Mencipta dalam Teknologi Pendidikan

Oleh: Andi Khairuzaman (1215081052) Reza Ifnuari (121505) Zahrotul Uyun (1215080019)

Kurikulum dan Teknologi Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Jakarta

Bab I Pendahuluan

Teknologi pendidikan adalah studi dan praktek etis untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses, teknologi dan sumber daya yang tepat. Tidak ada proses atau sumber daya untuk menggunakan atau mengelola kecuali seseorang menciptakan mereka. Bab ini menguraikan kegiatan dan teori yang berkaitan dengan keseluruhan proses kompleks yang terlibat dalam menciptakan materi pembelajaran, lingkungan belajar, dan sistem mengajarbelajar yang lebih besar. Definisi AECT sebelumnya (Seels & Richey, 1994) menggunakan istilah desain, pengembangan, dan evaluasi untuk merujuk pada fungsi untuk menciptakan sumber daya untuk belajar. Definisi saat ini menghindari istilah-istilah tersebut untuk cadangan mereka untuk digunakan sebagai istilah teknis untuk menggambarkan langkah-langkah tertentu dalam proses penciptaan yang lebih besar. kegiatan Orang-orang telah menghasilkan secara sukses sumber daya belajar-mengajar tanpa terlibat sadar dalam "desain," formal "pengembangan," atau "evaluasi". Istilah-istilah ini cenderung berhubungan dengan pendekatan khusus -pendekatan sistem. Tapi desain metodologi bersumber dari berbagai pendekatan: estetika, ilmiah, teknik, psikologis, prosedural, atau sistemik, yang masing-masing dapat digunakan untuk menghasilkan bahan yang efektif dan kondisi untuk belajar. Ini adalah maksud dari bab ini untuk membahas berbagai cara untuk menciptakan berbagai jenis bahan dan sistem untuk belajar. Paruh pertama bab ini menunjukkan bagaimana makna dan metode penciptaan telah berkembang sebagai sorotan telah pindah dari satu bentuk media pada yang lain sepanjang sejarah modern, dengan media yang berbeda membawa isu-isu penelitian yang berbeda dan teori ke lapangan. Bagian kedua dari bab dengan "ideide besar," termasuk prinsip-prinsip desain pesan dan model desain instruksional, yang mendasari proses menciptakan media pembelajaran. Bab ini diakhiri dengan melihat isu-isu kontemporer yang berkaitan dengan penciptaan

Bab II Evolusi Teori dan Praktik Mencipta Bidang yang akan menjadi teknologi pendidikan dimulai sebagai pendidikan visual, sebagai pendidik untuk menggali potensi gambar bergerak dan slide diproyeksikan pada pergantian abad ke-20. Seperti radio, film suara, dan rekaman audio yang dikembangkan, bidang ini berevolusi menjadi audiovisual pendidikan (AV) di sekitar pertengahan abad. Televisi pada 1950an menambahkan dimensi baru penyiaran luas pemrograman AV. Selama periode ini, bidang desain dan produksi fokus pada penciptaan presentasi yang menarik bagi mata dan telinga. Director pendidikan film, radio, dan televisi bergantung pada imajinasi kreatif untuk menangkap faktor "wow" yang pemirsa harapkan datang dari versi komersial film, radio, dan televisi. Pergeseran Paradigma besar pertama terjadi pada 1950-an dan 1960-an, ketika teknologi psikologis baru ditelurkan oleh penerapan behaviorismemanajemen perilaku , mesin pengajaran, dan program instruksi dihadapkan pada paradigma AV. Fokus bergeser ke apa yang pelajar lakukan, bukan pada visual apa yang mereka sedang tonton, sehingga fokus desain dan produksi bergeser dari membuat presentasi AV ke penciptaan lingkungan belajar dimana peserta didik memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan baru dalam kondisi umpan balik konstan. Nama baru lapangan ini, teknologi pendidikan, tercermin baik teknologi baru era perangkat pengajaran secara mekanis dan AV hardware ---dan soft teknologi- teori-memandu pemrograman di dalam mesin. Pergeseran paradigma besar yang kedua terjadi setelah kelahiran mikrokomputer pada awal tahun 1980. Serupa dengan gerakan pengajaran yang diprogramkan keseluruhan set baru dari orang, dengan pola pikir yang berbeda, ke dalam daerah teknologi pendidikan. Pengajaran Berbantuan Komputer (CAI) menjadi paradigma yang dominan. Kemampuan komputer menjadi jaringan melalui Internet di awal 1990-an, secara besar menambah nilai potensi pendidikan dari komputer. Kemudian pada tahun 1993 antarmuka pengguna grafis Mosaic (GUI) dan kemudian perangkat lunak browser Web diperbolehkan World Wide Web untuk menjadi sejauh protokol Internet yang paling populer. Penggunaan Web tumbuh secara eksponensial selama sisa dekade. Karena Web membuatnya mudah bagi individu untuk berpikir dan bekerja sama, dan karena ini

memungkinkan siapapun, dimanapun untuk mengakses lingkungan eksplorasi berbasis computer yang menarik (misalnya, simulasi dan permainan), proses desain tradisional berada di bawah tantangan. Desainer sekarang sedang berusaha untuk merancang pengalaman, bukan hanya materi, dan alat-alat mereka berasal dari bidang pemrograman komputer dan ilmu kognitif. Pada awal abad ke-21 lapangan itu masuk ke dalam paradigma pergeseran ketiga -dari CAI untuk lingkungan belajar berbasis web-dan menghadapi kemungkinan keempat, di mana-mana pembelajaran melalui mobile media. Pada bagian berikut, kami akan melacak evolusi dari praktek-praktek yang merupakan "penciptaan" dan ide bahwa praktek terbentuk ketika sorotan bergerak dari film, radio dan televisi, bahan-bahan AV, untuk pengajaran yang diprogramkan, untuk CAI, ke media digital , ke Internet dan pembelajaran berbasis web, dan blended learning dan media mobile Film pendidikan Asal-usul dan penggunaan awal film bisu dalam pendidikan di tahun 1910-an dan 1920-an ini dibahas dalam Bab 8. Selama tahun 1930-an, film suara bersaing dengan film bisu, tetapi tidak benar-benar menjadi standar sampai setelah Perang Dunia II. Membuat Film Pendidikan. Pada 1920-an dan 1930-an, penciptaan film pendidikan tidak secara eksplisit dipandu oleh teori pedagogis atau metodologi desain instruksional. Produsen cenderung untuk memilih mata pelajaran yang visual di alam, kemudian menerapkan metodologi dari salah satu drama genre film yang ada, perjalanan, dokumenter, etnografi, pemeragaan historis, studi alam, percobaan ilmiah atau demonstrasi, kuliah, panduan prosedural, dan seperti-tergantung pada apa genre sesuai dengan materi pelajaran. Untuk memulai proses perencanaan, pendekatan secara keseluruhan film itu dijelaskan dalam dokumen ringkas yang dikenal sebagai " perlakuan," yang dapat dianggap sebagai versi awal prototipe cepat. Berbagai penjaga gerbang proyek bisa memutuskan pada titik ini apakah pendekatan ini sesuai target dan dalam anggaran. Perubahan dapat dilakukan pada tahap perlakuan sebelum waktu dan dana yang dikeluarkan pada produksi. Ahli materi dan spesialis pengajaran atau pelatihan menjabat sebagai konsultan pendidikan, sering duduk dengan staf produksi dalam pertemuan produksi, membahas isi dan teknik filmis yang akan digunakan sebelum

pengembangan naskah penuh, langkah besar berikutnya dalam proses perencanaan . Biasanya, mereka memeriksa dan menyetujui script karena mereka susun dari waktu ke waktu, sebagai awal dari salah satu aspek evaluasi formatif. Setelah sebuah naskah berada di tempat, adalah mungkin untuk mengatur pengambilan adegan sebenarnya. Kadang-kadang, khususnya untuk proyekproyek pendidikan, storyboard diciptakan untuk memungkinkan diskusi dan produksi efek visual. Setelah pengambilan gambar editing adegan sampai sebuah narasi selesai atau presentasi. Selama Perang Dunia IIII, kebutuhan untuk "pelatihan massal cepat" dari jutaan pejuang dan pekerja industri film dibawa ke pelatihan militer terdepan. Di Amerika Serikat antara tahun 1941 dan 1945, Divisi Visual Aids untuk Pelatihan Militer memproduksi lebih dari 400 film suara dan lebih dari 400 filmstrips diam (Saettler, 1990, hal 181). Partisipasi sutradara dan aktor Hollywood meminjamkan sebuah patina artistik dan profesional untuk film-film pelatihan ini, tetapi desain pedagogis lebih lambat datang. Penelitian dan Teori yang mendasari Gestalt dan teori kognitif. Selama perang, ketika film sedang diproduksi dan digunakan dalam pelatihan, Angkatan Darat AS menugaskan serangkaian studi psikologis, kemudian diterbitkan sebagai Percobaan pada Komunikasi Massa (Hovland, Lumsdaine & Sheffield, 1949), yang hipotesisnya diuji secara ketat tentang berbagai teknik filmis dan efektivitas pembelajaran mereka. Hipotesis terutama seputar isu yang menonjol dalam teori Gestalt dan psikologi kognitif waktu itu: memberikan pengantar untuk menyediakan satu bentuk mental untuk memahami dan mengingat pesan film, memilah presentasi sesuai kemampuan kognitif penonton, memilih kata dan gambar untuk menggambarkan poin sejelas mungkin; mengendalikan kepadatan pesan visual dan audio untuk pemahaman; menghindari isyarat mengganggu, dan pengulangan menggunakan serta ringkasan untuk meningkatkan retensi. Karena konsentrasi waktu, uang, usaha, dan pengeluaran penelitian dalam produksi ini, sebuah genre film instruksional datang denagn sendirinya. Konvensi filmis baru didirikan, misalnya, menunjukkan tugas prosedural dari sudut pandang pelaku dan bukan pemirsa dan menggunakan orang-pertama urutan dari -kesadaran narasi untuk model proses berpikir dari pelaku.

Setelah perang, garis penelitian dilanjutkan di bawah sponsor Angkatan Laut Amerika Serikat di Pennsylvania State University, sebuah program penelitian yang dikenal sebagai "studi Penn State" yang menghasilkan lebih dari seratus publikasi (Hoban & Van Ormer, 1970). Beberapa percobaan ditangani dengan teknik pemanfaatan, tetapi banyak variabel presentasi dieksplorasi, seperti sudut kamera, pacing, narasi, musik, dan warna (Saettler, 1990, hal 246). Teori behavioris. Angkatan Udara AS juga menugaskan serangkaian studi di awal 1950-an, eksplorasi ini memungkinkan interaksi antara film dan teknik pengajaran yg terprogram-memeriksa nilai respon pelajar selama film dan jenis-jenis pengajaran lain. Dalam beberapa tahun kemudian, tim Penn State juga berbalik untuk mempelajari potensi penggabungan film atau video dengan prinsip behavioris. Beberapa pelajaran eksperimental mereka tampak seperti pengajaran terprogram pelajaran yang difilmkan dan diproyeksikan pada layar, dengan penonton diminta untuk menonton penyajian informasi, kemudian mendengar atau membaca pertanyaan tentang konten, yang mereka tanggapi dengan menulis jawaban pada lembar kerja atau diamdiam berpikir jawabannya sebelum diberitahu jawaban yang benar. Teori Kurikulum. Pada periode sesudah perang, banyak perusahaan bersaing untuk menyediakan film pendidikan untuk pasar sekolah. Sebuah perkembangan yang simbolik dari pendekatan mereka adalah keputusan dari McGraw-Hill Book Company pada tahun 1947 untuk mempersiapkan serangkaian Film berteks. Tujuan eksplisit dari film ini adalah untuk melengkapi buku pelajaran dengan memberikan bahan-bahan visual khusus yang tidak dapat diduplikasi dalam buku teks atau ceramah guru (Saettler, 1990, hal 115). Buku pelajaran dan film disertai oleh filmstrips dan panduan guru, yang menunjukkan bagaimana guru bisa mengintegrasikan semua bahan ke dalam rencana pelajaran yang koheren. Dari titik itu dan seterusnya, film dan video yang dirancang terutama sebagai bahan pembantu bukan sebagai pengganti bahan-bahan tradisional. Meskipun program-program penelitian formal tidak selalu memiliki dampak praktis yang besar pada desain film pendidikan, mereka membawa kerangka kerja teoritis baru dan kosa kata untuk wacana tentang penciptaan film

pendidikan, dari teori psikologis persepsi, kognisi, dan operant conditioning. Radio dan Televisi Pendidikan Seperti dijelaskan dalam bab 8, stasiun radio pendidikan berkembang biak pada tahun 1920 dan 1930-an. Program pertama untuk sekolah-sekolah di Inggris disiarkan oleh BBC pada tahun 1926. Pada tahun 1930-an, program radio dirancang untuk penggunaan di sekolah disiarkan oleh sejumlah kota, negara, dan otoritas provinsi di Amerika Serikat dan Kanada (juga oleh sistem Kereta Api Nasional, CNR, Kanada). Program yang dihasilkan pada berbagai mata pelajaran, dari studi ilmu pengetahuan dan sosial untuk musik dan seni. Membuat Radio Pendidikan dan Televisi. Program ini cenderung bersifat " mendidik secara informal " (Levenson & Stasheff, 1952) daripada pembelajaran langsung. Layanan radio dan televisi keduanya mengalami kesulitan mengukir sebuah peran pembelajaran yg jelas, dan karenanya cenderung memainkan peran perangkat di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi. Untuk satu hal, keuntungan dari penyiaran adalah cakupan dari area yang luas, namun itu berarti melewati batas distrik sekolah dan bahkan negara dan batas-batas provinsi. Sulit untuk menciptakan setiap pelajaran yang akan memenuhi isi, cakupan, urutan, dan tuntutan waktu beberapa sistem sekolah. Untuk hal lain, guru, penjaga pintu gerbang kelas, enggan untuk menyerahkan tanggung jawab untuk materi pelajaran inti, merasakan bahwa hal itu akan mengancam otoritas mereka. Setelah mempopulerkan rekaman video tape, kemudian rekaman kaset video, program televisi pendidikan semakin dibuat dan digunakan seperti paket unit rak bukannya yang diterima melalui penyiaran. Salah satu pencipta terkemuka dan distributor dari program televisi terekam adalah Badan Instructional Technology (AIT), dimulai pada tahun 1962 sebagai Pusat Nasional untuk Televisi Sekolah dan College. Selama 1970-an dan 1980-an, AIT menjadi produsen utama serial televisi instruksional, banyak dari mereka memenangkan penghargaan, untuk sektor K-12, mengembangkan sebuah proses konsorsium inovatif untuk penyatuan sumber daya dari departemen pendidikan negara yang dibeli dalam proyek-proyek pada kasus- per kasus dan langkah-per-langkah. Setelah permintaan untuk produksi seri baru menurun, AIT terus menjadi distributor utama dari program televisi pembelajaran dalam kaset, CD, dan

format DVD. Dalam bisnis dan industri, siaran radio dan televisi tidak digunakan seperti itu, tapi setelah popularisasi kaset video pada 1970-an, banyak perusahaan memilih format ini sebagai alat pelatihan.Sampai akhir 1990-an, hampir 70% dari semua perusahaan AS menggunakan rekaman video sampai batas tertentu, baik yang dibeli dari rak untuk tujuan umum atau secara lokal diproduksi untuk topik khusus untuk perusahaan (Bichelmeyer & Molenda, 2006, hal7). Radio dan televisi memiliki banyak kesamaan dalam hal desain dan produksi. Mereka beroperasi pada paradigma naskah, seperti dengan film, untuk menciptakan sebuah paket informasi mandiri, biasanya dimaksudkan untuk dikomunikasikan dalam satu cara. Seperti film pendidikan, program radio dan televisi cenderung meniru genre familiar: ceramah, demonstrasi, suaramelalui visualisasi, wawancara, diskusi panel, dramatisasi, kunjungan lapangan, atau dokumenter (Kayu & Wylie, 1977, hal 259). Proses produksi sebanding dengan yang digunakan di radio komersial dan televisi: "Kami meminjam dari televisi komersial ide-ide tertentu tentang apa yang merupakan sebuah program, dan kami tidak bebas terguncang dari konsepkonsep ini "(Suchman, 1966, hal 30). Secara umum, orang-orang yang menciptakan program pendidikan memiliki latar belakang di radio komersial dan televisi. Tidak ada keahlian khusus lainnya yang dianggap perlu. Underlying Penelitian dan Teori Reflektif praktek. Ada sedikit perhatian untuk riset psikologi atau teori tentang radio / produksi program TV sampai setelah Perang Dunia IIII. Namun, ada beberapa praktik teladan yang berkembang melalui praktek reflektif. Sebagai contoh, para produser radio sekolah CNR menemukan pada tahun 1920 bahwa penggabungan partisipasi pendengar aktif secara cepat meningkatkan penggunaan program (Buck, 2006). Dan di tahun 1930-an, sekolah program radio Cleveland yang diproduksi dengan pertanyaan, jeda untuk respon penonton, dan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan. Seperti program radio pseudointeractive telah diciptakan kembali untuk mengajar matematika dan bahasa Inggris di beberapa negara di Amerika Latin dan Afrika dalam beberapa tahun terakhir (Heinich, Molenda, & Russell, 1993). Di Cleveland, stasiun radio Dewan Pendidikan Ohio, WBOE, di tahun 1930-an, mereka mengetes program dengan membuat draf kasar dan melakukannya dengan pelajar. Praktek ini meramalkan gagasan kemudian meningkatkan

hasil kecerdasan dan memvalidasi nilai mereka melalui evaluasi formatif dan sumatif (Cambre, 1981). Teori komunikasi. Selama hari-hari selanjutnya radio pendidikan dan harihari awal televisi pendidikan, teori komunikasi adalah paradigma yang dominan baik dalam ilmu-ilmu fisik dan sosial. Menurut Shannon dan Weaver (Shannon, 1949) teori informasi, melalui Wiener (1950) cybernetics dan "proses komunikasi" Berlo (1960) pemikir dalam teknologi pendidikan sedang melihat masalah belajar-mengajar sebagai masalah komunikasi .

