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EDUCACIÓN PREESCOLAR
México, D. F.
2
Presentación
3
d) La revisión de algunos planteamientos de la investigación reciente sobre el
desarrollo y el aprendizajes infantiles, en los cuales es posible identificar ciertas
coincidencias básicas, dentro de una producción científica muy extensa.
Las opiniones recibidas sobre estos documentos son de diversa índole; algunas se refieren
a aspectos teóricos que rebasan los alcances de un documento curricular, otras a
demandas que se hacen, desde diversas concepciones de aprendizaje, sobre propósitos,
principios pedagógicos, opciones metodológicas y evaluación, entre otras. El
procesamiento de estas opiniones, no siempre convergentes, ha representado un reto
para el equipo coordinador de la reforma, pero sin duda ha permitido los avances que se
manifiestan en esta versión preliminar.
Las necesidades expresadas por las educadoras y los educadores constituyeron el punto
de partida para el diseño de este programa y, mediante diversos mecanismos, se ha
recogido su opinión durante todo el proceso. Finalmente, este documento será analizado
por educadoras, directoras, supervisoras de zona y sector del país en los encuentros
regionales sobre educación preescolar que ha organizado la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal en coordinación con las autoridades educativas estatales. Las
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conclusiones que se obtengan en estos encuentros permitirán elaborar la versión final del
nuevo programa.
5
Introducción
La revisión de la evolución histórica de la educación preescolar, las orientaciones de la
política educativa actual, la influencia de los cambios sociales en la vida de la población
infantil y, en particular, el reciente establecimiento de su carácter obligatorio, permite
constatar la importancia creciente que la sociedad en general reconoce en este nivel
educativo.
1
Esta visión es común entre amplios sectores sociales y, también, es compartida –explícita o implícitamente—
por sectores de educadoras(es), lo cual se constituye en fuente de insatisfacción profesional o, en sentido
inverso, en factor de justificación de rutinas y prácticas irrelevantes.
6
explícitas o implícitas que las(os) educadoras(es) tienen acerca de los niños, de cómo son
y cómo aprenden, la importancia que atribuy en a tal o cual meta educativa, el estilo y las
habilidades docentes, entre otros elementos.
Este programa parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel educativo y asume
como desafío la superación de los rasgos del trabajo educativo que –según se ha
reconocido en el proceso de evaluación interna2– contribuyen escasamente al desarrollo
de las potencialidades de las niñas y los niños, propósito esencial de la educación
preescolar. Con el establecimiento de este programa se busca alcanzar los siguientes
propósitos:
2
Este proceso consistió en la revisión y la reflexión sobre el trabajo docente, teniendo como referentes
principales: las prioridades en la práctica, las opiniones de niñas y niños, así como las percepciones de los
padres de familia acerca de los problemas y fortalezas de las escuelas. En la evaluación interna participaron,
en principio (en el año 2002), 600 jardines de niños. Este proceso se ha ampliado en muchas entidades, con la
coordinación de los equipos técnicos estatales de educación preescolar.
7
En este sentido el término potencialidades, alude a todas las posibilidades de
aprendizaje de niñas y niños, las cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza
o por la influencia espontánea del ambiente social, sino que requieren de una
intervención educativa intencionada y sistemática.
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fundamentales y las competencias que señala el programa, la educadora o el educador
seleccionen o diseñen las formas de trabajo más apropiadas según las circunstancias
particulares del grupo y el contexto donde laboren.
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I. Fundamentos y características del programa
1. Fundamentos
a) La importancia de la educación preescolar.
Los primeros años de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento
personal y social --presente y futuro– de todas las niñas y los niños; en ese período
desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las
pautas básicas para integrarse a la vida social; basta recordar que el aprendizaje del
lenguaje --una conquista intelectual de orden superior-- se realiza durante la primera
infancia.
Esos primeros años constituyen un período de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene
como base la propia constitución biológica o genética, pero en el cual desempeñan un
papel clave las experiencias sociales, es decir, la interacción con otras personas, ya sean
adultos o niños(as). Del tipo de experiencias sociales en las que los niños y las niñas
participen a tempana edad, aún quienes --por herencia genética o disfunciones orgánicas
provocadas o adquiridas-- tienen severas limitaciones para su desarrollo, dependen
muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepción de su propia
persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en sí mismos, el reconocimiento de las
capacidades propias), las pautas de la relación con los demás y el desarrollo de sus
capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la
curiosidad, al atención, la observación, la formulación de preguntas y explicaciones, la
memoria, el procesamiento de información, la imaginación y la creatividad.
Al participar en diversas experiencias sociales --entre las que destaca el juego-- ya sea en
la familia o en otros espacios, los pequeños adquieren conocimientos fundamentales y
desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonomía y
continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. Esas
experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre ofrecen a los(as) niños(as) las
condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, por ejemplo), la variedad o riqueza
necesarias para desarrollar todas sus potencialidades. Las condiciones y la riqueza de las
experiencias sociales en las que se involucra cada niño y cada niña dependen de factores
culturales y sociales.
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Las pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atención que los adultos
cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada niño(a), la interacción verbal que
sostienen con él o ella, la importancia que conceden a sus expresiones, preguntas o ideas,
en suma, el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento
de ciertas formas de comportamiento y expresión --manifestadas desde muy temprana
edad-- pero también en el desarrollo más general del lenguaje y de las capacidades de
pensamiento; al respecto es necesario subrayar la compleja relación, de intensa influencia
mutua, entre ambos elementos.
El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploración, así como la
posibilidad de observar, explorar o manipular objetos y materiales de uso cotidiano,
permiten a los pequeños ampliar su información específica (su conocimiento concreto
acerca del mundo que les rodea) pero también, simultáneamente, desarrollar sus
capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar información, formularse
preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones --o
conclusiones-- a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hipótesis
previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos.
11
Los pasados 20 años han sido una época de muy intenso debate sobre el potencial de los
niños para aprender, sobre las formas en que aprenden y sobre la influencia del contexto
cultural y de la experiencia escolar sobre su aprendizaje. Los avances de las
investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, coinciden en
identificar un número mayor de capacidades que los niños y las niñas desarrollan desde
muy temprana edad e igualmente señalan las enormes potencialidades de aprendizaje que
poseen. Más recientemente, las ciencias del cerebro –conocidas como neurociencias—
señalan la existencia de un intenso proceso de producción, conexión y “des-habilitación” o
“poda” de redes neuronale s en la primera infancia y muestran, aún provisionalmente, la
influencia que ejerce la interacción en estos procesos neuronales 3.
3
“Los niños desarrollan teorías acerca del mundo en etapas extremadamente tempranas y las modifican a la
luz de la experiencia. Las áreas del aprendizaje temprano incluyen la lingüística, la psicología, la biología y la
física, esto es, cómo funcionan el idioma, las personas, los animales, las plantas y los objetos. Aún en el
momento del nacimiento el cerebro no es una tabula rasa. La educación temprana necesita tomar más en
cuenta tanto la mente distintiva como la forma individual de conceptuar de los niños pequeños y sus modos
preferidos de aprender, por ejemplo, mediante el juego”, (OCDE, 2003, La comprensión del cerebro. Hacia una
nueva ciencia del aprendizaje, México, OCDE-Santillana, p.51).
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El jardín de niños, por el hecho mismo de su existencia, permite que los pequeños
convivan intensamente con sus pares y con otros adultos, participen en eventos de
comunicación que pueden ser más ricos y variados que los del ámbito familiar e
igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; esas
experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños.
Durante las tres últimas décadas del siglo XX, en forma paralela a la notable expansión de
la educación preescolar, han ocurrido un conjunto de cambios sociales y culturales en
nuestro país, de alto impacto en la vida de la población infantil:
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convivencia libre con otros niños o con adultos familiares o vecinos, así como
menores posibilidades de exploración del medio natural y social.
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niños que provenían de sectores rurales y urbanos marginados. La atención de niños
procedentes de familias pobres, con escasa o nula escolaridad de los padres, con
tradiciones y prácticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios -que
tradicionalmente habían sido usuarias del servicio - implica un conjunto de retos
pedagógicos para las prácticas educativas consolidadas durante las décadas en las que se
constituyó la identidad de la educación preescolar. Estos desafíos, insuficientemente
atendidos, serán mucho más fuertes en la medida en que la educación extienda su
cobertura, como consecuencia del establecim iento de su carácter obligatorio.
Para las niñas y los niños “en situación de riesgo”, la primera experiencia escolar puede
favorecer de manera importante el desarrollo de sus capacidades personales para
enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difíciles posiblemente derivadas de su vida
familiar. Esta capacidad para “sortear” obstáculos puede ser fundamental para prevenir el
riesgo del fracaso escolar y social. Una función similar cumple la educación preescolar
cuando a sus aulas se integran niños(as) con necesidades educativas especiales derivadas
de alguna discapacidad y que, muy frecuentemente, carecen de un ambiente seguro y
estimulante para su desarrollo y aprendizaje.
15
En otro nivel, los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta --entre los que
destacan la globalización de las relaciones económicas, la influencia de las tecnologías de
la información y la comunicación en todos los aspectos de la vida humana, el papel del
conocimiento en el desarrollo de las sociedades, además del deterioro ambiental y el
crecimiento de la desigualdad entre países-- demandan de los sistemas educativos
cambios fundamentales en su orientación.
En general, existe coincidencia en la idea de que para responder a esos desafíos, los
propósitos educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias
intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente y en la formación de valores
y actitudes que permitan avanzar en la democratización social y hacer sustentable el
desarrollo humano.
La educación preescolar no puede sustraerse a estos desafíos. Las niñas y los niños que
ingresarán al Jardín durante los próximos años se incorporarán plenamente en dos
décadas a la vida social y productiva en un mundo en constante cambio; prepararlos para
afrontar los desafíos del futuro es un imperativo de toda la educación básica; ello exige
concentrar el trabajo –en el escaso tiempo de la jornada escolar– en aquellos propósitos
esenciales. Aunque todos los propósitos son importantes es nece sario establecer un núcleo
fundamental de prioridades, entendidas como aquellas competencias que potencian el
desarrollo de otras y que son la base para aprender permanente. Tal es el caso de la
expresión oral y de las capacidades cognitivas, entre las cuales existe una estrecha
interrelación.
c) Fundamentos legales.
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que se sujetará dicha educación para cumplir esa gran finalidad: gratuidad, laicismo,
carácter democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la
ley, combate a la discriminación y a los privilegios, supremacía del interés general de la
sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.
Durante las últimas décadas, se han incluido a la Constitución otras definiciones que
enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en el Artículo Tercero. Entre ellas
destaca el reconocimiento del carácter pluricultural y pluriétnico de la Nación mexicana
sustentada originalmente en sus pueblos ind ígenas (Artículo Segundo Constitucional); en
consecuencia, es obligación de la federación, los estados y los municipios, promover la
igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria.
En lo que concierne a la acción educativa dicho precepto señala como obligaciones de las
autoridades, entre otras, la de favorecer la educación bilingüe e intercultural e impulsar el
respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.
