MULTIGRADO

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO I
Prácticas escolares y docentes

en las escuelas primarias multigrado
Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coordinadores)
Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

Coordinación general de la serie El estudio fue elaborado por investigadores
Unidad de los Programas Compensatorios (UPC) del Conafe del Departamento de Investigaciones Edu-
Dirección Técnico Pedagógica de la UPC cativas (DIE) del Centro de Investigación y de
Coordinación técnica Estudios Avanzados del IPN a solicitud del
Miguel Ángel Vargas Consejo Nacional de Fomento Educativo y
Mariana Castro financiado por el Banco Internacional de Re-
construcción y Fomento (BIRF). Mayo, 1997.
Coordinación editorial
Pedro Cabrera Los investigadores que participaron en este
proyecto agradecen a Vicky Colbert, asesora
Corrección de estilo
María Eugenia Ávila regional de educación, UNICEF-TACRO, Bogo-
tá, Colombia; Juan E. García Huidobro, jefe de
Cuidado editorial la División de Educación General, Ministerio
Verónica Arellano
de Educación Pública, Santiago de Chile;
María Banda
Octavio Hernández Rosa Ma. Torres, directora de Programas para
Gabriela Medina América Latina y el Caribe, Fundación W. K.
Susana Quintanilla Kellogg, Buenos Aires, Argentina; y a Grecia
Gálvez, especialista en educación matemá-
Diseño
Vissualis tica del Programa de las 900 escuelas, Mi-
nisterio de Educación de Chile, su generosa
Fotografía discusión sobre algunos temas relacionados
Alfredo Jacob Vilalta
con este trabajo.
Primera edición: 2006 Agradecemos también a David Block, Eva-
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo
Taboada, Leove Ortega, Alejandra Ávalos y
Río Elba Núm. 20, Col. Cuauhtémoc
C.P. 06500, México D.F. Enrique Bernal, colegas y compañeros del
Cinvestav-Sede Sur DIE; y a Jaime González de la Fundación SNTE
Departamento de Investigaciones Educativas para la Cultura del Maestro Mexicano, su
Calzada de los Tenorios 235
colaboración para centrar algunos puntos
Col. Granjas Coapa
C.P. 14330, México D.F. de este estudio.
ISBN: 970-740-079-X
Impreso en México
La información, interpretación y conclusiones

expresadas en este libro son responsabilidad
de los autores y no deben ser atribuidas al
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Directorio
Secretaría de Educación Pública

Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Consejo Nacional de Fomento Educativo

Dr. Roberto Moreira Flores
Director general
Lic. Rosalinda Morales Garza

Directora de Educación Comunitaria
Lic. Antonio Morales Ruiz

Director de Planeación
Lic. Juan José Gómez Escribá

Director de Apoyo a la Operación
M. en C. Alberto Navarrete Zumárraga

Director de la Unidad de Programas Compensatorios
Ing. Marco Julio Linares Quintero

Director de Medios y Publicaciones
Lic. José Ángel Martínez Borja

Titular de la Unidad Jurídica
Lic. Lucía Castro Apreza

Titular del Órgano Interno de Control
Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Lic. Francisco José Piñón
Secretario general
Lic. Patricia Pernas

Directora de la Oficina Regional en México
Departamento de investigaciones educativas

del Cinvestav
Dra. Antonia Candela Borja
Jefa del DIE

Coordinación
Irma Fuenlabrada
Eduardo Weiss
Equipo de investigación
Antonia Candela
Justa Ezpeleta
Irma Fuenlabrada
Judith Kalman
Ruth Mercado
Asesora
Sylvia Schmelkes
Auxiliares de investigación:
Epifanio Espinosa
Cuauhtémoc Guerrero
María del Carmen Larios
Guadalupe Noriega
Adriana Robles
Gabriela Soria
Bertha Vivanco
Auxiliares de investigación
para el trabajo de campo
Guadalupe Albores
Roselia Arbona
Aurora Badillo
Fidencio Chavira
Humberto De León
Epifanio Espinosa
Paz Echenique
Lucía T. García
Cuauhtémoc Guerrero
Ma. del Carmen Larios
Socorro Madrid
Victoria E. Morton
Leove Ortega
Ma. Dolores Rivera
Adriana Robles
Eufrosina Rodríguez
Héctor Sánchez
Felicia Vázquez
Camarógrafos
Francisco J. García
Jefte Martínez
ÍNDICE
Presentación 11
Prefacio 13
Introducción 16
Autores de los capítulos

I La gestión pedagógica de las escuelas multigrado
Justa Ezpeleta
23
Capítulo I
La gestión pedagógica
de las escuelas primarias
II La organización de la enseñanza
Ruth Mercado
49
multigrado
III
Justa Ezpeleta Análisis de las propuestas curriculares y materiales
didácticos: Dialogar y descubrir y el currículo
Capítulo II de primaria de la Secretaría de Educación Pública 73
La organización Antonia Candela y Judith Kalman
de la enseñanza
Ruth Mercado
Capítulo III
IV Capacitación y actualización
Irma Fuenlabrada
109
Análisis de las
propuestas curriculares
y materiales didácticos:
Discusión final y recomendaciones 133
Dialogar y descubrir
y el currículo de primaria
de la Secretaría de Anexos 147
Educación Pública
Antonia Candela Anexo 1
y Judith Kalman La gestión pedagógica en los cursos comunitarios
Justa Ezpeleta
Capítulo IV
Capacitación Anexo 2
y actualización Competencias básicas para la escuela primaria rural
Irma Fuenlabrada Judith Kalman
Anexo 3
Dialogar y descubrir
Antonia Candela
Bibliografía 171
Presentación
Con la publicación de esta serie sobre la evaluación de los programas compensatorios, el

Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno
de los objetivos estratégicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe
2002-2006.
Evaluar la implementación, operación e impactos de las acciones que durante quince años han
formado parte sustancial de las políticas públicas de equidad educativa en México es una tarea
no sólo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante
también para diseñar y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad
educativa con calidad.
La equidad educativa, entendida como la obtención de resultados equivalentes en todas las
poblaciones, es una de las constantes búsquedas del Conafe. Sabemos que en esta política de
equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues éstas
son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer más y mejores servicios a aquellos gru-
pos con mayores desventajas; sólo así los rezagos y las brechas serán abatidos.
La publicación de estos volúmenes coincide con la celebración de los 35 años de existencia del
Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinión
pública y especialistas de estos documentos que esperamos generen no sólo reflexiones, sino
que se deriven en acciones concretas de intervención, análisis e investigación educativa.
Si bien los estudios y la publicación de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinación del
Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboración
de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Asimismo quiero resaltar el interés y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. También cabe
reconocer la entusiasta y acertada participación de las diversas instituciones y consultores que
realizaron los estudios y análisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nues-
tra dinámica y críticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan
a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos.
Dr. Roberto Moreira Flores

Director general
Consejo Nacional de Fomento Educativo
11
Prefacio
Política compensatoria en educación: evaluación y análisis

En la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un interés creciente por
conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener información confia-
ble acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Además de la información que proporcio-
nan las instituciones públicas sobre su quehacer, una de las fuentes más utilizadas para acceder
a dicha información son las evaluaciones a que están sometidos los programas públicos. Por lo
general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que
aseguren la operación y el uso eficiente de los fondos públicos; sin embargo, las necesidades de
transparencia de una sociedad más participativa y la complejidad de los nuevos procesos que
enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y anali-
zar información para justificar la inversión de fondos federales y créditos externos; satisfacer los
requerimientos de instancias sociales, políticas y financieras; describir y explicar la implemen-
tación de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su
puesta en práctica o mejorar oportunamente su diseño. Por ello, la evaluación adquiere cada
vez más un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendición de
cuentas, pero también como un instrumento que les permite conocer en qué medida cumplen
con los objetivos para los que fueron creadas.
En sus 35 años de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracte-
rizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos
y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de
su atención. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompañado de un control riguroso de las
innovaciones que dé cuenta de sus bondades y limitaciones y, más aun, de sus posibilidades
de generalización. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinámica de la institución
ha llevado a extender rápidamente las innovaciones sin un proceso de investigación que las
acompañe y reoriente. El desafío consiste en diseñar y aplicar opciones educativas de calidad
a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto
que tienen.
Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especial-
mente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendió, tomando
como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe
2002-2006, un proceso de evaluación con el objetivo de identificar, describir y valorar los im-
pactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes,
directivos, equipos técnicos, procesos de gestión educativa, asociaciones de padres, familias y
comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologías.
Así, en 2004 el Conafe estableció un convenio con la Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propósito de conformar un grupo de tra-
bajo de especialistas en educación que se encargara de desarrollar una perspectiva integral
13
Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado
de evaluación de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedi-
mientos, métodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de Programas
Compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la
evaluación de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente diseñar y poner
en marcha durante los siguientes tres años una serie de estudios destinados a evaluar dimen-
siones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas.
Tras la revisión de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de
metaevaluación, dicho grupo concluyó que las evaluaciones habían estado centradas en los
indicadores educativos de las escuelas compensadas (repetición, deserción, promoción y
cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evi-
dencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son más amplias y trascienden al ámbito
social, político, económico y cultural de las comunidades. Eventualmente se había considerado
el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consistió en descubrir
que la mayoría de las evaluaciones habían sido de carácter cuantitativo.
Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se planeó la realización de
algunos estudios para subsanar los vacíos correspondientes. En esta etapa se contó con la co-
laboración de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que
participaron en los análisis y realizaron evaluaciones específicas. Con ello se buscó tener una
perspectiva más amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor
distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente críticas. Al respecto, la coordinación
del Conafe siempre alentó la reflexión con el propósito de obtener un conocimiento más preci-
so y certero de los fenómenos en discusión. También se consideró necesario revisar propuestas
y experiencias similares en otros países para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseño
e implementación de las políticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluación que
presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar
con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios
realizados, sino sólo los que la coordinación del Conafe consideró más relevantes.
La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propósito de difundir los
resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y así contribuir a
la discusión informada sobre los programas públicos en ámbitos académicos y en espacios de
decisión de políticas públicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educa-
dores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el público interesado. La
incorporación de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigación sobre educación
representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologías y a que
existe por lo general escasa divulgación de este tipo de estudios.
La serie consta de nueve volúmenes, la mayoría derivados de los informes de evaluaciones
realizadas en los tres años recientes sobre las acciones de política de equidad educativa. La
diversidad de evaluaciones y análisis que se presentan responde a la necesidad de obtener in-
formación que permita valorar los objetivos, el diseño, la operación, la implementación y los re-
sultados de las acciones compensatorias en educación y al interés por conocer de qué manera
las estrategias orientadas a enfrentar el rezago están impactando en la comunidad educativa.
En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de
estas características en los lugares más distantes y de difícil acceso del país, en un contexto de
descentralización educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre
los resultados esperados y los concretamente alcanzados.
14
prefacio
El orden de los volúmenes considera, en primer lugar, la presentación de temas generales,

como el panorama de lo evaluado en una década de programas compensatorios, el análisis
sobre la focalización de los mismos, las características de los contextos sociales de las escuelas
primarias en México. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar
impactos específicos como la valoración de las acciones compensatorias del Conafe desde la
comunidad educativa, la inserción de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas te-
lesecundarias, los efectos del impulso a la participación de los padres de familia en la escuela y
las prácticas escolares en escuelas multigrado. Por último, se contempla una reflexión acerca de
los desafíos que implica tomar la evaluación como instrumento que retroalimente a la política
educativa.
El presente volumen, Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado, se deriva
de un estudio que el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación
y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav-IPN) realizó a iniciativa y con financiamiento del Conafe
en 1996.
El estudio aborda una de las preocupaciones más fuertemente vinculadas a la equidad y
calidad educativas: la atención a las escuelas que tienen aulas multigrado. La existencia de
aproximadamente 50 000 centros escolares en donde un docente atiende dos, tres y hasta seis
currículos de manera simultánea en una misma jornada muestra que la atención educativa
multigrado en México, lejos de ser un escenario escolar de excepción, está siendo muy visible
y tenderá al crecimiento; el comportamiento demográfico en el país así lo hace pensar: existen
cerca de 150 000 localidades con menos de 100 habitantes.
El estudio constituye un excelente diagnóstico que enuncia, describe y explica, en mayor o me-
nor grado, varios aspectos fundamentales de la atención multigrado: los escenarios contextua-
les, las características y expectativas de las comunidades; los elementos centrales de la gestión
escolar, entre ellos, los perfiles y prácticas docentes. Pero adicionalmente, presenta, a partir de
los análisis realizados, una serie de recomendaciones y sugerencias sólidamente sustentadas
para superar algunos de los problemas más importantes en la educación multigrado.
El informe representa un excelente insumo y antecedente de una serie de acciones que se rea-
lizaron después de su elaboración, que se llevó a cabo en 1996. Al respecto, es necesario señalar
que una de las metas del Programa Nacional de Educación (2000-2006), dentro del capítulo de
Equidad y justicia educativa, fue “Diseñar, a partir de 2001, un modelo educativo experimental
para las escuelas multigrado, que incluya el fortalecimiento de las competencias docentes de
los instructores y maestros, mismo que se habrá generalizado en todos los planteles de esta
modalidad hacia fines de la administración” (p. 132); para ello se creó el Proyecto de Desarrollo
de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, que confluyó en el diseño, elaboración y
puesta en operación de la Propuesta Educativa Multigrado (2005), compuesta por una guía
para el docente y un fichero, guiones y fichas de trabajo. Sin duda, la revisión de estos docu-
mentos, desde la perspectiva del informe, representa una excelente oportunidad para verificar
la consonancia en el ámbito educativo para abordar problemáticas particulares.
Es importante agregar que la lectura del informe requiere algunas precauciones derivadas del
tiempo que ha pasado desde que fue elaborado, por ejemplo, las cifras en cuanto a número de
escuelas y matrícula son distintas de las actuales.
Finalmente, el Conafe agradece al Departamento de Investigaciones Educativas su disponibili-
dad para incluir este informe dentro de la serie.
15
Introducción
La existencia de poblaciones rurales, muchas ubicadas en pequeños caseríos dispersos, consti-

tuye uno de los grandes retos para las políticas de calidad y equidad propuestas por el sistema
educativo. La atención a estas poblaciones ha estado a cargo de las primarias multigrado y de
los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). La organización
y el funcionamiento de ambos tienen su origen en la experiencia histórica de la escuela rural
en México.
En 1995 el Conafe reportó que 30% de las primarias del país eran unitarias; las unitarias, bi
y tridocentes del sistema regular (incluidos los cursos comunitarios) constituían 55% de las
primarias del país. Aunque la población atendida por estas modalidades guarda una menor
proporción en el total de la población escolar, su magnitud aún es un importante desafío para
la política educativa.
El servicio educativo que ofrecen estas escuelas multigrado en su funcionamiento cotidiano es
inferior –en términos cuantitativos y cualitativos– al servicio que brindan las escuelas rurales
completas y urbanas (Schmelkes, 1994). Esto se expresa en la escasa calidad de la enseñanza y,
en consecuencia, en la baja eficiencia del rendimiento que logran los alumnos.
Los esfuerzos compensatorios como el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) han
buscado mecanismos para superar estas deficiencias. Sin embargo, las evaluaciones de estos
programas señalan que, junto a la distribución de más y mejores insumos (sobresueldos para
los maestros, material didáctico, biblioteca escolar, etc.), es necesario ajustar tanto las políticas
de administración y organización escolar, curricular y didáctica, como la producción de mate-
riales didácticos de apoyo y las estrategias de capacitación a la especificidad del multigrado y
de la población que atiende prácticamente todos los aspectos: desde los de orden administra-
tivo y de organización escolar, curricular y didácticos, hasta los materiales de apoyo y, las estra-
tegias de capacitación (Ezpeleta y Weiss, 1994). El objetivo central de este estudio es proponer
algunas recomendaciones.
Las evaluaciones disponibles de la modalidad de cursos comunitarios (CC) muestran que sus
índices de rendimiento son similares o superiores a los de las primarias multigrado generales
e indígenas de la región (Suárez y Rockwell, 1978; SEP-DGEIR, 1994; Ferreiro y Rodríguez, 1994).
Estos resultados llaman la atención pues desde 1973 dichos cursos funcionan con jóvenes
egresados de secundaria o de bachillerato que son habilitados en corto tiempo para ejercer la
docencia. Cabe destacar que este sistema ha contado siempre con un modelo pedagógico que
incluye el diseño curricular y los apoyos didácticos específicos para la enseñanza multigrado.1
La obra Dialogar y Descubrir (DyD) contiene y expresa este modelo.
1
Los lineamientos curriculares y didácticos de Dialogar y Descubrir (Fuenlabrada y Taboada, 1992) influyeron con fuerza en la
última revisión de los planes y programas de estudio y en la elaboración de libros de texto.
16
introducción
Los acuerdos internacionales (Declaración Mundial sobre Educación para Todos, 1990; CEPAL/
UNESCO, 1992; Banco Mundial, 1992, 1995; Schiefelbein, 1992; Torres, 1995) y las políticas nacio-
nales (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000) buscan una mayor calidad y equidad de
la educación básica, a partir de la discriminación positiva de los sectores marginados, del for-
talecimiento del aprendizaje de las competencias básicas y de nuevos modelos de gestión de
los servicios educativos.
En concordancia con estas políticas, el presente estudio propone lineamientos para una po-
lítica general que tome en cuenta las particularidades de las escuelas rurales multigrado, con
base en el sistema de cursos comunitarios del Conafe como experiencia exitosa en el plano
nacional y recupera también aportes internacionales recientes, como los de la Escuela Nueva
de Colombia y la Nueva Escuela Unitaria de Guatemala.
El objetivo principal del presente estudio es proponer lineamientos y acciones gestivo-ad-
ministrativas, curriculares y didácticas, así como estrategias de capacitación para las escuelas
multigrado y, de manera colateral, para los cursos comunitarios.
Para lograr este propósito se toman en cuenta: a) los principales problemas que enfrentan las
escuelas, así como sus experiencias exitosas; b) las posibilidades de transferir elementos del
modelo pedagógico de cursos comunitarios a otro tipo de escuelas multigrado y c) los plan-
teamientos establecidos para el sistema educativo nacional, en el Plan y Programas vigente
desde 1993.
Con el fin de fundamentar esta propuesta se revisa y analiza la especificidad de las primarias
multigrado y se correlaciona con las de cursos comunitarios. En este sentido se caracterizan y
analizan los siguientes aspectos:
a) Los criterios gestivos que afectan la práctica docente, especialmente los relativos a la
organización y el control de la práctica escolar y a los de orden laboral de acuerdo con el
tipo de comunidades en las que se ubican las escuelas multigrado.
b) Los diferentes modelos en que se expresa la práctica docente para organizar la ense-
ñanza en los diferentes tipos de primarias multigrado. También se describe la lógica de las
acciones que los maestros ponen en práctica en el salón de clase.
c) El análisis de los contenidos disciplinarios en las propuestas pedagógicas (Secretaría de
Educación Pública (SEP) y DyD) y algunas de las prácticas de enseñanza vinculadas a ellas.
d) Los modelos de actualización y capacitación de los docentes, así como los materiales
que utilizan como apoyo.
17
El estudio fue realizado por un equipo interdisciplinario de investigadores2 del Departamento

de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (DIE-
Cinvestav)3 y se desarrolló con una orientación metodológica de tipo cualitativo, en la cual se
combina el conocimiento previo que se tiene sobre los objetos de investigación con la búsque-
da de nueva información empírica. Respecto del trabajo de campo, no resultó determinante el
número de casos seleccionados sino que fueran cualitativamente significativos. Es decir, que
en ellos se expresara diversidad de condiciones que permitieran realizar operaciones analíticas
como la contrastación, entre otras. Asimismo, se utilizaron técnicas de observación directa y en-
trevistas que posibilitaron una mayor amplitud en el registro de los eventos en consideración,
así como profundidad en la indagación. Para ello, fue indispensable la estancia de los investiga-
dores en los lugares donde se realizó el estudio.
En sesiones de trabajo periódicas el equipo desarrolló las siguientes acciones:
a) Estableció las dimensiones necesarias para comprender y analizar la calidad de la edu-
cación que se ofrece en las primarias multigrado y en cursos comunitarios. En relación con
esto, el equipo definió que la gestión escolar y los procesos de capacitación y actualiza-
ción del magisterio repercuten en lo que sucede en el salón. En este ámbito se identificó
la importancia de la organización del multigrado en las prácticas docentes. En éstas se
particularizaron y diferenciaron las estrategias de enseñanza de las diversas asignaturas
del currículo. Los materiales que apoyan a los maestros para llevar a cabo su labor, y a los
alumnos en su proceso de aprendizaje, se manifiestan como centrales en las estrategias
docentes.
b) Hizo una revisión bibliográfica y discutió las lecturas pertinentes sobre reportes de
experiencias tanto nacionales como internacionales.
c) Analizó los registros de aula y las entrevistas de diferentes investigaciones realiza-
das por el DIE-Cinvestav. En especial se trabajó con los archivos del proyecto Dialogar y
Descubrir, con los de la evaluación cualitativacdel PARE y con los del trabajo etnográfico
sobre profesores en el medio rural. Con el fin de actualizar los datos se organizó y llevó a
cabo un trabajo de campo específico para este estudio, lo que implicó la elaboración de
guiones para diferentes entrevistas (con los maestros, los supervisores y la comunidad) y
de guías para observación en aula.4
d) Organizó un seminario de 25 horas para los auxiliares de investigación que colaboraron
en el trabajo, los cuales cuentan con una formación de maestría y experiencia en observa-
ción y elaboración de registros de tipo etnográfico. El seminario permitió a sus integrantes
acordar el enfoque teórico y metodológico del trabajo de campo, hacer la revisión biblio-
gráfica pertinente, y revisar y analizar los guiones de entrevista y las guías de observación.
El seminario continuó diez horas más cuando el equipo regresó de las comunidades, con
el fin de tomar acuerdos para la transcripción de la información recabada.
2
Especialistas en educación rural, gestión educativa, actualización y capacitación, prácticas docentes, currículo, didácticas de las
cuatro áreas básicas de la educación primaria.
3
Se contó con el apoyo de auxiliares de investigación, quienes colaboraron en el trabajo de campo y en diversas tareas.
4
Ver el informe de octubre de 1996 de este estudio.
18
introducción
e) Analizó los materiales curriculares y didácticos de primaria disponibles para las escuelas
multigrado y cursos comunitarios.
f) Sostuvo entrevistas y encuentros con grupos del personal del Conafe, algunos funciona-
rios de la SEP y especialistas de otros países latinoamericanos con el fin de completar infor-
mación sobre acciones que se llevan a cabo para el sistema nacional y para la educación
rural multigrado tanto en México como en la región.
g) Analizó colectivamente los avances en cada tema con miras a la elaboración del informe
final y trabajó conjuntamente las conclusiones que contienen las propuestas principales.
En el presente estudio confluyen los datos de investigación recientes del DIE-Cinvestav que
reportaron 102 entrevistas y 70 observaciones de aula, en las que se cuenta con información
proveniente de Chiapas, Oaxaca, Querétaro, Guerrero y Colima. Con el fin de actualizar dichos
datos se agregó la información recabada en 17 comunidades y escuelas. Esta última incluye
entrevistas con supervisores, directores, maestros, padres, jóvenes, niños y autoridades de la
comunidad, así como observaciones de clases en las que se anexa la revisión de cuadernos y
archivos escolares.
Las escuelas elegidas para la indagación se ubican en los estados de Michoacán, Oaxaca y
Veracruz, los cuales tienen una importante población rural y presentan diversos grados de
pobreza. En cuanto al estado de Coahuila, su elección respondió a que posee características
demográficas y económicas diferentes de los otros tres, lo que permite contrastar situaciones
escolares (cuadros 1 y 2).
Se realizó una visita ampliada e intensiva entre finales de septiembre e inicio de octubre de
1996, lo que implicó una permanencia de tres a cuatro días en cada comunidad que se cubrie-
ron con nueve equipos de dos auxiliares de investigación. Además, se asignaron dos auxiliares
adicionales para entrevistar a supervisores en Veracruz y Oaxaca. En Michoacán y Coahuila esta
función fue asumida por los equipos que visitaron escuelas tridocentes. Adicionalmente, se
contrató a dos camarógrafos –que participaron en el seminario previo a la salida–, quienes to-
maron videos de las comunidades, de las clases, de los niños y del material en el salón (cuader-
nos, libros, carteles, etc.). Los coordinadores estatales del Conafe y del PARE ayudaron primero en
la ubicación de escuelas y posteriormente facilitaron apoyo logístico a los equipos en campo.
cuadro 1. Primarias multigrado cuadro 2. Cursos comunitarios
Estados Unitarias Bidocentes Tridocentes Totales Estados cursos instructoras
Coahuila 1 2 3 Coahuila 1 1
Michoacán 1 1 Michoacán 2 3
Oaxaca 1 1 2 Oaxaca 3 3
Veracruz 1 1 1 3 Veracruz 1 1
totales 2 2 5 9 totales 7 8
19
De la exploración específica para este estudio se transcribieron 110 entrevistas y 75 observacio-

nes de aula. Esa información se encuentra en audio y en papel, así como en videos.
El informe presenta en forma de capítulos los siguientes temas: I. La gestión pedagógica de las
escuelas primarias multigrado; II. La organización de la enseñanza. III. Análisis de las propues-
tas curriculares y materiales didácticos: Dialogar y Descubrir y el currículo de primaria de la
Secretaría de Educación Pública; IV. Capacitación y actualización.
Discusión final y recomendaciones
Cada capítulo integra los análisis pertinentes de bibliografía, documentos, archivos preexis-
tentes y del trabajo de campo específico de este estudio. Se analizan en forma primordial los
problemas y avances de las escuelas multigrado en general, se señalan las posibles transfe-
rencias de otras experiencias, especialmente de cursos comunitarios y de la Escuela Nueva de
Colombia, y se establecen conclusiones parciales.
En el capítulo “La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado” se señalan algu-
nos de los principales problemas que requieren atención para fortalecer la centralidad de la
enseñanza en las escuelas multigrado. Responde al criterio de pertinencia en el acercamiento
y articulación de las modalidades de gestión con la propuesta pedagógica específica. Debido
a que el programa de cursos comunitarios constituye un buen ejemplo de esa articulación, su
“modelo” es usado como referencia para organizar el análisis y, en algunos casos, establecer
comparaciones.
Además, se presenta una serie de características y atributos que identifican y diferencian la
concepción y aspectos de la operación de ambos subsistemas: el origen de sus planteos, su
personal, sus obligaciones institucionales, el campo de trabajo que cubre y las bases que orga-
nizan la enseñanza, entre otros.
En torno a las líneas de apoyo y de control para la docencia se analiza, para las escuelas, la fun-
ción clave de la supervisión y se formulan otros problemas de gestión.
“La organización de la enseñanza” alude a las formas en que se agrupan los grados, los ciclos o
los niveles en primarias unitarias, bidocentes, tridocentes o cursos comunitarios. El desarrollo
de este aspecto incluye el uso de los materiales y la participación de los alumnos en las distintas
agrupaciones que hacen los docentes para organizar la enseñanza.
En la primera sección, el aspecto crucial es la caracterización de las distintas formas en que los
maestros agrupan a los alumnos en las diferentes modalidades escolares incluidas en este es-
tudio. A este respecto, se encontró que las tendencias más importantes implican separaciones
diversas de los alumnos por grados, por ciclos o en una combinación de ambas. Se muestra
cómo esta diversidad de agrupaciones de la primaria multigrado impide el desarrollo de una
mejor enseñanza y con frecuencia propicia la fragmentación de los contenidos y la desatención
de algunos grados.
El segundo inciso trata los contenidos y el desarrollo de las actividades. El análisis de datos
revela que frecuentemente los maestros enseñan contenidos que no corresponden a los pro-
gramas y libros de texto del grado de los alumnos. Esto ocurre, sobre todo, cuando el docente
trabaja con varios grados o niveles sin diferenciar actividades para cada uno. En esos casos, los
niños trabajan con contenidos que corresponden a grados anteriores al que están cursando.
20
introducción
El último apartado examina los materiales pedagógicos distribuidos por la SEP y el Conafe, así
como los elaborados por los docentes y alumnos. Se informa de su existencia y uso en las es-
cuelas, y se reporta que dichos materiales no sólo están presentes en las aulas del estudio sino
que orientan, de manera general, los contenidos de las clases y algunas de las formas en las que
éstos se enseñan. Sin embargo, aunque los docentes usan en gran medida los materiales con
que cuentan, a veces no tienen muy claro cuál es la mejor vinculación entre ellos.
En el capítulo dedicado al análisis de los aspectos curriculares de la primaria multigrado se presenta
una comparación entre los materiales didácticos de Dialogar y Descubrir (DyD) para cursos comuni-
tarios y los materiales de la SEP con el propósito de aportar elementos que contribuyan al mejora-
miento de la educación rural en las escuelas multigrado. Se definen cuáles son los componentes
del enfoque psicopedagógico, los materiales didácticos y las propuestas de trabajo en el aula de los
cursos comunitarios que pueden ser útiles para el docente de primaria multigrado.
De igual forma, se analizan la pertinencia y las adecuaciones necesarias en DyD para las escuelas
primarias multigrado en: una sección donde se describen los materiales de la propuesta de la
SEP; un inciso dedicado a cada una de las áreas curriculares donde primero se revisa la propues-
ta pedagógica de la SEP (los contenidos y su enfoque) y después se analizan algunas prácticas
de enseñanza actuales en la primaria multigrado, y se señalan algunas áreas que requieren
especial atención. Más adelante se revisa la propuesta pedagógica de DyD en términos de la
problemática detectada, los aportes que ésta puede hacer para su resolución así como la deli-
mitación de algunos aspectos del mismo programa de DyD que requieren ser reformulados.
En el capítulo IV se expresan las tendencias que aparecen en la práctica de la capacitación y
actualización, tanto en el sistema de primarias multigrado como en cursos comunitarios del
Conafe. En particular se exploran los contenidos de los cursos diseñados para tal fin, los mate-
riales de apoyo con los que se realizan y las valoraciones que los destinatarios hacen de ellos.
A esto se agrega una revisión bibliográfica sobre artículos que analizan la experiencia de la
Escuela Nueva de Colombia, porque de ella se reconocen algunos aciertos en el modelo opera-
tivo tanto en la capacitación inicial como continua.
La capacitación se define como las estrategias necesarias para que los maestros accedan a co-
nocimientos disciplinarios y metodológicos que les permitan elevar la calidad de la educación
que se promueve en el salón de clase. Ello está en función del replanteamiento de la enseñanza
y del aprendizaje derivado de teorías socioconstructivistas. Dado que estas nuevas ideas no
han sido reconocidas por el magisterio, cuyas prácticas docentes se anclan en teorías conduc-
tistas, se manifiesta como central una reconversión conceptual sobre el particular que compete
a una redefinición de los contenidos de los cursos que se diseñan para los maestros.
La actualización se entiende como los espacios en los cuales los maestros se enteran de cam-
bios en el sistema educativo que repercuten en su trabajo, como planes y programas, libros de
apoyo a la labor docente, libros para niños y materiales didácticos. Los cursos de actualización
pueden resolverse desde metodologías que faciliten el acceso a la información y que permitan
el reconocimiento de la lógica organizativa que subyace en los diferentes materiales. Esto no
requiere de procesos de reconceptualización formales.
21
Ambos procesos –la capacitación y la actualización– se complementan. El sistema educativo

se ha ocupado más del segundo, e incluso actualmente se registran experiencias exitosas al
respecto. Por ello, en este estudio nos ocupamos del proceso de capacitación, para lo cual reto-
mamos los resultados de investigaciones previas realizadas acerca de este proceso.
22
I. La gestión pedagógica
de las escuelas primarias multigrado
La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado
Desde hace tiempo la investigación educativa muestra que las modalidades de gestión afec-
tan, simultáneamente, la calidad del servicio educativo y la calidad de la enseñanza. Esto es así
porque tales modalidades aportan componentes activos a la conformación de las prácticas,
sean éstas institucionales –de integración al trabajo en la escuela– o docentes, para resolver la
enseñanza en el salón de clases. Esta dimensión parece descuidarse cuando se valora el éxito
comparativo de los cursos comunitarios respecto de los resultados de escuelas primarias mul-
tigrado en condiciones similares (Suárez y Rockwell, 1978; Ferreiro y Rodríguez, 1994). En efecto,
los intentos de explicación de este fenómeno tienden a concentrarse, casi con exclusividad, en
la existencia de un modelo pedagógico que orienta la enseñanza de los cursos, dejando de
lado las diferencias entre los dos subsistemas en las formas organizativas y operativas que los
sostienen, es decir, en sus modos de ser gestionados.
Al mismo tiempo, la información disponible proporciona parámetros para situar el alcance de
tales ventajas comparativas. Tanto en los cursos comunitarios como en las primarias multigrado
equiparables –unitarias y bidocentes– los resultados de aprendizaje de los niños se mueven en
rangos no muy exitosos de logro.
Hablar de la gestión de los cursos comunitarios y de las escuelas multigrado enfrenta, en princi-
pio, a dos tipos de dependencias educativas de magnitud y alcances claramente diferenciados.
Las distintas funciones que cumplen las secretarías de Educación, por un lado, y el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe), por otro, se expresan también en sus estructuras
técnicas y administrativas, en el volumen de sus servicios, de su personal, de sus usuarios. Sus
historias particulares y sus fines diversos necesariamente están involucrados en las modalida-
des de gestión que cada dependencia ha desarrollado.
La diferencia entre esas modalidades se hace evidente en el análisis, por separado, de los pro-
gramas de multigrado que ambas manejan. Además, el mismo análisis permite advertir que
–con magnitud y motivos distintos– las políticas gestivas propias de cada una muestran debili-
dades para alcanzar su finalidad. En los dos casos podría hablarse de criterios y de políticas que
tienden a alejar las lógicas técnico-administrativas de operación de las lógicas y necesidades
de los procesos de enseñanza.
El presente estudio no pretende, como en el caso del modelo pedagógico, buscar líneas de
transferencia. Lo que intenta es identificar núcleos de problemas cuya resolución y considera-
ción son necesarias para acercar las modalidades de gestión al proyecto de enseñanza a fin de,
en efecto, constituir su centralidad, dentro del propio contexto de las escuelas multigrado.
El modelo de cursos comunitarios se toma como referencia para organizar el análisis. Pareció
conveniente hacerlo así no sólo porque ese modelo es la fuente de la propuesta pedagógica
que podría transferirse a las escuelas primarias multigrado, sino porque, además, muestra la
pertinencia de la articulación entre la propuesta y la estructuración de la gestión.
24
La instancia comparable y equivalente entre los programas que operan las secretarías y el
Conafe se reconoce en las unidades encargadas de prestar el servicio educativo, es decir, en los
cursos comunitarios y en las escuelas multigrado. Éste es el nivel donde se asienta la posibilidad
de transferir el modelo pedagógico. La indagación sobre algunos aspectos gestivos vinculados
a la dimensión pedagógica recorta también este nivel para identificar elementos que impactan
en el funcionamiento diario de los centros educativos y del salón de clases. Puesto que los cen-
tros educativos no son autónomos ni autosuficientes, su análisis, en algunos aspectos, obliga a
vincularlos con políticas o instancias organizativas directamente responsables de su operación
y control.
El estudio de la gestión pedagógica de los cursos comunitarios, como el punto de partida para
la comparación, permitió igualmente identificar las fortalezas y debilidades de este programa.
Ese análisis inicial se presenta en el Anexo 1. Allí se informa también sobre las dificultades ad-
vertidas en la operación de los cursos, las cuales parecen menos atribuibles a la formulación del
modelo –pedagógico y gestivo– que a criterios puestos en juego para su instrumentación.
En las páginas siguientes será posible establecer comparaciones entre los cursos comunitarios
y las escuelas multigrado. En algunos puntos del presente análisis se atenderán más las formas
gestivas y de funcionamiento propias de las escuelas multigrado, que en las condiciones ac-
tuales –y potencialmente con un modelo educativo ad hoc– parece necesario revisar. El primer
apartado describe ciertas características básicas que, en ambos servicios, otorgan identidad y
diferencian sus contextos institucionales para la enseñanza. Luego se presentan las políticas de
apoyo y de control sobre la actividad docente atendiendo al modelo del Conafe que se toma
como referencia. El tercer apartado analiza las mismas políticas en el ámbito de las escuelas
multigrado, centrándose en la función de la supervisión; y el cuarto alude diversos problemas
de la gestión institucional que necesitan resolverse. Al final se presentan las conclusiones pre-
liminares del capítulo.
Los puntos de partida
Las definiciones institucionales

El sistema de cursos comunitarios nació en 1973 para operar en caseríos cuya escasa pobla-
ción escolarizable no justificaba la implantación de una escuela multigrado. Concebido como
alternativa paralela al nivel primario general, aportó la novedad de resolver la docencia con
jóvenes egresados de secundaria. Esta característica del personal permitió definir una vincu-
lación institucional con Conafe distinta a la del magisterio y un costo de operación inferior al
de las escuelas. En sus inicios la enseñanza fue pensada a imagen y semejanza de las escuelas
multigrado. Las dificultades para su realización hicieron que en pocos años se contemplara la
necesidad de adoptar un modelo que, guardando la equivalencia con la primaria, se ajustara a
las singulares exigencias pedagógicas del multigrado. A partir de 1975, el Manual del instructor
comunitario ofreció ese modelo que, a la vez, se articuló estrechamente a la modalidad gestiva
de los cursos. Desde entonces la propuesta curricular y su operación docente cuentan con el
soporte de una dinámica organizativa que responde a sus especificidades.
25
Las escuelas multigrado del sistema general son producto de una operación inversa. Como en
toda América Latina, las nacientes administraciones educativas identificaron las características
de la demanda rural sin diferenciar las características de la situación educativa. Disponiendo de
una estructura escolar, nacida para medios urbanos, se “aplicó” la estructura a las zonas rurales
con muy escasa población. La distinción del multigrado se fincó en la reducción del personal
docente respecto de las escuelas completas. La propuesta pedagógica y sus modos de gestión
permanecieron como propios para otra situación de enseñanza, no para multigrado.
El desajuste así producido a manera de solución opacó por mucho tiempo el problema princi-
pal: el reconocimiento de que los procesos de enseñanza a niños de diversas edades y niveles
de avance en conocimientos configura condiciones propias, las cuales son distintas a las que
supone el esquema curricular de grados que está pensado para poblaciones relativamente
homogéneas que conducirá un solo maestro. Aunque el escaso rendimiento de las escuelas
rurales no puede atribuirse solamente al desajuste señalado, éste debe anotarse entre el con-
junto de factores involucrados en dicho resultado.5
Las bases para organizar la enseñanza