Variabel kunci adalah sifat-sifat, kemampuan, dan niat dari pengirim dan penerima, kapasitas saluran komunikasi yang berbeda, struktur dan isi dari pesan yang dikirim, jenis-jenis kebisingan yang ditemui dalam berkomunikasi, dan kualitas pertukaran umpan balik antara penerima dan pengirim. Peningkatan komunikasi tergantung pada pendeteksian dimana titik lemah dalam proses itu dan memperbaikinya-memilih medium yang lebih visual, membangunn redundansi lebih ke dalam pesan, pencocokan kemampuan bahasa penerima yang lebih baik, memberikan pengirim dengan umpan balik yang lebih baik tentang respon penerima, dan sejenisnya. Kerangka konseptual cukup baik sesuai dengan sudut pandang produsen karena menangani masalah-masalah yang berada dalam rentang kontrol produsen. Mereka berada di posisi yang baik untuk memikirkan kebutuhan dan kepentingan penonton, untuk memilih isi dan bentuk itu ke dalam pesan, dan untuk memilih sistem pengiriman. Pendidik yang menggunakan sumber belajar tidak cukup puas dengan paradigma komunikasi karena mereka menyadari pentingnya dari apa yang pelajar lakukan dengan pesan-pesan yang diterima. Mereka melihat komunikasi hanya sebagai satu langkah dalam proses pengajaran. Penelitian pada variabel penyajian. Pada waktu itu penelitian intensif sedang dilakukan pada variabel penyajian setelah Perang Dunia II, perhatian telah bergeser dari radio dan film pada televisi. Jadi, panduan prinsip-prinsip ditemukan melalui penelitian yang diterapkan terutama untuk produksi siaran program televisi atau urutan rekaman pendek. Sebagai tambahan penelitian yang disponsori militer, banyak penelitian yang dilakukan universitas, dipicu oleh infus uang hibah federal di bawah Judul Undang-Undang Pendidikan Pertahanan Nasional tahun 1958. Salah satu upaya paling ambisius untuk meringkas penelitian ini adalah Belajar dari Televisi (Chu dan

Schramm, 1968). Hanya sebagian kecil dari penelitian yang dikutip dalam kesepakatan monografi dengan "variabel pedagogis" yang berhubungan dengan desain dan produksi, termasuk seperti isu-isu seperti humor, presentasi dramatis versus ekspositoris, pertanyaan dengan jeda, teknik pemecahan masalah, dan ceramah versus format diskusi (Hal. 28-37). Bab lain berurusan dengan belajar dari televisi pada umumnya, televisi dalam konteks kelas, variabel fisik (misalnya, ukuran layar, sudut pandang), praktek pemanfaatan, sikap terhadap televisi pembelajaran, dan pelajaran yang dipelajari di negara-negara berkembang. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam banyak studi di periode ini terinspirasi oleh keprihatinan praktek dari staf produksi bukan oleh teori-teori psikologis atau pedagogis. Bagaimanapun, dua aliran teori pembelajaran cukup merangsang eksperimen: pengajaran yang terprogram dan belajar penemuan. Penelitian respons pelajar. Studi The Penn State dan Angkatan Udara yang dibahas sebelumnya berusaha untuk membuat dan menguji bahan film dan video yang mengandung fitur pengajaran terprogram. Penelitian lain dilakukan dengan personel sekolah dan perguruan tinggi mempelajari isu-isu seperti praktik terbuka versus praktek tertutup dan pengaruhnya terhadap hasil pengetahuan, dan menemukan bahwa itu bisa bekerja: "Telah ditetapkan bahwa televisi dapat digunakan dalam peraturan 'kunci-langkah' dari pemrograman linear (Skinnerian) untuk kelompok siswa. Sistem televisi menyampaikan frame aba-aba, siswa membuat tanggapan pada lembar jawaban cetak, setelah sistem menyediakan pengetahuan hasil "(televisi dalam pengajaran, 1970, hal 9). Untuk sebagian besar bagian, temuan itu tidak praktis untuk diterapkan dalam pengaturan media massa. Inti dari pengajaran terprogram adalah untuk menghindari pengaturan seluruh kelas dan memungkinkan individu untuk belajar dengan kecepatan mereka sendiri, sedangkan penyiaran secara ekonomi menuntut banyak audience dimana untuk penyebarannya membutuhkan cukup biaya produksi. Menariknya, kasus radio pseudointeractive yang disebutkan sebelumnya adalah sebuah-balikan. Pertama, ketika radio pendidikan telah ditinggalkan di Amerika Serikat, radio itu naik dan menonjol di negara-negara kurang berkembang setelah proyek televisi pendidikan terbukti tidak berkelanjutan pada tahun 1970an. Kedua, hal itu menunjukkan bahwa hal itu mungkin, dengan mempertimbangkan percobaan dan revisi, untuk menyiapkan

program-program yang berhasil dimasukkan respon siswa paduan suara dan pseudoreinforcement dari respon mereka (Teman, Searle, & Suppes, 1980).

Penelitian Belajar Penemuan. Sekitar waktu yang sama saat teknologi perilaku mengalami dampak terbesar di teknologi pendidikan, yang disebut Revolusi Kognitif berkumpul, dipimpin oleh Jerome Bruner (1960). Tema utama dari Bruner adalah bahwa belajar adalah sebuah proses aktif di mana peserta didik membangun ide-ide baru berdasarkan pengetahuan yang ada pada mereka. Dia berargumen bahwa fungsi sekolah harus memberikan kondisi yang akan mendorong penemuan hubungan. Ide ini menunjukkan bahwa televisi harus bersifat partisipatif daripada pasif. Televisi harus mengajukan pertanyaan, menimbulkan masalah menantang, dan memicu diskusi dan mencari jawaban. Singkatnya, harus memicu penyelidikan (McBride, 1966). Gerakan Belajar Penemuan akhirnya mengarah pada produksi rekaman berseri, terutama dalam studi sains dan sosial, yang menggambarkan situasi permasalahan dan mengundang pelajar untuk mendiskusikannya. Ini memerlukan suatu perubahan pola pikir melihat penyajian visual sebagai bagian dari aktivitas ruang kelas yang lebih besar daripada sebagai sebuah paket lengkap itu sendiri. Penelitian pada perhatian anak-anak dan pemahaman. Dimulai pada akhir 1960-an, Televisi Anak-anak Workshop (CTW) menjadi lokus utama untuk kegiatan R & D yang berkaitan dengan penciptaan televisi pendidikan bagi anak-anak. Para pengembang CTW difokuskan pada isu-isu tentang bagaimana untuk menangkap dan mempertahankan perhatian dan kemudian meningkatkan pemahaman bahan televisi. Mereka berusaha untuk mengajarkan keterampilan kognitif dasar dan membentuk sikap prososial. Dipimpin oleh Keith Mielke, CTW merintis dalam penggunaan sistematis evaluasi formatif dan sumatif untuk menguji pengaruh berbagai variabel desain pesan perhatian dan pemahaman (Seels, Fullerton, Berry, & Horn, 2004, hal 257). Selama beberapa dekade, CTW menerapkan pendekatan R & D untuk terciptanya sejumlah serial televisi yang digunakan di rumah-rumah dan sekolah, bertujuan pada keterampilan khusus untuk audiens yang berbeda: Sesame Street- pengembangan kognitif dan sosial untuk anak prasekolah, Electric Company - keterampilan membaca untuk tahun awal sekolah dasar, 32-1 Contact- minat ilmiah dan sikap untuk tahun sekolah dasar lanjutan, dan Square One-matematika di tingkat sekolah dasar (hal. 300-301). Program

berikutnya, seperti Blue's Clues meneruskan tradisi memperbaiki desain melalui pengujian yang sistematis, dan mereka diperpanjang menjadi peningkatan partisipasi dan pemecahan masalah aktif. Audiovisual (AV) Bahan Sepanjang abad ke-20, beragam jenis bahan audio dan visual digunakan untuk pendidikan dan pelatihan. Seperti dijelaskan dalam bab 8, slide lentera yang digunakan pada akhir abad ke-19 dan film bisu yang digunakan oleh 1910-an. The phonograph, kemudian film suara, penambahan audio ke media visual pada tahun 1920. Pada periode pasca-WII, slide dua-by-dua-inci, 35mm filmstrips, dan transparansi overhead adalah bagian standar dari program AV sekolah dan perguruan. Pada 1970-an, format tape kaset menggantikan kaset reel-to-reel untuk amatir dan merekam pendidikan . Format ini tetap populer hingga abad ke 21 di banyak negara, ketika distribusi komersial dari musik populer pindah ke compact disc (CD) pada 1990-an di daerah yang lebih berteknologi maju. Membuat Bahan AV. Filmstrip dan penciptaan slide-set mengikuti proses yang sama dengan pembuatan film. Pengembang mulai belajar sebanyak mungkin tentang topik, penonton, dan tujuan pengajaran. Ini dilakukan melalui membaca dan wawancara dengan para ahli subyek dan pemangku kepentingan lainnya, khususnya klien. Pengembang menuliskan ide-ide ke kartu catatan, yang akhirnya disusun ke dalam kelompok logis. Saat struktur set filmstrip atau slide terbentuk, memperhatikan "psikologi" kebutuhan penonton, sebuah script dapat ditulis (Fakta Harus Anda Ketahui, 1965, hal 17). Dengan script di tangan, sebuah storyboard visual dapat dibangun, yang terdiri dari sketsa thumbnail visual ditambah dengan teks yang menyertainya. Idealnya, rancangan kasar dari visual dalam format slide dan rekaman teks bisa disajikan kepada sampel yang representatif dari kelompok sasaran untuk menguji reaksi mereka. Setelah melakukan revisi, naskah final dan storyboard bisa dikonversi menjadi produk selesai menggunakan pemain profesional dan produsen (Fakta Harus Anda Ketahui, 1965, hlm 19-21). Underlying Penelitian dan Teori. Penelitian tentang penciptaan bahan AV telah berkisar sekitar tiga isu utama: persepsi, interpretasi, dan retensi gambar visual, persepsi, interpretasi, dan retensi bahan pendengaran, dan interaksi dari mekanisme visual dan auditori dalam format multimedia.

Sebagian besar penelitian dasar pada persepsi visual dan pendengaran telah dilakukan di luar bidang teknologi pendidikan. Penelitian di dalam lapangan menerima stimulus besar dengan pendirian jurnal, Review Komunikasi AudioVisual, pada tahun 1953 oleh Departemen Pengajaran Audio-Visual (DAVI), pendahulu AECT. Kemudian Undang-Undang Pendidikan Pertahanan Nasional tahun 1958 memberikan dana melimpah untuk penelitian AV di bawah Judul VII. Ruang di sini tidak mengizinkan ringkasan yang memadai tentang jenis penelitian yang dilakukan atau temuannya, tetapi beberapa dari pekerjaan ini disinggung kemudian di bawah topik desain pesan. Dwyer (1972, 1978) memberikan distilasi awal temuan penelitian untuk meningkatkan pembelajaran visual, terutama didasarkan pada studi sistematis penulis eksperimental di Pennsylvania State University. Sebuah sintesis terbaru dan berwibawa dari penelitian pembelajaran visual disediakan oleh Anglin, Vaez, dan Cunningham (2004). Suatu tinjauan paralel penelitian tentang pembelajaran audio diberikan oleh Barron (2004), dan penelitian multimedia ditinjau oleh Moore, Burton, dan Myers (2004).

Pengajaran terprogram dan Pengajaran Mekanis Bidang ini, yang sampai tahun 1960-an secara umum dikenal sebagai media pendidikan, difokuskan pada penciptaan dan penggunaan bahan audio dan visual untuk meningkatkan pembelajaran. Pergeseran besar paradigma pertama dalam kepentingan utama bidang ini terjadi ketika pengajaran mekanis dan pengajaran terprogram meledakankesadaran publik. BF Skinner (1954) menyajikan pengajaran mekanis pertama berdasarkan prinsip operant conditioning, dan proyek-proyek utama sekolah demonstrasi sedang berlangsung antara 1957 dan 1962. Pengajaran terprogram, baik yang disajikan dalam format mesin pengajaran atau buku ditentukan (a) urutan perintah dari materi stimulus, (b) masingmasing siswa merespon dengan cara yang ditentukan, (c) tanggapan siswa diperkuat dengan segera oleh hasil pengetahuan, (d) sehingga ia bergerak dengan langkah-langkah kecil, (e) sehingga membuat beberapa kesalahan dan berlatih sebagian besar tanggapan yang benar, dari apa yang ia tahu, melalui proses pendekatan yang secara sukses mendekati perkiraan, terhadap apa yang ia seharusnya pelajari dari program. (Schramm, 1962, hal 2)

The DAVI, organisasi pendahulu AECT, bergabung dengan gerakan baru pengajaran terprogram dengan menerbitkan Pengajaran meknis dan pembelajaran terprogram: Sebuah buku sumber (Lumsdaine & Glaser, 1960). Program 1959 konvensi DAVI tidak menyebutkan pengajaran terprogram, tapi ada sesi utama pada tahun 1960 pada bahan pembelajaran terprogram untuk penggunaan dalam pengajaran mekanis . Judul ini memberi petunjuk terhadap hubungan antara administrator AV dan pengajaran terprogram: Mesin yang awalnya digunakan untuk menyampaikan pelajaran terprogram. Ketika sekolah dan perguruan tinggi memperoleh pengajaran mekanis, seseorang harus merawat mereka-co-ordinator AV! Keunggulan mesin itu ditunjukkan oleh nama yang ditandai grup ini minat khusus pada beberapa konvensi DAVI berikutnya: kelompok pengajaran mekanis. Secara bertahap, meskipun, penekanannya bergeser pada perancangan dan pemanfaatan sistem pembelajaran diri interaktif. Konsep "teknologi pengajaran" dipopulerkan oleh BF Skinner untuk menjelaskan pandangannya tentang pengajaran terprogram sebagai aplikasi sistematis dari ilmu pembelajaran. Gagasan ini melengkapi dukungan sebelumnya oleh James D. Finn bahwa teknologi pembelajaran dapat dilihat sebagai cara berpikir tentang pengajaran, bukan hanya perpaduan perangkat. Setelah itu, teknologi memiliki makna ganda dari "penerapan pemikiran ilmiah" dan berbagai media komunikasi dan perangkatnya. Membuat Pengajaran Terprogram. Proses pembuatan perangkat lunak untuk pengajaran terprogram jelas adalah sangat berbeda dari bahan-bahan AV. Sekarang langkah-langkah kritis menganalisis tugas dipelajari dalam rangka untuk memecahnya menjadi serangkaian langkah-langkah kecil, menetapkan indikator perilaku dari penguasaan tiap langkah (sasaran kinerja), urutan kegiatan dalam perintah hirarkis, menciptakan petunjuk untuk respon yang diinginkan, memerlukan respon pelajar, dan mengelola konsekuensi yang sesuai (yang kemungkinan yang kebetulan: penguatan positif atau negatif, hukuman, atau penghapusan penguatan) untuk setiap respon. Underlying Penelitian dan Teori. Penelitian pengajaran terprogram akhirnya memalsukan kesucian resep khusus sebagaimana yang diberikan oleh Schramm (1962) sebelumnya: sebuah urutan perintah materi stimulus, respon terbuka, hasil pengetahuan langsung, langkah-langkah kecil, dan tanggapan sebagian besar benar. Masing-masing unsur ini diabaikan, namun pengajaran terprogram secara konsisten menghasilkan prestasi yang lebih

