I.

INTRODUCERE Problematica nvrii umane a depit demult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, psihologia, didactica. Aceast problematic este mereu n centrul ateniei cercettorilor, dar i a practicienilor. n pofida unui numr impresionat de cercetri teoretice i experimentale realizate, nvarea, inclusiv nvarea studenilor, n multe cazuri se desfoar n mod empiric. Cauzele acestei stri de lucruri sunt multiple i profunde. Prima cauz ine de formarea iniial didactic foarte modest a cadrelor didactice universitare sau chiar de lipsa acestei formari. A doua cauz rezid n abundena diverselor teorii ale nvrii. A treia cauz const n modul de expunere a teoriilor nvrii: se observ o ruptur major ntre descrierea teoriilor despre nvare i metodele, mijloacele aplicate de profesor. Vorbind despre fenomenul nvrii umane, psihologul J. S. Bruner afirm: Singurul lucru, cu totul caracteristic, care se poate spune despre fiinele umane este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar..., specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare. ntr-adevr, omul nva permanent i oriunde. Ce nu ar face omul el nva. nvarea trece prin experiena omului, prin ceea ce el aude i vede. n momentele de repaos/odihn omul nva, meditnd asupra experiene trite sau elabornd planuri pentru viitor. Omul nva prin interaciuni sociale (de exemplu, realiznd o activitate comun) sau n discuie cu cineva. Exemplele de mai sus (enumerarea lor poate fi prelungit) se refer la aa numita nvare spontan sau informal. n situaiile de tipul celor descrise mai sus omul se sprijin pe nvarea natural. Omul se nate cu multiple disponibiliti ntre care, cea mai important, este aceea de a nva. Aceast posibilitate este oferit de existena n structura sa organic a unui procesor de informaii. A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte: acumularea de informaii (memorare), formarea de abiliti motrice (altele dect cele naturale), formarea de reprezentri i capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate mai nainte i cele noi, ntre informaiile acumulate i utilizarea lor). Prin nvare omul devine mai puin independent de natur, de biologic. nvarea formal, caracterizat prin faptul c aciunile pedagogice sunt proiectate n prealabil i instituionalizate prin structuri organizate sistemic (coli, licee, universitii, centre de perfecionare) n cadrul unui proces de instruire/formare realizat cu rigurozitate, n spaiu i timp: planuri, programe, manuale, cursuri etc., este, de fapt, o intervenie n procesul natural al nvrii. La organizarea nvrii formale, profesorul ocolete calea natural a nvrii, fr a atepta pn cnd instruitul va avea nevoie s cunoasc sau s fac ceva. nvnd pe cineva, profesorul

realizeaz un experiment pedagogic. Or, orice experiment, n special un experiment ce ine de un fenomen att de complex cum este nvarea, trebuie planificat. Compartimentul didacticii moderne, care se ocup cu problematica planificrii nvrii, se numete design-ul nvrii. Design-ul nu se limiteaz cu plasarea informaiei n faa instruitului. Prin formularea unor obiective precise, designer-ul l ajut pe student s se concentreze asupra unei informaii anumite. Informaia este prezentat ntr-un anumit context i cu o anumit perspectiv. Design-ul permite de a comprima procesul de nvmnt i de a economisi timpul studentului. Design-ul l atrage pe student prin prezentarea unui coninut clar i semnificativ. Rolul profesorului-formator nu se poate reduce numai la transmiterea unor coninuturi studenilor. Profesorul mai are sarcina de organiza mediul de nvare, de a diagnostica erorile studenilor, de a coordona utilizarea resurselor disponibile, de a selecta mijloacele pedagogice potrivite, de a structura informaiile, de a adapta strategiile pedagogice la situaiile nvare . a. m. d. Fiecare situaie nou de nvare presupune luarea de ctre cadrul didactic a unor noi decizii i realizarea a noi ajustri. Design-ul pedagogic permite de a realiza aceste activiti ntr-un mod mai riguros i mai efectiv. Planificarea nvrii este o activitate cu care se confrunt att profesorul colar, ct i cel universitar. Cursul pe care ncepei s-l studiai are drept obiectiv de baz formarea unor competene de a planifica nvarea studenilor n condiiile unei formri informatizate. Autorii cursului sunt convini c o bun parte din coninuturile prezentate sunt cunoscute cadrelor didactice universitare. Concomitent, dorim s atragem atenia celor ce vor studia cursul c lectura coninutului nu va fi simpl. Pluralismul de opinii asupra unor concepte de baz ce in de fenomenul nvrii umane nu trebuie s-l dezorienteze pe cititor. Considerm c cei nscrii la curs contientizeaz faptul c simpla lectur a coninuturilor propuse nu se va solda cu rezultate, dac pe parcurs nu vor fi realizate toate sarcinile propuse. Una din formele eficiente de dezvoltare profesional a cadrelor didactice universitare este schimbul de experien, conlucrarea cu colegii din alte universiti. Aceast conlucrare poate fi realizat prin mobiliti academice reale, dar i prin mobiliti virtuale. Or, unul din obiectivele principale ale proiectului WETEN const n crearea unei reele a cadrelor didactice Vest-Est i crearea unui repozitoriu (depozit) de uniti de nvare comune. Reeaua WETEN (ca i Internetul) poate fi privit drept o reea de reele. Unul din criteriile de evaluare final la cursul Design-ul procesului de nvare bazat pe abordarea centrat pe student const n faptul c pe parcursul activitilor de nvare va trebui s identificai cadrele didactice din universitile din Republica Moldova i de peste hotare (preferabil, din instituiile participante la proiect), care predau aceleai discipline, si s creai o echip virtual, unit printr-o minireea. Majoritatea sarcinilor, propuse n

cadrul cursurilor, vor fi realizate independent i apoi discutate/expertizate n cadrul echipei virtuale (minireelei) sau, dup caz, vor fi realizate n comun. Autorii sunt contieni de faptul c lumea contemporan intr treptat n epoca postmodernismului. Reeaua global Internet este chintesena modului postmodernist de via, spaiul n care postmodernismul este prezentat cel mai larg i mai adecvat. Pentru a demonstra afirmaia de mai sus vom face o scurt trecere n revist a principalelor trsturi i principii ale postmodernismului: (a) pluralismul axiologic, amestecul diferitor tradiii i norme, schimbarea/transformarea intenionat a polurilor ce determin orientrile tradiionale ale individului; (b) fragmentarismul i principiul montrii; (c) intertextualitatea i recurgerea la citate; (d) sincretismul stilistic, amestecul genurilor; (e) nedeterminarea, incertitudinea, cultul confuziilor, erorilor, omiterilor; (f) jocul lingval etc. Postmodernismul este orientat pe tipul antropologic care:

este un cosmopolit care nelege relativitatea oricror tradiii i norme culturale; este un consumator, inclusiv un consumator de informaii;

este un intelectual, care posed regulile jocului lingval i care uor se poate dezice de aceste reguli.

Cu sperana ntr-o colaborare eficient, ce se va prelungi i dup finisarea cursului, dorim celor ce s-au nscris la curs succese n perfecionarea nivelului profesional!

II. TEORIILE NVRII EVOLUIA NOIUNII DIDACTIC Originea conceptului didactica o gsim n termenii greceti didaskein (a nva), didaktikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt), didaktike (arta nvrii). Pe parcurs, semnificaia conceptului s-a schimbat. (a) Celebrul pedagog ceh Ian Amos Comenius (1592-1670) n lucrarea sa Didactica Magna (Marea Didactic) a atribuit didacticii semnificaia de art a predrii, mai precis arta universal de a-i nva pe toi totul. Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic (n special, cu ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau speciale). Pentru Comenius didactica era o denumire savant a pedagogiei. (b) Pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), numit printele didacticii a contribuit la cristalizarea didacticii ca o teorie cu un domeniu de cercetare bine delimitat. Herbart considera didactica un compartiment al pedagogiei, care are drept preocupare fundamental predarea unor coninuturi n conformitate cu anumite legiti psihologice ale asimilrii lor. n accepiunea lui Herbart, cele dou componente ale procesului de nvmnt predarea i asimilarea, se afl ntr-o strns interdependen. Plasarea pe prim plan a conceptului de predare implic un model magistrocentric al procesului de nvmnt, adic a unui model n centrul cruia se afl profesorul. Au contribuit la dezvoltarea didacticii Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Adolph Wilhelm Diesterveg, Konstantin Dmitrievici Uinski i a. (c) Definiia modern a didacticii se deosebete esenial de primele dou definiii. Didactica modern este o disciplin tiinific de sine stttoare care are drept obiect optimizarea nvrii unor coninuturi specifice n situaii de instruire sau de formare. Deosebirea const n plasarea pe prim plan a conceptului de nvare, fapt ce implic un model al procesului de nvmnt n centrul cruia se afl instruitul (elevul, studentul, cursantul).

SISTEMUL DIDACTIC Pot fi identificate cel puin dou domenii de cercetare, ce in de didactic:

Elaborarea coninuturilor; nsuirea acestor coninuturi de ctre subiectul cognitiv.

Mai precis, didactica studiaz relaiile ce se stabilesc ntre un profesor, instruii i coninut (materia de studiu). Elementele enumerate constituie triunghiul sau sistemul didactic.

Acest sistem ternar se opune modelului binar din pedagogie, care privilegiaz relaia profesor-instruit. Cei trei actani a sistemului didactic ntrein, n mod evident, anumite relaii n situaiile de predare, nvare sau evaluare. Anume aceste relaii, dup cum s-a menionat, constituie obiectul de studiu al didacticii. Menionm c relaiile dintre actanii sistemului didactic nu au loc n vid; aceste relaii au loc ntr-un anumit mediu pe care l vom numi mediu educaional. Laturile sistemului didactic (fig. 2) au denumiri speciale: (a) latura C-P axa epistemologic; (b) latura P-I axa praxeologic; (c) latura C-I axa psihologic. Cercetrile ce in de axa epistemologic sunt centrate pe elaborarea / transformarea coninuturilor de predat. Din aceste considerente axa epistemologic mai este denumit axa predrii. Axa psihologic reunete problematica ce ine de studiul nsuirii coninuturilor de ctre instruit, de aceea aceast axa este denumit i axa nvrii. Baza triunghiului didactic are mai multe denumiri: axa formrii, axa interveniilor didactice, axa cu dominant praxeologic. Vom reine, n continuare, denumirea de ax a formrii. CONCEPTELE DE BAZ ALE DIDACTICII Conceptele de baz ale didacticii sunt:

situaia de nvare (constituie nucleul sistemului didactic); transpoziia didactic (se refer la axa epistemologic); reprezentarea (se refer la axa psihologic); contractul didactic (se refer la axa formrii). Situaia de nvare Vom numi situaie de nvare un ansamblu de condiii i de circumstane susceptibile de al conduce pe student la nsuirea / construirea cunotinelor. Scopul elaborrii unei situaii de nvare: a facilita (pentru student) transformarea informaiilor din coninutul unui curs n cunotine i competene.

O situaie de nvare poate fi una spontan, imprevizibil. O observaie, o ntlnire, un eveniment, ce schimb reprezentrile studentului, constituie situaii de nvare. Asemenea situaii se pot ntmpla n orice moment al vieii cotidiene. n cazul formrii, situaiile de nvare sunt concepute, proiectate i organizate de profesor. Situaia de nvare poate fi privit drept o situaie de plecare pentru student. Situaiile de nvare pot fi concepute pentru fiecare student n parte sau pentru un grup de studeni. O situaie de nvare n grup este o situaie n care studenii pot comunica, partaja resursele disponibile i care este susceptibil de a declana mecanismele nvrii. Posibilitatea apariiei unui conflict socio-cognitiv constituie un element important n procesul de reconstrucie a reprezentrilor. Situaia de nvare se nscrie ntr-un mediu ce conine urmtoarele componente:

mediul social (caracteristicile / profilurile studenilor i a cadrelor didactice, modalitatea de grupare a studenilor, calitatea relaiilor ce exist n comunitatea de nvare, rolul fiecrui membru al acestei comuniti); mediul informatic de nvare (manual electronic, sit Web, platform de e-nvare etc.);

mediul resurselor, n special, al resurselor numerice. Tipologia celor mai rspndite situaii de nvare este urmtoarea: situaie-problem: dezbatere; proiect; rezolvare de probleme; analiz critic; studiu de caz; exerciii; cutare de informaii. Din cele relatate rezult c didactica poate fi definit drept studiul tiinific al organizrii situaiilor de nvare.

Tipologia celor mai rspndite situaii de nvare este urmtoarea:

situaie-problem: dezbatere; proiect; rezolvare de probleme; analiz critic; studiu de caz; exerciii; cutare de informaii.

SISTEMUL DIDACTIC N NVAREA ELECTRONIC (E-LEARNING) Vom numi nvare electronic sau e-nvare (engl. e-learning) utilizarea noilor tehnologii multimedia i a Internet-ului pentru a ameliora calitatea nvrii, facilitnd accesul la resurse i servicii, precum schimburile i colaborarea la distan. n esen, e-nvarea este o modalitate de organizare a procesului de nvmnt n care coninuturile de nvat sunt furnizate de reea i aceste coninuturi devin accesibile prin intermediul unor dispozitive electronice (calculator, telefon mobil) n cazul e-nvrii sistemul didactic ternar (fig. 2) se modific i capt urmtoarea form (fig. 4):

Actanii situaiei didactice n cazul e-nvrii sunt: Autorul. n situaiile didactice tradiionale profesorul este autor, tutore i evaluator. n envare apar dou persoane specifice: autorul i tutorele. De regul, autorul nu este o singur persoan; autorul unui curs electronic este o echip de specialiti. Coninutul. n cazul e-nvrii coninutul prezentat instruitului este mai bogat, mai variat. Acest coninut poate fi prezentat n mai multe moduri: animaii, simulri, modele, imagini, texte etc. Instruitul. Acesta poate fi un elev, un student, un angajat. Tutorele. Este persoana privilegiat care contacteaz direct cu instruitul. n dependen de coninut, obiective, numrul de instruii mai multe persoane pot ndeplini rolul de tutore. ntre actanii sistemului didactic pentru e-nvare exist urmtoarele relaii: (a) relaia A-C, ce poate fi caracterizat prin verbul a transpune (engl. to transpose). Activitatea autorului const n realizarea primei etape a transpoziiei didactice: de la coninuturi savante la coninuturi de predat. (b) relaia C-I, ce poate fi caracterizat prin verbul a nva (engl. to learn). Activitatea instruitului const n realizarea ultimei etape a transpoziiei didactice: de la coninuturi predate la coninuturi nsuite. (c) relaia T-C, ce poate fi caracterizat prin verbul a conduce (engl. to manage). n calitatea sa de manager, tutorele definete programul, sarcinile pentru lucrul independent, stabilete calendarul cursului i prioritile. 7

(d) relaia I-I, ce poate fi caracterizat prin verbul a socializa (engl. to socialise). n sistemul didactic tradiional socializarea se produce de la sine, prin contactul direct al instruiilor. n cazul e-nvrii sunt necesare mijloace speciale pentru a facilita socializarea. (e) relaia A-T, ce poate fi caracterizat prin verbul a colabora (engl. to colaborate). (f) relaia T-I, c poate fi caracterizat prin verbele a facilita - a ndruma - a ghida (engl. to facilitate - to advice - to guide). TRANSPOZIIA DIDACTIC Coninutul disciplinelor universitare au ca arie de referin coninutul tiinei respective. Ultimul este prelucrat i filtrat pentru a deveni coninutul disciplinei universitare. Operaia respectiv se numete transpoziie didactic. Sensul ei poate fi redat prin sloganul: De la coninuturi savante la coninuturi de predat. Noiunea de transpoziie didactic a fost dezvoltat iniial n cadrul didacticii matematicii. La nceputul anilor 80 ai secolului trecut cercettorul francez J.-L. Martinand a propus de a utiliza n calitate de arie de referin practica social, care cuprinde nu numai cunotinele, dar i problemele, sarcinile ce pot fi rezolvate prin aplicarea acestor cunotine, ct i contextul n care apar aceste probleme i sarcini. n consecin, coninuturile savante sufer un ir de transformri pn cnd devin coninuturi nsuite de instruit (fig. 5)

Trecerea de la coninuturile savante i practica social de referin la coninuturile de predat este realizat de conceptorii de curriculum/programe. n rezultat apare un document oficial, numit curriculum scris. Trecerea de la coninuturile de predat la coninuturile predate (curriculumul predat) este sarcina profesorului. Ultima trecere de la coninuturile predate la coninuturile nsuite (curriculum-ul realizat) devine posibil prin activitatea instruitului. REPREZENTAREA Reprezentrile constituie modelele interiorizate ale mediului n care se afl subiectul i a aciunilor sale n acest mediu; aceste modele sunt utilizabile de subiect drept surse de informaii despre lume i drept instrumente de planificare i reglare a conduitelor sale. O reprezentare se construiete, se reconstruiete, se structureaz i evolueaz n cadrul interaciunii subiectului cu

obiectul studiat. n acelai timp, interaciunea cu obiectul este determinat de reprezentarea pe care subiectul i-a creat-o despre obiect. n consecin, reprezentarea este produsul cognitiv care reflect ceea ce subiectul reine din interaciunile sale cu mediul. Cunotinele sunt stocate n memorie sub form de reprezentri. n fig. 6 este artat deosebirea dintre conceptul teoretic, imaginea mental i reprezentare.

