de los cuadrados el producto de los nmeros que encabezan la fila y la columna correspondiente, escribiendo la cifra de la decena sobre la diagonal y la de las unidades, bajo la diagonal.

Actividad 4/ Algunas formas econmicas para multiplicar

Las multiplicaciones entre dos nmeros se realizan generalmente, utilizando el algoritmo habitual que es el que se ensea en las escuelas bsicas. Pero, hay algunos productos que - conviene calcular con procedimientos ms rpidos.

IV. Una vez escritos todos los productos, se suma siguiendo la direccin indicada por las diagonales, teniendo cuidado, ahora sl, de no comerse las reservas al sumar.

A continuacin se han seleccionado algunos de estos procedimientos, que se basan: en propiedades de la multiplicacin y del sistema decimal de numeracin. 4/1. Multiplicando por 25 Los profesores completan la siguiente tabla y buscan una relacin entre los productos que resultan. x10 40 .. .. .. .. x5 20 .. .. ..

4 9 26 496 675

La tabla sugiere una manera rpida de multiplicar cualquier nmero por 5, en qu consiste? Los profesores proponen otras multiplicaciones por 5, l as que resuelven multiplicando por 10 y calculando la mitad del producto obtenido. Si el nmero que se multiplica por 5 es muy grande, el clculo del producto puede hacerse con ayuda de papel y lpiz para no cometer errores con las cifras. Como 25 es equivalente a 5 x 5, tambin se puede abreviar la multiplicacin por 25, multiplicando dos veces sucesivas por 5. Por ejemplo, para calcular 38 x 25 se calcula 38 x 5 x 5, y para realizarlas multiplicaciones por 5, se aplica la regla anterior. La secuencia de clculos se anota a continuacin: 38 x 10 = 380, luego 38 x 5 = 190 190 x 10 = 1900, luego 190 x 5 = 950

Lo anterior equivale a anotar: 38 x 25 = 950 Los profesores ejercitan este procedimiento para multiplicar por 25. Aprovechando la facilidad de clculo que tiene la multiplicacin por 5, se pueden generar procedimientos anlogos para multiplicar por 50 y por 500. 4/2. Descomponiendo un factor en otros dos factores Los profesores analizan el ejemplo siguiente. Calcular 386 x 24 Como 24 = 6 x 4, la accin de multiplicar por 24 es equivalente a multiplicar sucesivamente por 6 y por 4. En consecuencia se puede anotar la siguiente igualdad:

O sea,

386x24=386 x6 x4 Calculando sucesivamente los productos se tiene:

Luego, 386 x 24 = 9 264 Este procedimiento es til para multiplicar nmeros que se puedan descomponer en factores que permitan una multiplicacin de clculo ms rpido. Se apoya en el proceso de factorizacin de un nmero y en la propiedad asociativa de la multiplicacin.

Luego, 386 x 24 = 9 264 Pero, 24 admite diferentes factorizaciones: 24=12x2 24=6x4 24=3x8 24 =4 x3 x2 24=2 x2 x2 x3

4/3. Aprovechando las potencias de 10

A veces calcular productos del tipo 564 x 7 003 genera dificultades por la presencia de los ceros. Se facilita bastante su clculo, si se expresa esta multiplicacin de la manera siguiente:

Cualquiera puede ser utilizada, la que resulte ms cmoda, para realizar una multiplicacin en que uno de los factores es 24. Porejemplo: 386x24=386 x2 x2 x2 x3 Calculando sucesivamente los productos se obtiene:

Luego, 564 x 7 003 = 3 949 692

Este procedimiento se puede aplicar a multiplicaciones en las que intervienen nmeros que se pueden descomponer en una potencia de 10 por un dgito ms (o menos) un nmero de una cifra. Por ejemplo: mltiplicar por 101 equivale a multiplicar por (100 + 1), multiplicar por 3 004, equivale a hacerlo por (3000 + 4), multiplicar por 99, equivale a multiplicar por (100 - 1), multiplicar por 998, es lo mismo que por (1000 - 2), etc.

