FINALITATILE EDUCATIEI In functie de gradul de generalitate, finalitatile educatiei se expnma prm

idealul, scopurile si obiectivele educationale.

Finalitatile educatiei Continutul finalitatii Nivelulla care se refera

Idealul educational exprima cerintele si aspiratiile intr-o anumita etapa

istorica, sub forma modelului de personalitate deziderabil. Scopurile educatiei reprezinta anticiparea mentala si finalitatea actiunii de formare a omului. Sunt multiple, diverse si se realizeaza prin intermediul obiectivelor.

Obiectivele educationale
Sunt enunturi cu caracter anticipativ, care descriu 0 intentie pedagogica, un rezultat asteptat la finalul procesului de instruire, concretizat intr-o schimbare la nivelul personalitatii educatilor.

Idealul educativ
Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnifica "existent in mintea no astra" , "ceea ce poseda perfectiunea la care aspiram".

Idealul, exprima, in esenta sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pecare educatia este chemata sa-I formeze in procesul desfasurarii ei (Stanciu, 1999, Stan, 2001).
EI este categoria de generalitate maximala care surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data; instanta valorica din care iradiaza norme, principii, stategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare al tinerei generatii (Cucos,1999). Prin intermediul lui, societatea isi proiecteaza propriile sale aspiratii in legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai, pe care educatia urmeaza sa Ie realizeze (Stan, 2001). Idealul educatibv a evoluat de la 0 epoca istorica la alta, cunoscand diferentieri in cadrul diverse lor societati (Stanciu, 1999): in antichitate, in Atena, idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a personalitatii, in plan estetic, moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza indeosebi dezvoltarea fizica si militara; in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical (concepea personalitatea ca rezultat al insusirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica) si idealul cavaleresc (concepea person~litatea ca rezultat asl insusirii celor 7 virtuti cavaleresti: calaria, manuirea spadei, van~toarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
1

 in Renastere idealul concepea personalitatea ca "homo universale"; in epoca modema se impune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva (faza de industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale (faza industrializarii avansate) si idealul personalitatii creatoare (societatea postindustrial a); Dupa cum se observa, idealul educational nu este un model standard impus 0 data pentru totdeauna, ci un model dinamic, ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are loc educatia (Cucos, 1999). Idealul educational se caracterizeaza prin urmatoarele trei dimensiuni: dimensiunea sociala -; vizeaza tendinta generala de dezvoltare a ace lei societati si care va anticipa unele stari posibile; dimensiunea psihologica -; se refera la tipul de personalitate pe care societatea il solicita; dimensiunea pedagogica -; posibilitatile efective de care dispune educationala pentru a transpune in practica idealul respectiv (Stan, 2001). actiunea

Ca imagine sintetica a dimensiunilor sociala, psihologica si pedagogic a, idealul educativ realizeaza jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul prin procesul educativ. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca intre posibilitate si realitate (Stanciu, 1999).

Scopurile educative Reprezinta finalitati educationale cu nivel me diu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp. Ele sunt anticipari mentale ale diverse lor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultate ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale (Stan, 2001). Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile care il detaliaza sunt variate, multiple, datorita diversitatii situatiilor educative. De dorit este ca intre scop si ideal sa se stabileasca 0 relatie de continuitate si adecvare, scopurile trebuie sa detalieze continutul idealului educational (Cucos, 1999). Geissler (citat de Cucos 1999, Stan, 2001) identifica patru perechi de scopuri: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii intr-o perspectiva sistemica) versus scopuri formale (se focalizeaza pe subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
2

 scopuri de continut (orienteaza educatia spre continuturi dinainte stiute, definibile, identificabile) versus scopuri comportamentale (urmaresc formarea si interiorizarea unor actiuni si deprinderi); scopuri utilitare (vizeaza formarea unor deprinderi cerute imediat de activitatea practica) versus scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara 0 finalitate practica imediata); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) versus scopuri supradisciplinare (constante urmarite la toate disciplinele). Trecerea de la ideal educationalla scopuri educationale, si de la acestea la obiective poarta numele de derivare. Obiective educationale Sunt finalitati care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale reduse de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Ele sunt enunturi care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finalul unei secve~e instruire (Stan, 2001). Intotdeauna ele se refera la achizitii de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si observabile (Cucos, 1999). ~ ..~. Pot fi definite astfel: eIiIififUrl"u caracter intentional care anticipeaza 0 c modificare'ill personalitatea educatului, ca urmare a im licarii ace r-o actlvI e IllSructlv-e ucativa (Stanciu, 1999). Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur, ele poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat. Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se poate schimba in functie de realitati si conjuncturi socio-istorice: - idealul poate fi revitalizat de jos in sus de la obiective -; prin scopuri -, printr-un proces de "epurari si decantari valorice", care sa conduca la un "spor calitativ" al acestuia; - obiectivele sau scopurile recupereaza secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational (Cucos, 1999).