De acuerdo con las definiciones estructurales establecidas, el diseño y manejo de los conte-
nidos para la enseñanza presenta un alto grado de complejidad mayor para los maestros de
multigrado que para los instructores comunitarios (IC).
Los cursos comunitarios traducen y explicitan un modelo pedagógico y sus estrategias didác-
ticas en la obra Dialogar y Descubrir (cuya primera versión se llamó Manual del instructor comu-
nitario). Allí la enseñanza para los seis grados de primaria se organiza alrededor de tres niveles,
concebidos para el trabajo simultáneo.
En cambio, los maestros trabajan con los planes y programas oficiales vigentes en las primarias
generales para cada uno de los seis grados con los juegos de libros para niños y maestros que
los acompañan. A ellos corresponde resolver la selección de contenidos, su articulación temá-
tica (necesaria para el manejo simultáneo de los grupos) y su articulación didáctica (necesaria
para coordinar y organizar las actividades de los distintos grados), operaciones que para los
cursos comunitarios están resueltas en la obra mencionada.
La administración pareció confiar en que los estudios profesionales de los maestros les permi-
tirían superar ese desafío. Dejando de lado la reconocida pobreza de esa formación, se olvidó
que ella no incluye la preparación para el multigrado. Su ausencia es tan “natural” que ni siquie-
ra existe en los planes de las escuelas normales rurales. De ahí que el atributo de la certificación
–que supondría las competencias necesarias– haya dado muestras de no constituir una garan-
tía para resolverlo con éxito.
Los instructores, en su mayoría con estudios de secundaria y crecientemente con bachillerato,
adquieren un entrenamiento específico orientado a manejar el grado múltiple, que a la vez se
sustenta en una propuesta curricular para esa modalidad. En los salones de ambas modalida-
5
Al mismo tiempo puede presumirse que los logros de la educación rural de multigrado deben menos a su diseño institucional
que al aporte de aquellos maestros cuyo compromiso les impulsó a generar estrategias adecuadas a sus condiciones de
enseñanza.
26
des no es difícil percibir las distintas concepciones aprendidas sobre la conducción de la ense-
ñanza, reforzadas por el tipo de currículo que manejan. Los maestros parecen más inclinados
a atender por separado a los grados mientras libran una difícil batalla por coordinar las activi-
dades del conjunto, como si se impusiera la representación que refiere su trabajo a la relación
con un grado. A la vez los instructores, en forma natural, tienden a organizar a los niños por
niveles, que agrupan a dos grados, mientras libran su batalla por la diferenciación interna de
contenidos y actividades. No es objetivo de este trabajo estimar qué pesa más en los niveles
de aprendizaje que se logran: si la formación profesional o la disponibilidad de un currículo y
de una preparación focalizadas. Sin olvidar que esos niveles tienden a ser bajos, lo que sí puede
estimarse es que el refuerzo de la capacitación específica y el ajuste de la gestión en ambos
casos pueden coadyuvar a fortalecer la enseñanza.
Un factor que interviene en la preocupación de los maestros por reflexionar sobre sus estra-
tegias de enseñanza es el interés personal por su profesión, que la certificación no garantiza
y que parece un componente clave en los éxitos que algunos alcanzan. Se ha advertido que
la trayectoria escolar previa más amplia respecto de los IC parece potenciarse y mostrar más
definidamente sus ventajas cuando los maestros muestran un claro interés por su profesión.
Entre quienes permanecen en el magisterio más por el empleo que por la profesión, los años de
mayor escolaridad no parecen gravitar en forma significativa. Sin embargo, entre uno y otro ex-
tremo es clave el papel de las políticas institucionales de apoyo y control sobre la tarea docente.
La capacitación focalizada y su temática y las reglas del contexto laboral pueden modificar los
grados de compromiso con el trabajo.
El campo de trabajo
El actual campo de trabajo del maestro rural está definido por la escuela y a ella se circunscribe.
La relación con la comunidad, por lo general limitada a las asociaciones de padres de familia,
tiene por eje y finalidad atender necesidades materiales de la escuela. Si bien el discurso de la
administración invariablemente ha sugerido la proyección de la tarea docente hacia el medio
social donde sucede, la “educación comunitaria” en tanto tal no es objeto ni forma parte de las
obligaciones docentes. La relación con la comunidad que se pide a los maestros no es compa-
rable a la “educación comunitaria” como área con contenidos propios que –si bien discutible,
como se plantea en el Anexo 1– es constitutiva del trabajo de los IC. Las tareas puntuales de
interés para otras dependencias oficiales que, en acuerdo con las secretarías de educación,
involucran a los maestros –en censos, campañas de vacunación y otras–, no comprometen su
aporte en tanto agentes educativos. Los incluyen en su calidad de funcionarios oficiales, teó-
ricamente “disponibles”, en consideración a los lugares en donde se desempeñan o a la índole
de las tareas por resolver. Asimismo, recientes programas compensatorios han introducido ac-
tividades llamadas de “desarrollo comunitario” para la franja limitada de maestros rurales que
recibe un sobresueldo. Tales actividades, de notable indefinición, se integran a las obligaciones
con el fin de justificar la mayor dedicación, en general un medio tiempo, asociada a la compen-
sación económica que reciben. En síntesis, y a pesar de que los IC en gran medida cubren tareas
para otros organismos oficiales en el mismo sentido que los maestros, enfrentan un campo de
trabajo de mayor alcance y complejidad que el definido para los profesionales.
27
Vinculaciones institucionales y permanencia en el medio rural

El vínculo que el Conafe establece con los instructores toma la forma de una beca por el tiempo
que presten sus servicios y para completar un ciclo de estudios los años posteriores. Los maes-
tros del sistema regular, en cambio, acceden a un trabajo.
Los IC establecen un compromiso con el Conafe y simultáneamente con las comunidades para
cumplir con las obligaciones en las condiciones que se pactan. Una de ellas es vivir en la comu-
nidad, la cual, a su vez, se compromete a facilitarles alimento y vivienda. Los IC han postulado
como aspirantes y se han sometido a exámenes para ofrecer un servicio a cambio de ganar la
posibilidad de estudiar. En general son jóvenes con sólida motivación para continuar estudian-
do y con serias limitaciones económicas para hacerlo. Saben desde el comienzo que su trabajo
sólo puede desarrollarse en zonas rurales. La apuesta a la beca, que soluciona sus futuros estu-
dios, es indisociable de la condición de vivir en las comunidades donde se asientan los cursos
comunitarios: caseríos aislados y en condiciones socioeconómicas desfavorables.
Otra condición de su contrato institucional es la fijación del periodo de un año (o recientemen-
te, dos) para la permanencia del instructor, criterio que delimita un horizonte de previsibilidad,
por varias razones funcional para todos los involucrados, pero sobre todo para la continuidad
anual de la docencia. Al mismo tiempo, el posible servicio por dos años permite la acumulación
de experiencia docente –punto débil en su esquema anterior– y amplía el rédito de su capaci-
tación.
Por su parte, las secretarías de educación establecen con los maestros titulados y sin titularse
una relación de índole laboral que regula sus deberes y derechos. Para los maestros titulados,
la concreción de este vínculo supone la pertenencia automática al Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). Éste, con presencia notable en diversas franjas y jerarquías
de la administración y en especial, en las directamente relacionadas con las escuelas –super-
visiones y jefaturas de sector–, comparte responsabilidades de decisión con las secretarías en
todo lo referente a política laboral (Arnaut, 1993). Su identificación como poder paralelo por los
maestros y la pertenencia automática que acompaña a su contrato de trabajo lo constituyen en
referencia insoslayable para definir sus trayectorias laborales.
En ambos casos se define un doble sistema de referencias: con el Conafe y las comunidades,
en uno; con la administración y el sindicato en el otro. En contextos y con contenidos distintos,
esas dobles referencias serán significativas en el desempeño del trabajo por los márgenes de
tolerancia diferenciados en relación con el cumplimiento de las obligaciones docentes.
La permanencia de los maestros en una sede reglamentariamente requiere de un periodo mí-
nimo antes de solicitar la autorización de un cambio. En los hechos, no parece posible estimar
cuál es la duración de ese periodo. Por el contrario, lo que puede preverse es que la mayoría
intentará lograr su cambio desde muy temprano. La asignación de destinos para prestar sus
servicios en el caso de los maestros depende del acuerdo paritario entre la administración y el
sindicato. En los criterios compartidos por estas dos instancias, los destinos rurales representan
“valores” en el escalafón horizontal que jerarquiza los desplazamientos geográficos según se
acumula antigüedad en la carrera. Por ello, su significación varía según los grados de aislamien-
to y de pobreza, las posibilidades de comunicación o su cercanía con centros urbanos.
28
De acuerdo con la lógica exclusivamente laboral que rige aquellas decisiones, las escuelas
unitarias y bidocentes de zonas rurales aisladas y pobres –las comparables con los cursos co-
munitarios– ofrecen los primeros escalones en ese recorrido; adicionalmente, son los destinos
obligados para los maestros ingresantes o con poca antigüedad, o “de castigo” para quienes
han incurrido en alguna conducta inadecuada. Esos lugares, que algunos titulados evitan por
inhóspitos, operan también como la puerta de acceso para los no titulados, jóvenes con bachi-
llerato interesados en obtener empleo, cuyo servicio ahí les otorga la posibilidad de asegurar la
plaza, siempre que se inscriban para realizar estudios de magisterio. La institución de la “heren-
cia” de la plaza de los maestros que dejan el servicio suele encontrar este camino en las escuelas
multigrado, para hacerse efectiva entre sus familiares sin formación profesional.
Esta valoración laboral –oficial y gremial– de las escuelas rurales se combina con la condición
de profesionales que proyectan su permanencia en la carrera, y por lo mismo aspiran a definir
sus trayectorias para configurar a esas sedes como instancias “de tránsito”. De ellas podrá salirse,
cumplidos ciertos plazos o apelando a las influencias que pueden acortarlos. La revisión de ca-
sos en distintos estados indica que el apoyo del sindicato aparece con regularidad para acortar
esos periodos. De nueva cuenta, las zonas más aisladas presentan las situaciones extremas. Allí
pueden encontrarse tránsitos de quince días, uno, dos y tres meses.
Según se avance en disponibilidad de servicios en los caseríos, los tránsitos breves de unos
se combinan con periodos de otros que pueden alcanzar uno, dos o tres años en las zonas
más próximas a centros urbanos puede combinarse con docentes de mayor antigüedad, re-
lativamente establecidos. El problema mayor que se detecta es la movilidad dentro del año
lectivo, con mayor incidencia en las zonas marginadas. En términos generales, pareciera que la
movilidad dentro de ese periodo tiende a ser menos aguda en las escuelas tridocentes, cuya
localización suele ofrecer condiciones menos extremas de aislamiento e incomodidad.
Desde la perspectiva de las escuelas y la continuidad de su servicio, puede decirse que las reglas
del empleador oponen límites muy frágiles al interés individual de los maestros por conseguir
los destinos más convenientes. Los cambios se logran al margen de la cantidad de maestros
que toque a un grupo multigrado en el curso de un solo año escolar. Es decir, al margen del
impacto que el movimiento de personal provoque en el servicio educativo.
A diferencia de los IC, la gran mayoría de los maestros en cualquiera de los tres tipos de escuelas
estudiadas no viven en los lugares donde trabajan y se trasladan a diario. El conjunto de rasgos
señalados basta para evidenciar las diferencias entre los instructores comunitarios y el gremio
magisterial respecto de la disposición para trabajar y vivir en esos lugares, así como de la pre-
visibilidad de su permanencia, factores institucionales que condicionan la actitud con que se
asume el trabajo. A ello debe agregarse la consideración del tema que sigue.
El reconocimiento económico
La vigencia de los mecanismos señalados para buscar los cambios y la valoración laboral de
las escuelas multigrado entre los maestros sin duda tiene relación con la ausencia, hasta hace
pocos años generalizada, de compensaciones económicas significativas que contrapesen las
difíciles condiciones de vida que impone el trabajo.
29
Aunque el panorama descrito sigue vigente en los órdenes laboral y administrativo, desde
comienzos de la presente década se produce un cambio de perspectiva política sobre la edu-
cación que genera medidas, todavía poco articuladas, en aquellos dos órdenes.
En el contexto internacional de los postulados de Jomtiem y de las propuestas latinoamerica-
nas alrededor de la educación y la productividad, ambos suscritos por México, se acrecienta el
impulso a la actual reforma educativa. La preocupación por la calidad de la enseñanza conduce
a la administración a focalizar a las escuelas rurales de multigrado como objetivo de programas
específicos, tanto en lo educativo como en lo económico. En este sentido, los casos estudiados
proporcionan información sobre la existencia de nuevas compensaciones y simultáneamente
sobre su notable variabilidad. Sin pretensión de exhaustividad, se reporta lo encontrado para
llamar la atención sobre un área extrema de sensibilidad para los maestros.
Así se implanta, por ejemplo, en los primeros años de los noventa, una compensación econó-
mica, hoy significativa para los maestros rurales federales–conocida como “A/C”–, que recono-
ce la importancia de este aspecto para lograr su permanencia. En algunas entidades donde
coexisten las dos dependencias administrativas, esa diferencia la señalan reiteradamente los
maestros estatales.
A la vez, en algunos estados existen disposiciones similares con montos que van desde lo sim-
bólico –el caso de Veracruz– hasta francamente apreciables, como en Coahuila. En este caso y
por ese motivo se está produciendo el movimiento inverso al tradicional en la conformación
de las trayectorias de carrera: los maestros con mucha antigüedad y próximos a jubilarse son
quienes se interesan por acceder a los destinos rurales.
Por su parte, el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), desde el ciclo l992-l993, y
después el PAREB, implantaron selectivamente entre las escuelas de regiones marginadas, so-
bresueldos localizados en esas sedes –y no en la plaza del docente– para que las autorizaran
las comunidades. Este sobresueldo, originalmente llamado de arraigo, lo adoptaran algunos
estados, al margen de los programas compensatorios. En uno de los estudiados se nos informa
que “todos los rurales tienen E-3” la clave con que se conoce el incentivo de arraigo dentro del
sistema; mientras que en otro los maestros se quejan de que tal clave no existe.
Las retribuciones económicas significativas han dado muestras de producir el efecto esperado,
en lo refrerente a la retención de los maestros. En paralelo a las variables compensaciones por
el trabajo en áreas rurales, existe el sistema de doble plaza, difícil de resolver en estas zonas.
Según los supervisores, hay quienes ejercen efectivamente una plaza y cobran dos; quienes
atienden dos caseríos cercanos en distintos turnos (con impacto en la duración de los turnos) y
quienes resuelven con doble plaza el funcionamiento de una escuela bidocente, a veces en dos
turnos, a veces como unitarias. Por su parte, Carrera Magisterial, desde l993, aporta otra fuente,
individualmente selectiva, de refuerzo al salario.
Los programas compensatorios, asimismo, introdujeron la modalidad de solventar los gastos
de los maestros para asistir a los cursos de capacitación. La medida podría celebrarse si inclu-
yera por igual a todos los maestros en situaciones similares en las zonas rurales. Para la magra
economía docente, esa compensación se recibe como un refuerzo económico que, además de
30
cubrir los costos de la asistencia, se integra a la resolución de otras necesidades. Ambos signifi-
cados están presentes en la reiterada comparación y reclamo que realizan los maestros rurales
cuyas escuelas no están incluidas en dichos programas.
Las compensaciones económicas se originan en distintas fuentes, desde programas especiales
hasta políticas estatales y federales. Algunos, con distintos montos, se relacionan con la condi-
ción del contexto rural del trabajo y otros con la condición profesional y laboral en la carrera.
Pero todos recortan fragmentos del universo docente rural. Se produce así un sistema desigual
y caótico de retribución por un mismo trabajo. Caben en él una gama que abarca desde el
bachiller incorporado como maestro que recibe menos de un sueldo básico,6 hasta el maestro
titulado, que puede combinar y acumular varios sobresueldos con origen en diversas fuentes.
A pesar de los márgenes de decisión estatal que supone la federalización, la fragmentación
salarial que se presenta merece atenderse y replantearse.
Por su parte, los IC reciben una modesta beca por un periodo predeterminado, inferior a un
sueldo base del magisterio, sin posibilidad de acceder a ningún otro ingreso.
Las estructuras y dinámicas de apoyo y control para el ejercicio de la docencia en los

cursos comunitarios
La gestión institucional del trabajo docente genera, para su realización, condiciones diferencia-
les entre los dos subsistemas. Desde el interés por la calidad de la educación, el eje de referencia
para compararlos lo constituye la importancia que, en cada caso, la organización institucional
otorga a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las políticas de apoyo y de control que se
entienden como articuladores clave permiten estimar la congruencia de la relación entre los
ámbitos educativo y gestivo.
El trabajo del IC descansa en un criterio de gestión institucional que tiene las siguientes carac-
terísticas generales:
1. Canaliza simultáneamente el apoyo y el control.
2. El cumplimiento con la enseñanza constituye la referencia central e inmediata para las
líneas de apoyo y de control. De este modo se configura la prioridad institucional a la en-
señanza.
3. Proporciona referentes de autoridad definidos (las delegaciones, los tutores, la comuni-
dad). Estos criterios generales se expresan en las siguientes características particulares:
a) La autoridad institucional jerárquicamente superior, el tutor, está directamente involu-
crada en las funciones de apoyo y de control.
b) El apoyo toma la forma de capacitación y seguimiento.
c) La capacitación y el seguimiento se enfocan al trabajo del aula y a la secuencia curricular.
d) El apoyo combina la atención individual con la grupal.
6
Información de 1994, proveniente de Oaxaca.
31
e) El control sobre el trabajo (asistencia y desarrollo de programación) se ejercen de mane-

ra individual.
f) Formula un claro y único sistema de sanciones que, a su vez, tiene como referencia el
trabajo acordado. Se gratifica o se castiga en relación con el cumplimiento de las obliga-
ciones convenidas.
Con base en las características enumeradas, se hace un esbozo de las dinámicas del “modelo”
Conafe para pasar, posteriormente, con mayor detalle a la situación de las escuelas.
En el sistema de cursos comunitarios, la figura del tutor sintetiza la autoridad técnica y el control
institucional (equivalente al control laboral de los maestros). Elegidos según su rendimiento
como instructores, las delegaciones y sus equipos técnicos los respaldan, les proveen de capa-
citación continua sobre los contenidos curriculares y de educación comunitaria, y depositan en
ellos la responsabilidad de apoyar y capacitar a los instructores. Para situaciones especialmente
complejas de los instructores –de enseñanza, de vida o de trabajo con las comunidades–, que
rebasan las posibilidades de respuesta de los tutores, quedan previstos los canales para el acce-
so o la intervención de las delegaciones, y/o de los equipos técnicos o de ambos.
La comunidad, involucrada desde el inicio en el proyecto educativo, y comprometida con el
aporte material de ofrecer el espacio para los cursos y proporcionar casa y comida a los ins-
tructores, constituye, de igual forma, otra instancia de autoridad. Es investida como tal por el
Conafe para actuar sobre un rango delimitado de asuntos, en esencia tendientes a garantizar
la presencia y permanencia del joven en su trabajo. En atención a la edad de los instructores,
pero también como parte de su inclusión activa en la existencia de los cursos, la comunidad es
responsable de velar por ellos, vigilar su comportamiento, su dedicación al trabajo y autorizar
sus ausencias y desplazamientos.
Coherente con el enfoque educativo que reconoce la singularidad del multigrado, el proyecto
advierte la necesidad de apoyar la adquisición de las competencias para su manejo. Tal vez éste
sea el aspecto más destacable del programa: que su estrategia central está pensada para otor-
gar prioridad a la enseñanza y a sus necesidades, ajustándose a las condiciones que presentan
los cursos.
De ello da cuenta la importancia otorgada a la capacitación, que toma dos formas para cubrir
el periodo de la prestación del servicio: la intensiva inicial, que es insoslayable (dado el tipo de
escolarización de los instructores), presenta las características del modelo pedagógico, del
campo de trabajo y de la formulación curricular; la permanente, que tiene lugar en una
reunión mensual durante el año para acompañar la programación de las actividades de
aula mientras se fortalece la preparación de los jóvenes. Ambas configuran una estrategia
de enseñanza y de integración a los modos y contenidos de trabajo.
Las instancias mensuales de capacitación –en circunstancias de compartir con otros compa-
ñeros un taller que les ayuda a prever y proyectar las tareas del mes– brindan la oportunidad
de plantear individualmente las dudas y problemas sobre el trabajo a un tutor que buscará
resolverlos. Si bien con limitaciones de tiempo, relacionadas con el tamaño de su grupo, los
tutores visitan las comunidades –entre una y tres veces al año– y acuden cuando los llaman
32
los instructores para resolver problemas. Ambas formas de atención resultan particularmente
apreciadas por éstos.
La cantidad de cursos comunitarios –quince como norma de referencia– que se encargan a
cada tutor tendencialmente ha sido manejable, aunque en últimas fechas algunos estados
informan que esa cantidad se está sobrecargando en forma peligrosa.
El apoyo ofrecido a los instructores, centrado en sus labores escolares y comunitarias, no des-
cuida la consideración de los aspectos personales tendiente a fortalecer la seguridad del joven
y a ampliar sus posibilidades de manejo y adaptación a las circunstancias materiales y sociales
que rodean su desempeño. El intercambio mensual con tutores y compañeros ofrece espacios
de contención personal e institucional que fortalecen, sin duda, los vínculos de pertenencia al
programa. El conjunto de esos movimientos se estructura alrededor de la tarea sustantiva: la
enseñanza.
Ese encuentro mensual canaliza el control de cada uno, sujeto a un informe de las actividades
cumplidas según lo proyectado en los dos ámbitos de incidencia del programa, la escuela y la
comunidad. Igualmente, atiende al cumplimiento de horarios y asistencia, es decir, a las con-
diciones pactadas de permanencia en el trabajo, sobre lo cual informa la comunidad. Contra
la presentación de estos informes se hace efectiva la gratificación por medio del pago de las
becas. Si se observan deficiencias sin justificación –en el trabajo o en la asistencia– se establece
la reposición fuera del horario de los cursos o se retiene el pago de la beca.
Las estructuras y dinámicas de apoyo y control en las escuelas primarias multigrado:

el nivel de la supervisión
La reforma educativa ha focalizado a la escuela como objeto de cambio. De su formulación se
desprenden dos líneas claras para iluminar estrategias. Una apunta al nivel institucional de la
escuela; otra, a su nivel pedagógico. Sin agotarse en la supervisión, ambas tienen que ver direc-
tamente con ella.
El supervisor constituye para las escuelas la referencia directa de autoridad técnica administra-
tiva y laboral. En tanto tal, ella articula y canaliza las políticas de apoyo y de control. Aunque
comparativamente su función es equiparable a la del tutor-capacitador de cursos comu-
nitarios, en los hechos su inscripción en una estructura distinta y de mayor complejidad,
perfila prácticas que la diferencian en forma sustantiva.
La constitución del cargo

La elección de los tutores responde a la evaluación del desempeño docente mostrado en su
etapa de instructor. Este estrato, en Conafe, se compone de jóvenes que en general no superan
los 23 años. Los supervisores muestran una vasta experiencia en el servicio: la mayoría ha sido
maestro por más de diez años; varios se han entrenado como auxiliares de supervisión o han
pasado por otras oficinas administrativas del sector. La mayor parte ha ocupado cargos sindi-
cales de distinto rango. En general, superan los veinte años de antigüedad, aunque entre los
casos estudiados encontramos algunas personas más jóvenes, sin dilucidar si se trata de casos
excepcionales o son expresión de alguna nueva tendencia en el perfil del cargo.
33
Los supervisores son nombrados por el jefe de sector, con base en los méritos acumulados en
su carrera, donde cuentan especialmente los méritos sindicales; el aval de la organización gre-
mial es condición para el acceso al cargo. Basado en la previa adhesión activa a esta organiza-
ción, ese aval también lo compromete a futuro en el ejercicio de la nueva función. Este compo-
nente político sindical –y las prácticas que se le asocian– en la definición de la representación
patronal-técnica sobre los maestros despliega sus efectos en varias direcciones. En términos
generales, puede decirse que contribuye a aumentar la mediatización –ya producida por la
concepción administrativa del cargo– del eje sustantivo del trabajo escolar, como referencia
para todas sus acciones.
La estructuración de la administración educativa definió para este cargo un contenido de
trabajo que reconoce dos núcleos centrales: la administración del servicio y el control del per-
sonal. Junto a ellos, existe un núcleo periférico que, en términos amplios, puede referirse a la en-
señanza. Está constituido mayoritariamente por la gestión de las innovaciones y disposiciones
pedagógicas (gestión que se limita a difundirlas y solicitar información sobre su recepción o
instrumentación) y por la participación eventual en acciones de capacitación docente. Lo que
en este caso es tarea secundaria de un núcleo periférico, en el caso de los tutores constituye el
contenido central.
Como se señaló, las tutorías de cursos comunitarios, centradas en el apoyo a la docencia, tienen
un radio de alcance relativamente normalizado alrededor de los quince cursos comunitarios. Las
zonas de supervisión presentan una conformación marcadamente heterogénea; las hay sólo ur-
banas o exclusivamente rurales, aunque la mayoría parece conformarse como mixta. Su tamaño,
en los casos estudiados, muestra rangos que van de 13 a 72 escuelas y de 30 a 270 maestros.
Para atender las tres funciones señaladas, las supervisiones cuentan con personal auxiliar com-
puesto por maestros, a menudo elegidos entre los que cuentan con el mayor reconocimiento
en la zona. En los casos estudiados su cantidad es variable –entre tres y seis personas– y no
parece proporcional a la cantidad de establecimientos o maestros que atienden. En algunos
casos hemos encontrado personal con cierta antigüedad que permanece mientras cambian
los supervisores; en otros, la permanencia parece depender del supervisor. Aunque este
cuerpo apoya en forma prioritaria el trabajo administrativo, en algunas sedes se encuen-
tran figuras como el “orientador académico” o el “asesor pedagógico”, que sugieren una
especialización posible de este tipo de funciones entre los auxiliares.
En Coahuila, a diferencia de los otros estados estudiados, se agrega un asesor del Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (Pronalees) por
zona de supervisión con el fin de reforzar las tareas de capacitación. En otras entidades estos
asesores se mueven entre varias zonas.
Las cargas administrativas

A lo largo de varias décadas, la expansión del nivel primario se acompañó de la multiplicación,
especialización y crecimiento de la burocracia técnico-administrativa. Sus numerosas depen-
dencias federales y estatales que, sin coordinarse entre sí, tienen la supervisión como interlo-
34
cutora y operadora principal de sus políticas, aporta un volumen de trabajo que desde hace
tiempo hegemoniza la función.
En los últimos años ese volumen de trabajo se ha acrecentado con las acciones y programas de
la reforma educativa y con el proceso de federalización. Las nuevas funciones normativas, eva-
luativas, de capacitación y compensatorias, por parte de los organismos federales, se suman a la
creciente actividad e iniciativa estatales para regular y fortalecer el quehacer pedagógico y ad-
ministrativo de las escuelas. La difusión, la instrumentación y el control de estas nuevas políticas,
se canalizan naturalmente a través de la supervisión. Es decir, se agrega la gestión de la reforma
en el nivel de las escuelas y con ello más obligaciones al clásico volumen administrativo.
Si bien la simplificación en esta área suprimió las reiteraciones más obvias en el trabajo y la en-
trega de información, no puede estimarse por ello que la carga administrativa haya disminuido,
menos aún frente al crecimiento de las demandas recientes. Éstas, a su vez, según supervisores
y directores, reproducen la misma superposición y descoordinación que, en escala menor, la
mencionada simplificación intentó controlar. Uno de nuestros supervisores informa que ges-
tiona cincuenta programas y proyectos que ha organizado en cinco áreas.
Buena parte de los nuevos programas y proyectos responde a la decidida línea de refuerzo a
la capacitación en servicio con origen en organismos federales, estatales y programas com-
pensatorios. Su organización y operación –total o parcial según los casos– involucra adminis-
trativamente a las supervisiones, al margen de que, en su mayoría, también las incluye para la
ejecución de tareas docentes. Sin posibilidad de definir calendarios, algunos programas abar-
can a todas las escuelas, otros, a franjas discriminadas y se plantean con diversas modalidades:
intensivos, en general de una semana, variablemente extensivos; obligatorios o voluntarios. La
difusión, la logística y el control del desarrollo y la asistencia corresponden de manera habitual
a esta dependencia.
Con la atención particularizada que la reforma presta al multigrado actualmente, los supervi-
sores se ocupan de que las convocatorias para cierto tipo de cursos lleguen a esas escuelas,
práctica que encuentra escasos precedentes en las etapas anteriores. Sin temas ad hoc y sin
orientaciones explícitas para discriminar al multigrado, la capacitación se planteaba como
voluntaria u obligatoria para el conjunto, y los supervisores difundían la información según
sus posibilidades de tiempo y comunicación. En no pocas ocasiones, los maestros de regiones
aisladas no se enteraban. Esta situación parece haberse superado.
Las demandas administrativas han sido y son objeto de la más diligente respuesta por parte de
los supervisores. Pudiera presumirse que el control laboral sobre el cargo ha apuntado a estas
actividades como su objetivo. Lo cierto es que satisfacer esas necesidades de la burocracia de-
fine aún el contenido principal de la relación del supervisor con las escuelas. Pareciera también
que en esta área los supervisores reconocen en la administración un nivel de autoridad y jerar-
quía ante el cual pueden asumir, sin conflicto, un papel subordinado. No sucede lo mismo en el
otro núcleo fuerte de su trabajo, el del manejo del personal.
35
El manejo de personal
En el sistema del Conafe, la vinculación institucional y la transitoriedad de los instructores
simplifican el manejo de esta área y liberan de su gestión a los tutores. En las escuelas, las con-
diciones de continuidad y estabilidad del personal, propias de una carrera como el magisterio,
aportan necesidades de administración laboral que configuran un núcleo complejo y perma-
nente de trabajo. Desde los inicios del cargo esta función recayó en la supervisión.
La gestión de plazas, ingresos e interinatos, la asignación y cambio de destinos y la aplicación
de sanciones son atribuciones de la supervisión en paridad de condiciones y en acuerdo con la
representación sindical. La doble pertenencia –al sindicato y a la administración– del supervi-
sor, sustenta su singular poder sobre los maestros para el logro y la consolidación de su empleo
y, al mismo tiempo, sustenta su notable ambigüedad para ejercer en forma efectiva el control
sobre el desempeño laboral y profesional de sus compañeros-subordinados. Difícilmente los
supervisores, en tanto representantes de la administración, pueden distanciarse o resistir la
perspectiva de la contraparte sindical –que genéricamente es su propia perspectiva– sobre los
“derechos” o la “falta de derechos” de los maestros. En este ámbito de las políticas de personal
es donde, a diferencia de los cursos comunitarios, las referencias de autoridad y el sistema de
sanciones se tornan ambiguos y de nuevo postergan la atención a los atributos profesionales y
al desempeño docente como pautas para valorar las trayectorias y derechos.
También entre los supervisores su relación con el trabajo está teñida por su interés personal
–mayor o menor– en la enseñanza y las necesidades del servicio. A propósito de estos pará-
metros encontramos algunos que, como dicen los maestros, naturalmente se subordinan al
“escalafón sindical”, donde la lealtad a la organización es referencia para tratar sus derechos.
Junto a ellos, algunos supervisores informan sobre sus tensas negociaciones con la delegación
sindical para hacer prevalecer la normativa escalafonaria frente a las necesidades del servicio.
Curiosamente nuestros datos sugieren que cuando mayor reconocimiento sindical tiene el
supervisor también es mayor –en el caso que le interese– su capacidad para hacer valer los cri-
terios técnicos. Y a la inversa, cuando un supervisor que se interesa por esos criterios no cuenta
con una trayectoria gremial fuerte, la “parte sindical” tiene mayores posibilidades de imponer
su posición.
En términos generales, la tendencia que parece dominar en las políticas de personal, en este
nivel, es el aflojamiento asimétrico del sistema de sanciones: acordar la maximización de los
beneficios junto a la minimización de las restricciones o los castigos por incumplimiento de las
obligaciones laborales. Esta práctica, entre otros asuntos, hace sentir sus efectos en la disciplina
docente en lo que respecta a horarios, asistencia y tiempo de trabajo en el aula, cuestiones que
inciden en las condiciones institucionales para el aprendizaje y en las relaciones de la escuela
con la comunidad.
El apoyo a la enseñanza
Esta dimensión, periférica en las funciones de la supervisión, merece considerarse en sí misma.
Paradójicamente, constituye el más importante canal de entrada para las propuestas de la re-
forma, en general, y para los cambios en las prácticas docentes, en particular.
36
Aparte de la gestión administrativa de las nuevas políticas –cuyo impacto en su trabajo es el

que más explicitan los supervisores–, la atención a la enseñanza abarca fundamentalmente
tres tipos de actividades: las visitas a las escuelas, las reuniones de Consejo Técnico de Zona y la
participación de la supervisión con funciones docentes en cursos de capacitación.
Las visitas a las escuelas

Con la reforma y antes de ésta, la administración construyó un imaginario que adjudica a las vi-
sitas de los supervisores una función pedagógica. Tanto es así que desde 1992, con el particular
impulso –remunerado– que, en aras de la calidad, les otorgan los programas compensatorios,
las administraciones estatales comienzan a alentarlas. En estos casos, igualmente por influencia
de los programas compensatorios, se generaliza la solicitud de tres visitas formales mínimas,
caracterizadas como diagnóstica, formativa y evaluativa. Con el fin de inducir la atención hacia
los aspectos que se enuncian, las visitas están programadas en tres formatos que deben llenar
los supervisores, quienes, efectivamente, tienden a completar.
El contenido programado constituye una síntesis, organizada, de lo que tradicionalmente inte-
resó a la administración en el orden del control institucional, y agrega pequeños matices que
acentúan la consideración de algunos aspectos de la docencia. Las guías expresan también la
indefinición institucional del cargo, a cuyos contenidos centrales, no vinculados con la ense-
ñanza, se suman progresivamente parcelas de nuevas obligaciones.
Al mismo tiempo, la legitimidad y la prioridad de los núcleos fuertes y tradicionales de su
trabajo admite la respuesta ideosincrática de estos funcionarios: unos pocos renuncian a
la compensación por las visitas porque “no tienen tiempo”, otros las cubren, otros lo hacen
parcialmente, algunos de éstos y otros no las realizan pero manejan los procedimientos para
informar lo contrario. A la vez, las obligaciones del cargo y el tamaño de las zonas en muchas
ocasiones las hace inviables. En una escuela de una zona de tamaño medio se nos informa que
el supervisor hace nueve años que no la visita; en otras dos de tamaño similar, el supervisor
estuvo dos y tres veces en el último año. En un establecimiento de una zona que atiende 72
servicios, la última visita que se recuerda sucedió hace trece años; en otra zona, más pequeña,
a dos meses de comenzadas las clases se ha recibido una “visita formal” –la primera de las tres
programadas– y dos denominadas por los maestros “informales”, relacionadas con problemas
con la comunidad.
Los maestros no advierten cambios en las prácticas propias de las visitas entre las etapas an-
teriores y las actuales y, sin mencionar a las demás rutinas, en lo que toca a su tarea de aula
coinciden en referir la revisión del avance programático, la constatación de la correspondencia
entre el avance y las clases del día, acompañada o no de la observación de un fragmento de las
clases o de la propuesta de algunos ejercicios a los niños. La estancia en el o los salones es breve
y parece responder más a la afirmación simbólica de su autoridad que al ejercicio efectivo del
control o de la asesoría.
Al margen de la enseñanza, las visitas cumplen con otras funciones. Por lo general posibilitan
al funcionario conocer la situación concreta del establecimiento y, ante las comunidades, per-
miten afirmar, con su reconocida autoridad ante ellas, la importancia del servicio. En las zonas
37
alejadas el supervisor suele reunirse con los padres, la comunidad o las autoridades locales. A
veces, a pedido de éstos, para salvar malestares por inasistencia de los maestros; en ocasiones
por su manera de entender la función o adecuarse a las costumbres de los poblados. En cual-
quier caso, puede estimarse que la visita fortalece la presencia de la escuela en los caseríos, es
útil para recoger impresiones sobre su funcionamiento y acercarla, de otro modo, al interés de
los padres.
En este orden de asuntos y aun incluido el control formal sobre el grado de avance en el desa-
rrollo curricular, las visitas proveen de información para el ejercicio del cargo, información que
actualmente los supervisores manejan y que las reglas vigentes no obligan a capitalizar para
sus diagnósticos y decisiones. Mientras, no conviene confundir su forma actual con el apoyo
pedagógico; ese sentido, hoy postergado, hace posible funcionalizar las visitas hacia la gestión
de la calidad. Ejercidas por el supervisor o sus auxiliares, podrían dar elementos para tomar
decisiones locales, referidas a las necesidades de diverso tipo del establecimiento.
Los Consejos Técnicos de Zona

La importancia otorgada a éstos para trabajar temas de enseñanza con los maestros de las
escuelas multigrado refuerza, en la percepción de los supervisores, el nuevo lugar que la ad-
ministración –referencia central del cargo– intenta otorgar a los contenidos curriculares en el
plano de su proyecto político. Pero, al mismo tiempo, las características de su operación –su
preparación y desarrollo–, y sobre todo el tipo de controles que la acompañan, debilitan el
vínculo con la intencionalidad política y abren un amplio espacio para las respuestas ideosin-
cráticas personales.
Este encuentro mensual parece tener cierta significación para los maestros con multigrado:
otorgan legitimidad a sus inquietudes, ofrecen un espacio para expresarlas y compartirlas y de
hecho enseñan que el trabajo concreto con los contenidos en el aula –a diferencia de su consi-
deración formal– ha ingresado, con fuerza, al interés institucional. También aquí queda abierta
la necesidad de fortalecer el nexo entre esta percepción y la vigilancia sobre las prácticas.
El impulso a los Consejos, como ámbitos de capacitación, intercambio de experiencias o de pro-
gramación, y la reciente provisión de materiales a los supervisores para coordinar sus reuniones
los aproxima, más sustantivamente que las visitas, a una instancia de refuerzo profesional en
vías de construcción, que será necesario cuidar, atender y reforzar.
En estos primeros pasos, como se dijo, la instrumentación de los Consejos tiene que ver con el
interés personal de los supervisores por la dimensión de la enseñanza. Esto se advierte en las
formas de organizar el trabajo con los maestros de la zona, ya sea atendiendo por separado a
los Consejos de escuelas completas o de multigrado, o juntando a ambos tipos, pero propician-
do el trabajo por niveles, o también, sin proponer formas de diferenciación. Se advierte también
en la reducción o no del tiempo dedicado en esas juntas a los asuntos administrativos, que
continúan ocupando un espacio variable. En ocasiones porque las urgencias administrativas
no permiten desaprovechar esa oportunidad, en ocasiones porque ofrecen buen pretexto para
soslayar los temas técnicos.
38
Las formas de organizarse con el equipo de auxiliares de la sede para distribuir responsabilida-
des sobre la capacitación es, asimismo, indicativo de la jerarquía que los supervisores le otorgan
en el conjunto de sus responsabilidades.
La mayoría de los visitados dispone ya de una división de tareas dentro de su equipo con la idea
de seleccionar y consolidar, entre alguno de sus miembros, ciertos perfiles para la capacitación.
Algunos supervisores la asumen personalmente, otros nunca lo han hecho, pero la organizan
y derivan a sus auxiliares. No en todos los casos se ve una acción consistente tanto en la asig-
nación de responsabilidades a los auxiliares como en la propia continuidad de las reuniones.
En uno de los estados estudiados en el trabajo de campo, maestros que valoran positivamente
las reuniones del Consejo de Zona lamentan que el año anterior se interrumpiera la segunda
reunión porque “vinieron los concursos de futbolito, del Himno Nacional...” y afirman que su
continuidad depende de “cuánto le interese al supervisor”. Si esto puede explicarse así en tér-
minos individuales, en términos de concepción del cargo, con la multiplicidad de demandas
sin jerarquizar que recibe, la postergación de ese espacio por las razones mencionadas es una
muestra más de su indefinición institucional.
La participación docente en los cursos de capacitación