Reprezentrile sunt necesare pentru a permite stabilirea legturilor ntre cunotinele deja achiziionate i cunotinele ce urmeaz s fie achiziionate. Pentru a nva, instruitul trebuie s-i construiasc o reprezentare a cunotinelor ce urmeaz s fie achiziionate. Aceast reprezentare, care dispune de o putere explicativ mai mare, nlocuiete reprezentarea veche. Altfel spus, nvarea conduce la reorganizarea sistemului de reprezentri i a comportamentului elevului. Teoretic, n procesul nvrii sunt posibile dou variante: (a) cunotinele noi se nscriu n suita logic de cunotine precedente i nu creeaz discontinuiti, rupturi importante, care ar genera anxietate i dezechilibru cognitiv. Integrarea noilor cunotine se produce, n acest caz, cu un minim de intervenii didactice ale profesorului. (b) cunotinele noi nu se nscriu n cmpul de reprezentri existente ale instruitului sau n continuitatea logic a cunotinelor deja asimilate. n acest caz, cunotinele noi se ciocnesc de cele existente i, n multe cazuri, sunt respinse deoarece reprezentrile noi sunt prea destabilizatoare pentru subiect. n consecin, subiectul se transform pentru un timp scurt ntr-un sistem autoreglat, nchis pentru informaiile exterioare. Numai interveniile profesorului sau interaciunile cu colegii pot contribui la transformarea reprezentrilor existente n reprezentri noi. Menionm, c in realitate, cunotinele noi conduc ntotdeauna la o modificare mai mult sau mai puin pronunat a structurii sistemului cognitiv. Amploarea modificrii depinde de partea de cunotine noi care trebuie integrat n sistemul cognitiv al individului. n fig. 7 este schiat procesul de nvare privit ca proces de modificare a sistemului de reprezentri a instruitului:

Din schema de mai sus rezult c informaia nou poate fi filtrat i deformat de reprezentrile existente, poate fi respins sau poate fi transformat ntr-o reprezentare mai operatorie. n ultimul caz, informaia nou trebuie s intre n rezonan cu cunotinele anterioare ale subiectului. Dac informaia nou contrazice ntr-o msur mare reprezentrilor existente, atunci aciunea ei destabilizatoare poate conduce la dificulti cognitive sau chiar la eec. CONTRACTUL DIDACTIC Contractul didactic include ceea ce profesorul ateapt de la instruii n raport cu coninuturile predate i ceea ce instruiii ateapt de la profesor n raport cu predarea. Contractul didactic este, n mare parte, implicit. Se poate afirma c contractul didactic este un ansamblu de reguli de joc, ce determin parial rolul instruiilor i rolul profesorului n practica de formare. Practica demonstreaz c este bine ca aceste reguli de joc s fie stabilite pn la nceputul cursului. LUMEA NVRII nvarea este un proces care ncepe la natere i continu pe parcursul ntregii viei. nvarea dea lungul ntregii viei (engl. long life learning) a fost condiionat de explozia informaional produs la mijlocul sec. XX, care s-a manifestat prin creterea rapid a volumului de informaie n lume ntr-un interval scurt de timp. nvarea mobil (engl. mobile learning) faciliteaz nvarea dea lungul ntregii viei prin crearea unui mediu educaional nou, n care instruitul are acces la resursele de nvare de oriunde i oricnd. nvarea uman, consider mai muli cercettori, trece prin patru faze: incompetena incontient incompetena contient competena contient competena incontient (fig. 8).

10

CE ESTE NVAREA n cel mai larg sens, nvarea este capacitatea organismului de a-i modifica comportamentul adaptiv. Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu mediul i comport dou procese: asimilarea i acomodarea. Simplificat, mecanismul psihologic al nvrii se explic prin operaiile de receptare, selectare, prelucrare, stocare, asimilare, integrare n structuri construite anterior. Indicatorul nvrii este performana. Fenomenul nvri este extrem de complex. Pe parcurs acest fenomen va fi analizat din mai multe puncte de vedere. Din punctul de vedere al educaiei umaniste, nvarea real ncepe atunci cnd profesorul nva de la instruit, cnd profesorul se situeaz n locul acestuia, ncercnd s neleag ceea ce a neles instruitul i felul cum a neles (s ne amintim ideea principal a excepionalului film despre coal S ajungem pn luni: fericirea este cnd tu eti neles).

11

III. PARADIGME ALE NVRII BEHAVIORISMUL Paradigma (de la gr. paradeigma exemplu, mostr) este un ansamblu de credine, valori i tehnici acceptate i utilizate de membrii unei comuniti tiinifice. Paradigmele nvrii se refer la teoriile care au dominat succesiv lumea educaiei i care au determinat organizarea procesului de nvmnt n diferite perioade. Teoriile nvrii reprezint modele conceptuale, ce mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional, explicativ, predictiv, normativ. Aceste afirmaii tiinifice definesc esena, coninutul, condiiile i bazele nvrii. Altfel spus, teoriile nvrii explic:

n ce const nvarea? cum se produce nvarea? de ce depinde nvarea? n urma crui proces ia natere nvarea?

Teoriile behavioriste ale nvrii pot fi caracterizate prin aceea c n procesul de nvare se iau n consideraie numai influenele asupra instruitului i reaciile de rspuns la aceste influene. Procesul psihic, care determin reacia, este declarat cutie neagr, inaccesibil unei analize tiinifice obiective. Obiectul studiului este comportamentul (engl. behavior) elevului. Fondatorul behaviorismului, John Watson considera c termenul comportament este echivalent cu rspuns sau reacie. Comportamentul se produce n prezena unui eveniment determinat de mediu, care se numete stimul. Modelul behaviorist (comportamentalist) al nvrii este fundamentat de filozofia empirist, dezvoltat de R. Descartes i J. Locke. Conform filozofiei empiriste, gndirea uman este rodul exclusiv al experienei. Fiina uman este considerat, de la natere, ca fiind virgin de orice cunotine (tabula rasa). n acest sens, achiziionarea cunotinelor pe parcursul vieii depinde numai de propria experien a fiinei umane n mediul nconjurtor. La constituirea teoriei behaviorismului au contribuit psihofiziologul rus I. P. Pavlov, psihologii din S.U.A. J. Watson, E. L. Torndike, B. F. Skinner. LEGEA UITRII A LUI EBBINGHAUS Printre savanii care au pus pietre de temelie la devenirea psihologiei ca tiin se numr psihologul german G. Ebbinghaus (1850-1909). Studiind procesele psihologice (memorizarea unor coninuturi specifice), Ebbinghaus a formulat exigena conform creia acest studiu poate fi realizat numai prin observarea obiectiv a comportamentului manifestat de individ. Aplicarea sistematic i aprofundarea acestei exigene, propus de Watson, a condus la naterea behaviorismului. 12

Ebbinghaus a studiat procesul memorizrii unor silabe fr semnificaie i a formulat un ir de legi, printre care cea mai cunoscut este legea uitrii: uitarea este intensiv n primele ore dup memorizare; n continuare acest proces este lent (fig. 8).

Pentru a interpreta rezultatele cptate, Ebbinghaus a fcut apel la noiunea de asociere. Aceasta i-a permis s explice de ce nvarea repetat este cu mult mai facil dac silabele sunt plasate n aceeai ordine ca i la nvarea iniial. n principala sa lucrare Despre memorie, Ebbinghaus meniona: Pe parcursul primei nvri se creeaz o asociaie direct ntre termenii adiaceni (silabele vecine) ale seriei. Fora acestei asociaii directe este relativ mare, deoarece se traduce ntr-o economie (reducere a timpului consacrat nvrii repetate n raport cu timpul consacrat nvrii iniiale) important a nvrii repetate ale acelorai silabe, plasate n aceeai ordine, n ziua urmtoare. CONDIIONAREA CLASICA Condiionarea clasic a fost cercetat de fiziologul rus, laureatul Premiului Nobel I. P. Pavlov, la nceputul sec. XX. Ipoteza de la care a pornit Pavlov a fost urmtoarea: ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur. Ideea realizat de Pavlov a fost de a crea legturi ntre anumite semnale din exterior i reaciile organismului, printr-o substituire de stimuli. Experimentele lui Pavlov au implicat studierea reaciilor cinilor n diferite situaii. Cea mai cunoscut este experiena n care cinele era inut ntr-o cuc, prevzut cu un bec sau un clopoel. De cte ori cinele era hrnit, se aprindea becul sau se auzea sunetul clopoelului. Dup un timp, cinele a nceput s saliveze doar la vederea luminii sau la auzul sunetului. Salivarea la semnalul sonor sau luminos n locul gustului este o reacie condiionat. Condiionarea se produce ntre diferii centri nervoi. Pavlov a stabilit cteva legi, care caracterizeaz stabilirea asociaiei stimul-rspuns. Legea extinciei descrie condiiile n care are loc un declin temporal al unei condiionri (repetarea asociaiei de un numr mare de ori fr ntrirea respectiv). Legea generalizrii descrie condiiile n care un animal va asocia acelai rspuns unor stimuli (relativ) diferii. Legea discriminrii definete condiiile n care acelai animal poate asocia dou rspunsuri diferite unor stimuli care se deosebesc puin ntre ei. CONEXIONISMUL 13

Paralel cu experimentele lui Pavlov, psihologul E. Thorndike (S. U. A.) a elaborat teoria conexionismului, care afirm c nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Cel mai important aspect al acestei teorii const n legea efectului: nvarea se produce printr-o succesiune de ncercri i erori; dac ncercrile au succes, ele sunt reinute; dac ncercrile nu au succes, ele sunt inhibate. CONDIIONAREA OPERANT Thorndike a evideniat faptul c nvare se produce nu doar prin conexiuni stimul-rspuns, ci i pentru c stimulii produc nite consecine plcute. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetrile altui psiholog american - B. F. Skinner. Prin experienele sale, Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se realizeaz prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntrirea pozitiv se obine prin permisiunea de a accede la ceva plcut, iar ntrirea negativ se obine prin permisiunea de evita stimulii neplcui. Un aspect important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) l constituie momentul acordrii acestora. ntrirea intensific ultimul comportament manifestat, astfel c dac nu intervine imediat, exist riscul de a produce o nvare neadecvat. Skinner a aprofundat legile nvrii stabilite de I. Pavlov i a scos n eviden legea exerciiului (numrul de repetri a asociaiei stimul-rspuns care este necesar pentru ca condiionarea s devin efectiv). Modelarea comportamental ia permis lui Skinner s inventeze metoda instruirii programate, care a stat la baza primelor programe de instruire computerizate. INSTRUIREA PROGRAMAT Instruirea programat este o metod de nvare ce presupune divizarea coninutului n uniti mici. Pentru fiecare unitate este formulat/elaborat o ntrebare/sarcin, realizarea corect a creia ne vorbete n ce msur instruitul a neles coninutul unitii de nvare. Profesorul programeaz ordinea de prezentare a unitilor de nvare. Instruitul poate parcurge programele n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti el primind un feed-back (informaie n retur) cu rol de ntrire pozitiv sau negativ. Participarea activ a instruitului la nvare este determinat de faptul c, numai oferind rspunsuri corecte, el poate avansa n program. Metoda instruirii programate poate fi realizat printr-un program pe calculator sau printr-un manual de instruire programat. nvarea, conform acestei metode, se poate realiza n afara unitii de nvmnt i fr ndrumarea profesorului. n acest caz, rolul profesorului se deplaseaz nspre conceperea programelor i a instruciilor de utilizare. Pot fi concepute trei tipuri de programe de instruire. Schema programrii liniare, propus de Skinner, comport urmtoarele etape: informarea instruitului, expunerea sarcinii de nvare, timp i spaiu pentru rezolvare, oferirea rspunsului corect. Schema programrii ramificate, 14

elaborat de N. A. Crowder, presupune parcurgerea urmtoarelor etape: informarea instruitului, expunerea sarcinii de nvare, timp i spaiu pentru alegerea unui rspuns, ntrirea rspunsului (pozitiv prin trecerea la urmtoarea unitate de nvare; negativ prin trecerea la un program secundar, ce i permite instruitului s studieze mai adnc unitatea de coninut). Programarea combinat mbin cele dou variante descrise mai sus. Instruirea programat are anumite limite: neglijarea laturii afective, inhibarea creativitii, fragmentarea coninuturilor. TEORIA NVRII CUMULATIV-IERARHICE Autorul acestei teorii, R. Gagn, afirm c nvarea este determinat de anumite condiii, care se divid n dou grupe mari: condiii interne i condiii externe ale nvrii. Lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor de nvare, Gagn a identificat opt tipuri de nvare: 1. nvare de semnale (reflexul lui Pavlov); 2. nvare de tip stimul-rspuns situaie n care cel care nva ofer un rspuns precis la un stimul discriminat; 3. nlnuirea o succesiune de dou sau mai multe situaii stimul-rspuns; 4. asociaia verbal nvarea de lanuri verbale; 5. nvarea prin discriminare diferenierea stimulilor relativ similari; 6. nvarea de noiuni capacitatea de a da un rspuns comun la o clas de stimuli; 7. nvarea de reguli regula este neleas ca un lan din dou sau mai multe concepte; 8. rezolvarea de probleme combinarea a dou sau mai multe reguli nsuite anterior. Denumirea teoriei (cumulativ-ierarhic) ne vorbete despre faptul c nvarea trebuie realizat consecutiv (de la simplu la compus) i c nvarea este un proces cumulativ. NVAREA SOCIAL nvarea social are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi forme i scheme de interaciune interpersonal i, prin aceasta, a noi trsturi de personalitate. n sens larg, toat nvarea uman este social pentru c se petrece n contexte culturale si este dirijat de modele educaionale. Exist o nvare social n sens restrns specializat n a face experiena legturii cu realitatea, cu valorile si normele interpsihologice. n nvarea social exist i un nivel socioperceptiv, de imitare spontan, necritic a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivaionale situative, nivel ntlnit mai ales la vrstele mici. El poate fi ntlnit chiar si la preadolesceni si adolesceni unde nu mai este vorba de lipsa de experien social ca la cei mici, ci de absenta cultivrii prghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educaional.

15

Exist i un nivel sociognostic al nvrii sociale definitorii pentru adolesceni, ghidat de modelele furnizate de educator n mod contient. n acest caz, partenerii intercomunic, se interapreciaz, se atrag n baza similitudinii unor caliti cu profund rezonan moral care emerg din interior. Autorul acestui model de nvare, psihologul american Albert Bandura susine c n toate tipurile de modelare, de la imitarea unei simple aciuni pn la reproducerea comportamentului social complex, sunt implicate patru deprinderi mediatoare: 1. orientarea ateniei asupra aspectelor relevante ale comportamentului; 2. reinerea trsturilor critice ale performantei mnezice; 3. copierea comportamentului modelului; 4. motivaia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei interne, externe sau substitutiv. nvarea social este ntotdeauna o interinvare si ea are drept coninut experienele pe care i le transmit reciproc cei care intr n aciune n calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectiviti. INTERACIUNEA OM-CALCULATOR I MODELUL GOMS Prin definiie, interaciunea om-calculator se refer la ansamblul fenomenelor cognitive, materiale, sociale, inclusiv programele ce particip la realizarea unei sarcini la calculator. Interaciunea omului (utilizator engl. urser) cu calculatorul poate fi realizat prin intermediul:

limbajelor speciale de comand; formularelor interactive; meniurilor; interfeelor grafice; limbajului natural.

La proiectarea interaciunii om-calculator sunt folosite mai multe modele. GOMS este un model behaviorist al interaciunii om-calculator ce reduce interaciunea cu calculatorul la un ir de aciuni elementare (fizice, cognitive, perceptuale). Utilizarea acestor aciuni elementare face posibil elaborarea diverselor interfee i optimizarea proiectrii lor. Abrevierea GOMS semnific: Goals scopuri; Opreations operaii; Methods metode; Selection Rules reguli de selecie. ntr-un mod simplificat, modelarea const n descrierea metodelor necesare pentru a atinge un scop specific. Fiecare metod este descris ca o succesiune de etape, coninnd operaiile pe care utilizatorul trebuie s le efectueze. Dac exist mai mult de o metod pentru

16

atingerea scopului, atunci regulile de selecie permit de a selecta metoda cea mai bine adaptat la contextul realizrii sarcinii. O regul de selecie are urmtorul format: Dac (condiia despre situaia actual este adevrat) Atunci utilizeaz metoda M. De exemplu, un editor de texte, ce permite mai multe moduri de deplasare a cursorului, cum ar fi:

cu ajutorul mouse-lui; cu ajutorul tastelor; prin combinarea ambelor tehnici.

D posibilitatea utilizatorului s aleag acea metod care, n situaia concret, prezint cele mai multe avantaje. AVANTAJELE PARADIGMEI BEHAVIORISTE A NVRII Fora paradigmei behavioriste const n faptul c ea propune o teorie complet a nvrii prin:

definirea ei: a nva nseamn a deveni capabil de a da un rspuns adecvat; precizarea mecanismului psihologic al nvrii: repetarea asocierii stimul-rspuns; propunerea unei metode de predare-nvare-evaluare: operaionalizarea obiectivelor de nvare, condiionare, nvarea prin probe i erori, asigurarea unor ntriri pozitive n cazul rspunsurilor bune, evaluarea atingerii obiectivelor, care se realizeaz, de obicei, prin teste.

