La inteligencia hbil.

El desarrollo de las capacidades cognitivas

Angus Gellatly (comp). Editorial Aique.1986

Captulo 2
Qu es la habilidad?
John Sloboda En mi casa hay dos habitaciones recientemente pintadas: una la pint un pintor profesional; la otra la pint yo. El pintor es un profesional experto; yo, no. Qu detalles ayudan a detectar la diferencia? Bueno, el producto final ciertamente algo dice al respecto. Si uno mira cuidadosamente las paredes que yo pint, encontrar una textura despareja; demasiada pintura por aqu, muy poca por all. Encontrar tambin leves rayas verticales donde la pintura se ha corrido y desprolijidades en los bordes. Las paredes pintadas por el profesional tienen una textura pareja y los bordes son maravillosamente rectos y prolijos. No obstante estas diferencias, en realidad me las arregl para cubrir mis huellas bastante bien. A menos que uno observe detalladamente mis paredes, no encontrar ningn defecto evidente. Pero las diferencias ms drsticas entre el profesional y yo habran sido muy evidentes si se nos hubiera visto mientras trabajbamos. Para empezar, el profesional termin su trabajo en la mitad del tiempo que yo necesit. No slo sus pinceladas eran ms rpidas sino que se detena menos que yo, que necesitaba parar con bastante frecuencia, no por holgazanera sino para poder evaluar lo que haba hecho y determinar qu deba hacer a continuacin. Tuve tambin otras demoras. Por ejemplo, me qued sin pintura cuando me faltaba an pintar la cuarta parte de la habitacin y tuve que ir a comprar ms. En segundo lugar, el profesional haca que su trabajo pareciera ms fcil. La pintura flua sobre la pared en una sucesin serena y coordinada de movimientos. Mi secuencia de movimientos era forzada y espasmdica. Por ejemplo, una pincelada tena demasiada pintura, la siguiente, muy poca; a veces empezaba con una pincelada ascendente y luego segua con otra descendente, constantemente me detena en minucias como derrames y goteos. Finalmente, la secuencia del profesional era impecable. Ordenaba las cosas de tal manera que no necesitaba mover todo constantemente. Siempre terminaba en el lugar correcto, en el momento preciso (por ejemplo, comenzaba la segunda capa de pintura cuando la primera se haba secado lo necesario) y encaraba cada pared de una manera estrictamente sistemtica. Yo trabajaba al azar, trataba cada pared de diferente manera, dejaba sectores sin pintar cuando, por ejemplo, la escalera no estaba colocada en el lugar adecuado; constantemente tena que dejar de pintar para buscar algo que necesitaba o quitar obstculos del camino. Las caractersticas de la habilidad Durante mucho tiempo, los siclogos han tratado de especificar con precisin las caractersticas de las actividades que requieren habilidades. Mi ejemplo sobre la pintura incluye de manera informal muchas de las caractersticas principales, pero me