En los cuatro estados estudiados se tuvo información sobre cursos intensivos, generalmente
obligatorios, de una semana, antes de comenzar las clases, y sobre cursos extensivos que duran
entre dos y nueve meses. Todos proponen sesiones de trabajo largas, de cinco a seis horas duran-
te cuatro o cinco días los primeros, y en una sola reunión semanal o quincenal, los segundos.
Como excepción, por su tradición de varios años, destaca el estado de Veracruz, que cuenta con
un programa especial para la capacitación y el seguimiento de los maestros del tipo de escuelas
que nos ocupa y que se extiende durante ocho o nueve meses en el año. Hemos encontrado
valoraciones diversas sobre su funcionamiento, porque en algunos casos los supervisores
deciden la asistencia rotativa entre los maestros y éstos consideran que pierden la secuencia
programada.
Sin embargo, son mayoría quienes hablan del “Unibid” como una instancia importante que les
ayudó a articular los programas y a organizar los grupos. Este programa, que si bien ha cono-
cido momentos de mayor o menor atención, según épocas, supone una experiencia gestiva
acumulada alrededor de la problemática específica. Las supervisiones están a cargo de estas
formas de perfeccionamiento.
La participación directa de la supervisión en la docencia de los cursos de actualización y ca-
pacitación tiene larga tradición en el nivel. Organizada mayoritariamente por dependencias
federales y estatales especializadas, se instrumentaban “en cascada” desde los equipos técnicos
centrales hasta la supervisión para llegar a los maestros.
La gama temática de estos cursos se caracterizó por su amplitud y pareció apoyarse en la idea
del profesional plenamente formado, a quien deben ofrecerse desarrollos teóricos o instrumen-
tales novedosos. En la práctica, no siempre fueron novedosos y, a la vez, el mecanismo de una
extensa cascada agregó el ingrediente de la trivialización. Aunque formalmente pensados para
39
enriquecer las prácticas, pocos cursos se estructuraron en relación directa con la experiencia
del aula. Las valoraciones más positivas de los maestros indicaban que con ellos podían “am-
pliar” su “cultura pedagógica” o su “cultura general”. A menudo fueron calificados como “teóri-
cos”, con esa expresión que en el gremio indica falta de utilidad. Su rédito más seguro refería al
puntaje ofrecido y al intercambio social y profesional con los compañeros. Este tipo de enfoque,
cuestionado de hecho y desplazado por las nuevas políticas, sobrevive de manera fragmentaria
en la oferta de algunos organismos.
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa y la Ley General de Educación,
como expresiones centrales del nuevo papel que el Estado asigna a la educación, se hace no-
torio el cambio de concepción respecto de la tradición. Impulsada por la federación y compar-
tida por algunos estados, poco a poco comienza a difundirse. Entendida ahora como apoyo al
trabajo en aula, también se advierte una tendencia a fortalecerla con la dotación de materiales
específicos. Se instrumenta a través de cursos nacionales, que tienen carácter obligatorio y res-
ponden a la intención de propiciar el conocimiento del currículo de primarias reformulado en
1993, y de los nuevos libros de texto y materiales que le acompañan.
Para la preparación de algunos cursos nacionales, la nueva concepción de la capacitación
reproduce mecanismos de cascada e intenta introducir cambios en la forma de incorporar a
los supervisores. La intensidad de su periodo de entrenamiento es mayor que las experiencias
precedentes y cuenta con materiales específicos para entender los contenidos –del nuevo
currículo– y conducir la capacitación. Todo ello supone una dedicación y un manejo de los
contenidos que se trabajarán, notablemente diferentes de las rutinarias y simplificadoras parti-
cipaciones en las anteriores experiencias equiparables. Sin embargo, algo de ellas sobrevive en
la etapa siguiente que reúne a este estrato con los maestros. Baste un solo ejemplo: cuando en
zonas muy extendidas los supervisores necesitan multiplicar el personal para capacitación, se
auxilian con maestros en servicio –a quienes sacan de sus grados– y en forma rápida les “pasan
los materiales”.
No obstante, este modo de comprometer la supervisión en el conocimiento de los nuevos pro-
gramas y materiales da forma a una estrategia que puede impactar a los maestros, en tanto se
consolide en lo técnico y jerarquice en lo laboral esta función gestiva. No debe olvidarse que
institucionalmente la importancia que el supervisor otorgue a las propuestas repercuten en
forma directa en la atención que los docentes puedan prestarles.
En el contexto político mencionado, las escuelas multigrado comienzan a ser objeto de aten-
ción más focalizada desde comienzos de la presente década. Simultáneamente, los programas
compensatorios que trabajan en regiones de extrema pobreza, e incluyen capacitación para
multigrado, ayudan a reconocer la particularidad de estas escuelas. En el gremio se empieza a
usar la categoría “multigrado” con connotación diferenciadora del trabajo específico.
La información recogida permite afirmar que empieza a implantarse –con profundidad y alcan-
ces heterogéneos– una dimensión pedagógica del trabajo que la función no tenía incorporada
con esta intensidad, si bien parcialmente la incluía en su versión formal. Entre algunos super-
visores se advierte la incorporación no sólo de nuevas temáticas entre los asuntos del trabajo
que les compete, sino de nuevas preocupaciones sobre la vida educativa de las escuelas. En
40
conversaciones con sus maestros, en ocasión de algunas visitas observadas en escuelas, y en la

plática directa con ellos, aparecen temas como la reprobación y la contribución de cada escuela
al fenómeno y la reflexión sobre las maneras de analizarlo con los docentes; la valoración crítica
de los materiales con los que conducen las reuniones del Consejo; y la adopción para la zona
de cursos, sugerencias o materiales de programas compensatorios que no tocan directamente
a sus escuelas o la “ojeada en secreto porque no puede decirse” de los materiales del Conafe.
Es previsible, por la naturaleza de las prácticas sociales, que los cambios de enfoque y de
hábitos de trabajo acusen, durante cierto tiempo, una difusión irregular y heterogénea,
como la que se ha observado. Sin embargo, en este caso, surge la pregunta de hasta dónde
los cambios que se observan se asocian más al interés docente, personal, de algunos super-
visores, que a ese ritmo irregular de los cambios, que progresivamente abarcaría a todos. La
interrogante es pertinente dado el reciente y notable impulso a esta dimensión del trabajo,
que sin embargo coexiste con las cargas clásicas no modificadas y aun acrecentadas.
La tendencia actual a aumentar las responsabilidades pedagógicas de la supervisión, mante-
niendo constantes las reglas que sostienen los núcleos fuertes que definen su trabajo, plantea
el problema de la definición de su perfil y de la reformulación clara de los controles sobre este
cargo. Parece necesario pensarlo ante el riesgo de ritualización de sus funciones pedagógicas
–teniendo en cuenta la cercanía de los modelos tradicionales–, una vez pasada la novedad
del actual impulso al apoyo docente. ¿Puede la supervisión atender simultáneamente los tres
núcleos? ¿Es posible un desplazamiento de los tradicionales ejes de la función en favor de la
dimensión pedagógica?
Es notable la receptividad y el entusiasmo de una buena parte de los maestros de multigrado
hacia las nuevas características del apoyo a su trabajo. Al margen de las debilidades técnicas de
los cursos o sus materiales, que se analizan en otros capítulos, la institucionalización del multi-
grado como situación diferencial y específica interesa en particular a los maestros. En este sen-
tido, son reiteradas sus valoraciones positivas, sobre todo lo que una estrategia de enseñanza
adaptada a esa situación ayuda a ver y simplificar. Del mismo modo que algunas observaciones
–poco sistemáticas– de su trabajo realizadas con posterioridad a su asistencia a tales cursos,
permiten localizar indicios de que algunas modificaciones comienzan a introducirse en las
formas de trabajo.
La capacitación focalizada al trabajo en el salón, además de fortalecer las condiciones de ense-
ñanza, resuelve para los maestros innumerables tensiones y angustias cotidianas provenientes
de la debilidad de la formación y de la exigencia silenciosa de los niños. Pero al margen de esta
base personal de la relación con el trabajo, desde la estructura escolar hace falta generar polí-
ticas –y la sola normativa no lo resuelve– que relacionen el trabajo del aula con las pautas que
cuentan para la consolidación laboral de la carrera. Es decir, vincular el interés institucional por
la marcha del trabajo con el trabajo efectivo que se realiza.
Regresando a la instancia de comparación inicial, puede verse que la relación de los maestros
de multigrado con la estructura institucional de su trabajo presenta características notable-
mente distintas a las señaladas para los cursos comunitarios.
41
A diferencia de los criterios encontrados para la gestión de los cursos comunitarios, es preciso
advertir, en primer término, que el cumplimiento con el trabajo y el desempeño docente cons-
tituyen una referencia mediata respecto a los efectos del apoyo y el control. En segundo lugar,
que el apoyo y el control corren por canales separados. En tercer término, los referentes de
autoridad, explicitados claramente en la normativa, son mediados por prácticas que los tornan
ambiguos por las características de la intervención sindical. Las relaciones históricas entre la
administración y el sindicato, inscritas en los modos de operar el servicio, ofrecen límites di-
fusos a los ámbitos de competencia de cada uno. Por la misma razón, la ambigüedad signa al
sistema de sanciones –premios y castigos– que, sin embargo, como los referentes de autoridad,
tiene una clara expresión normativa desde la perspectiva de la administración.
Esta situación enfrentan las reformas educativas nacionales impulsadas a partir de l992, cuan-
do la política educativa genera medidas tendientes a reforzar la enseñanza en las escuelas. Ello
sucede paralelamente a los procesos de federalización, al rediseño de las funciones de la SEP y
de las secretarías estatales, situaciones que alteran la vida y las rutinas de la administración y
de los establecimientos.
Algunos problemas pendientes para la gestión

La gestión institucional de las escuelas multigrado es el resultado de la confluencia de los cri-
terios administrativos y de las políticas de personal puestos en acto por la supervisión y, sobre
todo, filtrados por su perspectiva.
Anonimato o identidad de las escuelas

El horizonte de la zona, tal como se ha constituido desde la administración, exime a los su-
pervisores de pensar, también, en términos de necesidades particulares de las escuelas para
atender a su producción y asegurar la consistencia de su funcionamiento. En lo que toca a su
producción, exime relacionar los resultados con la configuración interna del servicio y las carac-
terísticas de la población que atiende. En este sentido, algunos programas recientes y aislados
han tratado de llamar la atención de los supervisores sobre este tema. La apertura del problema
no ha sido seguida de la implantación de mecanismos que permitan traducirlo en criterios
gestivos. Este predominio de la zona sobre la unidad escuela se engarza también con las po-
líticas de personal. Específicamente con la práctica centrada en atender en forma individual
los “méritos” de los maestros –para su ubicación y desplazamientos–, donde la supervisión no
hace jugar criterios que procuren la continuidad de la enseñanza en los grupos multigrado. Los
frecuentes cambios de estructura en las escuelas multigrado, de tri a bidocentes, de bidocentes
a unitarias, o en el caso de las unitarias, su cierre temporal por falta de personal, deben mucho
a esta confluencia de movimientos.
Otra cuestión que atañe a la identidad de los establecimientos multigrado es la definición
de sus calendarios. Muchos de ellos, por sus características socioeconómicas y/o por su loca-
lización, funcionan sin problemas con el calendario general establecido. En otros casos debe
tomarse en cuenta la participación de los niños en las actividades productivas agrícolas y, en al-
gunos más, la ubicación geográfica de las escuelas plantea dificultades para el desplazamiento
42
de maestros y niños en épocas de lluvias. El problema se hace más complejo porque presenta
una gama de variaciones. En algunas regiones las familias emigran temporalmente con sus
niños para ocuparlos en las cosechas que incluyen el trabajo infantil.
Aunque sabemos que esta modalidad afecta significativamente algunos poblados y escuelas,
no está presente en los casos analizados. En cambio sí la hemos encontrado en proporciones
poco significativas respecto del alumnado local. Fuera de ésta, que es la situación más aguda, el
ausentismo de los niños, especialmente los mayores, tiende a concentrarse en ciertos momen-
tos del año relacionados con las tareas del ciclo agrícola de temporal, en los mismos lugares
donde viven y asisten a la escuela.
La dimensión institucional de la actual reforma educativa destaca precisamente estos aspectos
de identidad para reforzar la consistencia de la acción escolar. La concreción de esta línea de
políticas no supone la postergación de la unidad administrativa que es la zona, sino su articu-
lación con las necesidades particulares de sus escuelas como unidades administrativas, pero
sobre todo docentes y de enseñanza. En este nivel no se advierte la presencia de disposiciones
tendientes a destrabar la tradicional e ineficiente relación con los establecimientos.
La dirección de las escuelas

Los directores de las escuelas multigrado los eligen los supervisores. Toman en cuenta sus
atributos más representativos para garantizar la eficacia del trabajo relacionado con las necesi-
dades de la supervisión. Se busca en ellos que sean buenos enlaces y enérgicos coordinadores
de las tareas administrativas del establecimiento, que son el insumo básico de la instancia
superior. Dadas las limitadas posibilidades de elección entre el personal de la escuela o de la
zona, los supervisores evalúan las posibilidades del candidato a director de permanecer más
tiempo que sus compañeros en el poblado o en la escuela, así como las características de su
desempeño en el orden de la “buena presentación de los documentos”.
Cuando se trata de comunidades con antecedentes de conflicto con los maestros, suelen aten-
der a lo que llaman sus “rasgos de carácter” y/o sus hábitos de asistencia. La buena relación con
las comunidades es la previsión paralela que toma la supervisión. Aun la antigüedad, pauta
prioritaria en los movimientos de personal, pasa a segundo plano en estas consideraciones. Las
cualidades propiamente docentes no tienen un papel central, y a menudo ni siquiera periférico,
en estas decisiones. El cargo, tal como ha llegado a constituirse en las escuelas multigrado, no
las reclama.
Sin embargo, no es la falta de ejemplaridad o de coordinación docente la dificultad mayor que
podría señalarse en este cargo, sino una cuestión previa y mucho más elemental. Su función,
definida por las necesidades de la supervisión y no de la escuela, transforma al director en un
“faltista” legitimado. Concebidas las escuelas multigrado del mismo modo que las completas,
es decir, no diferenciadas en su trato administrativo, su dirección recibe las mismas demandas,
en contenidos y en cantidad, que se formulan para estas últimas. Los desplazamientos para
resolver la necesaria comunicación corren por cuenta de la dirección (que con base en un
cálculo conservador supone, según el grado de aislamiento, un mínimo de 20 a 30 días: entre
10% y 15% del calendario oficial). Las frecuentes ausencias provocadas por las “necesidades de
43
servicio”, alteran la vida del conjunto de la escuela. Si es unitaria, las clases se suspenden con
sus salidas, si es bi o tridocente debe resolverse la actividad de su grupo –multigrado– con la
atención por parte de otro compañero. De este modo los alumnos del director se agregan a
otro grupo, alterando los ritmos de trabajo de ambos o el maestro se reparte entre los dos, con
la misma consecuencia.
En previsión de esta “obligación” del cargo que representan las salidas, se distribuyen los grados
entre los maestros, tratando que al director le correspondan los grupos que puedan verse me-
nos afectados por su trabajo. Estas decisiones obedecen a los más variados criterios. En ocasio-
nes se considera la experiencia de los maestros para tomar los grados más exigentes: el primero
o el último, si la perspectiva de la secundaria está presente en el lugar; en ocasiones se piensa
en los grados “menos exigentes” según la tradición gremial, o en los que están en mejores con-
diciones para trabajar solos. A veces se deja de lado el criterio del trabajo o sus exigencias y se
cambia por el del número de niños que resultarán afectados. En general, este criterio explica
las distribuciones que desordenan la secuencia de los grados que, por ejemplo, pueden juntar
a tercero con sexto “porque los niños son poquitos”. Con base en el principio de que el director
es quien decide los asuntos internos de la escuela, las supervisiones no ofrecen lineamientos ni
orientaciones sobre la organización docente del trabajo.
Puesto que en el gremio se conocen los parámetros que juegan en la elección del director, éste
–salvo excepciones que valoran una experiencia docente muy particular– no es reconocido
como autoridad sino como compañero al que es necesario apoyar ante la verdadera autoridad
que es el supervisor. La atención a los alumnos del director, que asumen los maestros, entra en
el terreno de esas colaboraciones personales con el compañero, que no son gratuitas y, en el
ámbito interno, exigen reciprocidad. Ello limita seriamente la posibilidad de los directores para
exigir cumplimiento en cuestiones de asistencia y horarios.
El ausentismo y la debilidad de sus controles

El ausentismo de los maestros afecta seriamente la consistencia del servicio y constituye un
problema aún no resuelto en las escuelas rurales. En este sentido persisten las modalidades del
ausentismo detectadas en la evaluación cualitativa del PARE. Por un lado, los maestros saben
potenciar al máximo sus días económicos combinados con las faltas por razones personales.
Por otro lado, existen causales legitimadas para faltar por motivos que no se relacionan con las
necesidades de la enseñanza sino con las del sindicato o de la supervisión.
Las prácticas administrativas y gestivas han logrado minimizar hasta desaparecer el impacto en
el salario del ausentismo injustificado. La neutralización de este posible límite es tan firme que
los programas compensatorios preocupados por el problema sólo pueden ejercer descuentos
sobre el sobresueldo que ofrecen, sin afectar al salario regular.
Los mecanismos corporativos han logrado, igualmente, minimizar la aplicación de sanciones
cuando las ausencias sobrepasan la amplia tolerancia institucional y las comunidades reac-
cionan presentando sus inconformidades ante la supervisión. Los supervisores que presionan
informalmente a los maestros para reducir sus faltas ven limitadas sus posibilidades de aplicar
la sanción máxima: el acta de abandono de empleo. Sus motivos van desde las “razones huma-
44
nitarias con los compañeros” hasta la defensa de la propia autoridad, frente a la desautorización
de sus acciones que serán bloqueadas en alguna etapa en que el trámite salga del ámbito de
su competencia. Las soluciones alternativas extremas que se encuentran en el desplazamiento
del personal a otras escuelas, generalmente más aisladas, de la misma zona, eventualmente,
de otra zona. Con tal mecanismo, además de castigar a las comunidades que lo reciben, los
trabajadores confirman que sus posibilidades de transgredir las normas no ponen en cuestión
la permanencia en el empleo.
Hasta hace un tiempo, cuando aún no se pensaba en la posibilidad de modificar los criterios
de gestión, se sostenía que el problema era prácticamente inmanejable dado el aislamiento
de las escuelas. En este sentido, la injerencia de las comunidades en la vida de la escuela que
actualmente propugna la reforma aporta un comienzo de solución a condición de que se com-
plemente con el efectivo descuento de los días no trabajados y la supervisión controle, a su
vez, la interrupción de tareas que provoca sus llamados a los directores. La preocupación de los
padres por este tema les ha hecho desarrollar controles informales que tienden a desalentar a
los supervisores. Ahora parecen dadas las condiciones para legitimarlos.
Las relaciones con la comunidad

De acuerdo con nuestros datos, los padres de las zonas rurales mayoritariamente están inte-
resados en la educación de sus hijos, aun cuando sus experiencias de escolaridad sean muy
pobres o no existan. Su interés se expresa en el hecho de enviar a los niños y, generalmente, en
la disposición para resolver las necesidades de la escuela que están dentro de sus posibilidades
(mantenimiento, construcción, aporte y sobre todo de trabajo).
La asistencia y el cumplimiento con los horarios por parte de los maestros constituyen ámbitos
especialmente sensibles en la valoración de la escuela por parte de los padres y en su disposi-
ción para relacionarse con los maestros. Cuando éstos son “cumplidos” cuentan con la comuni-
dad. Cuando no, cuentan con su distancia u hostilidad y contribuyen a aumentar el trabajo de
los supervisores.
A la vez, el carácter de profesión “de estado” del magisterio (Arnaut, 1993) junto al espíritu cor-
porativo que se le asocia confluyeron para establecer desde la escuela pautas de relación que
regulan la “sana distancia” que es conveniente conservar con los padres.
Política y gremialmente los maestros se “han hecho” en una cultura que les inviste de una re-
presentación oficial y profesional que no admite intromisiones. El papel de los padres en ese
contexto es “colaborar” con la escuela, es decir, con las solicitudes de los docentes. Como con-
trapartida, los padres campesinos, con escasa escolarización, han aprendido a jugar ese papel.
Ambas posiciones son los puntos −o los obstáculos− de partida para caminar hacia un nuevo
tipo de relaciones de colaboración y vigilancia.
Las nuevas políticas que alientan y presionan por el acercamiento entre ambas partes parecen
olvidar los puntos de partida, cuya consideración permitiría afinar estrategias. Simultáneamente,
la urgencia por apresurar su colaboración está reforzando de manera central las prácticas de
aportación material que siempre han sostenido los padres.
45
En este marco, y específicamente para las escuelas multigrado, el acercamiento entre escuela y
comunidad también puede pensarse desde el interés educativo.
Contando con las escasas posibilidades de apoyo escolar que proporciona el medio, pero
también su interés, la escuela debería plantearse políticas de relación con las madres y con los
jóvenes de los caseríos, más allá de la tradicional forma de la asociación de padres.
La información de campo indica que quienes están más directamente involucrados con la es-
colaridad de los niños, más que los padres, son estos dos grupos.
Las madres, por su contacto permanente y su papel protagónico en la economía doméstica, ge-
neralmente son las responsables de organizar y regular el trabajo de los niños en el hogar, que
suele competir con las obligaciones escolares. La posibilidad de interesarlas en las necesidades
sustantivas de la escuela puede redituar en una mejor integración de los niños campesinos a
las prácticas de la institución. De igual forma, una relación institucionalizada con ellas contri-
buiría a recolocar su posición social y cultural en las familias y en las comunidades, mientras sus
hijos crecen familiarizándose con esa posición.
Los jóvenes, para quienes las comunidades no tienen gran oferta de ocupación, y quienes por
lo general cuentan con experiencia escolar, suelen ser los encargados de apoyar a sus herma-
nos menores en las tareas escolares para la casa.
Aprovechar ambas condiciones existentes con propuestas ajustadas a las distintas situaciones
locales puede ser útil para acercar la escuela al medio y generar ambientes propicios a la al-
fabetización y al aprendizaje. Pero, en cualquier caso, no deberá olvidarse que se trata de una
relación que se construye sobre diversas resistencias y que, para lograrlo, necesita tener sentido
para los actores involucrados.
También en lo referido a la calidad del servicio y para contrapesar los vicios de la cultura corpo-
rativa, parece conveniente depositar en los padres el control de la asistencia de los maestros, a
la manera en que los programas compensatorios están instrumentando el control del incentivo.
Para ello será preciso ajustar los mecanismos administrativos que posibiliten el impacto de los
incumplimientos en el salario. Este ejercicio de los derechos de los padres sobre la educación
de los hijos es igualmente educativo para ellos, los maestros y los niños.
En este mismo orden de cosas, puede pensarse la organización de los niños para el apoyo a
la escuela y al tipo de necesidades que ellos pueden resolver para mejorar sus propias con-
diciones de trabajo. Por ello es sugerente la experiencia guatemalteca que recibe el nombre
discutible de gobierno escolar.
La organización de una instancia donde se responsabilice a los niños de asuntos de la escuela,
habitualmente en manos de los maestros, no sólo tiene repercusiones educativas para ellos,
sino que también en el plano cultural –con repercusión en las familias– redefine sus formas de
participación y su sentido de pertenencia a la institución.
46
Problemas de la evaluación
La superposición de tradiciones docentes y administrativas hace de la evaluación un tema
complejo. Junto al conocimiento de los contenidos del nuevo plan y sus programas de estudio,
la capacitación necesita transmitir un nuevo uso y concepto de la evaluación. Por su parte, las
instancias técnicas, desde el supervisor hasta la Dirección General de Evaluación, requieren
ajustar sus intervenciones al tipo de currículo vigente.
Si anteriormente el tema estuvo ligado a los exámenes, que se percibían como “un asunto del
supervisor”, ahora se configura de otro modo. Por un lado, la cultura de evaluación que trata
de imponerse “amenaza” a los maestros con instrumentos estandarizados que provienen del
exterior para conocer los logros de los niños. Como lo han reportado otros estudios (Carnoy y
Moura Castro, 1996), esta situación provoca que los maestros orienten la enseñanza al tipo de
información que piden las pruebas. Es decir, hacia versiones formalizadas en datos o definicio-
nes referidas a conductas terminales de conocimiento.
A la vez, el nuevo plan de estudios, organizado alrededor de “líneas conceptuales”, propone al
maestro atender prioritariamente al carácter procesual del aprendizaje. Está previsto, por ello,
que las conductas terminales sobre los contenidos de las diversas disciplinas se alcancen al
término de cada ciclo –de dos grados–. En consecuencia, la evaluación entre uno y otro grado
estaría a cargo del maestro, quien la ejercería atendiendo al ritmo de los procesos de los niños,
con estrategias de las que aún debe apropiarse.
Con el plan de estudios anterior, organizado por unidades temáticas, la respuesta a la evalua-
ción externa, independientemente del sesgo que produce, se engarzaba más con las formas
de organizar los contenidos y producir resultados en la escuela. Éste no es el caso del nuevo
plan de estudios, según los criterios que lo organizan. No obstante, se ha visto que las pruebas
externas en esta nueva situación siguen suscitando la misma respuesta de los maestros. Ellos
aceleran el acceso de los niños a la información terminal que piden los exámenes y abandonan
el tratamiento evolutivo del conocimiento. Se plantea entonces un doble problema: el de la
correspondencia entre la propuesta de enseñanza y las necesidades externas de medición. Y
conjuntamente el del aprendizaje de formas de enseñar y de evaluar que aún no adoptan por
completo los maestros.
Este último aspecto se relaciona con el contenido de la capacitación y, especialmente, con
la necesidad de que sea impartida por personal preparado, conocedor de la concepción de
aprendizaje que orienta el plan y sus implicaciones para el manejo de la evaluación. Ésta se
entiende como un recurso para retroalimentar permanentemente al maestro sobre los avances
–no homogéneos– de los niños, necesario para reorientar el proceso de enseñanza.
Conclusiones
El análisis de las prácticas del funcionamiento institucional indica que las políticas gestivas
vigentes muestran numerosas fisuras que contribuyen tanto al debilitamiento del servicio
escolar como de las condiciones para el aprendizaje.
47
La indiferenciación pedagógica de la escuela multigrado, su valoración laboral, el crecimiento

de la administración y su burocratización, el papel del sindicato en las políticas de personal y las
prácticas construidas en la supervisión han fortalecido un perfil de la escuela multigrado, arti-
culado centralmente por criterios administrativos y laborales, en perjuicio del eje educativo.
En una primera visión de conjunto puede advertirse que en las dos líneas estratégicas que
apuntan al fortalecimiento de las escuelas –la institucional y la pedagógica– hay un notable
predominio de la segunda. En las escuelas multigrado, el cambio institucional se percibe débil
y desarticulado mientras el reforzamiento a la enseñanza que –desde el nuevo plan con sus
programas, la producción de nuevos libros de texto y materiales hasta una importante oferta
de capacitación– hace visible para los maestros una clara decisión de incidir en los contenidos
y en las prácticas del salón de clases.
En la tensión así planteada, las líneas de apoyo y de control sobre la tarea docente muestran
dispersiones e incongruencias que contribuyen a colocar en segundo plano el papel de la
enseñanza, tanto en la actividad de las escuelas como en la consolidación profesional de los
maestros.
Debido a que el análisis de la gestión responde al propósito de señalar núcleos de problemas,
éstos pueden sintetizarse en los puntos que siguen:
a) La concepción gestiva y administrativa de las escuelas multigrado violenta sus caracte-
rísticas institucionales para llevar a cabo su trabajo. Reconocer su especificidad conduce a
diseñar una nueva relación administrativa y gestiva en esas escuelas.
b) El perfil y la función de los supervisores, como articuladores clave de la relación entre
escuelas y políticas, sintetizan las indefiniciones que derivan de los puntos anteriores y
reclaman un diseño acorde con las necesidades, tanto del multigrado como de la reforma
en curso. Un aspecto que destaca, entre otros no menos importantes, es el de su papel de
transmisores de las innovaciones pedagógicas en el marco de un área que es periférica en
el contenido de su trabajo.
c) La definición de un nuevo papel de las comunidades parece indispensable para restituir
algunos de los controles institucionales diluidos, y para generar un ambiente comunitario
propicio a la consolidación de las escuelas multigrado y de algunas prácticas educativas.
d) El reconocimiento a la identidad de las escuelas como propuesta general de la refor-
ma se torna doblemente necesario para el caso de las primarias multigrado. No sólo es
importante reconocerlas como modalidad diferenciada sino que, por sus características,
requieren de una atención particularizada que es posible y necesario construir.
Las recomendaciones que pueden desprenderse del análisis realizado hasta aquí se expo-
nen en el capítulo final de conclusiones.
48
II. La organización de la enseñanza
La organización de la enseñanza
En este capítulo se identifican los principales problemas en la organización del multigrado en la

enseñanza y se apuntan algunas sugerencias para resolverlos. De igual forma se hace referencia
a escuelas primarias multigrado y, en un segundo término, a cursos comunitarios del Conafe. En
las clases analizadas se trataron temas de todas las asignaturas de la educación primaria.
La organización del multigrado alude a las formas en que se agrupan los grados, los ciclos o los
niveles según se trate de escuelas unitarias, bidocentes, tridocentes o cursos comunitarios. La
organización del multigrado también incluye el uso de los materiales y la participación de los
alumnos en las distintas agrupaciones que hacen los docentes.
En primarias multigrado y en cursos comunitarios la organización de la enseñanza presenta
rasgos distintivos en cada caso. Estos rasgos se derivan, sobre todo, de las características de los
docentes y de algunos de los materiales pedagógicos de ambos sistemas. Las diferencias en
estos aspectos tienen repercusiones en las clases observadas, aunque no en términos de una
relación de causa y efecto.
Una de las diferencias más importantes entre primarias multigrado y cursos comunitarios que
afecta directamente a la enseñanza es la experiencia docente de los maestros, más larga y va-
riada que la de los instructores comunitarios. En los cuatro estados estudiados la media de edad
de los maestros está entre los 30-40 y la de experiencia docente de 15 a 18 años; todos tienen
experiencia de trabajo anterior en primarias multigrado en alguna de sus modalidades. Esos
datos tuvieron alguna relación con las clases analizadas. Los maestros con mayor experiencia
en primaria multigrado son los que desarrollan las clases más dinámicas, con uso de materiales
de mayor diversidad, con una organización más integral del multigrado y con amplia partici-
pación de los alumnos. En cambio, se ha encontrado que en las escuelas de poblaciones más
aisladas hay una mayor proporción de maestros con poca experiencia, o aun habilitados que no
presentan los rasgos docentes que aquí se reportan.
Por su parte, los instructores comunitarios ingresan al servicio como primera experiencia do-
cente y tienen un pasaje breve en el mismo. Sin embargo, cuentan con la propuesta pedagógica
de los materiales de Dialogar y Descubrir (DyD)que orienta su trabajo con el multigrado, así como
con el apoyo de la capacitación permanente y las tutorías. La inexperiencia de los instructores,
principalmente al inicio del año escolar, y el apoyo que tienen en DyD también se expresan de
alguna manera en las clases. Por ejemplo, la organización de sus labores depende mucho de
la programación y de los materiales de DyD. Cuando éstos aún no llegan, la ayuda del tutor es
indispensable para hacer la programación que guíe su trabajo.
En varias de las clases de cursos comunitarios es notorio que los instructores están ensayando
o intentando entender, junto con los alumnos, lo que deben hacer basándose en su progra-
mación y en los manuales de DyD, cuando ya cuentan con ellos. Esto ocurre, sobre todo, en
los primeros meses del año escolar. En cambio, en general, los maestros de primaria, desde el
principio, tienen más conocimiento y práctica con los programas y materiales de los diferentes
grados y acuden a ellos para organizar el trabajo sin depender tanto de su planeación.
50
la organizaciÓn de la enseñanza II
Por otro lado, la guía de los manuales de DyD permite en los cursos comunitarios una más clara
distinción del trabajo por niveles que el que se hace por ciclos en la primaria. En este aspecto,
también incide la antigüedad que tenga el curso en cada lugar. En los más antiguos, los niños
están acostumbrados a trabajar por niveles, saben cómo se organizan y cuál es su nivel.
Sin embargo, pese a ésas y otras importantes diferencias, hay condiciones de trabajo semejan-
tes en ambas modalidades que inciden en la organización de la enseñanza en los dos casos.
Entre las principales se cuentan el que la docencia se realiza con varios grados de la primaria
juntos y que se basa en los mismos programas y libros de texto gratuitos. En ese sentido se
reportan algunos problemas comunes, así como las diferencias significativas en aquellos
aspectos donde se presentan. Este capítulo consta de tres secciones: la organización del
multigrado, los contenidos y las actividades en el multigrado, y el multigrado y los materiales
pedagógicos.
La organización del multigrado

El hecho de que la enseñanza sea multigrado en estas escuelas determina en gran medida las
formas en que los docentes enseñan, los recursos en que se apoyan, el tratamiento que dan a
los contenidos y la atención diferencial que brindan a los alumnos.
Aquí se describen, primero, algunos de los criterios de asignación de los grados en las escuelas
y, después, algunas formas de organizar el multigrado en las clases observadas. Es decir, cómo
se diferencia el trabajo por grados o por ciclos, o niveles; cómo se distribuye la atención de
los docentes para los distintos grados o niveles; y cómo se combina el trabajo dirigido por los
docentes y el que realizan los niños solos.
La designación de los grados

Generalmente, en las primarias multigrado la distribución de los grados por grupo (o maestro)
se hace por ciclos en las tridocentes, y por grados contiguos en las bidocentes, excepto en una
donde un maestro atendía 1o., 2o. y 4o. y una maestra a 3o., 5o. y 6o. Esto indica que es posible
que se estén modificando los criterios de distribución en esas escuelas. Como, por ejemplo, el
de distribuir a los grados según el número de alumnos, de manera que la cantidad para cada
maestro sea equitativa.
En cuanto a la designación de los grados, un criterio casi general es que los directores encar-
gados atiendan los grados superiores. Esto se debe a que quienes desempeñan la función de
director tienen que responder a múltiples exigencias administrativas que los distraen de la
atención al grupo. Ante esa situación suele suponerse que “con los niños mayores es más fácil
reponer el tiempo perdido”, pues pueden trabajar solos, más fácilmente que los pequeños.
También se reporta que es más factible citar a los niños de grados superiores en turnos vesper-
tinos, lo cual se hace con más frecuencia cuando la escuela cuenta con el apoyo del Programa
para Abatir el Rezago Educativo (PARE) y el maestro debe quedarse. En los cursos comunitarios
los tres niveles son atendidos por un instructor, excepto en algunos casos donde hay dos; en-
tonces, se separan dos niveles contiguos del otro.
51
Uno de los problemas que se identifican en este aspecto es que todavía existen criterios para la
designación de los grados que son distintos al más recomendable, es decir, por ciclos. A veces,
en primarias multigrado, se distribuye a los alumnos según su número, o de manera que “a
todos nos toque cada vez uno diferente”. La experiencia de varias décadas de cursos comunita-
rios ha mostrado la viabilidad del trabajo por ciclos en escuelas multigrado que se encuentran
en las condiciones más difíciles.
De igual forma, la designación de los grupos depende más de criterios administrativos que
pedagógicos, ya que también la función del director determina de manera importante cómo se
distribuirán los grados entre los maestros. Como al director le tocarán generalmente los grados
superiores, los primeros pueden tocarle a cualquier maestro, aunque lo más recomendable es
que los atiendan los de mayor experiencia. Si bien en muchas escuelas la mayoría de los docen-
tes tienen una larga y variada experiencia en el multigrado, por lo cual pueden atender diferen-
tes ciclos, no ocurre lo mismo en escuelas más aisladas donde llegan generalmente maestros
novatos a quienes suelen asignárseles los primeros grados.
Otro problema es el de cómo reponer el trabajo perdido con los niños, ya sea por inasistencias
de éstos o de los maestros. Generalmente, para hacerlo se trabaja en horarios vespertinos, lo
cual es posible cuando se cuenta con alguno de los apoyos especiales para este tipo de escue-
las que permita a los maestros quedarse. En los otros casos, ellos dedican un tiempo extra de la
jornada por algunos días, o bien trabajan con los niños en el recreo, entre otras soluciones.
Un problema más es el referente a los criterios pedagógicos de los maestros para llevar a cabo
el trabajo perdido con los niños. Hay una variedad de recursos que se ponen en juego, pero en
muchos casos prevalece la prisa por “reponer” o cubrir contenidos debido a las frecuentes in-
terrupciones del calendario escolar. Esto provoca la realización de tareas con las que se “saltan”
contenidos o se obvian procedimientos didácticos que pueden ser indispensables en términos
de la relación de los niños con los objetos de conocimiento.
En cursos comunitarios los problemas son menos graves en los aspectos arriba mencionados,
ya que la organización curricular del material de DyD y las actividades que éste propone impli-
can alternativas flexibles para afrontar el problema de recuperación de trabajo perdido. Sin
embargo, los instructores no siempre usan los materiales de la mejor manera para estos casos.
En general, con los niños que faltan o que se atrasan por cualquier motivo, tienden a desarrollar
actividades rutinarias, como llenar con premura ejercicios del libro de texto, copiar lecciones y
responder cuestionarios.
Ante los problemas planteados es necesario promover medidas para aligerar las cargas admi-
nistrativas de los directores y sus asistencias a las oficinas de las supervisiones. También debe
impulsarse que en las primarias multigrado la designación de los grados sea por ciclos y que
se tome en cuenta la experiencia de los maestros para decidir los ciclos que deberán atender.
Igualmente, se deben promover apoyos que permitan a los maestros, en horarios ampliados,
recuperar trabajo perdido, situación recurrente porque dadas las condiciones de vida en estas
comunidades, niños y docentes se ausentan con frecuencia. Para esto, tendrían que elaborarse
materiales individuales para los alumnos que permitan sistematizar ese trabajo de “recupera-
52
ción” que hacen los maestros con algunos de ellos. En ese aspecto, el solo hecho de contar con
materiales pedagógicos especialmente diseñados para el multigrado sería de gran ayuda en
este problema.
De igual manera, en cursos comunitarios es necesario prever la atención de los alumnos “atra-
sados” ya que las ausencias de éstos también son frecuentes. Hace falta trabajar este aspecto en
la capacitación, a fin de que los instructores aprovechen más el material de DyD para las tareas a
las que recurren cuando tratan de recuperar tiempos perdidos con algunos niños.
La organización del multigrado por grados y por ciclos

Los maestros reportan que en los cursos de actualización les han insistido en la conveniencia
de realizar la enseñanza multigrado por ciclos, con lo cual manifiestan estar de acuerdo y que
así intentan hacerlo. En efecto, en las clases de primaria multigrado, se encuentra la tendencia
de agrupar a los niños por ciclos, aunque también hubo otras agrupaciones. Esto puede signi-
ficar que esa propuesta, que trata de impulsarse a nivel nacional para las primarias multigrado,
al parecer, empieza a llegar a los maestros y ellos a considerarla en su práctica.
En cursos comunitarios el trabajo con niveles y multinivel es uno de los aspectos básicos de
la propuesta pedagógica de DyD, y parece haberse constituido ya en una práctica consistente,
aunque aún persistan problemas al respecto.
Se encontraron dos tendencias principales en la organización de la enseñanza multigrado,
sobre todo en referencia a las primarias, aunque también se tomaron en cuenta los cursos co-
munitarios. En la primera tendencia, los maestros trabajan temas distintos con cada grado por
separado, aunque, generalmente, con la misma materia.
En cursos comunitarios esta tendencia se presenta de manera semejante, cuando el instructor
desarrolla las clases como si cada nivel fuera un grado, o cuando hay muy pocos niños y tra-
baja casi individualmente con ellos temas y actividades diferentes. En la segunda tendencia, el
docente reúne a uno o varios ciclos y aparta a otro(s) o a un grado. Es la forma en que general-
mente se organiza en cursos comunitarios con los niveles.
La separación por grados