Paradigma behaviorist micoreaz riscul dogmatismului verbal a unor profesori, obligndu-i s se centreze asupra instruitului i asupra sarcinii intelectuale, pe care ultimul trebuie s o realizeze, posibil chiar n detrimentul organizrii propriului discurs. Eficacitatea acestei paradigme a fost demonstrat n nvmntul tehnic i cel profesional. n particular, aceast paradigm s-a dovedit a fi eficace n cazul formrii tehnice pe termen scurt, cnd ceea ce conteaz este modificarea comportamentului, obinerea unor automatisme, cunoaterea unui algoritm de aciune sau al unei tehnologii. Paradigma behaviorist a contribuit esenial la renovarea practicilor de evaluare, care a devenit mai transparent i mai obiectiv. Modelul behaviorist constituie un instrument util n conlucrarea profesorilor, cnd ei caut s se asigure c au unele i aceleai obiective. COGNITIVISMUL Aproximativ pe la mijlocul sec. XX n mai multe discipline au fost realizate cercetri care au condus la o abordare nou n explicaia comportamentului uman. Aceast abordare a semnificat 17

naterea nc a unui model al nvrii modelul cognitivist. Cognitivitii i propun de a furniza o analiz fin a interaciunii ntre individ i mediul nconjurtor. Aceast interaciune const n tratarea/procesarea informaiei provenite din mediu, transformarea informaiilor n cunotine i utilizarea acestor cunotine pentru a aciona ulterior asupra mediului. Transformarea informaiilor n cunotine este asigurat de un proces general de nvare, care poate fi divizat ntr-o serie de procese locale, iar acestea, la rndul su, sunt compuse din operaii mentale ordonate. Achiziia de cunotine se realizeaz prin activiti de rezolvare a problemelor (n sens larg) i cere, n primul rnd, nelegerea informaiei provenite din problem. Informaiile sunt tratate n interiorul i cu ajutorul unui sistem cognitiv, compus din mai muli regitri de memorare. Aceti regitri permit nu numai stocarea a ceea ce a fost nvat, dar permit i interpretarea, nelegerea i transformarea informaiilor n cunotine. Memoria uman nu este unitar. Ea este compus din trei regitri: registrul de informaie senzorial (RIS), registrul Memoriei de Lucru (ML), registrul Memoriei de Durat Lung (MDL). Fiecare registru ndeplinete funcii diferite n procesul general de percepere, prelucrare i memorare a informaiei. GESTALTISMUL. NVAREA PRIN INTUIIE Este o teorie a nvrii elaborat de psihologul german W. Khler. Gestaltismul pornete de la premisa c fenomenele trebuie privite n totalitate, fr a disocia prile de ansamblu, fiindc n afara respectivei configuraii prile nu mai au aceeai semnificaie. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel dreptunghic. La calculul ariei suprafeei acestui triunghi cu cele dou laturi egale cu <em>a</em>, problema se simplific dac ne imaginm acest triunghi ca o jumtate a

unui ptrat cu latura <em>a</em>. Prin urmare aria suprafeei triunghiului este NVAREA LATENT

Este o teorie care a aprut ca rspuns la behaviorism, dovedind c nvare se produce i fr o modificare vizibil a comportamentului. Psihologul din S. U. A. E. Tolman a demonstrat c omul nva unele lucruri prin explorarea lumii nconjurtoare. Rezultatele nvrii se configureaz ntr-o hart cognitiv, o imagine mental a realitii, ce rmne n stare de laten pn cnd anumite condiii din mediu l fac pe individ s apeleze la aceste cunotine. De exemplu, fiecare din noi va reui s realizeze o schi a apartamentului / casei de locuit, dei nimeni nu i-a pus scopul s nvee configuraia locului de trai. GENEZA OPERAIILOR INTELECTUALE O problem important n teoria nvrii const n determinarea modului n care instruitul i organizeaz informaia achiziionat. Psihologul elveian Jean Piaget a demonstrat c acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl instruitul. Au fost identificate patru 18

stadii a dezvoltrii cognitive: stadiul senzorimotor, stadiul preoperatoriu, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale. Dei ntre instruii exist diferene, Piaget considera c toi trebuie s parcurg stadiile n aceeai succesiune, adugnd la achiziiile anteriore cte ceva n fiecare stadiu. MODELUL LUI BRUNER Jerome Bruner, psiholog din S.U.A., a prelucrat teoria lui Piaget, reprondu-i c modul n care a descris stadiile dezvoltrii intelectuale este, mai degrab, unul logic, dect psihologic. Bruner a elaborat un model de cunoatere a lumii prin trei modaliti, aflate n interrelaie: 1. nvare prin aciune obiectual, experimentare real (caracterizeaz primii ani de via); 2. nvare iconic, bazat pe imagini (caracterizeaz perioada de vrst 5-7 ani); 3. nvarea simbolic; simbolurile nlocuiesc imaginile i aciunile (caracterizeaz tot restul vieii). TEORIA CODRII SIMBOLICE Teza principal a teoriei codrii simbolice este urmtoarea: cunotinele i, implicit, strile de lucruri corespunztoare sunt reprezentate n sistemul cognitiv prin simboluri i structuri simbolice. Un simbol este o reprezentare ce denot obiecte sau stri de lucruri i care se supune unor reguli de combinare. Expresiile lingvistice, conceptele, judecile i imaginile sunt reprezentri simbolice. Cunotinele pe care le avem despre un anumit obiect sunt reprezentate lingvistic, iar expresiile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice, semantice sau pragmatice. DE LA REFLEXE LA TEORIA SCHEMELOR Amintim c reflexul (lat. reflexus reflectat) este actul de rspuns al organismului, determinat de influena factorilor din mediul extern i intern asupra receptorilor corespunztori. n manualele de biologie este descris ca consecutivitate a dou evenimente: stimulul i rspunsul/reacia:

Rspunsul sau reacia este un activism al organismului. Se poate presupune, c la stimuli asemntori organismul reacioneaz n mod asemntor. n acest fel, apare o schem de activism, care este iniiat de fiecare dat, cnd sunt receptai stimulii corespunztori. O parte din reflexe este nnscut, alt parte este dobndit pe parcursul vieii.

19

Jean Piaget a transformat modelul reflexiv bimembru ntr-un model trimembru: situaia perceput (stimulul), activismul, asociat cu aceast situaie (reacia) i rezultatul activismului care se transform ntr-o superioritate pentru organismul activ. Dac ne dezicem de teza referitoare la caracterul nnscut al reflexului, atunci modelul trimembru poate fi utilizat pentru explicaia cunoaterii. Pentru organism modelul trimembru devine o schem de activism i un principiu de baz al nvrii senzomotorii.

Pentru a generaliza modelul i a-l transforma ntr-un instrument explicativ al nvrii E. von Glasesfeld a propus de a redenumi cele trei elemente ale schemei de mai sus n felul urmtor: 1. recunoaterea situaiei date; 2. activismul specific, asociat cu situaia dat; 3. prevederea faptului c activismul dat va conduce la un rezultat anumit, trit mai nainte. Teoria nvrii, care poate fi cristalizat din lucrrile lui Jean Piaget, poate fi rezumat n felul urmtor: modificrile cognitive au loc atunci, cnd schema de activism, n unele cazuri, nu conduce la rezultatul ateptat, ci devine cauz a perturbrii; perturbarea, la rndul su, devine cauz a acomodrii, care restabilete echilibrul perturbat. PROCESAREA INFORMAIEI Reproul adus paradigmei behavioriste a nvrii const n aceea c adepii behaviorismului evideniaz doar comportamentul extern: de stimulare S i de rspuns R, cu ntririle adecvate, prin feed-back, dar nu i ce se petrece n drumul ntre S i R.Cognitivismul caut s descifreze acest interval, propunnd metafora nvrii prin procesarea informaiilor. Aceast metafor se sprijin pe asemnarea ce exist ntre funcionarea unui calculator i funcionarea memoriei. Ultima prelucreaz informaia prezentat sub forma unor simboluri abstracte, ce constituie reprezentrile mediului nconjurtor. Prelucrarea are loc n trei etape:

filtrarea informaiei (fiind ntr-o ncpere aglomerat, cu mult zgomot, o persoan este n stare s selecioneze vocea interlocutorului. Filtrarea limiteaz percepia mediului i permite prepararea urmtoarei etape);

encodarea, ce conduce la construirea unei reprezentri a situaiei. Encodarea este primul dintre procesele memoriei ce asigur intrarea informaiei n sistemul cognitiv mnezic. Individul nu poate reine i nu poate folosi o informaie, dac ea nu este adus la forma specific sistemului su cognitiv. Mecanismul percepiei traduce informaia despre 20

mediu ntr-un cod (limbaj) propriu omului. Percepia se definitiveaz n percept (rezultatul percepiei). Cvasiinstantaneu, aproape n paralel cu percepia intr n funcie i memoria. Perceptul este, la rndul su, supus unei filtrri i prelucrri active n urma creia rmne o anumit reprezentare a realitii, o informaie accesibil sistemului cognitiv uman;

tratarea n baza operaiilor asupra reprezentrilor (generalizare, inducie, deducie, analogie, comparare etc.). TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI I ANTICIPATIVI

Autorul acestei teorii, D. P. Ausubel, psiholog din S.U.A., consider nvarea drept un proces fundamental de asimilare i integrare a noilor achiziii n contextul cunotinelor nsuite anterior, a structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de prerea c nvarea are la baz mecanisme de supraordonare, de reprezentare i de combinare, mecanisme ce intervin n timpul receptrii noilor informaii. Un astfel de mecanism l prezint organizatorii cognitivi i anticipativi de progres. Organizatorul, numit i structurant, reprezint un ansamblu de idei mai complexe i pregtite n mod deliberat, care sunt prezentate instruitului nainte de a-i oferi coninuturile de nsuit, n scopul accesibilitii ideilor ancor relevante. Altfel spus, organizatorul reprezint un model (engl. pattern) dup care se structureaz informaiile.

HRILE CONCEPTUALE/COGNITIVE Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. Descrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale ce descrie modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui D. Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea 21

celui ce nva. Hrile conceptuale acord o importan major crerii de legturi ntre concepte n procesul nvrii. Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte cuvinte, important este nu ct individul cunoate, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale. Harta conceptual este un grafic care const din noduri i trimiteri. Nodurile corespund termenilor importani dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele. n fig. 11 harta conceptual este definit printr-o hart conceptual.

Desenul de mai sus (harta conceptual) a fost creat cu aplicaia CmapTools, elaborat de Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) din Florida, S.U.A. http://cmap.ihmc.us/ TEORIA OPERAIONAL A NVRII Autorul acestei teorii este psihologul rus P. I. Galperin. Teoria operaional a nvrii, cunoscut i sub numele teorie a formrii pe etape a operaiilor mentale sau teoria interiorizrii, se axeaz, n explicaia nvrii, pe structura operaional a activitii umane. Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este cel de aciune. Structura unei aciuni, inclusiv a nvrii, este urmtoarea:

scopul de atins n baza unui motiv; obiectul supus transformrii; modelul intern sau extern dup care se acioneaz; operaiile prin care se realizeaz fizic sau mental transformarea. construirea bazei de orientare a aciunii; desfurarea aciunii propriu zise:

Galperin a descris etapele i fazele formrii operaiilor i aciunilor:

22

aciunea obiectual; aciunea obiectivat; transferarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii; comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern; vorbirea intern sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern; 3. controlul ca principiu esenial al aciunii. PRINCIPIILE NVRII N TEORIA COGNITIVIST

nvarea n teoria cognitivist se caracterizeaz prin schimbri n structurile mentale ale instruitului i se realizeaz conform urmtoarelor principii:

nvarea este un proces activ i constructiv; cunotinele anterioare joac un rol primordial n nvare; nvarea este cumulativ; nvarea, n mod fundamental, const n achiziia unui repertoriu de cunotine i a strategiilor cognitive i metacognitive; cunotinele se clasific n cunotine declarative (fapte, reguli, legi, principii), procedurale (descriu etapele unei aciuni) i condiionale sau strategice (descriu cnd i de ce se aplic cunotinele din primele dou categorii);

metacogniia joac un rol important n achiziia cunotinelor.

Modelul cognitivist al nvrii prezint avantajul de a analiza activitatea mental i nu numai comportamentul instruitului. n acelai timp, modelul cognitivist este puternic marcat de compararea creierului uman cu calculatorul electronic. CONSTRUCTIVISMUL. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI Teza principal a constructivismului este urmtoarea: cunotinele subiectului nu sunt simple copii ale realitii, ci o re-construcie a acestei realiti. Constructivismul studiaz mecanismele i procesele ce permit construcia realitii de ctre subiect, pornind de la elementele deja integrate. Construirea cunotinelor are loc prin aciune, n situaii i prin reflecia asupra aciunii i rezultatelor. Cnd cunotinele sunt nsuite prin aciune, ele devin semnificative pentru subiect i nu necesit efort pentru a fi reinute. Unul din principiile constructivismului este urmtorul: nvarea const n aplicarea cunotinelor anterioare. Subiectul atribuie sens situaiei noi nu prin tratarea informaiilor, dar prin activarea n prealabil a cunotinelor anterioare. Fr aceast activare, situaia n care se afl subiectul nu are pentru el nici un sens. Un alt principiu al constructivismului: orice nvare se sprijin pe transformarea cunotinelor anterioare.

23

Cele dou principii, formulate mai sus, corespund la dou funcii cognitive, identificate de Piaget: asimilarea i acomodarea. Pentru a explica semnificaia acestor funcii vom folosi analogia ntre nvare i digestie. ANALOGIA NVARE-DIGESTIE ncorporarea alimentelor necesit o dubl transformare: a alimentelor i a organismului. n procesul digestiv, alimentele sunt supuse mai multor transformri (fizice, biochimice) pentru a extrage din ele substanele nutritive. Ultimele sunt asimilate de organism. Menionm c n acest proces organismul nu este supus unor transformri semnificative. O persoan care nu a consumat alcool, risc s aib indigestie la prima consumare. La consumul repetat al alcoolului sistemul digestiv este nevoit s se transforme pentru a se ajusta la acest produs nou (de exemplu, organismul se nva a secreta suc gastric pentru a ameliora rezistena sa la alcool). Prin urmare, organismul se transform pentru a se acomoda la consumul unor alimente noi. Din cele relatate se poate face concluzia c n funcionarea sistemului digestiv pot fi identificate dou procese:

transformarea alimentelor procesul respectiv se numete asimilare; el are loc n cazul consumului unor alimente obinuite; transformarea organismului procesul respectiv se numete acomodare; el are loc n cazul consumului unor alimente exotice.

Din punct de vedere constructivist, sistemul cognitiv al unei persoane funcioneaz analogic sistemului digestiv: nvarea este asimilare i acomodare. A asimila un coninut nseamn a-l face asemntor cu coninuturile asimilate anterior. Aceasta nseamn o transformare a coninuturilor noi. Numai dac coninuturile noi vor deveni asemntoare coninuturilor existente, ele vor fi asimilate. S ne amintim cererea profesorului, adresat instruitului: Povestete, te rog, cu cuvintele proprii. Aceast cerin verific, de fapt, dac coninuturile au fost asimilate. Acomodarea, dimpotriv, nseamn a transforma coninuturile asimilate anterior sau a renova aceste coninuturi. Cu alte cuvinte, acomodarea presupune transformarea individului. Aceast situaie se poate produce atunci cnd individul se ciocnete cu un coninut principial nou, ce nu poate fi fcut asemntor coninuturilor existente. Pentru a-l asimila, individul este nevoit s-i modifice coninuturile vechi. n consecin, afirm constructivitii, nvarea rezult dintr-un proces de echilibru ntre asimilare i acomodare. CONSTRUCTIVISMUL CULTURAL I SOCIAL

24

Este reprezentat de psihologul rus L. S. Vgotski, care afirm c dup Piaget dezvoltarea este independent de procesul de nvare, acest proces fiind unul exterior i care, pus de acord cu dezvoltarea, se folosete de achiziiile acesteia, dar nu o influeneaz n vreun fel. Piaget a studiat dezvoltarea inteligenei la copil independent de procesul de nvare. n concepia lui Piaget toate achiziiile n planul gndirii elevului ar decurge de la sine, independent de influenele exercitate de procesul de nvare. Ciclurile dezvoltrii preced ciclurile nvrii, ultimele rmnnd ntotdeauna n urma dezvoltrii. Astfel, n concepia lui Piaget, spune Vgotski, este exclus orice influen a nvrii asupra dezvoltrii unor funcii i procese psihice. n aceast viziune, continu el, dezvoltarea este doar o premis pentru nvare. Vgotski stabilete dou niveluri ale dezvoltrii mentale: a) nivelul actual al dezvoltrii deja ncheiate, determinat de sarcinile pe care instruitul le poate realiza de sine stttor; b) nivelul potenial al dezvoltrii, care indic ce este capabil s rezolve instruitul cu ajutorul cuiva. Diferena dintre nivelul potenial de dezvoltare i nivelul actual de dezvoltare a fost numit de Vgotski zon proximei dezvoltrii a instruitului. Aceast zon ajut s se stabileasc nu numai ce s-a obinut n dezvoltare, ci i ce se afl n curs de dezvoltare. Vgotski precizeaz: dac se ia n consideraie doar nivelul actual al dezvoltrii, atunci nvarea nu va putea conduce la o nou dezvoltare (la un nivel mai nalt al acesteia). nvarea se realizeaz doar n zona proximei dezvoltri. nvarea i dezvoltarea se influeneaz i se condiioneaz reciproc, afirm Vgotski. Dezvoltarea pregtete i face posibil nvarea. La rndul lui, procesul nvrii, cum precizeaz Vgotski, parc mpinge nainte procesul dezvoltrii. n consecin, dezvoltarea este nu numai premis, ci i rezultatul nvrii. Constructivismul social i cultural atrage atenia asupra beneficiilor lucrului n grup n procesul de formare. Unele dintre ideile lui Vgotski au fost preluate si dezvoltate de ctre J. S. Bruner.