4
En 1867, se estableció la obligatoriedad de la educación primaria elemental que abarcaba tres grados de
escolaridad, fue hasta 1940 que ésta abarcó seis años. En 1993 se estableció la obligatoriedad de la educación
secundaria.
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preescolar; en consecuencia la educación básica obligatoria comprende actualmente doce
grados de escolaridad.
La reforma constitucional del año 2002 permitió superar indefiniciones legales que
subsistían con respecto a la educación preescolar. Algunas de sus principales implicaciones
son las siguientes:
• La obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la
educación preescolar en escuelas públicas o privadas.
• Que para el ingreso a la educación primaria será requisito –en los plazos y con las
excepciones establecidas en el propio decreto- haber cursado la educación
preescolar5, considerada como un ciclo de tres grados.
5
En los plazos que fija el propio decreto.
∗
Se refiere a la fracción segunda del artículo tercero constitucional que dice: “Garantizada por el artículo 24 de
la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto se mantendrá ajena por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa”.
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los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y
normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la
opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, en los términos que la ley señale”.
2. Características
De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación en nuestro país, el nuevo
programa de educación preescolar será de observancia general en todos los planteles y
modalidades en los que se presta la educación preescolar en el país, sean éstas de
sostenimiento público o privado. Tanto su orientación general como sus componentes
específicos permiten que en la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la
valoración de la diversidad cultural y el diálogo intercultural.
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2. El programa establece propósitos fundamentales para la educación preescolar.
Los propósitos fundamentales, planteados en términos de los logros que obtendrán los
niños y las niñas al cursar los tres grados de la educación preescolar, constituyen la misión
social de la educación preescolar y, a la vez, el fundamento de la educación básica.
En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en el que una niña o
un niño alcanzarán los propósitos o desarrollarán los procesos que conducen a su logro, se
ha considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para los tres grados.
Estos propósitos son la base de la cual se derivan las competencias específicas cuyo logro
debe favorecer la educación preescolar.
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La selección de competencias que incluye este programa6 se sustenta en la convicción de
que los niños y las niñas ingresan a la escuela con un enorme potencial de aprendizaje y
con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido
en los ambientes en los que se desenvuelven.
El avance que cada niña o niño tiene con respecto a una competencia es variable; ello
depende de sus antecedentes personales, familiares y, especialmente de las
oportunidades de participación en actividades de exploración del mundo social y natural,
de la convivencia con sus pares, donde el juego desempeña un papel clave, así como del
tipo de relación que sostienen con ellos los adultos que les rodean. La función de la
educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que cada niña y cada niño posee.
Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación
preescolar, en cada grado se diseñarán actividades para que los niños avancen en sus
niveles de desempeño en cada una de las competencias que incluye el programa. Cada
competencia constituye una meta a alcanzar a lo largo de los tres grados de la educación
preescolar; el trabajo en cada grado tendrá, necesariamente, niveles distintos de
6
No existe un concepto universalmente aceptado de las competencias que la educación debe promover. Es un
concepto complejo, en construcción y motivo de debate entre expertos e investigadores, quienes analizan las
implicaciones que tiene el dominio de competencias en la vida de las personas y en su desempeño social,
como base para referirse a distintos tipos de competencias (por ejemplo, personales, genéricas, transversales,
metacognitivas, etcétera).
21
complejidad, considerando los logros que cada niña o cada niño posee y sus
potencialidades de aprendizaje.
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños menores
de seis años hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia
detallada de metas específicas, situaciones didácticas o tópicos de enseñanza; por esta
razón, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban
realizarse sucesivamente con los niños.
En este sentido, el programa tiene un carácter abierto; ello significa que es la educadora o
el educador quien debe seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propósitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de
trabajo (instrucción directa o clase, taller, proyecto, etcétera) y los temas, problemas o
motivos para interesar a los(as) alumnos(as) y propiciar aprendizajes. De esta manera, los
temas que se aborden serán relevantes -en relación con los propósitos fundamentales- y
pertinentes –en los contextos culturales y lingüísticos de los niños y las niñas.
22
II. propósitos fundamentales
23
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para contar y estimar, para
reconocer atributos y medir magnitudes.
24
III. principios pedagógicos y orientaciones para el trabajo docente
Las actitudes que asume la maestra al enseñar, las formas de trato y relación hacia sus
alumnas(os), las formas en que se organiza y realiza el trabajo educativo en el aula y en la
escuela, el tipo de participación que tienen las niñas y los niños en las actividades, son,
entre otras, manifestaciones de las creencias y convicciones que posee cada profesor y
profesora con respecto a cómo son las niñas y los niños pequeños, cómo aprenden y
cómo hay que enseñarles para que aprendan aquello que se considera importante.
Si bien es cierto que cada grupo es distinto y que cada profesora tiene un estilo propio de
enseñanza, para garantizar el logro de los propósitos fundamentales y las competencias
que señala este programa se ha considerado necesario establecer un conjunto de
principios que den sustento al trabajo educativo en el jardín de niños, que guíen a la
educadora en el desempeño de su función y le permitan revisar su práctica a la luz de
ciertos rasgos que en conjunto, pueden contribuir a mejorar permanentemente tanto la
enseñanza como el aprendizaje tomando en cuenta las condiciones que los favorecen.
25
Principios pedagógicos y orientaciones para el trabajo docente
26
a) Diversidad y equidad
1. La atención a la diversidad significa que todos los niños y las niñas, en la escuela y en
el aula, se sientan incluidos, valorados y seguros.
Todas las niñas y niños tienen, por principio, las mismas posibilidades de aprender. Sin
embargo, son distintos porque provienen de contextos familiares y sociales de una gran
diversidad: la estructura y las formas de vida de las familias, las múltiples maneras en
que los grupos sociales ocupan el espacio geográfico para trabajar y convivir, los valores,
creencias, formas de relación interpersonal, la lengua materna y los usos del lenguaje
que predominan en el medio cultural en que viven.
27
2. La escuela es un espacio propicio para promover la interculturalidad y convivir en la
diversidad.
La interculturalidad supone una interacción entre grupos humanos con culturas distintas
(Schmelkes 2001). La relación entre diferentes culturas implica el respeto y la aceptación
de los demás, logrando que nadie se sienta excluido o menospreciado por su origen
étnico, cultural, sus creencias, sus condiciones físicas y de género.
El jardín de niños puede fomentar en los pequeños actitudes favorables hacia el diálogo
intercultural y la convivencia si las actitudes de los adultos son congruentes con esta
finalidad. Con frecuencia, los adultos actuamos –de manera consciente o no– a partir de
estereotipos y prejuicios que se traducen en actitudes de exclusión o rechazo a quienes
son social y culturalmente diferentes; ello tiene repercusiones importantes en los niños
pequeños cuando perciben un trato discriminatorio por parte de su maestra o maestro,
actitudes que al manifestarse por parte de los adultos, pueden ser aprendidas por los
niños y reflejarse en su trato hacia los demás.
Este clima favorable implica también que los niños y las niñas asuman actitudes de
respeto a los derechos, a la integridad de las personas, el rechazo a la violencia y la
imposición de la fuerza, el valor de la verdad, el principio de reciprocidad. Así, podrá
favorecerse que vivan una educación en valores.
28
3. Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales tienen capacidades que la
escuela debe potenciar .
7
La integración se entiende como “un proceso dirigido a conseguir que todos los niños y las
niñas en edad escolar vean atendidas sus necesidades educativas a partir de los servicios que
ofrece la escuela regular, con independencia de la gravedad y especificidad de sus
8
necesidades” .
Este concepto implica, además del reconocimiento a la diversidad, tener presente que los
niños y las niñas con déficits o disfunciones (motoras, sensoriales o físicas) pueden encontrar
en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las capacidades que
poseen.
La escuela y los maestros pueden ejercer una acción determinante para el progreso y la
adaptación de estos niños, en la medida en que les ayuden a descubrir y aprovechar sus
capacidades, a desarrollar su autonomía y la confianza en sí mismos y a ampliar su ámbito de
relaciones sociales.
Uno de los principales propósitos del trabajo educativo con niñas y niños que tienen
necesidades educativas especiales o alguna discapacidad, es ayudarlos a romper las barreras
donde éstas puedan existir, para prevenir o evitar en la medida de lo posible, dificultades en
su aprendizaje y desarrollo, o el posible fracaso escolar.
7
El artículo 41 de la Ley General de educación establece que la educación especial propiciará la integración de los alumnos
con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.
Además establece que la educación especial procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos
con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular.
8
Ignasi, P. A, 2003. “Integración educativa: un cambio en la concepción de la discapacidad y de la escuela”, en Cero en
Conducta, Educación y Cambio A. C. México, pp. 5-29.
29
b) Características infantiles y procesos de aprendizaje
4. Las niñas y los niños saben, son naturalmente curiosos y aprenden permanentemente.
Los niños pequeños ingresan a la escuela siendo competentes. Traen consigo vivencias y
aprendizajes (competencias de diverso tipo y en diferente grado de evolución) que la
escuela ha de aprovechar como cimientos de su desarrollo. El jardín de niños debe
propiciar que al egresar, posean un repertorio más amplio, rico y eficaz de experiencias y
aprendizajes como aportes de esta etapa de escolaridad.
El aprendizaje será más efectivo cuando las ideas y conocimientos del niño estén
comprometidos como puntos de partida para resolver situaciones nuevas y tal vez más
complejas. Una tarea importante de la escuela es hacer que los niños tomen conciencia de
sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos puedan construir y sean
también conscientes de los cambios y los logros que alcanzan.
Los niños son capaces de imaginarse explicaciones y de contrastar ideas, logran más
pronto de lo que suponemos, una capacidad para pensar sobre su propio pensamiento,
pueden identificar dónde y cuándo se equivocan, percibir las formas de pensamiento y
predecir ciertas reacciones de los adultos. Son capaces de establecer relaciones sociales y
afectivas, lo que les permite integrarse y compartir experiencias con sus pares. “Se trata
de hacer justicia a su potencial de desarrollo en unos años que son cruciales. Es decir, de
poner en marcha sus recursos para enriquecerlos, de recorrer con él un ciclo de desarrollo
de capacidades y construcción de recursos operativos que no se hubiera producido (al
menos hasta ese grado de perfección) sin la atención especializada que le presta la
escuela infantil9.
9
Zabalza, Miguel A. 1996, Calidad en la Educación Infantil. Narcea, Madrid.
30
5. Los intereses infantiles son dinámicos y cambiantes.
La escuela tiene como función social abrir las oportunidades para que los niños aprendan
y accedan a la cultura y el conocimiento. Por lo tanto, la tarea central de los maestros es
despertar y mantener en al s niñas y los niños, el deseo, la avidez y la inquietud por
aprender no sólo acerca del mundo inmediato o de contenidos con los cuales los
pequeños están familiarizados, sino acerca del mundo más amplio y a través de los
medios que permitan allegarse ese conocimiento.
A los niños les interesa aprender y hacer nuevos y constantes descubrimientos sobre lo
que conocen y ven que ocurre a su alrededor; sin embargo, no siempre será posible que
logren expresar lo que quieren saber o acerca de qué quieren saber, y mucho menos que
manifiesten su interés por aprender acerca de algo que no conocen.