gustara ocuparme de ellas de una forma ms sistemtica, bajo cinco encabezamientos principales: Fluidez, Rapidez, Automaticidad, Simultaneidad y Conocimiento. Para recordarlas puede ser til la regla mnemotcnica de la primera letra de cada palabra: FRASC (por reglas mnemotcnicas ver captulo 5) Fluidez Una actividad es fluida si sus componentes avanzan juntos en una secuencia integrada e ininterrumpida. La palabra fluidez suele aplicarse a la microestructura de una tarea (los elementos que se dan en un lapso de unos pocos segundos) ms que a la estructura a largo plazo. Por lo tanto, decimos que un traductor es fluido cuando puede realizar una traduccin adecuada con un mnimo de pausas o vacilaciones. Un mecangrafo fluido es el que puede mantener un ritmo de golpes parejo y continuo sobre el teclado. Parece probable que la fluidez se origine en dos causas. Una es la superposicin en el tiempo de una secuencia de movimientos, es decir, los movimientos preparatorios para la accin B se inician mientras se est desarrollando la accin A. la otra causa es la construccin de un conjunto de acciones al modo de un agrupamiento simple, que se puede controlar y ejecutar como si fuera slo una unidad de conducta. Schaffer (1976) ha demostrado elegantemente que los mecangrafos expertos hacen estos agrupamientos. En su investigacin los mecangrafos tenan frente a s una pantalla de computadora en la que se vea una nica lnea de texto. Esta pantalla estaba conectada a un teclado de manera tal que cada vez que los mecangrafos presionaban una tecla, el texto se mova un espacio hacia la izquierda. Esto significaba que el carcter (o espacio) ms a la izquierda desapareca de la pantalla y un nuevo carcter apareca a la derecha. Schaffer poda variar tanto el tamao de la ventana (es decir, la longitud de la lnea exhibida) como la cantidad de visin previa (es decir, a qu distancia del extremo derecho de la pantalla se haba movido un carcter antes de que fuera necesario escribirlo). Si no haba visin previa, el mecangrafo deba escribir ni bien apareca a la derecha de la pantalla. Si haba, tipeaba un carcter cuando llegaba a una posicin prefijada hacia la mitad de la pantalla. Los mecangrafos recibieron tres diferentes tipos de texto: a)prosa normal. b)prosa mezclada, en la que las palabras aparecan en orden azaroso. c) palabras mezcladas, donde el orden de las letras era azaroso. En la figura 2.1 se ilustran estos tres tipos de texto. Figura 2.1. Tipos de texto usados en el estudio de Schaffer sobre mecanografa La lnea vertical indica la posicin de la letra que debe mecanografiarse, con una visin previa de 8 caracteres: I a) en Crdoba. Le dije a Juan sobre la reunin y I tambin I b) reunin dije le. Juan a tambin Crdoba en so I bre la y

c) unieren dije el. Nuaj a tmbina droCba ne br I ose al y

Schaffer hall que los mecangrafos necesitaban ver unos 8 caracteres previos para poder alcanzar su mxima velocidad. Ver ms de esos 8 caracteres no daba como resultado incremento alguno de velocidad o la precisin. Las mximas velocidades uniformes fueron de unos 10 caracteres por segundo (100 palabras por minuto) en los ejemplos de l tipo (a) y (b) pero slo de 2 caracteres por segundo en el caso (c). Aparentemente, los mecangrafos expertos pueden encarar las palabras similares mucho mejor que las cadenas de letras sin sentido. Podemos lograr una mejor comprensin de por qu se topean ms rpido las palabras si observamos lo que sucedi cuando Schaffer redujo la visin previa a menos de 8 caracteres. En el caso (c), la reduccin hasta O no tuvo efecto alguno en la velocidad, que se mantuvo a un ritmo de 2 caracteres por segundo. Pero esa reduccin tuvo un efecto drstico en los otros dos casos, que cayeron directamente, tambin, a 2 caracteres por segundo. Aparentemente, la fluidez en el mecanografiado depende de que el mecangrafo pueda ver la totalidad de una palabra promedio: antes de escribirla. Recin entonces puede ensamblarse en una nica unidad de realizacin todo el conjunto de movimientos de los dedos necesario para escribir la palabra. Semejante unidad puede expresarse con rapidez. Cuando no hay visin previa, o cuando las letras no forman palabras familiares, el agrupamiento no es posible y el trabajo debe hacerse letra por letra. La falta de diferencia entre los casos (a) y (b) tambin es interesante. Demuestra que estos mecangrafos no podan formar agrupamientos mayores que las palabras individuales (a diferencia de los hablantes; ver captulo 9). Si lo hubieran podido hacer, lo lgico habra sido que en la situacin (a) fueran ms veloces que en la (b). Aparentemente, en general, cualquier par dado de palabras adyacentes aparece con muy poca frecuencia como para agruparlo tal cual se hace con las palabras individualmente. Sin embargo, es probable que secuencias de palabras como "estimado seor" o "saludo atentamente" logren la condicin de "agrupamientos" para algunas secretarias. En el mecanografiado fluido se producen dos niveles de agrupamiento. Uno de ellos es lo que podra denominarse agrupamiento de entrada (el acto perceptual de agrupar letras en unidades tales como las palabras); el otro sera el agrupamiento de salida (el ensamble de secuencias de movimientos coordinados). Quiz la mejor manera de apreciar la naturaleza de la fluidez de esta salida sea experimentar su prdida. Una forma efectiva de interrumpir la fluidez es perturbar la realimentacin sensorial que normalmente recibimos de la conducta motriz. Esto interfiere con la capacidad de ensamblar entre s los movimientos separados. Por ejemplo, supongamos que hablamos por un micrfono que alimenta unos auriculares que, al mismo tiempo, estamos usando. En esta situacin es posible introducir una demora, de manera tal que en vez de or la propia voz mientras uno est hablando, la oiga un poco despus. El retraso de la realimentacin auditiva de Ia propia voz en 0,2 segundos suele provocar graves fracturas del discurso. Lleva al tartamudeo, la repeticin de sonidos y las pausas excesivas entre palabras y slabas. La conducta fluida depende crucialmente de que la realimentacin normal llegue en tiempo normal. En lo cotidiano, la prdida de la fluidez se experimenta cuando estamos nerviosos. Tropezamos y tambaleamos con las palabras. La fluidez suele ser el ltimo rasgo que