NVAREA BAZAT PE PROIECTE (PROJECT-BASED LEARNING) Caracterizare scurt:

Este creat un produs final (nu neaprat material) Produsul este prezentat unui public; Este stabilit n prealabil data fix a prezentrii; Calitatea produsului este evaluat. Studenii lucreaz n echipe; Climatul n echip este tolerant vis--vis de erorile posibile i de modificrile ce pot interveni n realizarea proiectului; 25

Procesul de realizare a proiectului este monitorizat de profesor, dar i de studeni; Studenii sunt responsabili de colectarea i asamblarea informaiilor, de realizarea altor activiti prevzute n proiect; Studenii i pot alege temele proiectelor. NVAREA BAZAT PE PROBLEME (PROBLEM-BASED LEARNING)

Caracterizare scurt:

Studenilor le sunt propuse probleme autentice; la tentativele de a rezolva problemele studenii achiziioneaz cunotine noi; Cursul/disciplina predat este privit drept o succesiune de probleme; problemele nu numai testeaz competenele studenilor, ele permit dezvoltarea competenelor; Problemele propuse sunt deschise ele permit mai mult de o soluie; pe msura informrii percepia problemelor i a soluiilor lor se modific. NVAREA BAZAT PE DESCOPERIRE (INQUIRY-BASED LEARNING)

Caracterizare scurt:

Prezint un proces iterativ: Suscitarea interesului i formularea ntrebrilor; Explorarea cutarea rspunsurilor prin realizarea unor observaii, experimente, Redactarea formularea/scrierea rspunsurilor (pe suport hrtie, pe Web); Discuia prezentarea i analiza rspunsurilor n grup; Reflecia evaluarea pertinenei ntrebrilor i

lecturi, interviuri etc.;

rspunsurilor, perspectivele pe care le deschid rspunsurile furnizate;

Formularea de noi ntrebri.

NVAREA REFLEXIV PRIN PROBLEME n nvarea prin probleme, studenii, divizai n echipe, lucreaz mpreun pentru a nelege i a rezolva problemele propuse de profesor. Aceste probleme trebuie s fie reale sau realiste i prezentate ntr-un context asemntor cu contextele n care problema poate s apar n viaa real. De regul, problemele propuse penetreaz frontierele dintre discipline. Prezint interes o abordare special, numit nvare reflexiv prin probleme. Aceast variant a nvrii prin probleme presupune c, dup formularea problemei i primul demers de culegere a informaiei necesare pentru rezolvarea ei, profesorul propune studenilor s evalueze sursele de informaie ce au fost utilizate, cunotinele lor anterioare i raionamentele iniiale 26

pentru a verifica ct de bine a fost neleas problema. n comparaie cu alte tipuri de nvare prin probleme, varianta nvrii reflexive pune accentul pe reflecie i metacogniie. nvarea reflexiv prin probleme plaseaz studenii n situaii complexe, unde aplicarea algoritmilor sau reetelor este imposibil. Problema creeaz la student un dezechilibru cognitiv ce impune cutarea a noi informaii sau reorganizarea informaiilor existente pentru a progresa n cutarea soluiilor problemei. Modelul teoretic al nvrii reflexive prin probleme poate fi descris printr-o serie de postulate: 1. Motorul derulrii activitii n acest tip de nvare este reflecia studentului. Informaia n retur (feed-back-ul) primit de la student permite cadrului didactic s-l ghideze pe student i s neleag cum decurge procesul rezolvrii. 2. Activitatea pornete de la o situaie care este efectiv problematic i semnificativ pentru student, adic o situaie nesigur, de incertitudine i de o dificultate care se afl n zona dezvoltrii proxime a studentului. Situaia l determin pe student s caute o soluie, folosind gndirea critic, paralel cu gndirea analitic, cea creativ i metacogniia. Se va opta pentru situaii-problem pentru care pot exista mai multe soluii i pentru care nu exist proceduri gata, ce permit rezolvarea. 3. Profesorul susine, ghideaz i, n cazurile necesare, orienteaz reglecia studenilor prin ntrebri sau prin observaii judicioase. 4. Procesul de rezolvare ncurajeaz autonomia, iniiativa i calitile de leader ale studenilor. 5. Cooperarea dintre studeni n cadrul echipei are o importan fundamental:

Echipa devine o comunitate de cercetare, un grup social, n cadrul cruia studentul

nva a lua n consideraie puncte de vedere opuse, a dezvolta / a aduce argumente, a discuta i a dezvolta gndirea critic;

Lucrul n echip contribuie la dezvoltarea capacitii de a verbaliza, ct i Procesul de reflecie n cadrul echipei este interiorizat n mod progresiv de ctre 6. Dialogul dintre studeni i profesor, ntre studeni este foarte important. Cadrul didactic trebuie s ncurajeze studenii s formuleze mutual ntrebri deschise, s asculte unul pe altul i s mediteze asupra ntrebrilor i rspunsurilor. 7. Dezvoltarea diverselor abiliti ce in de capacitatea de a reflecta critic trebuie s fie progresiv. Profesorul trebuie s ofere frecvent ocazii de a exersa aceste abiliti.

capacitatea de a asculta.

student.

27

8. Eroarea este o etap normal n activitatea de reflecie, ca conduce la rezolvarea unei situaii-problem. 9. Profesorul va avea grij ca la studeni s nu se formeze sentimentul eecului. 10. Bilanul nvrii este o etap crucial a activitii; vor fi evaluate demersurile utilizate i se vor formula concluzii din experiena acumulat. INSTRUIREA ANCORAT (ANCHORED INSTRUCTION) Conceptul de instruire ancorat sau nvmnt ancorat desemneaz o modalitate de organizare a procesului de nvmnt n care studentul nva a rezolva probleme relevante unor situaii foarte concrete. nvarea devine ancorat n complexitatea mediului nconjurtor i nu mai este asociat cu situaii ideale i simplificate. Acest concept provine din curentul situaionist, adepii cruia consider c instruiii nva multe lucruri ce nu pot fi utilizate n practic, i propun realizarea unui nvmnt contextualizat, n situaii reale, nvmnt ce este semnificativ pentru instruii. nvmntul ancorat permite de a favoriza discuiile, negocierea, crearea consensului, reflecia. MODELUL UCENICIEI COGNITIVE (COGNITIVE APPRENTICESHIP) Ucenicia cognitiv este un model de referin a nvrii, inspirat de modul de pregtire a meteugarilor, n care ucenicul este acompaniat de un maistru n cadrul realizrii unor activiti profesionale. Jocul de rol i diversele sisteme de asisten (help) din aplicaiile standarde la calculator sun variante moderne a unui asemenea mod de nvare. O variant de realizare a modelului const n rezolvarea n alternan a unei probleme de ctre un novice i un expert. Aceast alternan trebuie s conduc la o reflecie asupra diferenelor n performana celor doi actori. O alt variant a uceniciei cognitive const n organizarea lucrului n grup, unde studentul ndeplinete pe rnd funcia de productor (de idei, metode etc.) i de critic. Variantele propuse permit instruiilor s se autocorigeze i s de autoverifice pe parcursul nvrii, mbogindu-i cunotinele i devenind tot mai independent. Modelul uceniciei cognitive se sprijin pe un dublu mecanism de sprijin (scaffolding) i de retragere treptat a acestui sprijin (fading). Acest sprijin poate fi realizat prin oferirea unor sugestii, liste de control (check list), prin cooperarea cu studentul n rezolvarea unor probleme. Este important ca sprijinul acordat de profesor s diminueze n momentele n care instruitul poate continua de sine stttor rezolvarea sarcinii sau problemei. CONECTIVISMUL. ESENA CONECTIVISMULUI Numit teoria nvrii pentru era digital, conectivismul combin elementele pertinente ale diverselor teorii ale nvrii, ale reelelor sociale i ale tehnologiilor informaionale i de comunicaie. 28

Metafora central a conectivismului este reeaua compus din noduri i conexiuni ntre ele. n aceast metafor nodul este totul ce poate fi conectat la un alt nod: informaii, date, imagini etc. nvarea conectivist reprezint procesul de creare a conexiunilor i de dezvoltare a reelelor. nvarea este un proces ce se produce ntr-un mediu nebulos, compus din nodurile reelei, i acest proces nu se afl plenar sub controlul celui care nva. Legturile ce i permit individului s nvee mai mult sunt mai importante dect starea actual a cunotinelor lui. Capacitatea de a face distincii ntre informaia important i cea fr importan este vital n nvarea conectivist. Aspectele importante ale nvrii: a ti c i a ti cum sunt completate n conectivism cu aspectul a ti unde. CONINUTUL I STRUCTURA REELEI Reeaua conine cel puin dou elemente: noduri i conexiuni. n diverse discipline nodurile pot avea denumiri diferite: elemente, entiti, vrfuri. Conexiunea este orice tip de legtur dintre noduri. Elementele i caracteristicile reelei:

Coninutul (date sau informaii); Interaciunea (tentativa de a crea o conexiune); Nod static (structur stabil de cunotine); Nod dinamic (nod ce se modific continuu n baza noilor informaii i date); Nod cu autoactualizare (nod conectat direct la sursa sa original de informaii); Elemente emotive (emoiile influeneaz perspectiva realizrii conexiunii). PRINCIPIILE CONECTIVISMULUI nvarea i cunoaterea se sprijin pe diversitatea opiniilor; nvarea este un proces de conexiune a nodurilor specializate sau a surselor de informaie; ntreinerea conexiunilor este necesar pentru a facilita nvarea continu; posibilitatea de a vedea cmpurile conceptuale, ideile i conceptele este o competen de baz; luarea deciziilor este, n esen, un proces de nvare. METODELE DE BAZ N CONECTIVISM

1. Crearea de blog-uri pentru studeni. Furnizarea fiecrui student, prin intermediul unui agregator RSS, a informaiilor plasate pe blog de ctre colegii si. 2. Utilizarea activitilor de nvare colaborativ (folosind, de exemplu, un wiki): 3. Deschiderea accesului la propriile resurse pentru colaborare i partajare. 4. Utilizarea sistemelor deschise de resurse educaionale: video, interviuri, podcast-uri, jocuri. 29

5. Facilitarea accesului direct la sursele de informaii prin conferine, videoconferine, podcast-uri etc.(de exemplu, n loc de a vorbi despre un savant, poet, om politic, expert recunoscut etc., oferii studenilor posibilitatea de a asculta/viziona persoana respectiv). 6. Experimentarea diverselor mijloace i abordri didactice. 7. Furnizarea studenilor a unor resurse ce vor permite ntreinerea nvrii dup finisarea cursului. Orientarea spre blog-uri, forum-uri i alte colectiviti virtuale (coninutul disciplinei se poate modifica; dac studentul este conectat la o reea, el are posibilitatea de a fi la curent cu noutile). 8. Dezvoltarea la studeni a competenelor de participare la dezvoltarea reelei, de evaluare a autenticitii informaiei. ncurajarea dezvoltrii competenelor conceptuale, cum ar fi, de exemplu, acceptarea ambiguitaii i activitatea ntr-un mediu incert. 9. Combinarea persoanelor i a experienei (de exemplu, studenii din anul III ar putea elabora coninuturi de nvare pentru studenii anului I). 10. mbogirea cursului graie atragerii experilor externi i a altor studeni (din ali ani de studii, din alte instituii de nvmnt). NVAREA PRIN COLABORARE nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un scop comun. Premisa nvrii prin cooperare: subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Munca n echip dezvolt capacitatea instruiilor de a lucra mpreun o competen important pentru activitatea profesional. Cooperarea reprezint lucrul n comun pentru ndeplinirea unor obiective comune. n cadrul situaiilor de cooperare, indivizii se afl n cutarea unor rezultate benefice pentru ei i pentru toi membrii grupului respectiv. nvarea prin cooperare (cooperative learning) reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a grupurilor mici de instruii, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membri ai grupului. n literatura de specialitate se utilizeaz diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativ de nvare n grup: nvarea prin cooperare; nvarea colaborativ; nvarea colectiv; nvarea reciproc; nvarea n echip. Sintagmele nvare n grup i nvare prin cooperare sunt utilizate adesea ca i cum ar desemna acelai lucru. n realitate, nvarea n grup desemneaz activitatea de studiu a unui grup de instruii - acetia pot sau nu s coopereze. nvarea prin cooperare desemneaz o situaie de 30

nvare n care instruiii lucreaz n grupuri cu abiliti i cunotine eterogene i sunt recompensai pe baza performanelor grupului. Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate c cele dou noiuni sunt sinonime, pot fi fcute unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre instruii, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv i prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai. nvarea prin cooperare presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (instruii, cadre didactice) n atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai. Colaborarea se axeaz pe relaiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Att nvarea prin colaborare ct i cea prin cooperare accentueaz importana implicrii instruitului n propriul proces de nvare. Atunci cnd se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependen pozitiv, meninnd responsabilitatea individual, rezolvnd conflictele de grup, stimulnd implicarea n sarcin i conducnd ctre un proces interactiv de nvare. CRITICA ADUS CONECTIVISMULUI 1. Conectivismul nu este o teorie a nvrii, ci o viziune pedagogic. 2. Conectivismul poate fi considerat drept o ramur a constructivismului, numit constructivism social.

FORMELE CULTURII ORGANIZAIONALE I PARADIGMELE DE NVARE Se poate observa c cele patru paradigme ale nvrii: behaviorist, cognitivist, constructivist i conectivist au unele caracteristici comune, dar se deosebesc n esen. n literatura de specialitate descrierea paradigmelor de nvare se face, n unele cazuri, prin ierarhizri, considernd paradigma behaviorist ca fiind depit, iar celelalte paradigme fiind considerate drept contemporane. Este adevrat c modelele de nvare au aprut n ordinea enumerat mai sus. n acelai timp, se poate demonstra c apariia noilor modele de nvare era condiionat de schimbrile produse n sfera productiv. Caracterul filogenetic al paradigmelor de nvare poate fi explicat prin teoria formelor de organizare a activitii umane. n diverse etape istorice de dezvoltare a civilizaiei activitatea uman era organizat n diverse forme. Formele istorice de organizare a activitii umane au primit denumirea de forme ale culturii organizaionale. Pot fi identificate patru tipuri de baz ale formelor culturii organizaionale: 31

(1) cultura organizaional tradiional; (2) cultura corporativ-meteugreasc; (3) cultura organizaional profesional (tiinific); (4) cultura organizaional proiectiv-tehnologic. n tipul organizaional tradiional modurile de normare i translare a activitii sunt mitul i ritul, iar formele de ornduire social grupele, care se formeaz dup principiul al su strin. n tipul corporativ-meteugresc modurile de normare i translare a activitii sunt mostra i reeta de reproducere a ei, iar formele de ornduire social corporaiile cu o structur formal ierarhic. n tipul organizaional profesional (tiinific) modurile de normare i translare a activitii sunt cunotinele teoretice sub form de texte, iar formele de ornduire social organizaiile profesionale, n particular, universitile. n tipul organizaional proiectiv-tehnologic modurile de normare i translare a activitii sunt proiectele, programele (soft) i tehnologiile, iar formele de ornduire social societatea tehnologizat, structurat dup principiul comunicativ i al relaiilor profesionale. A.M. Novikov consider c n ontogenez instruitul nsuete consecutiv modurile de activitate, care sunt caracteristice tipurilor de cultur organizaional, formate n filogenez. Deoarece diversele paradigme ale nvrii se pot referi la diferite tipuri de cultur organizaional, aceste paradigme trebuie privite drept paradigme paralele, i nu drept paradigme alternative, care se exclud una pe altul. Acceptarea mai multor paradigme paralele n pedagogie este posibil datorit principiului poliparadigmalitii. Concluzii: n formarea universitar pot fi utilizate toate cele patru paradigme ale nvrii. Utilizarea unei sau altei model va depinde de un ir de factori; pe lng coninuturi, se vor lua n consideraie obiectivele cursului, factorul timp i nu n ultimul rnd, nivelul de pregtire al studenilor i a cadrelor didactice.