Actividad 5/ Definamos la tarea

Los profesores disean un problema cuya resolucin requiera la multiplicacin de 420 x 1 642. Lo resuelven utilizando el algoritmo que usan siempre explicitando el significado de los productos parciales que intervienen y recurriendo a alguno de los procedimientos reseados en el Taller. Al Taller siguiente llevan el problema, los procedimientos de resolucin utilizados y las correspondientes explicitaciones, por escrito.

Taller 131

Se espera que este Taller sea una instancia de reflexin sobre el algoritmo de la divisin que permita visualizar la conveniencia de ensearlo en contextos significativos, para que los alumnos comprendan la lgica de descomposicin a partir de las cifras de ms alto rango, los canjes a cifras de orden menor, los clculos intermedios y la igualdad que relaciona dividendo, divisor, cociente y resto.

Actividad 1 / Comentando la tarea

Los profesores presentan los problemas que disearon. Opinan respecto a la calidad de los mismos, en cuanto a inters del tema y a relevancia de las relaciones entre los datos y la pregunta formulada. Analizan el proceso de resolucin del ejercicio propuesto y los significados de los productos parciales en los diversos problemas diseados. Finalmente, aclaran posibles dudas sobre el algoritmo de la multiplicacin.'

Transportando fruta. En un packing se embalaron 15 345 cajas de fruta. Un camin transporta 470 cajas. Para pagar a la empresa de transportes hay que calcular el nmero de camiones cargados que salieron.

Ponen en comn las diferentes estrategias utilizadas para resolver el problema. Luego, leen y comentan las que se proponen a continuacin. 1. Un camin tras otro En la siguiente secuencia de clculos se puede visualizar una manera de resolver el problema. Hay 15 345 cajas. Si sale un camin quedan:

Actividad 2/ Dividir sin saber el algoritmo

Los profesores resuelven el siguiente problema sin utilizar su forma habitual de dividir, aunque pueden sumar, restar y multiplicar.

Si sale otro camin quedan:

Es posible resolver el problema, restando 470 cajas tantas veces como sea necesario hasta llegar a tener una cantidad menor que 470; luego, para saber el nmero de camiones que salieron, contar las veces que se rest 470. Pero esta estrategia es excesivamente lenta. Sin embargo, la sustraccin reiterada del mismo nmero puede ser un buen recurso para solucionar problemas que tengan datos como los siguientes: "Si hay que despachar 1 410 cajas, Cuntos camiones se necesitan?"

nmero de camiones que salen. Si 1 camin transporta 470 cajas, 10 camiones transportan 4 700 cajas 100 camiones transportan .47 000 cajas Como el total de cajas es 15 345, no podran salir 100 camiones. Si, reiteradamente, se resta la cantidad de cajas que transportan 10 camiones, la cantidad de cajas que va quedando es:

Se necesitan 3 camiones. Hasta aqu han salido 30 camiones y slo quedan 1 245 cajas; entonces, se puede restar la cantidad de cajas que transporta un camin, todas las veces que se pueda, hasta que queden menos de 470 cajas.

La dificultad de una divisin no depende slo del mbito numrico y del divisor; tambin depende de la relacin entre ambos.

11. Salen varios camiones a la vez Otra alternativa de resolucin es la de ir restando de una vez lo que se llevan varios camiones. Para calcular lo que hay que restar, se multiplica lo que transporta un camin, por el En total, salieron 32 camiones y quedaron 305 cajas, cantidades que corresponden, respectivamente, al cociente y al resto, en la divisin de 15 345 por 470.