Esta forma de organizar el multigrado en la que se separa el trabajo con cada grado, se encon-
tró principalmente en escuelas bi y tridocentes; en unitarias no se presentó. En las bidocentes,
este tipo de trabajo ocurre con frecuencia porque los grados que separan los maestros son
1o. o 6o. Los grados restantes 2o. y 3o. en un caso, y 4o. y 5o., en el otro, no conforman un ciclo,
entonces también con ellos trabajan por separado como grado. En las tridocentes, parece raro
que predomine esta forma de organización del multigrado y no la de conjuntar al ciclo, que
parecería más conveniente, aunque hay casos en que ésta sí se presenta. Los maestros parecen
considerar que con sólo dos grados pueden dar atención a cada uno aparte; o bien lo hacen así
porque no cuentan con una propuesta de organización del multigrado por ciclos.
En esta forma de organización, el maestro alterna en múltiples ocasiones los turnos de aten-
ción a cada grado (en adelante TAG). Si bien en cualquier grupo multigrado el docente debe
alternar constantemente la atención a los diferentes grados o ciclos, sobre todo en las escuelas
53
bidocentes y unitarias, es en esta tendencia en la que más cantidad de TAG despliegan porque
trabajan con un tema para cada grado. Los más largos ocurren como a la mitad del desarrollo
de cada tema. Hay casos en los que se realizan casi 30 de estos turnos en dos horas de clase con
la consecuente fragmentación de los contenidos y, en ocasiones, con la permanencia prolonga-
da de algún grado sin atención del docente.
En esta tendencia, los maestros se basan de manera importante en los libros de texto para
seguir el tema que desarrollan con cada grado. Igualmente, en general, los maestros amplían
las indicaciones y ejemplos del libro y trabajan con los niños en el pizarrón. También suelen
recurrir a ejercicios de los libros de texto que los niños puedan continuar casi solos, o designan
actividades más rutinarias si están muy ocupados con otro(s) grado(s).
Por su parte, los instructores que tienden a laborar con cada nivel como si fuera un grado, con
distintos temas y actividades, no alternan tantas veces su atención entre los niveles como los
maestros, pues pueden recurrir a actividades de DyD. Con éstas, al menos, los alumnos mayores,
que cuentan con los cuadernos de trabajo, pueden ocuparse más tiempo solos, además de que
en cursos comunitarios hay menos niños. De esta forma, conforme adquieren experiencia y se
familiarizan con sus materiales pedagógicos, los instructores tienden a promover en mayor
medida la labor conjunta. Sin embargo, con esta forma de organización, a veces tienen más
problemas que los maestros pues no están tan familiarizados como éstos con los programas y
materiales de todos los grados, dada su falta de experiencia docente.
Resumiendo, el principal problema en esta forma de organizar la enseñanza es que, en la pri-
maria multigrado, se pierde demasiado tiempo en pasar de un grado a otro, se fragmentan las
actividades y los contenidos y se deja a algunos niños solos. Además, los constantes llamados
de éstos rebasan las posibilidades de atención de los docentes. Generalmente, los niños que
terminan su trabajo esperan a que el maestro los atienda y se quedan sin nada qué hacer
por periodos variables de tiempo. En cambio, cuando el maestro trata de atender a todas las
demandas de los niños se multiplican aún más los TAG que deben dedicar a cada grado con lo
cual hay una mayor fragmentación de la enseñanza. Las mayores dificultades se encuentran en
escuelas bidocentes, aunque también las hay en tridocentes.
Aun los maestros más experimentados que logran atender a todos los niños siguiendo con
ellos el tema y las actividades que desarrollan, no pueden cubrir en el año los contenidos
programáticos de cada grado ni en las bi, ni en las tridocentes. De hecho, los maestros se ven
obligados a realizar recortes a los programas en todas las modalidades escolares estudiadas,
aunque no sabemos con qué criterios.
Otro problema de separar el trabajo de cada grado es que se propicia muy poco la interacción
entre los niños, lo cual limita las posibilidades de que compartan el trabajo y colaboren entre sí.
La misma distribución física de los alumnos que suele hacerse en esta tendencia, que consiste
en colocar a los niños en filas por grados, implica que la relación se dé por separado entre cada
grado y el maestro, pero muy poco entre los niños. El trabajo que se propicia con los contenidos
es más individual que colectivo, aunque hay casos en que se promueven actividades entre los
niños. Este problema está menos presente en cursos comunitarios, aunque la participación de
los niños disminuye al trabajar así y no por niveles, como se propone en DyD.
54
Una cuestión implicada en esta forma de organizar el multigrado es que los maestros y los ins-
tructores tienen una formación y una experiencia escolar muy apegada al trabajo por grados.
Si bien la necesidad los hace agrupar a los grados en las unitarias y en algunas bidocentes, la
insistencia en el trabajo por grado en las tridocentes, en cambio, impide aprovechar el trabajo
conjunto, que en esta modalidad sería muy pertinente.
Pese a los problemas identificados, algunos maestros parecen ser experimentados en este
tipo de docencia ya que, en general, mantienen la secuencia de cada tema, están al tanto del
trabajo de los alumnos y siguen con ellos las lecciones de dos o tres libros de texto al mismo
tiempo. También atienden a las preguntas y a los llamados de los niños para que los asista en
las tareas que realizan, amplían los contenidos de las lecciones y los ejemplifican en el pizarrón.
Estas características se presentan más consistentemente en las tridocentes, aunque también se
encuentran en las bidocentes.
Los problemas que tienen los instructores cuando trabajan en esta tendencia se ven agudi-
zados, respecto a la primaria multigrado, por su falta de experiencia. Algunos de ellos, al pasar
de un nivel a otro dejan a alguno(s) con actividades rutinarias o tanto tiempo con una tarea,
que los niños pierden el interés. Esto ocurre más en cursos comunitarios que en la primaria
multigrado. Cuando los instructores se dan cuenta de esto, o ante los llamados de los niños, a
veces tratan de ampliar la misma actividad con explicaciones casi iguales a las que han dado
primero. Pese a ello, las actividades siguen resultando repetitivas para los niños. En esos casos,
los instructores parecen tener dificultad para cambiar la actividad y tratan de prolongarla hasta
que terminan de conducir el trabajo de los otros niveles.
Trabajo conjunto y separado

Combinar el trabajo conjunto con el separado por grado o nivel es la tendencia más frecuente
de organización del multigrado, tanto en primarias de este tipo como en cursos comunitarios.
En esta tendencia, los TAG son menos frecuentes y más largos que en la anterior. En donde más
se recurre a esta organización es en los cursos comunitarios, porque la propuesta pedagógica
de DyD promueve el desarrollo de temas por nivel, algunos de forma directa y otros indirecta.
Así, algunos temas se trabajan en forma conjunta con más de un nivel, mientras otros niveles
realizan una actividad distinta, de acuerdo con una organización de los contenidos ya prevista.
Aunque los instructores no siempre organizan de esa manera la enseñanza, lo más frecuente
es que traten de hacerlo así.
Cuando se trabaja de esta forma, muchas veces los niños de un grado, ciclo o nivel, se interesan
en la actividad que hace el docente con los otros y, en ocasiones, participan en ella, pese a las
indicaciones en sentido contrario que suelen darse en las primarias multigrado. Al conjuntar la
enseñanza, se propicia la participación de los alumnos y la realización colectiva de las tareas,
lo cual se observó sobre todo en los cursos comunitarios. Esto parece deberse a que las acti-
vidades están propuestas en DyD, generalmente. Así, de manera conjunta y mediante ellas se
promueve el trabajo colectivo y la participación de los niños en clases.
En las escuelas bidocentes y unitarias, el multigrado tiende a organizarse de manera conjunta
con varios ciclos o con un ciclo y un grado; en las tridocentes, ocasionalmente se trabaja por
55
ciclo. Cuando la organización llega a ser conjunta en las tridocentes, el trabajo resulta ser exito-
so por lo general, sobre todo con maestros experimentados que parecen haber ensayado esa
alternativa. En cambio, en las unitarias es más difícil separar totalmente a los grados, por lo cual
es en ellas donde se hace más trabajo conjunto, aunque las agrupaciones son muy cambiantes
y, a veces, azarosas.
En las bidocentes se presenta esta organización cuando los maestros conjuntan el ciclo que
tienen y trabajan aparte con el grado que siempre les queda aislado, que parece ser la mejor
manera de organizar el multigrado ahí. Por ejemplo, si el maestro tiene 1o., 2o. y 3o. y conjunta
a los primeros dos, trabaja con 3o. de manera separada. O si tiene 4o., 5o. y 6o. y agrupa a los
primeros dos deja a 6o. aparte. Sin embargo, también está la otra tendencia que se describió
antes donde por separar a 1o. o 6o. trabajan con todos por grado pues los dos grados restantes,
en cada caso, no conforman un ciclo. En ese tipo de escuelas también hay temas de clase en los
que se trabaja con los tres grados juntos, por ejemplo, en Español.
En las unitarias, generalmente, se agrupan todos los grados en tres ciclos, o bien tres grados por
un lado y tres por otro. Sin embargo, aun cuando se organicen por ciclo, primer grado casi siem-
pre termina trabajando aparte y 2o. queda “suelto” y sin trabajo, pues el maestro se dedica a 1o.,
y a los otros dos ciclos (formados por 3o.-4o. y 5o.-6o.) principalmente. Asimismo, en escuelas
unitarias también se agrupa a 1o. y 2o. como un grado, y a 3o. a 6o., como otro. No obstante,
en esos casos también ocurre que el docente trabaje aparte con 1o. a la vez que atiende una
actividad conjunta con los de 3o. a 6o. y deje casi sin ocupación a los de 2o.
Finalmente, la cantidad de alumnos de diferentes grados y niveles que atienden los docentes
influye, entre otras cosas, en las agrupaciones que hacen con ellos, así como en el tiempo y la
atención que proporcionan a cada grado, ciclo o nivel. En cursos comunitarios el promedio de
alumnos encontrado por curso es de 13 y en primaria multigrado de 22 por maestro.
En resumen, un problema destacable en esta organización del multigrado es que uno de los
grados queda “suelto”, separado del ciclo que le corresponde, sin trabajo y los niños suelen
pasar largos periodos así. Esto sucede siempre en las bidocentes donde hay dos grados que
forman un ciclo, pero uno queda suelto y ocurre con mucha frecuencia en las unitarias. Cuando
los docentes se dan cuenta de esto suelen recurrir a actividades rutinarias para esos niños.
Aunque algunos maestros tratan de proporcionar actividades que interesen a los niños de 2o.,
o de 4o., pocos lo logran. El caso más exitoso es el de una escuela unitaria donde el docente,
cuando estaban separados, les asignaba a los de 2o. actividades que podían hacer solos y que
les resultaban interesantes, como algunas de discriminación de objetos por tamaños o rompe-
cabezas. No obstante, aun en ese caso llegaba a ocurrir que esos niños se quedaban sin trabajo
en algunos momentos.
Otros docentes tratan de integrar al 2o., o al grado que queda “suelto”, con el ciclo o el nivel
que trabaja por otro lado. Estos intentos no siempre se logran pues, generalmente, el grado
en cuestión queda sin actividad o haciendo copias y operaciones aritméticas repetitivas. En
general, los maestros que logran proponer actividades que puedan interesarles a esos grados o
que los integren con otros, son los de mayor experiencia en primaria multigrado. Los casos más
problemáticos en este aspecto se presentan en algunos cursos comunitarios.
56
Otro problema es que la separación del primer grado sucede no sólo en las bidocentes, sino
donde es más factible trabajar por ciclos o niveles, como en las unitarias y tridocentes o, como
ya se dijo, en cursos comunitarios, sobre todo si el 1o. es numeroso. La separación del primer
grado suele darse, en todos los casos, en los primeros meses del año escolar, en la época de la
alfabetización inicial.
La mayoría de los maestros e instructores parecen suponer que el proceso para los de primer
grado debe hacerse separado de los demás niños, mientras aquéllos aprenden a leer y a escribir
“aunque sea un poco”. Esto implica también una apreciación de los docentes sobre el aprendi-
zaje de la lengua escrita, ya reportada en estudios antecedentes, en términos de que primero
se aprende a descifrar y después a leer. Por lo tanto, también suponen que mientras los niños
no sepan “leer”, no pueden usar libros de lectura ni conjuntarse con otros niños para tareas que
impliquen ese contenido. Por eso también se observa que, en general, ni los maestros ni los
instructores utilizan los libros de lectura de la SEP y de DyD en ese periodo sino hasta después
de que los niños saben “leer”, según sus apreciaciones al respecto. Para la alfabetización inicial,
los maestros e instructores prefieren utilizar otros libros de texto más acordes con sus propias
ideas sobre cómo se aprende la lectura y la escritura. En estudios sobre la docencia y sobre los
usos de los libros de texto en primaria se han documentado estas prácticas y los sentidos que
ellas adquieren en el trabajo docente (Talavera, 1991; García, 1996).
Cuando los instructores comunitarios separan a algún grado, sobre todo a 1o., tienen mayores
dificultades con el 2o. que los maestros de primaria multigrado. En esos casos, los niños de este
grado pueden pasar una mañana con una o dos actividades, o el docente intenta integrarlos
con otro nivel y no lo logra. Instructores y maestros también tienden a separar no sólo al primer
grado, sino a 6o.; por ejemplo, cuando se supone que acreditarán la primaria en ese curso o que
están “muy atrasados”. Entonces es 5o. el que queda “suelto”. Parece ser que en cualquier caso,
la previsión que pueda hacer el docente para las actividades que realizará con los niños que se
separen de un ciclo o un nivel les permite resolver de mejor manera estas situaciones.
Otro problema en el trabajo conjunto del multigrado es que muchas veces éste se realiza como
si los ciclos o niveles que se juntan conformaran un grado, sin distinguir actividades para cada
uno de los grados que los integran, o según sea el avance de los niños en el mismo. Es decir,
después de desarrollar un tema en común se designan actividades iguales a los niños de dos
o tres ciclos o niveles. Lo más grave de este problema es que los niños trabajan, muchas veces,
con contenidos inferiores a los de su grado.
No obstante, también se encuentran casos donde el docente, después de la actividad conjunta
con varios ciclos o niveles, propone tareas de distinta dificultad para cada grado o para los
niños con distinto avance dentro de un mismo ciclo o nivel. Esta variante se encontró principal-
mente en escuelas bidocentes, unitarias y cursos comunitarios. En esos casos, las actividades
que les dejan los maestros a los alumnos mientras atienden a otros pueden ser diversas y estar
apoyadas con material, por lo que éstos se mantienen ocupados y muchas veces interesados.
También está el problema de que, en ocasiones, se agrupa a los niños según su número en cada
grado, ciclo o nivel. Este criterio, si bien responde a una necesidad en cuanto a la demanda que
representa una cantidad mayor de alumnos, no propicia las mejores agrupaciones en términos
57
del desarrollo de los contenidos de los diferentes ciclos o niveles. Por ejemplo, en las unitarias
ocurre que si hay más niños entre los grados de 1o. y 2o. y menos de 3o. a 6o. el docente, gene-
ralmente los separa así: agrupa 1o. y 2o. por un lado, dedicándoles la mayor parte del tiempo, y
por otra parte a los de 3o. a 6o. se les mantiene con actividades conjuntas y, a veces, a algunos
de ellos por grado. De manera similar ocurre en algunos cursos comunitarios.
En esos casos el trabajo conjunto implica que algunos de los grados o niveles se ocupen de
contenidos de grados inferiores, o que la atención sea predominante para los más numerosos
en notorio detrimento de la que debe proporcionarse a los demás.
Frente a los problemas planteados es indispensable ampliar los apoyos que permitan el trabajo
en jornadas matutinas y vespertinas en las escuelas unitarias y bidocentes. Apoyos como el
del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), el del Programa para Abatir el Rezago en
Educación Básica (PAREB) en Veracruz, y otros que empiezan a funcionar en diferentes estados,
parecen propiciar que los maestros de esas escuelas atiendan a algunos grados en las tardes.
Por otra parte se requiere que las innovaciones propuestas a los maestros incluyan materia-
les que contemplen las condiciones de la enseñanza en el multigrado. Por lo tanto, se deben
elaborar materiales en los cuales se organice el currículo por ciclos y no por grados como está
actualmente. Así disminuiría el problema de separar constantemente el trabajo por grados, que
remite claramente a la falta de un material de ese tipo. De hecho, los aspectos en que los do-
centes reportan tener mayores deficiencias son saber cómo trabajar temas en común y cómo
proporcionar trabajo significativo a los alumnos de los diferentes grados. Es mejor proponer a
los maestros una organización del currículo que se adapte a las características del multigrado,
que dejarles esa tarea para que la resuelvan cotidianamente según criterios muy diversos.
En ese sentido, son varios los materiales que deben elaborarse para la primaria multigrado. En
primer lugar, uno general que agrupe los contenidos por ciclos mediante actividades definidas
para cada una de las disciplinas. Este material será utilizado principalmente en las unitarias y
tridocentes, donde la organización más viable es por ciclo.
El segundo material a producirse debe considerar la organización del multigrado en las escue-
las bidocentes, para lo cual se agruparán los contenidos en dos conjuntos para tres grados cada
uno, de 1o. a 3o. y de 4o. a 6o. En el diseño de las actividades para este material, se tomará en
cuenta que algunas disciplinas pueden trabajarse con los tres grados y otras deberán desarro-
llarse para un ciclo y un grado aparte.
En tercer lugar, deben elaborarse materiales diseñados por grado para los alumnos, como los
cuadernos de trabajo en nivel III de cursos comunitarios. Estos materiales proporcionarían
tareas a los niños de los grados que necesariamente quedan fuera de un ciclo, como en las
bidocentes y en las unitarias donde también ocurre cuando se separa algún grado. Además,
dichos materiales permitirían proporcionar a los alumnos de un mismo ciclo o nivel activida-
des diferenciadas, después del trabajo conjunto, para quienes tienen distinto grado de avance
dentro del mismo.
58
Este material se necesita en todas las modalidades del multigrado, de 2o. a 6o., por lo cual tam-
bién es conveniente mejorar y complementar los cuadernos de trabajo de cursos comunitarios
y elaborar cuadernos de trabajo para nivel II.
En cuarto lugar, es necesario preparar materiales que propongan a los maestros alternativas
para la alfabetización inicial con el primer grado. Para ello es importante asumir que los docen-
tes desarrollan una etapa de alfabetización inicial con primer grado para la cual no se basan
en la propuesta nacional. Asimismo, se debe reconocer que en la medida en que esas prácticas
se basan en las creencias de los docentes sobre cómo se aprende a leer y a escribir es mejor
desarrollar un material que oriente de mejor manera ese trabajo.
En ese sentido, el material que se propone para primer grado tendrá que ser de uso previo al
libro de texto gratuito y debe articular las prácticas actualmente más recomendables para la
alfabetización inicial, con algunas de las que son desarrolladas tradicionalmente por los maes-
tros. Por otro lado, dicho material debe promover la integración progresiva del 1o. con otros
grados, sobre todo con el 2o. en la práctica de la lectura y escritura.
Por otra parte, en la capacitación de los docentes habrá de considerarse que ellos tendrían que
cambiar su perspectiva sobre la separación de la enseñanza por grados, como ha sido la mayor
parte de su experiencia previa. La primaria de seis grados con un maestro por grado representa
en nuestro medio el modelo mediante el cual se ha organizado la educación primaria. Frente a
ese modelo, la agrupación por ciclos parece ser, para los maestros, algo de menor calidad, aun-
que, de hecho, tengan que recurrir a ella. En ese sentido, la capacitación debe orientarse hacia
el convencimiento de que el trabajo conjunto permite aprovechar los diferentes avances de los
alumnos y las ventajas que ofrece para el aprendizaje.
En cursos comunitarios el problema en este aspecto parece encontrarse, principalmente, en la
capacitación sobre el trabajo por niveles, en el cual, según la propuesta de DyD, en cada nivel se
conjugan los contenidos básicos de dos grados. Es importante reforzar con ellos la perspecti-
va señalada anteriormente sobre las ventajas del trabajo conjunto, incluyendo a los primeros
grados. De igual manera, resulta necesario un mayor apoyo para identificar las señales de los
niños en términos de que no les interesa una actividad y que no la están desarrollando según
las pautas de DyD.
Los contenidos y las actividades en el multigrado

En esta parte se describen, en primer lugar, aspectos referentes a las asignaturas de la primaria,
en general, así como algunos problemas que se registraronen algunas de ellas, principalmente
Español y Matemáticas. Después se identifican algunas formas de presentación de los con-
tenidos y desarrollo de actividades en el multigrado, así como los principales problemas al
respecto. En el capítulo III se presenta un análisis más detallado de los problemas relativos a las
asignaturas y los contenidos.
Las asignaturas
Los contenidos cuya enseñanza se analiza corresponden a los programas y libros de texto del
grado. No obstante, hay algunos casos en que no es así, sobre todo cuando el docente trabaja
59
con varios grados o niveles sin diferenciar actividades para cada uno. En esas ocasiones los
niños se ocupan de contenidos correspondientes a grados anteriores y no a los de su grado.
En otros casos de primarias multigrado, sobre todo de 1o. a 3o., así como en nivel I de cursos
comunitarios, los temas de clase son más complejos que los recomendados por los programas,
principalmente en la operatoria y series numéricas en Matemáticas.
En general, es notoria la preponderancia del trabajo docente con Matemáticas en todos los
estados, al punto de casi igualarse con el de Español. En otras épocas, en cambio, la distancia
entre ambas asignaturas, en cuanto a la frecuencia con la que se atendían, era mucho mayor
para Español.
También es importante destacar que en algunas clases de las diferentes entidades se trabaja
con los mismos contenidos en grados iguales. Es decir, el tema que un maestro de segundo
grado enseña en Oaxaca, se enseña también en el mismo grado en los demás estados, tanto
en primarias multigrado como en cursos comunitarios. Estos indicios son sugerentes respecto
de la aplicación nacional que tiene, en la práctica, el currículo de educación primaria en México,
aunque también se observan variantes regionales.
Uno de los problemas que se presentan en este aspecto es el de algunas prácticas docentes
que implican una visión divergente del aprendizaje respecto de la que proponen los progra-
mas y libros de texto actuales en las diferentes asignaturas. Esas prácticas predominan en los
primeros dos grados, principalmente, en Español en todas las modalidades del multigrado.
Por lo que toca a Matemáticas, algunas dificultades que los maestros reportan y presentan en
su práctica remiten, de manera parecida que en Español, a la apropiación del enfoque actual de
la asignatura según los programas y materiales pedagógicos vigentes. Por ejemplo, la dificultad
de los docentes, en general, para apreciar la importancia de que los niños traten de resolver con
sus propios recursos las situaciones problemáticas que se les presentan en los textos y materia-
les de apoyo para esta materia.
Entre los docentes existe una tendencia por conducir demasiado la actividad de los niños, lo
cual limita las posibilidades de ensayo, de juego, o de comparación de alternativas que se pre-
tende que realicen. Sin embargo, algunos maestros intentan ajustarse a los objetivos de esas
actividades y promueven la participación en ese sentido, a pesar del poco tiempo que tiene de
iniciada la reforma actual.
Otro problema importante es que o bien los contenidos están por debajo del grado que cursan
los niños o son más complejos de lo que les corresponde. El primer caso se presenta general-
mente al organizar la enseñanza de manera conjunta donde a los niños de un ciclo o nivel se
les designan las mismas tareas que corresponden al grado inferior. En el segundo caso, los con-
tenidos están por arriba de lo indicado para el grado. Este problema se presenta sobre todo en
Matemáticas, de 1o. a 3o. en primarias multigrado y en nivel I de cursos comunitarios con temas
de operatoria y series numéricas de mayor complejidad que las propuestas en los programas.
Por otro lado, hay asignaturas donde los maestros siguen reportando que tienen problemas
con algunos contenidos y dificultades para encontrar las formas más adecuadas de enseñarlos.
Las dificultades de comprensión sobre los contenidos dan lugar a errores por parte de los do-
60
centes o a encontrarse con aspectos que deben consultar o que no pueden resolver. También
hay contenidos que los maestros parecen dominar mejor y que, aparentemente, han repasado
y preparado antes de la clase, o que han tenido mucha práctica en enseñarlos pues los desa-
rrollan con facilidad, sobre todo en primarias multigrado. Muchos maestros informan que los
contenidos con los que tienen problemas son los de aquellos grados con los cuales no han
trabajado o lo han hecho poco, o que corresponden a los grados superiores.
Uno de los contenidos de Matemáticas cuyo tratamiento es problemático tanto para maestros
como instructores, para éstos en mayor medida, es el que se refiere, en todos los grados, al valor
posicional de los números. En casi todas las clases y juegos relativos a ese tema, se presentan
grandes dificultades de los docentes para explicitar, y de los niños para comprender y usar las
nociones implicadas en el trabajo con ese contenido. En la mayoría de los casos, los docentes
dedican mucho tiempo y trabajo para desarrollar el tema dando diferentes explicaciones y
apoyándose en distintos materiales. Algunos de éstos son los recomendados para primaria
multigrado y para cursos comunitarios y otros son diseñados por los mismos docentes. Por mo-
mentos, algunos maestros logran que los niños se interesen y se entusiasmen con el contenido.
Sin embargo, en la mayoría de los casos prevalecen las confusiones. Sólo en algunas primarias
multigrado esto ocurre en menor medida; los mayores problemas al respecto están en cursos
comunitarios.
Ante los problemas arriba señalados, es indispensable que los materiales pedagógicos que se
diseñen para la primaria multigrado, respetando los contenidos y orientación de los actuales,
se organicen de acuerdo con la lógica del multigrado. Esa organización no sólo implica una
agrupación curricular y de actividades por ciclos, sino que queden claros, para los maestros, el
enfoque y el para qué de cada agrupación en las diferentes asignaturas. Esto deberá ser refor-
zado necesariamente en los procesos de actualización correspondientes.
Asimismo, en los procesos de capacitación es necesario reforzar las prácticas que ya se encuen-
tran en la docencia de muchos maestros y que se acercan a las que son recomendadas por
los actuales programas y libros de texto. Por ejemplo, se encuentran algunas que se articulan
con prácticas pedagógicas fomentadas por reformas nacionales anteriores o por los sistemas
educativos locales.
En ese sentido, es prioritario promover y reforzar los procesos estatales que dedican esfuerzos
especiales para las escuelas multigrado. Por ejemplo, estados como Veracruz, que ha contado
con programas sistemáticos y de largo plazo para atender, administrativa y técnicamente, el
trabajo en ese tipo de escuelas. Tanto en ése como en otros casos donde hay atención estatal
más reciente dedicada a las escuelas multigrado es posible observar prácticas pedagógicas
mejor orientadas que en los que no cuentan con ella. Se trata de actividades que promueven,
por ejemplo, el trabajo conjunto así como el uso, por parte de los niños, de la lectura, la escritura
y la expresión oral en sus diferentes funciones. O bien, empieza a presentarse, en las aulas de
esos estados, el uso de juegos y actividades recién introducidas sobre todo en Matemáticas y,
en menor medida, en el resto de las asignaturas.
También es recomendable revisar aquellos contenidos del currículo cuyo tratamiento presen-
ta problemas para la mayoría de los docentes y de los niños con el propósito de, en su caso,
reorientarlos con los materiales actuales y futuros, o bien, reforzar la capacitación en esos
aspectos.
61
La presentación y el tratamiento de los contenidos

El tratamiento de los contenidos depende siempre de la materia de que se trate, de los grados
con los que trabaje el docente, de cuántos alumnos tenga, del momento del año escolar, de
cómo aprecie el avance de los niños, o de las prioridades que asigne a determinados conteni-
dos, entre otras cosas. En éste, como también se ha registrado en otros estudios, los docentes
desarrollan, paralelamente, distintos tipos de tratamiento con los diferentes grados, ciclos o
niveles. En todos los casos, el contenido puede ser nuevo o ya tratado en clases anteriores.
En general, para presentar y trabajar los contenidos en clase los maestros de primaria multi-
grado se basan en los libros de texto, en la planeación de las clases, en lo que ellos reconocen
de los programas de cada grado y en las respuestas de los niños. Los instructores se basan,
principalmente, en su programación, para la cual usan el manual de DyD y los libros de texto.
Desafortunadamente, ellos dedican más tiempo a elaborar sus programaciones que a estudiar
los contenidos y las actividades a desarrollar.
Por otra parte, no siempre se encuentra una fase de presentación del contenido identificable
como tal en la enseñanza. El desarrollo de muchos temas en primaria no implica empezar pre-
sentando el tema por parte del docente, sino proceder directamente a desarrollar una activi-
dad relacionada con el tema. O, como también ocurre tanto en primarias multigrado como en
cursos comunitarios, las actividades que se asignan a los alumnos no se refieren a un contenido
específico identificable como tema, sino que remiten al desarrollo de nociones y habilidades
que se trabajan a lo largo del año. Es el caso de muchas actividades cotidianas de lectura y es-
critura que se realizan principalmente con 1o. y 2o. y nivel I, aunque también con otros grados
y niveles. Por ejemplo, armar la fecha del día u otros textos en el “tendedero pedagógico”, leer
un cuento y hacer un dibujo alusivo, dibujar aquello que leen en un enunciado, buscar palabras
con determinadas letras en un texto, etcétera.
En ese caso están también los juegos u otras actividades que implican discriminación, com-
paración y ordenamiento, como armar rompecabezas, ordenar objetos o dibujos. Algunas de
estas actividades se encuentran en los ejercicios de los libros de texto o en los recortables.
Otras requieren materiales elaborados ex profeso por los docentes, como fichas para ordenar
números o dibujos. Este tipo de trabajo para el que no se enuncia un tema o contenido forma-
lizable representa una porción importante de la práctica docente observada y tiene un valor
didáctico importante en las nuevas propuestas nacionales para primaria.
En cuanto a las formas de presentación de los contenidos se encontraron tres, las cuales se des-
criben someramente en relación, principalmente, a las primarias multigrado. Con cada forma de
presentación se desarrolla cierto tipo de actividades, las cuales se abordan tomando en cuenta
las asignaturas, los temas y los grados o niveles en que se trabajan.
Presentación mediante definición

La primera forma de presentación de los contenidos es mediante definición, en la cual se inicia
el tema definiendo un concepto o el tema mismo. En esta forma suelen incluirse explicaciones
de diversa amplitud por parte del maestro. En la variante más pobre de esta forma, la defini-
ción se copia del pizarrón y se procede a la(s) actividad(es) que realizarán los niños. En cambio,
62
cuando se trata de que repitan o expliquen la definición dada, que es la variante más frecuente,
las respuestas de los alumnos pueden determinar una ampliación por parte del maestro sobre
la definición inicial del contenido. Si los alumnos no pueden repetir o explicar la definición, el
maestro amplía o explica de diferentes maneras el tema, poniendo ejemplos, recurriendo al
pizarrón, o pidiendo ejemplos a los alumnos. En este caso, la presentación mediante definición
se extiende hacia una de explicación por la interacción con los alumnos.
Esta forma de presentación es más frecuente en la organización del multigrado donde se se-
paran los grados; se usa más con 5o. y 6o., aunque también se encuentra en 3o. y 4o. y menos
en 1o. y 2o. Con éstos, generalmente, no se presenta la definición de un contenido, sobre todo
en Español, sino que se pasa directamente a la actividad mediante “modelos” como se describe
abajo.
Las actividades
El tipo de actividades que suele desarrollarse junto con esa forma de presentar los contenidos
es la de ejercitación, que se hace mediante “modelos”. La ejercitación por modelos se presenta
con más frecuencia en Español y Matemáticas y con los primeros grados e implica mucho tra-
bajo individual con los niños. Los modelos son puestos por el maestro en el pizarrón o en los
cuadernos y pueden ser tomados de ejercicios de libros de texto, o de otros materiales. La tarea
puede consistir en repetir “lo que dice aquí” para descifrar un texto, o en escribir definiciones
de las que se ha hablado en otras clases “¿qué dijimos del verbo?”, o en copiar letras, palabras,
frases o lecciones del libro de texto o de otros materiales. También puede tratarse de escribir
listas de ejemplos anotados en el pizarrón, o hacer copias de números o series de ellos, u ope-
raciones aritméticas cuyo tipo y dificultad varían según sea el grado, etcétera.
En general, los maestros atienden a un(os) grado(s) o ciclo(s) mientras otro(s) realiza(n) ese tipo
de actividad y, en la mayoría de los casos, vigilan de lejos el avance de los niños. Cuando éstos
terminan y demandan la revisión, el docente les asigna otra actividad similar y regresa con
quienes estaba antes. O bien, debe postergar la atención a la actividad que dejó y los niños no
tienen trabajo alternativo qué hacer, quedando así durante periodos de tiempo de duración
diversa.
Sin embargo, éste no es el único tipo de actividad al que se recurre como alternativa en tales
situaciones, también las hay que fomentan el desarrollo de habilidades propuestas por el
programa de primaria. Como por ejemplo, asignarles trabajo con materiales para desarrollar
habilidades de conteo, de discriminación, de comparación, de búsqueda, etcétera.7
En los cursos comunitarios ocurre de manera muy similar con las actividades de ejercitación,
aunque el trabajo entre pares está más presente que en la primaria multigrado, pues los niños,
sobre todo de nivel III, tienden a resolver cuestionarios, ejercicios del libro o del cuaderno de
trabajo, consultándose y apoyándose entre ellos.
7
Entre esas actividades alternativas se encontraron, sobre todo en primarias multigrado, las de alinear popotes de diferentes
tamaños preparados por el maestro para ese fin, organizar corcholatas por colores de diferente valor, representar en un dibujo lo
que está escrito en una tarjeta, armar rompecabezas, o buscar palabras en el diccionario y hacer escritos con ellas, entre otras.
63
Presentación mediante explicación

La segunda forma de presentar el contenido es la de explicación, donde el maestro habla
de manera más o menos amplia sobre el mismo al iniciar la clase. Para ello, se basa, general-
mente, en la lección del libro de texto, que puede ser leída y ampliada por él, o bien a veces,
sólo explicada, después de que los alumnos leyeron. Al explicar el contenido, el maestro suele
preguntar a los niños, recordar algunos aspectos sobre el tema si éste se ha trabajado antes,
poner ejemplos y relacionarlo con una actividad a desarrollar. En esta forma de presentación
es frecuente que el maestro se apoye con el pizarrón o en alguna lámina, dibujo o esquema, o
en las ilustraciones del libro de texto. En esta tendencia los alumnos suelen involucrarse con el
tópico revisado pues los maestros, en general, retoman las respuestas que ellos aportan y les
piden que las amplíen.
Esta forma de presentación es casi tan frecuente como la primera y también se da tanto en
primarias multigrado como en cursos comunitarios, aunque los maestros desarrollan mucho
más las explicaciones y los ejemplos que los instructores. Se recurre a esta forma en todos los
grados y se usa tanto en la organización por grado, como en la de trabajo conjunto, aunque con
más frecuencia en la última.
Las actividades
En esta forma de presentación del contenido suele desarrollarse un tipo de actividad donde se
aplica lo que se supone que es un conocimiento que, generalmente, ha sido trabajado inmedia-
tamente antes con el maestro. Este tipo de actividad se desarrolla con casi todas las asignaturas,
de 3o. a 6o. y, con menos frecuencia, en los primeros grados en donde, por ejemplo, se hace
cuando se trabaja con los libros recortables.
En las actividades de este tipo se trata de responder el ejercicio del libro de texto de la lección
que se leyó, o bien de anotar en los cuadernos ejemplos sobre el contenido objeto de la lección.
Dichas actividades también pueden consistir en resolver algún tipo de problema relacionado
con el tema, como por ejemplo de superficies, perímetros, ángulos, fracciones, o valor posicio-
nal, etcétera. De igual forma, pueden ser de responder “guiones”, o cuestionarios elaborados y/o
dictados por el maestro, sobre todo, en grados superiores.
Muchas veces, después de que los niños les llevan sus trabajos a revisar, los maestros detectan
errores frecuentes y pasan al pizarrón a corregirlos para todos y a poner nuevos ejemplos. En
esos momentos, el trabajo con los niños se vuelve colectivo, pues el maestro suele propiciar
que participen todos en lo que hace en el pizarrón.
En estas actividades, el maestro y los niños trabajan con distintos tipos de materiales. En primer
lugar con los libros de texto, especialmente con los ejercicios, aunque también con algunas
lecciones de las cuales pueden hacer resúmenes. También usan tablas de multiplicar, “guiones”
y cuestionarios, entre otros.
Al desarrollar este tipo de actividades, es frecuente que los niños realicen una parte con poca
ayuda del docente, aunque éste acuda de vez en cuando a verificar su trabajo. Se trata, casi
siempre, de una actividad que se corresponde con un tema.
64
Presentación mediante actividades

Es la tercera forma de presentación de los contenidos, las explicaciones de cada tema se al-
ternan con una serie de actividades. Si hay una fase inicial de presentación, suele tratarse de
una interacción donde el maestro propicia la intervención de los niños con preguntas sobre
el contenido. La clase puede iniciar con la observación de las ilustraciones de la lección, o con
descripciones y experiencias de los alumnos acerca de lo que dice el texto.
Una característica de esta forma de presentar el contenido es que se basa fuertemente en la
participación de los alumnos y en el uso de materiales por parte del maestro y de los niños.
Además, se trabaja en general de manera conjunta y el tema se presenta mediante varios acer-
camientos del docente los cuales se enlazan con el desarrollo de una serie de actividades que
realizan los alumnos.
En cada momento de acercamiento al contenido el maestro habla de diferentes atributos del
mismo e integra la experiencia de los niños al respecto (los órganos de los sentidos, la higiene
de los dientes, el valor posicional de los números, etcétera). Se apoya en preguntas a los niños,
en las respuestas que ellos le aportan, o en algún ejercicio del libro de texto, de otro libro, o
bien pasando a los niños al pizarrón a trabajar con ejemplos. También puede realizar con ellos
alguna actividad vivencial (taparse algunos órganos de los sentidos y relatar lo que pasa) o con
escritura por parte de los niños, como un relato. Cada vez que el maestro plantea un nuevo
acercamiento, gradúa la dificultad del mismo y propone nuevas actividades para terminar con
una explicación y una actividad final.
Esta tendencia también se encuentra en cursos comunitarios, pues DyD propone de esa mane-
ra el trabajo con los contenidos. Sin embargo, en cursos comunitarios la forma es solamente
parecida a la descrita, la cual se observa con algunos de los maestros más experimentados en
primaria multigrado.
Las actividades
Con esta forma de presentar el contenido tiene lugar, en general, el desarrollo de actividades
secuenciales. Éstas se organizan, generalmente, en “familias” a la manera de secuencias didácti-
cas, aunque no son tan articuladas y sistemáticas. Se trata de una serie de actividades distintas,
relacionadas entre sí por el mismo tema y cada una es un poco diferente y más compleja que la
anterior. Entre cada actividad hay un nuevo acercamiento al tema y el contenido no se formali-
za, sino hasta el final de toda la serie de actividades.
Desarrollar este tipo de actividades suele implicar extensos periodos, medio día de trabajo, el
día entero y, a veces, más de un día. Generalmente se llevan a cabo de manera conjunta con
varios ciclos. En primarias unitarias, que es donde más se observan estas actividades, algunos
ciclos trabajan con un tema y una serie de éstas, mientras los demás lo hacen con otro tema y
otras actividades. En ambos casos éstas se organizan en serie. Asimismo, para las actividades de
este tipo, los maestros colocan a los niños ante situaciones que requieren, en mayor o menor
grado, la indagación, la reflexión y el análisis. Por ejemplo, cómo medir algo sin recurrir a una
medida convencional o cómo es que percibimos un olor o la textura de un objeto, sin que el
docente muestre o indique antes un modelo de respuesta.
65
Se realizan actividades de este tipo principalmente en grados superiores, aunque también las
hay en 1o. y 2o. y se refieren a temas como: los nombres propios, los órganos de los sentidos, la
medición no convencional, los grupos de alimentos; y cuando se desarrollan ejercicios de los
libros de texto, como La tiendita de Matemáticas, entre otros. Estas actividades se llevan a cabo
principalmente en escuelas unitarias, en algunas bidocentes y en cursos comunitarios, aunque
en éstos de manera menos extensa y variada. Sin embargo, en primaria multigrado se propicia
poco el trabajo entre los alumnos aun en este tipo de actividades.
En las actividades de este carácter la participación de los niños está más centrada en el conte-
nido y se da durante periodos más prolongados. Son también las actividades en las que menos
se demanda la revisión del maestro y donde todos los niños suelen estar ocupados.
Algunas actividades de tipo secuencial son promovidas por los materiales pedagógicos, tanto
de primarias multigrado como de cursos comunitarios, aunque, de manera más consistente en
éstos, por el material de DyD. En primarias multigrado, algunas partes de esas actividades no se
encuentran en los materiales pedagógicos con que se provee a los docentes, sino que son in-
troducidas por ellos. De todas las actividades que se desarrollan tanto en primarias multigrado,
como en cursos comunitarios es en estos últimos donde se observa en mayor medida el trabajo
entre alumnos, en parejas o en equipos.
Para resumir, uno de los principales problemas que se encontraron con las formas de presen-
tación de los contenidos es que predominan las primeras dos: de definición y explicación. La
primera forma propicia, en general, una relación de repetición de los niños con los contenidos
y, por supuesto, limita las posibilidades de búsqueda y de elaboración propias.
La segunda forma, la de explicación, también limita la apropiación de los niños, ya que casi todo
pasa por la explicación y elaboración previa del maestro. No obstante, en la medida en que éste
usa materiales de apoyo, recurre a las respuestas de los niños para ampliar sus explicaciones y
desarrolla actividades como las descritas, enriquece esa alternativa.
La tercera, mediante actividades, se observa poco y con los maestros de más experiencia en el
multigrado y, básicamente en escuelas unitarias, aunque hay casos en bi y en tridocentes, así
como en cursos comunitarios.
Una de las facetas de este problema debe tratarse en la capacitación de los docentes ya que
detrás de las formas aquí descritas subyacen algunas ideas que tienen los docentes respecto
de cómo aprenden los niños. En muchos casos, ellos suponen que los niños aprenden mejor
ciertas cosas repitiéndolas e imitando modelos. Es necesario trabajar sobre esas ideas puesto
que la práctica muchas veces muestra resultados que los docentes pueden confundir con
aprendizaje, con lo cual, aquéllas se confirman. Ciertamente, los alumnos pueden repetir me-
morizando, lo cual no significa que hayan aprendido. Aunque, por otra parte, habrá ocasiones
donde ambos procesos coincidan, pero es necesario saber en qué casos y por qué.
El multigrado y los materiales pedagógicos