32

IV. NVAREA AUTODIRIJAT. NVAREA CENTRAT PE STUDENT SEMNELE DEFINITORII ALE NVRII AUTODIRIJATE nvarea autodirijat (engl. self-directed learning) este procesul n care individul:

Are iniiativa nvrii; Stabilete propriile nevoi de nvare (cu sau fr ajutorul altora); i formuleaz scopurile, obiectivele; Identific resursele i materialele necesare nvrii; Alege i aplic strategii adecvate de nvare; Evalueaz propriile rezultate.

nvarea autodirijat este strict orientat spre cel care nva; acesta o face din propria iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil, iar spaiile sunt variabile; este foarte important autonomia n stabilirea scopurilor nvrii; coninuturile tematice sunt liber alese (decizia aparine celui care nva); rezultatele nvrii se stabilesc prin autocontrol. n consecin, elementul esenial al nvrii autodirijate este responsabilitatea. Cadrul conceptual pentru nvarea autodirijat este oferit de teoria sistemic i constructivist de nvare (a se vedea modulul I). nvarea autodirijat se bazeaz pe faptul c individul se raporteaz totdeauna i, n primul rnd, la sine, proceseaz orice informaie nou din prisma propriei experiene, i construiete permanent cunotine i operaii noi. TEZELE PE CARE SE SPRIJIN NVAREA AUTODIRIJAT 1. Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative: adultul este responsabil n actul nvrii, el se implic decizional i responsabil; 2. nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor: ea trebuie centrat pe cel care nva, pe interesele lui, pe nevoile i posibilitile lui de nvare; 3. nvarea autodirijat suport o determinare biografic: individul nva aa cum a fost nvat s o fac. Informaia nou trebuie s fie conectabil (s permit conexiuni) altfel nu e neleas; pentru fiecare informaie nou creierul caut (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea, mai multe persoane neleg diferit aceeai informaie); 4. nvarea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare: indivizii sunt autonomi i responsabili de propria nvare. Autoresponsabilizarea se raporteaz la propriul sine, nu la condiiile de socializare ale individului; 5. Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al nvrii. Fiecare construiete, pentru sine, sensul i nsemntatea. nvarea poate fi explicat astfel: individul nva aa cum a nvat (anterior) s o fac, cum consider c este corect, nva ceea ce se potrivete cu sistemul lui psihic; construiete sensuri (n mod individual, autoreferenial i n 33

conformitate cu structura psihic personal). Ceea ce spune i crede profesorul nu este identic cu ceea ce aude i nelege studentul. Fiecare are propriul sistem autocreativ. Deci, instruirea nu este similar cu nvarea. 6. nvarea autodirijat necesit contexte sociale. Se accentueaz individualizarea i unicitatea biografic a gndirii (nvrii); nu poate fi ignorat faptul c inteligena fiecruia e un construct social. Pentru profesor acest aspect are valoare la nivel metodologic: trebuie considerate experienele individuale i sociale ale celui care nva; 7. Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii, ci i la tematica ei. Se vorbete (n domeniu) de teme generative, care ating propria identitate i lumea n care triete fiecare. Temele generative sunt teme propuse de individ, reieind din interesul propriu. De aici, nvarea autodirijat presupune dezvoltarea unor teme suplimentare, n oferta programului de instruire; 8. Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional. nvarea autodirijat deruleaz pe un fond emoional, ce favorizeaz procesul de nvare. nvarea autodirijat se fundamenteaz pe ncrederea n sine, pe optimism i pe curiozitate (interes fa de lume). nvarea autodirijat este un proces influenat de un complex de factori: experiena personal de nvare, succesele i insuccesele n nvare, caracteristicile de personalitate, elementele de mediu (social, profesional, cultural). nvarea autodirijat implic un ir de competene:

a ti unde poi gsi cunotinele necesare; a ti ce cunotine i trebuie pentru a rezolva anumite probleme; a putea distinge ceea ce este important de ceea ce este mai puin important; a putea distinge formele cunoaterii; a ti cum a aprut o anumit cunoatere; a realiza conexiunile necesare i de a considera diferenele.

Formarea competenelor necesare autoinstruirii este prioritar pentru coal i devine inevitabil n nvarea adulilor. ESENA NVRII CENTRATE PE STUDENT nvmntul centrat pe student este una din cele mai importante tendine ce ghideaz activitatea didactic n mediul academic n conformitate cu Procesul de la Bologna. nvarea centrat pe student este o abordare extins, ce presupune nlocuirea prelegerilor cu nvarea activ, integrarea unor programe de nvare dup un ritm propriu i a unor situaii de cooperare n grup, care n ultim instan i confer instruitului responsabilitatea pentru propriile progrese n educaie.

34

Profesorul poate realiza roluri de: instructor, ghid, ndrumtor, mentor, consultant, formator, coordonator etc. nvarea centrat pe student:

descrie modaliti de gndire despre nvare i predare; reprezint o abordare extins a predrii; se concentreaz asupra satisfacerii nevoilor studenilor.

Din perspectiva nvmntului centrat pe student, predarea i nvarea sunt dou procese care se intercondiioneaz, se presupun unul pe cellalt. Predarea nu se limiteaz la simpla transmitere a cunotinelor. Ea mbin instruirea cu formarea i nvarea cu evaluarea n concordan cu finalitile stabilite. SCHIMBAREA ROLURILOR STUDENTULUI I CADRULUI DIDACTIC n condiiile nvmntului centrat pe student, studentul nu mai este perceput ca un subiect pasiv n procesul de instruire, ci este considerat partener al cadrului didactic n construirea cunoaterii i este parte activ n realizarea activitilor instructiv-educative, n evaluarea calitativ i conturarea propriului traseu academic. Profesorul renun la livrarea cunoaterii ca produs i se axeaz pe modelul cunoaterea ca proces, acordnd atenie mai sporit nevoilor de nvare, de motivare, de consiliere i orientare a studentului. Rolul studentului:

O mai mare autonomie; Responsabilitate sporit; Manipulator activ de cunotine. nlocuirea prelegerilor cu nvarea activ; Integrarea programelor de nvare n ritm propriu; Organizarea unor situaii cooperante n grup; Considerarea studentului drept responsabil pentru propria nvare.

Activitatea profesorului n nvarea centrat pe student:

NVMNTUL CENTRAT PE STUDENT VIS--VIS DE NVMNTUL CENTRAT PE PROFESOR

35

Universitatea contribuie la realizarea nvmntului centrat pe student, att prin asigurarea unor condiii instituionale necesare pentru relaionarea optim dintre profesor i student n cadrul procesului de nvmnt, ct i prin asigurarea de dotri materiale, resurse, programe, servicii adecvate acestei abordri noi a nvmntului.

36

V. STILURILE I PREFERINELE DE NVARE NOIUNE DE STIL. STILUL DE NVARE. STILUL COGNITIV Dicionarele atest urmtoarele semnificaii ale noiunii stil: 1. Mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitii umane, pentru anumite scopuri ale comunicrii; 2. Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti, unui individ; 3. Ansamblul de procedee folosite ntr-un domeniu de activitate; 4. Mod, fel, manier de a fi , de a se purta, de a aciona. Termenul stil de nvare se refer la preferina fiecrei persoane de a folosi anumite tehnici i strategii de nvare. n activitatea de nvare este folosit frecvent i un alt concept: stil cognitiv. La o prim aproximare, stilul cognitiv poate fi considerat drept o particularitate mai mult sau mai puin stabil, nregistrat la nivelul comportamentului n sarcini de tip cognitiv. IMPORTANA STILULUI COGNITIV N FORMAREA UNIVERSITAR Pot fi aduse numeroase exemple de persoane care, la facultate, nu s-au numrat printre cei mai buni studeni i care, mai trziu, s-au descurcat de minune cu problemele de via, sociale i profesionale. Care este cauza? Un rspuns univoc, probabil nu exist. Procesul de nvmnt la facultate poate fi organizat n mai multe moduri. De cele mai multe ori, intuitiv, profesorul folosete un mod de organizare a procesului de nvmnt, care este orientat spre acel grup de studeni, care pot fi uor instruii graie stilului cognitiv propriu. Aceti studeni sunt considerai capabili, stilul lor de gndire este considerat exemplar. La acest stil profesorul ncearc s-i ajusteze pe ceilali studeni din grup. Rezultatul, drept regul, este negativ. Fiind impus s gndeasc ntr-un stil impropriu lui, studentul pierde repede interesul pentru nvare. n consecin, dispare o component important a motivaiei nvrii interesul cognitiv, bazat pe o activitate reuit. Dispare motivul dispare i activitatea de nvare. n consecin, dispar i rezultatele nvrii achiziiile studentului. Care ar fi soluiile? Una din ele, utilizat, de altfel, de muli profesori, const n simplificarea coninutului predat. O alt soluie, care presupune studierea aceluiai coninut, const n varierea metodelor de nvmnt. Spre exemplu, profesorul ar putea organiza situaia de nvare lucrnd cu ntreaga grup sau mprind grupa n subgrupe etc. Dar i n acest caz, impunerea unui stil cognitiv strin poate conduce la respingerea lui sau, cel puin, la o situaie de nvare neconfortabil. Profesorul poate ns crea situaii de nvare confortabile. Pentru aceasta el trebuie s ia n consideraie stilul cognitiv al fiecrui student sau, mai real, al fiecrui subgrup de studeni, omogen fa de un stil cognitiv. Stilul cognitiv este o caracteristic nativ a personalitii i nu se preteaz schimbrilor prin influena factorilor externi.

37

CARACTERISTICILE STILULUI COGNITIV Stilul cognitiv al studentului este determinat de mai multe caracteristici (integritatea i caracterul analitic al percepiei, diferenierea cmpului de percepie, tipul de reacie etc.). Luarea n consideraie a tuturor caracteristicilor stilului cognitiv este imposibil (datorit numrului lor mare), dar i neobligatorie (graie corelrii unor caracteristici cu altele). n practica didactic profesorul se poate limita cu acele caracteristici care sunt mai eseniale pentru activitatea de cunoatere a studentului. n particular, pot fi evideniate urmtoarele dou caracteristici: diferenierea cmpului de percepie i tipul de reacie. Prima caracteristic (diferenierea cmpului de percepie) poate fi descris prin doi parametri: independena de context (IC) dependena de context (DC). Vom numi independente de context persoanele care uor se debaraseaz de presiunea contextului, de periferia cmpului de percepie. La evidenierea stimulentului necesar aceste persoane nu sunt afectate de perturbrile informaionale. Persoanele dependente de context, dimpotriv, separ dificil semnalul/simbolul necesar din cmpul informaional. n schimb, percepia acestor persoane este mai integr, mai sincretic. A doua caracteristic (tipul reaciei) poate fi descris de asemenea prin doi parametri: impulsiv (I) reflexiv (R). Persoana cu tipul de reacie impulsiv nu este dispus s mediteze asupra deciziilor sale, n special cnd problema i se pare facil. Persoana cu tipul de reacie reflexiv, dimpotriv, triaz multiple variante i fundamenteaz deciziile chiar i la rezolvarea unor probleme facile, fcnd risipe mari de timp. n schimb, el are un avantaj esenial fa de persoanele impulsive la rezolvarea problemelor mai dificile. Cele dou caracteristici menionate sunt independente n sensul c o persoan dependent de context cu aceeai probabilitate poate fi impulsiv sau reflexiv. Menionm c prezena unui sau altui stil cognitiv nu plaseaz persoana respectiv ntr-o poziie mai favorabil sau nefavorabil la rezolvarea problemelor de cunoatere sau a problemelor practice, profesionale, deoarece ea poate varia strategiile de comportament, poate alege modalitile individuale de rezolvare. Cei patru parametri, menionai mai sus, se pot combina, formnd patru stiluri cognitive de baz:

independent de context reflexiv (ICR); independent de context impulsiv (ICI); dependent de context reflexiv (DCR); dependent de context impulsiv (DCI).

Orice student dispune de elemente din fiecare cele patru stiluri cognitive, ns unele din ele domin.

38

STILURILE COGNITIVE I ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE Studenii independeni de context se includ mai rapid n procesul de instruire, deoarece sunt orientai spre stimuli interni (atingerea performanei i satisfacia personal). Aceti studeni generalizeaz mai facil materia de studii, realizeaz transferul achiziiilor. Ei utilizeaz strategii mai raionale de cunoatere, n special, cnd materia de studii necesit o prelucrare analitic preventiv. La instruirea studenilor dependeni de context se recomand de a utiliza aa numita ntrire negativ (reacie critic la greeli). Aceti studeni sunt tentai s ignoreze aspectele mai puin vizibile ale fenomenelor, obiectelor studiate. De aceea, la explicarea materiei, profesorul va sublinia special momentele, aspectele principale, eseniale n materia ce urmeaz a fi achiziionat. Studenii impulsivi comit multe greeli, atunci cnd au timp limitat pentru gndire. Se recomand de a micora, pentru aceti studeni, ritmul nvrii, de a decupa coninutul materiei de studii n poriuni i sarcini mici. n tabelul de mai jos este artat corespunderea unor categorii de metode de instruire stilurilor cognitive ale studenilor (tabelul prezentat este numai o schi, care necesit cercetri suplimentare pentru a fi precizat):

n afar de metodele de instruire, stilul cognitiv este sensibil la formele de organizare a instruirii, n special, la formarea subgrupelor pentru nvare. Divizarea studenilor n subgrupe, n funcie de stilurile cognitive, trebuie s le permit s ating obiectivele de instruire n cel mai convenabil mod, cnd modul de organizare a instruirii este conform stilurilor cognitive ale studenilor. n dependen de problema didactic, urmrit de profesor, subgrupele pot fi omogene (compuse din studeni care au unul i acelai stil cognitiv, dar care pot fi foarte diferii dup ali parametri) sau eterogene (compuse de studeni care dispun de diferite stiluri cognitive). La etapa de achiziie a unor noi coninuturi se recomand a lucra cu grupe omogene: prima, care unete studenii DC-I, a doua, care unete studenii DC-R i a treia, care unete studenii IC-I. Pentru studenii IC-R, la aceast etap se recomand a organiza studiul independent, care corespunde cel mai bine stilului lor. La etapa de aplicare a cunotinelor achiziionate se recomand a lucra cu grupe eterogene. Oportunitatea unui astfel de mod de organizare a instruirii este determinat de

39

urmtorul scop: formarea la membrii subgrupului a diferitor strategii de rezolvare a problemei, fr fixarea pe propria strategie de rezolvare ca unica posibil. Utilizarea ntregului spectru de caliti cognitive permite, n acest caz obinerea mai rapid a unui algoritm de aplicare a cunotinelor achiziionate anterior la rezolvarea problemei. Prezena n subgrup a unui student independent de context permite de a determina o direcie corect a activitii subgrupului, de a se axa pe detaliile semnificative. Prezena n subgrup a unui student reflexiv stabilizeaz lucrul studentului impulsiv, tentat s obin repede un rezultat i care repede se plictisete. Este evident, de asemenea, influena binefctoare a studentului impulsiv asupra grupului: sunt respinse demersurile evazive, sunt izolate cile lungi de rezolvare. Menionm c prezena n grup a mai multor studeni IC-I poate conduce la anumite tensiuni n relaii la rezolvarea unor probleme dificile. STILUL DE NVARE VIZUAL, AUDITIV I KINESTEZIC Datorit faptului c studenii sunt diferii, ei nva n mod diferit. Unii rein cel mai bine ceea ce vd sau citesc, alii nva mai bine pe cale percepiei auditive. Fiecare persoan are propriul stil de nvare. Prin stil de nvare vom nelege acele caracteristici cognitive, afective i, n general, psihologice, care indic modurile n care persoanele care nva percep, interacioneaz cu i rspund la mediile de nvare. Exist mai multe stiluri de nvare. Dup modalitatea senzorial implicat deosebim:

stilul de nvare vizual; stilul de nvare auditiv; stilul de nvare kinestezic/practic.

Expunem cteva caracteristici ale stilului de nvare vizual. Instruitul:

Prefer s vad cuvintele scrise. Cnd ceva este descris prefer s vad o imagine a descrierii respective. Prefer diagramele pentru a reine mai uor coninutul. Prefer ca instruciunile pentru sarcinile de nvare s fie scrise. Observ toate elementele fizice, materiale la locul de nvare. Organizeaz cu atenie toate materialele de nvare pe care le folosete. i place s decoreze spaiul de nvare. Prefer fotografii i ilustraii cu un coninut tiprit i explicaii scrise. i amintete i nelege mai ales prin folosirea diagramelor, tabelelor i hrilor. Apreciaz prezentrile folosind video i retroproiectorul (folii, rezumate). 40

Studiaz materialele pe baza notielor i a organizrii coninuturilor ntr-o manier personal (scheme, concluzii, schie, idei principale).

Instruitul la care domin stilul de nvare auditiv:

i amintete ceea ce spune i ceea ce spun alii; Prefer s discute ideile, chiar dac nu au fost nelese imediat; i amintete cel mai bine prin repetiii verbale; i amintete foarte bine sarcinile verbale; i plac discuiile n grup, dezbaterile; Manifest interes i entuziasm pentru expresiile verbale. i amintete foarte bine ceea ce face; i amintete foarte bine dac se implic fizic i particip activ la sarcinile de nvare; i place s foloseasc calculatorul; Prefer s se implice n activiti manuale; Se bucur de oportunitate de a construi n mod fizic, de a mnui materialele de nvare; Manifest tendina de a se juca cu mici obiecte n timp ce ascult la ore sau nva, muncesc. MODELUL/INVENTARUL STILURILOR DE NVARE A LUI D. KOLB

n cazul stilului de nvare kinestezic/practic instruitul:

Cea mai mare contribuie n teoria stilurilor de nvare, n special al stilurilor de nvare a adulilor, a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) i au fundamentele tiinifice n lucrrile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget i Carl Jung. Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nvrii expereniale, care descrie procesul de nvare ca un ciclu. Modelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i prelucreaz informaia. Percepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de instruire i sunt buni indicatori ai preferinelor de nvare, chiar dac uneori acestea pot varia n funcie de situaie. Stilul de nvare este preferina pentru dou etape vecine. Fiecare preferin este alctuit dintro dimensiune bipolar conceptualizarea abstract versus experien concret i experimentare activ versus observarea reflexiv. nainte de a elabora teoria stilurilor de nvare, D. Kolb a stabilit principiile acestora, conceptualizndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz: 1) Experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit. 2) Observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui. 3) Conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate. 4) Experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii. 41

Stilurile descrise de autor sunt urmtoarele: convergent, divergent, asimilator i acomodator. Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediul nconjurtor. Kolb susine c exist dou dimensiuni primare ale procesului de nvare: prima reprezint experiena concret la o extrem, iar la extrema cealalt conceptualizarea abstract; cea de-a doua are experimentarea activ la o extrem, iar la cealalt observarea reflexiv. Astfel, n procesul de nvare, subiectul se afl ntr-o micare continu, reinndu-se mai mult sau mai puin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare specific la detaare analitic general. Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese fundamentale de nvare: observarea, gndirea, emoia i aciunea (fig. 1). Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doar percepe informaia. Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza emoiilor i sunt empatice. Ei consider c abordrile teoretice sunt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar evit autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.

Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv de abordare a nvrii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le este foarte util. Instruiii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.