Con estas multiplicaciones y sustracciones el problema se resolvi ms rpido. La solucin matemtica indica que salieron 32 camiones y quedaron 305 cajas. La solucin prctica puede ser que se contrat un flete ms para las 305 cajas que quedaron. 111. Abreviando el proceso Para agilizar el clculo, se intentar disminuir el nmero de sustracciones. Sabiendo lo que transportan 10 camiones, se puede calcular lo que transportan 20, 30, 40, etc, cuidando que la cantidad de cajas transportadas sea menor que el total de cajas. Si 10 camiones transportan 4 700 cajas 20 camiones transportan 9 400 cajas 30 camiones transportan 14 100 cajas 40 camiones transportan 18 800 cajas Como en el packing hay 15 345 cajas, se puede considerar que salen 30 camiones que transportan 14 100 cajas. Luego, quedan: El significado de cada una de estas cantidades es:

Cuntos viajes son necesarios para las 1 245 cajas que quedan? Si 1 camin transporta 470 cajas, 2 camiones transportan 940 cajas 3 camiones transportan 1 410 cajas Como quedan 1 245 cajas y 2 camiones transportan 940 cajas, se puede decir que quedan 305 cajas en el packing, despus que han salido 32 camiones cargados. Los clculos que se acaba de hacer se pueden ordenar de una manera que se aproxim al algoritmo de l a divisin:

15345, total de cajas embaladas 470, cajas que transporta un camin 14100, cajas que transportan 30 camiones 1 245, cajas que quedan, despus de la salida de 30 camiones 940, cajas que transportan 2 camiones 305, cajas que quedan, despus de la salida de 32 camiones La situacin final es que las 15 345 cajas de fruta se transportan en 32 camiones, con 470 cajas cada uno y quedan 305 cajas en el packing. Las relaciones entre estas cantidades se pueden expresar en la siguiente igualdad: 470 x 32 + 305 = 15 345

En el proceso de aprendizaje del algoritmo de la divisin, es muy importante asegurarse que los alumnos capten los significados de las cantidades i niciales e intermedias. De ah la conveniencia de plantear situaciones problemticas cuando aprenden y ejercitan el algoritmo de la divisin, para que cuenten con referentes concretos para interpretar cada trmino de la relacin: DIVIDENDO: DIVISOR = COCIENTE

RESTO Tambin es conveniente que aprendan a expresar l as relaciones existentes entre los trminos que intervienen en una divisin, de la siguiente forma: DIVISOR X COCIENTE + RESTO = DIVIDENDO

Actividad 3/ Otra construccin del algoritmo de la divisin

Materiales: una bolsa del material Los billetes, por grupo: Los profesores leen el siguiente problema y lo resuelven concretamente, usando el material.

Se toman los 8 billetes de $1000 y se reparten en partes iguales entre los cinco amigos:

A cada uno le corresponde 1 billete de $1000 y sobran 3 billetes de $1 000. Estos 3 billetes se canjean por 30 billetes de $100 que se juntan con los 2 de $100 que haba inicialmente. Entonces hay 32 billetes de $100 para repartir equitativamente, entre los cinco amigos:

Saliendo de pesca Cinco amigos salieron a pescar Vendieron lo que pescaron en $ 8 262 y se lo repartieron en partes iguales. Cunto le toc a cada uno?

Los profesores comentan lo que hicieron y establecen las relaciones entre las acciones realizadas y el algoritmo de la divisin correspondiente. Luego comparan su anlisis con lo que se propone a continuacin. Se supone que el dinero a repartir corresponde al siguiente nmero de billetes y sus correspondientes valores. Valor de cada billete Cantidad de billetes $1000 8 $100 2 $10 6 $1 2

Cada amigo recibe 6 billetes de $100 y sobran 2 de estos billetes. Los 2 billetes de $100 se canjean por 20 billetes de $10. Quedan 26 billetes de $10 considerando el canje recin hecho y los 6 que haba inicialmente. Al repartirlos en partes i guales entre los 5 amigos se .obtiene:

A cada uno le corresponden 5 billetes de $10 y queda 1 billete de $10 sin repartir. Se canjea este billete por 10 billetes de $1, que se juntan con los 2 billetes de $1 que haba al inicio del reparto. Se reparten equitativamente los $12 entre los cinco amigos:

Cada amigo recibe $2 y sobran 2 billetes de $1. La cantidad de dinero que sobra no puede ser mayor que el nmero de amigos entre los que se reparte el dinero. Esta afirmacin, que es obvia en este caso, no lo es tanto si se trabajara el algoritmo de la divisin slo a nivel numrico, sin contextualizacin. Resumiendo los resultados parciales obtenidos, cada amigo recibe 1 billete de $1 000, 6 billetes de $100,5 ~de $10 y 2 billetes de $1, lo que es equivalente a $ 1 652 y sobran
$2.