!Q Functiile

obiectivelor: functia de orientare axiologica a procesului de invatamant -; exprima necesitatea ca educatorii sa constientizeze sistemul de valori care sa Ie orienteze activitatea practica;
IUt

@care tmtstaa~ticipare a r~zultatejQ.~ scolare -; orice obiectiv valmticipa 0 realitate functia ~e ll=lCa; JLdu~ ,
reus ita, cievaluativa deobiectivele al acelei reusite; evaluare, ele fixeaza nu numai functia si criteriul - masurare devin criterii de
~. functia de reglare a procesului de invatamant -; pe baza obiectivelor se selecteaza, se organizeaza, se transmit continuturile invatarii, se aleg strategiile de predare, invatare, formele de organizare a procesului de invatamant, locurile cele mai adecvate de realizare a activitatii de predare-invatare. Nerealizarea unor obiective
3

dec1anseaza reglarea prin mecanismele conexiunii inverse (Cucos, 1999, Stanciu, 1999).

Directii majore pentru

,_ , ,. . __'__ ".'_"_"_., ._~.--J ~

erfectionarea obiectivelor:

lrectIe e tIp axiologic, care subliniaza ca obi~ctivele constituie expresia valorilOl: generaI-umane, pe care educatii Ie asimileaza pnllliiiermediul educatiei, iar pe de alta parte, presupune cu necesitate raportarea la 0 tabela de valori,ye care obiectivele 0 introduc in moaexpIicit (Bloom, citat de Stanciu, 1999);

C2: a doua de selectie, sistematizare si definirevizeaza perfectionarea criteriilor, ormelor directie, de tip metodologic , care a obiectl"veior (Cerghit si Vlasceanu,
citat de Stanciu, 1999); ~ltima directie, individualizarea obiectiveJor, prin care trebuie sa se tina cont de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor (Cerghit si Vlasceanu, citat de Stanciu, 1999). 7.2 Clasificarea obiectivelor educationale a) In mod obisnuit , cu obiectivele educationale se opereaza la trei niveluri: Q.biective generale, cu ajutorul carora se precizeaza finalitatile slstemulUl SI ale diferitelor sale subsistem3e~, domeniile si tipurile de schimbari preconiz~te pentru intreaga durata a studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998). Autorii belgieni V. si G. De Lansheere considera ca obiectivele generale cuprind finalitatile si scopurile; Obiective intermediare/specifice, care constituie 0 Qunte intre obiectivele genet:.ale si cele concrete (operationale). Ele se diferentiaza dupa nivelurile si tipurile de invatamant si dupa importanta relativa a obiectelor soot s ecifice fiecarei discipliQe de inva amant, si, in cadmJ ei, fiecarui capitol (Stanciu, 1999).

--:;>

Dacl:i la nivelul sistemului de invatamant se urmareste realizarea ooor obiective 'generale, la mvelul clclului si at tipulUl de scoala se are in vedere realizarea oblectivelor intermediare. Ele sunt precizate in programele scolar.e.

,"":?Curriculum-ul National a adus in ro amele scolare obiectivele cadru si obiectivele de re ennta. Teoria pedagogica nu a c1arificat inca aspectele care privesc integrarea lor in contextul general al obiectiveloe educationale. Raliandu-ne la conceptia lui Stanciu (1999) Ie yom incadra nivelului de generalitate intermediar:

rct-

obiective cadru -; obi~ctive cu un grad mai In~~ de~eneralitate si complexitate, centrate pe formarea unor capacitati sf atitudini specifice unei discipline de invatamant intr-un cic1u scolar; - obiective de referinta -; obiective ale activitatii de predare-invatare la sfarsitul
4

fiecarui an de studiu si urmaresc progresul in formarea de competente si insusirea cunostintelor de la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999). Fiecarui obiectiv cadru ii corespund mai multe obiective de referinta, iar ultimele se vor realiza prin intermediul obiectivelor operationale. Curriculum-ul National include urmatoarele componente: 1. Curriculum-ul de baza: documente reglatoare ingloband acei indici care prin natura lor asigura coerenta procesului de invatamant SiJl_.1"~zult1!telQrjpstruirii si in baza carom se elaboreaza cele1alte compon@nt@ ale paradigmei curriculare. Curriculum-ul de baza include:
o