42

Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci sunt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd sunt direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; sunt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe educabilii din aceast categorie. Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii sunt mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirecionarea sunt preferinele acestui tip de instruiii. Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele patru stiluri personale de nvare (fig. 2). Teoreticienii (sau Asimilatorii) Pragmaticii (sau Convergenii) Activii (sau Acomodatorii) Reflexivii (sau Divergenii)

Menionm c nvarea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training ideal ar trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a informaiilor. De exemplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a instruitului ntr-o experien concret; apoi, el reflecteaz asupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un concept; mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie logic i, n final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noi experiene concrete. Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece instruit s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare. Adepii modelului experimental al lui D.Kolb susin c oamenii manifest anumite comportamente n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi grupate n patru stiluri distincte: 43

Stilul convergent conceptualizare abstract i experimentare activ: subiecii convergeni acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergenii sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd relativ reci. Dect s iroseasc timpul cu oamenii, ei prefer s mediteze, s inventeze ceva. Stilul divergent experien concret i observare reflexiv: divergenii acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei. Subiecii care prefer acest stil de instruire i utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative i abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe perspective, ajungnd, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenii posed, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg. Punctul forte al divergenilor l constituie abilitatea lor imaginativ, fiind considerai opuii convergenilor. Aceti subieci sunt emoionali i exceleaz n art i literatur. Stilul asimilator conceptualizare abstract i observare reflexiv: abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei nva prin analiz, planificare i reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se focuseaz pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignornd faptele dac acestea nu corespund cu teoria. Stilul acomodator experien concret i experimentare activ: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta. Subiecii stilului dat exceleaz n situaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor circumstane specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien. Acomodatorii abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor. Ei obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii sunt cei care-i asum riscuri. Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulilor, st la baza multor indicaii metodice pentru profesori: 1) Pentru experimentatorul concret lecii de laborator, lucru pe subiecte, observaii asupra fenomenelor din natur, filme tiinifice etc. 2) Pentru observatorul reflexiv inerea unui jurnal personal, brainstorming etc. 3) Pentru conceptualizatorul abstract lectur, scriere, lucru cu analogiile etc. 4) Pentru experimentatorul activ studiu de caz, teme pentru acas, simulaii etc.

INDICATORUL TIPURILOR DE PERSONALITATE A LUI CARL JUNG I MYERS BRIGGS

44

Acest indicator tipologic a fost elaborat de ctre dou cercettoare din Statele Unite al Americii - Myers Briggs, n baza lucrrilor lui Carl Jung, i face parte din categoria testelor de personalitate care sunt concepute special pentru scopuri profesionale. El identific tipurile de personalitate de baz, iar baremul de punctare indic tipurile de activiti care par cele mai potrivite pentru tipurile de personalitate identificate prin test. Chestionarul evideniaz felul n care se coreleaz caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale, prin evaluarea acestora pe patru dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):

atitudinea fa de lume: orientat spre lumea exterioar, a oamenilor i lucrurilor (extravert - interaciune social, necesitate de munc variat i dinamic) sau spre lumea intern, a ideilor i reaciilor interne (introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr interaciune social)

obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i se focalizeaz pe fapte i date (senzitiv - munci care necesit atenie la detalii, stereotipe, fr schimbri prea dese) sau i folosete intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii (intuitiv - munci n care i poate folosi intuiia, este stimulat s nvee n permanen).

modul de evaluare a informaiei: proceseaz i evalueaz informaia bazndu-se pe logic i raionament (gnditor - munci care necesit logic, gndire ordonat n special cu idei i numere, eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale i efectul asupra altora (sentimental - prestrile de servicii, n special ctre oameni, munci care necesit empatie).

utilizarea informaiei: ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (raional munci care permit planificarea i urmrirea planului pn la capt, munci n care ia parte la rezultatul final) sau amn decizia pentru a mai obine informaii (perceptiv - munci care necesit adaptate permanent la nou i creaie). TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE. INTELIGENA UMAN

Concept complex, dificil de abordat i de definit, inteligena a constituit i constituie unul dintre pilonii pe care se sprijin intreaga construcie a psihicului uman. De cele mai multe ori, cercetrile asupra inteligenei umane au avansat datorita presiunilor unor domenii practice, aplicative, dintre care poate cel mai interesat a fost i rmne domeniul educatiei. Termenul de inteligen provine de la lat. <intelligere>, care semnific a relationa, a organiza sau de la <interlegere>, care nseamn stabilirea de relaii ntre relaii. Sintetiznd mai multe puncte de vedere, inteligena poate fi definit drept o aptitudine general ce determin succesul ntr-o serie de situaii, n msura n care acest succes depinde de cunotine, stpnirea conceptelor i abilitatea de a le aplica.

45

Pot fi puse n eviden cteva orientri largi, care nu acoper nicicum varietatea abordarilor fenomenului inteligen, ci mai degrab ncearc s puna ordine ntr-o realitate intr-o continu reinterpretare. Prima orientare vizeaz structura inteligenei i pleac de la premisa c nenumratele diferene dintre indivizii umani pot fi comprimate i uniformizate sub forma unui numr, pentru a fi aezate de-a lungul unui continuum, care permite comparaii i categorizri. Sub aceasta umbrel s-au nscut, totui, teorii de rezisten ale psihologiei. Spearman (1904) a propus, plecnd de la corelaii statistice ndelung elaborate, existena unui factor unitar, a unei abilitati mintale generale (g) care, se suprapune, intr-o anumit privin, cu inteligena. E.L Thorndike, L.L Thurstone, J.P Guilford s-au opus lui Spearman i au susinut, prin concepiile i teoriile lor, existena unei multipliciti de factori care definesc inteligena uman. Modelele privind procesele care stau la baza inteligenei (ale procesrii informaiei) reflect cea de-a doua mare orientare n studiul inteligenei umane. Din aceast perspectiv inteligena poate fi vzuta ca fiind o structur de compotene individuale nnscute i achizitionate prin intermediul experienei individuale. Evident, se poate pune intrebarea: care dintre aceste dou orientari este cea corect? Raspunsul este: ambele. Modelele care ncearc s explice structura inteligenei fixeaz cadrul general al funcionrii acesteia, n timp ce modelele cognitive ncearc s elucideze mecanismele responsabile pentru gndire i o aciune inteligent. n ultimii ani ai secolului trecut, cele doua modele, indiferent de particularizrile teoretice ale acestora, i-au epuizat, se pare, resursele explicative pentru o realitate care strneste nc mai multe controverse. Aprea necesitatea unor noi abordri ale inteligenei care s ine seama de cerinele unei cunoateri ct mai complete. S-au nscut astfel, noi modele explicative asupra inteligenei umane. Poate cea mai cunoscut dintre noile abordri, este teoria inteligenelor multiple, propusa de catre Howard Gardner in 1983. Desi criticat de unii psihologi, din punct de vedere educaional, aceast teorie are marele merit de a fi subliniat diferenele evidente dintre elevi i studeni, n ceea ce privete inteligena, respectiv forma sau formele sub care aceasta este prezent. i, mai recent (1996), R.J. Sternberg propune un nou profil al inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de succes. Aceast nou teorie susine existena a doar trei forme ale inteligenei: analitic, creativ i practic.

MODELUL CELOR TREI E

46

Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenei este cel propus de catre M. Martinez. Acest model este cunoscut sub numele de modelul celor 3E. Generozitatea acestei teorii asupra inteligenei umane rezid tocmai din premisele de la care pleaca autorul acesteia. Atunci cand inteligena este conceput ca un set de componente specifice, iar testele de inteligen nu fac dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor componente, concluzia este una extrem de atractiv i de incitant: inteligena poate fi invat. Altfel spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate fi i un rezultat al acestuia. n acest context, sustine M. Martinez, scopurile educaiei s-ar putea transforma astfel nct s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop principal. Fr a nega determinarea genetic a inteligenei, M. Martinez depaeste uor aceast faet, accentund n schimb latura dobandit a inteligenei. Modelul propus de M. Martinez aduce in discuie trei calit ale inteligenei considerate eseniale. n primul rnd, M. Martinez vorbeste despre calitatea inteligentei de a fi entelic. Sensul restrans al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gasirea solutiilor) n cazul rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate a inteligenei este cu mult mai interesant. Numele propus de catre autor provine din grecescul entelekheia, utilizat de Aristotel cu sensul de a se gasi in starea de prefectiune. n consecin, aceast calitate general a inteligenei poate fi vzuta ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea mediului inconjurtor, prin rezolvarea de probleme, n conformitate cu potenialul individual. Este o viziune generoas i deschis catre educaie, care mbin rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este eficiena. M. Martinez este de parerea c inteligena uman se afl intr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare a informaiilor. Eficiena acestiu sistem depinde de eficiena parametrilor care au legatur cu obinerea, prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi acesti parametri pot fi grupai, in concepia autorului, in trei faete largi care se refer la capacitatea de judecare, la reprezentri i memorie. n sfrsit, inteligena este evaluativ. Aceasta calitate a inteligenei este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai speculativ, ea nefiind sustinut tiinific. Din alt perspectiv ns, Martinez susine, pe bun dreptate, c indivizii umani au tendina de a evolua i de a mbunti calitatea informaiilor i cunotinelor pe care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evideniat i de alti autori care au susinut c oamenii au tendina de a reduce imensul numr de stimuli si informaii care ii bombardeaz, la un numr manevrabil de generalizri abstracte i scheme. 47

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE A LUI H. GARDNER Howard Gardner, psiholog din S.U.A., a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de opt inteligene independente. Cele opt tipuri de inteligen sunt: Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un student cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte. Studenii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui (funcia metalingvistic). Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creeaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien. Studenii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal. Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi 48

ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce indivizii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fundamentele acestui tip de inteligen. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale. Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective. Inteligen interpersonal implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse ale celorlali. Inteligena intrapersonal aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii. Inteligena naturalist aceasta este sesizabil la persoanele care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite ocupaii sunt cele din aer liber.

49

VI. INSTRUIREA DIFERENIAT POSTULATELE LUI BURNS Ideea c fiecare student este unic i diferit de colegii si este acceptata (cuasi)unanim n mediul universitar. Aceast axiom poate fi descris mai amnunit prin postulatele lui Burns: 1. Nu exist doi studeni care ar progresa cu aceeai vitez. 2. Nu exist doi studeni care sunt gata s nvee n acelai timp. 3. Nu exist doi studeni care utilizeaz aceleai tehnici de nvare. 4. Nu exist doi studeni care rezolv problemele exact n acelai fel. 5. Nu exist doi studeni care posed aceleai repertorii de comportamente. 6. Nu exist doi studeni care posed acelai profil de interese. 7. Nu exist doi studeni care sunt motivai pentru a atinge aceleai scopuri. POSTULATUL EDUCABILITII Nimeni nu poate garanta profesorului c el a epuizat toate resursele metodologice; nimeni nu l poate asigura c nu a rmas un mijloc neexplorat nc. Postulatul formulat orienteaz cadrul didactic spre o abordare creativ a proceselor de proiectare i realizare a demersurilor didactice. ESENA INSTRUIRII DIFERENIATE Exist mai multe definiii ale noiunii instruire difereniat, ns toate ele au un punct comun: adaptarea procesului de nvmnt la diversitatea instruiilor. Diferenierea instruirii este o cale de a schimba ritmul, nivelul sau natura instruirii ca rspuns la nevoile, stilurile sau interesele individuale ale instruiilor; este o cale de a umaniza nvmntul. Ph. Meirieu afirm ca a diferenia instruirea nseamn ... a avea grij de persoan fr a renuna la grija fa de colectiv. Pentru profesor diferenierea instruirii semnific un efort de diversificare metodologic susceptibil s rspund la diversitatea studenilor. Diversitatea instruiilor este determinat de un ir de variabile:

abilitile cognitive; stilurile de nvare; factorii socioeconomici; ritmul nvrii; influene gender; influene culturale/etnice; valorile instruiilor etc. Prin difereniere profesorul recunoate studentul drept o persoan care are reprezentri proprii referitoare la situaiile de formare.

50

SCOPURILE NVMNTULUI DIFERENIAT

a dezvolta/a elabora sarcini provocatoare i atrgtoare pentru orice instruit; a organiza activitatea de nvare bazat pe concepte eseniale, pe procese semnificative i pe multiple ci de nvare; a furniza ci flexibile de acces la coninuturi; a lua n consideraie nivelul de pregtire al instruiilor, nevoile, interesele i preferinele lor de nvare; a crea pentru instruii posibiliti de a lucra n formate instrucionale variate; a face nvarea mai autonom; a permite fiecrui instruit de a atinge standarde curriculare nalte; ETAPELE INSTRUIRII DIFERENIATE

a ameliora relaia profesor-student. Instruirea difereniat este realizat n dou etape, fiecare avnd obiectivele sale specifice: 1. determinarea particularitilor individuale ale studenilor; 2. modificarea, adaptarea sau proiectarea noilor abordri a instruirii drept rspuns la nevoile, interesele i preferinele de nvare a studenilor. PRINCIPIILE DIFERENIERII INSTRUIRII Instruirea difereniat se sprijin pe urmtoarele trei principii: 1. elaborarea sarcinilor ce rspund nevoilor, intereselor i preferinelor de nvare a studenilor; 2. utilizarea gruprilor (divizrilor n echipe) flexibile ale studenilor; 3. evaluarea i ajustarea continu a factorilor ce asigur diferenierea. GRUPAREA STUDENILOR Nucleul instruirii difereniate l constituie gruparea flexibil a studenilor. O component a acestei grupri o constituie sarcinile difereniate. n procesul de nvmnt pot fi utilizate trei modaliti de grupare a studenilor:

flexibil; criteriul de grupare nevoile de nvare; dup nivelul de pregtire; criteriul de grupare rezultatele evalurilor; cooperativ; criteriul de grupare alegerea studenilor.

O grup de nvare (echip) reprezint o grup restrns de studeni reunii printr-un obiectiv comun, realizarea cruia presupune cooperare sau colaborare. Caracteristicile unei grupe:

numrul de membri; durata asocierii; locul de nvare; 51

instrumentele de nvare utilizate; obiectivele partajate; gradul de coeziune (pentru echipele care au o istorie); interdependena pozitiv ntre membrii grupei; vocabularul comun. TIPURI DE DIFERENIERE

Pot fi identificate dou tipuri de difereniere a instruirii: (a) difereniere succesiv: profesorul propune studenilor un spectru larg de instrumente, metodici, procedee n aa fel, nct fiecare student are ansa de a gsi ntre ele una ce i se potrivete cel mai bine; (b) diferenierea simultan; profesorul distribuie fiecrui student o sarcin ce corespunde optim, la acest moment al nvrii, nevoilor i posibilitilor lui (n acest caz, este necesar o evaluare prealabil a studenilor). MODIFICAREA TEMPORAL A SECVENELOR DE INSTRUIRE N NVMNTUL DIFERENIAT n nvmntul difereniat activitatea de nvare este bazat pe concepte eseniale. Evidenierea i predarea conceptelor-cheie permite de a reduce timpul predrii. Etapa respectiv se numete reducie. Ea este urmat de o etap de amplificare, ce const n diversificarea / amplificarea dispozitivelor de nvare. Amplificare implic timp suplimentar, care este ctigat la etapa reduciei. RISCURILE I DIFICULTILE N DIFERENIEREA INSTRUIRII (a) Exist dou modaliti simetrice de a mpiedica studentul s nvee:

fie a-i propune sarcini ce sunt tocmai pe msura posibilitilor lui i care nu-l fac s progreseze; fie a-i formula un obiectiv att de ndeprtat de posibilitile lui imediate, nct la student dispare dorina de ntreprinde ceva.

(b) n instruirea difereniat sunt difereniate parcursurile i nu obiectivele. (c) Respectarea diferenelor dintre studeni poate conduce la solidificarea lor, adic la transformarea acestor diferene momentane n diferene ireductibile i definitive. (d) Sub pretextul de a lua n consideraie diversitatea studenilor, profesorul diversific sarcinile dup gradul lor de dificultate. Exist riscul c studentul cu un nivel slab de pregtire va rmne nchis n aceast categorie, fr s progreseze. (e) Nevoile de nvare sunt interpretate adesea drept lacune n achiziiile studentului n raport cu o norm.

52

(f)

Credina adnc n eficacitatea omogenitii: se nva uor ntr-o companie de

persoane care se aseamn ntre ele n multe privine. (g) Diferenierea nu nseamn respectarea ritmului sau stilului de nvare a studentului n fiecare moment, ci luarea lor n consideraie. (h) Evaluarea tradiional (sumativ) nu cedeaz locul evalurilor formative. (i) Diferenierea instruirii nu este o finalitate, ci un mijloc.

53

VII. DESIGN-UL INSTRUCIONAL Faetele design-ului instrucional i modelul procesului de predare-nvare-evaluare O mare parte din activitatea sa profesorul o realizeaz n afara slilor de curs. Activitatea de preparare sau de proiectare a predrii este nu mai puin important dect nsei predarea. Menionm, de asemenea, faza de reflecie, care urmeaz dup ncheierea oricrei activiti didactice, i care trebuie s devin o obinuin a unui adevrat profesor. Planificarea sistematic a instruirii, care include identificarea nevoilor, dezvoltarea, implementarea i evaluarea materialelor i practicii poart denumirea de design instrucional (instructional design). Termenul de design instrucional este de provenien englez. n limba francez pentru noiunea respectiv sunt utilizate denumirile: design pdagogique design pedagogic. ingenierie pdagogique inginerie pedagogic, plan pdagogique plan pedagogic. Design-ul instrucional este o activitate analitic, iar analiza sarcinilor (task analysis) este elementul cheie al acestei activiti. Originile design-ului instrucional (DI) le gsim la D. Dewey, care reclama cu mai mult de un secol n urm dezvoltarea unei tiine ce ar articula teoriile nvrii (behaviorism, cognitivism, constructivism, conectivism) i practica educaional (fig. 1).