El resultado obtenido puede expresarse en la siguiente igualdad:

1 652x5+2=8262

Este procedimiento de construccin del algoritmo de la divisin es recomendable slo si la cantidad que se divide est expresada en unidades que pertenezcan a un sistema decimal de medidas, por ejemplo, metros, decmetros, centmetros, milmetros. En caso contrario, exige de parte de los alumnos un muy buen manejo del sistema de numeracin decimal; deben reconocer, nombrar y canjear unidades, decenas, centenas, etc. Sin embargo, es posible construir algunas situaciones para adecuarse a la exigencia del sistema decimal, por ejemplo, paquetes con 10 galletas, cajas con 10 paquetes, cajones con 10 cajas, o bien, tiras con 10 pastillas, cajas con 10 tiras, paquetes con 10 cajas.

Al hacer una sntesis y escribiendo juntos los clculos parciales, se obtiene el algoritmo que se usa para calcular una divisin:

Actividad 4/ Definamos la tarea

Los profesores disean un problema cuya resolucin requiera el clculo de 3 458 : 23, lo resuelven, explicitan el significado de los clculos intermedios y expresan la co rrespondiente igualdad que relaciona el dividendo, el divisor, el cociente y el resto. Al taller siguiente llevan este problema ylascorrespondientes explicitaciones, porescrito.

Taller 14/

Se espera que este Taller constituya una instancia de reflexin colectiva sobre la clase de matemtica: cmo organizarla y cmo aprovechar los recursos disponibles, cmo asignar tareas y cmo evaluar. El i ntercambio de opiniones entre los profesores, junto alas sugerencias contenidas en este Manual, debieran constituir estmulos para repensar el quehacer docente individual en la asignatura de Matemtica y para tomar decisiones colectivas que contribuyan a mejorar la educacin matemtica en la escuela.

Actividad 1 / Comentemos la tarea

Los profesores cuentan los problemas que disearon. Opinan respecto a la calidad de los mismos, en cuanto a i nters del tema y a relevancia de las relaciones entre los datos y de la pregunta formulada. Analizan el proceso de resolucin del ejercicio propuesto y los significados de los clculos intermedios y de la igualdad planteada. Finalmente, aclaran posibles dudas sobre el algoritmo de la divisin.

En grupos, los profesores se ponen de acuerdo sobre las partes que, en su opinin, debe contener cualquier clase de matemtica en el primer ciclo bsico. Hacen una lista de stas, en un papelgrafo. En cada grupo, una vez terminada la tarea anterior toman al azar una hoja por profesor, de entre las que escribieron previamente. Tratan de relacionar los punteos i ndividuales con la lista construida por el grupo. A continuacin, cada grupo presenta a los dems su papelgrafo y hace comentarios respecto a la presencia o ausencia de relaciones entre las partes de su lista y los punteos que el grupo revis. Finalmente leen el texto siguiente, y lo comentan.

Actividad 2/ Organizacin y ritmo de las ,clases

Materiales: Un papelgrafo y un plumn para cada grupo de profesores. Cada profesor recuerda una de las ltimas clases de matemtica que ha hecho y escribe, en una hoja, un punteo secuenciado de lo que hizo en esa clase, procurando ser sinttico. Dobla su hoja, sin poner su nombre, y la entrega al conductor del Taller.

Todo profesor aspira a organizar sus clases de manera que sean giles, entreteniclas y que favorezcan los aprendizajes previstos. Sin embargo, las clases de matemtica a veces resultan lentas, montonas y poco productivas: tal vez el profesor centr su atencin en unos pocos alumnos y los ms rpidos se aburrieron...