se adquiere en una habilidad y su prdida es el primer signo de fractura, debida a enfermedad, intoxicacin o miedo. Rapidez La mayora de las habilidades incluyen la capacidad de ofrecer una respuesta adecuada rpidamente. El jugador de tenis experto no slo debe llegar al lugar correcto y elegir el golpe adecuado sino que debe hacerlo en un lapso increblemente corto. La capacidad de ofrecer la respuesta correcta casi inmediatamente es caracterstica en todas las habilidades. Uno de los estudios ms importante y ms citados, que demuestra la velocidad del desempeo experto, es un estudio sobre jugadores de ajedrez, realizado por Chase y Simon (1973). Tomaron personas con diferentes niveles de dominio del juego (desde principiantes hasta grandes maestros) y les mostraron tableros de ajedrez en los que se reproduca una partida real, ya empezada, jugada entre expertos. Se les permiti ver el tablero durante 5 segundos. Luego se retiraron las piezas y se les pidi que reconstruyeran las posiciones sobre el tablero vaco. Como promedio, los principiantes pudieron volver a poner 4 de cada 20 piezas correctamente. Los maestros, en cambio, pusieron 18 de cada 20 piezas. Como todos vieron el tablero durante el mismo lapso, los resultados demuestran que un maestro puede aprovechar la misma informacin mucho ms rpidamente que un principiante. Una segunda parte de la investigacin arroj luz sobre los mecanismos involucrados. Los tableros que se mostraron esta vez a los individuos contenan piezas colocadas al azar, de una manera que jams podra haberse dado en una partida lgica. Enfrentados a semejantes tableros, los principiantes tuvieron el mismo rendimiento que en el primer experimento, y colocaron correctamente 4 de 20 trabajos. Los maestros, por su parte, mostraron una drstica cada en su rendimiento, de 18 a 4 piezas, de cada 20. En estos tableros azarosos el maestro no fue superior al principiante. Esto nos muestra que la habilidad del maestro no depende simplemente de una percepcin superior o de la memoria sino que est vinculada con la deteccin en el estmulo de esquemas familiares y relevantes para el juego. El maestro "entiende" inmediatamente lo que ve en trminos significativos, de manera que, por ejemplo, un grupo de 5 piezas en determinada posicin se convierte para l en un "enroque", otro grupo en un "jaque doble", etc. Esto se confirma por la forma en que el maestro realiza la tarea de reconstruccin. Tiende a colocar conjuntamente los grupos asociados y hace pausas ms largas entre los diferentes grupos. La capacidad del jugador experto para percibir esquemas significativos sobre el tablero es anloga a la capacidad de un espectador experto de ftbol para reconocer, en medio de la frentica actividad de un partido, movimientos cuidadosamente ensayados. Automaticidad Una de las caractersticas ms universales de la habilidad es la forma en que se vuelve "fcil" para quienes la practican. Ya no experimentamos esfuerzo alguno cuando llevamos a cabo alguna habilidad bien aprendida (como caminar). Slo "sucede", sin que tengamos que pensar en ella. Si no fuera as, nuestra capacidad para actuar en el mundo se vera drsticamente limitada. Pasaramos todo el tiempo ocupndonos de las cosas ms elementales. La repentizacin (ejecucin de una obra musical a primera lectura) en piano es una habilidad compleja. En un estudio sobre profesionales de la repentizacin, Wolf (1976) entrevist a varios ejecutantes y les pregunt cules eran los principales problemas de la repentizacin. Un pianista contest: "Para m, personalmente, ninguno". Esto no es arrogancia sino una respuesta honesta sobre una habilidad altamente automatizada. Es el tipo de respuesta que la mayora de nosotros tendra que dar si se nos preguntara sobre los problemas que tenemos para caminar. Sin embargo, caminar es una habilidad de una complejidad comparable a la de la repentizacin en piano, que