baik bila dibandingkan dengan pengajaran konvensional. Apa yang dicatat untuk perbaikan, jika bukan kerangka formula. Secara bertahap, praktisi mulai menyadari bahwa itu adalah proses pengembangan telaten, yang meliputi evaluasi formatif untuk memastikan peserta didik sedang membuat tanggapan yang benar. Mereka menemukan bahwa "program adalah sebuah proses" (Markle & Tiemann, 1967). Selanjutnya, proses itu-analisa peserta didik dan tugas-tugas belajar, menetapkan sasaran kinerja, membutuhkan latihan aktif dan umpan balik, dan menundukkan prototipe untuk pengujian dan revisi-sangat kompatibel dengan analisis, desain, mengembangkan, mengevaluasi, dan menerapkan siklus diusulkan dalam pendekatan sistem model. Computer-Assisted Instruction (CAI) Sebagaimana dibahas di Bab 2, CAI dimulai pada saat pengajaran terprogram mencapai puncaknya, dan begitu, banyak program awal CAI diikuti latihan dan praktek atau format tutorial mirip dengan pengajaran mekanis atau buku instruksi yang diprogramkan: unit kecil informasi diikuti dengan pertanyaan dan respon siswa. Sebuah respon yang benar dikonfirmasi sementara sebuah respon salah mungkin berujung pada urutan perbaikan atau pertanyaan yang lebih mudah. Desain kerja itu mirip pengajaran terprogram, sedangkan pengembangan produksi kerja mensyaratkan keterampilan dalam menulis program komputer. Penciptaan CAI. PLATO proyek, dimulai pada tahun 1961, bertujuan untuk mengurangi biaya dengan jaringan terminal murah dan menawarkan programmer sebuah bahasa pemrograman yang disederhanakan untuk pengajaran, TUTOR. Ini menjadi lokus untuk R & D yang intensif pada fitur pesan desain pelajaran yang berhasil serta pada sistem authoring. Sistem PLATO memelopori banyak fungsi-fungsi lanjutan (misalnya, grafis antarmuka, diskusi kelompok pengguna, e-mail, dan instant messaging), dan itu terus tumbuh dan berkembang hingga tahun 2000-an. Program R & D juga memimpin jalan dalam mengembangkan pendekatan kreatif untuk CAI seperti penemuan belajar dan Belajar Berbasis Masalah (PBL) melalui partisipasi dalam percobaan laboratorium dan simulasi lainnya. Seperti banyak perangkat lunak CAI lain, perangkat lunak PLATO akhirnya bermigrasi ke format floppy disk, kemudian CD-ROM, lalu World Wide Web. Pada hari-hari komputasi berbasis mainframe dan pada tahun-tahun awal mikrokomputer (di luar lingkungan PLATO), memori dan keterbatasan penampilan pendiktean desain pelajaran yang sama dengan yang pengajaran

mekanis dan pengajaran terprogram cetak: kemajuan frame-by frame melalui penyajian konten diikuti dengan pertanyaan-pertanyaan yang pelajar tanggapi dengan menggunakan input device-, keyboard, tombol angka, layar sentuh, atau mungkin tablet grafis. Komputer menilai kebenaran respon dan memberikan umpan balik kepada pelajar, mungkin berujung pada satu set perbaikan frame. Underlying Penelitian dan Teori. Jenis format pelajaran pengajaran terprogram meminjam jenis yang sama pada desain proses seperti yang digunakan dalam pengajaran terprogram (Burke, 1982). Produk adalah serangkaian frame pengajaran dan frame kriteria (tes). Tahap pengembangan dan produksi sangat tergantung dari apa bahasa pemrograman atau Authorware yang dipekerjakan untuk memasukan pelajaran ke dalam sistem komputer. Seperti pengajaran terprogram, evaluasi dan validasi dari pelajaran itu diharapkan (tetapi tidak selalu dilakukan). Paradigma penelitian ini adalah sangat banyak dalam pola pengajaran terprogram, seperti juga temuan. Penelitian ini juga cenderung dipandu oleh konstruk teoretis yang sama seperti dalam penelitian pengajaran terprogram, meskipun penelitian CAI lebih sering termasuk penyelidikan variabel penyajian dan masalah-masalah ekonomi (sejak komputasi perangkat keras, waktu pemrograman, dan waktu proses adalah faktor biaya yang cukup signifikan pada waktu itu) . Media Digital Ketika daya komputasi tumbuh dan menjadi lebih luas cakupannya melalui jaringan, dan sistem komputer menjadi lebih mampu menggabungkan visual, suara, dan gambar bergerak, program berbasis komputer mulai dilihat dalam cahaya baru, sebagai "media digital," dibahas dalam lebih rinci dalam Bab 8. Konsep penggabungan segala bentuk media di bawah payung komputer mengubah bidang teknologi pendidikan serta industri hiburan. Penciptaan Hypermedia. Istilah hypermedia muncul di tahun 1980 sebagai perluasan dari istilah hypertext yang merujuk pada dokumen digital di mana teks, audio, dan video dihubungkan dengan hyperlink untuk memungkinkan navigasi nonlinier diantara unsur-unsur program. Hal ini kontras dengan multimedia, yang bisa mengkombinasikan media yang sama tetapi dalam format linear. Hypermedia memerlukan komputer yang kuat dengan RAM luas, sebuah hard drive internal yang besar, dan monitor plus perangkat periferal untuk input AV, seperti pemutar CD dan videodisc dan sistem audio. Semua ini dikendalikan oleh program hypermedia yang berjalan di bawah sistem

authoring seperti HyperCard atau Toolbook . Fitur utama dari format ini adalah interaktivitas tingkat tinggi antara pembelajar dan sumber informasi yang bervariasi. Hypermedia menjadi mungkin ketika komputer mulai beroperasi dengan GUI, dilengkapi dengan alat grafis seperti windows, menu, hyperlink, dan perangkat penunjuk (misalnya, mouse). GUI tidak hanya membuatnya lebih mudah bagi pengguna pemula untuk menavigasi tetapi memperbolehkan guru dan nonspesialis lainnya untuk membuat materi mereka sendiri. Underlying Penelitian dan Teori. Dalam mengembangkan media interaktif digital atau hypermedia, desainer instruksional mulai terlibat dalam desain perangkat lunak (atau dalam sebagian besar kasus, agak kurang teknis "authoring perangkat lunak "). Sama seperti proses, demikian juga pergeseran dari media tradisional ke media interaktif digital (Jonassen & Mandl, 1990). Proses desain itu sendiri menjadi subyek penelitian dan teori. Sebagai contoh, konsep rapid prototyping (prototype cepat) (Tripp & Bichelmeyer, 1990), desain yang berpusat pada pengguna, dan metode kegunaan (Corry, Frick, & Hansen, 1997; Frick & Boling, 2002) menjadi subyek perdebatan dan pengkajian. Gagasan ini dipinjam dari desain perangkat lunak dan dimasukkan ke dalam ID untuk mengenali kompleksitas bahan interaktif dan karena itu meningkatkan kesempatan bahwa bahan tersebut mungkin akan sulit untuk digunakan, untuk dipahami, atau untuk diterima. Penggunaan pendekatan tersebut dapat dilihat sebagai perluasan dari penekanan tradisional pada analisis audience dan evaluasi formatif dalam ID. Pencipta materi memandang pengguna akhir sebagai penonton, dan proses kegunaan sebagai sarana untuk memastikan bahwa bahan tersebut efektif sebagai bagian dari lingkungan pembelajaran. Internet dan World Wide Web Pada 1990-an, pertumbuhan yang cepat dari Internet dan protokolnya yang paling populer, World Wide Web, secara fundamental mengubah lingkungan media untuk desainer instruksional. Dalam satu dekade, pengajaran dipersiapkan untuk digunakan di Web daripada di platform media lain. Penciptaan Pembelajaran Berbasis Web. Pada tahap pengembangan dan produksi tantangan untuk produsen Web adalah menangani satu set baru authoring tool dan protokol pemrograman. Dalam era CAI, seperti PF Merrill tunjukkan (2005), author harus belajar dan kemudian mempelajari hal baru beberapa alat yang berbeda selama bertahun-tahun: Basic, Pascal, Pilot,

TICCIT, dan HyperCard (hal. 4). Di era Web, HTML (hypertext markup language) telah merupakan aplikasi authoring standar untuk teks statis. Untuk menambahkan suara, gerak, atau interaktivitas, kode pemrograman-komputer harus ditambahkan ke dalam HTML, dengan menggunakan bahasa scripting seperti JavaScript atau authoring tools seperti Flash , Director, dan Authorware (Merrill, PF, 2005, hal 4 ). Pada tahun 2005, adalah mungkin untuk memisahkan konten dari kode pemrograman melalui penggunaan XML (extensible markup language). Hal ini dilihat sebagai cara untuk menyederhanakan masalah konten dan pemrograman berpindah dari satu lingkungan authoring kepada yang lain dan mencapai tujuan penanganan konten sebagai objek pembelajaran yang bisa dibagi dan digunakan kembali (Merrill, PF, 2005). Objek pembelajaran. Pada tahun 1990-an, ketika penggunaan pengajaran berbasis Web dipercepat, desainer, terutama dalam pelatihan militer dan perusahaan, mencari jalan pintas untuk menciptakan ribuan jam materi pelajaran yang dibutuhkan di ratusan program pembelajaran jarak jauh berbasis web. Kunci untuk masalah ini, banyak orang merasa, adalah membuat objek pembelajaran yang dapat digunakan kembali: " komponen kecil (relatif terhadap ukuran dari seluruh pelajaran) pembelajaran yang dapat digunakan kembali beberapa kali dalam konteks belajar yang berbeda" (Wiley, 2002, hal 4). Gerakan ini merupakan kelanjutan dari paradigma pemrograman berorientasi objek yang mengubah pengembangan perangkat lunak pada awal 1980-an. Tantangan teknis adalah untuk mengkodekan objek pembelajaran digital sehingga mereka akan berpindah dan berjalan pada sistem manajemen pembelajaran masing-masing organisasi. Pada 1990-an, beberapa upaya internasional mulai menetapkan standar untuk blok bangunan ini. Salah satu upaya dipimpin oleh IMS Global Learning Consortium, Inc, yang menghasilkan Spesifikasi Metadata IMS ("metadata" adalah label yang diletakkan pada objek pembelajaran, yang memungkinkan objek/materi dapat disimpan dan diambil secara efisien). Spesifikasi IMS, pada gilirannya, dimasukkan ke Sharable Courseware Object Reference Model (SCORM). Pada tahun 2000, spesifikasi ini digunakan dalam sejumlah organisasi. Harapan dari objek pembelajaran termasuk mengurangi biaya tenaga kerja pengembangan dan penyebaran usaha penciptaan material pada kemungkinan kolam bakat terbesar, sehingga menempatkan materi pembelajaran yang dirancang dengan baik dalam jangkauan orang-orang yang mungkin tidak mampu membuatnya. Namun, baik masalah konseptual dan

teknis telah memperlambat adopsi ide ini lebih luas. Satu masalah konseptual direpresentasikan dalam nama yang sangat konsep: sedikit konten pada item tes bukanlah objek pembelajaran jika belajar adalah sebuah proses yang terjadi di dalam individu, mereka adalah penggalan dari konten. Pertanyaan berikutnya adalah apakah penggalan konten dapat dihapus dari konteks aslinya, dapat dimasukkan ke dalam konteks yang berbeda, dan masihkah memiliki nilai. Hal itu terlihat tergantung pada "penggalan" apa dan bagaimana perbedaan dua konteks tersebut. Pada materi yang lebih umum, seperti lembar kerja pada pecahan, mungkin dapat digunakan dalam berbagai kelas, bahkan mungkin di seluruh budaya. Butiran yang lebih kecil atau lebih besar, yang disajikan dalam konteks yang lebih kontras mungkin dapat menjadi masalah. Mereka yang keyakinan tentang belajar menekankan pentingnya kontekstualisasi meragukan tentang prospek pengupasan konteks keluar dari penggalan bahan pembelajaran. Pada tingkat teknis, kritik tentang biaya dan segudang rintangan teknis diajukan dengan mengembangkan sistem katalog dan berbagi objek media yang akan berguna baik standar maupun penggunaan yang fleksibel. David Wiley (2002, 2006), yang membantu memperkenalkan objek pembelajaran ke dalam teknologi pendidikan, juga vokal dalam mendukung baik kritik konseptual maupun teknis. Dia terus mendukung tujuan "peningkatan akses terhadap kesempatan pendidikan untuk orang-orang yang telah menyangkal hak untuk salah satu dari berbagai alasan," tetapi ia mengusulkan bahwa sebuah metode yang lebih seperti dari PF Merrill (2005), yang dijelaskan sebelumnya, akhirnya akan menjadi lebih berguna. Jadi, konsep material digital yang dapat digunakan kembali akan terus berkembang tapi arah ke masa depan belum jelas. Underlying Penelitian dan Teori. Dengan ubiquity dari the Web dan luas difusi CMS dan LMSs, adalah mungkin untuk melihat pendidikan berbasis web sebagai genre terpisah untuk desain dan pengembangan. Salah satu ciri khas adalah, karena sifatnya, pembelajaran berbasis web berkisar antara kegiatan berorientasi belajar -membaca, diskusi, menggagas, ekspresi, refleksi, dan mungkin kegiatan penyelidikan-, sedangkan kelas tatap muka berputar di sekitar kegiatan mengajar yang berorientasi ceramah- demonstrasi, diskusi, dan pertukaran tutorial antara guru dan pelajar. Hal ini akan merubah fokus penelitian dan teori dari masalah mengajar (misalnya, variabel penyajian) kepada masalah pembelajaran (misalnya, pola komunikasi interpersonal dalam pembelajaran kolaboratif). Mobile Media

Kecenderungan di hardware komputer adalah menuju miniaturisasi dan operasi nirkabel, yang mengarah ke sebuah genre baru dari perangkat mobilenotebook dan tablet PC, ponsel, pemutar audio digital, konsol permainan genggam; personal digital asisten (PDA), yang dapat mencakup fungsi komputer, ponsel, pemutar musik, dan kamera, dan berbagai kombinasi lainnya perangkat tersebut. Ketika perangkat tersebut juga dapat terhubung ke Internet, pengguna, pada dasarnya, memiliki akses ke komputer workstation high-end di tangan mereka. Mereka bisa berbicara atau pesan teks dengan orang lain dan menavigasi Web dari manapun mereka berada (selama mereka berada dalam jangkauan jalur akses nirkabel). Pada tahun 2006, di Eropa dan Asia, fungsi ini dengan cepat bermigrasi ke arah konvergensi pada perangkat ponsel jenis, tapi gerakan ini muncul lebih lambat di Amerika Serikat. Hal ini meningkatkan kemungkinan belajar paradigma-mobile baru belajarmengajar, atau m-learning. Seperti dirangkum oleh Wagner (2005), pembelajaran bergerak merupakan langkah berikutnya dalam tradisi lama belajar teknologi-dimediasi. Ini akan menampilkan strategi baru, praktek, peralatan, aplikasi, dan sumber daya untuk mewujudkan janji di mana-mana, menyeluruh, pribadi, dan terhubung belajar. (hal. 44) Beberapa aspek dari m-learning sudah jelas, berdasarkan pengalaman dengan teknologi sebelumnya, termasuk pendidikan jarak jauh berbasis Web. Kami juga memiliki pengalaman di bidang pendidikan dengan beberapa teknologi mobile, misalnya, penggunaan perangkat PDADAs sebagai respon kelas atau "Clickers." Seperti sumber daya yang berbasis web, sumber daya mobile dapat digunakan terutama untuk mendukung kinerja dan untuk melengkapi pengiriman tradisional dalam mode hybrid baru. Fungsi laboratorium dapat menjadi lebih didistribusikan, dengan banyak terjadi di perangkat genggam siswa (Alexander, 2004). Sejauh yang mereka digunakan untuk menawarkan instruksi yang berdiri sendiri, mereka diharapkan akan digunakan untuk program pendek yang dapat digunakan selama downtime antara pekerjaan lain dan kegiatan santai (Wagner, 2005, hal 51). Aplikasi yang spesifik untuk teknologi mobile dapat berkembang sesuai dengan adaptabilities khusus mereka untuk komunikasi interpersonal. Alexander (2004) meminjam konsep "mengerumuni" untuk berspekulasi "kawanan belajar" tentang atau ad hoc, kelompok belajar sementara (hal. 32). Serupa dengan kelompok-kelompok yang terbentuk pada jaringan sosial seperti Facebook.com, siswa yang mengembangkan rasa ingin tahu tentang

topik mungkin berbicara atau bertukar pesan teks dengan orang lain dan membentuk kelompok diskusi virtual, yang mungkin bertemu muka dengan muka pada beberapa kali. Atau mereka mungkin hanya menggunakan perangkat mobile untuk melaksanakan kerja kelompok ditugaskan di kelas. Menciptakan untuk M-Learning. Pada titik ini kita hanya bisa berspekulasi tentang apa bentuk m-learning akan mengambil dan apa macam proses penciptaan itu akan menuntut. Kita tahu dari studi kami teknologi lain yang itu bukan teknologi tapi pengalaman yang memfasilitasi belajar. Pada tahap desain, pengembang harus diingat bahwa perangkat mobile akan mampu mendukung beberapa jenis pengalaman lebih baik dari orang lain akan, tugastugas belajar sangat berbeda akan membutuhkan strategi pengajaran yang berbeda. Kendala dari pengaturan m-learning daya komputasi perangkat mobile terbatas. Berbagai perangkat mobile menggunakan berbagai sistem operasi, yang berarti authoring tools yang berbeda untuk setiap perangkat. Perangkat ini juga memiliki layar sangat kecil, memaksakan batas-batas sempit pada ukuran dan jumlah teks dan ukuran dan resolusi gambar grafis. Demikian juga, kemampuan input yang terbatas (Berapa banyak teks yang Anda inginkan untuk mengetik dengan jempol anda?). Mengingat kondisi penggunaan, desainer akan harus membayar perhatian khusus untuk mendapatkan dan memegang perhatian pengguna dalam keadaan mengganggu, menunjukkan modul pendek yang sangat menarik-seperti permainan, kuis, atau chatting. Pada tahap pengembangan dan produksi, coding lagi masalah. Scripting bahasa dan authoring tools (seperti Flash ) telah membuat relatif mudah untuk menggabungkan media berbasis waktu dan interaksi menjadi pelajaran Web. Ini ekstensi ke protokol asli juga memungkinkan pencipta untuk mengatasi teknologi mobile dengan mendirikan style sheet yang menampilkan konten tunggal file dalam beberapa cara tergantung di mana file yang akan ditampilkan (browser yang berbeda, perangkat mobile, dll). Pada saat yang sama, mereka telah meningkatkan keahlian teknis yang diperlukan untuk membuat dokumen berbasis web dengan benar, sehingga kurva belajar untuk pengembang sekali lagi curam untuk semua tapi bahan sederhana. Imbalannya adalah bahwa cross-platform dan lintas-media pembangunan benar-benar mungkin.