Uno de los elementos más significativos en la organización de la enseñanza es el de los ma-
teriales pedagógicos. En nuestro país, la educación primaria ha contado desde hace varias
66
décadas con materiales para docentes y alumnos, como los libros del maestro y los de texto
gratuitos, que han apoyado de manera importante el trabajo escolar y que han enriquecido la
formación docente en la práctica. Actualmente, la producción de esos materiales se ha amplia-
do y la distribución se ha mejorado de manera que, al parecer, también las escuelas multigrado,
que solían quedar rezagadas en ese aspecto, cuentan con una biblioteca mínima para el uso de
maestros, alumnos y aun de las comunidades.
En las escuelas multigrado se encuentran tres tipos de materiales pedagógicos: aquellos que
producen y distribuyen gratuitamente la SEP y el Conafe, los que están presentes en las aulas
y que son agregados por los maestros y, por último, los que se preparan exprofeso por los do-
centes para usarlos con ciertos temas. Los que provienen de la SEP y del Conafe se describen de
manera extensa en el capítulo III de este informe, aquí sólo se identificarán algunos de los usos
que les dan los docentes y los problemas que se observan al respecto.
Los materiales pedagógicos producidos por la SEP y por el Conafe, como los programas, los li-
bros de texto gratuitos, los del maestro, los materiales de DyD, los Libros del Rincón y las series de
lecturas del Conafe, entre otros, se encuentran en todas las aulas. Sólo en algunos casos, tanto
de cursos comunitarios como de primaria multigrado, un mes y medio después de iniciadas
las clases, éstos todavía no llegan. En uno de los estados se reporta que, por primera vez, se ha
dado preferencia a las escuelas multigrado para entregarlos.
Los materiales distribuidos por la SEP y por el Conafe no sólo están presentes en todas las aulas,
sino que orientan en todos los estados, los contenidos que se trabajan en las clases y algunas
de las formas en las que éstos se enseñan. Todos los niños trabajan en algún momento con esos
materiales; a veces, contar con ellos les permite realizar actividades por su cuenta cuando los
docentes no pueden atenderlos.
Los libros de la biblioteca, aunque también están presentes en todas las escuelas, se usan poco,
sobre todo en las primarias multigrado donde esos materiales todavía permanecen lejanos
al uso cotidiano por parte de los niños. Sin embargo, en el presente estudio se encuentra un
mayor uso de los libros que en análisis anteriores. En varias escuelas y cursos comunitarios se
observa a los niños tomar y leer libros de la biblioteca, llevarlos a sus casas y controlar los prés-
tamos ellos mismos.
Otros materiales presentes en las aulas son los elaborados por los niños, por ejemplo, en varias
escuelas se elabora un periódico mural con trabajos y escritos de ellos; en otras había mapas,
planos, figuras geométricas y otros dibujos realizados por los alumnos.
En síntesis, se encuentra una profusa presencia de materiales tanto producidos y distribuidos por
las dependencias educativas, como elaborados por los maestros y por los niños. Es posible supo-
ner que los docentes dedican tiempo de trabajo extra-escolar para elaborar y conseguir muchos
de los materiales consignados arriba. Asimismo, se encuentran indicios de que esos materiales
son usados en muy diversas medidas por los docentes. También es importante señalar que los
materiales presentes en las escuelas remiten a las actividades y contenidos indicados por los pro-
gramas vigentes para la primaria. Esto significa que hay aspectos de la normatividad pedagógica
actual para la educación primaria cuya presencia es identificable en las aulas.
67
Por lo tanto, se considera que la cantidad de materiales con que cuentan los maestros no repre-
senta un problema, ya que, en general, además de usar los que se les proporcionan, elaboran
y aun consiguen otros. Más bien, la cantidad de materiales con los que se cuenta actualmente
representa una ventaja para los maestros pues implica que pueden elegir e incluso construir
alternativas de trabajo diversas para los niños. En vista de ello y de la experiencia docente con
los materiales pedagógicos en general, es posible suponer que tendría éxito la inserción de una
propuesta pedagógica que les permitiera usar de mejor manera, en términos del multigrado,
todos los materiales de que disponen.
De esa manera se subsanarían algunos de los problemas que se presentan en las primarias
multigrado con el uso y combinación de los materiales de que actualmente se les provee. Por
ejemplo, aunque los maestros usan esos materiales, no siempre tienen claro cuál es la mejor
articulación entre unos y otros al trabajar con varios grados. Es el caso del uso de fichas que
puede realizarse sin articulación con las lecciones o temas correspondientes. O bien, a muchos
de los otros materiales se les dan usos azarosos, a veces desarticulados de sus funciones más
útiles. Es decir, falta el material pedagógico que proporcione direccionalidad, en el sentido del
multigrado, al uso y combinación de todos los materiales.
Una situación de igual forma problemática es que todavía está por alcanzarse la meta de que
los libros de la biblioteca tengan usos más significativos en el aula y fuera de ella. A pesar de
que son perceptibles algunos avances al respecto, el uso de los libros aún está restringido por
los maestros y a veces por los responsables locales o, incluso, por autoridades educativas, tam-
bién locales. Al parecer, uno de los aspectos del problema radica en que, en términos pedagó-
gicos, los docentes parecen ver el uso de la biblioteca como algo separado de la formación de
los niños según los programas de la primaria. La asociación entre una y otra cosa no parece ser
identificable para ellos.
Un problema más sobre los materiales es que, si bien se ha mejorado la distribución de los mis-
mos a las zonas alejadas donde se encuentran las escuela multigrado, aún persisten problemas
de retraso en ese sentido. Este problema se presenta tanto en primarias multigrado como en
cursos comunitarios, donde los materiales llegan, a veces, casi dos meses después de iniciadas
las clases. Estos retrasos repercuten de manera muy importante en la calidad del trabajo en las
aulas, ya que los maestros e instructores menos experimentados dependen en gran medida de
tener sus materiales puntualmente. El tiempo que se pierde en la organización y exposición de
los contenidos durante los primeros dos meses del año difícilmente se recupera después.
Los problemas encontrados en este rubro permiten afirmar que los docentes no necesitan
menos materiales, sino un material pedagógico articulador, como DyD, que les permita un mejor
aprovechamiento de los materiales pedagógicos y los de apoyo didáctico. Tanto en ese tipo de
material articulador, como en la capacitación, debe procurarse que los docentes conozcan con
claridad cómo usar todos los recursos pedagógicos y hacia qué fines se dirige dicho uso.
Por otro lado, es importante seguir fomentando por todos los medios el uso cotidiano de las
bibliotecas escolares. Hace falta, en ese sentido, convencer y mostrar a los maestros cuáles son
los beneficios pedagógicos de asumir de modo más consistente el uso de todos los libros.
68
Conclusiones
Sintetizando las posibles propuestas para los temas presentados en este capítulo se presentan
algunas conclusiones preliminares.
Materiales pedagógicos para organizar la enseñanza multigrado

El diagnóstico de las prácticas que se llevan a cabo en las escuelas para organizar la enseñanza
en el multigrado conduce a concluir que es necesario elaborar materiales pedagógicos espe-
cialmente diseñados para las primarias con este tipo de organización. Dichos materiales deben
ser de cuatro tipos, por lo menos. En primer término, una guía para los maestros, o material ge-
neral que servirá primordialmente para las modalidades del multigrado cuya organización por
ciclos es más factible, es decir, las escuelas unitarias y las tridocentes. Ese material debe reorga-
nizar curricularmente los contenidos de la primaria por ciclos, como en DyD. Dicha organización
curricular debe expresarse en actividades por ciclo y por disciplina. De igual forma, la planea-
ción de las actividades debe tomar en cuenta el número de las mismas según la extensión de
los contenidos por disciplina y de acuerdo con los días de trabajo del calendario escolar.
Igualmente, este material debe orientar claramente a los maestros sobre la finalidad que persi-
gue cada actividad, así como acerca del uso y combinación de los distintos materiales de apoyo
a los que pueden recurrir. Estos materiales incluyen tanto los que hasta ahora se proveen a las
primarias, como los que deberán elaborarse a partir de esta propuesta. Por ejemplo, los libros
de texto, las fichas, los juegos, los ejercicios del libro y los cuadernos de trabajo que se propo-
nen más adelante. En una fase transitoria de instrumentación de este modelo para la primaria
multigrado, puede funcionar el material de DyD con algunos ajustes que deberán hacérsele para
ese fin, los cuales se consignan en el capítulo III.
El segundo tipo de material que se propone, es uno que atienda a la situación particular de las
escuelas bidocentes, donde la organización no se presenta por ciclos, sino que hay un ciclo y un
grado en cada caso. El material debe organizar curricular y didácticamente los contenidos para
tres grados: 1o., 2o. y 3o., por un lado, y 4o. 5o. y 6o., por otro. En algunas disciplinas las activida-
des podrán trabajarse de manera conjunta con los tres grados, en otras se desarrollarán con un
ciclo y un grado aparte.
Este material permitirá no sólo atender los problemas de las escuelas bidocentes, sino los que
se presentan, en cuanto a la organización del multigrado, en las tridocentes por las frecuentes
ausencias de alguno de los maestros que se han detectado en ellas. En esos casos, la escuela
tridocente funciona como bi, con los mismos problemas de esta modalidad, que es la más
compleja desde el punto de vista de la organización por ciclos. El tercer tipo de material que se
debe producir son cuadernos de trabajo para los niños, los cuales facilitarán que los maestros
promuevan actividades diferenciadas para cada grado después del trabajo conjunto que se les
propondrá por ciclo.
Se propone que los cuadernos de trabajo se hagan para los grados de 2o. a 6o. y que en ellos
se incluyan las fichas y algunos de los ejercicios que actualmente vienen en los libros de texto,
entre otras actividades y según sean las disciplinas. En cursos comunitarios deben elaborarse
cuadernos de trabajo para el nivel II.
69
Con los cuadernos de trabajo se evitará que los alumnos de un ciclo, después de un tema con-
junto, realicen las mismas tareas, como suele suceder actualmente. Los cuadernos de trabajo
también permitirán que los maestros cuenten con actividades que los niños puedan realizar
solos cuando ellos no los puedan atender. Asimismo, ese material apoyará las tareas de recu-
peración que se hacen constantemente en las primarias multigrado debido a las frecuentes
ausencias de maestros y alumnos.
El cuarto tipo de material que debe elaborarse estaría dirigido al primer grado para usarse en
el primer trimestre del año escolar, cuando los maestros separan a ese grado para la alfabetiza-
ción inicial. Como se describió en este capítulo, dicha separación tiene consecuencias impor-
tantes para la organización de la enseñanza en la primaria multigrado.
Sin embargo, es necesario reconocer que esa práctica está fuertemente arraigada en los su-
puestos que tienen los docentes sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. En ese sentido,
más que tratar de eliminar la separación de primer grado durante la alfabetización inicial, como
se intenta en DyD, y suponer que los docentes se basarán para ese periodo en los materiales de
la propuesta nacional, es mejor proveerles con uno que oriente de mejor manera ese trabajo.
Por lo tanto, el material propuesto para primer grado, debe articular las prácticas actualmente
más recomendables para la alfabetización inicial, con algunas que tradicionalmente han sido
desarrolladas por los maestros a este respecto.
Igualmente, dicho material debe promover la integración progresiva del 1o. con otros grados,
sobre todo con el 2o. en la práctica de la lectura y escritura.
La elaboración de los materiales que se han propuesto en esta sección es indispensable ya que
la promoción que hasta ahora se ha hecho de la organización por ciclos para la primaria mul-
tigrado, si bien ha empezado a expresarse en la práctica docente de algunos estados, no tiene
muchas posibilidades de prosperar sin un material que organice el trabajo. Las posibilidades
de éxito de la organización multigrado dependen de que los materiales pedagógicos prevean
para el maestro la agrupación curricular y las actividades por ciclo y disciplina. De otra manera,
los intentos que ellos hacen para agrupar a los niños son dispersos y llevan a perder tiempos
muy valiosos, dadas las condiciones en que trabajan esas escuelas.
Sobre la capacitación docente y la organización de la enseñanza

Uno de los problemas a considerar en la capacitación de los docentes multigrado es que ellos
tendrían que cambiar su perspectiva en términos de trabajar por grados, como lo han hecho en
la mayor parte de su experiencia previa. El modelo de la primaria de seis grados con un maestro
por grado ha sido el punto de referencia, en nuestro medio, para organizar la educación prima-
ria. Comparada con ese modelo, la agrupación por ciclo parece ser valorada por los maestros
como algo de menor calidad aunque, de hecho, tengan que recurrir a ella. Por lo tanto, una
parte de la capacitación debe buscar que los docentes conozcan las ventajas pedagógicas del
trabajo conjunto. Por ejemplo, de cómo con esa orientación es posible aprovechar la heteroge-
neidad misma de los grupos y de las posibilidades de aprendizaje que brinda a los alumnos.
70
En cuanto a los instructores, el problema en este aspecto se relaciona con la experiencia escolar
previa, de manera similar que con los maestros, pero también hace falta una mejor capacitación
sobre el trabajo por niveles. Es necesario que en la capacitación se insista en el trabajo conjunto
propuesto por DyD, donde en cada nivel se conjugan los contenidos básicos de dos grados. Es
importante reforzar con los instructores la perspectiva señalada para los maestros, acerca de
las ventajas pedagógicas del trabajo conjunto, incluidos los primeros grados. De igual manera,
necesitan estar más capacitados para identificar las señales de los niños cuando no les interesa
más una actividad lo cual se debe, muchas veces, a que no la están desarrollando según las
pautas de DyD.
Otro asunto que requiere trabajarse en la capacitación de los docentes es el concerniente a las
ideas que ellos tienen sobre cómo aprenden los niños, mismas que determinan en cierta forma
el tratamiento que dan a los contenidos. Las maneras de tratar los contenidos identificadas en
este capítulo, indican algunos de los supuestos que tienen los docentes sobre cómo se realiza
el aprendizaje. En general, los maestros suponen que los niños aprenden mejor ciertas cosas
mediante la repetición y la imitación. El trabajo de capacitación sobre esas ideas debe ser pro-
piciado por los materiales pedagógicos multigrado que se han sugerido en el punto anterior.
Por otra parte, en la capacitación sobre la lengua, es indispensable trabajar con los docentes
acerca del valor pedagógico que tiene el uso de la biblioteca y de todo impreso posible por
parte de los niños. Es necesario que los docentes sepan de la relación que hay entre el empleo
de la biblioteca y la formación que pretende el currículo de primaria, ya que la asociación entre
ambos no parece ser identificable para ellos. La insistencia en este tema parecería resultar pro-
misoria pues actualmente se registra un mayor uso de las bibliotecas escolares que en épocas
anteriores.
Algunas medidas administrativas

Es indispensable ampliar los apoyos que permitan que las escuelas unitarias y bidocentes tra-
bajen en jornadas matutinas y vespertinas. Apoyos como el del PARE, el del PAREB en Veracruz, u
otros que empiezan en diferentes estados, parecen estar propiciando que los maestros de esas
escuelas atiendan a algunos grados en las tardes.
Es necesario reforzar las medidas administrativas que permitan la distribución oportuna de los
materiales editados por la SEP y por el Conafe, aunque ésta se ha mejorado en los últimos años.
El problema de la llegada tardía de los materiales se presenta tanto en primarias multigrado
como en cursos comunitarios donde se reciben, a veces, casi dos meses después de iniciadas
las clases. Esta tardanza afecta de manera muy importante la calidad de la enseñanza porque
los docentes menos experimentados dependen en gran medida de contar oportunamente
con sus materiales. Los retrasos académicos que se provocan por ese problema en los primeros
meses del año escolar no se subsanan más tarde.
71
III. Análisis de las propuestas curriculares y materiales
didácticos: Dialogar y Descubrir y el currículo
de primaria de la Secretaría de Educación Pública
Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos:

dialogar y descubrir y el currículo de primaria de la secretaría
de educación pública
En este capítulo se realiza un estudio comparativo entre los materiales didácticos de Dialogar y
Descubrir (DyD) para cursos comunitarios y los materiales de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) vigentes para la educación primaria, con la finalidad de aportar elementos que contri-
buyan al mejoramiento de la educación rural en las primarias multigrado. Se pretende definir
cuáles son los componentes del enfoque psicopedagógico, los materiales didácticos y las pro-
puestas de trabajo en el aula de los cursos comunitarios que pueden ser útiles para el docente
de multigrado en su esfuerzo por atender a los alumnos de diferentes edades y diferentes
estados de desarrollo dentro de un solo espacio educativo.
Se asume que los materiales didácticos de DyD pueden ser adecuados para las primarias
multigrado, dado que son una propuesta que organiza y orienta didácticamente el currículo
oficial de la SEP para la escuela primaria, de manera que facilita el trabajo en escuelas rurales
unidocentes. En el caso de varias asignaturas y sus materiales didácticos, la propuesta de DyD
se publicó antes de algunos de los materiales más recientes de la SEP (producidos luego de la
reforma educativa de 1993) y, de hecho, constituye un antecedente conceptual y didáctico para
algunos de los libros de texto gratuitos actuales. Sin embargo, debido a que los materiales de
DyD se publicaron antes de los últimos materiales de la SEP, será imprescindible hacerles algunas
modificaciones para ajustar los materiales a los nuevos requerimientos de la SEP. Además, es ne-
cesario ver la pertinencia de DyD para orientar el trabajo educativo en las primarias multigrado
que, además de unidocentes, pueden ser bi o tridocentes y pueden tener algunas condiciones
distintas a las de las escuelas de cursos comunitarios.
Con el propósito de analizar la pertinencia y adecuaciones necesarias en DyD para las escuelas
primarias multigrado, en este apartado se incluye, inicialmente, una sección donde se descri-
ben los materiales de la propuesta de la SEP; después hay un inciso dedicado a cada una de las
áreas curriculares: español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. En cada una de
éstas, se estudia primero la propuesta pedagógica de la SEP (los contenidos y su enfoque) y,
después, se analizan algunas prácticas de enseñanza actuales en la escuela rural federal y se
señalan algunas áreas problemáticas que requieren atención especial.
Después de la revisión del planteamiento de la SEP y los comentarios sobre la práctica docente,
se examina la propuesta pedagógica de DyD en términos de la problemática detectada, los
aportes que esta propuesta puede hacer hacia su resolución y la delimitación de algunos as-
pectos del mismo programa de DyD que requieren ser reformulados. Sin embargo, dado que el
objeto de estudio de este proyecto es la primaria multigrado, estos comentarios se hacen en
función del análisis de dicha modalidad educativa y su comparación con DyD.
Aunque se sigue el esquema anterior para cada una de las asignaturas, el tratamiento no es
idéntico para las cuatro áreas curriculares por varias razones: primero, porque como se enuncia
en el plan y programas 1993 de la SEP, la prioridad está puesta en el área de español (entre el 30
74
ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS:
DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
III
y 45% del uso total del tiempo de primaria está destinado al trabajo con la lectura, la escritura
y la expresión oral). Segundo, porque el grado de avance en el desarrollo curricular y didáctico
tampoco es equitativo en cada una de las áreas: matemáticas ya cuenta con materiales actua-
lizados para todos los grados con una visión sólida y coherente que abarca los seis años esco-
lares, mientras que en la asignatura de español, por ejemplo, la alfabetización inicial sigue sin
resolverse pedagógicamente en el ámbito nacional, lo cual se hace evidente en la falta de una
propuesta de enseñanza articulada para el desarrollo de la lectura, la escritura, el lenguaje oral
y los materiales de aprendizaje para los primeros grados. A pesar de los intentos de innovación
curricular para los demás grados, el área de lenguaje como planteamiento didáctico todavía no
logra consolidarse en una propuesta coherente. Tercero, como consecuencia de las anteriores,
los maestros no dan el mismo peso y lugar a todas las materias; la tendencia general es invertir
más tiempo en matemáticas y español y, mucho menos tiempo en ciencias naturales y ciencias
sociales. Como reflejo de esta situación, este documento se extiende considerablemente más
en el área de español que en las demás asignaturas.
Una de las propuestas continuas y repetidas que se hace a lo largo de la discusión y análisis,
es la necesidad de definir aquellos contenidos y actividades que permiten integrar el currículo
para los alumnos con el mismo nivel escolar, tanto al combinar las diferentes líneas al interior
de una disciplina (enseñar las características de la narrativa mediante el uso del diario en clase)
como al combinar contenidos curriculares (enseñar la producción y lectura de gráficas en el
contexto de un experimento científico).
La insistencia en la integración de contenidos y disciplinas obedece a una conceptualización
de las competencias básicas que hay que promover a lo largo de la educación primaria. En
este estudio, por competencia básica se entiende el uso pertinente de los conocimientos, los
procedimientos, las tecnologías y las habilidades requeridas en una situación específica. En
este sentido se trata de una noción que implica la movilización, integración y despliegue de
prácticas y conocimientos que incluye no sólo lo que el alumno es capaz de hacer, sino también
lo que piensa acerca de lo que hace.
Esta conceptualización de competencia no es sinónimo de destreza, habilidad o capacidad.
Cada uno de estos términos tiene un lugar en la historia del currículo y la teoría del aprendizaje,
en donde prevalece la fragmentación del conocimiento y su entrega por partes discretas al
alumno, con la premisa de que el alumno será capaz de reconstruir una versión completa de lo
aprendido, simplemente por contar con los componentes aislados. En este sentido, una compe-
tencia puede implicar ciertas destrezas, pero una lista de destrezas fragmentadas no constituye
una competencia. La competencia lectora, por ejemplo, consiste en el uso simultáneo de varias
habilidades, pero éstas no se aprenden divorciadas de un uso real; por lo tanto, se construyen
de manera integrada.
75
Asimismo, se planteará la necesidad de detectar aquellas actividades y contenidos susceptibles

de abordarse conjuntamente con alumnos de diferentes grados escolares y niveles de desarro-
llo. Esta sugerencia obedece a una búsqueda didáctica que intenta capitalizar la convivencia
de los niños de diferentes edades y experiencias escolares en el mismo salón y así, aprovechar
la heterogeneidad como un recurso para el aprendizaje. En años recientes, la teoría de aprendi-
zaje ha resaltado la importancia de la interacción entre aprendices como una fuente de cono-
cimiento y desarrollo (Moll, 1990; Rogoff, 1989). En este sentido, se trata de ir caminando hacia
propuestas didácticas multigrado diseñadas específicamente para apoyar el trabajo docente
en esta modalidad educativa y el aprendizaje de competencias básicas. 8
La propuesta curricular de la SEP

La propuesta oficial de la SEP y sus materiales didácticos están concebidos para desarrollarse
en seis años. En este caso la organización escolar es la de un docente para cada uno de los seis
grados y el material está elaborado para seis diferentes grados (de 1o. a 6o.).
La propuesta curricular de la SEP, se expresa en:
• Plan y programas de estudio para la educación básica (1993), primaria.
• Libros para el maestro.
• Libros de texto gratuitos para los niños (LT).
• Fichero de actividades didácticas.
• Avances programáticos.
A partir del cambio del plan y programas de 1993, las materias básicas para las cuales se tiene
un libro de texto para los niños y un libro para el maestro, de 3o. a 6o. grado son: español, mate-
máticas, geografía, historia, educación cívica (a partir de 1997) y ciencias naturales. En 1o. y 2o.
grados hay libros que integran ciencias naturales, ciencias sociales y actividades artísticas, un
texto para español, otro para matemáticas y algunos textos de apoyo como los libros recorta-
bles y los juegos.
Para algunas áreas y disciplinas existen nuevos libros de texto elaborados a partir del cambio
de programas de 1993; sin embargo, en el caso de ciencias naturales sólo hay un nuevo libro
de texto que es para 3o.; los textos de 4o., 5o. y 6o. son los mismos que fueron elaborados en
la reforma de la década de 1970, los nuevos textos están en proceso de elaboración; en el caso
de español no se han renovado los materiales para 1o. y 2o., pero se han elaborado materiales
antes inexistentes como el fichero de actividades didácticas.
En los libros de texto para los niños se incluye el desarrollo didáctico de los contenidos organi-
zados por bloques o temas y lecciones dentro de ellos. La presentación gráfica es muy variada y
atractiva con lo que se contribuye a la apropiación del contenido. Su lenguaje varía dependien-
do del área de que se trate; se encuentran casos de lenguaje muy accesible o de lenguaje más
técnico. La cantidad de texto también es variable (no sólo por grado sino por área), apareciendo
8
El Anexo 2 contiene una lista de competencias por área curricular.
76
III
algunos libros cargados de información. En los ficheros se incluyen actividades que retoman y
fortalecen la construcción de diferentes contenidos mediante actividades didácticas propues-
tas para construir los contenidos específicos.
En el plan y programas de estudio se desarrolla el enfoque de cada disciplina, el propósito y la
organización de la asignatura y se desglosan los contenidos que se impartirán en cada grado.
En cuanto a su presentación gráfica, estos materiales son poco atractivos pues no tienen imá-
genes.
En los libros para el maestro se plantean sugerencias de organización del trabajo escolar y con-
sideraciones generales de tipo didáctico. En estos materiales sí se incluyen algunas fotografías
o dibujos, pero en general la presentación gráfica es poco atractiva.
En los avances programáticos se intenta establecer una vinculación entre los ficheros y los
libros de texto, sin embargo, persiste una desarticulación entre todos estos materiales, tanto
entre los diferentes grados como entre las diferentes materias al interior de cada grado. En nin-
gún momento se le explica al maestro cómo integrar las diferentes áreas curriculares.
Podemos decir, que el docente de un grado cuenta con los siguientes materiales para organizar
su trabajo: un plan y programa de estudios, un avance programático, un fichero, seis libros de tex-
to de las materias básicas, más los de actividades artísticas y de educación física para cada niño, y
otros seis libros para el maestro. Esto quiere decir que, para cada grado, el docente tiene que com-
paginar alrededor de quince textos, cada uno con distintas indicaciones organizativas y enfoques
pedagógicos. 9 En los primeros dos grados el docente tiene menos materiales que correlacionar,
ya que sólo hay dos textos para los niños, aunque sí tiene varios materiales de apoyo.
El problema no es la cantidad de materiales disponibles per se, pues el acceso a múltiples ma-
teriales y recursos le ayuda al maestro a enriquecer su trabajo docente y variar las situaciones
y contenidos de aprendizaje. Sin embargo, actualmente el maestro no cuenta con un plantea-
miento específico que sugiera cómo transformar un currículo diseñado para la escuela primaria
con organización completa (un grado por salón) en un programa educativo en el que el do-
cente debe atender a dos o más grados de manera simultánea. Es decir, entre los materiales de
la SEP no existe ningún texto en el que estén incluidas todas las orientaciones que el maestro
requiere en el momento de dar su clase, ni tampoco se le propone alguna forma de organizar
el tiempo y el trabajo entre asignaturas.
Enfoque, contenidos y observaciones de aula por asignatura

A continuación se presenta una exposición y un análisis de los contenidos temáticos de cada
asignatura como tal, aunque el maestro tiene el deber de establecer los vínculos pertinentes
entre los contenidos de ellas. Asimismo, se aborda el enfoque didáctico de las diferentes áreas
del programa actual de la SEP, entendiendo como noción de enfoque la orientación psicopeda-
gógica del proceso de apropiación de nuevos conocimientos y de las actividades educativas
desarrolladas en el programa. En términos generales, la consideración central por parte de la
propuesta de la SEP es la de incorporar los contenidos más sencillos, cercanos y concretos para
los niños en los primeros grados para después avanzar progresivamente hacia los contenidos
9
Hasta donde las diferentes materias lo permitían, se hicieron importantes esfuerzos para homogeneizar los enfoques
pedagógicos. Sin embargo, ciertas diferencias persisten y se explican desde las mismas disciplinas y los diferentes grados de
avance en el desarrollo de sus didácticas.
77
más lejanos e incorporar el estudio especializado dentro de cada una de las asignaturas en los
últimos tres grados. Sin embargo, el enfoque didáctico varía de una asignatura a otra debido a
que la traducción de este planteamiento para cada área curricular se define de acuerdo con su
propuesta específica y los parámetros de la disciplina misma.
Español
El Plan y programas de estudio para la educación básica (1993) de la Secretaría de Educación
Pública señala como propósito central de los programas de español propiciar “el desarrollo
de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y
escrita” (p. 23). Para lograr este fin se resalta la importancia del aprendizaje inicial de la lectura
y la escritura; el desarrollo de la expresión oral; la apropiación de estrategias de redacción para
la producción de diferentes tipos de textos, el desarrollo de hábitos de lectura y la habilidad de
extraer, analizar y utilizar información de un texto, y el aprendizaje de las reglas y normas del
uso de la lengua.
Los programas para los seis grados se organizan en torno a cuatro ejes temáticos: lengua habla-
da, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la lengua. Aunque, para fines didácticos,
los contenidos del programa se distribuyen con base en estas líneas curriculares, se busca su
integración a través de actividades de aprendizaje complejas llamadas “situaciones comunica-
tivas”, cuya finalidad es propiciar que el alumno “aprenda a leer leyendo, a escribir escribiendo y
a hablar hablando “ (p. 25). Desde los lineamientos curriculares se propone adaptar estas situa-
ciones a los materiales y condiciones existentes en cada escuela, y promover la vinculación de
un uso del lenguaje con otro. Así, por ejemplo, la lectura de un cuento puede dar lugar a una
discusión oral, que puede resaltar los elementos centrales del texto y dar lugar a la redacción de
un guión basado en él y finalmente a su puesta en escena. También se promueven una serie de
actividades (uso y mantenimiento de la biblioteca; lectura libre de diversos materiales; audición
de lecturas del maestro; redacción, revisión y corrección de textos; elaboración de productos
culturales como álbumes, periódicos, cancioneros, escenificaciones y juegos) recurrentes, con-
tinuamente presentes en el salón y en la vida escolar.
Para la alfabetización inicial, el programa plantea una secuencia específica de letras para el
aprendizaje de las grafías, aunque no promueve un método específico, dejando su elección al
criterio del maestro. Además, se señala que la enseñanza de la lectoescritura debe incluir desde
el principio la comprensión de textos, enfatizando que la alfabetización inicial no debe redu-
cirse a la enseñanza de letras y sonidos; sin embargo, como se verá más adelante, en la práctica
ésto no se traduce en términos didácticos.
Los contenidos específicos del área se articulan en torno a los cuatro ejes curriculares (lengua
hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la lengua). En los primeros dos
grados se aprovechan situaciones espontáneas para promover la narración y la descripción
oral de las experiencias y los intereses de los niños. A partir del tercer grado se introducen acti-
vidades más complejas: la exposición, la argumentación, el debate. A través de estas actividades
se fomenta el aprendizaje de la organización de ideas, la vinculación de conceptos, hechos y
conceptos, la fundamentación de opiniones y de formas de expresión.
78
III
A partir del tercer grado, en la línea curricular de lengua escrita se proponen, por un lado, acti-
vidades relacionadas con el ámbito escolar, como resúmenes, esquemas y fichas bibliográficas
y, por el otro, actividades con fines no escolares, como escritura de cartas, creación literaria, ins-
trucciones, etcétera. Se pretende promover el aprendizaje de las normas gramaticales a través
del desarrollo de textos escritos.
En relación con el aprendizaje de la lectura, se plantea la necesidad de conocer la diversidad de
los textos que conforman la vida cotidiana y se insiste en la idea de que los textos comunican
significados, haciendo énfasis en la comprensión del discurso escrito. La línea curricular de
recreación literaria se vincula directamente a esta noción de lectura y se plantea la necesidad
de realizar actividades de aprendizaje cuya finalidad sea fomentar el placer de los distintos
géneros literarios. En la última línea curricular, reflexión sobre la lengua, se concentran los con-
tenidos básicos de gramática y lingüística.
En síntesis, en el currículo del área de español coexisten dos planteamientos: por un lado, se
presentan los contenidos de la asignatura desarticulados y, por el otro, simultáneamente se
plantea la necesidad de que el aprendizaje de éstos se dé en un contexto llamado “situación
comunicativa”. Esta segunda propuesta es, de hecho, un planteamiento novedoso para la en-
señanza de las artes del lenguaje, pero para llevarla a cabo se requieren materiales de apoyo
para el maestro que le expliquen cómo crear e instrumentar este tipo de actividades. Debido
a la carencia de estos materiales, los maestros siguen enseñando los temas disciplinarios de
manera fragmentada y, como los datos lo demuestran, en la mayoría de los casos con ejercicios
tradicionales.
Planteamiento de problemas en la enseñanza del español en la primaria multigrado

a partir de la práctica
A continuación se hacen algunos señalamientos acerca de la enseñanza del Español en la pri-
maria multigrado. Dadas las condiciones especiales de la enseñanza multigrado (véase el capí-
tulo de este documento titulado “La organización de la enseñanza”), en la mayoría de los casos
los maestros organizan el trabajo a partir de una breve explicación inicial sobre un contenido
o una actividad, y luego dejan a los alumnos con una tarea individual mientras atienden a otro
grado. A pesar de los lineamientos explícitos del programa oficial de promover la integración
de las líneas curriculares dentro del área, la tendencia de los maestros es trabajarlas por sepa-
rado: aprendizaje del código y descifrado en los primeros grados, lectura de textos y resolución
de cuestionarios (orales y escritos), dictado o copia de ejercicios gramaticales, etcétera, en los
grados subsecuentes.
Estas actividades, en la mayoría de los casos (solamente en algunas situaciones excepcionales
los maestros trabajaron de otra manera), se inscriben en dos rutinas básicas de trabajo: por
ejemplo, el maestro pide a los alumnos que lean un texto en silencio, después les solicita hacer
un trabajo individual (subrayar palabras, copiar, resolver un cuestionario) mientras el docente
está con otros.
79
Al regresar el maestro, se hacen actividades de revisión de lo hecho (corrección de actividades

o responder a preguntas directas). Al terminar, el maestro deja una actividad nuevamente. La
otra secuencia consiste en que el maestro expone un tema, inicia una actividad con los alum-
nos, los deja mientras terminan y luego regresa a revisar la lección. En términos generales, las
actividades directas consisten en leer en voz alta, pasar al pizarrón, contestar preguntas del
maestro y revisar ejercicios colectivamente. Las actividades indirectas tienen que ver con leer
en silencio para después contestar preguntas (oralmente o por escrito), actividades con el dic-
cionario, ejercicios gramaticales y reproducir textos de diferentes tipos (letras, sílabas, palabras,
frases, párrafos).
Un resultado inmediato de este limitado repertorio de actividades es que las oportunidades
de participación oral y escrita de los alumnos también son restringidas. Rara vez se encon-
traron discusiones amplias, discrepancias de algún alumno con lo que planteaba su maestro,
o situaciones en las cuales los alumnos decidieran por sí mismos qué hacer con el lenguaje
o cómo hacerlo. En general, los alumnos contestaban, tomaban dictado, leían cuando era su
turno mientras el maestro preguntaba, evaluaba y daba indicaciones. No obstante, cualquier
descripción de tendencias generales tiende a ocultar excepciones específicas que, en el caso
de las prácticas de enseñanza y las actividades de aprendizaje es importante reconocer porque
pueden ser indicadoras de algunos cambios deseados y viables. En este sentido hay que citar,
por ejemplo, a una maestra del estado de Veracruz que con mucha agilidad fomentaba y permi-
tía la discusión entre sus alumnos donde ellos cuestionaban, por ejemplo, su propio uso de una
convención de la escritura (las mayúsculas) para el nombre propio, lo cual los llevó a plantearse
la pregunta de qué es un nombre propio. Aun tomando en cuenta ejemplos como éste, no hay
que perder de vista que esta maestra es un caso aparte, ya que en la mayoría de las clases, más
de la mitad de las actividades involucran copias, planas y dictados; una cuarta parte se centra
en resolver cuestionarios orales y escritos y, el restante, en utilizar el pizarrón para realizar ejer-
cicios colectivamente o en escribir textos cortos. Es rara la oportunidad que tienen los alumnos
para escribir un texto personal o un texto cuyo propósito rebase los límites del ámbito escolar.
Aunque las variaciones sobre lo anterior no fueron muy comunes, es importante dejar anotado
que sí las hubo. Por falta de espacio, no es posible describirlas con detalle. Como ejemplo, cabe
mencionar una actividad que hizo una maestra con el diccionario, pidiendo a los niños que
buscaran algunas palabras de su lectura que les fueran desconocidas. Esto en sí no es novedo-
so, sin embargo, en lugar de que la maestra simplemente “tomara la lección” revisó con ellos las
diferentes acepciones apuntadas en el diccionario y discutió con ellos cómo podrían saber cuál
era la definición que correspondía al texto que leían.
A pesar de que el programa oficial deja abierta la selección del método de enseñanza para la
lectura y la escritura, hay una gran coincidencia en los procedimientos elegidos por los maes-
tros (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994). Esto se debe, cuando menos en parte, a dos factores: uno, el li-
bro de texto presenta una secuencia preestablecida de letras y con ella define que la enseñanza
será a partir de las grafías y sus sonidos, y dos, las tradiciones pedagógicas para la lectoescritura
inicial. Así, las actividades más frecuentes para el primer y segundo grados fueron la copia (de
palabras y textos cortos), las planas (letras, sílabas, frases) y la lectura en voz alta. Ante estos
80
III
procedimientos, el contenido de los textos se vuelve secundario, ya que se hojean las revistas
para contar la frecuencia de aparición de una letra u otra, se elige un texto para copiarlo o se
hacen repeticiones de elementos aislados sin ubicarlos en un contexto más amplio. En este
nivel no se encontraron situaciones en las cuales los alumnos exploraran libremente un libro u
otro material impreso. Sin embargo, hay que señalar que en algunos casos y en respuesta a los
lineamientos actuales, los docentes aceptaban las escrituras no convencionales de los niños,
aunque en otros, se “corregían” detalladamente los errores gráficos y de escritura inicial según
la práctica dominante.
A partir del tercer grado se observa la lectura individual y en silencio, la lectura en voz alta, el
uso del dictado y la copia del pizarrón. El libro de texto es el material didáctico principal y es
difícil encontrar situaciones en las que tanto el docente como el niño explore o lea libros ade-
más del de texto. En los datos recogidos para actualizar la información existente, se encontró
solamente a una maestra leyendo un cuento de un libro no identificado y a dos niños que leían
novelas infantiles (un niño leía Moby Dick a escondidas y una niña leía El flautista de Hamelin
en el recreo).
El análisis del uso de la escritura sugiere que en los primeros grados, la copia se utiliza como fin
en sí misma y es una actividad que los maestros consideran que los niños pueden hacer solos
después de algunas indicaciones iniciales. A partir del tercer grado la copia sigue siendo una
actividad en sí misma, y a veces, junto con el dictado, se utiliza para que todos los niños cuenten
con los mismos textos (generalmente listas de palabras, cuestionarios u oraciones) para realizar
un ejercicio diferente.
En síntesis, los alumnos no tienen muchas oportunidades de usar la escritura para fines que
no sean específicamente escolares. Actividades como la redacción de una narración, letreros o
cartas son escasas. La mayoría de las veces los alumnos escriben para reproducir textos com-
puestos por otros y luego hacer un ejercicio con ellos. Es importante señalar que la reflexión
sobre la lengua va en este mismo sentido; se restringe al análisis gramatical de oraciones in-
ventadas para este fin o al aprendizaje de las características estructurales del texto (la carta,
la narración); el trabajo sobre diferentes tipos de texto no incluye cómo se usan o para qué,
a pesar del planteamiento comunicativo y las sugerencias del programa. En algunos casos, el
manejo de contenidos específicos resulta difícil para los maestros, particularmente la explica-
ción de temas como la concordancia, el predicado, la estructura de un texto o el contraste entre
narración y cuento.
Algunas veces se encontraron situaciones en las cuales el docente leía en voz alta. Estas lectu-
ras servían como puente entre las actividades típicas de la clase de español y otras asignaturas
(sobre todo las ciencias sociales y naturales). Sin embargo, hay una ausencia notable (pero no
completa) de la lectura recreativa en voz alta, en grupo y/o individualmente en silencio, en
todos los grados. A pesar de que muchas escuelas ya cuentan con el acervo de los Libros del
Rincón, no se observó ninguna situación en la cual se hayan utilizado en el contexto de una
lección estructurada.
Para todos los maestros la lengua oral es más el medio de instrucción que un componente
curricular aparte. Sin embargo, se encontró que algunas maestras realizaron actividades espe-
81
cíficas donde simultáneamente se trabajaron conceptos de ciencias naturales y el desarrollo