Cmo mejorar la organizacin y el ritmo de nuestras clases de matemtica? Una posibilidad es diversificar las actividades de cada clase, a partir de una propuesta como la que a continuacin se describe.

I. Los ejercicios de clculo

Antes de iniciar formalmente una clase, se le propone al profesor que, a modo de saludo, trabaje unos cinco minutos resolviendo ejercicios de clculo. La intencin pedaggica es lograr que los alumnos se apropien de las relaciones numricas involucradas. Por ejemplo, el profesor escribe en el pizarrn la siguiente serie de ejercicios.

alumnos formen grupos preestablecidos, compartan los resultados entre ellos y posteriormente con todo el curso.

usar una pequea pizarra o una hoja donde se anota el resultado y posteriormente se muestra al profesor ylo al curso.

II. La conexin entre clase y clase

9+9=
90 +90=

900+900=
Este momento est pensado para darle sentido y continuidad a las clases. Se sugiere recordar la clase anterior y presentar lo que se va a trabajar en esta clase.
Para consolidar lo aprendido en la clase pasada, o para iniciar esta clase, se propone revisar ylo corregir la tarea.

Aqu, no slo se pretende que los alumnos encuentren los resultados, sino tambin que capten la relacin existente entre los ejercicios, la que les permitir simplificar sus clculos.

Probablemente ser necesario establecer ciertas normas para evitar que slo los alumnos ms rpidos trabajen. Se pueden sugerir algunas, como las siguientes:

111. La elaboracin de nuevos aprendizajes

Este es el momento destinado al logro de un nuevo aprendizaje; el profesor pone en juego sus estrategias metodolgicas: puede ser con un juego, con la resolucin de uno o varios problemas, mediante explicaciones en el pizarrn, trabajando con material concreto, etc. Los alumnos podrn organizarse en grupos, hacer trabajo individual, usar el libro de texto, en fin, lo que el profesor proponga.
Lo esencial de este momento es que est dedicado a

que los alumnos anoten el resultado y lo digan slo en el momento en que el profesor lo pida.
que los alumnos indiquen para informar al profesor que ya lo resolvieron y que lo digan cuando el profesor lo pida.

que en el momento en que el profesor seale, los

lograr un nuevo aprendizaje. Si maginamos que los ejercicios orales son el saludo, esta parte corresponde a la conversacin seria.

IV. La prctica de lo aprendido

En este momento se sugiere que los alumnos desarrollen actividades, en grupo o individualmente, para consolidar los aprendizajes del momento anterior. Son compara bles a los comentarios que derivan de la conversacin seria.

Esta propuesta es un intento de darle una organizacin a una clase de matemtica generando momentos claramente diferenciados en sus intenciones, comparables al saludo, la presentacin, la conversacin seria, con su secuela de comentarios, y la despedida.

Corresponde al profesor decidir si los toma todos para todas sus clases o si, para determinadas sesiones, deja algunos de lado o agrega otros, de acuerdo a sus intenciones especficas.

Los alumnos podrn hacer ejercicios, consultarn dudas en algunos casos, trabajarn en su libro de texto o con otro material, etc. Es muy til, para este momento, que el profesor tenga a su disposicin ejercicios con cierto nivel de complejidad para que trabajen los alumnos ms rpidos.
Es altamente conveniente terminar este momento con una comparacin de resultados, cotejando de alguna manera si los ejercicios fueron bien resueltos o no.

Actividad 3/ Medios para la enseanza - aprendizaje de la matemtica

Variados son los medios con que cuentan los profesores paraorganizar las actividades de aprendizaje de sus alumnos. Cmo podramos sacar de ellos el mayor provecho posible?

V, El balance de la clase y la tarea

Este es el momento final de la clase, es la despedida. El profesor y sus alumnos comparten los logros de la clase, que es lo que se sac en limpio del trabajo realizado; es el momento de proponer la tarea y dar trmino a la clase.

3/1. Los textos escolares

Materiales: Textos de matemtica en uso en la escuela, desde primero a cuarto ao bsicos.