Obiective1e educationale generale ale sistemului de invatamant. o Obiective1e generale transdisciplinare. o Obiectivele pe trepte si niveluri educationale. o Obiectivele pe arii curriculare. o Obiectivele generale ale disciplinelor scolare. o Planul de invatamant de baza (planul cadru). o Standarde1e curriculare (in curs de dezvoltare).
o
o

2. Curriculum-ul pe discipline cuprinde:

Conceptia disciplinei. Obiectivele generale ale disciplinei. Obiectivele-cadru. Obiectivele de referinta pe clasa. Continuturile invatarii. Sugestii metodologice. Sugestii de evaluare. BibliografiL

o o o o o o

J
Manuale si ghiduri de implementare

Ce obiective vor trebui trecute"in planurile de lectii ?

In cadrul procesului de evaluare, obiectivele cadru vor constitui capacitatile, cele de referinta subcapacitatile, iar cele operationale vor fi baza itemilor de evaluare, deci, 1n proiectul de lectie vor fi trecute obiectivele de referinta si cele operationale, avand in vedere faptul ca obiectjvele de referinta vor fi trecute intr-o maniera generala, pentru a nu se confunda cu cele_()Jl~~ati()EaleStanciu, 1999). ( Obiective concrete/operationale, au caracter concret si sunt realizate in diferite situatii de invatare. Sarcina operationalizarii obiectivelor revine fiec~rui cadru didactic. Ele exprima comportamente observabile si masurabile care trebuie sa fie atinse de catre cei care se educa, la sfarsitul unei activitati instructiv-educative, sau a unei
>-

secvente de activitati. Obiectivul fundamental al lectiei evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul ideatic al lectiei (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc). ~ El determina categoria/tipul din care face parte lectia si, totodata, conditioneaza modul de or" .. r Ionescu 2001 .
.......

Clasificarea obiectivelor didactice, dupa domeniul activitatii psihice implicate in invatare a dus la impartirea acestora in:
, Cognitive (vizeaza asimilarea de cunostinte si formarea unor deprinderi si capacitati intelectuale) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998); Afective (formarea convingerilor, sentimentelor si atitudinilor) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998); Psihomotorii (operatiile manuale, conduitele motrice) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998); Unii autori adauga si moral sau psihosocial (Jinga, Istrate, 1998). Termenul taxonomie provine din Iilriba greaca (taxis -; ordine; nomos -; reguli, lege), si reprezint~ teoria care vizeaza regulile, c~iterijJe slasificaril.Qr (Ionescu, Radu, 2001).

Au fost elaborate mai muUe taxonomji, pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor). Dintre acestea amintim: pentru domeniul coenitjy: B.S.Bloom (Anexa nr.l), De Blook, De Corte, D'Hainaut _s.a; pentru domeniul afectiv: R.D.Krathwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith s.a; pentru domenjul p~iltomotor: J.E.sImpson, H.R.Dave, J.S.Brune-=.., .Kibler, R A.Harrow s.a (Ionescu, Radu, 2001).
Realizarea taxonomiilor a avut la baza doua mQ(\ele (Stanciu, 1999): MQdelul morfologic, fundamentat de conceptia despre inteligenta a lui Guilford; Modelul clasificarii ierarhice (initiat de Bloom) si care are doua dimensiuni: @- de contjnut -; din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor; ~ de diferentiere si ordo oc sihice im licate. ea mal e a ora a axonomle este cea alui D'Hainau!, care "prin tipologia iJ}terdisciplinara a demersurilor" se apropie dejOgica dldactica (Stanciu, 1999). .. a:;; Taxonomiile (clasificari) pentru fiecare domeriIu sunt redate succesiv in tabelul urmator(Cretu, 1999, Istrate, Jinga, 1998, Potolea, 1988): 6. Evaluare 5. Caracterizare 5. Reactie complexa 5. Sinteza 4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare 3. Valorizare 3. Reactie dirijata 3. Aplicare 2. Reactie 2. Dispozitie 2. Comprehensiune 1. Receptare I.Percepere 1. Achizitia cunostintelor Domeniul psihomoto.r. (Simpson) D;meniul cognitiv~ (Bloom) Domelliul afectiv __ (Krathwohl) ~ --------

Tabelul nr 4: Modelul taxonomic al obiectivelor educationale (dupa Cretu, 1999, Istrate, Jinga, 1998).