exige a los nios un largo tiempo de aprendizaje. Una de las formas de comprobar si una habilidad est automatizada es ver si el ejecutante puede resolver adecuadamente una situacin, aun cuando no est concentrado o no espere que sta se presente. As, por ejemplo, un conductor experto sera capaz de frenar rpidamente ante un riesgo potencial, aun cuando su mente hubiera estado en otra cosa en los momentos previos. La Berge (1973) ofreci una clara demostracin experimental de este tipo de fenmenos. Los sujetos deban mirar un smbolo. Despus de un breve lapso, el smbolo desapareca y otro lo reemplazaba. Los dos smbolos podan ser letras familiares (como a, b, p, d) o caracteres no familiares (como -> <-) uno de los sujetos se le pidi que juzgara si ambos smbolos eran iguales o diferentes y que apretara un botn (de dos posibles) para indicar su decisin tan rpidamente como pudiera, despus de la presentacin del segundo smbolo. Se midi el tiempo transcurrido entre la presentacin del segundo smbolo y la respuesta. Este tiempo suele denominarse tiempo de reaccin y es una medida usada con frecuencia en el estudio de todo tipo de habilidades. La Figura 2.2 resume los resultados de La Berge. En esta tarea, no se encontr diferencia en el tiempo de reaccin entre los smbolos familiares y los no familiares. La Berge sostuvo que el primer smbolo ofreca una pista al sujeto sobre el tipo de smbolo que poda esperar en la segunda presentacin, facilitando la decisin sobre si ambos eran de la misma forma, sin importar su familiaridad. Pero, en algunas pruebas, La Berge introdujo algo inesperado. En lugar del segundo smbolo, present un par de smbolos. En los casos en que hizo esto, se pidi a los sujetos que ignoraran el primer smbolo y se concentraran en el par de smbolos. Deban juzgar si los miembros de este par eran idnticos o no. En esta tarea inesperada, La Berge hall una diferencia significativa entre el tiempo de reaccin entre pares familiares (por ejemplo, bd) y no familiares (por ejemplo, -> <-). Los sujetos respondieron ms rpidamente a las letras familiares. La Berge sostiene que este resultado muestra que, en los lectores experimentados, el reconocimiento experto de letras es automtico mientras que el reconocimiento de smbolos nuevos y no familiares no lo es. Cuando se presenta una tarea inesperada, slo se pueden procesar rpidamente las letras. Los smbolos no familiares se asocian con respuestas ms lentas precisamente porque no se los puede reconocer automticamente. Figura 2.2: Tareas y resultados de La Berge Tarea esperada 1. 2. Primer estmulo a. -> Segundo estmulo a -> Velocidad de la reaccin Rpida Rpida

Tarea inesperada 3. 4. a a bb -> -> Rpida Lenta

Otra caracterstica de las habilidades automticas parece ser que, en algunos casos, son obligatorias. Es decir, un estmulo desencadena su respuesta automtica sin importar si la deseamos. Cuando vemos escrita una palabra familiar, no podemos evitar el pensar en su significado. Tambin nos resulta igualmente imposible no reconocer un rostro familiar, como el de una persona que conocemos, y verlo en su lugar como un mero conjunto de rasgos individuales. La tendencia de las habilidades automticas a entrar en juego "a pesar de nosotros mismos" puede llevar a veces a situaciones embarazosas y graciosas, que han sido estudiadas en el contexto de la "distraccin" (por ejemplo, Reason y Mycielska, 1982). La madre de una familia numerosa cuenta que una vez, en una fiesta, se encontr cortando en pedacitos la comida de su sorprendido vecino de mesa, mientras charlaba con otra persona. Si eso nos causa gracia, deberamos rernos con la desafortunada madre (y no de ella) ya que los estudios han demostrado que la mayora de la gente puede recordar muchos deslices de este tipo en su vida cotidiana. Los resultados no