Los profesores forman cuatro grupos, uno para analizar cada texto. Cada profesor se incorpora al anlisis del texto que mejor conoce, aunque no corresponda al curso que tiene actualmente. Responden las siguientes preguntas: 1. Les resulta adecuado este texto, para trabajar con sus alumnos? Indiquen ventajas e inconvenientes que han podido constatar. Qu actitud manifiestan sus alumnos ante este texto? Indiquen si les resulta atractivo, si lo hojean por iniciativa propia o slo lo abren cuando Uds. as lo indican.

Presentacin de las explicaciones proporcionadas por el texto a los alumnos. Proporcin entre explicaciones y ejercitacin, en el texto.

11.

Tanto las caractersticas de tos alumnos como fa experiencia del profesor varan, de un aula a otra. Es imposible que un mismo texto se adece a todas las situaciones. El texto da orientaciones generales, proporciona modelos de explicaciones y de ejercicios. Es legtimo que cada profesor lo use selectivament y lo complemente con otros textos y materiales y con sus ideas personales.

111. Se cien Uds. a las orientaciones metodolgicas presentes en el texto? Lo consultan para preparar sus clases? Para qu temas lo consultan ms? 3/2. Otros medios IV. Con sus alumnos, usan el texto en todas las clases? Lo siguen correlativamente o se saltan pginas? Para qu tipo de actividades lo usan ms? Ponen en comn sus respuestas. Colectivamente, acuerdan lo que le pediran a los autores de textos de matemtica en cuanto a: Orientaciones metodolgicas para el profesor. Materiales: Un ejemplar de muestra de todos los libros de matemtica y de los materiales concretos que existan en la escuela. En grupos, los profesores realizan un inventario de los medios con que cuentan para ensear matemtica, aparte de los textos escolares en uso. Incluyen otros libros de texto, libros de consulta y materiales concretos.

En relacin respecto a:

a los libros, intercambian informacin

Qu libros existen, actuales y antiguos Quin los conoce o sabe en qu aspectos pueden complementar a los textos vigentes Quin los tiene o los puede conseguir Concluyen diseando una estrategia para organizar la Biblioteca Pedaggica de Matemtica, de manera que los li bros que existan o se puedan conseguir estn disponibles para su consulta oportuna por los profesores. Deciden acerca del mejor lugar para ubicar la Biblioteca y de la persona que organizar su funcionamiento. En relacin a losmateriales concretos, intercambian informacin sobre: Qu materiales existen: los que maneja cada profesor en su sala y los compartidos por varios profesores. Donde se guardan actualmente los materiales existentes y quines los usan. Con qu otros materiales seria necesario contar en la escuela. Por ejemplo: materiales de desecho (envases,

semillas, tapas de botellas), juegos (dados, naipes, dominos), objetos con nmeros (calendarios, huinchas de medir), etc. Concluyen diseando una estrategia para racionalizar el uso de los materiales concretos existentes, para difundir y/o reproducir aquellos materiales que pertenezcan aun solo profesor y para recopilar, adquirir o producir otros materiales, que los participantes del Taller consideren necesarios. Deciden respecto al mejor lugar para guardar los materiales y designan a una persona como responsable de su conservacin y prstamo. Finalmente, desarrollan iniciativas para la produccin y administracin de archivos comunes, que contengan otros medios complementarios, tales como: Fichas de actividades para desarrollar con los alumnos, clasificadas por contenido matemtico e indicando los materiales necesarios. Fichas de trabajo para los alumnos, reproducibles por cada profesor cuando lo requieran. Banco de problemas, clasificados por temas (reas de inters de los alumnos) y por contenido matemtico. Banco de preguntas para pruebas, clasificadas por curso y por contenido matemtico. Puede incluir una

seccin de preguntas de seleccin mltiple, utilizables en la preparacin de los alumnos para el SIMCE. El conductor del Taller recomienda a los profesores desarrollar slo algunas de estas iniciativas, tomando el mximo de precauciones para garantizar su funcionamiento: prever fuentes de financiamiento, determinar personas responsables, pedir las autorizaciones necesarias, etc.