Blended Learning Secara historis, pendidik memikirkan instruksi tatap muka dan instruksi komputer dimediasi sebagai domain terpisah. Pelajaran atau kursus dilakukan baik wajah muka atau melalui salah satu format yang dibahas di atas-CAI, multimedia / hypermedia, Web, atau perangkat mobile. Kenyataannya adalah bahwa meningkatkan proporsi pelajaran dan kursus, terutama dalam pendidikan tinggi dan pelatihan perusahaan dan militer, dilakukan melalui kombinasi antara tatap muka dan format komputer-mediated, kombinasi disebut sebagai blended learning (Graham, 2006 ). Tren ini telah diminta oleh mana-mana Internet dan Web dalam kehidupan sehari-hari mahasiswa dan pekerja, setidaknya dalam masyarakat teknologi maju. Selama sebagai siswa dan pekerja sudah digunakan untuk berkomunikasi melalui e-mail, pesan instan, dan chat room dan selama instruktur sudah digunakan untuk bertukar file elektronik dan membuat bahan ajar dengan komputer, mengapa tidak mengeksploitasi praktik-praktik di kelas ? Di dalam pendidikan tinggi, kursus campuran biasanya terdiri dari satu pertemuan kelas tatap muka per minggu, dengan siswa menggunakan Internet dan Web untuk menyelesaikan proyek kelompok dan tugas kelas yang lain (Dziuban, Hartman, juge, Moskal, & Sorg, 2006, p. 198). Dalam dunia perusahaan, campuran cenderung lebih ke arah pendekatan "sandwich": preclass pembacaan dan diskusi asynchronous, maka wajah-to-face sesi untuk interaksi yang intensif, diikuti dengan latihan aplikasi online dan mentoring (Lewis & Orton, 2006). Dalam militer, campuran yang biasanya melibatkan penggunaan trainee simulasi tinggi-fidelity (misalnya, lapangan tembak dan penerbangan pesawat) yang terintegrasi dengan pelatihan lapangan kolektif (Wisher, 2006). Sebuah konsep terkait dicampur lingkungan belajar, menciptakan lingkungan total immersive yang memadukan aspek-aspek realitas, simulasi, realitas campuran, dan virtual reality. Konsep ini dibahas secara terpisah kemudian dalam bab ini. Belajar Membuat Blended. Unsur-unsur yang berbeda yang terdiri dari campuran masing-masing diciptakan melalui proses yang sesuai untuk itu instruksi format-tatap muka, CAI, simulasi, dan sebagainya. Pelajaran dicampur secara keseluruhan atau kursus dapat dirancang melalui proses ISD generik, dengan khusus perhatian pada langkah memilih pengiriman mediamelihat masing-masing tujuan dan memutuskan apakah itu akan dipelajari terbaik dengan salah satu metode tatap muka atau melalui salah satu metode computer-mediated (Hoffman, 2006).

Bab III Menciptakan Media Membuat Media: Tingkat Kecanggihan Membuat media pembelajaran dapat menjadi sangat sederhana atau sebuah proses yang sangat kompleks. Kemp dan Smellie (1994) menyarankan tiga tingkat kecanggihan: mekanik, kreatif, dan desain. Pada tingkat, terendah mekanis, adalah prosedur sederhana, misalnya, memotong dan menyisipkan gambar ke halaman Web, fotokopi grafik untuk membuat transparansi overhead, atau video rekaman pembicara tamu untuk kemudian pemutaran. Ini adalah tindakan rutin yang membutuhkan perencanaan sedikit atau kreativitas. Pada, kedua kreatif, tingkat produsen harus menempatkan pikiran dan perencanaan ke dalam proses. Seorang guru membangun sebuah bulletin board tidak hanya akan mengumpulkan atau membuat bahan, tetapi juga berpikir tentang pengaturan mereka, baik estetis dan secara mendidik-untuk mengumpulkan perhatian dan membuat dampak yang mengesankan. pelatih mungkin sketsa ide-ide ke kartu indeks dan mengatur mereka untuk efek psikologis sebelum menghasilkan presentasi PowerPoint . Pilihan kata-kata dan gambar, urutan mereka, tata letak visual yang sesuai dengan prinsip desain visual-semua ini memerlukan beberapa tingkat kemampuan artistik dan pertimbangan dari variabel psikologis yang mempengaruhi dampak penonton. Namun produksi di tingkat kreatif tidak selalu berarti perencanaan yang sistematis untuk hasil belajar yang spesifik. Desain, ketiga, tingkat mencakup kasus-kasus di mana seorang desainer, atau bahkan tim desain, merencanakan dan merakit bahan atau lingkungan belajar keseluruhan untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Mereka akan berpikir tentang kebutuhan audiens khusus mereka dan bagaimana peserta didik akan berinteraksi dengan bahan untuk mencapai tujuan mereka. Bahan sendiri mungkin membutuhkan beberapa keahlian teknis untuk menghasilkan. Sebagai contoh, sebuah konsultan instruksional dari layanan dukungan kampus mungkin bekerja dengan dua profesor geografi untuk mengembangkan latihan Web interaktif untuk mencari, pelaporan, dan menafsirkan variasi suhu laut. Hal ini akan membutuhkan menggabungkan keahlian subjek-materi, metode pengajaran, pengetahuan desain visual untuk tata letak layar, dan keahlian Web-pemrograman; dan karena proyek ini bisa memerlukan beberapa orang berkolaborasi selama periode waktu, manajemen

proyek juga akan ikut bermain. Dalam bagian berikut, kita akan membahas isu-isu yang terkait dengan tingkat "kreatif" dan "desain" tingkat produksi. Pertama, pada tingkat "kreatif" kita fokus pada pencarian untuk kualitas teknis dan estetis dan bagaimana hal itu dipandu oleh prinsip-prinsip dari bidang-bidang seperti teori komunikasi, psikologi persepsi, dan semiotika. Kemudian, pada tingkat "desain", kami survei metodologi desain terkemuka, termasuk pendekatan sistem dan beberapa alternatif. Masalah pada Tingkat Kreatif: Kualitas Teknis pesan dan Prinsip Desain Media produksi, bahkan pada tingkat mekanis dan kreatif, dapat menuntut keahlian teknis yang cukup, keahlian, dan kemampuan artistik. Ada sebuah tradisi panjang dalam teknologi pendidikan mengharapkan dan menghargai keunggulan teknis produk-produknya. Untuk melampaui pelaksanaan teknis baik saja, prinsip-prinsip yang memandu kreatif media produksi yang paling sering berasal dari estetika dan penelitian pada desain pesan. Pesan Desain Teori dan Prinsip Berdasarkan dari teori komunikasi untuk konsep pesan instruksional, Fleming dan Levie (1978, 1993) berkumpul temuan yang berlaku dari ilmu perilaku dan penelitian ilmu kognitif dalam mencari prinsip-prinsip desain pesan. Mereka mendefinisikan pesan sebagai "pola tanda-tanda (kata-kata, gambar, gerak) yang dihasilkan untuk tujuan memodifikasi psikomotor, perilaku kognitif atau afektif dari satu atau lebih orang" (Fleming & Levie, 1993, hal x). Kontributor untuk ringkasan Fleming dan Levie's melakukan upaya tertentu untuk menerjemahkan penelitian dasar menjadi prinsip yang dapat digunakan untuk pencipta media pembelajaran. Perspektif penulis berkontribusi dan editor adalah bahwa mengharapkan pesan dibentuk sesuai dengan prinsip-prinsip suara untuk "memodifikasi psikomotor, kognitif atau perilaku afektif [huruf miring ditambahkan]" dari mereka yang menerima pesan itu, sehingga menggabungkan gagasan cognitivist bawah kerangka behavioris . Houghton dan (1987) Willows's bekerja dua volume, The Psychology of Ilustrasi, disurvei penelitian dasar pada persepsi gambar dan penggunaan gambar untuk meningkatkan belajar dari teks. Ini menawarkan model untuk klasifikasi dan mendiskusikan gambar sesuai dengan sifat mereka sendiri dan

hubungannya dengan teks instruksional, dan demonstrasi penerapan prinsipprinsip desain pesan. Koleksinya meliputi perspektif semiotika, khususnya mengenai penafsiran gambar lintas budaya, dan diskusi respon afektif, atau emosional, untuk gambar dan peran mereka dalam mempromosikan keterlibatan dalam belajar. Isu gambar pemahaman yang berorientasi pada penelitian persepsi (bagaimana proses fisik dan kognitif memungkinkan kita untuk mengenali gambar) dan pertimbangan konseptual foto diri (sebagai data persepsi, sebagai simbol dalam suatu sistem, sebagai jenis representasi). Dan, dalam terang keunggulan berkelanjutan dari teks sebagai pengantar mediated, sebagian besar diskusi mengenai gambar dalam pembelajaran berorientasi pada peran gambar dalam membantu peserta didik untuk mengingat, memahami, atau menikmati teks. Banyak prinsip yang dikumpulkan oleh Fleming dan Levie (1978, 1993) dan Houghton dan Willows (1987), bersama dengan yang dikembangkan khusus untuk pembuatan bahan teks instruksional (Hartley, 1986, 1996; Jonassen, 1982), tetap menjadi penelitian utama berbasis sumber pedoman untuk membuat media pembelajaran meskipun perubahan radikal dalam teknologi interaktif dan multimedia. Pesan Desain untuk Media Motion. Diasumsikan bahwa prinsip-prinsip desain pesan yang dibahas di atas tetap layak untuk memindahkan displaygambar di lingkungan media baru interaktif, meskipun dengan tidak adanya penyelidikan menyeluruh ini hanya asumsi. Sebagai contoh, Reeves dan (1996) Nass's studi menunjukkan bahwa kita menanggapi macam gambar bergerak orang (hidup atau animasi) yang ditampilkan di TV monitor seakanakan mereka Aplikasi "orang lain." Pemahaman ini ke penciptaan pembelajaran interaktif bahan dapat diartikan sejumlah prinsip-prinsip desain pesan yang memodifikasi perspektif dari mana prinsip-prinsip yang asli dikembangkan, menetapkan tanah untuk pengembangan prinsip-prinsip baru, atau dalam beberapa kasus, menambahkan dukungan untuk dasar bagi prinsip-prinsip asli. Perspektif Semiotik. Perspektif semiotik yang berlaku untuk menciptakan bahan ajar yang praktis diartikulasikan untuk pencipta bahan ajar oleh Sless (1981, 1986), yang terfokus diskusi penciptaan bukan pada karakteristik bahan ajar sendiri, tetapi pada kode eksplisit dan tacit dimana orang memutuskan apa benda (termasuk teks) mean. Dalam desain dokumen, saudara bidang desain instruksional, Schriver (1997) berspekulasi bahwa pembaca informasi teks-verbal, visual, dan keduamengembangkan dan terus-menerus memperbaiki hipotesis tentang makna

sebuah teks yang berkaitan dengan diri mereka sendiri karena mereka kemajuan melalui materi. penelitiannya menunjukkan bahwa pengalaman masa lalu pembaca, perspektif budaya, dan bahkan dugaan mereka tentang siapa yang menciptakan bahan mempengaruhi semua hipotesis berkembang. Sementara perspektif ini telah mendapatkan pijakan lebih tegas dalam desain dokumen, komunikasi teknis, dan lingkaran literasi visual daripada di komunitas desain instruksional, mereka menawarkan dimensi kaya untuk memperluas pemahaman kolektif kita desain pesan. Memunculkan Pesan Prinsip Desain. Majelis prinsip berbasis penelitian untuk bimbingan eksplisit pencipta bahan terus (Clark & Lyons, 2004; Lohr, 2003; Misanchuk, Schwier, & Boling, 2000). Kompilasi ini juga menarik pada penerapan psikologi Gestalt (umum dalam desain grafis dan seni rupa) dan pada tradisional, pemahaman non-empiris dari dunia desain media profesional dan mereka umumnya menawarkan beberapa panduan proses bagi desainer media pembelajaran. Namun, kemajuan yang sistematis dalam penelitian tentang isu media dalam materi pembelajaran diri dalam bidang ini jarang dengan pengecualian Dwyer's (Moore & Dwyer, 1994) lama program studi membandingkan hasil pembelajaran dengan menggunakan material yang menunjukkan sifat formal yang berbeda. Standar Produksi. Sepanjang evolusi film, video, dan media AV proses konversi selesai cetak biru ke dalam presentasi telah dibimbing oleh pengetahuan teknis dibangun dari waktu ke waktu. Wetzel, Radtke, dan Stern (1994) disebut pedoman ini produksi tradecraft profesional (hal. 113). Dalam film dan video, misalnya, isu-isu utama berkaitan dengan teknik kamera, komposisi gambar, mengedit, dan efek khusus (Mascelli, 1965). Masingmasing daerah memiliki kader sendiri spesialis teknis yang mungkin telah belajar tradecraft mereka melalui tahun magang. Audiens telah tumbuh digunakan untuk tingkat tertentu kualitas teknis dan cenderung untuk membawa harapan untuk melihat mereka media pendidikan juga. Trade-offs pada Kualitas Teknis. Sebagai Schiffman (1986) berpendapat, baik estetika dan permintaan bahan pembelajaran pedagogi yang harus jelas, menarik, dan bermanfaat. Pada saat yang sama, ia memperingatkan terhadap "penekanan yang tidak proporsional pada standar produksi" (hal. 15) ketika waktu dan biaya tingkat produksi profesional berada di luar proporsi untuk tujuan material. Dalam kasus tertentu, "cepat dan kotor" akan cukup, tercermin dalam anekdot tentang iklan tim kreatif yang menemukan bahwa "storyboard bekerja lebih baik daripada selesai komersial!"

Masalah pada Tingkat Design: ISD Model dan Pendekatan Alternatif Ketika berhadapan dengan proyek-proyek yang lebih kompleks, perencana yang beroperasi pada apa Kemp dan Smellie (1994) disebut tingkat desain, tingkat di mana beberapa jenis pemikiran desain yang serius diperlukan. Penciptaan bahan ajar dan lingkungan belajar yang dapat dibimbing oleh pola pikir desain yang berbeda serta prosedur desain yang berbeda. Sebagai contoh, dalam genre film pendidikan, radio, dan televisi proses perencanaan dipandu oleh paradigma script, pola pikir dibawa dari media hiburan. Seni visual memiliki pola pikir yang sangat berbeda untuk proses kreatif ; engineering telah lain, dan desain perangkat lunak telah lain. teknologi pendidikan telah dipinjam dari disiplin ilmu seperti ini dan itu telah berkembang pendekatan sendiri. Tujuan dari bagian ini adalah untuk survei array yang luas dari pendekatan yang telah digunakan, dimulai dengan pendekatan sistem, yang biasanya disebut sebagai paradigma yang dominan, dan kemudian mempertimbangkan kemungkinan banyak alternatif. Pendekatan Sistem Desain Instruksional Esensi dari pendekatan sistem adalah untuk membagi proses perencanaan pembelajaran ke langkah, untuk mengatur langkah-langkah dalam urutan logis, maka untuk menggunakan output dari setiap langkah sebagai input berikutnya. Pendekatan sistem jejak asal-usulnya untuk konsep-konsep yang muncul dari penelitian militer selama Perang Dunia IIII. Teknik analisis yang tumbuh dari berburu kapal selam disebut riset operasi, di mana komputer digunakan untuk membuat perhitungan yang diperlukan. Setelah perang, pendekatan ini untuk menganalisa, menciptakan, dan pengelolaan manusiamesin, sekarang disebut sebagai pendekatan sistem, diaplikasikan pada pengembangan materi pelatihan dan program. Sejak periode sesudah perang setiap layanan militer AS telah mengembangkan model sendiri untuk pengembangan pelatihan, yang semuanya didasarkan pada pendekatan sistem, sebuah "ilmu lunak" versi analisis sistem, sendiri merupakan cabang dari riset operasi. Mood Alexander (1964), berbicara pada konferensi awal pada pendekatan sistem dalam pendidikan, menjelaskan perbedaan tersebut: Sistem analisis sering digunakan bergantian dengan analisis operasi jangka panjang dan mengacu pada teknik analisis tertentu yang terdiri dari membangun model matematis dari fenomena dan mengoptimalkan beberapa fungsi dari variabel yang terlibat dalam model. Sistem pendekatan mengacu

pada ide yang kurang pasti jauh lebih umum dan karenanya. Ini hanyalah ide melihat masalah atau situasi secara keseluruhan dengan segala konsekuensi, dengan semua interaksi interior, dengan semua koneksi eksterior dan dengan kesadaran penuh tempatnya dalam konteksnya. (Hal. 1) Pendekatan sistem dipandang dalam militer sebagai paradigma untuk menggabungkan elemen manusia dengan elemen mesin dalam sistem manusia-mesin, obat penawar untuk berpikir mekanistik murni. Dari masuknya pendekatan sistem dalam bidang teknologi pendidikan, itu diakui oleh para pendukungnya sebagai kumpulan longgar pedoman yang berlaku terhadap masalah-masalah yang kompleks dari manusia belajar hanya dengan analogi, dan bukan jenis sepenuhnya deterministik dan dikontrol ketat metodologi yang dijelaskan oleh beberapa pengkritiknya. Mood (1994), dalam penyajian yang sama, memperingatkan, "Satu menggunakannya [Sistem pendekatan] terutama sebagai panduan dan sebagai asuransi terhadap menghadap faktor penting, "dan kemudian," Ini adalah masalah yang paling merepotkan dari pendekatan sistem; itu adalah seni-bukan ilmu "(hal. 14). Evolusi Pendekatan Sistem Teknologi Pendidikan. Konsep pendekatan sistem mungkin diperkenalkan untuk teknologi pendidikan pada konferensi 1956 kepemimpinan Okoboji Danau. Ini konferensi tahunan, yang pemimpin lapangan diundang dan di mana mereka diharapkan untuk menghasilkan kertas kerja, sering menampilkan pembicara kunci, yang menyediakan gandum untuk diskusi berikut. Salah satu alamat keynote paling berpengaruh adalah yang pertama, "Pendekatan Sistem untuk Audio-Visual Komunikasi," yang diberikan oleh Charles F. Hoban pada konferensi musim panas 1956. Sorotan konferensi bertepatan dengan serangkaian artikel oleh James D. Finn diterbitkan sekitar waktu yang sama. Bersama-sama, mereka membantu menciptakan momentum di balik ide pendekatan sistem, yang akhirnya menjadi ciri khas lapangan. Visi yang mendorong pemikiran baru itu diungkapkan ringkas oleh Phillips (1966): "Untuk fashion kumpulan koheren sumber belajar, khusus dirancang dari awal mereka untuk digunakan dengan dan memungkinkan pelaksanaan kurikulum baru" (hal. 373) . Artinya, berapa banyak lebih produktif mungkin pendidikan jika kita bisa melihat sistem sebagai keseluruhan-guru, siswa, administrator, pembantu, fasilitas, perangkat keras, perangkat lunak dan desain paket total sekitar tujuan yang jelas? Sejak 1960-an, pendekatan sistem mulai muncul dalam model prosedural dari IDI dalam pendidikan tinggi Amerika. (1967) Barson's Instruksional proyek