de la expresión oral. Estas actividades consistían en describir y contrastar oralmente algunos
objetos que la maestra les proporcionaba. Aunque la finalidad de estas actividades no es la
lengua oral, es precisamente a través de situaciones como ésta, es decir, situaciones de uso,
donde se desarrolla la capacidad de argumentar, describir y contrastar, y sirve de base para
enlazar la oralidad con la escritura, ya que este tipo de actividades orales son el preámbulo de
la producción de escritos.
Habría que subrayar que existe poca evidencia de las innovaciones sugeridas en el programa
actual en las clases de español (Ezpeleta y Weiss, et al.,1994; Ferreiro y Rodríguez, 1994). En
esta asignatura predomina: 1) una enseñanza mecánica de la lectura y la escritura iniciales;
2) una enseñanza de la lengua que enfatiza las formas y estructuras y descuida los aspectos
comunicativos y de uso; 3) un repertorio muy reducido de actividades y usos de la lengua
escrita, con uso predominante de la reproducción de textos y poquísimas oportunidades para
conocer y producir diferentes géneros textuales. Los usos de la lectura y la escritura son pocos,
con propósitos escolares y con fines comunicativos reducidos; 4) una ausencia casi unánime
de actividades que tiendan a desarrollar la lengua oral, y 5) un énfasis en la llamada “lectura
de comprensión” a través de cuestionarios orales y escritos, y a la vez una ausencia notable de
la lectura recreativa y/o comentada en voz alta (compartida en grupo) y/o en silencio. No hay
oportunidades de lectura continua de libros, cuentos, periódicos, revistas.
Es decir, a diferencia del planteamiento comunicativo del programa, en la primaria multigra-
do se sigue enfatizando en el dominio de la estructura y forma de algunos componentes del
lenguaje, espacio de un conjunto reducido de textos y de ciertos usos escolares de la lengua.
Lo que predomina en este momento son las prácticas tradicionales relacionadas a esta área
del conocimiento. Sin embargo, las contadas situaciones de enseñanza que sí responden a la
intención comunicativa prescrita por la SEP, sugieren que estas prácticas son factibles en los
salones de educación primaria de las escuelas multigrado, pero afirma al mismo tiempo que
para intentarlas los maestros necesitan contar con orientaciones específicas.
Revisión de Dialogar y Descubrir frente a los problemas didácticos detectados en la primaria

multigrado: español
El análisis de los materiales de DyD, junto con la reflexión acerca de la práctica de los IC, revela
una serie de aciertos de esta propuesta y resalta, a la vez, algunos elementos que requieren
reformulación. En este apartado se pretenden señalar ambos, tomando como punto de refe-
rencia las dificultades examinadas en el inciso anterior dedicado a la enseñanza del español
en la primaria multigrado. En este sentido, no se pretende hacer un análisis exhaustivo de DyD,
sino aportar elementos de esta propuesta curricular que puedan apoyar la enseñanza en los
salones multigrado, señalar aquellos planteamientos de DyD para la enseñanza del español que
deben ser reelaborados, y dejar en claro cuáles son los materiales, formas de apoyo y recursos
que haría falta desarrollar para el docente.
Los contenidos de DyD se presentan organizados en cuatro unidades: “El lenguaje en la escuela”,
“El lenguaje y la literatura”,“La estructura del lenguaje” y “El lenguaje y la vida diaria” –este último
para los niveles I y II– y “El lenguaje y la comunicación” –para el nivel III–. En cada una se ubican
82
III
temas a través de los que se trabajan los contenidos. El primero se organiza en torno a temas
como la biblioteca, el correo comunitario y el periódico comunitario; “El lenguaje y la literatura”
cubre adivinanzas, refranes, cuentos y versos; en “La estructura del lenguaje” se trabajan las
palabras, los verbos, las oraciones; en “El lenguaje y la vida diaria” y “El lenguaje y la comunica-
ción” se aborda el manejo de textos de uso cotidiano como los instructivos, folletos, telegramas,
recibos, etcétera. Así, con esta organización se busca contextualizar la enseñanza de ciertos
aspectos del lenguaje en temáticas amplias e integradas a situaciones comunicativas.
Aunque la propuesta de la SEP y DyD contienen en términos generales los mismos contenidos,
éstos se presentan de maneras diferentes. Por ejemplo, en el programa de la SEP se incluyen
contenidos como “Direccionalidad de la escritura” o “Atención y seguimiento en la audición de
textos”, mientras que en DyD se encuentran estos mismos contenidos dentro de las actividades
y como parte de las indicaciones que se dan al instructor, por ejemplo, el texto da indicaciones
como la siguiente: “El IC muestra un libro de texto y pregunta, ¿por dónde se empieza a leer?”
Es decir, DyD ofrece situaciones didácticas desglosadas que apoyan el trabajo del maestro y lo
orientan en el quehacer con sus alumnos en términos de cómo organizar y llevar a cabo las
situaciones de aprendizaje. Esta forma de presentar los contenidos supera sensiblemente el
ordenamiento de los contenidos en el programa de la SEP, ya que busca contextualizar la ense-
ñanza de ciertos aspectos del lenguaje en temáticas más amplias, y por ello, significativas para
los niños. Sin embargo, esta intención sólo se logra parcialmente, ya que en DyD sólo en 50% de
las lecciones se plantea de manera explícita el propósito de las actividades.
En cuanto a las secuencias de trabajo, existe una tendencia a usar una clase multinivel (nivel I,
nivel II y nivel III) como “introducción” y seguir con un tema diferente para uno u otro nivel, si-
tuación que provoca, igualmente, que la secuencia de trabajo de un tema sea poco significativa
para los niños de aquellos niveles que no profundizan en el tema. Por ejemplo, el tema 1 “Las
instrucciones” de la unidad 4 “El lenguaje en la vida diaria” se inicia con una lección multigrado
con alumnos de nivel I y II. El manual indica al instructor que pregunte a los alumnos si saben
hacer algún platillo, y que digan cuáles son los pasos necesarios para elaborarlo. El instructor
los apunta en el pizarrón y luego los revisa con los estudiantes. Al dividirlos por nivel, el ins-
tructor trabaja con los alumnos del nivel I sobre una lectura en el libro de texto que habla de la
geografía de México, un tema totalmente diferente a los instructivos y los recetarios (cf. Manual
del instructor comunitario, pp. 305-306). Aquí, para que la propuesta sea didácticamente cohe-
rente, el instructor tendría que dar continuidad a la temática iniciada con el nivel I y trabajar la
interpretación y producción de instructivos con los alumnos de este nivel; de otra manera, la
reflexión inicial carece de significado.
Un problema particular es el que se refiere a la línea curricular de la lengua hablada de la
SEP; este eje cubre contenidos como “desarrollo de la pronunciación y fluidez en la expresión,
predicción de secuencias en el contenido, comprensión y transmisión de órdenes e instruc-
ciones, desarrollo de la capacidad para expresar ideas y comentarios propios” en el contexto
de narraciones, conversaciones y entrevistas entre otros.10 Debido a que la propuesta de DyD
10
Véase Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, p. 31 y 33 para ver los contenidos exactos y situaciones
comunicativas planteadas para el desarrollo de la lengua hablada en los primeros dos grados escolares.
83
fue elaborada antes que el nuevo plan y programas, este eje curricular se presenta de manera
parcializada dado que en la propuesta del Conafe no existe un trabajo explícito sobre tipos de
discursos orales formales, sin embargo, hay contenidos referidos a la literatura oral (leyendas,
adivinanzas, canciones, refranes, etcétera). Si bien se plantea que los alumnos comenten sus tra-
bajos, ideas o experiencias y que el maestro les haga preguntas acerca de las lecturas, la escritu-
ra de una palabra o sus textos, el desarrollo de la lengua oral como meta educativa en sí misma
no aparece en este nivel. La información recopilada sobre el desarrollo de clases demuestra
que los IC tienden a hacer preguntas muy directas sobre el contenido de los textos, lo que da a
los alumnos poco espacio para hacer cuestionamientos propios, aportar observaciones o hacer
comentarios más abiertos.
A pesar de que la propuesta de la SEP es más explícita que la de DyD en cuanto a la enseñanza de
la lengua oral, en la primaria multigrado tampoco se trabaja de manera sistemática como un
contenido de aprendizaje. La lengua oral funge como medio de comunicación y de instrucción,
mas rara vez se convierte directamente en objeto de reflexión o creación. En términos concre-
tos, esto significa que los alumnos, tanto en la primaria multigrado como del Conafe, tienen po-
cas oportunidades para hablar y verbalizar sus ideas fuera de estructuras participativas rígidas
y cerradas. Hay que señalar, no obstante, dos situaciones en las cuales, de manera indirecta, sí se
propicia el desarrollo de la lengua oral, aunque sea de manera secundaria: primero, en lecciones
de otros contenidos curriculares donde se le pide al alumno que describa, explique o compare
oralmente objetos, fenómenos o procesos; y segundo, en el contexto de las discusiones que
ocurren entre los alumnos cuando trabajan en grupos. En este sentido, la organización de acti-
vidades colectivas promovidas en las diferentes áreas curriculares de DyD apoya indirectamente
el desarrollo de la oralidad de los alumnos.
En la introducción de DyD se plantea que “en las comunidades, la lengua escrita se utiliza poco,
por eso es tan importante que en la escuela se hagan actividades en las que los alumnos se
comuniquen a través de la lectura y la escritura. Por esa razón, el manual organiza los conte-
nidos de español en temas que permiten trabajar sobre distintas formas de utilizar la lengua...
las actividades de aprendizaje de la lectura y escritura para el nivel I están integradas en estos
temas” (pág. 226). Así, se proponen usos de la lengua escrita propios de las situaciones escolares
(como la comprensión y procesamiento de textos informativos, en resúmenes y comentarios),
textos de carácter literario (cuentos, poemas, etcétera) y de uso cotidiano (como los reglamen-
tos, instructivos, formatos de uso diverso, etcétera).
Sin embargo, una revisión de las actividades al interior de los temas y las unidades revela que, si
bien hay algunas situaciones donde se resalta el aspecto comunicativo del lenguaje en general
(y de la lengua escrita en particular), también se pueden observar actividades que se divorcian
en alguna medida de esta intencionalidad. Por ejemplo, en la unidad dedicada a la biblioteca
escolar se trabaja la escritura del nombre propio. En lugar de promover esta escritura como
una forma de llevar a cabo el control de los préstamos de libros, se le indica al IC que les diga a
los alumnos que es importante aprender a escribir su nombre para que puedan firmar cuando
sean grandes. Esto revela que aun en aquellas situaciones en las cuales hay usos sociales de la
escritura muy cercanos a ellas, no se acaban de explotar.
84
III
En cuanto a la alfabetización inicial, la intención de DyD es apoyar el proceso de aprendizaje de

los alumnos desde el uso de la escritura y desde el conocimiento existente sobre los procesos
psicogenéticos de la construcción de la representación alfabética, lo cual valida la escritura
espontánea, las formas no convencionales de la escritura, la anticipación de significados en la
lectura, la exploración de libros y materiales impresos como actividades educativas y ,a la vez,
como evidencia del aprendizaje. De acuerdo con las secuencias desarrolladas en DyD para la
fase de alfabetización inicial, la intervención de los instructores se limita a hacer preguntas que
atienden básicamente a dos tipos de conocimiento: el análisis de la escritura (con cuál empieza,
con cuál termina, qué palabra cambió, ahora qué dice) o la recuperación literal del contenido
(de qué se trató, cómo empezó, luego qué pasó).
Una vez que los niños están “trabajando” las actividades sugeridas, las secuencias posteriores se
basan en: comentar lo que se les leyó, señalar dónde leyeron, cómo leyeron, cómo se fijaron para
leer algo, clasificar palabras, encontrar palabras parecidas, copiar, anticipar contenidos, escribir
textos.11 Otras actividades, muchas de ellas tradicionales en la enseñanza de la literatura y el
lenguaje, tienen mayor presencia en el nivel III que en los primeros dos niveles. Situaciones que
fomentan el desarrollo del lenguaje, como la presentación de temas de interés (estructurado y
planeado de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes), títeres, improvisación, dramatización
de cuentos, recitaciones grupales, elaboración de guiones, creación de radionovelas, contar
cuentos, cantos rítmicos, entre muchos otros, tendrían que ser reincorporados a los primeros
dos niveles como parte esencial en el currículo de lengua escrita. El análisis de la información
proveniente del trabajo de campo apoya este planteamiento: en los registros se ve una clara
tendencia al trabajo mecánico con la lectura y la escritura, sobre todo en los niveles I y II.
En relación con lo antes mencionado, existe la tendencia de utilizar la palabra y algunas frases
simples como unidad de análisis sobre todo en nivel I, situación que contribuye de manera
significativa al empobrecimiento de las actividades relacionadas con el uso real de la lengua
escrita que se promueve. Esto se debe, cuando menos en parte, a la persistencia de una noción
de alfabetización que se centra en la enseñanza y el aprendizaje del código alfabético a pesar
de un reconocimiento explícito de la función comunicativa de la escritura y del proceso psi-
cogenético de la construcción del sistema alfabético (traducido a “aprenden poco a poco” en
DyD). Sin restar importancia al hecho de que los niños y niñas aprendan las letras (es importante
insistir que sí es fundamental que las lleguen a controlar), este aprendizaje tiene que ser arti-
culado a contextos y usos reales y auténticos. Muchos de los juegos se centran en cambiar una
parte de una palabra, clasificarlas, buscar otras iguales. Las actividades que más aprovechan la
naturaleza comunicativa de la escritura son la escritura de cartas y artículos para el periódico
mural, pero la instrucción directa para realizarlas es prácticamente nula. Aquellos textos ancla-
dos en el conocimiento de la lengua hablada de los alumnos se desaprovechan para enseñar
a leer.
11
Muchas de las preguntas y parámetros de análisis que se plantean a los niños se acercan a las preguntas de investigación
usadas por Ferreiro y Teberosky (1979) en las situaciones experimentales.
85
El problema central consiste en que, ni en el caso de la SEP ni en la de DyD, se ha desarrollado una

propuesta didáctica articulada para enseñar a leer y escribir. Al desvincular la lectura y escritura
inicial de contenidos, textos y sus usos, el problema de la alfabetización se reduce al conoci-
miento del código y la lengua escrita queda aislada de situaciones reales. Quedan las letras y
los sonidos, pero sin una idea clara de qué hacer con ellos, dado que en el contexto de las acti-
vidades centradas en el análisis de las palabras no siempre se explicita qué es lo que se supone
que el alumno va a aprender o la finalidad didáctica de la actividad (por ejemplo, el manual
señala que es mejor no decirle al alumno el nombre de las letras o el sonido que representan
pero no ofrece una explicación de porqué). En la práctica, los IC (al igual que su contraparte en
la primaria multigrado) recurren a las actividades tradicionales de enseñar letra por letra por
medio de la copia, las planas y el dictado, hecho que quedó documentado en la información
proveniente del campo.
Finalmente, se plantea que es posible aprender a leer y escribir en todas las áreas curriculares,
planteamiento que potencialmente llenaría este aprendizaje de contenido, situaciones y signi-
ficados y ofrecería una riqueza de contextos y usos para desarrollar el lenguaje. Sin embargo,
esta propuesta debe hacerse explícita para el IC. Se tendrían que responder ciertas preguntas,
por ejemplo: ¿Cómo es que una conversación sobre las plantas apoya el desarrollo del lenguaje
y la alfabetización? ¿Por qué es importante la elaboración de líneas del tiempo para el proceso
de alfabetización? Es decir, dado el papel central que el lenguaje juega en la educación básica,
hace falta incluir una visión del lenguaje, los vínculos entre la oralidad y la escritura, las carac-
terísticas distintivas de cada uno en las orientaciones generales sobre el programa Conafe y
en las orientaciones de la enseñanza del español, al igual que una explicación acerca de cómo
aprovechar los otros contenidos curriculares para simultáneamente desarrollar el lenguaje.
Aunque el planteamiento psicogenético del aprendizaje de la lengua escrita sigue teniendo
vigencia para comprender ciertos aspectos de la alfabetización inicial, no es una propuesta
pedagógica y por lo mismo no agota la temática de la enseñanza en este nivel. Por otra parte,
las situaciones de enseñanza observadas en los cursos comunitarios afirman que tampoco se
traduce fácilmente a una didáctica de la lengua escrita; en términos generales predominan los
ejercicios tradicionales de copias, planas y dictados. Pocas veces encontramos una actividad
que incluya a los alumnos de los tres niveles en donde los más pequeños participen junto con
los grandes, quienes sirven como “modelos” para ellos, y sólo muy de vez en cuando se obser-
varon actividades de anticipación de significado y contenido de un texto para los alumnos del
nivel I.
A la luz de la experiencia adquirida y los avances de la investigación en este campo, sabemos
que el reto principal consiste en construir una propuesta didáctica que, por un lado, permita
promover actividades alfabetizadoras en la escuela que no sólo atiendan la apropiación del
código escrito, sino también el desarrollo del uso comunicativo de la lengua escrita y el acceso
a la lectura; por otro lado, reconocemos la necesidad de repensar algunas de las prácticas tra-
dicionales para la enseñanza de la lectura y la escritura para que éstas puedan servir de puente
(para los instructores comunitarios y maestros) entre lo que se acostumbra hacer y lo que se
pretende que se haga (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994; Ferreiro y Rodríguez, 1994; Kalman, 1996;
Rodríguez, 1997).
86
III
Algunos de los problemas señalados en la primaria multigrado y en el nivel I de DyD son rele-
vantes para el nivel II de los cursos comunitarios: un repertorio de actividades muy reducido,
énfasis en las formas y estructuras lingüísticas a expensas de las dimensiones comunicativas,
ausencia de actividades encaminadas hacia el desarrollo de la lengua oral. Aunque reciente-
mente se actualizaron las referencias a los libros de texto en los manuales, de todas formas es
necesario que los autores de la propuesta hagan una revisión detallada, porque no todas las
referencias que quedaron son las más pertinentes.
En el diseño de DyD (ver Anexo 3) el tiempo de instrucción directa del IC disminuye en la medida
en que los alumnos avanzan. Los alumnos de nivel II y III desarrollan trabajos mientras el IC está
con otros grupos (sobre todo nivel I). Muchas veces, la interacción del IC con estos alumnos
se basa en algo que hicieron mientras éste atendía a otros alumnos y, de alguna manera, esto
define el papel del IC como “revisor”, papel que se detecta tanto en los materiales de DyD como
en los datos de observación. El manual ofrece poca información explícita de cómo llevar a cabo
este papel. La revisión de textos escritos por los alumnos y la lectura compartida son situacio-
nes óptimas para enseñar cierto tipo de contenidos, estructuras y prácticas del lenguaje oral
y escrito (la explicación de ideas, la descripción, ejemplificación, organización de contenidos,
argumentación,etcétera) y difiere de la corrección o edición de textos que también son impor-
tantes prácticas de lenguaje que se deben aprender. Dentro del manual encontramos que las
actividades de revisar y corregir se ubican como una misma actividad.
Sería necesario distinguirlas entendiendo que una se trata de desarrollar el contenido (en el
caso de escribir) o extender significados (en el caso de la lectura), y la otra de editar un texto o
puntualizar interpretaciones, significados, etcétera.
A diferencia de los otros niveles, el nivel III cuenta con un cuaderno de trabajo especial con
actividades cuyas indicaciones están elaboradas para que los alumnos puedan trabajar solos.
De hecho, la secuencia de ejercicios depende de un alto grado de autodidactismo, ya que de
cada núcleo de cuatro actividades, las primeras tres las realizan solos y la cuarta se hace con
ayuda del instructor. En las secuencias presentadas se encuentra más vinculación entre las ac-
tividades que en otros niveles aunque algunos juegos parecen ser más bien de relleno y no del
desarrollo de un tema. Un ejemplo de una secuencia de cuatro clases sería: un ejercicio sobre
folletos informativos, juego de memorama de verbos infinitivos y conjugados, documentos
personales, juego de caracol del saber para repasar, documentos oficiales, revisión de las activi-
dades autodidácticas con el IC.
El cuaderno de trabajo del nivel III presenta los contenidos de la misma manera que en los
niveles I y II: Lenguaje en la escuela, “El lenguaje y la literatura, La estructura del lenguaje y La
comunicación”. En las unidades 1, 2 y 4 se trabajan varias estructuras textuales, usos comunica-
tivos del lenguaje, tipos de textos y géneros literarios. Dentro de estas tres unidades, también
se trabajan contenidos gramaticales, reglas de ortografía y convenciones de puntuación. En
la unidad 3 se trabajan exclusivamente temas gramaticales. El resultado de esta selección de
contenidos es que, aproximadamente, dos terceras partes de las actividades realizadas por el
alumno del nivel III se relacionan al análisis gramatical y utilizan la palabra y la frase como
unidad de análisis. Solamente en una pequeña parte de las actividades se le pide al alumno la
producción de textos personales, reflexiones o interpretación de lecturas.
87
La descripción inicial del programa de español para este nivel afirma que “las actividades que
se proponen en este nivel siempre están vinculadas a situaciones donde la lectura y la escritura
se utilizan para resolver problemas”. Sin embargo, esto se realiza pocas veces en las actividades
de aprendizaje. Esto no quiere decir que no se lee y escribe para hacer las actividades, sino que,
en pocas ocasiones se plantean problemáticas comunicativas que requieren solución. Aquí
valdría la pena reflexionar sobre la diferencia de situaciones escolares para aprender ciertos
contenidos (orden alfabético, partes de la carta, estructuras textuales, musicalidad del lengua-
je) y la inmersión de estos contenidos en proyectos con propósitos amplios donde se requieren
varias prácticas de lenguaje para llevarlos a cabo (un ejemplo puntual que se acerca a este tipo
de planteamiento es el llenar la solicitud de inscripción para la secundaria).
No hay que olvidar que la escasez de materiales impresos y los usos particulares y reducidos
de la lectura y la escritura en el medio rural plantean un contexto alfabetizador diferente al del
medio urbano (Ferreiro y Rodríguez, 1994). En este sentido, favorecer el conocimiento sobre los
usos sociales de la escritura y sus prácticas comunicativas es tan importante como enseñar las
letras y los sonidos en una etapa inicial y las convenciones de la escritura en los niveles poste-
riores; por esta misma razón también se tendrían que replantear algunos aspectos y formas de
trabajo para esta asignatura en los niveles II y III.
Se sugiere desarrollar para el maestro de la primaria multigrado propuestas didácticas que
tiendan a integrar la enseñanza del lenguaje oral y escrito con los otros contenidos curriculares
y que señalen específicamente cómo trabajar el lenguaje en diversos contextos. En concreto,
esto significa ampliar las funciones comunicativas trabajadas en el aula y crear situaciones don-
de la producción de lenguaje no se restrinja a los límites de un ejercicio, es decir, dar “salida” a lo
que los niños hacen en la escuela y dotarlos de significados auténticos. Las actividades como el
dictado, la copia, el leer para responder preguntas, el análisis gramatical, entre otros, tienden a
desarrollar la competencia escolar, pero otras situaciones comunicativas no están a su alcance.
Hace falta ampliar el abanico de actividades, su propósito y destino final. Esto implica, entre
otras cosas, plantear que la enseñanza del lenguaje ocurre en el contexto de otras actividades
y acompaña al aprendizaje de otros contenidos. Significa cruzar las barreras curriculares y reco-
nocer que en una serie de actividades se pueden abordar varios contenidos simultáneamente,
lo cual ayudaría, por un lado, a redefinir el sentido de las actividades indirectas y, por otro, a
ampliar las rutinas y secuencias de actividades: por ejemplo, que en una sola actividad los niños
puedan cuantificar letras, presentar sus datos en una gráfica de barras y escribir el pie de gráfica
o, que en el desarrollo de un “periódico del pasado”, se elaboren una serie de reportajes sobre
algo que ocurrió en la comunidad, municipio, estado o país en una época histórica diferente a la
nuestra. Habría que crear fichas de trabajo integrales que retomaran la estructuración didáctica
que DyD ofrece.
A pesar de la presencia del acervo de los Libros del Rincón en muchos salones, hay una depen-
dencia casi exclusiva de los libros de texto. Existen revistas en los salones, pero se utilizan para
buscar letras y para recortar, mas no para leer. Actualmente no existe un espacio curricular que
valide y legitime la lectura independiente de libros y otros materiales. La conceptualización de
DyD da pistas importantes para la elaboración de materiales de trabajo cuya función sea orien-
tar este tipo de lectura que, a la vez, sea una actividad independiente que los alumnos puedan
realizar de manera sistemática mientras el docente atiende a otros grupos.
88
III
Hace falta una mayor integración del lenguaje oral con el escrito e impulsar y fomentar el de-
sarrollo de la competencia comunicativa, es decir, el uso pertinente y diversificado del lenguaje
en situaciones y contextos diversos. Esto significa que la base de un programa de lenguaje
debe partir de una riqueza de experiencias lingüísticas y comunicativas para el alumno, con la
finalidad de ampliar el conocimiento de las posibilidades comunicativas de su lengua. Para este
aprendizaje es necesario crear situaciones en las cuales los alumnos puedan hablar, discutir, ra-
zonar, contrastar, describir, argumentar; cada una de estas acciones es fundamental para cono-
cer y comprender la realidad y para escribir acerca de ella. El desarrollo y producción de textos
orales es un antecedente importante para la lectura y la escritura, al igual que la discusión de
las lecturas es una parte orgánica de la comprensión y redacción de textos. En términos didác-
ticos, para este programa en particular, es necesario ofrecer al maestro (y al IC) una variedad de
formas de trabajo y, por otro, secuencias estructuradas que partan de usos reales del lenguaje
y permitan abordarlo desde múltiples perspectivas.
La organización de algunas de las actividades en DyD apoyan este objetivo; se podrían desa-
rrollar otras que ayudaran al maestro a organizar situaciones en las cuales los alumnos más
avanzados trabajaran con los niños que inician, que hubiera oportunidades de dialogar y de
emplear usos orales de la lengua que involucren la escritura también (debates, exposiciones,
presentaciones a otros, etcétera).
En las primarias multigrado se detectaron algunas dificultades con el manejo de contenidos
específicos de la asignatura. Dialogar y Descubrir ofrece al maestro explicaciones directamen-
te vinculadas a las actividades, que aportan información acerca de los temas a tratar para el
desarrollo del trabajo con los alumnos. Los maestros de las primarias multigrado requieren de
materiales de apoyo para organizar y orientar la enseñanza del lenguaje de otra manera y una
capacitación extensiva que los ayude en el proceso de apropiación del enfoque comunicativo.
En resumen, se plantea la necesidad de reformular el área de español elaborando una pro-
puesta didáctica que atienda las necesidades especiales de los niños que ingresan a la escuela
y todavía no saben leer y escribir, que fomente el desarrollo del lenguaje en las diferentes
áreas curriculares y que enriquezca las actividades de aprendizaje. La propuesta actual de DyD
tiene varios materiales y actividades que apuntan en esta dirección y es necesario apoyarlos
transitoriamente con algunas herramientas complementarias mientras se desarrolla una pro-
puesta didáctica nueva. Dicha propuesta tiene que orientar al maestro a crear un ambiente
alfabetizador rico en lenguaje para todos los alumnos, que abarque sus diversos usos y formas
(carteles de diversas índoles; rotafolios con cuentos, rimas, calendarios, esquemas y otros usos
de la escritura) para todos los alumnos y apoyarlo para trabajar con los alumnos en torno a
estos materiales; asimismo tiene que fomentar el trabajo independiente de los niños cuando el
maestro está atendiendo a los alumnos de otros grados. Debido a la tendencia de los maestros
a apartar a los niños más pequeños mientras empiezan a aprender a leer y escribir (ver capítulo
“La organización de la enseñanza”), resulta necesario poner atención especial en el desarrollo
de una propuesta de trabajo para estos alumnos. Para que estos planteamientos sean viables,
se debe contemplar la elaboración de materiales específicos para la capacitación en el empleo
de éstos y en el enfoque de la enseñanza.
89
En este sentido, será importante reorientar las prácticas tradicionales y dotarlas de un significa-
do didáctico distinto. No es lo mismo copiar un texto como ejercicio, que copiar y coleccionar
las recetas de los remedios caseros para formar un recetario. De igual manera, actividades como
la lectura en voz alta o la elaboración de textos pueden ser conducidos por los mismos alum-
nos, creándoles oportunidades de tomar decisiones importantes acerca de qué leer, cuándo y
para qué. Es por esto que actualmente tomamos cierta distancia de la propuesta de DyD para la
alfabetización inicial y pensamos que es indispensable que especialistas hagan una propuesta
didáctica fundamentada en la teoría sociocognitiva actual y sus desarrollos didácticos resul-
tantes.
Matemáticas
Contrario a lo que sucede con español en DyD, el área de matemáticas aparece como el espacio
curricular más completo y coordinado con la propuesta de Plan y programas nacionales, vigen-
te desde 1993; así como con los materiales para niños y maestros derivados de ellos.
Esto obedece, en parte, a que las investigaciones en didáctica de la matemática, tanto en
México como en el extranjero, han tenido un mayor desarrollo que el logrado por otras áreas de
conocimiento. Otro factor es que los autores de matemáticas de DyD tuvieron una participación
importante no solamente en la definición de programas, sino también en la elaboración de
materiales para los niños y apoyos didácticos para los maestros del sistema regular de escuelas
completas.
Como consecuencia, ambas propuestas comparten el mismo enfoque para la enseñaza y los
mismos objetivos para el aprendizaje. En éstas se propone que las matemáticas sean, para los
niños, herramientas funcionales y flexibles para la solución de problemas. En ambas se valoran
los procedimientos informales de resolución hechos por los niños, con la intención de que en el
proceso de aprendizaje éstos reconozcan las resoluciones convencionales como “otras formas”
de solucionar problemas, tan válidas como las que ellos elaboran. Esta postura conlleva tanto
a un requerimiento de orden didáctico sobre construcción de conocimiento, como a la preten-
sión de modificar la relación que tradicionalmente han establecido los niños (y de hecho todos
los sujetos escolarizados) respecto a que la matemática es una materia rígida e incuestionable
en sus procedimientos, en la que lo único que se puede hacer para lograr un buen “desempeño”
es seguir paso a paso los lineamientos que dan quienes “saben matemáticas”.
Para posibilitar lo descrito anteriormente, las situaciones problemáticas se conciben como el
núcleo en torno al cual se organiza a la enseñanza y se implica al aprendizaje. Se enfatiza la ne-
cesidad de partir de experiencias concretas, del conocimiento escolar y extraescolar para que
paulatinamente aparezcan las resoluciones convencionales como estrategias –económicas y
útiles– para responder diversas situaciones problemáticas. Esto se realiza como un proceso
evolutivo que va cuestionando paulatinamente las estrategias espontáneas producidas, hasta
consolidarlas dentro de los procedimientos constituidos en la matemática, como son la repre-
sentación numérica, la operatoria, los sistemas de medición, las fórmulas, etcétera.
90
III
En las dos propuestas se promueve el trabajo entre parejas o equipos de niños como recurso
de socialización del conocimiento; éste es un elemento constitutivo que enriquece el proceso
de aprendizaje y que posibilita la toma de decisiones por parte de los niños sobre lo que con-
sideran pertinente realizar para resolver actividades problemáticas que se les plantean en el
desarrollo de la enseñaza.
El trabajo colectivo que se propone conjuntamente entre el IC y todos los niños de un nivel (o
del grupo, en el caso de la escuela regular), se presenta como el recurso para la “revisión” de la
tarea desarrollada, que todos los maestros reconocen como necesaria en el quehacer docente;
pero se incorpora en ella un nuevo espacio de socialización, al caracterizarlo como el lugar
para la confrontación y argumentación de las estrategias instrumentadas por los alumnos en
la resolucion de problemas.
En DyD la metodología multigrado se organiza por niveles (las otras áreas presentan actividades
multinivel). La selección curricular para tal fin es compatible con la que se expresa en planes
y programas, en la que la organización del currículo se define por ciclos (éstos corresponden
con los niveles). La posición teórica que subyace en ello es que la matemática, particularmente
la aritmética, implica una concatenación de conceptos que le son propios y que difícilmente,
desde la estrategia de enseñanza multigrado, pueden movilizarse más allá de la articulación
que pueden hacer los niños del mismo ciclo. Cabe la posibilidad de hacer actividades multinivel
para la ejercitación y aplicación necesaria de conceptos ya aprendidos.
Contrario a la aritmética, se sabe que la geometría sí puede ser trabajada en actividades mul-
tinivel, porque en la primaria ésta no llega a formalizarse. Al respecto es preciso señalar que
en el momento en que se elaboró DyD, los autores de la propuesta reconocían la importancia
del desarrollo del razonamiento geométrico, pero no consideraron pertinente “violentar” el
currículo vigente (1972-1992), en el que el peso de la aritmética era abiertamente dominante.
Dado que en la situación actual la geometría recupera un espacio curricular importante (ocupa
30%), habría que ampliar su presencia en DyD y, consecuentemente en las propuestas que se
hagan para la primaria multigrado. Lo mismo sucede, pero en menor grado, con el trabajo sobre
medición que en el currículo actual empieza desde el primer nivel y no en el segundo como lo
propone DyD.
Planteamiento de problemas en la enseñanza de las matemáticas en la primaria multigrado

a partir de la práctica
Los resultados del trabajo de campo muestran una presencia interesante de los materiales de
la SEP, aunque en el empleo que los maestros hacen de ellos aparecen prácticas que apelan a
las metodologías tradicionales y en otras se muestra la coexistencia de éstas con los nuevos
lineamientos.
La mayoría de los maestros siguen organizando la enseñanza en torno a los LT, ellos explican
algunas cuestiones muy relacionadas con las lecciones “para ajustar posibles dudas” y luego
los niños realizan el ejercicio. La revisión es competencia del maestro y regularmente no media
91
ninguna explicación hacia los niños acerca de las razones de la calificación obtenida, salvo la
consigna “aquí hay un error, corrígelo”; cuando los errores los comparten varios niños el maes-
tro vuelve al grupo y resuelven el ejercicio conjuntamente. Los niños trabajan por grados y no
con los otros compañeros que tienen los maestros bajo su cargo. Esta práctica, que también se
encuentra en las escuelas completas, en las que están ausentes las actividades propuestas en
los ficheros, se agudiza en las multigrado. La tendencia de separar el trabajo por grados se ve
“facilitada” a través de breves comentarios acerca de una lección. La declaración de un maestro
es muy reveladora; cuando se le pregunta por qué no utiliza los ficheros dice: “cómo cree que
me voy a entretener con un grupito de niños mientras los demás no tienen quehacer”.
En todo esto se manifiesta la necesidad de una metodología multigrado que dé sentido y
orientación a la intervención didáctica cuando se trabaja al mismo tiempo con varios grupos, y
que coadyuve a la incorporación de otros recursos para la enseñanza en la práctica, que no se
centre en la resolución de un libro.
No obstante la fuerte presencia de los libros, se encuentran muy pocos casos donde los maes-
tros permiten los recursos informales de los niños. La enseñanza de la operatoria sigue presen-
te previa a los problemas y constituye, en todo caso, el espacio privilegiado de interacción de
los maestros con los niños para explicarles los algoritmos y después hacer la mecanización de
éstos. Uno de los problemas centrales al respecto, es que los maestros, además de que no han
encontrado en las soluciones informales de los niños significado para el aprendizaje, tampoco
saben qué hacer con éstas, lo que les produce una sensación de “pérdida” de control sobre el
quehacer de sus alumnos.
En cursos comunitarios este fenómeno también aparece, pero relativizado; parece ser que
los instructores tienen un poco más claro qué hacer con las producciones de los niños. Una
instructora, de forma muy simpática, decía a sus alumnos: “está bien como lo hicieron, pero ya
vamos a ver después como arreglarlo”; esta instructora tiene presente que en el manual hay un
momento en que ella puede decirles a los niños como se “hacen” las cosas.
Sin embargo, se aprecia un ligero impacto de la nueva propuesta en los maestros de las prima-
rias multigrado, que no circunscriben el proceso de enseñanza a los libros. Esto ocurre sobre
todo con actividades propuestas en el libro de juegos12 que los niños de todos los grados rea-
lizan. También se destacan actividades que requieren del uso de materiales didácticos, como el
caminito, los rompecabezas, los números colección de los primeros grados. Parece ser que en la
medida en que para los grados superiores no hay tanto material recortable, las actividades de
este tipo casi no se realizan en el aula.