siempre son tan embarazosos, pero el principio es el mismo. Los deslices de esta naturaleza parecen consecuencias inevitables de la automatizacin de la conducta experta. Simultaneidad Todava recuerdo con horror mi primera leccin para aprender a conducir. Mi instructor intentaba ensearme cmo cambiar de velocidad. Esto inclua una complicada secuencia de movimientos que involucraban al embrague, el acelerador y la palanca de cambios simultneamente. Por si esto no era suficiente, mi instructor no dejaba de gritar: "i Mantn la vista en el camino! No sueltes el volante!". Las mltiples demandas a mi atencin parecan imposibles de satisfacer. Ahora, cuando ya han pasado unos 20 aos, todo parece trivialmente sencillo. Cambiar de marcha es una secuencia de movimientos fluida y coordinada que puedo realizar mientras mantengo una discusin de alto nivel intelectual con mi pasajero sobre algn tema que nada tiene que ver. La simultaneidad es una caracterstica de la habilidad en dos sentidos. En primer lugar, los componentes de una actividad experta pueden ejecutarse simultneamente (como el ejemplo de los movimientos conjuntos de manos y pies para cambiar la marcha del auto). En segundo lugar, debido al alto grado de automaticidad, suele ser posible desarrollar una actividad no relacionada al mismo tiempo que se realiza una actividad experta. Una de las formas que usan los psiclogos para comprobar cunto se ha automatizado una habilidad consiste en medir el efecto sobre el rendimiento del agregado de una segunda tarea, simultnea, para que el sujeto la realice. Allport, Antonis y Reynolds (1972) ofrecieron una de las demostraciones anti intuitivas ms sorprendentes, en un experimento en el que analizaban el rendimiento en dos habilidades: la repentizacin en piano y la "persecucin" en prosa. Los sujetos del experimento eran repentizadores experimentados. Primero, se les pidi que ejecutaran cada tarea por separado. En la prueba de repentizacin, se coloc frente al sujeto una partitura para piano no familiar, y se le pidi que la ejecutara sin ensayo previo. En la prueba de "persecucin", el sujeto escuchaba un fragmento en prosa a travs de auriculares y deba repetirlo en voz alta mientras lo oa. Luego, se combinaron las dos tareas. Se le peda al sujeto que realizara ambas tareas a la vez lo mejor posible. Despus de muy poca prctica, los sujetos podan realizar las dos tareas a la vez sin fallar en ninguna. Aun ms sorprendente fue la comprobacin de que ninguna de las dos tareas afectaba seriamente a la otra. Cada tarea fue realizada en la situacin dual con la misma destreza que en la realizacin por separado. Un largo debate se abri en la psicologa sobre si se puede prestar atencin a dos cosas a la vez. Algunos tericos sugirieron que la atencin es como un rayo indivisible: slo se puede apuntar hacia una cosa por vez. La realizacin de dos tareas debe explicarse, entonces, como el rpido cambio de la atencin de una tarea a la otra (Broadbent, 1982). Otros lo han visto ms como una cantidad de recursos que se pueden dedicar ntegramente a una tarea o que se pueden dividir entre varias. Los defensores de ambos puntos de vista concuerdan ampliamente en que las tareas automticas necesitan que se les destine poca o ninguna atencin. Por lo tanto, cuando al menos una de dos actividades que se desarrollan simultneamente es automtica, hay capacidad de atencin suficiente como para realizar ambas. En el experimento recin comentado, parece probable que la repentizacin haya logrado un alto grado de automaticidad. Conocimiento Cuando discuto algn tema que me resulta entraable, no siempre gano. Mientras curo mis heridas despus de la discusin, suelo encontrar la respuesta exacta que