1, Pentru

domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare il constituie

ordonarea obiectivelor de la simplu la complex astfel (Cretu, 1999): (D. Achizitia cunostinte.1or -; vizeaza cunoasterea terminologiei, datelor factuale, definitiilor, principiilor, teoriilor. Este pusa in evidenta prin operatii de redare, reproducere, recunoastere. CB). Comprehensiune~ -; presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comumcan, interpretare, extrapolare, sub forma evidentierii consecintelor etc.

~i!)i.

G ._Aplicarea-; -; vizeaza utilizarea cunostintelormaterial in rezolva sale componente, @ Analiza semnifica descompunerea unui pentru a partile situatii noi.
relevarea relatiilor dintre aceste parti etc. @ Sinteza -; echivaleaza cu capacitatile de ordin creativ, materializandu-se in producerea unei lucrari personale. @ Evaluarea -; implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu 0 anumita problema, pe criterii de coerenta, rigoare, eficienta etc. H' -- Do niul afectiv, adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau va ori retu, : c:D Recepta~a -; presupune constientizarea de catre eleva prezentei unor valori, norme , exigente si acordarea atentiei; <:i) Reactia_-; presupune raspunsul voluntar la aceste valori; Yalorizarea -; implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea acestora;

(j) Organiza~a
dominante;

-; implica ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor

Caracteriz~rea -; se refera la faptul ca sistemul de valori constituit exprima

personalitatea elevului.

iIi Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapanire aI une! deprinderi pentru a indeplini 0 activitate motori~ (Cretu, 1999): (j). Perce perea -; este actul preparator pentru 0 deprindere motorie si se bazeaza pe stfmulare si descifrare senzoriala; C1>. Dispoziti~ .-; se refera la stare a de pregatire pentru a putea efectua un act motor;

Clasificarea i ivelor se face luand drept citeriu si tipul de activitate (predominant JR. inte ectua a sau actlOna a , dupa care distingem (Jinga&lstrate, 1998, Ionescu&Radu, 2001):

;-aeactia dirijata reprezinta deprinderea finalizata; (J). Automammul-; ate in vedere componentele din care se constituie 0 deprindere; .'geactia complexa -; implica deprinderile eficiente, in contexte diferite. c)

Obiectjye anumit vizeaza cunoasterea, achizitionarea de cunostinte dintr-unjnfQrmat~; omeniu; Obiective formative_-; vizeaza formarea unor deprinderisi capacitati, posibilitatea de a opera cu sistemul de informatii, cunostinte si valori asimilate
7

in procesul de instruire d) Daca se ia drept criteriu de clasificare importanta acordata unui obiectiv in cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de invatamant sau unei activitati didactice concrete, distingem (Jinga, Istrate, 1998): Obiective principale (fundamentale, dominante); Obiective secundare (auxiliare).
Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta 0 activitate complexa, care trebuie sa tina seama de nivelurile de anliza in interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlasceanu, citati de Stanciu, 1999): Figura nr 8 Njyelurile de analiza in intetptetarea obiectivelor (dupa Cetghit,
\DasceaQu).