4/1. Las tareas En grupos, los profesores intercambian su opinin sobre las siguientes cuestiones: Qu sentido puede tener asignar tareas de matemtica a alumnos del primer ciclo bsico? Qu tipos de tareas dan habitualmente a sus alumnos, en matemtica? Qu otros tipos podran darles?

La organizacin de sistemas para el manejo de medios auxiliares a la enseanza de la matemtica tiene el sentido de facilitar el trabajo de los profesores, contribuyendo a mejorar la calidad de la educacin impartida. Toda iniciativa que complique innecesariamente el ejercicio de la docencia en la escuela, debe ser desechada.

Con qu frecuencia asignan tareas, en matemtica? Sera preferible hacerlo ms o menos seguido? Ponen en comn sus respuestas en bsqueda de conclusiones. A continuacin, leen y comentan el texto siguiente.

Actividad 4/ Controlando el proceso de enseanza-aprendizaje

Se propone a los participantes del Taller el anlisis de dos medios de control del proceso de enseanza-aprendizaje: las tareas y las evaluaciones.

Tradicionalmente, las tareas han formado parte de la cultura escolar. Alumnos y padres las esperan y, muchas veces, se considera que un profesor es ms preocupado si suele dar tareas y las revisa oportunamente.

Sin embargo, existe el riesgo de que las tareas se conviertan en actividades tediosas, que generan conflictos en la vida familiar, sin llegar a constituirse en desafos interesantes, tiles para ejercitar o complementar lo aprendido en clases.

Una tarea ser ms funcional al proceso de enseanzaaprendizaje si el profesor y los alumnos comparten el objetivo con que fue asignada: para afianzar ciertos aprendiza jes, para buscar informacin complementaria o para intentar una primera aproximacin a la resolucin de un problema. Junto a estos propsitos, tambin es importante generar oportunidades para que los alumnos disfruten con la asignatura.

excepcionalmente se les puede pedir que consulten a sus padres o hermanos mayores. Los alumnos debieran comprender que es importante mostrar sus errores al profesor para que ste pueda ayudarlos en su aprendizaje. En principio, es conveniente dar tareas clase a clase, para dar continuidad al aprendizaje yapoyar la formacin de hbitos de uso del tiempo y de responsabilidad. Sin embar go, si el profesor no ha podido planificarla, es preferible no dar tarea a improvisar una que pueda resultar poco significativa. Al decidir respecto a la asignacin de tareas, es indispensable considerar las condiciones del hogar de los alumnos, para dosificarlas adecuadamente, tanto en cantidad como en frecuencia.

En el primer ciclo bsico, las tareas deben ser breves y relativamente fciles de realizar. As contribuirn a desarrollar en el nio el hbito de responsabilizarse frente a una actividadengomendada, que no debiera llegara serfatigante.
Es importante buscar tareas relevantes para el aprendizaje y, al mismo tiempo, entretenidas para los alumnos. Por ejemplo, en primer ao, recortar dgitos de un calendario y tratar de pegarlos ordenados, de menora mayor. O, en tercer ao, buscar informacin nmerica en la prensa e intentar leer las cantidades.

Para revisar el cumplimiento de las tareas, es conveniente buscar formas rpidas y eficientes, como el intercambio de cuadernos entre alumnos o la correccin individual, en ambos casos, con la gua del profesor.

Tambin puede resultar atractivo darles cuadros con nmeros y pedirles que busquen los que cumplan alguna condicin, por ejemplo, los pares cuya suma sea menor que 48.
Normalmente, las tareas deberan ser realizables por la mayora de los alumnos sin apoyo de otras personas; slo

Cada profesor, en conjunto con sus colegas, deber decidir si asigna o no una nota a las tareas, a fin de estimular su cumplimiento y calidad, siempre que esto no desvirte el propsito educativo de ellas.