En un grupo es difícil que todos los niños y las niñas coincidan en tener interés por tratar
un tema específico o realizar una actividad. Por lo tanto, la definición de los contenidos
no debe depender sólo de las solicitudes de los niños bajo el supuesto de “respetar sus
intereses”. La decisión de los contenidos que han de trabajarse y de las formas de
organizar el trabajo para que los niños aprendan, es de la maestra. Si bien los niños
aprenden de manera natural, en la escuela es indispensable encauzar la curiosidad que
los caracteriza y propiciar la disposición por aprender. En este sentido, uno de los retos
fundamentales para la educadora es generar y mantener en los niños el interés por
aquello que es importante que aprendan y que hagan para aprender.
La atención a los intereses de los niños se traduce entonces en la capacidad que pueda
tener la educadora para seleccionar los tópicos en relación con los cuales se
desarrollarán las situaciones didácticas que logren involucrar a los niños y mantenerlos
cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es
necesario reflexionar y valorar qué de lo que manifiestan los niños vale la pena tomar en
cuenta como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus
aprendizajes y experiencias, teniendo como referentes las competencias y los propósitos
fundamentales de la educación preescolar.
31
6. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares y con adultos.
Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen
instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de
ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias
espontáneas que le permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Y por el
contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los niños colaboren entre sí,
conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en
juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al
desarrollo cognitivo como del lenguaje.
32
7. El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente que toma en cuenta los aspectos
emocionales.
El ambiente escolar educa. Las formas de tratar a los niños y de propiciar su participación
como protagonistas en las actividades; la disposición y el uso de espacios amplios y
diferenciados en el aula y el plantel; el aprovechamiento de los recursos didácticos
adecuados y diversos para organizar y realizar las actividades individuales y colectivas,
son, entre otras, condiciones que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al
aprendizaje y al desarrollo.
Todas las experiencias formativas se ven influidas por aspectos emocionales; por lo tanto,
las relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca con los pequeños,
fomentará no sólo la sensación de bienestar, sino la capacidad de los niños para actuar
con autonomía, asumir y enfrentar riesgos. “La inseguridad produce temor, potencia la
tendencia a conductas defensivas, dificulta la asunción de los riesgos inherentes a
cualquier tipo de iniciativa personal, lleva a patrones relacionales dependientes, etc.”10.
10
Ibidem.
33
8. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños.
A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y
reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian
papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al darle a los objetos más comunes
una realidad simbólica propia y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral,
gráfica y estética11. Al jugar, los niños y las niñas aprenden a controlar sus impulsos y
comprenden la necesidad de reglas. Aprenden a estar solos, a compartir con otros y a
manifestar sus sentimientos. El juego es una herramienta para enfrentar riesgos y
reconocer cuando se equivocan.
Por su gran potencial, el juego, además de ser una actividad natural que los niños
disfrutan, juega un papel relevante en el desarrollo de competencias cognitivas y sociales
y en el aprendizaje. Por ello, resulta indispensable que los niños tengan oportunidades
para el juego libre en el aula y la escuela, pero también utilizarlo con intención didáctica.
El juego, bien planeado, es una actividad central en la que los niños enfrentan retos,
construyen estrategias, despliegan su imaginación, se transforman. En cualquier caso, la
maestra podrá aprovechar esos momentos para conocer mejor a los niños y valorar sus
características, sus logros y las dificultades que enfrentan en distintas situaciones.
11
SEP, 1999, Guía para la Educadora. Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos
Educativos, pp. 13, 3ª reimpresión.
34
c) Intervención educativa
Los propósitos fundamentales definen los logros que los niños y las niñas deben alcanzar
como producto de su estancia en el Jardín y del trabajo educativo que se realiza con ellos.
Los propósitos dan unidad al trabajo del colectivo docente para que el conjunto de
actividades que se realizan en el aula y en la escuela se orienten hacia fines comunes. Las
competencias guían a la educadora en la elección de situaciones didácticas para
favorecerlas, así como en la toma de decisiones para organizar, desarrollar su trabajo y
evaluar el proceso educativo.
Si existe claridad respecto a qué es importante que los niños logren a través de las
actividades en el jardín y cuáles son las capacidades que poseen y pueden continuar
desarrollando, será posible organizar situaciones didácticas, prever las estrategias o
modalidades para desarrollarlas, las formas más convenientes de organizar al grupo, los
tiempos que se requieren para su desarrollo, los espacios más adecuados para llevarlas a
cabo y los recursos más pertinentes para lograr su uso educativo.
Las competencias permiten no sólo elegir las formas de trabajo más convenientes, sino
establecer los criterios que permitirán también valorar los logros de los niños y las
dificultades que enfrentan al realizar las actividades. Asimismo, la reflexión por parte de la
maestra sobre los aprendizajes que propiciaron las situaciones en los niños, ayuda a
identificar de qué manera se están atendiendo los propósitos fundamentales y a mejorar
las formas de trabajo.
35
10. La diversificación de formas de trabajo permite enriquecer las experiencias de
aprendizaje.
En educación preescolar existen diversas opciones para organizar el trabajo docente de tal
forma que los niños tengan oportunidades para trabajar de manera individual, en
pequeños equipos y en grupo. En cualquier caso, la elección que haga la maestra tendrá
como punto de partida, las competencias incluidas en los campos formativos. De esta
manera será posible idear o seleccionar las situaciones o secuencias de situaciones que
favorezcan el logro de dicha(s) competencia(s) y el aprendizaje en los distintos campos
formativos. Estas condiciones permiten definir las formas de organización del grupo y los
espacios para el trabajo, así como prever los tiempos requeridos para su realización.
36
11. El equilibrio entre la actividad dirigida por la maestra y la actividad que los niños
pueden realizar por iniciativa propia favorece el despliegue de sus potencialidades.
La actividad dirigida implica una intervención docente que ayude a los niños a entender el
significado de nuevos conceptos, que promueva en los niños la comprensión, la iniciativa,
la creatividad, la expresión de las ideas propias y el trabajo en colaboración. Dirigir una
actividad no significa que la maestra indique a los niños qué hacer y cómo hacerlo, sino
propiciar que participen e intervenir en los momentos en que sea necesario y oportuno
para orientarlos, hacer precisiones, plantearles preguntas que les ayuden a revisar lo que
están haciendo, a darse cuenta de cuándo cometieron errores y a pensar las maneras de
corregirlos. La observación por parte de la maestra durante el trabajo que realizan los
niños ayuda a identificar las necesidades de apoyo diferenciado.
Asimismo, es indispensable abrir momentos en que los niños puedan decidir libremente
qué hacer y tengan oportunidad, tanto para utilizar los espacios y recursos disponibles en
el aula como para trabajar con sus compañeros. Estas oportunidades contribuyen al
desarrollo de su autonomía y propician la comunicación. Tanto en las actividades dirigidas
por la maestra como en las de carácter libre, los niños y las niñas deberán tener claridad
en la intención, de modo que se percaten que todo trabajo tiene un sentido y que
conocerlo ayuda a una mejor organización.
37
12. La intervención educativa está sujeta a ajustes continuos.
El plan de trabajo se entiende como una secuencia flexible que organiza las competencias
y las situaciones sobre las que se realizará el trabajo con los niños. Es cierto que el
desarrollo del trabajo depende de varios factores y no es completamente predecible: a
veces el interés que se logre despertar en los niños o la falta de éste, las preguntas
espontáneas que plantean e inclusive sucesos externos al aula, llevan a concentrar la
atención en aspectos distintos a los previstos en el plan; sin embargo, el hecho de que la
educadora tenga preparada una ruta de actividades facilita su transformación y
adecuación a los intereses de los niños, sin perder de vista los propósitos de aprendizaje.
El plan puede abarcar las actividades para un periodo más o menos amplio. En cualquier
caso, tendrá como punto de partida las competencias que se pretende favorecer en los
distintos campos formativos. Los ajustes que deban hacerse al plan de trabajo dependen,
en primer lugar, del interés que se haya logrado despertar en los niños mediante las
situaciones previstas, de la pertinencia de las actividades en relación con los aprendizajes
esperados y de los resultados que se aprecien en el grupo.
En educación preescolar las actividades no tienen por qué estar sujetas a un horario
rígido, pues la educadora, con el conocimiento de sus alumnos, es quien mejor sabe en
qué momento una actividad debe “cerrarse”, ya sea porque se cumplió con lo esperado,
porque se dispersó la atención y el interés de los niños o porque las estrategias
seleccionadas pueden no haber sido las idóneas. La necesidad de hacer ajustes durante el
desarrollo del trabajo no significa que deba eliminarse la planificación y optar por la
improvisación, pues el plan será siempre un referente importante para reflexionar sobre la
práctica educativa y analizar las razones por las cuales fue necesario introducir cambios a
lo previsto. Los ajustes entonces, implican un proceso de evaluación continua, tanto de los
avances que muestran los alumnos, como de las formas de trabajo que requieran
sustituirse o adecuarse.
38
13. La educación de los niños y las niñas es una tarea compartida entre la escuela y la
familia.
Cuando las familias y los maestros trabajan juntos los resultados tienen un impacto
positivo en el desarrollo y aprendizaje de los pequeños. Un trabajo compartido puede ser
exitoso si los maestros muestran respeto y comprensión del rol de los padres como
principales educadores de sus hijos. La escuela debe estar abierta a los padres, a escuchar
sus opiniones e inquietudes en relación con el trabajo que se realiza con sus hijos.
Escucharlos, por ejemplo, para obtener información acerca de las características de su
niño(a), de cuestiones que les preocupen en función de su desarrollo y de las expectativas
que como padres tienen sobre la escuela, es una práctica que abre las posibilidades de
colaboración y de compromisos para lograr fines comunes.
La escuela debe propiciar que las madres y los padres de familia se sientan bien recibidos,
reconocidos y valorados, no sólo para colaborar con el mantenimiento físico del plantel o
participar en eventos cívico-sociales, sino para apoyar los procesos de aprendizaje de los
niños. Madres-padres y maestros pueden tomar acuerdos, por ejemplo, acerca de aquellas
actividades relevantes que pueden continuarse en casa como el juego, la lectura
compartida, las actividades culturales, de observación e indagación en las que los niños
tengan un papel protagónico y no sean sólo espectadores.
Asimismo, es muy importante que las reuniones entre escuela y familia tengan como foco
de atención a los niños, es decir, qué apreciaciones se tienen sobre sus logros y/o
dificultades, y por lo tanto las necesidades y alternativas de apoyo que la escuela y la
familia pueden ofrecer.
39
IV. Campos formativos y competencias
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico que
tiene como base la interacción de factores internos (biológicos, psicológicos) y externos
(sociales y culturales). Sólo por razones de orden analítico o metodológico pueden
distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad éstos se influyen
mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebés gatean o caminan, se extiende su capacidad
de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando
empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplían sus ámbitos de interacción y de
relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje.
Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los niños ponen en juego un
conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico
y motriz) que se refuerzan entre sí. De esta manera, al realizar actividades con el
propósito de desarrollar una competencia los niños ejercen y desarrollan otras
competencias según los retos que implique la situación para ellos; la integralidad del
aprendizaje, entonces, se da en los procesos internos que experimenta cada niño y se ven
influidos por los factores que intervienen en la situación o situaciones que vive.
En general los aprendizajes de los niños abarcan simultáneamente distintos campos del
desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en las que participen, el
aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.
Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del
desarrollo y aprendizaje infantil y contribuir a la organiz ación del trabajo docente, las
competencias a favorecer en los niños se han agrupado en seis campos formativos:
40
o Exploración y conocimiento del mundo
o Expresión y apreciación artísticas
o Desarrollo físico y salud
Esta organización puede contribuir a que todas las actividades obedezcan a intenciones
educativas claramente definidas, evitando así la ambigüedad e imprecisión en el sentido
de las actividades, características que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al
carácter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, os
l campos
formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en las
que participen los pequeños; es decir, en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se
concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera), pero
no constituyen “materias” o “asignaturas” que deban ser tratadas siempre en forma
separada.
Cada campo se organiza en dos o más aspectos, en cada uno de los cuales se especifican
las competencias a promover en las niñas y los niños. La organización de los campos
formativos se presenta en el siguiente cuadro:
Lenguaje oral.
Lenguaje y comunicación Lenguaje escrito.
Número.
Pensamiento matemático Forma, espacio y medida.
Mundo natural.
Exploración y conocimiento del mundo Cultura y vida social.
41
En la presentación de cada campo formativo se incluyen los siguientes componentes:
• Información básica sobre rasgos del desarrollo infantil y sobre los logros que en
términos generales han alcanzado los niños al momento de su ngreso
i a la
educación preescolar.
• Las competencias que corresponden a los aspectos de cada campo.
42
4. 1.Campo Formativo: Desarrollo Personal Y Social
43
experiencias; es decir, desarrollan un conjunto de competencias sociales que les permiten
integrarse a un grupo y sentirse parte de él.
La construcción de la identidad personal en los niños y las niñas implica la formación del
autoconcepto (idea que están desarrollando sobre sí mismos y sobre sí mismas, en
relación a sus características físicas y a sus cualidades, al reconocimiento de su imagen y
de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de sus propias características y
de sus capacidades) sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfacción
al realizar una tarea que representa desafíos para ella o él.
En este proceso, las niñas y los niños están empezando a entender cosas que los hacen
únicos, a reconocerse a sí mismas/os (por ejemplo, en el espejo o en fotografías), a darse
cuenta de las características que los hacen especiales, a entender algunos rasgos
relacionados con el género que distinguen a mujeres y varones (físicas, de apariencia o
comportamiento) y los que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y
conocer su propia cultura y la de otros, a expresar ideas sobre sí mismas/os y escuchar las
de otros, a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interacción
con sus pares y con adultos, y también a aprender formas de comportamiento y de
relación. Ello representa una importante contribución a la formación de disposiciones para
el aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, los niños y las niñas llegan al Jardín con aprendizajes sociales
marcados por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella.
La experiencia de socialización en la educación preescolar significa para los pequeños
iniciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban
presentes en su vida familiar: su papel como alumna/o, es decir, como quien participa para
aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas
impersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembro de un
44
grupo de pares, que tienen estatus equivalente pero que son diferentes entre sí, sin un
vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación
compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de
gran influencia para los niños.
Las competencias que componen este campo formativo se propician en los pequeños,
sobre todo, en el conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones afectivas
que tienen lugar en el aula y que crean un “clima” favorable a su desarrollo integral.
En el establecimiento de este clima son decisivas las actitudes que asuma la educadora en
el trabajo cotidiano, la disposición que tenga para aceptar a sus alumnos como son y su
comprensión de los propósitos de la educación preescolar. No hay que olvidar que los
niños adquieren seguridad y fortalecen su autoestima cuando interactúan de manera
consistente en un ambiente en el que se sienten reconocidos y respetados, a gusto de ser
quienes son; en el cual se valoran sus capacidades, encuentran respuestas de manera
consistente a sus preguntas, inquietudes y preocupaciones, perciben que sus intereses son
atendidos y pueden comunicarse con fluidez. El clima educativo representa una
contribución fundamental para propiciar el bienestar emocional.
El desarrollo personal y social de los niños y niñas como parte de la educación preescolar
es, entre otras cosas, un proceso de transición gradual de patrones culturales y familiares
particulares a las expectativas de un nuevo contexto social12, en donde la relación de los
niños con sus pares y con la maestra juegan un papel central en el desarrollo de
habilidades de comunicación, de conductas de apoyo, la resolución de conflictos y la
habilidad de obtener respuestas positivas de otros. Por ello, jugar y aprender a trabajar en
equipo, por ejemplo, son excelentes oportunidades para realizar un trabajo de reflexión
colectiva sobre las acciones y actitudes que asumen los niños. La solución de conflictos a
través del diálogo y la reflexión les ayudan a elaborar juicios, reflexionar sobre su
comportamiento y a encontrar formas adecuadas para solucionarlos.
12
“...existen ciertas estructuras conceptuales generales, a las cuales los niños que provienen de distintos
contextos sociales y culturales tienen una exposición diferenciada, y que sustentan el éxito escolar temprano...
los elementos de estas estructuras constituyen a los conjuntos de conceptos y habilidades que son esenciales
en el buen aprovechamient o de la escuela...” (Case, Griffin y Kelly, 2001)
45
Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Identidad personal y autonomía, y
Relaciones interpersonales. A continuación se presentan las competencias que se pretende
logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados, así como las formas
en que éstas se manifiestan.
ASPECTOS
Identidad personal y Autonomía Relaciones interpersonales
46
Las competencias y las formas en que se manifiestan
identidad personal y autonomía
47
? Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la
escuela.
48
RELACIONES INTERPERSONALES
Aprende sobre la importancia ? Participa y colabora con adultos y con sus pares en
de la amistad y comprende el distintas actividades.
valor que tiene la confianza, la
honestidad, el apoyo, la ? Establece relaciones de amistad con otros.
confiabilidad.
? Establece relaciones espontáneamente con adultos
y con sus pares en distintas situaciones.
49
4.2 Campo Formativo: Lenguaje Y Comunicación
Cuando los niños presencian y participan en diversos eventos comunicativos en los que
hablan de sus experiencias, de sus ideas, de lo que conocen y escuchan lo que otros
dicen, aprenden a interactuar con otros y se dan cuenta que el lenguaje cumple diversas
funciones para satisfacer necesidades tanto personales como sociales.
La facilidad para percibir los sonidos del habla humana es probablemente la más
impresionante de las competencias perceptivas que los niños muy pequeños han
demostrado poseer. En las formas de interacción con su madre y quienes les rodean, los
pequeños escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan
las formas de trato. Aunque no son concientes del sentido de todas las palabras entienden
que su madre u otras personas hablan con ellos y reaccionan mediante la risa, el llanto,
los gestos y los balbuceos; mediante estas interacciones los pequeños no sólo van
familiarizándose con las palabras, sino con la fonética, el ritmo y la tonalidad de la lengua
50
que están aprendiendo, así como con la comprensión del significado de las palabras y las
expresiones.
Existen niñas y niños que a los tres, cuatro y cinco años se expresan de una manera
comprensible y tienen un vocabulario que les permite darse a entender, pero hay casos en
que sus formas de expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e
inhibición para expresarse y relacionarse con los demás. Estas diferencias no responden
necesariamente a la manifestación de problemas del lenguaje, por el contrario, la mayor
parte de las veces son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el
desarrollo de las capacidades de expresión. Para todos los niños, la escuela constituye un
espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo
de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las
que puedan expresarse oralmente y familiarizarse con la lectura y la escritura; crear esta
oportunidad es indispensable para aquellos que provienen de ambientes en los que hay
pocas oportunidades de comunicación.
51
Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar, aún desde los tres años
generalmente poseen ya una competencia comunicativa: hablan con las características
propias de su cultura, usan la estructura lingüística de su lengua materna así como la
mayoría de las pautas o patrones gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben
que pueden usar el lenguaje con distintos propósitos (manifestar sus deseos, conseguir
algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante
fantasías y dramatizaciones, etcétera).
Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay
variaciones individuales en los niños, relacionadas con los ritmos y tiempos de su
desarrollo, pero también y de manera muy importante, con los patrones culturales de
comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia. La atención y el
trato a los niños y las niñas en la familia, el tipo de participación que tienen y los roles que
juegan en ella, las oportunidades para hablar con los adultos y con otros niños, varían
entre culturas y grupos sociales y son factores de gran influencia en el desarrollo de la
expre sión oral.
La incorporación a la escuela implica para las niñas y los niños el uso de un lenguaje cuyos
referentes son distintos a los del ámbito familiar, son de un nivel de generalidad más
amplio y de mayor complejidad que presenta a los niños un vocabulario cada vez más
preciso, extenso y rico en significados e interlocutores. La escuela se convierte en un
espacio propicio para el aprendizaje de nuevas formas de comunicación, en donde se pasa
de un lenguaje de situación a un lenguaje de evocación de acontecimientos pasados,
futuros e imaginarios. Visto así, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que
los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados y potencien sus
capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para qué lo
dicen.
52
a utilizar nuevas palabras y expresiones y logren construir ideas más completas y
coherentes, así como ampliar su capacidad de escucha, es tarea de la escuela.
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños cuando tienen múltiples
oportunidades de participar en situaciones en las que hagan uso de la palabra con
diversos propósitos:
• Describir objetos, personas, lugares, dando una idea lo más fiel y completa o lo
más detallada posible. La descripción exige capacidad de observación, memoria,
selección, clasificación, invención, etcétera y el uso de sustantivos y adjetivos
que diferencien la descripción de una simple enumeración.
La participación de los niños en situaciones en las que hacen uso de estas formas de
expresión oral con propósitos y destinatarios diversos -además de ser un recurso para que
los niños se desempeñen cada vez mejor al hablar y escuchar- tienen un efecto
53
importante en el desarrollo emocional, pues adquieren mayor confianza y seguridad en sí
mismos, a la vez que logran integrarse a los distintos grupos sociales en los que
participan. Estos procesos son válidos para el trabajo educativo con todas las niñas y
todos los niños, independientemente de que hablen alguna lengua indígena o español. El
uso de su lengua materna es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus
capacidades cognitivas y expresivas, así como para fomentar en ellos el conocimiento de
la cultura a la que pertenecen y para enriquecer su lenguaje.
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se pretende favorecer la
familiarización con los usos del lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la
necesidad de expresión e interpretación del contenido de los textos.
Al igual que con el lenguaje oral, los niños llegan al Jardín con ciertos conocimientos sobre
lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los
medios de comunicación, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los
medios impresos, por su posible contacto con los textos en el ámbito familiar, etcétera)
saben que las marcas gráficas dicen algo, que tienen un significado y son capaces de
interpretar las imágenes que ven en un texto, lo que se considera un acto de le ctura,
dadas las operaciones mentales que implica dicha interpretación; asimismo, tienen ya una
idea de que se escribe para recordar, contar o narrar, para enviar mensajes o anunciar
sucesos o productos, como es el caso del periódico o los carteles publicitarios.