Relatia competenta -; obiectiv educational (dupa Istrate, Jinga, 1998) o competenta este aptitudinea unei persoane de a indeplini 0 actiune, de a desfasura
corespunzator 0 activitate, concretizandu-se intr-un ansamblu de capacitati, in virtutea carora se poate lua 0 decizie, solutiona 0 problema, executa 0 misiune, 0 lucrare etc. Ea ne apare ca 0 rezu1tanta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, abilitatilor, aptitudinilor, atitudinilor si trasaturilor temperamental-caracteriologice de care dispune individul in scopul indeplinirii unei sarcini. Aceste cunostinte, deprinderi etc trebuie formate si/sau dezvo1tate in cadrul procesului instructiv-educativ prin forme si metode specifice de instruire, devenind astfel obiective educationale ale procesului respectiv. Deosebirea dintre 0 competenta si un obiectiv educational consta in aceea ca, in timp ce prima este 0 cerinta fata de educati, obiectivul didactic exprima 0 intentie pedagogic a, descrie un comportament dorit, un rezu1tat asteptat de la elevii respectivi, ca efect al pregatirii lor. o competenta data genereaza anumite obiective educationale, in timp ce acestea, daca sunt corect formulate asigura realizarea competentei dorite Obiectivele educationale generale constituie 0 categorie curriculara esentiala. Definita la un nivel de abstractizare, acestea consemneaza asteptarile societatii, vizand atat parcursul scolar al elevilor in ansamblul sau, cat si performantele cele mai generale care ar trebui atinse de ei la capatul scolaritatii. Obiectivele generale constituie expresia optiooilor politicii educationale, precum si articolului de personalitate care se propune a fi format.

Obiectivele generale transdisciplinare

constituie primul nivel de concretizare a obiectivelor educationale generale, fiind percepute ca un mecanism reglator la nivelul curriculum-ului national.

Obiectivele generale transdisciplinare soot modele care reies din structura personalitatii si din cea a experientei sociale in sens larg, vizand sintetic cunostintele (a sti), capacitatile (a sti sa faci) si atitudinile (a sti sa fii) pe care elevii ar trebui sa Ie interiorizeze in cadrul intregului parcurs scolaro

Obiectivele pe trepte si niveluri. Finalitati. Acest tip de obiective are de asemenea, un caracter transdisciplinar, concretizat insa in cadrul unui anum it ciclu de mai multi ani scolari. Cu alte cuvinte este yorba despre obiectivele transdisciplinare vizand actiunea educativa pe parcursul unei anumite trepte de invatamant (invatamantul primar, gimnazial si liceal etc.). In concordanta cu politica educationala promovata in contextul re forme i invatamantului, necesitatea sincronizarii cu finalitatile invatamantului liceal romanesc si, in consecinta, cu ale invatamantului european este evidenta: formarea capacitatii de a reflecta asupra lumii, de a formula si de a rezolva probleme pe baza relationarii cunostintelor din diferite domenii. Valorizarea propriilor experiente in scopul unei orientari profesionale optime pentru piata muncii si/sau pentru invatamantul superior. Dezvoltarea capacitatii de integrare activa in grupuri sociale diferite: familia, mediul profesional, prietenii etc. Dezvoltarea competentelor functionale esentiale pentru reusita sociala: comunicare, gandire critic a, luarea deciziilor, prelucrarea si utilizarea contextuala a unor informatii complexe. Cultivarea expresivitatii si a sensibilitatii in scopul implinirii personale si al promovarii unei vieti sociale de calitate. Formarea autonomiei morale. Obiectivele pe arii curriculare. Aceasta categorie pedagogica transpune obiectivele transdisciplinare la nivelul unor obiecte de studiu inrudite sau al unor grupe integrate de discipline. De exemplu, ariile curriculare: limba si comunicare, matematica si stiinte, stiinte socio-umane etc. Obiectivele generale pe discipline deriva din obiectivele pe arii curriculare si includ principalele categorii de cunostinte, capacitati ti atitudini care se structureaza prin studierea anumite discipline. Ca si in cazul altor tipuri de obiective generale, acestea comporta in formulare un anumit grad de abstractie. Obiectivele generale constituie, pe 0 parte, sursa formularii obiectivelor de referinta ale fiecarei discipline, iar pe de alta parte, sursa formularii obiectivelor de referinta ale fiecarei discipline, iar pe de alta parte a obiectivelor de evaluare elaborate de catre profesor. Planul-cadru pentru clasele X-XII este documentul reglator care delimiteaza ariile curriculare, obiectele de studiu si alocarea in timp minima si maxima aferenta acestora. Planul de baza se constituie din doua elemente: curriculum-ul nucleu si curriculum-ul optional. In baza planului propus pot fi elaborate diferite variante ale planului de invatamant la nivelul de unitate scolara. Stindardele curriculare asigura conexiunea dintre curriculum si evaluare. Pe baza lor se vor elabora nivelurile de performanta ale elevilor, precum si testele de evaluare.
9

Stindardele constituie 0 categorie curriculara de baza, situandu-se alaturi de finalitatile pe sistem si pe cicluri de scolaritate, dar si alaturi de curriculum-ul de baza.

10