4/2. La evaluacin
En grupos, los profesores intercambian opiniones acerca de las siguientes preguntas: Los profesores, a travs de diversos medios, evalan permanentemente el proceso enseanza-aprendizaje? Qu aspectos evalan de ste? Cmo se dan cuenta los profesores si los nios logran aprender lo que se han propuesto ensearlec? El anlisis de los resultados de las pruebas, les ha ayudado a introducir cambios en su forma de ensear? Ponen en comn sus respuestas y, a continuacin, leen y comentan el siguiente texto:

bsico han contribuido a centrar el proceso evaluativo casi exclusivamente en la medicin del nivel de aprendizaje de los alumnos.
Para la calificacin de los alumnos es posible considerar no slo los resultados de pruebas sino tambin los trabajos efectuados en clase o como tarea, y la participacin en las actividades de clase. En el primer ciclo bsico, es importante que la calificacin sea usada como un medio para estimulara los alumnos. Ocasionalmente, se podr asignar puntos adicionales que contribuyan a mejorar la calificacin de un alumno que, a juicio del profesor, ha iricrementado sustantivamente sus logros.

Evaluar el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica significa buscar medios para obtener informacin relevante acerca de cada uno de los elementos participan tes: profesor, alumnos, estrategias metodolgicas, medios, clima de la clase, etc.
Sin embargo, las normas que obligan a los profesores a calificar el rendimiento de sus alumnos desde el primer ao

Adems de calificar a los alumnos, es necesario que los profesores reserven tiempo para evaluar la propia accin docente y los restantes elementos del proceso enseanza aprendizaje. Cuando los alumnos no han logrado algunos de los objetivos propuestos, es conveniente que el profesor se pregunte qu modificacin de sus estrategias metodolgicas, de los medios empleados, del clima de la clase, etc, podran contribuir a mejorar el nivel de aprendizaje.

Actividad 5/ Hagamos un balance

Materiales: Dos hojas de papel por participante. Dos cajas, una forrada con papel negro u otro color oscuro y otra blanca o de un color alegre. Papelgrafo. Los profesores se ubican en crculo y en forma libre comentan el significado que para cada uno ha tenido este ciclo de Talleres de perfeccionamiento, lo ms relevante de l o que han aprendidp y los factores principales (personas, actividades, materiales, etc) .a los que atribuyen su aprendizaje. Se organizan para hacer una sntesis de sus comentarios en un papelgrafo, por ejemplo, cada persona escribe una frase que sintetiza lo ms significativo para ella y el o los factores que a su juicio ms influyeron en sus logros. Los Talleres de perfeccionamiento cumplen su propsito fundamental si cada profesor despus de ellos modifica sus prcticas a nivel de aula y asegura con ello una mejor calidad en los aprendizajes de sus alumnos. El conductor del Taller pide que cada profesor escriba en una hoja aquello que, a raz de sus reflexiones en los Talleres, quiere abandonar de sus prcticas en la sala de clase; algn hbito docente que quiere suprimir, alguna forma de interaccin que no quiere volver a usar porque

ahora la considera inadecuada, alguna forma de ensear que se propone no volver a utilizar, etc. Una vez que terminan de escribir, cada profesor dobla su hoja y la rompe en los trozos ms pequeos que pueda para luego, por turno, ir a depositar los trozos de papel a la caja negra u oscura. Mientras hacen esto, el conductor les puede sugerir que todos piensen, que efectivamente dejarn en el pasado aquellas prcticas pedaggicas que han decidido abandonar. Luego, el conductor pide que cada profesor escriba en una hoja algo que como consecuencia de su participacin en los Talleres, quiere incorporar en su labor docente a nivel de sala de clases; algo muy concreto, factible de realizar si se lo propone. Una vez que terminan de escribir, comparten sus compromisos de cambio aquellos profesores que lo desean y luego, por turno los van depositando en la caja blanca o de color alegre. Mientras hacen esto, el conductor les puede sugerir que expresen su solidaridad con el colega que deposita su compromiso con un aplauso.

El perfeccionamiento docente verdadero contina en cada una de las aulas de los profesores comprometidos en generar en todos los alumnos la alegra de seguir aprendiendo cada da ms.