Pengembangan Sistem, dilakukan di Michigan State University dan tiga universitas lainnya antara tahun 1961 dan 1965, menghasilkan model berpengaruh dan seperangkat pedoman heuristik untuk pengembang. Selama periode yang sama, Leonard dr perak (1965) di University of Southern California (USC) mulai menawarkan kursus pertama dalam menerapkan sistem pendekatan instruksi, "Merancang Sistem Instruksional," yang berdasarkan pengalamannya militer dan kedirgantaraan. Dia juga memproduksi model prosedural rinci yang dipengaruhi pembangun kemudian model. The IDI model. Ini awal kegiatan di konsorsium yang meliputi Syracuse, Michigan State, US International University, dan USC (kemudian bergabung dengan Indiana University) memuncak dalam sebuah proyek bersama, yang dikenal sebagai Instruksional Development Institute (IDI). The IDI adalah program pelatihan dikemas pada pengembangan instruksional bagi guru, dan antara 1971 dan 1977, itu ditawarkan untuk ratusan kelompok pendidik. Sejak itu biasanya dilakukan oleh mahasiswa fakultas dan lulus dari universitas di dekatnya, IDI menjadi kendaraan yang sangat berpengaruh untuk mensosialisasikan ide-ide tentang proses IDI antara fakultas teknologi pendidikan dan mahasiswa di seluruh Amerika Serikat. Model ini membagi proses pembuatan menjadi tiga tahap utama: (a) mendefinisikan fase, di mana analisis dilakukan dengan jelas menetapkan masalah yang akan dipecahkan dan kendala situasional, dan rencana kerja yang terorganisir, (b) tahap desain , di mana tujuan ditentukan dan metode untuk mencapai tujuan tersebut diputuskan dan instantiated dalam prototipe, yang mengarah ke (c) mengembangkan tahap, di mana prototipe diuji dan revisi dilakukan berdasarkan tes prototipe. Model IDI cukup maju berpikir dalam penekanan pada manajemen proyek, pengembangan berulang, dan pengujian prototipe. TABEL 1 !!! Layanan militer 'ISD model. Pusat Kinerja Teknologi di Florida State University dipilih pada tahun 1973 oleh Departemen Pertahanan Amerika untuk mengembangkan prosedur untuk secara substansial meningkatkan pelatihan Angkatan Darat. Seperti yang diceritakan oleh Branson (1978), prosedur IDI dikembangkan untuk Angkatan Darat berkembang menjadi sebuah model yang diadopsi oleh Angkatan Darat, Angkatan Laut, Angkatan Udara, dan Marinir, yang disebut "Interservice Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (IPISD)." Tampil di Gambar. 4.2, IPISD dimaksudkan untuk

digunakan dalam proyek-proyek berskala besar IDI. Akhirnya memiliki pengaruh sangat besar dalam pelatihan militer dan industri karena penggunaannya yang diamanatkan tidak hanya di semua layanan bersenjata AS tapi juga di kalangan kontraktor pertahanan. Benih dari singkatan "Addie" dapat dilihat pada unsur-unsur top-level pada Gambar. 4.2: menganalisa, merancang, mengembangkan, menerapkan, dan kontrol. Sebagai evaluasi diganti pengawasan, singkatan Addie muncul menjadi ada. Keluarga Addie Sistem Pendekatan Model. Tahapan Addie kadang-kadang dimasukkan ke dalam bentuk diagram alir untuk menunjukkan keterkaitan mereka, seperti ditunjukkan pada Gambar. 4.3, sehingga menimbulkan ironi "model Addie" bahkan TABEL 2 !!!! meskipun tidak ada dan tidak model yang sebenarnya, Addie sepenuhnya dikembangkan. Namun, dapat berfungsi sebagai label yang nyaman bagi keluarga model sistem-pendekatan. Mengikuti logika diagram pada Gambar. 4.3, output dari tahap analisis deskripsi-a dari pelajar, tugas yang harus dipelajari, dan tujuan instruksionalberfungsi sebagai masukan untuk tahap desain, di mana mereka deskripsi dan tujuan yang diubah menjadi spesifikasi untuk pelajaran. Selanjutnya, spesifikasi desain dapat digunakan sebagai masukan untuk tahap pengembangan, di mana mereka digunakan untuk memandu pemilihan atau produksi bahan dan kegiatan pelajaran. Dalam pelaksanaan tahap instruktur, materi, kegiatan, dan peserta didik datang bersama-sama untuk menggunakan produk dari tahap pengembangan. Setelah program pembelajaran yang digunakan, dievaluasi untuk melihat apakah tujuan telah dapat terpenuhi dan masalah asli terpecahkan. Selain evaluasi sumatif dilakukan pada akhir, di sepanjang jalan keputusan yang dibuat pada setiap tahap dievaluasi (evaluasi formatif) untuk menentukan apakah tahap yang telah selesai dengan sukses dan sesuai dengan arah strategis asli proyek. Jika hasil langkah tidak memuaskan, misalnya, jika sekelompok sampel trainee bingung dengan petunjuk dalam prototipe dari latihan simulasi baru, maka langkah desain harus TABEL 3 !!!!

diulang, mencari cara untuk memperjelas arah. Proses berulang langkahlangkah sampai hasil memuaskan tercapai disebut sebagai pendekatan literatif. Gagne, Taruhan, Golas, dan Keller (2005) memberikan perluasan tahap Addie dasar menjadi panduan prosedural yang lebih rinci, yang ditunjukkan pada Tabel 4.1. Tabel 4.1 Analisis a. Pertama menentukan kebutuhan yang instruksi adalah solusinya. b. Melakukan analisis instruksional untuk menentukan target kognitif, afektif, dan tujuan keterampilan motor untuk kursus. c. Tentukan apa keterampilan peserta didik masuk diharapkan memiliki, dan yang akan berdampak belajar pada kursus. d. Menganalisis waktu yang tersedia dan seberapa banyak mungkin bisa dicapai dalam jangka waktu tertentu. Beberapa penulis juga merekomendasikan analisis konteks dan sumber daya yang tersedia. Desain a. tujuan saja Terjemahkan ke dalam hasil kinerja secara keseluruhan, dan tujuan utama untuk setiap unit kursus. b. Tentukan topik instruksional atau unit yang akan dibahas, dan berapa banyak waktu yang akan dihabiskan pada masing-masing. c. Urutan unit berkaitan dengan tujuan program. d. Daging keluar unit instruksi, mengidentifikasi tujuan-tujuan utama yang harus dicapai selama setiap unit. e. Tentukan pelajaran dan kegiatan pembelajaran untuk setiap unit. f. Mengembangkan spesifikasi untuk penilaian apa yang siswa pelajari. Pembangunan a.Membuat keputusan tentang jenis kegiatan dan bahan pembelajaran. b. Draft Siapkan bahan dan / atau kegiatan. c. Cobalah bahan dan kegiatan dengan anggota kelompok sasaran.

d. Merevisi, memperbaiki, dan menghasilkan bahan-bahan dan kegiatan. e. Memproduksi pelatihan instruktur atau bahan tambahan. Melaksanakan a. Pasar bahan untuk diadopsi oleh instruktur dan peserta didik potensial. b. Memberikan bantuan atau dukungan yang diperlukan. Mengevaluasi a. Aku Melaksanakan rencana untuk penilaian peserta didik. b. Aku Melaksanakan rencana untuk evaluasi program. c. Aku Melaksanakan rencana program pemeliharaan dan revisi. Sejumlah sistem model pendekatan telah diajukan. Mereka berbeda dalam hal jumlah langkah, nama tangga, dan urutan fungsi yang direkomendasikan. (2002) Survei Gustafson dan Cabang tentang Model Pengembangan Instruksional meliputi 18 model. daftar mereka tidak dimaksudkan untuk menjadi lengkap, tetapi menggambarkan berbagai cara menerapkan pendekatan sistem. Organisasi biasanya menggunakan model Homegrown mereka sendiri, sering mengadaptasi atau konsep penggabungan dari model-model lain. The Model Dick dan Carey. Salah satu model sistem-pendekatan yang paling terkenal adalah yang dikembangkan oleh Dick, L. Carey, dan JO Carey (2005), ditunjukkan pada Gambar. 4.4. Hal ini diajarkan di banyak program teknologi pendidikan dan telah diadopsi atau diadaptasi di banyak organisasi sebagai panduan perencanaan. Salah satu ciri khas dari Dick, L. Carey, dan JO Carey (2005) model adalah bahwa hal itu dianjurkan menetapkan instrumen penilaian sebelum mengembangkan strategi pembelajaran. Konsep mereka adalah bahwa jika para pengembang dapat cukup jelas tentang apa dan bagaimana mereka akan menguji, mereka memiliki ide yang lebih baik dari apa jenis instruksi akan berhasil. Saat ini, ada konsensus umum mengenai unsur-unsur utama dari model sistem-pendekatan, menurut penulis kompetensi desain instruksional: Standar (Richey, Fields, & Foxon, 2001), mewakili Dewan Standar Internasional untuk Pelatihan, Kinerja , dan Instruksi (IBSTPI). Dalam menetapkan kompetensi yang diharapkan dalam desainer instruksional profesional, standar IBSTPI menggunakan kategori profesionalnya

TABEL 4 !!!! sional yayasan (komunikasi keterampilan, pengetahuan dan keterampilan riset, pengembangan diri, dan norma-norma hukum dan etika), perencanaan, analisis, desain, pengembangan, implementasi, dan manajemen. Ini daftar mirror kompetensi cukup erat unsur-unsur umum untuk model sistempendekatan yang paling. Karena sistem-pendekatan model tidak harus mengikuti urutan Addie atau nomenklatur, nama yang lebih umum untuk keluarga ini model adalah "model ISD." Beberapa penulis lebih suka istilah Instructional Systems Design, sementara yang lain lebih suka Pengembangan Sistem Instruksional. Kami akan menghindari diskusi tentang manfaat dari setiap panjang dan hanya menggunakan akronim ISD. Tahapan dalam Proses ISD Tahap Analisis. Prioritas pertama dalam analisis adalah untuk menentukan apakah instruksi diperlukan sama sekali. Sebuah proses desain pengembangan dilakukan, mungkin, karena seseorang telah memutuskan bahwa satu atau lebih orang memiliki kesenjangan dalam pengetahuan, keterampilan, atau sikap yang penting untuk jembatan. Pembelajar yang diusulkan bisa siapa saja, dari seorang anak TK kepada karyawan organisasi dewasa. Pada 1970-an, Joe Harless, seorang desainer pelatihan bekerja di sektor thebusiness, menyadari bahwa banyak orang-orang yang berhasil "terlatih," akhirnya dikembalikan ke kinerja kekurangan. Harless (1975) menemukan bahwa kinerja buruk lebih sering disebabkan oleh kurangnya insentif atau alat yang tidak memadai dibandingkan dengan kurangnya pengetahuan. Dia mengembangkan "analisis front-end," langkah-langkah analitis untuk dilakukan di akhir depan proses desain untuk memisahkan penyebab yang berbeda dari kekurangan kinerja, dan untuk memastikan bahwa instruksi dikembangkan hanya ketika instruksi benar-benar dibutuhkan.

Analisis front-end atau analisis kebutuhan akan mengumpulkan bukti-bukti pada sifat dan besarnya kekurangan kinerja, menentukan apakah ada kebutuhan belajar, dan menentukan apakah akan biaya bermanfaat untuk membuat beberapa materi pembelajaran atau sistem untuk memenuhi kebutuhan ini. Sebagaimana dijelaskan dalam bab 3, intervensi noninstructional lain dapat diupayakan untuk bagian-bagian masalah tidak disebabkan oleh kurangnya pengetahuan atau keterampilan.

Jika masalah tersebut telah ditetapkan menjadi salah satu kekurangan dalam pengetahuan atau keterampilan, edisi berikutnya pada tahap analisis adalah untuk menentukan jenis tujuan pembelajaran yang perlu dikejar-kognitif, afektif, interpersonal, atau motor keterampilan dan apa yang struktur keterampilan. Artinya, yang bergantung pada orang lain? Yang harus dilakukan pertama, kedua, dan ketiga? Seperti analisis instruksional dapat terdiri dari pengamatan orang-orang di tempat kerja, algoritma perilaku, diskusi kelompok fokus, wawancara dengan pelajar atau ahli, analisis tugas hirarkis, atau cara lain. Panduan ke banyak metode kebutuhan dan analisis tugas ditemukan di Zemke dan Kramlinger (1982), Rossett (1987), dan Jonassen, Tessmer, dan Hannum (1999). Perencana juga ingin survei sumber daya yang mereka harus bekerja dengan, termasuk waktu, uang, dan orang-orang dan kendala melompat-lompat pekerjaan mereka untuk menentukan apakah proyek tersebut berharga. Pada tahap ini, perencana juga dapat mulai plot garis-garis waktu dan tugas tugas untuk proyek. Tahap Desain. Dalam konteks proses pembuatan total, "desain" mengacu pada tahap di mana isi, urutan, strategi, dan metoda yang dipilih untuk memenuhi tujuan pembelajaran tertentu. Dari semua tahapan dalam proses ISD, ini adalah salah satu yang telah menerima perhatian yang besar oleh para sarjana. penelitian psikologis tentang belajar manusia dan penelitian pendidikan mengenai metode pengajaran yang efektif telah memberikan kekayaan panduan untuk keputusan ini. Desain bimbingan ditemukan dalam karya-karya seperti Leshin, Pollock, dan Reigeluth (1992) dan Foshay, Silber, dan Stelnicki (2003). Sebuah keputusan besar pada tahap desain adalah memilih suatu kerangka menyeluruh untuk pelajaran atau unit instruksional lainnya. Kerangka Banyak pelajaran yang berbeda telah diusulkan, sering terinspirasi oleh teori belajar tertentu atau instruksi. Dua kerangka pelajaran cognitivist-Gagne's (Gagne & Medsker, 1996) peristiwa instruksi dan (2003) model pelatihan kognitif Foshay, Silber, dan Stelnicki adalah dibahas dalam bab 2. Kerangka lain pelajaran dengan penampilan konstruktivis lebih berasal dari karya MD Merrill (2002a). MD Merrill (2002a) mengembangkan badan eklektik prinsip-prinsip pembelajaran, yang ia sebut "prinsip-prinsip pertama dari instruksi" (hal. 43).