También los niños y las niñas se dan cuenta de que el lenguaje escrito cumple diversas
funciones sociales, cuando tienen necesidad de representar sus ideas por medio de
símbolos gráficos, cuando escuchan a alguien que lee para ellos y usan los medios
impresos para hablar sobre lo que “creen que dice” en ellos. Evidentemente algunos
llegarán con mayor conocimiento que otros, esto depende del tipo de experiencias que
hayan tenido en su contexto familiar.
Mientras más posibilidades tengan los niños de estar en contacto con textos escritos y
presenciar actos de lectura y de escritura, mayor será su posibilidad de aprender sobre el
lenguaje escrito. Por ello las oportunidades que se ofrezcan en preescolar para
interactuar en situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, serán tan
importantes, fundamentalmente para todos aquellos niños que no han tenido esas
54
posibilidades en su contexto familiar. No se trata de que en preescolar las educadoras
tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera
convencional, se trata de que les ofrezcan oportunidades de familiarizarse con diversos
materiales impresos para que comprendan algunas de las características y funciones del
lenguaje escrito.
La interacción con los textos fomenta en los pequeños el interés por conocer su contenido
y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura
aún antes de hacerlo de manera convencional. Los niños construyen el sentido del texto
poniendo en juego diversas estrategias: la observación, la elaboración de hipótesis e ideas
que, a manera de inferencias, reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de
lo que leen y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Escuchar leer a la maestra y a otros adultos, intentar escribir sin que sea necesario partir
de un modelo sino usando los recursos que tienen para representar lo que quieren decir,
intentar leer usando lo que saben, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y
diferencias sonoras, son actividades en las que los niños comprometen las capacidades
cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significados y usos del
lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir.
Presenciar y participar en actos de lectura permite a los niños percatarse -por ejemplo- de
la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones,
de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo,
de las características de distribución gráfica de ciertos tipos de texto, entre otras.
Experiencias como dictar a la maestra un listado de palabras de ol que se requiere para
55
organizar una fiesta, de ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para
prepararla, o elaborar en grupo una historia que la maestra escriba y posteriormente lea a
los niños, son experiencias que en la educación preescolar los niños están en condiciones
de vivir y aprovechar, y que les permiten ir aprendiendo, por ejemplo, a identificar dónde
dice...
Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos los niños no sólo
aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, también disfrutan de su función
expresiva, ya que a través de la escucha y la lectura de textos literarios expresan sus
sentimientos, emociones y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su
imaginación y creatividad.
Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la
naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras y los ejercicios
muscula res o caligráficos, que muchas veces se hacen con los niños con la idea de
prepararlos para la escritura carece de sentido, pues son actividades en las que no se
involucra el uso comunicativo del lenguaje, además de que no les plantean ningún reto
conceptual. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad
motriz.
La apropiación de las distintas formas y usos del lenguaje oral y escrito se propicia en los
niños en función de la diversidad de situaciones en las que se hable, se escuche, se lea y
se escriba con una intención y se tome en cuenta a los destinatarios.
56
Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las
competencias comunicativas en los niños debe estar presente como parte del trabajo
específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades
escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habrá
oportunidades para promover la expresión y la comunicación entre los niños.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A
continuación se presentan las competencias que se pretende logren las niñas y los niños
en cada uno de los aspectos mencionados, así como las formas en que éstas se
manifie stan.
Organización Del Campo Formativo Y Competencias
ASPECTOS
Lenguaje oral Lenguaje escrito
v Usa el lenguaje para comunicar v Usa diversos tipos de texto y explica
estados de ánimo, sentimientos, para qué sirven.
emociones y vivencias.
57
Las Competencias Y Las Formas En Que Se Manifiestan
Lenguaje oral
estados de ánimo, sentimientos, ? Explica sus preferencias por juegos, juguetes, deportes,
emociones y vivencias. series de televisión, cuentos, películas, entre otros.
Reconoce y usa algunas normas ? Utiliza el saludo y la despedida para marcar el inicio y
básicas para participar en final de una conversación, entrevista, exposición.
diversas situaciones
comunicativas. ? Comprende y formula consignas para organizar y realizar
diversas actividades.
59
LENGUAJE ESCRITO
Usa diversos tipos de texto y ? Selecciona textos de acuerdo con sus intereses
explica para qué sirven. y/o propósito lector y los usa en actividades
guiadas y por iniciativa propia.
60
? Identifica que se lee en el texto escrito y no en la
ilustración.
61
? Escribe con ayuda de la educadora y con otros
niños -usando sus propias formas de
representación- cuentos, adivinanzas, versos
rimados y canciones
62
4.3 Campo Formativo: Pensamiento Matemático
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en los niños desde edades
muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias
que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numéricas, espaciales y
temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas más
complejas.
Desde muy pequeños, los niños pueden distinguir, por ejemplo, dónde hay más o menos
objetos, se dan cuenta de que “agregar hace más” y “quitar hace menos”, pueden
distinguir entre objetos grandes y pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente
cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social, cualquiera que sea, provee a los niños pequeños de
experiencias que de manera espontánea los llevan a realizar actividades de conteo, que
sirven como una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus juegos o en
otras actividades, los niños separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos,
etcétera; cuando realizan estas acciones y aunque no son conscientes de ello, empiezan a
poner en juego de manera implícita e incipiente, los principios del conteo:
• Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo
una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le
corresponde en la secuencia numérica).
63
• Abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las
cualidades de los números en la serie; es decir, que las reglas para contar una
serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de
distinta naturaleza –canicas y piedras, zapatos, calcetines y agujetas–).
• Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no hacen
diferencia, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).
• Unicidad (dar una y sólo una etiqueta numérica a cada elemento de una colección)
La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas que los
niños pequeños pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La
abstracción numérica se refiere a los procesos por los que los niños captan y representan
el valor numérico en una colección de objetos; el razonamiento numérico permite inferir
los resultados al transformar series de diversas maneras; es decir, contar una colección de
cualquier naturaleza (por ejemplo, animales con coches y globos).
Por ejemplo, son capaces de contar los elementos en un arreglo o colección y representar
de alguna manera que tiene cinco objetos (abstracción numérica); pueden inferir que el
valor numérico de una serie de objetos no cambia por el sólo hecho de dispersar los
objetos, pero cambia –incrementa o disminuye su valor– cuando se agrega o quita uno o
más elementos a la serie o colección. Así, la habilidad de abstracción ayuda a los niños a
establecer valores y el razonamiento numérico les permite hacer inferencias acerca de los
valores numéricos establecidos y a operar con ellos.
En el uso de las técnicas para contar los niños usan la serie numérica oral para decir los
números en el orden adecuado, enumeran las palabras (etiquetas) de la secuencia
numérica y las aplican una a una a cada elemento del conjunto; se dan cuenta de que la
última etiqueta numerada representa el número total de elementos del conjunto y llegan a
reconocer que 8 es mayor que 5, 6 es menor que 10.
64
modo que los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de
número.
Cuando los niños se ven involucrados en situaciones que implican por ejemplo, explicar
cómo se puede medir el tamaño de una ventana, ponen en juego herramientas
intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lápiz, un cordón), realizar
el acto de medir (marcando hasta dónde llega la unidad tantas veces como sea necesario)
y explicar el resultado, lo cual implica establecer la relación entre la magnitud que se mide
y el número que resulta de medir (cuántas veces usó el lápiz o el cordón).
65
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del
vocabulario apropiado a partir de las situaciones que den significado a las palabras
“nuevas” que los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma
rectangular de la ventana o esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de
un problema, etcétera).
66
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar
se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar
sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución,
comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros.
Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas con los niños
pequeños, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que poseen, hacia el
logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados que irán
construyendo a lo largo de su escolaridad.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Número y Forma, espacio y medida. A
continuación se presentan las competencias que se pretende logren las niñas y los niños
en cada uno de los aspectos mencionados, así como las formas en que éstas se
manifiestan.
67
Organización Del Campo Formativo Y Competencias
ASPECTOS
Número Forma, espacio y medida
68
Las Competencias Y Las Formas En Que Se Manifiestan
Número
69
? Utiliza estrategias de conteo (organización en
fila, señalamiento de cada elemento,
desplazamiento de los ya contados, añadir
Plantea y resuelve problemas en objetos, repartir equitativamente, etcétera) y
situaciones prácticas que sobreconteo (contar a partir de un número dado
implican agregar, reunir, quitar, de una colección, por ejemplo a partir del cinco y
igualar, comparar y repartir continuar contando de uno en uno los elementos
objetos. de la otra colección, seis, siete,...).
70
Forma, espacio y medida
71
? Describe desplazamientos y trayectorias de objetos
y personas, utilizando referencias personales (junto
al árbol, pasando por...).
72
4.4 Campo Formativo: Exploración Y Conocimiento Del Mundo
Este campo formativo está dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y los
niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento
reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y
social.
La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto
directo y las experiencias vividas en su ambiente natural y familiar han desarrollado
capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las
cosas que pasan a su alrededor.
Desde edades tempranas, los niños se forman ideas propias acerca de su mundo
inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les
ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, les
ayudan a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y
lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Asimismo, empiezan a
reconocer los papeles que desempeñan los miembros de su familia, rasgos que
caracterizan sus formas de vida a través de las actividades que se hacen con regularidad,
a entender para qué sirven los medios de comunicación, entre otras muchas cosas.
Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en
el conjunto de representaciones mentales que se han formado acerca de los eventos y
acontecimientos cotidianos en los que los niños están involucrados.
Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración
de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del
mundo, pues llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que
73
pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración de
inferencias utilizando la información que ya poseen (Sergio, de 3 años, cuando ve un
perico en una jaula dice “mira mamá, un pajarote”. El razonamiento que puede explicar la
expresión de Sergio es: si tiene plumas y pico –y está en una jaula - entonces es un
pájaro). Ideas como éstas surgen espontáneamente de los niños y pueden ser el punto de
partida de un trabajo de aprendizaje genuino, basado en los intereses infantiles.
Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades
intelectuales y afectivas en los niños como el contacto con elementos y fenómenos del
mundo natural y el despliegue de sus posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de
sus características, las formas en que suceden y las razones por las cuales ocurren, las
relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etcétera.
La observación atenta y con interés creciente, la expresión de las dudas que tienen, la
comparación, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboración
de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que permiten a los niños y las niñas
profundizar en el conocimiento y aprender más de lo que saben sobre el mundo,
constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo
formativo.
El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las
oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en familia y en la
comunidad constituyen un recurso para favorecer que los niños reflexionen, narren sus
experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y protección del
medio natural, empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida
que caracterizan a un grupo social, capacidades que permiten un mejor conocimiento de sí
mismos, y la construcción paulatina de interpretaciones más ajustadas a la realidad como
base de un aprendizaje continuo.