DI permite de a conduce ntr-o manier mai sigur i mai sistematic studenii spre obiectivele de formare. El transform datele de intrare a formrii (obiectivele de formare, caietele de sarcini, resursele etc.) n date ce permit organizarea formrii (obiective de nvare, metode, mijloace etc.). n cadrul DI sunt realizate urmtoarele activiti:

Analiza grupului int; Analiza competenelor (rezultatelor nvrii); Analiza i structurarea coninutului; Selectarea mijloacelor de instruire; Determinarea strategiilor didactice; Evaluarea eficienei cursului. DESIGN-UL INSTRUCIONAL CA PROCES

DI poate fi privit ca proces, ca disciplin, ca tiin i ca realitate. DI poate fi privit drept un proces de elaborare sistematic a specificrilor didactice cu utilizarea teoriilor didactice pentru asigurarea unui nivel nalt al calitii predrii. Acest proces cuprinde: 54

Etapa de analiz a nevoilor instruiilor i a obiectivelor de formare; Etapa de elaborare a sistemului de predare pentru satisfacerea acestor nevoi.

DI presupune elaborarea resurselor de nvare, a tipurilor de activitate a instruiilor i elaborarea instrumentelor de evaluare pentru aprecierea eficienei procesului de predare-nvare proiectat. DESIGN-UL INSTRUCIONAL CA DISCIPLIN DI reprezint un domeniu al cunoaterii n cadrul cruia sunt cercetate i elaborate teoriile referitoare la strategiile didactice, inclusiv teoriile referitoare la elaborarea i realizarea acestor strategii. DESIGN-UL INSTRUCIONAL CA TIIN DI reprezint tiina despre crearea specificrilor detaliate pentru elaborarea, realizarea, evaluarea i memorizarea situaiilor ce faciliteaz procesul de studiere a unor blocuri disciplinare de orice nivel de complexitate. DESIGN-UL INSTRUCIONAL CA REALITATE DI poate interveni n orice moment al procesului de proiectare. Foarte frecvent, lucrul ncepe odat cu apariia unei idei, ce sta la baza unei situaii didactice. La momentul finisrii procesului de proiectare designer-ul analizeaz produsul su i verific dac toate recomandrile tiinei au fost luate n consideraie. n consecin, este realizat o descriere a ntregului proces n aa fel, de parc procesul proiectrii ar fi decurs n mod sistematic. MODELUL INVARIANT AL PROCESULUI DE PREDARE NVARE - EVALUARE Dintr-o perspectiv sistemic, structura procesului de nvmnt include:

Obiectivele; Coninuturile; Mijloacele, strategiile, metodele i formele de instruire; Cmpul relaional specific.

Procesul de nvmnt poate fi privit drept o interaciune ntre predare, nvare i evaluare. Articularea dintre aceste trei elemente se face n felul urmtor: profesorul selecteaz strategi didactic fa de o situaie/condiie, prin raportarea la obiectivul de atins, determin coninuturile de nvare i selecteaz mijloacele adecvate pentru transmiterea/livrarea acestor coninuturi. Evaluarea este prezent att pe parcursul desfurrii nvrii, ct i la finele ei. Independent de faptul, n ce condiii, cum, cu ce sunt transmise coninuturile studenilor de ctre profesor, procesele pedagogice i cele didactice ce au loc, sunt descrise de modelul de mai jos (fig. 2).

55

Modelul este invariant n sensul c el descrie procesul de nvmnt i n Academia lui Platon (coninuturile erau transmise studenilor n vremea plimbrilor prin parc), i n aulele unei universiti contemporane, i n cadrul unei universiti virtuale.

56

VIII. MODELUL ADDIE FAZELE DESIGN-ULUI INSTRUCIONAL Designul instrucional clasic comport cinci faze: analiza, design-ul, dezvoltarea, implementarea, evaluarea i este cunoscut sub acronimul ADDIE (Analysis Design Development Implementation Evaluation). Exist peste o sut de variante a modelului ADDIE. Coninutul fazelor poate varia n funcie de context i modelul nvrii, dar, n linii generale, activitile n interiorul fiecrei faze sunt urmtoarele: Analiza Faza de analiz st la baza celorlalte faze. Pe parcursul acestei faze trebuie definit problema (n cazul nostru dezvoltarea resurselor pentru predare i nvare), identificate sursele problemei i determinate soluiile posibile care devin obiectivele procesului. Aceast faz face apel la diverse tehnici, cum ar fi analiza nevoilor, analiza condiiilor de lucru i a sarcinilor. Rezultatele acestei faze sunt obiectivele formrii, lista coninuturilor i sarcinile de rezolvat/ndeplinit. Ele constituie elementele de intrare Design-ul Faza de design const n dezvoltarea unei strategii de formare pentru a atinge obiectivele, adic rezultatele fazei de analiz. Printre aciunile ce trebuie ntreprinse n aceast faz, menionm urmtoarele: determinarea caracteristicilor populaiei-int, precizarea formulrilor i caracterului operaional al obiectivelor, decompoziia obiectivelor finale n subobiective de atins, prepararea sarcinilor (item) pentru test, selectarea suportului pentru instruire, secvenierea planului formrii. Dezvoltarea Faza de dezvoltare se realizeaz n baza primelor dou faze. Se construiesc planurile diferitor lecii, se elaboreaz resursele necesare. Implementarea Faza de implementare const n livrarea efectiv a materialului pregtit. Pe parcursul acestei faze profesorul se asigur c materialul furnizat este neles de ctre studeni, c obiectivele formrii sunt atinse, c are loc transferul cunotinelor din locul nvrii n locul aplicaiei. Evaluarea Faza de evaluare vine s asigure eficacitatea i eficiena proiectului realizat. Evaluarea acoper ntreg procesul: n timpul realizrii fazelor, ntre faze i la sfritul procesului de implementare. Dou tipuri de evaluare sunt de menionat: evaluarea formativ, care permite a regla procesul de proiectare i evaluarea sumativ, care vizeaz luarea deciziei asupra produsului elaborat (decizia de cumprare sau de dezvoltare ulterioar). n faza urmtoare.

57

FAZA DE ANALIZ A DESIGN-ULUI INSTRUCIONAL Faza de analiz constituie fundamentul pentru toate celelalte faze ale DI. Pe parcursul acestei faze designer-ul:

Definete scopurile cursului; Analizeaz publicul int; Analizeaz resursele i constrngerile; Determin diversele componente ale coninutului cursului. IDENTIFICAREA SCOPURILOR FORMRII

Design-ul instrucional ncepe cu identificarea scopurilor formrii. La prima vedere, identificarea scopurilor pare a fi o etap elementar i facil de realizat. Dac ns cadrul didactic intenioneaz s realizeze o formare eficace i de calitate, atunci el trebuie s ia n consideraie mai multe elemente la identificarea scopurilor. Menionm c procesul de formare este o activitate intenionat, ce urmrete atingerea anumitor finaliti. Inteniile pot avea un grad diferit de generalitate. Finalitile reprezint nite afirmaii prin care societatea i vehiculeaz valorile, furnizeaz linii directoare pentru sistemul educaional/de formare. Finalitile se formuleaz, de regul, sub form de ideal educaional. Scopurile reprezint nite intenii, urmrite ntr-un program de formare, ntr-o disciplin/curs de ctre un organism naional, un grup, un individ, eventual un cadru didactic. Obiectivele reprezint nite enunuri, ce descriu n termeni de capaciti a instruitului rezultatele ateptate ntr-o secven de formare. Finalitile sunt formulate de grupe de experi. La nivel de instituie de nvmnt (universitate) finalitile formrii sunt formulate sub forma unui model al absolventului instituiei de nvmnt. Scopurile urmrite de un program de formare sunt formulate, de obicei, n nota explicativ la planul de nvmnt.

58

Cursul pe care l proiecteaz cadrul didactic este o parte component a programului de formare. De aceea scopurile cursului vor fi selectate din mulimea scopurilor, urmrite de programul de formare. Menionm c pe parcursul ultimilor decenii preocuparea cadrelor didactice referitor la finalitile formrii a evaluat n direcia umanizrii procesului de formare. n anii 50-60 a secolului trecut cadrele didactice erau preocupate de problema alegerii strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare. Anii 70-90 au fost marcai de dominaia pedagogiei obiectivelor. n prezent, cadrele didactice sunt preocupate de luarea n consideraie a nevoilor de formare a instruiilor. Din aceast perspectiv, la identificarea scopurilor cursului, cadrul didactic va selecta scopurile cursului din scopurile urmrite de programul de formare (planul de nvmnt), va analiza nevoile de formare a studenilor i, prin ajustarea scopurilor selectate la nevoile de formare, va formula scopurile cursului (fig. 4).

CRITERII DE EVALUARE A SCOPURILOR CURSULUI Scopurile cursului proiectat trebuie s satisfac urmtoarelor cerine:

Coerena: scopurile formulate sunt coerente cu ateptrile i nevoile instruiilor? sunt aceste scopuri coerente ateptrilor profesorului? se mpac scopurile formulate ale cursului cu scopurile urmrite n programul de formare? n modelul specialistului?

Acoperirea: scopurile formulate acoper ansamblul de comportamente pe care studentul trebuie s le demonstreze la finele studierii cursului? Claritate: scopurile formulate sunt explicite i formulate clar? Coninuturile i capacitile ataate scopurilor sunt bine definite? Rezultatele nvrii sunt pertinente? ANALIZA NEVOILOR

Analiza nevoilor de formare implic evaluarea obiectiv, detaliat a nevoilor celor care nva i identificarea unor soluii rentabile de formare. Ea este util n definirea nevoilor de formare. n condiiile n care este realizat corespunztor, aceasta va asigura:

identificarea tuturor competenelor necesare i a nevoilor de formare asociate; 59

evitarea redundanei n activitatea de formare: identificarea soluiilor adecvate i rentabile de formare

Conceptul de nevoie de formare este prezentat n schema urmtoare (fig. 4).

Modelul general de analiz a nevoilor de formare rezult din definiia conceptului respectiv (fig. 5).

La analiza nevoilor de formare pot fi utilizate urmtoarele instrumente/tehnici:

chestionare; teste: interviuri; date statistice; tehnici de grup (Delphi); comparaii cu materiale pedagogice existente. ANALIZA PUBLICULUI-INT

La planificarea i realizarea unui curs, cunoaterea studenilor crora le este destinat cursul (acesta va fi grupul-int) este de o importan capital. Analiza publicului-int const n sistematizarea cunotinelor despre studeni, n special, a diferenelor individuale. Analiza publicului-int comport urmtoarele etape:

determinarea sau delimitarea grupului-int; identificarea caracteristicilor grupului-int; verificarea nivelului de stpnire a coninutului; realizarea unui profil a grupului-int. dosarele studenilor; listele de examinare; statistica instituional; 60

Instrumentele ce pot fi utilizate la analiza publicului-int:

chestionare; teste; tehnici sociometrice. IDENTIFICAREA RESURSELOR I CONSTRNGERILOR

Resursele unui curs pot fi divizate n patru categorii:

resurse de coninut (Content Resources); resurse tehnologice (Technology Resources); Faciliti de instruire (Instructional Facilities); Resurse umane (Human Resources).

Resursele de coninut pot fi utilizate ca referine la coninutul cursului, ca referine la strategiile de nvare; o parte din aceste resurse pot fi utilizate drept ilustraii sau exemple. Resursele tehnologice le constituie calculatoarele, alte dispozitive electronice, ct i resursele non-digitale: tabl, postere, markere etc. Facilitile de instruire se refer la aulele/slile de clase disponibile, nzestrarea lor tehnic, orarul leciilor etc. Resursele umane: numrul de cadre didactice, ingineri, laborani ce pot participa la dezvoltarea, implementarea i evaluarea instruirii; nivelul lor de pregtire, experiena acumulat. FAZA DE DESIGN Scopul acestei faze const n formalizarea datelor fazei de analiz ntr-un proiect didactic. n aceast faz pot fi identificai 4 pai: 1. Transformarea scopurilor cursului n obiective de nvare. 2. Planificarea strategiei de instruire. 3. Selectarea formatului cursului. 4. Elaborarea documentului de design instrucional. OBIECTIVELE DE NVARE N PARADIGMA BEHAVIORIST Conform psihologiei comportamentaliste, un obiectiv este o intenie de nvare, formulat n termeni de comportament observabil/msurabil. Mai precis, un obiectiv este o descriere palpabil/clar i realist a unui rezultat (ce?), delimitat n timp (cnd?) i n spaiu (unde?), care ntr-un moment determinat trebuie s fie realizat/atins de o persoan (cine?), folosind anumite resurse (cu ce?), pentru a satisface o nevoie determinat (de ce?). Noiunea de obiectiv n paradigma behaviorist a permit de a preciza noiunea de cunoatere. A cunoate nseamn a demonstra stpnirea obiectivelor prin traducerea lor n comportamente observabile. Aceast accepie a cunoateri a condus la naterea unui curent ce a dominat sistemele educaionale n anii 60-80 a secolului trecut, cunoscut sub denumirea Pedagogia prin obiective (PPO). 61

Conform paradigmei behavioriste, nvarea este o modificare durabil a comportamentului instruitului n rezultatul unui antrenament particular. Acest antrenament are drept scop stabilirea unei legturi/asociaii dintre un stimul (o ntrebare, o sarcin etc.) i reacia instruitului (rspunsul la ntrebare, realizarea sarcinii). Menionm c adepii behaviorismului sunt interesai de reaciile (comportamentele) vizibile ale instruitului, considernd creierul lui drept o cutie neagr, funcionarea creia nu poate fi cercetat. coala, n toate timpurile, s-a racordat la cerinele sociale ale epocii. Abordarea prin obiective a procesului de nvmnt a fost un rspuns la organizarea taylorian a muncii la ntreprinderi, care se asociaz cu munca la banda rulant. Printele abordrii prin obiective a procesului de nvmnt este considerat pedagogul din S.U.A. F. Bobbitt. Ideea de baz, dezvoltat de F. Bobbitt este relativ simpl: Viaa uman, orict de variat nu ar fi ea, const n realizarea anumitor activiti. Educaia, care formeaz pentru via, este aceea care l pregtete pe instruit pentru realizarea acestor activiti specifice. Orict de numeroase i diverse nu ar fi aceste activiti pentru diferite profesii, ele pot fi descoperite. Pentru aceasta trebuie studiat lumea afacerilor, producia, serviciile. n consecin, vor fi evideniate particularitile activitilor, adic deprinderile, capacitile, cunotinele de care au nevoie oamenii pentru a realiza activitile profesionale sau cele din viaa cotidian. Aceste deprinderi, capaciti i cunotine devin obiective ale nvrii. Avnd o provenien behaviorist, un obiectiv educaional: (1) este extern persoanei n curs de formare/nvare; (2) este predifinit i fixat; (3) parceleaz coninutul formrii/nvrii i postuleaz c suma prilor este egal cu ntregul; (4) difereniaz formarea n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor; (5) presupune c neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenei nvrii [8]. Noiunea de obiectiv educaional a fost dezvoltat pentru mai multe scopuri: (1) a face mai riguros procesului de formare; (2) a face mai explicite rezultatele formrii; (3) a formaliza contractul didactic dintre cadrele didactice i studeni prin precizarea clar a ceea ce ultimii trebuie s nvee. Axarea procesului de nvmnt pe obiective prezint un ir de avantaje: (1) centreaz procesul de nvmnt pe student i pe activitatea lui; (2) permite de a cpta formulri care sunt univoc nelese de studeni prin operaionalizarea obiectivelor de nvare; (3) face posibil evaluarea eficient la nivel de student, grup academic, serie. Anume abordarea prin obiective a condus la dezvoltarea i implementarea n procesul de nvmnt a testelor de cunotine. Cel mai mare avantaj al abordrii prin obiective const n faptul c ea permite de a diviza coninuturile n microuniti de nvare i de a conduce instruitul cu pai mici de la simplu la compus. Avantajul menionat reprezint, totodat, punctul cel mai slab al abordrii prin obiective. 62

Experiena demonstreaz c atingerea succesiv i separat a obiectivelor unei discipline nc nu garanteaz c studentul devine capabil s integreze coninuturile nsuite, s transfere cunotinele achiziionate n situaii practice. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE NVARE N PARADIGMA BEHAVIORIST Obiectivele definesc noul comportament dup ce instruitul a parcurs secvena de formare. Un obiectiv este enunul ce specific n termeni comportamentali (msurabili, concrei i detectabili) performanele instruitului, demonstrate la finele secvenei de formare. Modelul de operaionalizare a obiectivelor, propus de psihopedagogul din SUA Robert Mager (ACCM): Un alt model de operaionalizare a obiectivelor a fost propus de G. De Landsheere. Comportamentul ateptat se definete cu ajutorul unor verbe de aciune (a enumera, a explica, a traduce, a calcula, a rezuma etc.). La precizarea condiiilor se utilizeaz anumite formule: dup citirea textului (graficului, tabelului, datelor, hrii, indicaiilor aparatului de msurare etc.)..., avnd acces la..., fiind date..., pus n situaia de..., utiliznd..., cu ajutorul..., fr a utiliza..., pe baza formulei..., n scris, oral etc.