Prinsip-prinsip ini terpusat masalah dan berfokus pada konstruksi pengetahuan oleh pembelajar, seperti ditunjukkan pada Gambar. 4.5. Mereka atribut tertentu tumpang tindih dengan beberapa menganjurkan dalam perspektif konstruktivis . MD (2002a) teori Merrill mengusulkan empat fase dalam proses pembelajaran: (a) aktivasi pengalaman sebelumnya, (b) demonstrasi keterampilan, (c) aplikasi dari keterampilan, dan (d) integrasi keterampilan ini ke dalam kegiatan dunia nyata, dengan keempat fase bergulir sekitar (e) masalah. Masing-masing lima unsur telah mendukung generalisasi atau prinsip-prinsip, yang menyediakan resep untuk instruksi yang efektif. MD Merrill (2002b) mengusulkan suatu kerangka sederhana untuk menerapkan nya "prinsip-prinsip pertama" untuk belajar, yang disebut "model kerikil-in-the-kolam." Adalah Esensi dari kerangka kerja untuk memulai dengan membayangkan seluruh versi sederhana dari tugas yang pelajar harus mampu melakukan-riak pertama dari kerikil jatuh ke kolam, maka untuk mengidentifikasi riak memperluas: "suatu perkembangan masalah seperti kesulitan meningkatkan atau kompleksitas sedemikian sehingga jika peserta didik mampu melakukan semua tugas seluruh sehingga diidentifikasi, mereka akan menguasai pengetahuan dan keterampilan yang akan diajarkan "(hal. 41). Fokus pada masalah di tempat kerja-aktual yang dibuat pendekatan ini sangat cocok untuk aplikasi di tempat kerja. TABEL 5 !!!! Kerangka Banyak pelajaran lain dijelaskan sepenuhnya dalam Reigeluth (1983, 1999), JR Davis dan AB Davis (1998), dan Medsker dan Holdsworth (2001). Tahap Pengembangan. Ketika pembangunan jangka panjang digunakan sebagai bagian dari proses ISD lebih besar, itu merujuk ke tahap di mana spesifikasi yang dihasilkan dari tahap desain diubah menjadi bahan beton yang dapat digunakan oleh instruktur dan peserta didik. Tahap pengembangan biasanya menerima sedikit perhatian rinci dalam model ISD atau dokumentasi pendukungnya, mungkin karena penulis model ISD bukan merupakan ahli dalam berbagai seni produksi dan ragu-ragu untuk menguraikan proses-proses ini secara rinci. Pada tahap pengembangan, cetak biru desain pertama berubah menjadi

prototipe yang dapat digunakan. Pensil, kuas, kamera, mikrofon, dan alat-alat kreatif lainnya digunakan untuk menangkap atau membuat kata-kata dan gambar yang dibutuhkan untuk melaksanakan kegiatan pelajaran. Sukses adalah tergantung pada keterampilan artistik dan teknis dari spesialis di berbagai media. Hal ini tidak biasa untuk menemukan beberapa ketegangan antara desainer dan pengembang sebagai tim produksi mungkin berjuang untuk menafsirkan spesifikasi samar-samar atau bertentangan. Idealnya, keduanya cukup memahami tentang bisnis lain untuk dapat saling menegosiasikan solusi yang memuaskan. kegiatan evaluatif pada tahap ini berkisar ujicoba dan revisi bahan prototipe atau proses. Sampel dari populasi target bisa mencoba prototip 0:59 atau dalam kelompok kecil dengan pengamatan kegunaan bahan atau proses dan penilaian hasil belajar untuk menentukan bagaimana bahan prototipe hampir memenuhi tujuan yang dimaksudkan. Untuk meningkatkan penerimaan dari produk atau proses yang sedang dikembangkan, tujuannya harus untuk membuatnya semenarik mungkin untuk pengguna yang dimaksudkan. Setelah pengujian prototype dan revisi, bahan baru atau proses yang siap untuk diedit dan ditingkatkan untuk membentuk terakhir mereka. Masters produk akhir yang diserahkan untuk produksi massal, baik oleh lembaga produksi in-house atau oleh sumber-sumber eksternal. Versi Final akan diproduksi dalam jumlah yang pada saat ini. Output dari tahap produksi adalah sepenuhnya bekerja keluar produk atau program yang telah dikembangkan, diuji, direvisi, dan dipersiapkan untuk implementasi skala besar. Tantangan pada antarmuka desain, pengembangan, dan produksi. Kerr (1983) mencatat bahwa ISD pemula sering gagal untuk menggunakan paling generik prosedur desain umum di bidang lain: menghasilkan beberapa solusi, menerima atau menolak pada beberapa dasar yang koheren, merupakan masalah desain efektif untuk diri sendiri dan orang lain, dan menunjukkan dalam menangkap menghentikan aturan (ketika itu masuk akal untuk berhenti). Prosedur-prosedur ini tidak hanya diperlukan untuk desain instruksional awal, mereka diwajibkan sepanjang tahap pengembangan sebagai bahan instantiated baik untuk mewujudkan atau untuk mendukung visi yang ditetapkan dalam cetak biru. Sebagai bidang teknologi pendidikan telah bergerak lebih jauh dari akar di film dan produksi AV, sebuah split identitas telah terjadi, memisahkan peran perancang dan pengembang media pembelajaran / produser. Dengan

pemisahan ini, proses desain pembelajaran dan pengembangan bahan cenderung dalam banyak kasus untuk bergerak terpisah juga (pengecualian sering berada di sekolah dan lingkungan akademik dimana desain instruksional yang terjadi pada skala yang sangat kecil, dan mungkin tidak terang-terangan diakui sebagai instruksional desain sama sekali). Munculnya alat digital dengan kurva belajar dangkal mungkin membawa dua kembali bersama dalam beberapa konteks, namun pengembangan dan produksi masih cenderung menjadi waktu proses-intensif, dan yang di mana alat-alat pelajari hari ini harus relearned besok. Banyak desainer instruksional lega karena tidak harus dilihat sebagai bertanggung jawab atas, atau mampu, partisipasi langsung dalam tahap proses. Selain itu, media dikembangkan pada saat itu dilakukan dengan baik cenderung membutuhkan set khusus beberapa keterampilan, membuat pembagian kerja antara desain pedagogis dan produksi media semua lebih tak terelakkan. Melakukan produksi digital sendiri. Pendidikan teknologi yang melakukan produksi digital sendiri harus menguasai sejumlah keterampilan teknis dan proses, khususnya, mekanika menggunakan alat digital dari jenis. Tantangan bukanlah yang terpenting, juga bukanlah langkah-langkah yang menakjubkan dalam keseluruhan proses pengembangan pembelajaran yang sering menguasai pikiran para desainer walaupun mereka tidak cukup untuk memastikan itu hebat atau bahkan berguna, materi akan membuahkan hasil. Pada tahap ini, kecocokan antara peralatan dan hasil yang diinginkan adalah yang sangat penting, sehingga efisiensi tidak dikorbankan oleh penggunaan alat-alat. Langkah-langkah pembuatan, mengidentifikasi langkah-langkah diharuskan untuk membuat komponen-komponen materi dan bahan itu sendiri, harus di indetifikasi, di uji cobakan dan kemudian melakukan penilaian. Secara bertahap, sebuah tim akan menemukan fitur baru pada sebuah alat (contoh: penambahan layer pada fitur adobe pohotoshop) secara keseluruhan mengubah langkah produksi dan mungkin juga meniadakannya pada tahap penting sebelumnya. Dukungan untuk melakukannya sendiri. Sebuah industri dibangun untuk mengisi kesenjangan antara keinginan dan kemampuan teknis yang dibutuhkan untuk membuat produk multimedia. Hal itu dapat menghasilkan keuntungan komersil yang mendukung ketersediaan clipart, color schemes, template power point,dll. Sayangnya, alat tersebut memiliki sedikit atau bahkan tidak memiliki kemampuan untuk mengarahkan pilihan pengguna yang masih awam atau yang berjiwa seni. Sesuatu dapat membuat lapisan slide show tetapi bermasalah pada daya tarik visual, pengaruh psikologi atau nilai pembelajaran.

Outsourcing production. Alternatif untuk melakukannya sendiri adalah dengan tetap memakai kontraktor dari luar atau sepesialis pembuatan yang ada. Desainer pembelajaran disewa untuk sebuah operasi yang bersekala kecil mungkin untuk menangani pengembangan aktual dan pembuatan materimaterinya, tetapi sebaliknya malah mengharapkannya untuk mengelola proses pengembangan atau menyewa orang lain untuk mengelolanya. Dalam hal lain, dimana pembangunan berskala besar ditangani, desainer pembelajaran bertanggung jawab untuk melayani hubungan dengan tim spesialis lainnya. Walaupun itu sangat penting untuk dipertimbangkan, desain pesan sering merupakan bidang yang saling tidak berhubungan antara desainer pembelajaran dengan ahli pengembangan media, baik diluar maupun di dalam. Rencana pada desain pembelajaran mungkin tidak sesuai dengan petunjuk desain pesan, yang mana masalah keputusan tersebut bersebrangan dengan ahli yang mungkin memiliki sedikit laporan mengenai hasil pembelajaran yang dikeluarkan kedalam bentuk produk dan karena itu tidak berdasarkan pada penjualan akhir atau bahkan keputusan dasar tentang bentuk media. Di lain kasus, perencanaan desain pembelajaran mungkin memiliki spesifikasi yang tinggi pada desain pesan dan desain media. Tetapi dalam segi teknis itu merupakan hal yang tidak realistis atau naf dalam segi produksi. Appelman (2005) telah mengemukakan sebuah metode untuk menganalisis calon kompleks di ligkungan belajar mengenai kemampuan mereka yang dapat membantu menjembatani kesenjangan komunikasi antara desain pembelajaran dan pengembangan materi. Appelman and boling (2005) mengadopsi bentuk dan fungsi standart hubungan pada kawasan desain yang dikaitkan untuk menyediakan suatu kerangka di mana perancang pembelajaran dan spesialis media dapat berkomunikasi tentang tujuan fungsional untuk keputusan bentuk. Tahap implementasi. Setelah bentuk dasar materi, lingkungan belajar atau system pembelajaran telah diuji coba dan di revisi, barulah dapat digunakan oleh pebelajar. Gerakan instruksi yang diprogramkan menunjukkan bahwa prestasi bisa ditingkatkan melalui pemikiran individu , bukan kelompok, sebagai pengguna terakhir. Itu dimungkinkan pada pembelajaran individu dengan mengizinkan peserta didik untuk meningkatkan kemampuan mereka masing-masing dan untuk menerima remedial pada bagian-bagian pelajaran yang mereka anggap

sulit. Hal ini menimbulkan gagasan bagi penguasaan belajar (mekar, 1968), yaitu, mengharapkan bahwa semua siswa dapat mencapai tujuan pelajaran (sebagai lawan dari kurva lonceng berbentuk prestasi diasumsikan di sebagian besar A, B, C, D, grading F sistem). Konsep penguasaan menunjukkan bahwa hasil setiap pelajar harus dibandingkan dengan beberapa kriteria prespecified (tidak dengan pelajar lain) dan bahwa mereka harus diberi kesempatan untuk terus berjuang dan mendapatkan bantuan dalam memenuhi kebutuhan mereka sampai berhasil. Hanya setelah menunjukkan penguasaan yang rendah mereka harus diberikan kesempatan untuk mencoba bekerja lebih giat. Hal ini untuk mencegah bola salju ketidaktahuan dan untuk mengurangi tingkat kegagalan. Meskipun mungkin pelaksanaan perlu melakukan kegiatan seluruh kelas, itu lebih untuk melibatkan siswa atau peserta pelatihan menggunakan bahan sendiri atau lingkungan belajar yang mendalam. Filosofi dan praktek-praktek di sekitarnya dijelaskan secara rinci dalam Bab 5. Tahap evaluasi Asal praktek evaluasi. Praktek mengevaluasi produk-produk dari proses desain sebelum menempatkannya dalam menggunakan skala penuh yang berasal dari radio pendidikan di stasiun WBOE pada 1930-an. Produsen radio Cleveland telah mengembangkan suatu proses yang cukup canggih dan cukup sebanding dengan model ISD. Secara khusus, proses itu menampilkan penyiapan konsep naskah yang masih kasar, yang mana telah diperiksa oleh kepala sekolah, kemudian ditampilkan kepada kelas-kelas regular melalui alamat umum sistem. Para anggota tim desain mengamati reaksi siswa, kemudian melaakukan pertemuan untuk putusan revisi. Naskah yang telah direvisi kemudian diuji dengan penonton lain dan direvisi lagi sebelum diumumkan menjadi seluruh sistem sekolah (C Cambre, 1981) Proses pembuatan film militer perang dunia ke-II tidak menyertakan semacam evaluasi formatif. Karena waktu yang mendadak dan mahalnya biaya memproduksi film, dianggap tidak praktis untuk membuat versi trial untuk pengujian. Sebaliknya, prototip yang diselesai kemudian ditinjau oleh klien dan disetujui atau dikirim kembali untuk perubahan mengedit.Biasanya beberapa evaluasi sumatif resmi terdiri dari laporan pengguna dan survei tempat informal. Film yang berkualitas menerima evaluasi yang lebih menyeluruh, termasuk uji penonton. Dalam periode pasca perang film pendidikan dan produksi televisi, prosedur untuk pengujian reaksi penonton dan pembelajaran yang semakin halus. Instrumen untuk mengukur hasil kognitif dan afektif adalah subyek dari

banyaknya pekerjaan R & D, misalnya, di Angkatan Laut, Angkatan Udara dan Penn State studi dibahas sebelumnya dalam bab ini. Namun, prosedur dan instrumen cenderung digunakan dalam proses penelitian formal tentang "belajar dari televisi" daripada dalam pengembangan sehari-hari bahan pendidikan. Evaluasi Formatif menerima peningkatan besar di era instruksi yang diprogramkan, terutama karena resep sederhana pelajar sebagian besar merupakan tanggapan yang sesuai, sehingga perilaku yang diinginkan dapat diperkuat. Bagaimana mungkin sesuatu yakin bahwa urutan frame akan memperoleh respon yang benar? Pengujian adalah satu-satunya jawaban. Bahkan, kontrak departemen pertahanan AS untuk bahan pelatihan yang diprogram dibutuhkan produsen untuk mengajukan bukti bahwa materi telah diuji dan bahwa 90% dari peserta didik membuat tanggapan yang benar 90%. Jadi pengujian dan revisi menjadi bagian dari budaya instruksi yang diprogramkan. Sejak desain proses instruksi yang diprogramkan berubah menjadi ISD, tahap pengujian proses dan revisilah yang menonjol dalam model ISD. Cara berpikir ini sangat didukung oleh penekanan pendekatan sistem pada umpan balik dan kontrol kualitas, sehingga memberikan alasan lain untuk melakukan evaluasi dalam ISD. Meskipun scriven (1967) memberikan nama untuk evaluasi formatif - data yang dikumpulkan untuk meningkatkan produk selama pengembangan - dan evaluasi sumatif - data yang dikumpulkan untuk memvalidasi keberhasilan intervensi setelah implementasi - ide-ide yang mapan dalam teknologi pendidikan pada waktu itu. evaluasi Formatif. Komitmen untuk evaluasi terus menerus merupakan salah satu keunggulan dari ISD. Setiap tahap proses ISD terlibat dalam membuat keputusan atau menciptakan artefak, yang dapat diuji melalui caracara empiris. Mengingat bahwa esensi teknologi adalah "aplikasi sistematis dari ilmu atau pengetahuan terorganisir lainnya (Galbraith, 1967, hal 12), itu adalah fungsi evaluasi formatif yang paling memberikan kontribusi untuk membuat ISD sebuah proses teknologi. Model ISD menggunakan berbagai perangkat grafis untuk menggambarkan evaluasi formatif berkelanjutan. Model Morrison, Ross dan Kemp's (2004) menunjukkan prinsip ini dengan menggambarkan fungsi evaluasi formatif sebagai gerhana, mengelilingi dan berinteraksi dengan semua fungsi lainnya. Model dampak strategis (molenda & Pershing, 2004), dibahas panjang lebar dalam bab 3, mengatur analisis, desain, pengembangan, produksi dan fungsi

pelaksanaan sekitar evaluasi dan revisi, digambarkan sebagai jantung pada proses ISD. Sumatif evaluasi. evaluasi sumatif bertujuan untuk menentukan efektivitas akhir dari intervensi, sering disebut sebagai verifikasi atau validasi. Hal ini dilakukan setelah artefak atau sistem telah diimplementasikan dengan pengguna. Masalah utama adalah apa yang harus diukur untuk menentukan keberhasilan. Kerangka kerja yang diterima secara luas adalah bahwa empat tingkatan Kirkpatrick (1998), yang mengusulkan bahwa orang bisa mengevaluasi keberhasilan program oleh empat kriteria: (1) reaksi atau kepuasan peserta didik, (2) pencapaian tujuan pembelajaran, (3) penerapan belajar dalam kehidupan nyata atau (4) hasil organisasi, yaitu, dampak keseluruhan dari intervensi pada tujuan organisasi. Pemilihan dari salah satu target ini bisa dibenarkan, tergantung pada keadaan. Manajemen proyek. proyek-proyek pembangunan instruksional yang membutuhkan lebih dari beberapa jam kerja mungkin menuntut perhatian terhadap organisasi dan kontrol. Formalitas manajemen proyek biasanya meningkat sebagai skala kenaikan proyek. Proyek dengan anggaran besar, terutama yang didanai publik atau dengan konsekuensi serius bagi kegagalan akan membutuhkan pengawasan ketat dan kontrol. Untuk proyek-proyek kecil, sering lebih mentolerir beberapa kesalahan awal dan slip jadwal daripada mencekik kreativitas dengan manajemen resmi. Salah satu temuan utama McCombs (1986) tinjauan penelitian tentang ISD adalah bahwa ketika militer supervisor diperlukan desainer pelatihan untuk mendokumentasikan setiap langkah kerja ISD mereka, mereka dikembangkan pelajaran membosankan "cat dengan angka-angka" atau kepala mereka dilatih dengan desain kreatif dan mengisi dokumen sesudahnya. Maguire (1994) mengatakan, "cara terbaik untuk salah mengurus proyek dan membahayakan produk ini adalah dengan memberi begitu banyak penekanan pada jadwal bahwa kemerosotan moral tim dan dorongan untuk membuat keputusan bodoh ..." (p.105) Beberapa isu-isu manajemen umum muncul dalam proyek-proyek pengembangan pembelajaran lingkup besar (Foster, 1993). Set pertama berkisar masalah perencanaan awal: menentukan tujuan proyek secara keseluruhan, penjadwalan untuk setiap tahap, menyiapkan prosedur operasi untuk proyek-proyek, penyusunan anggaran dan mengamankan pendanaan. Untuk proyek seperti itu, sangat penting untuk mengantisipasi milestone proyek dan menjelaskan tentang apa yang akan "disampaikan", ketika klien menerima mereka dan seberapa cepat reaksi dan persetujuan harus diterima. (Morrison dkk., 2004)