multigrado: matemáticas
Con base en que tanto planes y programas nacionales como la propuesta curricular de DyD
comparten el mismo enfoque y resolución didáctica, en este apartado se reflexiona más sobre
la organización curricular para las primarias multigrado, tomando como referente la propuesta
de cursos comunitarios.
12
Juega y aprende matemáticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Libros del Rincón. SEP. México. 1991.
92
III
Una diferencia organizativa entre planes y programas del sistema nacional –que regula
a las primarias multigrado– y el de DyD es que: en el primero, el currículo se expresa y tra-
baja por líneas conceptuales: Los números, sus relaciones y sus operaciones, La medición, La
geometría,Tratamiento de la Información, Predicción y azar, y Procesos de cambio. Se propone
que las líneas conceptuales evolucionen paralelamente desde el inicio del aprendizaje, y en
las temáticas en las que sea posible se trabajen simultáneamente dos o más líneas (como es
el caso del cálculo del perímetro, área y volumen en los que intervienen la medición, la geo-
metría y la aritmética). Mientras que en el segundo, el currículo está organizado por unidades
temáticas. No obstante esta diferencia, se sigue sosteniendo el planteamiento curricular de DyD
porque su organización responde mejor a los requerimientos de las escuelas unidocentes, y
en consecuencia se debe conservar para planteamientos análogos para las modalidades del
multigrado.
En la organización curricular subyace por líneas conceptuales una posición de aprendizaje
“cíclica”. Los niños tienen que regresar a las temáticas recurrentemente en el transcurso del
tiempo, desde que se inicia un ciclo hasta que concluye con ciertos niveles de formalización de
los conceptos centrales que definen al ciclo.
En DyD se sostiene el mismo principio, con mejores posibilidades tanto para cursos comunitarios
como para primarias multigrado, ya que un mismo docente controla al mismo tiempo el avance
de los niños de los dos grados que conforman un mismo nivel. En todo caso, los conceptos que
se trabajan en un nivel (o ciclo para la escuela completa) son los mismos, aunque las tareas
específicas para cada grado se deben y pueden diferenciar más en DyD si se hace una adecuada
referencia a libros de texto13.. Funcionaría igual para escuelas uni y tridocentes.
En este sentido, es necesario aclarar que si bien hay tareas diferenciadas por grado, muchas de
las que se plantean en los grados que conforman un mismo ciclo (si se toman como referencia
los LT) son conceptualmente las mismas. Lo que las “hace distintas” son, por un lado, las expec-
tativas que los maestros tengan sobre las maneras como los niños las resuelven y, por otro, las
formas como se presentan en los distintos libros. El que los niños de cada grado trabajen con
los libros que les corresponden coadyuvaría a la apreciación que tienen los maestros (y que
dicen, también tienen los niños) de estar haciendo “lo mismo” mientras se mantienen en un
mismo nivel.
Para las escuelas bidocentes se requiere de una reformulación multigrado, que no necesaria-
mente encuentra a DyD como referente. En términos generales, se puede plantear lo siguiente:
para los docentes que se encargan de los primeros tres grados, las temáticas multigrado po-
drían rastrearse en los procesos aditivos, geométricos, de análisis de información y de medición
para los tres grados. Con un trabajo particular para segundo grado en cuanto a la formalización
de la suma y la resta. Segundo y tercer grado pueden compartir los procesos multiplicativos,
aunque tercero requiere de un espacio para formalizar la multiplicación y el sistema de medi-
ción de longitudes.
13
Cuando se elaboró DyD no se habían modificado los LT, en la edición 1996 del Manual del instructor comunitario se cambiaron
las referencias a los Iibros de texto actuales, pero no es la mejor selección posible.
93
Para los docentes que atienden los últimos tres grados, las temáticas multigrado se encuentran
en los procesos multiplicativos, en las distintas significaciones de los números fraccionarios, en
la medición y la geometría. Cuarto grado requiere de un espacio específico para la formaliza-
ción de la división. Quinto y sexto pueden compartir las significaciones de las fracciones que no
se refieran al reparto, asimismo pueden trabajar simultáneamente los procesos de cambio (tal y
como se expresan en el tercer ciclo). Sexto grado se aleja de los anteriores en la sistematización
de recursos para el cálculo de áreas y volúmenes, como también en el manejo de instrumental
para trazos geométricos.
En general, la propuesta curricular de DyD contempla todos los contenidos de aprendizaje enu-
merados en el programa de la SEP, excepción hecha de la línea “Predicción y azar que continúa
en el currículum nacional, pero que desde la década de 1970 en que fueron incorporados no
han sido trabajados por los maestros. La razón de ello es que no se han desarrollado expe-
riencias didácticas que pongan en función dichos conocimientos en contextos que resulten
significativos tanto para los niños como para los maestros.
A nuestro juicio, mientras no se tenga resolución didáctica esos contenidos no deben incor-
porarse a los programas para la primaria multigrado. Incluirlos complejizaría artificiosamente
el problema de tiempo para la enseñanza con el que cuentan los maestros que atienden a las
escuelas de esa modalidad.
Ciencias naturales
El enfoque del área de ciencias naturales en el programa 1993 de la SEP se describe como orien-
tado fundamentalmente a la formación científica. Se propone “estimular su capacidad (de los
niños) de observar y preguntar, así como de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en
su entorno” en lugar de educar a los alumnos formal y disciplinariamente en el terreno científi-
co. El planteamiento del modelo de la SEP se centra en fomentar la formación científica, la cual
se expresa en destrezas derivadas del trabajo científico, pero los programas se definen sobre la
lógica de las disciplinas y no se retoma claramente en los contenidos la dimensión sociocultu-
ral y comunitaria que se declara como uno de los aspectos importantes de la formación. Esta
dimensión, de especial importancia para la enseñanza en el medio rural, además de ser un eje
articulador de los contenidos debe expresarse en los principios didácticos, pero el modelo de
la SEP no los hace explícitos. Sobre el proceso de desarrollo de los contenidos científicos se plan-
tea iniciar con los conceptos sencillos para pasar después a los más complejos, evitando que
éstos rebasen el nivel de comprensión de los niños. Este proceso alude a la complejidad desde
la lógica del área, pero no se toman en cuenta las concepciones que tienen los niños sobre
los fenómenos naturales de su entorno y su proceso de construcción del conocimiento como
criterio para definir los contenidos que son pertinentes y los procesos didácticos adecuados a
los fines generales que enuncian los programas.
Los contenidos del área de ciencias naturales, en el programa de 1993, se organizan en torno
a cinco ejes temáticos: a) los seres vivos, b) el cuerpo y la salud, c) el ambiente y su protección,
d) materia, energía y cambio, e) ciencia, tecnología y sociedad. Como puede observarse, las
grandes temáticas incluyen cuestiones de salud, medio ambiente y la materia y sus transfor-
maciones, así como los aspectos sociales de la aplicación de la ciencia, como la tecnología. Sin
embargo, en el material de la SEP, el desarrollo de cada uno de estos ejes contiene información
94
III
avanzada que se acerca más a los contenidos disciplinarios de lo que se hace en DyD. Por ejem-
plo, se incluyen contenidos poco accesibles para los alumnos de primaria como son los de
movimiento (3o., 4o. y 5o. grados), glándulas y hormonas (5o. grado) y la célula (6o. grado), y se
amplían otros, que resultan adecuados para tratar en la primaria como el de energía, y que en
el material de Conafe sólo están esbozados.
El planteamiento de los propósitos formativos pasa de los aspectos generales sobre la for-
mación científica a la descripción de algunas destrezas específicas a las que se refieren como
hábitos. En el currículo se plantea generar el hábito de formular explicaciones y predicciones y
promover la idea de que éstas deben ser “probadas mediante procedimientos adecuados”. Se
menciona la necesidad de realizar actividades experimentales pero, a diferencia de DyD, aquí se
indica que se “deberá cuidar que los niños adquieran la noción de variable y la necesidad de su
control”. Todos estos elementos hacen referencia a una perspectiva formativa mas no formaliza-
da con la que los niños se pueden acercar a los fenómenos de su entorno. Sin embargo, aluden
al mismo tiempo a una pretensión de formalización que no es coherente con los planteamien-
tos iniciales, ya que muchas veces a ésta la rebasa el nivel de desarrollo de los niños en edad
escolar primaria.
En relación con los nuevos libros de texto de ciencias naturales CN de los cuales únicamente
ha salido el de tercer grado, podemos decir que resulta interesante la presencia de secciones
distintas como: “Abre bien los ojos”, “Vamos a explorar”, “Manos a la obra”, “Compara” y “¿Sabías
que?”, mismas que proponen actividades distintas y formas variadas de ofrecer la información
a los niños. La presentación de este texto también resulta muy atractiva combinando de ma-
nera adecuada el dibujo con la fotografía. No obstante, es necesario hacer notar que la mayor
parte de las actividades experimentales sugeridas en el libro son para demostrar información
ya presentada previamente, es decir, son actividades demostrativas que no abren la posibilidad
de que los alumnos expresen las ideas que ellos tienen sobre los fenómenos. En los últimos
años toda la investigación didáctica y psicopedagógica ha mostrado la importancia de las
actividades abiertas que permitan la expresión de versiones alternativas de los alumnos, y la
importancia de la reflexión y el debate entre las mismas para formar actitudes científicas. Por
otro lado, se ha mostrado la importancia de no incluir temas que están fuera de las posibilida-
des de elaboración de los niños en edad primaria, y que son incluidos en los programas como
parte de los contenidos abordados. Los LT no parecen tomar en cuenta esta posición acerca del
aprendizaje, por lo que parece ser que en ellos domina un enfoque informativo poco adecuado
para un aprendizaje constructivo, aunque sugerente y atractivo.
Estas características tienen relación con el hecho de que a pesar de que el modelo curricular
plantea propósitos generales relacionados con las capacidades que constituyen una cultura
científica básica, los programas específicos se centran en los contenidos disciplinarios y en
destrezas específicas.
Es necesario aclarar que una parte de los contenidos que en DyD aparecen en los temas de CN,
en los textos de la SEP ahora forman parte de geografía. Este es el caso con astronomía y con
algunos temas de medio ambiente y ecología, por lo que para hacer una comparación entre
ambos proyectos aquí incluimos el análisis de estos temas y el enfoque de geografía.
95
A diferencia de los textos de ciencias naturales, el enfoque de los materiales de geografía,

es básicamente informativo. Las actividades diseñadas, así como las investigaciones, son de
búsqueda de información, de procedimientos para “familiarizarse” con la misma. Sin embargo,
resultan interesantes ejercicios como la identificación en mapas o la localización geográfica.
Las preguntas se responden con la lectura directa del texto, en la mayoría de los casos. El trata-
miento informativo de la geografía permite que estos textos puedan ser usados como fuente
de información, a la cual pueden acudir los alumnos después de desarrollar actividades que
propicien el razonamiento y pongan en juego los conocimientos y los recursos analíticos que
ellos tienen.
Planteamiento de problemas en la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria

multigrado a partir de la práctica
Frente a español y matemáticas esta área adquiere menor importancia en cuanto a tiempo de-
dicado. Sin embargo, también se puede indicar que, si tomamos en cuenta los “traslapes” entre
temáticas de ciencias naturales y de geografía (como son los temas de ecología, de recursos
naturales, de clima y otros), esta área es la que ocupa un tercer lugar en atención.
Los datos provenientes de la exploración del campo sugieren una tendencia hacia un mayor
trabajo del área en los grados inferiores de la primaria, y una preferencia por trabajar en las pri-
marias multigrado con uno o cuando más dos grados; se encuentran pocas situaciones donde
se trabaja con más grados al mismo tiempo. Este hecho fragmenta el trabajo de los docentes
con la consiguiente dificultad para atender a los niños de los distintos grados y, por tanto, con
posibles consecuencias sobre el aprovechamiento de los mismos, a pesar de que se observa-
ron docentes que tenían un excelente manejo de los grupos realizando distintas actividades
simultáneamente. También se observó que los alumnos estaban habituados a concentrarse en
su trabajo y no dispersarse con las instrucciones o actividades que se asignan a otros grados.
Un resultado interesante de los registros realizados es que, en aproximadamente la mitad de
las clases analizadas, se realizaron actividades que podrían ubicarse como experimentales por
ser realizadas directamente sobre los objetos físicos. Este es un resultado que puede indicar
una importante tendencia a incorporar las actividades experimentales a la enseñanza del área,
planteamiento central de la propuesta de enseñanza desde la reforma de la década de 1970,
que ha sido retomado también en la propuesta de 1993 y reforzado en DyD.
La mayoría de las clases de ciencias naturales son dirigidas por los maestros, quienes hacen las
propuestas de trabajo y conducen las discusiones. En una proporción menor encontramos que
los niños proponen actividades, cuestionan el trabajo del docente, sugieren mejoras o debaten
sobre las orientaciones o respuestas del maestro (una en un grupo de primer grado de una
escuela unitaria y, otra en un tercer grado en una escuela tridocente). Esta situación, similar a la
de español sugiere que la estructura de las actividades y el formato de pregunta-respuesta que
predomina en las situaciones de enseñanza directa limita la participación espontánea de los
alumnos y restringe sus oportunidades de intercambiar ideas.
96
III
Dentro de las clases observadas, el material que orienta el trabajo escolar es el LT de CN. En nin-
gún caso se encontró que se utilizara otro tipo de textos, aunque algunos maestros decían que
conocían DyD. El uso del LT puede ser tomado como un indicador del tipo de práctica educativa
dominante. Estos libros sirven, ordenando las actividades de mayor a menor frecuencia y para
leer, para orientar el dibujo, para realizar ejercicios, para copiar y para hacer experimentos. Estos
resultados insinúan un uso variado de los textos, lo que indica una conveniente alternancia
de estrategias didácticas, aunque todavía dominen las de lectura y dibujo con poca reflexión
original. Desde el punto de vista de un aprendizaje constructivo, el predominio de este tipo de
actividades no es lo más deseable en el sentido de que tienden a ser resueltas de una manera
mecánica y sin cuestionamientos de fondo que ayuden a los alumnos a plantearse nuevas pre-
guntas, y con ellas elaborar nuevos conocimientos y necesidades de aprendizaje.
El LT también es el recurso principal que orienta la selección de contenidos. La mayoría de los
temas observados corresponden a los que son propuestos al inicio del año escolar. Sin embar-
go, parece que en primarias multigrado hay una tendencia de los docentes a proponer otros
temas, lo cual puede ser indicativo de una mayor experiencia.14
En cuanto a otras estrategias didácticas encontradas (además de las referentes a la realización
de actividades experimentales) en las que no se utilizan los LT, se encontró que la forma domi-
nante de trabajo es la de pregunta-respuesta. Sin embargo, en la mayoría de estos casos las pre-
guntas aludían a la experiencia de los alumnos y no sólo a información previamente aportada
por el maestro o por los textos. Las estrategias de enseñanza encontradas que no se centraban
en los libros de texto fueron de mayor a menor frecuencia: juegos, dibujos sin referencia al LT,
tratamiento de temas a través de canciones y copias de textos del pizarrón.

multigrado: ciencias naturales
A diferencia de los planteamientos de la SEP, donde se propone fomentar la formación científica,
en la propuesta de DyD no se considera que la interpretación científica de la realidad sea la única
posible, ni siquiera la mejor en todos los casos, por lo que las diferencias culturales resultan en-
riquecedoras para el tratamiento temático. Se propicia que los alumnos planteen explicaciones
sobre los fenómenos naturales que observan y que éstas se pongan a discusión. Se propicia,
entonces, la capacidad de argumentar y la expresión de las distintas formas de concebir los
sucesos naturales entre las que también se plantean las de la ciencia. Así, al mismo tiempo que
se fomenta el desarrollo de la formación científica y no sólo la apropiación de contenidos espe-
cíficos, se busca recuperar la heterogeneidad sociocultural de la concepción del mundo natural
de las comunidades, sin quedarse en una visión localista limitante. La enseñanza de las ciencias
naturales se orienta hacia la reflexión dentro de la diversidad de explicaciones.
A través de sus materiales, DyD puede aportar elementos importantes para resolver algunos de
los problemas detectados en el análisis de esta asignatura curricular (poco tiempo dedicado,
organización del grupo, limitaciones a la participación de los alumnos, repertorio de estrategias
didácticas cerrado).
14
Los temas tratados, por tipo de escuela, fueron los siguientes: Unitarias: “Los sentidos”, “El cuerpo” y “Clasificación de animales”.
Bidocentes:“Los sentidos” y “Recursos naturales”. Tridocentes:“El cuerpo”, “Nutrición”, “Sentidos”, “Estados del agua” y “La caja negra”.
97
En los niveles I y II de DyD los contenidos de ciencias naturales se presentan en unidades alter-
nadas con ciencias sociales dentro del área de ciencias. Cada tema tiene actividades para ser
desarrolladas en dos sesiones de trabajo de dos horas cada una, que es el tiempo asignado para
trabajar el área durante una semana. De esta manera, los tres temas y la sesión de evaluación
se pueden cubrir en un mes del tiempo realmente dedicado a la enseñanza del área. Las uni-
dades para estos dos niveles son las siguientes: a) “El cuerpo y la salud”, b) “El medio ambiente”,
c) “El calor, la luz y el sonido”, d) “Las plantas y los animales”. Esta organización se propone para
ayudar al instructor a programar las actividades de esta asignatura. Sin embargo, en la práctica,
requiere más tiempo de lo previsto, por lo que se tendría que reprogramar de acuerdo con los
tiempos reales.
En el nivel III las cuatro unidades de ciencias naturales también se alternan mensualmente con
las de historia y geografía, y la organización de los tiempos de trabajo es la misma que para los
primeros grados, de modo que el grupo trabaje simultáneamente con el mismo tema. Los con-
tenidos de las cuatro unidades son: a) “Salud y desarrollo”, b) “El medio ambiente y sus cambios”,
c) “Los materiales y su transformación” y d) “Ecosistemas”. Aunque en DyD no se ubican explíci-
tamente los temas de ciencia, sociedad y tecnología en este listado de unidades, la temática de
ciencia, la tecnología y la sociedad se incluye en las unidades c) y d).
Prácticamente todos los contenidos de la SEP son tocados en los materiales de DyD, aunque
como ya se dijo, en algunos casos con menos amplitud o especificidad. En temas como el de
astronomía DyD aborda contenidos que se han reducido significativamente en la primaria SEP,
como el del universo, o algunos que son más adecuados para las escuelas rurales como el de
salud en la comunidad. Sin embargo, hay que señalar que cuando se inició el desarrollo de la
propuesta, se asumió que el propósito del proyecto Dialogar y Descubrir era adaptar el currícu-
lo de las ciencias naturales de la primaria general a las características específicas de los cursos
comunitarios del Conafe.
El currículo oficial de la primaria se revisó con la intención de adaptar la organización de los
contenidos a la estructura del manual, que a su vez responde a las condiciones propias del tra-
bajo con grupos multigrado. Asumiendo que los contenidos de enseñanza debían ser los que
establecían los programas entonces vigentes, se analizó a fondo la pertinencia de los mismos
para adecuarlos a la perspectiva de la propuesta didáctica de DyD.
El supuesto mencionado influyó sobre todo en la propuesta para el nivel III, adaptando en cier-
ta medida los principios de la propuesta didáctica, puesto que también se incluyeron algunos
contenidos del programa muy específicos. En tales casos, las actividades tienden a orientarse
hacia el manejo del contenido escolar de corte disciplinario como parte del proceso, o hacia la
actividad (experimento, investigación de campo o consulta bibliográfica) para trabajar sobre
estos contenidos. Por ejemplo, el ejercicio 4 del cuaderno de trabajo de nivel III, que correspon-
de al tema “El cuerpo humano y la salud”, básicamente consiste en cuestionarios para apoyar
la lectura del libro de texto relacionada con los aparatos de la anatomía humana. Algo similar
ocurre con el ejercicio 17, que se refiere a las eras geológicas.
En otros casos, la secuencia didáctica en sí propone un proceso más abierto acorde con el
enfoque constructivista adoptado, pero al final se destaca una información que corresponde
98
III
a contenidos específicos del programa. Por ejemplo, en la unidad 5 de niveles I y II, tema 1, “El
calor”, se propone una actividad experimental: poner diferentes materiales al fuego y observar
los cambios que ocurren a cada uno. La actividad en sí es un buen ejemplo de la propuesta di-
dáctica, pero al final (p. 84) se explica que la sal no se quema porque es mineral y el azúcar sí se
quema porque es de origen vegetal. En la experimentación de la actividad se encontró que esta
información ayudaba a completar procesos de reflexión que habían surgido en los alumnos y
que ellos ya no tenían elementos para aclarar. Con esta información también se introduce el
contenido de los combustibles que se trabaja en otra actividad con el libro de texto.
Aunque la propuesta didáctica asume como un elemento central el desarrollo de las explica-
ciones personales de los alumnos y la elaboración de conocimientos socialmente compartidos,
éste no es suficientemente claro en los temas específicos. En varios tópicos, las actividades son
adecuadas para introducir la información relativa a cada contenido, pero faltan apoyos para
que el instructor retome las ideas de los alumnos. Éstas se generan al principio del tema con
preguntas sobre el mismo, pero no se expone explícitamente cómo se integran las explicacio-
nes iniciales con las siguientes actividades. Después de que el instructor plantea preguntas
para que los niños expresen ideas personales sobre el tema, se procede a realizar actividades
relacionadas con contenidos específicos en las que los alumnos integran o cuestionan sus
ideas iniciales. Sin embargo, en el texto no se explica cómo se pueden propiciar estos procesos
de confrontación de concepciones debido en parte a la heterogeneidad de situaciones a que
pueden dar lugar. Para ayudar a propiciar dicho proceso de argumentación y reflexión de ideas,
en la evaluación se retoman los dibujos o explicaciones iniciales de los alumnos y se comparan
con las elaboradas a través de las actividades.
Por ejemplo, en la unidad 3 de nivel II, tema 4, “El cielo” (pp. 65 y 66) se inicia la secuencia con
preguntas para que los alumnos expresen sus ideas sobre los astros, las ideas se anotan en el pi-
zarrón y los alumnos leen las partes de los libros de texto relacionadas con la forma de la Tierra,
el sistema solar y el movimiento. El instructor les recuerda sus primeras opiniones y les pide
que expliquen si aún piensan igual o si han cambiado sus ideas. El simple hecho de que antes
de la lectura se promueva la expresión de ideas propias representa una diferencia importante
respecto a las formas más comunes de trabajo con el libro de texto, y tal vez sería conveniente
ampliar las explicaciones a los instructores para que fomenten esta confrontación y análisis de
diferentes concepciones y evitar que se limiten a leer los textos para tener información sobre
el tema.
Este punto se considera crítico en la propuesta, pues el proceso que plantea requiere de mucho
apoyo de parte del docente (en este caso el instructor) para que los alumnos puedan articular
sus explicaciones, formular preguntas y desarrollar procesos para construir respuestas. Estos
procesos son parte de los aprendizajes fundamentales que se plantean, por lo que en la mayo-
ría de las actividades están supuestas como una habilidad que deben poner en juego, cada vez
con más competencia.
En cuanto al papel del instructor, en el enfoque propuesto no se espera que los alumnos descu-
bran los conceptos básicos de la ciencia a partir de las actividades de aprendizaje, sino que de-
sarrollen nuevas concepciones que se vayan aproximando paulatinamente y en un proceso a
99
las concepciones científicas, por lo que las intervenciones del maestro orientan la observación
y la construcción de las conclusiones, las cuales resultan de importancia central para acercar a
los alumnos a ciertas ideas científicas.
La necesidad de tocar determinados temas específicos de los programas vigentes durante el
diseño de DyD se traduce en varias actividades que consisten básicamente en la consulta del
libro de texto, pero ésta siempre va precedida por una reflexión sobre las ideas de los alumnos
y se apoya en preguntas para identificar la información relevante y contrastarla con las ideas
del grupo.
El instructor, entonces, no es considerado sólo como orientador u organizador del proceso de
aprendizaje, sino como un participante en el proceso colectivo de construcción del conoci-
miento, que aporta sus saberes y puntos de vista así como los de la ciencia. Este planteamiento
tiene como propósito promover la discusión y el intercambio de ideas entre todos los partici-
pantes. Aunque en el trabajo de campo se observó una fuerte tendencia a seguir el formato de
preguntas y respuestas, en los cursos comunitarios se empieza a evidenciar un uso distinto de
esta manera de conformar el trabajo en el aula: en la mitad de las clases donde se organizaba
el aprendizaje de esta manera, las preguntas aludían a la experiencia de los alumnos y no a la
repetición de información previamente aportada en clase.
La combinación de materiales (manual para el instructor, fichas, LT y cuaderno de trabajo para el
nivel III) crea un importante acervo de opciones didácticas y, de hecho, potencialmente consti-
tuye una fuente para variar el formato de clase (sobre todo de preguntas y respuestas, lecturas
y cuestionarios). En las observaciones de aula se encontró evidencia importante del uso de
cada uno de estos materiales: en la mitad de las clases observadas se vieron actividades con
material físico y en la mayoría de ellas se encontró el uso de fichas y el LT.
Aunque es evidente que en Conafe, al igual que en las primarias multigrado, los libros de texto
son una referencia fundamental para el trabajo, en Conafe el material de DyD es también utiliza-
do intensivamente. Además, en el contexto de Conafe, se encuentra un uso del LT más variado
en esta asignatura; por ejemplo, no solamente se utilizaron como base para realizar el trabajo
experimental sino que también se emplearon como referencia para hacer dibujos y lectura.
La propuesta de ciencias naturales de DyD cubre la temática y orientación de los LT de la SEP,
aunque como ya se mencionó en los materiales de DyD existen más actividades abiertas que
permiten construcciones alternativas de los alumnos, lo que resulta mucho más formativo.
Siguiendo el material de DyD se cubre el programa y los LT pueden ser utilizados como fuente
de información, tanto textual como gráfica, y como fuente de sugerencias de nuevas activida-
des. Es conveniente, sin embargo, incluir en DyD algunos de los temas que contiene el nuevo
programa de la SEP y hacer las adecuaciones de las referencias a los LT que se manejan en DyD.
El contenido y orientación de DyD en astronomía y medio ambiente pueden mantenerse con
referencia a los textos de geografía como material de información y apoyo.
En resumen, del análisis de la situación de la enseñanza de las ciencias naturales en la prima-
ria multigrado resaltan varios problemas: 1) el poco tiempo dedicado a esta materia, 2) una
tendencia de trabajar con los grados de manera fragmentada, 3) una preferencia por hacer las
100
III
clases a partir de preguntas y respuestas, y 4) un reducido conjunto de actividades de aprendi-

zaje. Sin embargo, el mismo análisis también proporciona datos importantes que sugieren una
creciente tendencia a incorporar nuevas actividades y formas de hacer clases, lo cual insinúa
que los maestros están abiertos a intentar actividades nuevas cuando encuentran sentido a las
propuestas innovadoras y resultan satisfactorias con los niños. En esta línea, DyD ofrece varias
ventajas para la enseñanza de las ciencias naturales en las primarias multigrado por el nivel de
desarrollo didáctico que los materiales aportan. Además, está orientado hacia la realidad rural
y las explicaciones alternativas de los fenómenos y contempla el desarrollo del niño en sus
planteamientos. DyD ya está estructurado por ciclos, lo cual puede aportar elementos de orga-
nización de la enseñanza. Una de las posibles formas de asegurar más tiempo de instrucción a
esta área (al igual que la de ciencias sociales) es a través de propuestas didácticas que articulan
explícitamente el estudio de algunos de sus temas con el área de español, sobre todo los que
tienen que ver con los textos informativos y científicos, la argumentación y explicación de fenó-
menos, el uso de la escritura para la presentación de datos, esquemas, procesos, etcétera.
Ciencias Sociales
El Plan y programas de estudio 1993 de educación básica. Primaria de la SEP presenta a la educación
primaria el estudio de la historia, geografía y educación cívica como disciplinas específicas. En
este plan, al igual que en los libros para el maestro, se destaca permanentemente que la preten-
sión básica al impartir el estudio de la historia es desarrollar en el alumno ciertas habilidades
y destrezas cognitivas relacionadas con la noción de cambio y tiempo histórico. En cuanto a la
formación cívica, se pretende fomentar la adquisición de valores y actitudes de tolerancia y re-
conocimiento respecto de la diversidad cultural. Los contenidos de la educación cívica abarcan
cuatro aspectos íntimamente relacionados: formación de valores, conocimiento y comprensión
de los derechos y deberes, conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que
caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la federación y el
fortalecimiento de la identidad nacional.
El programa de historia se centra, en los primeros dos grados, en que el alumno adquiera y
explore de manera elemental la noción de cambio a través del tiempo, utilizando lo inmediato
a él. En 1o. y 2o. se estudian los contenidos de historia, geografía, ciencias naturales y educación
cívica en conjunto a partir de temas centrales que permiten relacionarlos. En 3o. se inicia el
estudio histórico sistemático para que el alumno adquiera de manera progresiva esquemas de
ordenamiento histórico en grandes épocas. En los últimos tres grados (4o., 5o. y 6o.) los conte-
nidos programados permiten la adquisición y el ejercicio de nociones históricas más complejas,
como las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, diversidad de procesos históri-
cos y formas de civilización. En el plan y programas de SEP (1993) se propone que para los dos
primeros grados se propicie una primera reflexión sobre los hechos centrales que conforman el
pasado de los mexicanos, mediante narraciones, explicaciones y actividades sencillas (SEP, 1993,
p. 91). Esta propuesta deja atrás la priorización del estudio de la Historia a partir de procesos mi-
litares y políticos, para dar cabida a otros aspectos como son las transformaciones en la historia
del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios en
la civilización material y en la cultura y las formas de vida cotidiana (SEP, 1993, p. 92).
101
En cuanto a los contenidos de geografía, en 1o. y 2o. el aprendizaje, según el programa, se funda
en las nociones más sencillas del conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito
inmediato de los niños y la localidad en la cual residen. En estrecha vinculación con ciencias
naturales, se estimula en los niños la capacidad de observar los fenómenos naturales y de iden-
tificar sus variaciones.
En el ámbito del estudio de la geografía se espera que los alumnos de ambos grados (1o. y
2o.) se empiecen a familiarizar con la representación geográfica de México y con los límites y
ubicación de nuestro país en el continente americano. A partir del tercer grado el programa
propone iniciar un trabajo sistemático con los mapas y el estudio disciplinario de la geografía,
con el estudio del municipio y la entidad en que viven los alumnos, la ubicación de esta última
en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos. En los últimos tres grados (4o.,
5o. y 6o.), el propósito es que los alumnos adquieran conocimientos geográficos más especia-
lizados: referencias de latitud y longitud para la localización geográfica, medición de distancias
en mapas con diferentes escalas, interpretación en mapas de relieve, etc. Estos contenidos, en
1o. y 2o., buscan fortalecer el proceso de socialización del niño al estimular actitudes de partici-
pación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realice; en particular, se
introduce el estudio de los derechos de la niñez.
A partir del tercer grado se comienza un estudio más sistemático de la república mexicana,
su diversidad y la legalidad que la rige, además de tratar los contenidos con cierta autonomía
respecto a las otras asignaturas, pero recuperando las aportaciones de éstas para propiciar la
formación integral del educando. En 4o., 5o. y 6o. los contenidos se concentran en el estudio
de la estructura política de México, las garantías individuales y los derechos sociales, etcétera,
temas que se asocian al análisis de la situación actual del país, y al estudio de aspectos de la
historia de México y de la historia universal.
En los programas de las tres asignaturas mencionadas se insiste en la pretensión de mantener
una relación continua y variada entre los contenidos de diversas asignaturas de la educación
primaria. No obstante, consideramos que en la propuesta curricular de SEP (1993), en aras de es-
pecializar de manera progresiva el estudio de cada asignatura, se genera mayor fragmentación,
lo que redunda en la pérdida de relación entre asignaturas en los últimos grados.
Planteamiento de problemas en la enseñanza de las ciencias sociales en la primaria

multigrado a partir de la práctica
En todas las escuelas el libro de texto gratuito y el cuaderno de los niños aparecen como los
materiales de trabajo básicos. En términos generales, en las escuelas unitarias se dedica mayor
tiempo a los niños de los dos primeros grados en las asignaturas de ciencias sociales. Los espa-
cios de interacción entre maestros y alumnos de los cuatro últimos grados, especialmente con
los de quinto y sexto, parecen circunscribirse a los momentos en que el maestro da instruccio-
nes y revisa el trabajo desarrollado por los niños. Incluso es posible apreciar que por cada hora
de trabajo en una de las escuelas unitarias, los alumnos de tercero a sexto (quienes trabajan en
la misma actividad) reciben tan sólo 15 minutos de atención por parte del maestro. Asimismo,
los registros de ciencias sociales dejan ver que los maestros de las escuelas unitarias general-
mente organizan actividades diferenciadas para cada grado (aunque a veces optan por otras
102
III
formas de agrupar a los alumnos), lo que implica que el docente se desplace constantemente
de un lado a otro del salónde clase con la intención de guiar las actividades de los distintos
grados. Esta situación contrasta con la de escuelas tridocentes, ya que los maestros de éstas
comúnmente trabajan la misma asignatura con los dos grados que tienen a su cargo.
En los registros de las clases de historia se observaron diferencias de organización según la
modalidad (uni, bi y tridocente). Por ejemplo, en las escuelas tridocentes los maestros inclu-
yen actividades distintas de acuerdo con el momento de desarrollo del contenido temático.
En el momento de introducir un tema nuevo, los maestros recurren a diferentes actividades,
como son:
• La sesión de preguntas encaminada a que el maestro indague en torno a los conocimientos
de los alumnos sobre el nuevo tema, o bien la explicación basada en ejemplos que intentan
recuperar la información que los educandos tienen; y
• La lectura individual o colectiva en el LT del tema estudiado; cuando ésta finaliza los maes-
tros plantean a sus alumnos diferentes preguntas para explorar el nivel de comprensión de
la información expuesta en el texto leído. De acuerdo con las intervenciones de los alum-
nos, el maestro amplía y rectifica la información.
Posteriormente, los maestros solicitan a sus alumnos copiar alguna ilustración del libro o ela-
borar un resumen en donde destaquen “lo más importante” de la lectura. Algunos maestros
cierran el trabajo del contenido temático estudiado con la resolución de un cuestionario. Por
su parte, el maestro observado en la escuela unitaria simplemente da instrucciones para copiar
alguna imagen del libro de texto.
Otro elemento que reitera el contraste entre ambas modalidades educativas se expresa en las
formas de revisión de los trabajos de los niños. En las escuelas tridocentes, los maestros dispo-
nen del tiempo suficiente para conocer en detalle el contenido de cada una de las produccio-
nes de los niños, y con ello detectar problemas en la comprensión del tema. Las dinámicas de
revisión que se reconocen en los registros se dan tanto a nivel individual como de manera co-
lectiva, en donde algún alumno expone el contenido de su trabajo y el resto del grupo escucha.
En cambio, en las escuelas unitarias las revisiones en estas materias se realizan de manera rápi-
da y superficial, es decir, el maestro simplemente constata que los niños realizaron el trabajo, ya
que carece de tiempo y condiciones para hacer una revisión que retroalimente al alumno.
Los maestros de las escuelas tridocentes parecen destinar tiempos más prolongados a la en-
señanza de la historia, en la que se incorporan actividades diferentes y secuenciadas. Además,
la atención que brinda a cada grado, en el caso de organizar actividades diferentes para cada
uno, es mucho más continua que aquella que ofrecen los maestros de las escuelas unitarias.
Los maestros de escuelas unitarias generalmente van de un lugar a otro interrumpiendo per-
manentemente el trabajo con uno de los grados, debido a las demandas de atención de los
otros grados.
Al igual que en las clases de historia, en la asignatura de geografía se manifiestan tendencias
similares en relación con la organización y secuencia de actividades de enseñanza, al igual que
en los tiempos de atención que el maestro brinda a los alumnos de cada grado. En las escuelas
103
unitarias los alumnos generalmente realizan trabajos relacionados con el calcado de mapas
y con la localización de los países, estados, capitales o municipios que se han trazado en éste.
En las escuelas tridocentes los maestros trabajan alrededor de una lección del LT en la que se
destacan las siguientes actividades:
• Lectura en casa o en la escuela de la lección en el LT.
• Sesión de preguntas para explorar en qué medida los alumnos comprendieron el texto y
para destacar la información más relevante para el contexto (ubicación de México en el
mundo, de Oaxaca en México, de su comunidad en Oaxaca y de los estados vecinos).
• Resolución de cuestionarios a partir de la consulta del LT.
• Copiado de imágenes del LT.
Las actividades propuestas por el maestro (de las escuelas tridocentes) para geografía se reali-
zan secuenciadas entre sí. Sin embargo, se aprecia mayor uso de materiales en esta asignatura
que en la de historia, ya que los maestros, además del libro de texto gratuito, se apoyan en
mapas, atlas y globos terráqueos.