Exemplu: La finele secvenei de instruire studentul va fi capabil s compare n scris dou noiuni indicate de profesor, utiliznd organizatorul respectiv. Pentru fiecare pereche propus studentul va indica cel puin trei asemnri i cel puin trei deosebiri. NOIUNEA DE COMPETEN. ABORDAREA PRIN COMPETENE Cuvntul competen este de origine latin: competere a se ntlni (ntr-un loc); a fi capabil, a fi n stare. n domeniul nvmntului/formrii noiunea de competen a fost preluat din alte domenii: lingvistic, psihologie, lumea muncii. Dup cum abordarea centrat pe obiective a fost un rspuns al sistemului educaional la organizarea taylorian a muncii n ntreprinderi, la fel abordarea prin competene este un rspuns la proliferarea noiunii de competen n lumea muncii. Menionm c n lumea muncii noiunea de competen a aprut n opoziie cu noiunea de calificare. Prezena unei calificri este o condiie

63

prealabil pentru a ocupa un post ntr-o ntreprindere. Calificarea reprezint un set de cunotine i deprinderi pe care persoana le-a dobndit i le poate demonstra dup finisarea unui program de formare. Dobndirea calificrii este recunoscut oficial printr-o diplom. Mult timp tehnologiile de producere nu sufereau schimbri eseniale i, respectiv, cerinele pentru ocuparea postului de lucru rmneau neschimbate. n consecin, calificarea (diploma) era considerat drept o dovad suficient pentru ncadrarea n cmpul muncii. Situaia a nceput s se schimbe dup cel de al doilea rzboi mondial. Formarea profesional a nceput s rmn n urm fa de dezvoltarea rapid a tehnologiilor i cerinele reale ale postului de lucru. S-a convenit ca formarea profesional s fie msurat printr-un ansamblu de caliti particulare, care au fost formate la o persoan fie n rezultatul instruirii, fie n rezultatul experienei acumulate. Acest ansamblu de caliti, care i permite persoanei s fac fa unor situaii de lucru inedite, a primit denumirea de competen. Calificarea descrie cerinele fa de ocuparea unui post. Competena descrie potenialul unui salariat. Numrul definiiilor noiunii de competen a depit n prezent orice limit rezonabil. n cursul de fa vom adopta urmtoarea definiie: Competena este punerea n aplicare de ctre o persoan, plasat ntr-o situaie, ntr-un anumit context determinat, a unui ansamblu diversificat, dar coordonat de resurse; aceast punere n aplicare se sprijin pe selectarea, mobilizarea i organizarea acestor resurse i pe aciunile pertinente ale persoanei ce permit tratarea reuit a situaiei. Ideea de baz a abordrii prin competene n nvmnt const n achiziionarea cunotinelor n legtur cu utilizarea lor. Abordarea prin competene (APC) a procesului de formare semnific o ruptur cu abordarea prin obiective. Pentru ultima se potrivesc bine cunotinele i procedurile standardizate i formalizate. Or, majoritatea profesiunilor contemporane conin elemente ce nu pot fi formalizate. O competen este un potenial de aciune a unei persoane. Aceast aciune const n realizarea unei sarcini complexe, prin mobilizarea resurselor disponibile n diverse situaii. O competen poate fi caracterizat n felul urmtor: 1) resurse; 2) relativitatea: spre deosebire de obiectiv, care este definit pentru a fi atins, o competen nu poate fi atins niciodat; ea se poate dezvolta pe parcursul ntregii viei. Nivelul de dezvoltare al unei competene se poate caracteriza prin diversitatea i complexitatea contextului n care ea este demonstrat, prin specificitatea resurselor utilizate, prin exigena din ce n ce mai ridicat a standardelor de performan; complexitatea: competena integreaz cunotine, capaciti, strategii, atitudini i alte

64

3)

potenialitatea: spre deosebire de performan, care se situeaz n trecut sau n prezent,

care poate fi msurat/observat, competena este orientat spre viitor; poate fi evaluat probabilitatea generrii n viitor a diferitor performane n contexte diferite de contextul de nvare, instruitul fiind plasat n situaiile respective; 4) exersarea n situaii: competena se manifest prin capacitatea persoanei de a trata/rezolva eficient o situaie, fie modificnd situaia (asimilare), fie adaptndu-se la situaie (acomodare). Dezvoltarea unei competene se realizeaz prin soluionarea unor situaii din ce n ce mai diversificate/complexe, utiliznd un spectru din ce n ce mai specializat de resurse; 5) completitudinea i indivizibilitatea: nu se poate vorbi despre o parte a competenei sau, de exemplu, despre stpnirea a 50% din competen. O competen i permite persoanei s rezolve/trateze complet o situaie complex, n caz contrar ea nu mai este competen. 6) transferabilitatea/adaptabilitatea: deoarece o competen trebuie s genereze o diversitate de performane ntr-o diversitate de contexte, ea nu se poate reduce la un rezultat sau la o performan reproductibil. n definiia de mai sus regsim cele trei elemente indispensabile ale competenei: situaia, resursele i aciunea. Situaia este ansamblul circumstanelor n care se afl o persoan i a relaiilor acesteia cu mediul. Pentru o persoan, o situaie apare aa cum ea o percepe, o nelege, o problematizeaz n vederea de a realiza ceva. Competena nu poate fi separat de situaia n care ea este dezvoltat/exersat: o competen se dezvolt n i prin situaii, ea nu este niciodat decontextualizat. Situaia este sursa competenei: competena poate fi demonstrat numai n situaii. Totodat, situaia este criteriul competenei: persoana este recunoscut competen, dac ea a tratat cu succes situaia. Persoana poate trata cu succes situaia numai prin selectarea i mobilizarea unui ansamblu de resurse interne i externe. Important este faptul c resursele devin resurse numai dac ele sunt mobilizabile pentru a ameliora situaia, a rezolva o problem, a soluiona o chestiune sau a se adapta la mediu. Resursele sunt poteniale: ele pot fi utilizate sau nu de persoan. Resursele interne pot fi clasificate n trei categorii: resurse cognitive, resurse conative, resurse corporale. Resursele cognitive se refer la bagajul experimental al persoanei, la cunotinele construite n diverse situaii. Atitudinile, motivaia, interesele, imaginea de sine, valorile reprezint resursele conative ale persoanei. Resursele corporale se refer la dexteritile manuale necesare pentru tratarea situaiei. Postura, fora fizic, supleea pot servi drept exemple de resurse corporale. Resursele externe pot fi divizate n resurse umane i resurse materiale. Resursele umane sunt reprezentate de persoanele care pot ajuta subiectul la tratarea situaiei. Persoanele au acelai statut ca i cunotinele n raport cu situaia: ele devin resurse numai dac contribuie la ameliorarea 65

situaiei. Resursele materiale sunt mijloacele materiale (cri, soft, calculatoare etc.) ce pot contribui la ameliorarea situaiei. n abordarea prin competene aciunile instruitului devin mijlocul principal al nvrii sale. Abordarea prin competene transform aciunea n motorul principal al actului educaional. Noiunea de competen poate fi definit att dintr-o perspectiv behaviorist, ct i din una cognitivist. n pofida acestui fapt, cel mai frecvent n literatura de specialitate, abordarea prin competene este acompaniat de teoria constructivist a nvrii. Conform teoriei constructiviste, nvarea este un proces de adaptare individual a persoanei la mediul nconjurtor. Persoana ntotdeauna se afl ntr-un mediu i toate obiectele, care sunt elemente ale mediului, pot fi obiecte poteniale de nvare. Dac aceste obiecte dispun de caracteristici care concord cu schemele de cunotine stabilite anterior, atunci procesul de nvare se realizeaz sub form de asimilare. Dac ntre caracteristicile obiectului mediului nconjurtor i schemele existente de cunotine exist un ecart, atunci este declanat un conflict cognitiv i persoana asimileaz o nou schem cognitiv, adic se modific. nvarea, n acest caz, este o acomodare a persoanei la mediu. n ambele cazuri are loc o modificare a sistemului de reprezentri sau a comportamentului persoanei, adic are loc nvarea. COMPETENA CA FINALITATE A FORMRII Problema descrierii competenelor ce urmeaz a fi dezvoltate n cadrul unei discipline universitare nu este simpl. Amintim, c o competen poate fi demonstrat numai ntr-o situaie, ntr-un context, prin selectarea, mobilizarea i integrarea unui set diversificat de resurse, care fac posibil realizarea unor aciuni pertinente n vederea tratrii cu succes a situaiei. n curriculum-ul disciplinar competena este descris, de obicei, prin enumerarea resurselor necesare pentru demonstrarea ei. Aceasta este o competen virtual. Din punct de vedere didactic, la o asemenea modalitate de descriere a competenei, procesul de predare se reduce la transmiterea studenilor a unui coninut disciplinar. n activitatea didactic real profesorul trebuie s formeze/dezvolte la studeni competene efective, n sensul definiiei de mai sus. Proiectnd procesul de nvmnt, profesorul trebuie s realizeze o trecere de la competenele virtuale la competenele efective.

n ultimii ani de o popularitate din ce n ce mai mare se bucur conceptul de competen situat. Competena situat nu este altceva dect competena ancorat ntr-o situaie. Din aceast perspectiv, adaptarea studentului la situaie i interaciunea lui cu situaia i contextul 66

reprezint o latur constitutiv a dezvoltrii competenei. Pornind de la conceptul de competen situat, programa cursului trebuie s descrie aciunile competente ale studentului, plasat ntr-o situaie complex. Situaia devine elementul principal, care definete competena. Elaborarea programului de formare n conformitate cu conceptul de competen situat presupune ndeplinirea ctorva condiii prealabile. Prima condiie se refer la prezena unei bnci de situaii. Elaborarea unei asemenea bnci presupune cunoaterea adnc a circumstanelor postului de lucru la care poate fi angajat absolventul universitii. De regul, bncile de situaii sunt elaborate de echipe de experi. Conceptul de competen situat contribuie la profesionalizarea formrii studenilor: nvarea se produce n situaii (cvasi)profesionale i nu n situaii artificiale, inventate de cadrul didactic i lipsite de sens pentru studeni. A doua condiie prealabil const n gruparea situaiilor din banc n familii de situaii. Noiunea de familie de situaii nu este simpl, deoarece la definirea ei exist riscul de a se nchide ntr-o tautologie: o competen se aplic la o familie de situaii i o familie de situaii se caracterizeaz prin mobilizarea unei i aceleai competene. Pentru a evita tautologia menionat, vom accepta poziia mai multor cercettori: familia de situaii definete competena i nu invers. n continuare, avnd la dispoziie banca de situaii, grupate n familii, autorul programei de formare rspunde la ntrebarea: cum va trata o persoan competent situaia dat? Pentru fiecare familie de situaii se enumr aciunile care conduc la ameliorarea situaiei i resursele pe care se sprijin aceste activiti. Aceast etap a elaborrii programei de formare este cea mai complex. Noiunea de a aciona competent se sprijin pe urmtoarele aseriuni:

nelegerea de ctre persoan a situaiei; perceperea de ctre persoan a scopurilor aciunilor sale n situaie; ideea pe care o are persoana referitor la efectul tratrii situaiei; posibilitatea persoanei de a intra n situaie cu tot bagajul su de cunotine, capaciti, atitudini; posibilitatea persoanei de a utiliza o pluralitate de resurse, de a adapta resursele pe care le cunoate sau de a construi resurse noi; posibilitatea persoanei de a reflecta asupra aciunilor sale, de a le valida, i de a le conceptualiza; posibilitatea persoanei de a adapta tot ce ea a construit n situaia dat la alte situaii din aceeai familie sau din alte familii de situaii.

Pentru fixarea elementelor de descriere a competenei situate, poate fi utilizat un instrument special, numit matrice a aciunii competente (fig. 7). Aceast matrice este divizat n trei seciuni mari: 67

(a) cadrul situaional, care precizeaz cmpul de aciune al tratrii competente a situaiei: acestea sunt familiile de situaii extrase din banc i o serie de exemple de situaii care aparin aceste familii; (b) tratarea competent, care precizeaz ce nseamn a aciona competent n aceste situaii: acestea sunt categoriile de aciuni care se propun pentru realizare n situaiile extrase i exemple de astfel de aciuni; (c) un ansamblu de resurse, care servesc drept suport pentru aciunile descrise: aceste resurse pot avea natur divers. Avnd n vedere faptul c pentru una i aceeai situaie este posibil apariia unui numr mare de tratamente diferite, realizate de persoane diferite, s-a convenit ca coninuturile propuse de matricea aciunii competente s fie constituite din numeroase exemple i nu din prescripii normative. Matricea aciunii competene permite de a degaja n mod consecutiv coninutul programei de studii.

GRUPAREA I SECVENIEREA CONINUTURILOR Exist mai multe ci de secveniere i prezentare a coninutului instruiilor. La planificarea strategiilor de instruire designer-ul trebuie s rspund la trei ntrebri interdependente: 1. Cum va fi coninutul cursului grupat i secveniat? 2. Care metode i procedeele de instruire vor fi folosite n coninutul dat? 3. Cum va fi evaluat succesul instruiilor? Coninutul cursului va fi grupat conform obiectivelor n cazul conceperii cursului n paradigma behaviorist sau constructivist, iar n cazul conceprii cursului n paradigma constructivist sau conectivist, coninutul cursului va fi grupat conform competenelor (resurselor necesare pentru dezvoltarea competenelor). Secvenierea coninutului poate fi realizat conform urmtoarelor scheme:

Pas-cu-pas (step-by-step) 68

Parte-la-ntreg (part-to-whole) ntreg-la-parte (whole-to-part) Cunoscut-la-necunoscut (known-to-unknown) General-la-specific (general-to-specific) DOCUMENTUL DE DESIGN INSTRUCIONAL

La finele fazei designer-ul elaboreaz documentul de design instrucional care prezint o privire general asupra soluiilor formrii. Acest document:

Descrie paradigma de nvare aleas, Descrie modul de grupare i secveniere a obiectivelor, Explic alegerea coninutului de formare, Descrie exerciiile, activitile n cadrul cursului i evaluarea. FAZA DE DEZVOLTARE

Faza de dezvoltare se sprijin pe informaia colectat n faza de analiz i pe deciziile luate n faza de design. n aceast faz trebuie parcuri urmtorii pai: 1. Crearea Prototipului 2. Dezvoltarea coninutului cursului 3. Dirijarea revizuirii pe mas 4. Demararea Sesiunii Pilot. CREAREA PROTOTIPULUI La acest pas cadrul didactic schieaz mostre tangibile care variaz n complexitate i volum.

Dup crearea prototipului are loc procesul de revizuire. Dup ce prototipul este aprobat, designer-ul creeaz schie care vor prezenta slide cu slide modul n care va arta cursul la completarea sa. DEZVOLTAREA CONINUTULUI CURSULUI Elaboratorii cursului vor avea acces la urmtoarea informaie:

Orice materiale sau documente existente, gsite deja n procesul de explorare. Obiectivele cursului. 69

Documentul de design instrucional. Prototipul sau ablonul care modeleaz planul i aspectul cursului. REVIZUIREA PE MAS

Odat ce materialul cursului este finisat, are loc revizuirea pe mas (tabletop review) care presupune verificarea acurateei, a completrii materialului i a greelilor posibile de ctre experi n domeniu. DEMARAREA SESIUNII PILOT Sesiunea Pilot reprezint etapa a doua de revizuire a materialului cursului, cu implicarea instruiilor. Aceast etap demonstreaz eficacitatea materialului i realizrile obinute n baza obiectivelor propuse. n timpul demarrii sesiunii Pilot designer-ul:

Msoar timpul de care au nevoie instruiii pentru fiecare modul i activitate; Identific punctele prea facile sau prea dificile ale materialului propus; Atrage atenia asupra nelegerii sarcinilor de ctre instruii; Evalueaz fluxul i balana cursului; Testeaz la ce nivel sunt realizate obiectivele stabilite la finele cursului; Valideaz instrumentele de evaluare ale coninutului; Colecteaz feed-back-uri de la instruii; Localizeaz punctele de revizuire ale cursului.

La etapa dat designer-ul revizuiete ultimele schimbri posibile n cadrul coninutului cursului. FAZA DE IMPLEMENTARE Modelul ADDIE propune o metodologie sistematic de planificare, dezvoltare i testare a cursului nainte de lansarea lui. Dup revederea acurateei i completrii cursului, i dup demararea sesiunii Pilot, obinem rspunsuri la urmtoarele ntrebri:

Cursul corespunde obiectivelor propuse? Cursul acoper coninutul de care instruitul are nevoie? Cursul reflect capacitile existente ale instruitului?

n timpul implementrii cursului este important de prevzut i de planificat detaliat ntregul proces (de ex: locul implementrii, rezervarea claselor, stabilirea timpului, imprimarea crilor de studiu, planificarea costurilor etc.) FAZA DE EVALUARE Fiecare faz a ADDIE presupune o revizuire a punctelor de control care permit evaluarea materialului pregtit pn la etapa dat.

70

La momentul cnd are loc lansarea cursului procesul nc nu este finisat. Faza dat presupune o revizuire final a punctelor controversate n proiectul dat i determin nivelul realizrii obiectivelor. Unele ntrebri care ar putea fi de folos n realizarea fazei date:

Le place cursul instruiilor? Au atins ei scopurile propuse la finele cursului? i schimb instruiii comportamentul la locul de instruire? Etc.

Aceast informaie este foarte uor de colectat la finele cursului n form de sondaj. Un test ar putea demonstra calitatea realizrii obiectivelor propuse anterior. ns faza dat poate dura luni ntregi, deoarece analiza rezultatelor ia mult timp i efort.

71