Desain instruksional adalah suatu proses lebih dari proses teknologi (Schwen, Leitzman, Misanchuk, Foshay & Heitland, 1984). Jadi masalah interpersonal menjadi perhatian kedua. Proses ini dibentuk dengan cara-cara penting oleh hubungan sosial di antara para anggota tim desain, antara tim desain, klien dan stakeholder lainnya, dan antara aktivitas desain dengan pengaturan sosial pembelajaran (Durzo, Diamond & Doughty, 1979). Sederhananya, seseorang harus latihan kepemimpinan dalam membangun hubungan kerja dengan klien atau sponsor, memperjuangkan tujuan proyek, memilih dan memotivasi anggota tim dan mengatur komunikasi yang sehat antara stakeholder. Set ketiga isu berkaitan dengan mengorganisir: menciptakan struktur organisasi, mengalokasikan tugas, mendelegasikan tanggung jawab, dan memelihara lingkungan kerja yang produktif. Isu-isu besar keempat adalah pemantauan dari hari ke hari dan pengendalian sebagai pengembangan sebenarnya yang dilakukan: menentukan kriteria evaluasi, melakukan evaluasi formatif dan sumatif, mengambil tindakan korektif dan memegang jadwal. Kekhawatiran terakhir adalah menghentikan proyek yang besar dan menyiapkan laporan akhir, yang mungkin mencakup analisis operasi: analisis apa yang berhasil dan apa yang salah dapat membantu tim belajar bagaimana untuk berbuat lebih baik di masa depan. Di area kompleks pengembangan dasar lingkungan belajar dan sistem interaktif serupa, masalah manajemen thorniest berkisar pada proses produksi aktual - bagaimana untuk menyeimbangkan tuntutan teknis dari pemrograman komputer, animasi, grafis dan spesialisasi lain sambil menjaga fokus pada tujuan pembelajaran. Masalah ini dibahas kemudian mengenai lingkungan blended learning. Proyek perangkat lunak manajemen. Latihan rutin dalam menggunakan perangkat lunak manajemen proyek untuk membimbing proyek ID dari lingkup besar. Program generic/umum seperti Proyek Microsoft menyediakan template untuk dengan cepat mengatur perencanaan, penjadwalan, pemantauan dan kegiatan anggaran dalam proyek ID. Software untuk melaksanakan desain yang sebenarnya dan langkah-langkah pembangunan dibahas nanti dalam kaitannya dengan lingkungan blended learning dan otomatisasi ID.

Pendekatan desain selain ISD

Meskipun model berdasarkan pendekatan sistem yang paling banyak dibahas dan diajarkan, ada banyak cara alternatif untuk berpikir tentang pengembangan instruksi. Dills dan Romiszowski (1997) memberikan deskripsi panjang dari beberapa lusin pendekatan, termasuk yang berhubung dgn sibernetika, analisis perilaku, terletak kognitif, semiotika, instruksi langsung, konstruktivis, eksistensialis, komunikasi struktural, prototyping kolaboratif cepat, simulasi dan bimbingan cerdas, dll. Banyak dari itu tidak dimaksudkan sebagai panduan yang dibentuk sepenuhnya untuk seluruh proses perencanaan instruksi. Beberapa hanya berurusan dengan bagian-bagian dari proses pembangunan, khususnya menawarkan pilihan yang berbeda untuk strategi pengajaran dan taktik pada tahap desain. Lainnya lebih besar dari pengembangan instruksional, menawarkan suatu pandangan filsafat yang berbeda pada belajar atau instruksi secara keseluruhan. Sebagai contoh, (1997) empat komponen model ID van merrienboer bertujuan memandu desain lingkungan belajar untuk mencapai keterampilan teknis yang rumit. Dalam langkah-langkah untuk menentukan dan kemudian mempraktekkan operasi kognitif diperlukan penguasaan keterampilan kompleks tersebut. Intinya adalah bahwa meskipun merupakan tampilan ortodoksi mengenai proses pengembangan desain, sebenarnya ada keragaman pandangan untuk memanfaatkan domain model proses. Tradisi Alternatif Desain. Salah satu pandangan alternatif dari proses desain yang besar adalah bahwa model proses tidak dapat menggambarkan sepenuhnya atau langsung menunjukkan keberhasilan pada efektifitas desain tetapi situasi sederhana. Dalam pandangan ini, desain dipandang sebagai ruang di mana pencipta artefak (contoh: bahan, pengalaman) bergulat dengan beberapa ketegangan dan keinginan dari berbagai sumber. Upaya mereka pada pemecahan masalah dalam ruang ini didasarkan pada pengetahuan pengalaman yang luas dan pelatihan kebiasaan berpikir serta kinerja yang membimbing mereka (Goel, 1995: Rowe, 1987). Perbedaan antara pandangan dan tampilan model-centric di teknologi pendidikan digambarkan oleh Rowe (1987) ketika ia menulis tentang perkembangan model proses beserta sistem pemikiran revolusi tahun 1950-an dalam arsitektur. Dia menggambarkan "fase" kegagalan atau "tingkatan proses" model untuk bidang tersebut. Dalam deskripsi itu, model ini mirip dengan yang digunakan dalam desain instruksional, yang "ditandai oleh bentuk-bentuk kegiatan yang dominan, seperti analisa, sintesis, evaluasi dan seterusnya" (hal.46). Rowe mengamati, "apa yang kelihatannya diperlukan (pada saat pembangunan mereka) adalah prosedur yang jelas dan logis untuk memproduksi desain dan rencana yang

dapat dipahami dan diikuti oleh semua yang terlibat" (p.111). Ia mengakui pemahaman konseptual yang diperoleh melalui usaha, tetapi : Terlepas dari kontribusi yang sangat nyata yang dibuat, paling tidak untuk pemahaman kita tentang proses-proses ini, di hampir semua kasus, langkahlangkah tidak tergambarkan ke alam normatif di mana proses menjadi sebagai tujuan itu sendiri sehingga mengakibatkan kegagalan total. Upaya untuk merancang proses menjadi latihan sia-sia jika dibandingkan dengan besarnya kehalusan dan kedalaman yang diamati dalam pemecahan masalah perilaku. (Rowe, 1987, p.111) Persamaan proses perjuangan model "air terjun" yang lebih preskriptif telah terjadi dalam rekayasa perangkat lunak. Mereka juga, telah menerapkan mentalitas ADDIE dan menemukan bahwa hal itu dapat tumbuh menjadi rutinitas yang sangat preskriptif yang membutuhkan pedoman yang besar untuk menggambarkannya. Seperti dalam desain instruksional, seseorang bisa membuat pendekatan ini menjadi satu yang lambat dan rumit. Douglas (2006) menggambarkan pendekatan alternatif yang dieksplorasi dalam rekayasa perangkat lunak, termasuk "desain cerdas": alternatif pendekatan ini lebih adaptif dengan situasi dan lebih berorientasi kepada orang-orang. Dilihat dari perspektif alternatif, sentralitas langkah-langkah model ISD yang sangat kaku dalam bidang ini dapat dipertanyakan. Dengan cara desain. Nelson dan Stolterman (2003) menjabarkan filosofi desain sebagai tradisi dan budaya, yaitu cara hidup dengan beberapa aspek internal (pengembangan penilaian, rasa tanggung jawab, untuk efek desain seseorang, dll) maupun eksternal (pengumpulan data, analisis sistematis, dll). Dalam pandangan ini, perancang tidak mengikuti model proses desain, atau menghuni suatu "ruang desain" sebagai aktor terampil, tetapi mendiami dunia pada umumnya sebagai anggota dari tradisi desain. Dalam pandangan ini, desain tidak selalu soal pemecahan masalah (yang, bahkan jika tidak memiliki solusi yang jelas, dilakukan adengan memecahkan definisi), tetapi masalah membentuk dunia menuju negara yang diinginkan dan terus-menerus tidak diketahui. Ini membentuk sikap pelayanan kepada dunia, yang berarti partisipasi yang setara - status dari dunia - yaitu, desainer bukanlah penyedia solusi berpengetahuan, tetapi kolaborator yang sah dengan mereka yang bertanggung jawab pada desain yang sedang dilaksanakan. Dalam pandangan ini, karakter desainer, bukan hanya perilaku mereka atau keterampilan atau pengetahuan, tetapi sesuatu yang fundamental dan merupakan sumber dari proses yang fleksibel.

Pengguna Desain. Keterbatasan ISD tradisional adalah bahwa hal itu melibatkan pengguna akhir - guru dan pelajar - sangat sedikit dalam proses desain. Di satu sisi, hal ini menghalangi pengguna untuk kekuasaan mengendalikan dan belajar dari karya mereka sendiri pada konstruksi pengetahuan. Di sisi lain, rintangan desainer dalam bahwa mereka kehilangan wawasan yang dapat ditawarkan oleh pengguna, dan produk-produk mereka sering diabaikan atau ditentang pengguna. Konsep desain pengguna mencoba untuk memperbaiki ketidakseimbangan kekuasaan. Burkman (1987) adalah seorang advokat awal yang meningkatkan efektivitas desain produk instruksional dengan melibatkan pengguna akhir dalam proses desain, atas dasar bahwa orang lebih mungkin untuk menerima dan menggunakan solusi jika mereka membantu desain. Carr-Chellman dan Savoy (2004) menggambarkan berbagai pendekatan desain yang berbasis pengguna, berpusat pada pengguna, benar-benar dikendalikan atau pembebas oleh pengguna desain, yang dapat membuat perubahan pada pelajar dan petunjuk di mana mereka beroperasi. Mereka juga membahas kesulitan pendekatan yang dikendalikan oleh pengguna tersebut, dalam hal pengeluaran waktu dan ketegangan dalam dinamika kekuasaan diantara para peserta. Ini adalah area di mana penelitian belum mengungkapkan suatu solusi yang optimal untuk kepentingan semua pemangku kepentingan dalam belajar. Desain penelitian. Yang diusulkan oleh Laurel (2003), berasal dari lingkungan pengembangan perangkat lunak, proses desain harus melibatkan spektrum lengkap beserta alat-alat penelitian berdasarkan tujuan dari perusahaan desain tertentu. Dalam hal desain instruksional, Carr-chellman dan Savoy (2004) menjelaskan berbagai keterlibatan pelajar, dari menanggapi survei dan kuesioner untuk berpartisipasi sebagai mitra penuh dalam penelitian tindakan. (P.712) Rapid prototipe. Konsep rapid prototype mengacu pada perkembangan awal sebuah prototipe skala kecil dalam rangka untuk menguji fitur kunci dari desain (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). Ide ini tidak sepenuhnya baru untuk teknologi pendidikan, yang meramalkan pada 1950-an dalam praktek pembuatan film pendidikan mempersiapkan "pengobatan" untuk ditinjau sebelum produksi. Dan dalam model ISD awal, Diamond (1975) menganjurkan memvisualisasikan solusi ide dan mendiskusikan dengan klien sebagai langkah awal dalam proses ISD. Namun, Tripp dan Bichelmeyer (1990)

menunjukkan bagaimana gagasan ini bisa diadaptasi dari rekayasa perangkat lunak untuk desain instruksional untuk mengatasi masalah biaya meningkatnya ID, khususnya di bidang perusahaan. Mereka merekomendasikan proses empat tingkat termasuk tahapan melakukan analisis kebutuhan, membangun prototipe, prototipe dimanfaatkan untuk melakukan penelitian dan menginstal sistem final. Lingkungan belajar Menggunakan istilah yang bebas, lingkungan belajar dapat berupa apa saja dari kelas, sekolah, sampai keadaan pikiran. Dalam konteks teknologi pendidikan, itu berarti ruang fisik atau virtual yang telah dirancang untuk memberikan kondisi yang optimal dalam belajar, termasuk akses ke sumber daya yang kaya, mungkin difokuskan pada masalah dan mungkin mendukung pembelajaran eksplorasi. Sebuah simulasi berbasis komputer seperti SimCity bisa dianggap sebagai lingkungan belajar. Emporium matematika (dijelaskan dalam bab 3), ruangan fisik pembelajaran itu sendiri, sumber belajar melalui komputer dan tutor langsung, adalah contoh lain dari lingkungan belajar sebuah sistem mandiri yang sangat mendukung fokus pada pelajaran. Penciptaan yang kaya pengindraan, pemberdayaan lingkungan belajar memiliki tradisi panjang dalam teknologi pendidikan. Pada 1940-an, Edgar Dale (1946) berdasarkan pedagogi audiovisual tentang "pengalaman yang kaya. . . . dibumbui dengan rasa pengalaman langsung, memiliki suatu kualitas kebaruan, kesegaran, kreativitas dan petualangan, dan. . . ditandai dengan emosi "(hal.23) George leonard (1968) membayangkan sebuah sekolah dasar masa depan sebagai lingkungan bebas, terbuka, berpusat pada pelajar. Meskipun khayalan Leonard tidak terwujud seperti itu, ia terus mengaitkannya dengan perwujudan dari banyak elemen sekolah masa depan. Pada kampus masa depan, setiap anak memiliki rencana pendidikan individu (yang diamanatkan oleh hukum untuk pelajar berkebutuhan khusus pada tahun 1975) dan mengikuti kurikulum yang mencakup pengalaman dalam interpersonal, intrapersonal, kinestetik dan banyak domain lain (1983 teori kecerdasan majemuk ala Howard Gardner, diusulkan dan diterapkan di beberapa sekolah eksperimental). Mereka belajar keterampilan dasar melalui interaksi dengan menampilkan proyeksi yang brilian (misalnya, layar plasma yang dikembangkan di lab cai's plato Bitzer, dipatenkan pada 1971) melalui perangkat input komputer yang dikendalikan (juga di lab PLATO). Subyek berasal dari "bank data umum budaya" (Leorand, 1968, hal.45: mirip dengan

World Wide Web, operasional pada tahun 1992). Siswa berbagi gambar pada layar mereka dengan siswa lain (seperti visi Dyknow tablet PC, digunakan pada tahun 2000). Leonard merupakan lingkungan yang kaya yang melibatkan tatap muka dan kegiatan yang dimediasi, yang mencakup berbagai pengalaman intelektual, olahraga, seni, spiritual dan moral. Perkembangan terbaru dalam teknologi dan pedagogi telah memicu visi baru dari lingkungan ide belajar. Konstruktivis, Lingkungan yang kaya untuk belajar aktif (real) Konstruktivis, Lingkunganyang kaya untuk belajar aktif (real) adalah sistem pembelajaran komprehensif yang menggabungkan fitur yang dipertimbangkan yang sesuai dengan perspektif konstruktivis, yaitu untuk mempromosikan studi dan eksplorasi dalam konteks asli: untuk mendorong tanggung jawab individu dan inisiatif pelajar: untuk menumbuhkan kerjasama di antara pelajar dan guru: untuk mendukung kedinamisan, kegiatan belajar generatif: dan menggunakan penilaian otentik untuk menentukan prestasi pelajar (Grabingar 1996). teori fleksibilitas kognitif, pelabuhan pembelajaran dan PBL adalah semua teori konstruksi yang telah mengilhami penciptaan REAL. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) Pendidikan medis secara historis merupakan tempat paling menonjol untuk PBL, tetapi saat ini sedang disesuaikan dengan pengaturan sekolah dan perguruan tinggi. Dalam lingkungan belajar PBL, kelompok kecil siswa berdiskusi didampingi oleh seorang fasilitator dihadapkan dengan masalah yang dibuat seolah-olah nyata. Mereka kemudian menyatukan pertanyaan untuk mengetahui dan memecahkan masalah. Peserta didik membahas isuisu, tujuan pembelajaran berasal dan mengatur pekerjaan lebih lanjut (misalnya, pencarian literatur dan database). Para pelajar mempresentasikan dan mendiskusikan temuan mereka pada sesi berikutnya, mereka kemudian menerapkan hasil dari belajar yang diarahkan pada diri mereka untuk memecahkan masalah. Siklus PBL diakhiri dengan refleksi belajar, pemecahan masalah dan kerja sama (Savery & duff, 1996) Lingkungan Blended learning: nyata, simulasi, virtual dan dicampur Salah satu kecanggihan pada bidang pembelajaran berbasis teknologi dalam penciptaan lingkungan mendasar yang memadukan unsur-unsur kehidupan nyata, simulasi komputer, permainan video dan keyataan yang sesungguhnya di berbagai kombinasi hibrida (Kirkley, SE & JR kirkley, 2005). Sebagai contoh, pada kunjungan lapangan ke lahan basah (wetland), siswa yang sedang menyelidiki efek dari polusi mungkin memakai tutup kepala untuk