El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus
capacidades de observación, para que se planteen preguntas y resuelvan problemas
(mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), elaboren explicaciones,
inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a
74
avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y
de la nueva información que incorporan.
Los niños aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atención,
concentración e identificación de características de los elementos o fenómenos naturales.
En la medida en que logran observar con atención, aprenden a seleccionar información
relevante de la que no lo es.
Las intervenciones de este tipo no sólo orientan la atención de los niños en los eventos a
observar, sino que dan pie al diálogo y al intercambio de opiniones, así como al
planteamiento de nuevas preguntas que pueden llevar a profundizar en el aprendizaje
acerca del mundo natural.
Las oportunidades que se den a los niños para comparar cualidades y características de
elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos y para que expresen
sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber
influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos
importantes: entender la información que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y
poner en relación las ideas y las evidencias, así como hacerse entender por otros. Ello a su
vez, constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de
conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de
actitudes para seguir aprendiendo.
Los procesos descritos no se reducen a las experiencias directas de los niños con los
eventos que presencian, pues tratándose de aprender más de lo que saben, el uso de
información científica es fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que esta
información pueda ser para que los niños la comprendan, la educadora puede
75
involucrarlos en actividades para consultar en libros, revistas de divulgación científica,
videos, folletos y en otros medios al alcance, guiándolos en la observación de imágenes
que pueden interpretar y ofreciendo explicaciones que amplíen los conocimientos de los
niños.
El conocimiento y la comprensión que los niños logran sobre el mundo natural los
sensibiliza y fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del uso racional de
los recursos naturales, y orienta su participación en el cuidado y preservación del
ambiente.
Por lo que respecta al conocimiento y comprensión del mundo social, este campo
formativo se orienta a los aprendizajes que los niños pueden lograr en relación con su
cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística
y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los
factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y
responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician en los
niños mediante el trabajo en este campo formativo.
A los niños les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo que hacen cotidianamente o
en ocasiones especiales. La información que dan al respecto es la expresión de rasgos
característicos de su cultura. Cuando se abren oportunidades para estos intercambios,
empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compañeros y por lo tanto, a
reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas. Esta es una base a partir de la cual
empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a
los demás.
Los niños también se interesan por saber qué hacen las personas que viven en su
comunidad y cómo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida cotidiana. Por ello es
valioso que vivan experiencias para aprender sobre la importancia del trabajo en el
funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes obtienen de él para
el mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad.
76
Además del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento
de los niños –por distintos medios- a contextos culturales desconocidos para ellos,
contribuyen a la conformación de la identidad cultural.
77
ORGANIZACIÓN D EL CAMPO FORMATIVO Y COMPETENCIAS
ASPECTOS
El mundo natural Cultura y vida social
78
Las competencias y las formas en que se manifiestan
El mundo natural
C OMPETENCIAS C ÓMO SE MANIFIESTAN
79
? Explica la secuencia de procesos y/o fenómenos
observados.
Elabora predicciones basadas ? Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa que
en lo que sabe y supone pasa durante un fenómeno natural o una situación de
acerca de fenómenos experimentación y las modifica como consecuencia de
naturales y las expresa con su esa experiencia.
propio lenguaje.
? Propone los recursos que cree conveniente usar en
una situación experimental y los utiliza en su
realización (microscopio, lupa, termómetro, balanza,
metro; goteros, coladores, pinzas, entre otros).
80
? Identifica las condiciones que requieren y favorecen
la vida (agua, luz, nutrimentos, entre otros) y
reproducción de las plantas y animales de su entorno.
81
Cultura y vida social
82
? Comprende el significado de las festividades
tradicionales y conmemoraciones cívicas más
importantes para su comunidad.
83
4.5 Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad
mediante la expresión y apreciación de los lenguajes artísticos.
Desde los primeros años de vida los niños y las niñas muestran atención y manifiestan
agrado hacia la música y hacia el canto, se expresan a través de la voz y conforme crecen
y se desarrollan se suman al canto de otros o inventan y entonan algunas canciones,
repitiendo las sílabas finales o palabras familia res; pueden expresarse y jugar con su
cuerpo. Desde pequeños se mueven con soltura, usan el lenguaje gestual en situaciones
que no pueden comunicar a través de la palabra y disfrutan al imitar o representar
acciones cotidianas a través del movimiento.
El juego simbólico es una de las primeras aproximaciones naturales de los niños y las
niñas al teatro. La capacidad de imitación y su imaginación les permite expresar su
conocimiento de la realidad, asumir roles, tomar conciencia de sí mismos e interactuar con
otros, lo que contribuye también a la autorregulación de las emociones, así como a la
concentración y a la perseverancia en una actividad.
84
Antes de ingresar al jardín de niños, los pequeños utilizan el lenguaje plástico; en estos
años las imágenes visuales atraen su atención, pues parecen disfrutar observando colores
y objetos estáticos o en movimiento y son capaces de producir imágenes: pintan, dibujan
en cualquier superficie, disfrutan manipulando objetos de distintas texturas, modelan con
barro, masa o arena, y transforman objetos maleables, son dibujantes y muralistas por
excelencia.
Cuando los niños tienen la oportunidad de conocer y apreciar obras de arte se estimula y
desarrolla la sensibilidad, pues las imágenes, los sonidos, el movimiento, la escenografía,
etcétera, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores, hacen intentos por
comprender el significado de la obra (musical, plástica, teatral, pictórica), captan
mensajes, se plantean interrogantes sobre quién las realizó, cómo y por qué, y centran su
atención en aquello que más les atrae.
La apreciación artística tiene como finalidad que las niñas y los niños aprendan a pensar
en términos de sensaciones, movimiento, sonido, colores, formas y composiciones
aplicando el razonamiento lógico a la contemplación del arte. El desarrollo de estas
capacidades favorece tanto las competencias afectivas como las cognitivas y de
lenguaje13.
En la educación preescolar, las capacidades que han desarrollado los niños y las niñas se
fortalecen mediante una gran diversidad de oportunidades para que creen y disfruten del
arte a través de la imaginación, la libre expresión de sus ideas y de la apreciación de
manifestaciones artísticas.
13 “Para el desarrollo de los ciudadanos del futuro también es importante el conocimiento de las obras
artísticas más destacadas de la historia. Las obras maestras del arte transmiten ideas y sensaciones de épocas
y lugares diferentes, expresan todo un abanico de emociones, y encarnan un sentido de la belleza y la armonía
que enriquece la experiencia de quien las sepa apreciar”. Gardner Howard (1999), “La educación de la mente
y el conocimiento de la disciplinas” Paidós, pp. 174.
85
libre creación y se comparten las producciones, los niños y las niñas pueden distinguir que
los otros tienen diferentes puntos de vista y modos de expresar, así aprenden que no hay
un modelo único de expresión y comienzan a valorar la diversidad.
Las actividades musicales favorecen en los pequeños la percepción del ritmo y la armonía,
el enriquecimiento del lenguaje, el desarrollo de la memoria y la atención, la
autorregulación, la interacción con otros; amplían el repertorio musical que conocen los
niños, dan oportunidad de compartir experiencias y de saber sobre la propia cultura y
sobre otras.
Durante su trayecto por la educación preescolar, las niñas y los niños pueden representar
movimientos de personajes, animales y algunos objetos del mundo que les rodea, emplear
el lenguaje gestual y corporal para expresar sus sentimientos y pensamientos, jugar con
su cuerpo y las posibilidades de movimiento que le brinda, sensibilizarse para apreciar y
crear manifestaciones dancísticas en las que puede participar como espectador o como
protagonista.
86
La manifestación plástica a través de dibujos, pinturas y modelados que pueden realizar
los niños y las niñas, comunica su conocimiento sobre el mundo y al mismo tiempo esa
expresión forma parte de su desarrollo cognitivo y afectivo14.
El teatro y la expresión dramática es una manifestación artística que, al igual que las ya
mencionadas, ha evolucionado en sus formas de representación, temáticas, recursos
técnicos y conceptos estéticos, dando cuenta de la influencia de las formas de pensar de
cada cultura y época. El teatro se ha constituido en espacio de encuentro no sólo de
emociones e ideas, sino de las propias expresiones artísticas; en él se conjugan la danza,
la música, la plástica y la literatura para expresar en una forma más amplia el
pensamiento de las sociedades a través de dramas, tragedias, comedias.
Para los niños pequeños el juego dramático implica la expresión oral, gestual, corporal,
mímica, plástica, gráfica y humorística dando la oportunidad de ir creando y decodificando
lenguajes, improvisando historias, argumentos, guiones, diálogos y creando escenarios. En
los juegos dramáticos o proyectos de representación teatral los niños y las niñas hacen
elecciones, toman decisiones, intercambian roles, expresan opiniones, escuchan y aceptan
puntos de vista de otros participantes.
14 “La plástica es uno de los lenguajes que el hombre, desde épocas muy remotas, se ha dado para su
expresión, es decir para transferir significados y vivencias de un ser humano a otro”. Spravkin Mariana (1997),
“Educación plástica en la escuela. Un lenguaje en acción” Novedades Educativas, pp. 17.
87
naturales, modelar figuras a partir de una situación de pensamiento matemático, inventar
una canción a propósito de un motivo relacionado con la salud, etcétera).
Las actividades de expresión y apreciación artísticas son además oportunidades para que
los pequeños experimenten sensaciones de logro. Para los niños y las niñas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, las actividades artísticas son
un medio favorable para que se percaten de sus logros.
El contacto con el arte propicia que las niñas y los niños empiecen a entender que las
manifestaciones artísticas son creaciones de seres humanos que comunican sus ideas
personales, aspectos de su cultura y características de las personas con las que conviven o
bien que les antecedieron; además se inician en el conocimiento del acervo que forma
parte del patrimonio de la humanidad. Ello puede favorecerse también aprovechando los
medios de comunicación y la tecnología –cuando es posible- que difunden el legado
cultural de distintas épocas y culturas.
88
Organización Del Campo Formativo Y Competencias
ASPECTOS
Expresión y apreciación musical Expresión corporal y apreciación de la
danza
89
Las Competencias Y Las Formas En Que Se Manifiestan
Expresión y apreciación musical
90
Expresión corporal y apreciación de la danza
91
? Describe los sentimientos y pensamientos que
le genera el presenciar y realizar actividades
dancísticas.
92
Expresión y apreciación gráfico plástica
93
Expresión dramática y apreciación teatral
94
4.6 Campo Formativo: Desarrollo Físico Y Salud
El desarrollo físico es un proceso en el que los niños y las niñas al llegar a la educación
preescolar han alcanzado en general altos niveles de logro: coordinan los movimientos de
su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan y manejan con cierta
destreza algunos instrumentos y herramientas. Por esta razón, para contribuir al desarrollo
físico y emocional equilibrado, los aportes de la educación preescolar están en función de
las oportunidades que se abran a los niños en la escuela para el juego y el movim iento.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud personal, se
han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los cuales la intervención
educativa es importante para favorecer que los niños empiecen a tomar conciencia de las
acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y
la preservación del medio ambiente.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las
capacidades de coordinación motriz. Los pequeños transitan de una situación de total
dependencia a una autonomía completa, del movimiento incontrolado y sin coordinación,
hacia el logro del autocontrol del cuerpo. Estos cambios tienen relación con los progresos
madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con la influencia del ambiente en
que se desenvuelven.