debera haber dado ante el golpe aparentemente devastador de mi oponente. Pero en el calor del debate no puedo llegar al conocimiento adecuado, al argumento que quisiera expresar. De manera similar, los alumnos en un examen suelen comprender, minutos despus de salir del aula, lo que deberan haber escrito. Uso estos ejemplos para subrayar que la habilidad no es una mera cuestin de posesin del conocimiento. Se necesita que ese conocimiento est disponible en el momento adecuado, en respuesta a la situacin que exige su uso. Por ejemplo, lo importante al conducir un automvil es disminuir la velocidad inmediatamente al ver que la luz verde del semforo est cambiando a amarilla. No sirve de nada tener el conocimiento conceptual de que la luz amarilla significa "alto" si no se lo puede aplicar a la hora de conducir. Recientemente, los psiclogos cognitivos se han estado ocupando del papel posible en la conducta experta de lo que ellos llaman pares asociativos de modeloaccin. Estas asociaciones son algo similar a reglas que un organismo puede aplicar en situaciones particulares. Tienen la siguiente forma: Si se cumple la condicin X, debe realizarse la accin Y Se parecen a la relacin estmulo-respuesta que tiene una larga historia en las explicaciones conductistas del aprendizaje animal. Pero en estas "reglas de produccin", X no necesita ser un simple estmulo externo y, por su parte, Y no tiene que ser una conducta evidente. Podemos incluir cosas tales como los estados psquicos internos y los objetivos. De modo que la regla "Si ves un auto de polica por el espejo retrovisor, entra en pnico", es una regla de produccin, aunque preferiramos que no existiera. Un conjunto de reglas de produccin suficiente para realizar alguna tarea coherente puede convertirse en un sistema de produccin. Una de las razones fundamentales por las que los psiclogos han comenzado a pensar en las habilidades en trminos de sistemas de produccin es el hecho de que semejantes sistemas pueden estimularse muy fcilmente en una computadora. Volveremos a analizar la utilidad de esto en el captulo 16. La teora de los sistemas de produccin ofrece una forma til de comprender cmo puede organizarse el conocimiento al servicio de la habilidad en varios niveles diferentes. Primero, a nivel de las acciones individuales. Ciertos esquemas ambientales pueden gatillar inmediatamente conocimientos sobre lo que se debe hacer en determinada circunstancia. Al conducir, por ejemplo, una luz verde que cambia al amarillo gatilla una aplicacin inmediata de los frenos. Sobresalen dos hechos significativos en semejante conocimiento. Uno es que el conocimiento puede ser completamente inaccesible (u "olvidado") hasta que se dan las circunstancias que requieren su empleo. Por ejemplo: sabe usted, sin intentar hacerla, qu msculo usara primero si se levantara desde una posicin de sentado? El segundo hecho es que nuestra capacidad para adquirir nuevos pares esquema-accin parece ilimitada. Un estudio realizado sobre conductores de taxmetros (Chase, 1983) nos habla claramente de la accesibilidad. Se llam al laboratorio a taxistas experimentados de Pittsburgh y se les pidi que describieran los mejores caminos entre pares de puntos de la ciudad. Se trataba de algo que podan hacer. Sin embargo, las rutas que eligieron no fueron en todos los casos las mejores ni las que tomaran los conductores realmente. Esto se demostr repitiendo el estudio en la vida real: se les pidi a los taxistas que condujeran desde A hasta B. Al hacerla, solan recordar atajos mejores que los que haban mencionado en el laboratorio. Estos atajos parecan impulsados por la experiencia de llegar a determinados lugares. Los conductores hacan comentarios como: "Por supuesto que, si doblo a la izquierda aqu, puedo evitar aquel cuello de botella". Esto, naturalmente, es completamente adaptativo. Los taxistas necesitan encontrar buenos caminos cuando estn trabajando, no cuando estn pensando en ello. Una habilidad cognitiva compleja, como jugar al ajedrez, tambin puede someterse al estudio de los procesos de produccin. Podemos suponer que el maestro de ajedrez tiene muchos miles de reglas de produccin que vinculan cada esquema concurrente o