menunjukkan tampilan utama informasi tentang kualitas air dan satwa liar di daerah tersebut. Atau peserta pelatihan militer mungkin berlatih melakukan pencarian menggunakan bahasa Arab di sebuah desa timur tengah dengan cara PC notebook menampilkan simulasi 3-D dari desa dan penduduknya: warga desa virtual menjawab pertanyaan peserta pelatihan ', yang dianalisis dengan software pengenalan suara. Dengan menambahkan suatu mekanisme penilaian, simulasi tersebut dapat mencakup unsur permainan. Lingkungan yang mendasar ini biasanya mencakup beberapa tingkat simulasi, gambaran buka - tutup dari "mengembangkan situasi dengan banyak variabel interaksi" (Gredler, 2004). Nilai pedagogis dari simulasi adalah bahwa mereka memungkinkan pengguna untuk memainkan peran, menghadapi masalah, dan konsekuensi pengalaman, sehingga belajar dengan melakukan (Gredler, 2004, p.571) Sebuah variasi yang umum pada simulasi digital adalah dunia mikro eksplorasi lingkungan berbasis komputer yang "terasa seperti" sebuah dunia yang berisikan miniatur diri, di mana peserta dapat mengeksplorasi alternatif, uji hipotesis dan menemukan fakta-fakta tentang dunia. Ini berbeda dari sebuah simulasi dalam peserta itu didorong untuk melihatnya sebagai sebuah dunia nyata dalam dirinya sendiri, dan hanya sebagai simulasi dari beberapa irisan realitas. Pendidikan dunia mikro telah dibangun untuk studi fisika (Thinker / tools), matematika (Sim Calc) dan genetika (Kej lingkup), dan di antara mata pelajaran lain (Rieber, 2004) Banyak kombinasi lain dari unsur-unsur mendasar adalah kemungkinan, yang belum ada bahkan keserakahan nama. Apakah mereka memiliki kesamaan adalah tujuan menciptakan lingkungan di mana peserta didik mengalami masalah realistis dalam pengaturan hidup. lingkungan tersebut memungkinkan para peserta didik untuk memanipulasi variabel yang saling berhubungan seperti dalam dunia nyata, yang memungkinkan mereka untuk menemukan pola dan melihat bagaimana berbagai tindakan mempengaruhi hasil, memungkinkan pembelajaran terjadi secara induktif. SE Kirkley dan JK Kirkley (2005) melihat potensi besar untuk lingkungan gabungan realitas, terutama ketika mereka meliputi kegiatan game-tipe, tetapi mereka juga mengakui bahwa seperti simulasi immersive kompleks dapat menimbulkan tantangan bagi peserta didik yang pemula dalam hal subjek atau teknologi. Mereka juga menjadi tantangan bagi desainer. Menciptakan lingkungan yang mendalam. Tantangan pertama dari lingkungan mendasar kompleks adalah bahwa proses desain memerlukan tim

multidisiplin, yang mungkin "tidak hanya desainer instruksional dan ahli materi pelajaran, tetapi desainer permainan dan interaksi serta desainer grafis / model, programmer dan mungkin bahkan penulis naskah dan aktor" (SE Kirkley dan JK Kirkley, 2005, hal.49). masing-masing spesialisasi mungkin memiliki desain proses dan masalah teknis sendiri, yang semuanya harus dikoordinasikan. SE Kirkley dan JK Kirkley (2005) telah mengembangkan alat mencipta, membuat IIPI, yang dapat membimbing tim melewati tahapan analisis kebutuhan belajar, menerjemahkan kebutuhan tersebut ke dalam tujuan dan kriteria evaluasi, serta mengembangkan kegiatan dan lingkungan untuk mencapai tujuan (p. 50). Appelman (2005) merekomendasikan fokus pada pengalaman peserta didik atau modus pengalaman, dan menguraikan rincian sebagai salah satu lingkungan belajar yang akan membangun peta konsep (p.72). Karena kesulitan untuk membuat program seperti itu, mereka cenderung terkonsentrasi pada daerah dimana pelatihan tradisional terlalu mahal atau berbahaya atau keduanya.

Bab IV Tren dan Isu yang terkait dengan menciptakan Analog-digital dilema. Sebuah tren yang dominan dalam teknologi pendidikan sejak tahun 1990 adalah kegelisahan hidup berdampingan dari peralatan lengkap seluruh media analog (misalnya, slide, kaset, kaset video, film, overhead, dll) di samping berkembangnya media digital (komputer-based). Kedua kelas media ditandai dengan banyak format dan standar yang tidak kompatibel. Instruktur - pengaturan di sekolah, perguruan tinggi dan universitas serta dalam perusahaan - masih sering mengandalkan yang lebih tua, format media yang lebih akrab, seperti slide video dan OHP. Di sekolah dan universitas, kaset video VHS masih merupakan kekuatan dari koleksi media, dan mereka masih banyak digunakan untuk menampilkan gambar bergerak. Dalam pelatihan perusahaan, rekaman video masih digunakan di lebih dari setengah perusahaan dalam merespon survei tahunan Majalah Pelatihan (Dolezalek, 2004). Slide dalam format tradisional dua-dua masih disukai untuk mata pelajaran dengan gambar beresolusi tinggi yang kritis. Overhead projector tetap menjadi format yang nyaman untuk penciptaan spontan sebuah gambar verbal atau grafis (Molenda & bichelmeyer, 2005). Instruktur memahami sebuah nilai komunal (yang bertautan/berhubungan) dalam melihat beberapa

jenis bahan pada layar besar dengan gambar ketajaman yang tinggi (seperti film teater). Mereka menolak menyerahkan kemampuan analog sampai jenis pengalaman ini bisa disesuaikan oleh media digital. Dari sudut pandang administrasi, banyak modal dan sumber daya manusia yang terikat dalam memperoleh, mempertahankan, dan bergerak di sekitar perangkat keras yang diperlukan untuk penggunaan ini. Bahkan lebih banyak waktu dan upaya yang telah dihabiskan dalam proyek pembangunan untuk menghasilkan perangkat lunak baru yang disesuaikan dalam format analog. Biasanya, output dari proyek tersebut terlalu khusus untuk diadopsi atau bahkan diadaptasi oleh instruktur lain. Oleh karena itu, proyek tersebut mahal dan berdampak rendah (South & Morson, 2001) Pada saat yang sama, administrator pendidikan sedang berjuang untuk memenuhi kebutuhan yang lebih dan lebih dari infrastruktur berbasis komputer. perangkat keras tersebut harus terus ditingkatkan, sedangkan perangkat lunak menjadi tidak terpakai pada langkah yang memusingkan. Modal dan biaya-biaya manusia dari perkembangan format media dan disertai kompleksitas kerja yang menakutkan. Jalan keluar dari dilema ini dipilih oleh berbagai institusi untuk pelan-pelan mengurangi dukungan pada media analog dan untuk beralih ke kebijakan untuk memperoleh dan memproduksi bahan-bahan masa depan dalam format digital. Kepala Produksi Media di sebuah universitas besar melaporkan bahwa "alat-alat produksi yang sekarang kita gunakan semuanya adalah digital di alam. . . . kita membuat siaran rekaman video digital berkualitas, mengedit video dan mengarang DVD pada komputer, serta menghasilkan produk yang lengkap menjadi format digital (DVD atau Web) "(R. zuzulo, komunikasi pribadi, 3 Maret 2006) Selanjutnya, organisasi mencari format standar dalam rangka meningkatkan kompatibilitas di seluruh departemen, bahkan sampai ke titik membayangkan sebuah database tunggal untuk semua media pembelajaran organisasi. Standardisasi seperti itu akan bergerak ke arah obyek belajar yang digunakan ulang, sehingga memungkinkan untuk benar-benar mengurangi biaya penyediaan media pembelajaran yang diperlukan oleh instruktur. Kritik dari ISD Dari waktu ke waktu sejak tahun 1990, berbagai suara mempertanyakan kelangsungan hidup terus-menerus dari pendekatan ISD untuk desain instruksional. Kritik baru-baru ini telah datang terutama dari dua arah. Yang

pertama adalah dari perusahaan spesialis pelatihan, yang mengatakan ISD itu membutuhkan banyak waktu dan tenaga mengingat hasil yang diberikan. Yang kedua adalah dari ahli pendidikan yang memiliki pandangan belajar dan mengajar konstruktivis, yang merasa bahwa ISD merupakan mata air dari paradigma behavioris dan karena itu mengarah ke solusi yang tidak memadai. Kritik korporasi itu mungkin disajikan paling kuat oleh Gordon dan zemke (2000), yang dikutip ahli pengisian bahwa pendekatan ISD terlalu lambat dan kaku untuk pengisian cepat lingkungan digital, gagal untuk fokus pada apa yang paling penting dan cenderung untuk menghasilkan solusi yang tidak bersemangat . Sebuah artikel lanjutan (zemke & rossett, 2002) memeriksa pertanyaan-pertanyaan ini lebih dekat dan menyimpulkan bahwa ada titik yang valid pada kedua sisi pertanyaan ini, tetapi kekurangan tersebut lebih sering berupa kesalahan dari orang yang menggunakan proses dibanding proses itu sendiri. Mereka menyimpulkan, "ISD adalah hal terbaik yang kita miliki, jika kita menggunakannya dengan benar (zemke & rossett, 2002, hal.35) kritikus lain terfokus pada kritik pertama Gordon & zemke's (2000) - bahwa ISD tidak cocok dengan lingkungan digital, yang biasa membutuhkan perubahan yang cepat kalau-kalau masalah berubah atau menghilang sebelum solusi selesai. Sebuah tinjauan model-model alternatif untuk pendidikan jarak jauh online baru-baru ini (Schoenfeld & Berge, 2004) menunjukkan bahwa banyak dari model tersebut merupakan adaptasi dari garis ADDIE, dengan fitur-fitur khusus dalam satu atau lebih dari tahap utama. Salah satu konsep populer yang muncul di sejumlah model adalah prototipe cepat, dibahas sebelumnya dalam bab ini. Ini menunjukkan penciptaan awal prototipe kasar dari solusi yang diajukan. Kemudian menguji dan merevisi peningkatan penuh dan versi jadi dari solusi. Paradigma di jantung proses pendekatan berturut-turut, bukan proses linear tersirat dalam pendekatan ADDIE. Konstruktivisme dapat dilihat sebagai sebuah tantangan untuk ISD baik di tingkat memilih metode pembelajaran atau pada tingkat dewan filosofis (Dick, 1997). Pada tingkat metode, konstruktivisme adalah label untuk pembelajaran yang berpusat pada siswa berdasarkan prinsip yang diterima secara luas dari psikologi kognitif. Dengan demikian, adalah mungkin untuk menggunakan resep konstruktivis untuk merancang lebih mendalam, kegiatan masalahterpusat. Jadi, pendekatan sistem tetap membimbing paradigma pada tingkat strategis, tetapi pada tingkat taktis beberapa teknik konstruktivis dapat digunakan.

Dilihat pada tingkat dewan filosofis, konstruktivisme adalah paradigma alternatif untuk teori-teori belajar dan pembelajaran sebelumnya. Oleh karena itu Beberapa menyatakan bahwa konstruktivisme memerlukan proses desain dan pengembangan yang sepenuhnya berbeda. Willis dan wright (2000) mengusulkan pedoman untuk desain pembelajaran konstruktivis, yang memerlukan tim partisipatif terlibat dalam proses spiral klarifikasi progresif ruang masalah strategi pembelajaran untuk digunakan dan sangat bertujuan pada pelajaran. Proses ini akan melibatkan prototyping cepat dan masukan pelajar berkali-kali. Kompleksitas desain pembelajaran dan kebutuhan untuk otomatisasi Kemajuan teknologi tidak membuat perencanaan dan memproduksi menjadi lebih mudah, melainkan lebih sulit (Spector, 2001) dan lebih padat karya, dengan masing-masing jam instruksi multimedia interaktif membutuhkan 300 jam kerja pada waktu pengembangan (Merrill, MD & kelompok ID2 penelitian, 1998). Seperti yang dijelaskan sebelumnya, membuat pelajaran CAI atau lingkungan belajar mendalam memerlukan tenaga kerja yang besar hanya untuk pemrograman komputer. Selain itu, manajemen proyek secara keseluruhan bisa sangat kompleks dan memakan waktu. Proyek-proyek pembangunan tidak hanya dapat meliputi beberapa media berbasis komputer tetapi juga database dan sistem kinerja dukungan, memerlukan komunikasi dan koordinasi antara tim dengan sangat beragam spesialisasi: Desain instruksional dapat berinteraksi dengan manajer, dengan orang-orang yang melakukan tugas-tugas pelatihan, dengan para ahli subjek, dengan spesialis sistem dan sebagainya. Seorang desainer mengusulkan solusi dan mempertahankan rencana proyek, mengelola proyek, memilih media, mengembangkan storyboard dan produk lainnya, melakukan evaluasi dan sebagainya. . . . sebagai pertumbuhan kompleksitas proyek, begitu pula kebutuhan untuk berkolaborasi dan untuk mengkoordinasikan kegiatan (Spector, 2001 hal.31) Banyak upaya telah dilakukan untuk mengelola kerumitan ini dengan perangkat lunak. Pertama, seperti yang dijelaskan sebelumnya, authoring software dikembangkan untuk mengurangi kesulitan atau pemrograman komputer untuk CAI rutin. Pada tahun 1980 menuju 1990-an, MD Merrill dan ID2 Research Group (1998) bekerja pada proses otomatis pemilihan strategi instruksional untuk kebutuhan belajar yang berbeda dan juga proses menciptakan pelajaran rutin didasarkan pada strategi pembelajaran yang dipilih. Mereka kemudian mengembangkan produk prototipe, "ID2

Instruksional Simulator" untuk membangun lingkungan belajar eksplorasi (MD Merrill dan ID2 Research Group, 1998, p.261). Semua produk ini didasarkan pada penciptaan dan penggunaan kembali objek pengetahuan. Namun, penggunaan sistem ini belum menyebar jauh melampaui organisasi yang terlibat langsung dalam pembangunan. Konseptual dan masalah teknis terus menghalangi otomasi desain instruksional (Spector, polson, muraida, 1993). Bab V Penutup Kesimpulan Proses yang terkait untuk menciptakan dalam teknologi pendidikan telah sangat berkembang dari waktu ke waktu dan perubahan teknologi, dengan teori yang mendasari mereka. Media massa awal - film, radio dan televisi yang disesuaikan dengan tujuan pendidikan sebagian besar dibentuk oleh paradigma dari media massa komersial. program berbasis naskah mengikuti protokol sejarah perundangan-undangan kembali, demonstrasi, etnografi dan genre lainnya yang ditemukan di dunia komersial. Eksperimen, pertama berbasis pada teori gestalt, kognitif dan kemudian teori behavioris, memberikan wawasan untuk pemurnian presentasi AV yang memberikan kontribusi untuk kognitif, afektif, dan keterampilan motorik belajar. Prosedur Evaluasi juga memberikan kontribusi terhadap peningkatan program individu. Sebuah prosedur yang lebih sistemik dan sistematis untuk merencanakan dan memproduksi media pembelajaran berkembang setelah Perang Dunia II di bawah pengaruh pendekatan sistem dan perilaku protokol manajemen pembelajaran. Digunakan pada awalnya untuk menghasilkan pelajaran instruksional yang diprogramkan, model pengembangan sistem pembelajaran, (ISD) yang banyak mengambil bentuk adaptasi lokal, hadir untuk diterapkan secara umum pada perencanaan dan produksi segala macam bahan ajar dan sistem. Pembagian dari sebagian besar model ISD adalah perkembangan logis dari analisis desain, untuk pengembangan, implementasi, evaluasi dalam siklus iteratif. Ketika mesin mekanik mengajar ditempatkan dengan komputer yang diprogram pada proses ISD tetap, tetapi tahap produksi diperlukan seperangkat keterampilan baru dalam pemrograman komputer atau setidaknya dalam menggunakan authoring software.Selama internet tumbuh populer di tahun 1980-an dan 1990-an, pendidikan dan program pelatihan mencari cara untuk memasukkan konferensi komputer ke dalam program pendidikan jarak jauh. Ketika World Wide Web muncul sebagai layanan Internet yang dominan, desainer mampu menggabungkan interaksi antara siswa-dengan-siswa dan siswa-kepada-instruktur dengan teks statis atau

gambar bergerak dalam satu paket pelajaran dimana komponen telah terhubung dengan hyperlink, memungkinkan pengguna untuk mengeksplorasi sumber daya kurang lebih secara cuma-cuma (bebas). Kemampuan baru ini memberikan dorongan untuk penemuan sistem pembelajaran dan PBL yang terinspirasi oleh teori-teori konstruktivis. Selain pendekatan sistem, pendekatan desain untuk menciptakan dalam teknologi pendidikan telah dipinjam dan diadaptasi dari bidang lain, termasuk seni visual, desain software, desain sistem sosio teknis, pengembangan organisasi dan psikologi kognitif, untuk beberapa nama. Salah satu tantangan ke depan adalah untuk memutuskan apakah akan mempertahankan, mengadaptasi atau membuang model pendekatan sistem dan untuk menemukan cara berpikir tentang desain yang produktif bagi lingkungan media perubahan abad ke-21. Dengan pengerucutan terus menerus dan pemusatan media di bawah payung komputer, pengembang instruksional menghadapi tantangan teknis baru dalam hal bahasa pemrograman yang selalu berubah dan sistem authoring. Mereka juga menghadapi pola pikir baru tentang apa lingkungan belajar dan bagaimana harus terstruktur, terutama dalam hal pedoman bahwa peserta didik harusnya telah berhadapan dengan skenario masalah dan database terbuka informasi yang nyata atau simulasi. Immersive lingkungan kompleks, yang dapat menggabungkan unsur-unsur realitas, simulasi dan virtual reality, menjanjikan untuk bermakna, PBL. Mereka juga membawa desain dan tantangan pembangunan baru, memerlukan teknik pengaturan dari spesialisasi yang berbeda, masing-masing dengan spesialisasi yang berbeda, masing-masing dengan kosa kata dan pendekatan desain yang berbeda. Daftar Pustaka Lampiran