95
manipulación, la percepción y representación del espacio y el sentido del tiempo son
habilidades y nociones que los niños pequeños desarrollan de manera gradual, que
implican procesos cognitivos y se propician mediante las experiencias de acción e
interacción con el entorno, muy especialmente a través del juego, cuando éste implica que
los niños prueben sus capacidades enfrentando retos y superándolos.
Conforme viven estas experiencias, los niños van tomando conciencia de su cuerpo, de
sus posibilidades para desplazarse de distintas formas y a diferente velocidad y de las
sensaciones que experimentan según los retos que les implique cada tipo de situación (por
ejemplo, cuando se persiguen uno a otro, alcanzar o no una meta acordada en el juego,
etcétera). Asimismo, van construyendo estrategias que, cuando vuelven a enfrentar ese
tipo de situaciones, les ayudan a reconocer y aceptar el error, a ser perseverantes, y a
lograr el éxito.
96
Las condiciones de vida de los pequeños y los espacios físicos en que se desenvuelven, así
como las actividades que realizan en el ámbito familiar, son factores que influyen en las
formas de comportamiento en la escuela, en la mayor o menor disposición para
relacionarse con los demás y en el mayor o menor dominio de ciertas habilidades
motrices. No hay que olvidar que entre los alumnos del grupo puede haber quienes pasan
una buena parte del tiempo solos en casa (porque los adultos trabajan) y cuyo principal
medio de entretenimiento es la televisión; asimismo, hay quienes acompañan y ayudan a
su madre o su padre en el trabajo y no disponen de oportunidades para el juego y la
convivencia con sus pares, y quienes sí cuentan con estas posibilidades.
Para los niños que carecen de esas oportunidades, la escuela es el espacio donde el juego
y el movimiento son actividades que contribuyen al desarrollo de sus competencias
emocionales, sociales y motrices. Reconocer y respetar las características individuales,
animarlos a participar para que venzan posibles inhibiciones y temores, respetar sus
ritmos de desarrollo y capacidades de logro, así como propiciar que se sientan cada vez
más capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes
positivas que la educadora puede asumir hacia los niños y favorecer entre ellos.
Si bien las niñas y los niños con necesidades educativas especiales o alguna discapacidad
motora requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y
movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades.
El mejoramiento de las competencias motrices en los niños no está ligado a las actividades
de ejercitación por la ejercitación misma. En todos los campos formativos hay
posibilidades de realizar. Por ejemplo, en expresión y apreciación artísticas (el baile y la
expresión corporal), en pensamiento matemático (los juegos que implican nociones
matemáticas como explorar espacios) y en exploración y conocimiento del mundo (la
observación y el uso de instrumentos en situaciones de experimentación), etcétera.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea
y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una
97
persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y
controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a
sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción de la salud
implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a
tener un mejor control de ella, que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de
vida saludables en el ámbito personal y social.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como formas de vida en la
familia, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, reflexionar sobre sus
causas y modos de prevenirlas o evitarlas, la importancia de practicar hábitos de cuidado
personal contribuyen a que los niños se formen conciencia sobre la importancia de la
salud, si se les permite acceder a información científica accesible a su comprensión y
cercana a su realidad. Se puede, por ejemplo, utilizar libros, revistas, videos (si es posible)
u otro tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar, explicar
las características de enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de
prevención, acompañando estas experiencias con la explicación que la educadora pueda
hacer y con el planteamiento de preguntas que los hagan reflexionar. Si los niños
comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica habitual en el
hogar se va tornando consciente y deja de ser sólo una rutina tal vez carente de sentido
para ellos e impuesta por los adultos.
De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y proponer
acciones en las que sí están en condiciones de participar y promover la participación de los
demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos
propongan, practicar habitualmente medidas de higiene en casa, etcétera).
98
El bienestar de los niños y las niñas, además de promover la salud física, implica ayudarles
a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad
personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes
adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que
comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y
evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán
también a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de los niños pequeños depende en gran medida del ambiente
familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran
influencia en quien los niños y las niñas puedan confiar cuando enfrentan situaciones
difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y
los espacios que se abran en el aula para conversar en grupo sobre las sensaciones que
experimentan frente a situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los
niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a
reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el jardín
de niños debe propiciar vínculos con las familias al informar y emprender acciones de
promoción de la salud social.
99
Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Coordinación, fuerza y equilibrio y
Promoción de la salud. A continuación se presentan las competencias que se pretende
logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados, así como las
formas en que éstas se manifiestan.
100
Las Competencias Y Las Formas En Que Se Manifiestan
Coordinación, fuerza y equilibrio
C OMPETENCIAS C ÓMO SE MANIFIESTAN
101
? Construye o modela objetos de su propia
creación. solo o en colaboración con sus
compañeros.
102
PROMOCIÓN DE LA SALUD
103
desconfianza o intranquilidad (agradables y desagradables) que le generan
y expresa lo que siente algunas personas que ha conocido o algunas
experiencias que ha vivido.
104
V. La Organización Del Trabajo Docente Durante El Año Escolar
105
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los(as) alumnos(as) y
establecimiento del ambiente de trabajo.
El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en
la que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos(as) en
diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su
importancia es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para
explorar qué saben hacer los niños en relación con los planteamientos de cada campo
formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo
sistemático.
El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más
importante es conocer a cada alumno y alumna: cómo es (rasgos personales), qué sabe,
cómo se relaciona con otros, que necesidades específicas puede tener. En particular,
mediante las actividades de exploración, la observación directa, la entrevista con la madre
y el padre de familia y con el(la) alumno(a), se pretende responder a las siguientes
cuestiones:
106
v Qué saben hacer, es decir, qué competencias poseen, tomando como referente las
competencias señaladas en el programa.
v Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras),
mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los jardines de niños.
En los casos en los que el grupo haya sido atendido antes por la educadora esta tarea
puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en los que el grupo
sea nuevo para la educadora o el educador, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes
de trabajo.
107
b) El ambiente de trabajo.
El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las
niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con
confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo
deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de
ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.
La creación de este ambiente implica realizar actividades para que los nuevos(as)
alumnos(as) se percaten del papel que desempeñarán en la escuela como un lugar
destinado al aprendizaje, distinto a su ámbito familiar pero que también puede ser
agradable e interesante. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela,
hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín
les puede ofrecer y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias,
puede ayudar a que los(as) más pequeños(as), sobre todo los de nuevo ingreso,
comiencen a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más
seguros. Pero lo más importante es que desde los primeros días encuentren un ambiente
afectivo estimulante del cual se apropiarán en el transcurso de algunas semanas.
• Un clima afectivo requiere que las niñas y los niños perciban que su maestra o
maestro es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los
estimula, que pueden contar con él o ella para estar seguros(as) y resolver los
conflictos.
De acuerdo con lo expresado en el punto anterior (1) las primeras semanas de trabajo se
dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de
aprendizaje) para conocer a los(as) alumnos(as) y, paralelamente, iniciar el
establecimiento de un buen ambiente en el aula.
109
El conocimiento que se logre de los(as) alumnos(as) junto con el conocimiento del
Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses
subsiguientes del año escolar.
Conocimiento Conocimiento
de niñas y del programa
niños
Intervención
educativa
110
atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervención educativa sea
congruente con los principios pedagógicos.
Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y lle var a cabo la intervención
educativa son múltiples; dependen de el conocimiento, la experiencia y la creatividad de
las(os) profesionales de la educación infantil. El punto de partida para la planificación será
siempre la --o las-- competencias que se busca(n) desarrollar (la finalidad); las situaciones
didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los
medios) estarán en función de la finalidad educativa.
Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la
siguiente: ¿En qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias
respuestas; a continuación se presentan dos opciones para planificar el trabajo, tomando
en cuenta los resultados del diagnóstico inicial:
111
B. Otra opción es tomar, como referencia para la planificación, las competencias de un
campo formativo tal como están enunciadas o en otro orden que, a juicio de la maestra o
el maestro, resulte conveniente para organizar situaciones didácticas. “Exploración y
conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que
pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación
didáctica porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de
competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha.
Seguramente pueden existir otras opciones. Lo importante es que las competencias sean
siempre el punto de partida de la planificación.
a. Enlistar las competencias según el orden en que, a juicio de cada educadora, deben
ser atendidas, ya sea en la opción A o B.
c. Una vez diseñada o pensada la situación didáctica es necesario revisar qué otras
competencias se favorecen o promueven principalmente con su realización, porque –
como bien se sabe—al realizar una actividad los(as) niños(as) ponen en juego
muchos conocimientos y habilidades y obtienen nuevos aprendizajes referentes a
distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de
varias competencias tiene un carácter transversal (por ejemplo, las sociales,
112
afectivas y motrices), dependen del ambiente, las formas de trabajo, las
oportunidades para el juego, etcétera.
e. Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista,
se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los
campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para
competencias de los campos no atendidos.
113
El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con
frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse porque pueden ser
motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños. Algún fenómeno natural o
sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aún de los que se
enteran a través de los medios de comunicación (por ejemplo, la lluvia, la formación de un
arco iris o un eclipse) pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de
las cuales los niños pueden obtener aprendizajes importantes. Si el aprendizaje de los
niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones
inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de
hechos es una oportunidad para que los(as) alumnos(as) aprendan sobre cuestiones que
les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo
también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las
actividades escolares.
114
Las situaciones didácticas pueden adoptar formas de organización de trabajo –
ampliamente conocidas– como son los proyectos, talleres, unidades didácticas. También
pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo
con una finalidad determinada; por ejemplo, para enfatizar el logro de competencias a
través del ejercicio de la expresión oral, la resolución de problemas, o el juego simbólico.
La intervención de la maestra es importante para generar las condiciones en las que se
desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o
menor medida las distintas competencias. Por ejemplo, el juego propicia la interacción
entre pares, la autonomía, la imaginación, el desarrollo físico y el aprendizaje de reglas;
sin embargo, hay momentos en que se requiere una intervención directa de la educadora
porque sus instrucciones o explicaciones son necesarias para la construcción de diversos
conocimientos. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos
conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la
reflexión y el planteamiento de preguntas, informando de manera oportuna y pertinente
para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran
parte, que los(as) niños(as) logren aprendizajes importantes.
Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada para prever los desafíos que
implica conseguir que los(as) niños(as) logren ciertos propósitos, analizar y organizar el
trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del
grupo y la experiencia profesional propia.
115
paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el
plan de trabajo.
El plan de trabajo tiene un sentido práctico porque ayuda a cada maestra(o) a tener una
visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo,
revisar o contrastar las previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera.
Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también
se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:
b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias
seleccionadas.
c) Tiempo previsto para cada situación o secuencia didáctica (el cual estará siempre
sujeto a cambios)
Tomando el mes como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, la
educadora tendrá oportunidad de pensar y definir en qué competencias y campos
formativos centrará la atención, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en
el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel.