agrupamiento con una buena movida asociada con ese esquema. De esta forma, los grandes maestros sienten que las buenas jugadas "surgen del tablero". Los malos jugadores tienen que luchar contra las consecuencias de muchos malos movimientos antes de tropezar con uno bueno. La estructura de las habilidades Tambin podemos usar la idea de proceso de produccin para conocer la naturaleza de la planificacin y la estructura de la habilidad, y la capacidad de seguir la pista de dnde est uno. Para esto, adems de las reglas de produccin, debemos postular un sistema de memoria operativo en el cual se puede "apilar" un conjunto de objetivos (ver captulo 5). Un ejemplo simple de una habilidad comn es la capacidad de viajar por un pas industrializado. Si, por ejemplo, estoy en un mbito rural y necesito llegar a una gran ciudad rpidamente, puedo fijarme el objetivo de "llegar a Londres". Este objetivo puede actuar como condicin X de una regla de produccin que podra ser: "Si el objetivo es llegar a Londres, fijar el objetivo de llegar a la estacin de tren ms cercana". De este modo, el objetivo de llegar a Londres es "empujado hacia abajo" en la pila y el segundo objetivo, -"llegar a la estacin"-, pasa arriba de la pila como objetivo actual. Ahora, el objetivo es "llegar a la estacin". Esto puede requerir otra regla, que diga: "Si el objetivo es llegar a la estacin, fijar el objetivo de conseguir un taxi". Ahora, "conseguir un taxi" se convierte en el objetivo actual, con dos objetivos no logrados apilados debajo. Esto puede requerir otras reglas, como "buscar el nmero telefnico de la compaa de taxis". En algn punto habr un objetivo que ponga en juego una regla de produccin implicando a la conducta para que alcance el objetivo superior. Cuando esto ocurra, dicho objetivo podr eliminarse de la pila y el siguiente objetivo se convertir en el actual. Entonces podr cumplirse este objetivo, y as con toda la pila hasta que ya no quede ninguno. La pila de objetivos da estructura y direccin a la conducta total. Sin la estructuracin de una pila de objetivos, la conducta tendera a ser incoordinada y plenamente dirigida por la situacin en curso. De hecho, cuando la conservacin de objetivos en la pila es inadecuada, tiene lugar una falla parcial en la conducta. Podemos observar esto mediante una clase peculiar de error de distraccin. Esto nos sucede a la mayora: entramos a un negocio y nos quedamos all parados, tontamente, tratando de recordar para qu entramos. El objetivo de "comprar X" nos llev al nuevo objetivo de "ir al negocio", pero en el camino empezamos a pensar en otras cosas y esta actividad mental interviniente nos llev a perder el objetivo original de la pila. En la vida real, la mayora de la gente no persigue slo un conjunto de objetivos como los que se describen arriba sino muchos objetivos dispares. A veces resulta difcil tenerlos a todos en mente, y jams podemos trabajar de manera directa en ms de un par de ellos a la vez. En consecuencia, la capacidad de recordar los mltiples objetivos que uno tiene y en qu etapa est en el logro de cada uno de ellos es una importante habilidad por s misma. Todos conocemos individuos que siempre parece estar olvidndose de hacer cosas mientras que hay otros que siempre se manifiestan capaces de cumplir con una amplia variedad de compromisos diferentes y complejos. El papel de las ayudas externas a la memoria resulta muy importante aqu: las agendas, los nudos en los pauelos, las listas de cosas para hacer y las notas dirigidas a uno mismo (ver captulo 8). Podemos ver a la movilizacin de estas ayudas como un reconocimiento explcito del hecho de que los estmulos externos son los mejores y ms confiables disparadores de la accin. Ser hbil para cumplir mltiples compromisos supone ser hbil para manejar el propio entorno, sobre todo la memoria necesaria en el lugar y el momento correctos. Lecturas adicionales

REASON, J. y MYCIELSKA, K. (1982) Absent Minded? The Psycho!ogy of -Menta! Lapses and Everyday Errors. Nueva York: Prentice Hall. Relato entretenido y de fcil lectura sobre muchas de las nociones tericas subyacentes en el pensamiento actual acerca de la habilidad. CHASE, w.c. y CHI, M.T.H. (1980) "Cognitive skill: implications for spatial skill in large scale environments". EnJ. Harvey (Comp.) Cognition, Socia! Behaviour and the Environment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. til resumen de la investigacin sobre ajedrez y las habilidades relacionadas. Breve, claro y de lectura muy amena.