116
Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos
y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión global de lo realizado en forma
individual. La columna “como se manifiestan”, incluida en el cuadro de competencias para
cada campo formativo, pueden ser un referente para registrar algunos rasgos en los que
convenga centrar la atención para valorar los avances de los alumnos(as).
El plan de mes es también un referente a partir del cual el equipo de educadoras, junto
con la directora del plantel pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente
(por ejemplo organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados)
para atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar.
La jornada diaria
La valoración de las actividades realizadas durante el primer día permitirá identificar los
ajustes necesarios para el trabajo en los subsiguientes. La educadora podrá registrar
mediante notas breves, en el diario de trabajo, los resultados de la experiencia.
117
VI. La evaluación
La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los
niños conocen y saben hacer, sus competencias, con respecto a –por un lado– su
situación al comenzar un ciclo escolar, un período de trabajo o una secuencia de
actividades y –por otro— a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo
de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio-- se basa en la información que la
educadora o el educador recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo
diario y a lo largo de un ciclo escolar.
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas --sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el
conjunto de los campos formativos-- como uno de los criterios para diseñar
actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de
aprendizaje.
• Identificar los factores que influyen y/o afectan el aprendizaje de los alumnos y
las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en las que ocurre
el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora o el
educador, sistemáticamente, tomen decisiones y realicen los cambios necesarios en la
acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula --
que estén a su alcance, de tal modo que se favorezca el logro de las competencias por
parte de las(os) alumnas(os).
118
Además, del proceso de evaluación del aprendizaje puede obtenerse información clave
para modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los
propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar
nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos
fundamentales previstos o deseables.
Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la
educadora o el educador del grado siguiente --inclusive el de la escuela primaria que
reciba a los egresados del jardín de niños-- cuente con información para diseñar o
planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos(s) alumnos(as).
119
b) ¿Qué evaluar?
120
eso deben ser revisados como probable fuente de obstáculos o posibilidades para el
mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores
relativos a la organización del aula: el uso del tiempo, la organización de los espacios, la
disposición y el aprovechamiento de los materiales de trabajo.
• La práctica docente
La intervención educativa, como ya se ha señalado antes, desempeña un papel clave en el
aprendizaje de los(as) alumnos(as). En los hechos, la educadora o el educador, con base
en su formación, en tradiciones pedagógicas o en sus concepciones –-explícitas o
implícitas— acerca de lo que consideran importante que los(as) niños(as) aprendan o
respecto a cómo aprenden y, en consecuencia, de las actividades que deben realizar,
toman muchas decisiones antes y durante la jornada escolar que le imprimen
características particulares al trabajo educativo. Además de ello, influyen en el trabajo las
características personales, el estilo docente, las formas de trato y de comunicación con
los(as) alumnos(as).
Para guiar su reflexión la educadora puede preguntarse, por ejemplo: ¿a qué propósitos
les concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qué tipo de actividades realizo con
mayor frecuencia? ¿qué estrategias o actividades han funcionado adecuadamente? ¿Qué
acciones no han resultado eficaces? ¿qué factores dificultan el logro de los propósitos
fundamentales? ¿se derivan éstos de las formas de trabajo que elijo o de mi desempeño
docente? ¿cuáles niñas o niños requieren mayor tiempo de atención u otro tipo de
actividades? ¿qué acciones puedo emprender para mejorar? ¿propicio un aprovechamiento
educativo de los recursos con los que contamos en el aula y en el plantel?
121
• La organización y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relación con las
familias de los(as) alumnos(as).
Por estas razones –teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades
que enfrentan los alumnos– es necesario revisar aspectos de la organización y el
funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de
la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el
personal docente, ejercicio de la función directiva, uso del tiempo escolar y la relación que
se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicación, tipo de acciones en
las que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etcétera). En este rubro debe
incluirse también la revisión periódica acerca de las condiciones, organización y usos de
los espacios escolares.
c) ¿Quiénes evalúan?
El resultado del proceso de evaluación son los juicios que los agentes responsables de la
misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Sin embargo,
122
pese a que esos juicios se basan en el análisis e interpretación de la información
disponible, incluyen también la perspectiva personal, es decir, constituyen una
interpretación subjetiva. Por ello es importante que en la evaluación del aprendizaje y
otros aspectos de la vida escolar se integre la opinión de los principales destinatarios del
servicio educativo (niñas, niños, madres o padres de familia) y la de los colegas (docentes
de otros grupos, de educación física, de música, especialistas de apoyo). Cada uno puede
aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; así las conclusiones
obtenidas en la evaluación pueden ser más objetivas, más cercanas a la realidad.
• La función de la educadora
Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los(as)
alumnos(as) producto de su interacción constante con ellos y por que es quien diseña,
organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la
educadora o el educador quien más se percata de su evolución en el dominio de las
competencias, de las dificultades que enfrentan, de sus posibilidades de aprendizaje. El
registro de estas cuestiones, la recolección de evidencias, las notas sobre el desarrollo de
las actividades al final de la jornada de trabajo o sobre algunos niños constituyen la
fuente de información para valorar, a lo largo de un período escolar, cómo inició cada
alumno(a) y cómo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero también para ajustar
continuamente su intervención.
Las valoraciones que los niños hacen tanto de al intervención docente como sobre su
propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e
inmediatamente al término de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de
cómo se sintieron, qué les gustó o no, por qué pudieron o no realizarlas, qué se les
dificulto, etcétera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de
123
favorecer sus capacidades de expresión oral, argumentación y participación en el grupo,
pero también de obtener información que dé lugar a la revisión de las formas de trabajo
empleadas para identificar las adecuaciones necesarias.
Escuchar las opiniones de las madres y los padres de familia sobre los avances que
identifican en sus hijas(os), así como las opiniones que los niños externan en su casa
respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que
observan que sucede en el jardín de niños, es también fundamental para revisar las
formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participación
en los procesos de evaluación permitirá establecer acuerdos y principios de relación y
colaboración, por ejemplo, en cuanto a ciertos ámbitos (afectivo y de relaciones
interpersonales, comunicación, formas de expresión, entre otros) en los cuales los niños,
según el caso), requieren un soporte específico de la familia para continuar avanzando en
la escuela.
124
escuela y la supervisión de zona son también agentes de evaluación; por la propia
naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluación periódica del
centro escolar.
d) ¿Cuándo evaluar?
En este programa se pone énfasis en las capacidades de los niños, en la variedad de
formas en las que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio
de las competencias que pueden existir entre niñas o niños de una misma edad. Los
avances que logran los(as) alumnos(as) en cada una de estas competencias se
manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta
razón es necesario subrayar que la evaluación del aprendizaje es continua: al observar su
participación en las actividades, las relaciones que establecen con sus compañeros, al
escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de los logros,
dificultades y necesidades de apoyo específico para los pequeños. Se aspira a que asuma
una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con las y los preescolares y su
aprendizaje, lo que posibilitará la puesta en práctica de mejores estrategias y decisiones
educativas.
Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoración más específica al cabo de
ciertos períodos, en la cual se sintetice la inform ación disponible acerca de los logros y
dificultades de cada alumno(a). En esos momentos quizá sea necesario realizar actividades
específicas con algunos(as) alumnos(as), sobre los cuáles se carece de información. Para
indagar cómo actúan en situaciones concretas, cómo las resuelven, habrá que asegurarse
que comprendan las instrucciones y que se sientan en confianza para lograrlo; la
valoración de los logros destacará, sobre todo, sus avances en relación con su situación
anterior y no en función de criterios generales u homogéneos que pueden resultar
arbitrarios.
125
Entre los momentos o períodos específicos de evaluación se encuentran la evaluación al
principio del ciclo escolar y al final del mismo:
v Al final del año escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros,
avances y limitaciones en la formación de los pequeños, así como de las probables
causas y situaciones que los generaron; este balance posibilitará contar con
información valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los niños y las
niñas al concluir un año de preescolar o el nivel educativo, así como aportar
información a la educadora o educador del grado o nivel siguiente, para que éste la
aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar.
126
A. El expediente personal del niño y la niña.
Ante la necesidad de contar con información diversa y substancial sobre el aprendizaje de
los alumnos, se propone la realización de un expediente personal, en el cual la educadora
reporte y reúna información valiosa acerca de cada niño y niña, evidencias de hechos
importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendrá los
siguientes instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento,
entrevistas con la madre, padre o tutor, observaciones acerca de los logros, avances y
dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno, entrevista con el niño o
la niña, recopilación de trabajos personales elaborados por los niños y, en los casos de
niños con necesidades educativas especiales, evaluación psicopedagógica.
El expediente que se elabora de cada niño(a) al ingresar al nivel preescolar, podrá ser una
herramienta de apoyo y orientación para quienes son responsables de su educación, ya
que contendrá información fundamental acerca de quién es y qué avances tiene cada niño
y niña.
La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de cada familia
acerca de la niña o el niño con respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa,
127
cómo se relaciona con los adultos y con otros niños; así como también, aquellas
condicio nes en que vive y se desenvuelve, y que resultan significativas para comprender
sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea
escolar.
Otros rasgos en los que conviene centrar la atención para el registro, son los siguientes:
¿El alumno o la alumna se concentra en las actividades? ¿Cómo reacciona ante situaciones
que difíciles que se le presentan?, ¿En qué momentos solicita ayuda? ¿Explora
alternativas?, entre otros.
128
De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse información que
indique la existencia de problemas graves que requieren el diálogo inmediato con la madre
o el padre o, por lo menos, darle seguimiento. Así la escuela ejercería su papel como
institución de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los(as) niños(as)
Si bien lo ideal es dialogar con todos entre cierto período de tiempo, es posible que de la
observación del trabajo se derive la necesidad de prestar atención más frecuente a
algunos, tomar esta decisión implica comenzar a atender las diferencia s individuales.
6. Evaluación psicopedagógica
129
del niño se integrarán las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especialista y
de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la
educación regular.
En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER ó CAM,
en cada plantel el Consejo Técnico Consultivo determinará las características de una
evaluación general que permita conocer las capacidades de el(la) alumno(a), para lo cual
es necesario apoyarse en información especializada de las instituciones que hayan tratado
al niño (a) y aquella proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta
evaluación es definir estrategias adecuadas para su atención.
B. El diario de trabajo
El diario de trabajo es el instrumento en el que la educadora registra una narración breve
de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a
paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que después
permitan reconstruir mentalmente y reflexionar sobre la práctica:
130
• Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos
sorprendentes o preocupantes.
Evaluación
• Constatar aprendizajes
• Identificar factores que afectan
• Mejorar la acción educativa
• Aprendizajes
• Proceso educativo del grupo / Finalidades
• Observación
y funciones
organización del aula • Diálogo
• Práctica docente • Entrevista
• Organización de la escuela
¿Qué? ¿Cómo?
Evaluación
¿Quiénes? Instrumentos
• Educadora
• Niños
• Expediente personal del niño
• Madres/Padres de familia
¿Cuándo? • Diario de la educadora
• Personal directivo
• Inicial
• Continua
• Final
131
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