multigrado: ciencias sociales
La propuesta curricular DyD destinada a los niveles I y II en historia, geografía y educación cívica
cubre alrededor de 90% de los contenidos temáticos de las asignaturas de historia y geografía,
y en menor porcentaje los relativos a educación cívica del plan y programas de la SEP de1993, a
través de los diferentes materiales diseñados, tanto para el maestro como para el alumno.
Algunas de las temáticas correspondientes al 10% restante en realidad sólo aparentemente
están excluidas, como las referidas a la medición del tiempo de los dos primeros grados; sin
embargo, ambos aspectos son considerados en otras temáticas o bien en actividades de otras
asignaturas del currículo. Del mismo modo, algunos aspectos relativos a la formación cívica,
como son los derechos y deberes de los mexicanos, son trabajados con relación a temas his-
tóricos, aunque tal vez habría que ampliar su tratamiento en DyD, para lo cual es indispensable
tomar en cuenta cuál es el tiempo real disponible para trabajar dichos temas, lo cual fue una
consideración fundamental en la selección de contenidos y actividades propuestas en DyD.
En coincidencia con los planes y programas de la modernización, la propuesta DyD destaca
como propósito central el desarrollo de las nociones de cambio y tiempo históricos, de hecho
ambas constituyen dos ejes sobre los cuales se sustenta la propuesta pedagógica. En los niveles
I y II se enfatiza más en la noción de cambio de las sociedades a través del tiempo, mientras
que en el nivel III se trabaja paralelamente a la ubicación temporal de los sucesos históricos.
Igualmente, en los tres niveles, se plantea la importancia de valorar la diversidad cultural y de
costumbres que hemos heredado de nuestros antepasados a lo largo de nuestra historia.
En el nivel III, en el que se incluyen los contenidos de quinto y sexto año, los temas relacionados
con historia se cubren en su totalidad; mientras que los correspondientes a geografía se inte-
gran aproximadamente en 60%, ya que el momento de la elaboración de la propuesta Dialogar
104
III
y Descubrir, antecedió a los planes y programas de la modernización educativa, por tanto no se

contaba con esto, ni con los libros de texto gratuitos correspondientes. Y en ellos los contenidos
de geografía resultaron muy abundantes y se caracterizaron por su nivel de especificación. La
incorporación de los temas no integrados debe tener en cuenta el tiempo real disponible para
trabajar dichos temas, lo cual fue una consideración fundamental en la selección de contenidos
del diseño de actividades en DyD.
En DyD se plantea profundizar en el trabajo sistemático con los mapas para que los alumnos
identifiquen características geográficas interpretando simbología convencional o la propia, y
describiendo los cambios de paisaje mediante la práctica del juego. De hecho la propuesta
pedagógica para los cursos comunitarios presenta, tanto para el nivel II como para el III, abun-
dantes y diversificadas actividades tendientes al conocimiento y exploración de los mapas, las
cuales están incluidas tanto en el manual para el IC como en las fichas para los alumnos del
nivel II, en los cuadernos de trabajo para el nivel III y en el libro de juegos.
El nivel II de Dialogar y Descubrir tiene propósitos semejantes a los del tercer grado de la SEP,
pues también se enfatiza en el estudio de la historia y la geografía locales. Asimismo, la relación
entre los grandes cambios históricos en el pensamiento, la civilización material y la cultura con
las formas de vida cotidiana planteada en los programas de la SEP, constituye un elemento cen-
tral de la propuesta pedagógica para los cursos comunitarios, ya que el acercamiento al estudio
de la historia se trabaja justamente a través de la vida cotidiana. Esta forma de abordaje intenta
que el conocimiento sea más significativo para el niño y busca favorecer la participación de
los alumnos en las situaciones de aprendizaje y, con ello, una apropiación más duradera de los
conocimientos. Este enfoque se comparte con los programas y libros de texto de la moderniza-
ción educativa, aunque en DyD está más trabajado.
En las clases observadas se encontró que en los cursos comunitarios el instructor trabajaba la
misma asignatura, en este caso geografía, para los tres niveles. Los dos primeros niveles desa-
rrollan una misma actividad que es la de elaborar una maqueta de su comunidad, mientras que
los de tercer nivel elaboran un croquis del camino que tendrían que seguir desde la ciudad de
Saltillo hasta su comunidad. Este tipo de actividades permite trabajar simultáneamente con los
tres ciclos y favorece la colaboración y construcción colectiva (de las maquetas y con ello del co-
nocimiento) entre los participantes. También es común, en estas asignaturas, encontrar que las
actividades de inicio y de cierre integran a los niños de los tres niveles, lo que facilita el manejo
de grupo. Esta dinámica de trabajo de los cursos comunitarios, se distingue sustancialmente de
la dinámica observada en las primarias multigrado, donde el maestro agrupa a sus alumnos de
diferentes maneras y se ve obligado a desplazarse de un lado a otro para guiar el trabajo. Como
resultado, cuando menos en parte, las interacciones entre el maestro y los alumnos tienden a
circunscribirse a los momentos en que el docente da instrucciones y cuando revisa los trabajos.
Por su parte, las observaciones muestran que el instructor de cursos comunitarios trabaja una
misma asignatura (y en ocasiones una misma actividad) con los tres niveles, y tiene momentos
de atención y de trabajo mucho más prolongados y continuos con cada nivel.
En la propuesta Dialogar y Descubrir los propósitos antes mencionados de programas y libros
de texto de la SEP están presentes en la mayoría de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
105
de los tres niveles de la primaria, con excepción de algunos aspectos relativos a los derechos y
deberes de los niños. Estos aspectos no se estudian de manera específica, pues la cuestión de
los derechos se toca en lo referente a formas de organización, sin mencionar a los niños o a los
derechos humanos. Igualmente, en la serie de libros DyD se plantea acercar, paulatinamente, a
los niños de los primeros grados al conocimiento y reflexión sobre los hechos históricos centra-
les y sus relaciones respecto de las otras dos asignaturas (geografía y educación cívica).
La propuesta de DyD pretende integrar algunas temáticas comunes a las ciencias sociales y
naturales, particularmente en relación con algunos contenidos de geografía por su particular
interdisciplinariedad. Sin embargo, esta integración es aún incipiente y conviene una mayor
elaboración. No obstante que en la propuesta mencionada la relación entre los contenidos de
diversas asignaturas y disciplinas forma parte estructural de ésta, y por lo tanto se establece en
mucho mayor grado que en la propuesta de la SEP, dicha integración es insuficiente.
Dada la alta coincidencia entre los dos programas, DyD al presentar una oferta didáctica desa-
rrollada y ofrecer una variedad de actividades directas e indirectas para el trabajo con los niños
puede convertirse en un importante material de referencia para la elaboración de propuestas
específicas para primarias multigrado, enfocadas a solucionar los problemas de enseñanza
anteriormente señalados (poco tiempo dedicado a la materia, sobredependencia en el libro
de texto, su lectura y resolución de cuestionarios, la copia de textos, mapas y dibujos como una
actividad permanente).
La organización y el desarrollo de las actividades de aprendizaje que ofrece DyD potencialmente
permitirían al maestro de la primaria multigrado reorientar el uso del tiempo, la secuencia del
trabajo alrededor de los contenidos temáticos y la interacción entre los participantes. Como ya
indicamos, en estos aspectos se encuentra una dinámica más favorable para el aprendizaje en los
cursos comunitarios y tiene una alta posibilidad de ser transferible a las primarias multigrado.
Conclusiones
Una propuesta de desarrollo de materiales para el maestro de la primaria multigrado
Del análisis de las cuatro áreas curriculares resalta, primero, una coincidencia en las problemá-
ticas de la enseñanza en la primaria multigrado; segundo, ciertos indicadores que sugieren la
presencia de las nuevas propuestas curriculares y, tercero, algunas necesidades de reformula-
ción específicas del área de lenguaje.
En las cuatro áreas curriculares hay evidencia de una fuerte presencia de actividades que se
apoyan en el uso de la copia, el dictado, las planas y los cuestionarios orales y escritos. Muchas
veces el maestro encarga lecturas, cuestionarios o ejercicios a los alumnos de un grupo para
que los realicen mientras él se ocupa de otro grupo. Al regresar, el maestro retoma estas acti-
vidades convirtiendo el espacio de instrucción directa en la corrección de estas actividades.
Esta situación sugiere que hace falta ampliar el repertorio de actividades para enriquecer la
experiencia de los alumnos en la escuela, ampliar sus oportunidades y formas de participación
y promover estructuras interactivas más abiertas.
106
III
Otro problema común al cual se enfrentan los maestros es un plan de estudios cuya intención
es integrar los temas al interior de un área curricular, así como articular algunos temas de las
diferentes asignaturas. Aunque el maestro cuenta con una colección importante de materiales
y recursos (desde los libros de texto hasta los Libros del Rincón), no dispone de una propuesta
multigrado que le ayude a integrar el trabajo de los diferentes grados o aprovechar un tema
escolar para trabajar simultáneamente varios contenidos de aprendizaje. Esto plantea la nece-
sidad de crear materiales que orienten específicamente la enseñanza en el salón multigrado y
que éstos contemplen las diferentes formas de organización del trabajo.
También se encontró que los maestros, muchas veces, tenían dificultades para incorporar nue-
vas propuestas a su práctica. Esto se observó, sobre todo, en el área de lenguaje aunque no
únicamente ahí. La evidencia más fuerte para esta afirmación es el uso continuo de preguntas y
respuestas como la forma dominante para hacer las clases. Este formato tiene como desventaja
principal la imposición de una estructura participativa cerrada y rígida, y como resultado se vio,
una y otra vez, que los alumnos no tenían muchas oportunidades para hablar.
El área de español necesita una reformulación que tendría como finalidad ampliar la noción de
enseñanza y aprendizaje del lenguaje. Se propone que el objetivo de esta asignatura sea el de-
sarrollo de la competencia comunicativa, tanto en lengua oral como escrita entendiendo ésta
como el uso pertinente en múltiples situaciones y de acuerdo con sus condiciones interactivas
contextuales. En este sentido se promueve una definición amplia de la alfabetización para que
abarque el desarrollo de la lengua escrita y se reconoce que para alfabetizar es necesario su-
mergir a los alumnos en un mundo de escritura y rodearlos del habla que acompaña a la lectura
y la escritura. Dada la complejidad de la temática del área de español y la amplitud potencial de
sus usos, recomendamos la participación de especialistas en este desarrollo y su articulación
intencional y deliberada con otras áreas curriculares, sobre todo ciencias sociales y naturales. En
concreto, se sugiere lo siguiente para reformular la propuesta del área de Español: 1) Promover
el desarrollo de la lengua oral y vincularlo con la alfabetización y desarrollo de la lengua es-
crita; 2) Crear las secuencias didácticas buscando coherencia con una visión comunicativa; 3)
Ampliar el repertorio de actividades de aprendizaje, tanto las directas como las indirectas; 4)
Buscar usos y funciones del lenguaje oral y escrito más cercano a los niños como base para
extender su conocimiento; 5) Variar la unidad de análisis en las actividades de aprendizaje; 6)
Dotar a las escuelas de múltiples materiales impresos y crear situaciones de uso y convivencia
con la lengua escrita, y 7) Ampliar el papel del maestro, dando importancia no solamente a la
revisión de lo que los alumnos hacen sino a la demostración de cómo hacerlo.
Además de estas tendencias principales, hay que señalar que también existe evidencia de prác-
ticas docentes emergentes, sobre todo en las áreas de matemáticas y ciencias naturales. Esto
se manifiesta en el uso de los materiales, la incorporación de juegos (que de hecho se observa
en las cuatro áreas en diferentes grados de intensidad y frecuencia) y la presencia de trabajo
experimental. En las dos áreas de ciencias sociales hay algunas actividades que involucran a
todos los niños a la vez. Este hallazgo es muy alentador, ya que insinúa que los maestros están
abiertos a la innovación y dispuestos a intentar diferentes formas de trabajo. Aun en el área de
español, donde hay desde nuestro juicio problemas didácticos serios, hay evidencia de algunas
107
innovaciones, aunque sea a muy pequeña escala (por ejemplo la aceptación de las escrituras
no convencionales en algunas situaciones).
Ante este panorama, sugerimos el desarrollo de ciertos materiales especiales para la situación
del multigrado. Estos materiales deben contemplar diferentes guías para los maestros que
pueden emplearse de acuerdo con la organización de su plantel (uni, bi, o tridocente) y de su
grupo en particular (la combinación de grupos que le toca en un año escolar dado). La finalidad
de estos materiales sería apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como el manejo
de los contenidos por parte de los maestros: partirían de una posición teórica de aprendizaje
semejante a la de DyD : el aprendizaje de una noción requiere trabajarse varias veces y de dife-
rentes formas.
Dentro de esta nueva producción de recursos didácticos, sería importante contemplar mate-
riales para actividades multigrado y detectar cuáles son los temas de las diferentes disciplinas
que se prestan a un tratamiento de este tipo. Dadas las diferencias en el desarrollo, en el caso
de matemáticas, por ejemplo, la mayoría de los temas se puede tratar únicamente por ciclos,
mientras que en el área de lenguaje hay un conjunto más amplio de actividades que se pueden
realizar con alumnos de diferentes edades y niveles de desarrollo.
También es fundamental desarrollar cuadernos de trabajo para los niños, especialmente para
los alumnos de escuelas bidocentes, donde la presencia de tres grados en un solo salón dificul-
ta el trabajo por ciclos, ya que siempre se queda uno fuera de la organización por dos grados.
Asimismo, es necesario contemplar una propuesta curricular y los materiales correspondientes
para los alumnos de primer ingreso, ya que los maestros tienden a separarlos mientras empie-
zan a leer y escribir.
El desarrollo de estos materiales requiere la participación de especialistas, ya que (como el
análisis presentado en este capítulo nos ha mostrado) la incorporación de nuevas prácticas y
el replanteamiento de los conceptos de aprendizaje y enseñanza son procesos complejos que
requieren, por un lado, un conocimiento detallado del campo y, por otro, un tratamiento cui-
dadoso que permite la incorporación de ideas y formas de trabajo nuevos. En este sentido, las
personas que se encargan de elaborar estos nuevos materiales enfrentan un doble reto: por un
lado tendrán que incorporar conocimientos que se tienen sobre los procesos de aprendizaje y
de enseñanza de la disciplina y, por otro, elaborar una propuesta que pueda ser aprovechada
por su destinatario concreto (Block y Fuenlabrada, 1995, 1996).
Para elaborar estos documentos, hay que aprovechar los productos existentes; DyD constituye
un referente importante para ellos. ciencias naturales y ciencias sociales ofrecen, por ejemplo,
actividades diseñadas para multigrado. De hecho, matemáticas ya está por ciclos y se tendría
que hacer el diseño para geometría, ya que estos contenidos se incorporaron a la SEP después de
finalizar DyD. También incluyen información accesible para los maestros sobre los contenidos de
aprendizaje y cómo enseñarlos. Al revisar estos materiales, habría que cuidar las explicaciones
que acompañan a las actividades, y asegurar que el contenido disciplinario, el propósito de las
actividades, los productos esperados y la heterogeneidad de respuestas de los alumnos, queden
delineados. Durante la elaboración de DyD se pretendió explicitar esto, pero todavía no está ca-
balmente resuelto, por lo que habría que detectar dónde hay que reelaborar estos materiales.
108
IV.Capacitación y actualización
Capacitación y actualización
El estudio que nos ocupa tiene entre sus objetivos centrales estudiar los procesos de capacita-
ción y actualización en el sistema multigrado para definir, a partir de sus resultados, estrategias
que posibiliten la realización de transformaciones significativas en el salón de clase. Asimismo
se trata de establecer criterios para la elaboración de materiales para tal fin. Tanto las estrate-
gias como los materiales se han pensado tratando de responder a las necesidades y situaciones
específicas que enfrentan los docentes que atienden a más de un grado. Ambos se elaboraron
considerando criterios de viabilidad en las condiciones y tiempos disponibles.
Para los efectos de este estudio los problemas de la actualización y la capacitación se ubican
en dos grandes categorías:
A. La que se refiere a la actualización que podemos definir como los medios a través de los cuales
los maestros deben conocer ciertas transformaciones que han tenido lugar en su campo de tra-
bajo, tales como: a) cambios en planes y programas, b) nuevos libros de texto y demás recursos
didácticos, c) proyectos nacionales y d) políticas educativas.
Los maestros deben conocer dichas transformaciones y para ello es necesario generar meca-
nismos más efectivos a través de los cuales se apropien de ellas. Un ejemplo bien logrado de
esto lo constituyen los cursos que la Secretaría de Educación Pública ha ofrecido bajo el título
Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro.15
Éstos se apoyan en materiales cuyo análisis muestra que están didácticamente bien logrados, lo
cual no excluye que deba evaluarse su impacto real en el sistema. Por el momento, se sabe que
han resultado de utilidad para los maestros.
B. La que se relaciona con la capacitación que permite a los maestros resolver uno de los pro-
blemas centrales de la educación: elevar la calidad educativa que se ofrece en el salón de clase.
De tal manera que ello posibilite obtener mejores resultados que los logrados hasta ahora en el
aprendizaje de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y capacidades de los alumnos.
En esto subyaceun problema fundamental: la necesaria reconversión conceptual de los maes-
tros sobre procesos de aprendizaje, enseñanza y contenidos disciplinarios. Frente a esta nece-
sidad de reconversión es importante redefinir los contenidos y propósitos de la capacitación.
Sobre éstos hablaremos fundamentalmente en este capítulo.
Además, en este apartado se evaluarán las tendencias en la definición de los contenidos que
se trabajan en los cursos y las valoraciones que de ellos hacen los destinatarios. Estos dos as-
pectos se confrontan y analizan con referencia al sistema de cursos comunitarios y a la Escuela
Nueva de Colombia (EN), ya que ambos representan las experiencias latinoamericanas más
importantes sobre la escuela rural multigrado. A partir de ese conocimiento y de resultados de
investigación sobre procesos de capacitación, se elaboran las conclusiones preliminares que se
describen al final de esta sección.
15
Guía para el curso-taller. Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Primer
grado (una por cada grado de la primaria). Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública. 1996.
110
Capacitación y actualización IV
Los cursos de capacitación y sus contenidos

Tanto en el trabajo de campo realizado en otras investigaciones como en el que se llevó a cabo
en este estudio –para actualizar datos– se encuentra que en el sistema multigrado es compe-
tencia de los supervisores y de los auxiliares decidir los contenidos de los cursos. Éstos parecen
responder a un esquema caótico más que a una estrategia premeditada: “Con la información
que recabamos de aquí y de allá, nos ponemos a preparar, a documentar, a fundamentar, a
estructurar todo”; “Regularmente nos llegan bastantes cosas, pero es mucha basura, entonces
aquí nos convertimos en censores; aquí nos llega un altero de mil dependencias sobre cursos,
porque las autoridades quieren justificarse con el maestro”.
En la exploración reciente aparecen contenidos como:“Manejo de multigrado”, “Propuesta para
el aprendizaje del Español”, “Pedagogía operatoria”, “Evaluación y seguimiento del proyecto es-
colar”, “Manejo de los nuevos materiales didácticos del sistema educativo nacional”.
La preocupación por la formación de los maestros sobre metodologías multigrado surge durante
la gestión de Manuel Barttlet como secretario de educación (1988-1992). El objetivo fue elaborar
por primera vez un programa de capacitación sobre esta modalidad. El estado de Veracruz, que
excepcionalmente tenía trabajo sobre el multigrado, toma la iniciativa de sistematizar las expe-
riencias con un programa que se prolonga hasta el presente. En otros estados, la interpretación
sobre la forma de abordar esta problemática es dispersa, como lo demuestran los comentarios
de un supervisor: “Se trata de abarcar todo el currículo de un jalón, luego sobre tema, y área, y
bloque, y todo lo demás”.
En algunos cursos, que se enuncian como multigrado, la problemática realmente no se aborda.
Se “trabaja la comprensión y manejo de los nuevos materiales didácticos, se relacionan acti-
vidades, se correlacionan objetivos, propósitos por ciclo. Se analizan los libros. Se trabaja en
equipos, y al final se llevan a cabo evaluaciones. Cada maestro hace su plan de clase para cada
asignatura”. En estos cursos queda bajo la competencia de los maestros la necesaria reorganiza-
ción curricular de los programas nacionales en un plan de estudios para la escuela multigrado.
Aun en el mejor de los casos, los aspectos sobre metodología de enseñanza multigrado quedan
sin resolverse de manera eficiente.
Con referencia a otro curso un maestro señala: “Analizamos el programa de multigrado durante
cinco días. Trabajamos en equipos y vimos un tema de Español, de Matemáticas y de Ciencias
Naturales. Me gustó mucho, aprendí cómo trabajar un solo tema para los dos grupos (tercero
y cuarto), vi que sólo tenía que variar el grado de profundidad en que se ven los temas con los
niños”. Sin lugar a duda, por la manera como se valora al curso, los ejemplos discutidos sobre
español, matemáticas y ciencias naturales deben prestarse a un tratamiento de metodología
multigrado. Este tipo de cursos, si bien acercan a los maestros hacia las estrategias de enseñan-
za multigrado, dejan sin resolver otras cuestiones: ¿Qué hacen los maestros en el salón de clase
con los otros contenidos curriculares que no se revisan en el curso? ¿Qué recursos se les dan
a los docentes para diferenciar las temáticas que se prestan a una metodología multigrado de
las que no la admiten?
111
Esto sustenta, entre otras cosas, el planteamiento que en este estudio se hace en los capítulos
II y III (“La organización de la enseñanza” y “Análisis de las propuestas curriculares y materiales
didácticos”) sobre la importancia que tiene la elaboración de materiales, para los maestros y los
alumnos, que respondan a la problemática de organización que enfrenta el sistema de escuelas
multigrado. Materiales en los que se establezca la necesaria resolución simultánea de la progra-
mación, el currículo y la metodología de enseñanza, a través de la explicitación de situaciones
de enseñanza multigrado y de aprendizaje. Además, en los capítulos referidos se plantea que la
elaboración de estos materiales es competencia de grupos de especialistas, lo que lleva a que
los contenidos de los cursos de actualización se ocupen de la revisión de esos materiales con
un doble objetivo: que los maestros reconozcan la lógica de organización de éstos, y al mismo
tiempo sus elementos constitutivos centrales. Así, de forma paralela sería posible generar espa-
cios para cursos de capacitación en los que se aborden, por un lado, problemas conceptuales
de las temáticas que conforman el currículo y, por otro, concepciones sobre estrategias de en-
señanza que, como veremos más adelante, no están resueltas satisfactoriamente por los maes-
tros y constituyen los puntos centrales de las ideas que subyacen en las prácticas docentes.
Se detectaron también en el sistema multigrado cursos que responden a “modas”, como los de
la propuesta para el aprendizaje del español y de la lectoescritura. En lo que se refiere al trabajo
en los primeros grados, los cursos se centran en la psicogénesis de la lengua escrita. Es decir,
sobre “la identificación de los alumnos presilábicos, silábicos, prealfabéticos y alfabéticos”. Se
reporta que los maestros al principio se entusiasmaron por lo novedoso del tema, sin embargo
el interés decreció en la medida en que durante el curso no se daban elementos para resolver
problemas de enseñanza para los primeros grados. El interés se recuperó cuando se trabajaron
algunas situaciones didácticas para los niños de los grados superiores. Esta apreciación es un
indicador de la demanda que los maestros hacen constantemente en cursos de capacitación:
estrategias para la enseñanza de contenidos específicos.
Otros cursos que también se ubican en esta categoría de las “modas” son los referidos a la pe-
dagogía operatoria. En ellos, se aborda la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática desde la reflexión de cómo interpretan los niños lo que aprenden en la escuela.
Con este antecedente surgen lineamientos generales sobre cómo deberían ser las clases de
matemáticas. Al no proponer trabajo didáctico específico que posibilite la marcha de estas
ideas en el aula, lo que los maestros se llevan de estos cursos es una declaración de “buenos
principios”.
Los contenidos antes citados aparecen en algunos estados; sin embargo, hay dos temáticas
comunes a todas las entidades estudiadas. La primera se refiere al manejo de los nuevos mate-
riales didácticos y atañe a una política nacional de actualización. Cabe señalar que este tipo de
cursos responde a las necesidades de los maestros de escuela completa, y los datos disponibles
indican que no sufrieron adecuaciones al problema multigrado.
La segunda temática que se registra en los cursos de todos los estados se circunscribe a una
vieja tradición de la capacitación sobre cómo llevar a cabo la programación de las clases. En
ésta subyace el supuesto de que una vez resuelta la programación con sus contenidos, refe-
rencia de materiales a utilizar por el maestro y los alumnos, sus tiempos, etcétera, los maestros
112
estarán en la posibilidad de resolver dificultades que plantea la enseñanza. Desgraciadamente

el problema es mucho más complejo y compete a cuestiones conceptuales, algunas deficitarias
y otras equívocas, que los maestros han ido elaborando a través de su práctica docente. Éstas
explican, en parte, los problemas de deserción de alumnos del sistema educativo y la baja ca-
lidad de los aprendizajes que se logran. Cabe señalar que los aspectos en donde los maestros
tienen conceptualizaciones adecuadas y estrategias de enseñanza útiles al aprendizaje son los
que sustentan los logros del sistema educativo.
En resumen, en el sistema multigrado no se detectan, por lo general, instancias estatales o fede-
rales capaces de planear de manera organizada y eficiente procesos de capacitación y actuali-
zación. Menos aún que éstas tengan ascendencia sobre quienes son responsables de llevarlos
a cabo. Excepción hecha del estado de Veracruz, donde tanto los responsables de definir ambos
procesos como quienes los instrumentan muestran una tendencia a la compatibilidad, incluso
reconocida por los maestros.
La “libertad” que se registra en la definición de los contenidos de la capacitación y la actuali-
zación no implica necesariamente que no haya cursos valiosos. Lo único que se quiere asentar
aquí es que esta desarticulación –entre planeadores de los procesos y ejecutores– propicia que
en la práctica no se resuelvan progresivamente, y de manera sólida y organizada, problemas
importantes detectados en el sistema, a saber:
a) El conocimiento deficitario que los maestros tienen sobre las diferentes disciplinas.
b) Las concepciones sobre estrategias de enseñanza dominantes que no responden
coherentemente a los procesos de aprendizaje de los niños; más aún, en ocasiones los
obstaculizan.
Un planteamiento sobre la capacitación y actualización de los maestros multigrado lo ofrecen
los programas compensatorios. No se tienen datos sobre el impacto de este programa –porque
cuando se realizó el trabajo de campo todavía no se iniciaba la instrumentación–, pero se pue-
de afirmar, desde el análisis de los materiales que se ofrecen a los maestros,16 que la propuesta
se orienta básicamente hacia dos objetivos. El primero es una sistematización reflexiva sobre
datos de los niños y de la comunidad, lo cual podría tener un sentido positivo como recurso
para una memoria escrita, o bien para recabar información utilizable en estudios estadísticos.
Es cierto también que este tipo de ejercicio da elementos a los maestros para que encuentren
algunas explicaciones sobre incompatibilidades entre las expectativas de las acciones que rea-
lizan y el comportamiento de la realidad.
Sin embargo, en la propuesta subyace una estrategia de capacitación que consiste en promo-
ver un análisis sobre datos que los maestros evocan de su práctica o recaban de la comunidad.
Las conclusiones a las que llegan sirven de base para establecer un diálogo reflexivo, confron-
tándolas con información que se ofrece (en recuadros grises). Esta estrategia no propicia, como
lo han mostrado otras experiencias, cambios de actitud sustanciales en los maestros.
16
Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente. SEP-Conafe. México, 1996; Manual del supervisor. Planeación de lecciones
multigrado. SEP-Conafe. México, 1996; Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente 2. SEP-Conafe. México, 1997; y,
Planeación de lecciones multigrado. Manual del supervisor 2. SEP-Conafe. México, 1997.
113
Respecto al intercambio de experiencias entre pares, que es otro recurso de esta propuesta de
capacitación, si bien puede resultar interesante para los maestros, difícilmente los moviliza ha-
cia nuevos planteamientos. Es decir, a la fecha, diversos estudios han cuestionado los patrones
de práctica docente dominantes en el sistema educativo, por lo que la discusión entre pares
(incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseñanza y aprendizaje característi-
cas de la escuela tradicional, que se han mostrado como ineficientes. La propuesta no maneja
recursos didácticos –más allá de tablas para condensar información y articular temáticas cu-
rriculares– que posibiliten una transformación conceptual en el quehacer docente. Se prevé
entonces que las reflexiones y conclusiones a las que lleguen los maestros no los llevarán a un
replanteamiento de la enseñanza y del aprendizaje, aspectos centrales de la capacitación.
El problema de fondo se establece, como ya se señaló, desde las concepciones de los maestros.
Para Moreno y Waldegg “concepción” es un complejo cognoscitivo constituido por “una red
de información, de imágenes, de relaciones, anticipaciones e inferencias en torno a una idea”
(Moreno y Waldegg, 1992). Las concepciones de los maestros son entramados derivados de la
organización de aprendizajes adquiridos durante su escolaridad, de sus vivencias como alum-
nos, de su formación profesional y de su práctica docente, en donde los saberes sobre los con-
tenidos se han conformado tanto por la influencia de los contenidos de los diversos currículos
desarrollados, como por la información y presentación de los contenidos en los libros de texto
(Ávalos, 1997). Estas concepciones sobre enseñanza y aprendizaje distan de aquellas que han
resultado de diversas investigaciones en didáctica y subyacen en el nuevo enfoque sobre la
enseñanza establecido en el plan y programas de 1993. Constituyéndose así el problema de las
concepciones disciplinarias y metodológicas de los maestros, antes señaladas, en el eje central
que debe abordarse a través de los procesos de capacitación. Esto lleva a una redefinición de
los objetivos de los cursos que conforman a ese proceso.
El segundo objetivo de la propuesta de capacitación que nos ocupa es que los maestros
aprendan a diseñar un programa multigrado. Ello se realiza a través de la esquematización de
unidades didácticas, en las que se promueven metodologías de globalización e integración de
contenidos como un recurso de solución a la enseñanza multigrado. En la propuesta, dicha glo-
balización o integración se entiende como poner bajo un mismo título temáticas que se toman
de distintas disciplinas, sin ninguna articulación didáctica entre ellas.
Estas metodologías, en su momento –en la década de 1940 la globalización, que posterior-
mente se redefine como integración hacia finales de los años setenta– fueron cuestionadas,
primero porque no todos los contenidos curriculares son “integrables”. Segunda, porque en
la práctica o los conceptos no quedaban suficientemente completos (sólo una parte de ellos
se trabajaban en aras de la integración), o bien cada disciplina creaba su propio espacio que-
dando la globalización o la integración solamente en una declaración de principios. Tercero, el
conocimiento que se deriva del avance en la investigación de las didácticas constructivistas
referidas a las diferentes disciplinas ha ido mostrando que, si bien en todas ellas subyacen los
mismos principios teóricos sobre aprendizaje, que conllevan a planteamientos de enseñanza
comunes, al mismo tiempo la especificidad de cada disciplina diferencia a las didácticas.
114
Como contraparte a la posición de globalización o integración, en términos muy generales,

este estudio propone al desarrollo de español como el área de conocimiento que puede
ponerse en práctica de manera más eficaz en el aprendizaje de contenidos de las ciencias, e
incluso en los aspectos de aplicación de la matemática. Esto es, conforme avanza el proceso de
aprendizaje de los niños sobre la lengua escrita, ésta puede contextualizarse desde cualquier
contenido temático.
Más aún, el español, tanto en lo que le es propio como en lo que comparte con otras disciplinas,
posibilita el diseño de un currículo y una metodología multigrado casi para toda la primaria.
Las ciencias naturales y sociales requieren de su propio espacio en lo que se refiere a la cons-
trucción conceptual de ideas, por lo que plantear una integración entre ellas es poco factible.
Frente al problema de las escuelas multigrado existe una resolución de enseñanza posible para
esta modalidad educativa para uno o dos ciclos consecutivos, siempre y cuando se haga la
integración al interior de cada una de las áreas de conocimiento. Cabe aclarar que la matemá-
tica difícilmente puede funcionalizarse desde una estrategia multigrado que no contemple la
conformación de un solo ciclo. Esto es así porque en ella la evolución constructiva requiere de
una concatenación de los conceptos.
Un buen referente para la construcción de una metodología multigrado es el planteamiento que
se hace en Dialogar y Descubrir (DyD), que constituye una expresión concreta de las ideas se-
ñaladas en el párrafo anterior, especialmente en las áreas de matemáticas y ciencias; ya que el
tratamiento sobre español requiere ser replanteado.
Al margen de las observaciones hechas a las unidades didácticas surge el siguiente cuestiona-
miento: ¿por qué si para los maestros de las escuelas completas el sistema educativo vio la per-
tinencia de poner a su disposición los avances programáticos para cada asignatura –que fueron
elaborados por grupos de especialistas que dedicaron tiempo completo a esa tarea–, se sigue
insistiendo en que los maestros de las escuelas multigrado resuelvan la programación para
llevar a cabo su labor como docentes? ¿Se supone acaso que ésta para la escuela multigrado es
menos compleja que la necesaria para la escuela completa? Diseñar un programa multigrado
implica la construcción de un currículo que pasa por la reorganización del currículo nacional.
Es una elaboración que tiene que realizarse desde una selección y articulación de aquellas te-
máticas, que en cada asignatura se prestan a una metodología de enseñanza acorde con los
requerimientos de organización característicos de las escuelas con esta modalidad.
A partir de las observaciones anteriores sobre la propuesta de capacitación de Programas com-
pensatorios, se contempla que es un esfuerzo interesante en cuanto a promover una puesta en
común de las ideas que circulan entre los maestros. Se valora el planteamiento de proveer de
contenido pedagógico a las reuniones de los Consejos técnicos. Sin embargo, se cuestiona que
el contenido esté circunscrito al problema de la programación. Como ya se señaló, a nuestro
juicio esto es competencia de un grupo de especialistas que debería trabajar exprofeso para
proponer alternativas de solución a las distintas conformaciones de las escuelas multigrado
(uni, bi y tridocentes). De la misma manera, se cuestiona la propuesta de unidades didácticas
construidas éstas desde una postura de globalización o integración.
115
Si continuamos con la lógica de comparar lo que sucede en la capacitación entre el sistema

multigrado y el comunitario, se sabe que en este último a diferencia del primero, por requeri-
mientos del modelo operativo, se establece anualmente un curso intensivo para los aspirantes
a instructor. Los contenidos de dicho curso se circunscriben a criterios regulados por la oficina
central del Conafe.
Aunque hay variantes que se dan en cada delegación, las preocupaciones sobre la situación
de la capacitación son comunes. En todos los estados se trabaja con base en tres ejes: 1) el
psicopedagógico, donde se reflexiona sobre la concepción constructivista del aprendizaje; 2) el
sociocultural, en el que se estudian las condiciones sociales y culturales de las comunidades; 3)
el enfoque metodológico que se sustenta en Dialogar y Descubrir.
Otra diferencia entre los sistemas multigrado y comunitario es que en este último los materia-
les que se utilizan en la capacitación son comunes para todo el sistema: los libros de texto de la
primaria, los manuales de DyD y ediciones del Conafe.
Algunas delegaciones estatales observan que estos materiales (libros de texto y manuales),
si bien son valiosos, fueron diseñados para favorecer el aprendizaje de los niños, por lo que
es necesario que los cursos de capacitación cuenten con materiales que estén pensados para
favorecer el aprendizaje de los instructores. Desde nuestro punto de vista, para responder a
esta demanda se plantea el diseño de secuencias de situaciones problemáticas para maestros,
sobre las que se profundiza más adelante.
Una de las razones que suponemos explica la aceptación en el sistema de cursos comunitarios
de los materiales que se producen en la oficina central es que ésta puede, en cierta medida,
responder a algunas necesidades, las cuales surgen de un sistema que se muestra año con
año con las mismas características. Es decir, los destinatarios de la capacitación, instructores o
instructores-capacitadores, proporcionan al sistema un perfil homogéneo al renovarse cada
ciclo escolar. Cada vez se tienen que habilitar a unos como docentes para que presten servicio
educativo, y a otros para que se encarguen de la capacitación de los nuevos instructores. Este
fenómeno de renovación anual permite, por un lado, que los equipos técnicos capitalicen expe-
riencias sobre capacitación y actualización pero, por otro lado, la renovación anual, no permite
que el servicio educativo que se ofrece acumule experiencia en práctica docente.
Es importante observar que todavía hacia 1987, el sistema de cursos comunitarios conservó y
la labor pedagógica de los instructores como el eje central del servicio a la comunidad. En el
periodo 1987-1996 se registró que en los espacios de capacitación se incorporaron diversos
programas y se dio demasiado peso a los aspectos logísticos; esto debilitó la formación como
docentes de los instructores. Sin embargo, se tiene información de la oficina central del Conafe
sobre una redefinición de la política de actualización y capacitación, que apunta no sólo a una
restitución del objetivo pedagógico en los cursos, sino también a una redefinición de lo que
significa enseñar desde las concepciones actuales sobre aprendizaje. El cambio es importante,
toda vez que se sabe que las ideas de los instructores sobre el particular se han construido
desde su paso como alumnos en el sistema educativo, y que responden todavía a las prácticas
tradicionales.
116
La valoración de los cursos de capacitación

La mayoría de los maestros del sistema multigrado valoran positivamente los cursos de capa-
citación, pues los consideran por definición como espacios para compartir experiencias, tomar
conciencia de los errores y aprender algo nuevo. En algunas supervisiones también está claro
que a los maestros no se les puede llamar solamente con el ofrecimiento de una capacitación
nueva. Un supervisor señala que si uno convoca al maestro diciendo: “van a venir a este curso
porque les vamos a enseñar esto, desde ese momento ya estás mal; pero si les dices que van a
venir tal día para que intercambien experiencias, entonces tú ya te vas introduciendo, dando
directrices, guías, sugerencias y entonces lo toman con más seriedad porque es una cosa entre
ellos, no se les impone, aunque indirectamente tú quieres llegar a eso, pero tú le buscas el ca-
mino para que salga de ellos mismos”.
Por otro lado, algunos maestros afirman que van a los cursos porque se los pagan y esto tam-
bién está claro para la supervisión: “en ocasiones se les dio a los maestros una compensación
económica por parte de PAREB. Eso les ha servido (a los supervisores o auxiliares) como un
‘ganchito’ que les ha permitido afianzar también otras situaciones de tipo académico”. Este
recurso –pagarle a los maestros para recibir capacitación– tiene pros y contras, que ya han sido
mencionados en el capítulo I de este estudio.
Los datos indican que los maestros y los supervisores definen los cursos como buenos, cuando
su contenido se relaciona directamente con las dificultades inherentes a la práctica docente:
“lo que aprende un maestro en los cursos debe tener una utilidad y una aplicación real inme-
diata, los resultados deben verse enseguida, si no, se está perdiendo el tiempo”. En consecuen-
cia, no valoran positivamente aquellos cursos que revisan cuestiones teóricas: “falta asentarlos
(los cursos) en una base real, sacarlos del contexto teórico. El curso debe permitirte hacer una
adecuación (en el aula)”. Esto constituye otro componente que debe considerarse en los proce-
sos de capacitación y actualización.
En síntesis, las expectativas que tienen los maestros cuando asisten a un curso son la búsqueda
de solución a problemas metodológicos: “cómo vamos a dar las clases, cómo vamos a enseñar
a leer y a escribir a los niños”; a problemas disciplinario-metodológicos: “vamos a jugar y por
medio del juego involucramos al niño en el aprendizaje, por ejemplo en el juego del boliche vi-
mos que realmente están trabajando con la tabla del dos o del tres”; a problemas relacionados
con la metodología multigrado: “me gustó mucho el curso, ahora estoy trabajando de manera
diferente, un solo tema para los dos grupos, sólo varía el grado de profundidad en que se ven
los temas”; o bien sobre el manejo de materiales didácticos: “para mí es bueno eso de que nos
convoquen a cursos, porque parece nada, pero hay veces que nos olvidamos de los libros, y en
cambio así, digamos, ya lo toma uno con más seriedad ¿no?”
Los maestros también valoran los cursos en función de la calidad académica de quien lo dicta:
“hemos ido a los cursos de multigrado pero no nos gusta, como que dejan mucho que desear,
porque no hay personal especializado, son compañeros que tienen menos experiencia que
nosotros”; “los responsables del curso aprenden más de uno que uno de ellos”.
117
Por otro lado, la mayoría de los maestros reconocen que los diplomados y especialidades que
ofrecen la Universidad Pedagógica y las normales son buenos espacios de formación. Incluso
aparece una tendencia de desvalorización para aquellos profesores que no han accedido a este
tipo de cursos:“desgraciadamente mis compañeros nada más tienen normal primaria y ningún
otro nivel de preparación”.
También la licenciatura que ofrece la UPN se reconoce con valor formativo. Más aún, suele ser-
vir como criterio para asignar las tareas en algunas supervisiones: “Mary (la que estudia en la
UPN) apoya al profesor Froylán en lo técnico-pedagógico y Victoria (que sólo es egresada de la
Normal primaria) apoya en lo administrativo”.
Contrario a lo que sucede en el sistema multigrado, se encuentra que la totalidad de los instruc-
tores de cursos comunitarios valoran positivamente la capacitación que reciben: “sí, (el curso)
nos sirvió bastante”, “si no hubiera ido al curso no sabría como trabajar con ellos (los niños)”.
Los instructores entrevistados no estaban en posibilidad de emitir un juicio sobre el valor de
las reuniones de tutoría ni de las visitas del tutor a la comunidad –que conforman la capacita-
ción continua–, ya que recién iniciaban el año escolar y, consecuentemente, su trabajo como
docentes.
El reconocimiento que las delegaciones hacen de las reuniones de tutoría es que: “representan
un momento muy importante para los instructores comunitarios, por su carácter de conviven-
cia, intercambio y apoyo, y para nosotros es un espacio que nos permite conocer el impacto de
la capacitación, los puntos débiles y las situaciones problemáticas”.
No obstante lo anterior, los delegados y sus colaboradores cuestionan los contenidos que se
trabajan en las reuniones de tutoría: “resulta que muchas veces se incrementa el tiempo dedi-
cado a los aspectos logísticos y se reduce lo previsto para los aspectos pedagógicos”.
Una conclusión que puede inferirse sobre el efecto real de la capacitación extensiva es que la
pretensión de atender diversos asuntos propicia una desvinculación de los instructores con su
objetivo fundamental como docentes. Se hace necesario un replanteamiento sobre el particular.
Como se ha visto, los mecanismos a través de los cuales los maestros de las escuelas multigra-
do llegan a un curso de actualización generan disposiciones negativas o positivas según sea
el caso. Las estrategias para que los maestros asistan a cursos en el sistema multigrado son
diversas. Desde la obligatoriedad (con sanciones de por medio en caso de inasistencia) hasta
las convocatorias abiertas, a las que los maestros responden por decisión propia con el fin de
encontrar respuesta a los problemas que enfrentan en su práctica docente. En oposición, los IC
asumen de entrada que no son docentes, por lo que necesitan de todas las instancias de capa-
citación que ofrece el sistema.
En el sistema multigrado regular la estrategia de “capacitación en cascada” se sabe que propi-
cia una serie de transformaciones, desde el emisor inicial (los equipos técnicos centrales) hasta
el destinatario final, el maestro de aula. Esta estrategia ha contribuido, entre otras considera-
ciones, al desprestigio de tales cursos y consecuentemente al desinterés de los maestros para
tomarlos.
118
En este sentido, en los cursos comunitarios el efecto en cascada, que también aparece, es más
corto. En todo caso, los instructores son capacitados por un instructor que recientemente ha
dejado el sistema, quien es reconocido más fácilmente como alguien que tiene experiencia,
“el hecho de que el capacitador sea un ex instructor comunitario del ciclo inmediato anterior,
garantiza la posibilidad de dar (al curso de capacitación y a decir de los delegados) un toque
vivencial a los temas y a los cuestionamientos e inquietudes de los aspirantes a instructor
comunitario”; “dado que el capacitador es de la misma edad que los capacitados, se genera un
ambiente de compañerismo y de comunicación”.
En cursos comunitarios no aparece tan generalizado el efecto de desacreditación hacia el
conductor del curso, como sucede en el sistema multigrado. No obstante, algunos tutores-
capacitadores no muestran habilidades o iniciativa para enriquecer su nuevo trabajo sobre
los contenidos de enseñanza y tienden a enfatizar la transferencia directa de su experiencia
“vivencial” de la práctica educativa.
En este sentido, hay que señalar que tener cierta experiencia (aunque haya sido exitosa)
en el trabajo con niños, puede ser una condición necesaria pero no suficiente para resolver
adecuadamente el problema de capacitación de futuros docentes. En ambos casos los su-
jetos cognoscentes son totalmente distintos –niños y jóvenes–, y las maneras de apropiarse
el conocimiento de unos es diferente a la de los otros. Tampoco los objetivos de enseñanza
son los mismos: para los niños se trata de propiciar la construcción de conocimientos nuevos.
Mientras que para los jóvenes hay que redefinir conocimientos y simultáneamente tienen que
aprender a enseñarlos.
Esto explica de alguna manera que la calidad de la capacitación a instructores que se ofrece en
el sistema de cursos comunitarios no cubra las expectativas que se tienen al respecto. Aunado
a ello no hay una capitalización de esfuerzos del personal de las delegaciones, cada año tie-
nen que recomenzar la labor. El modelo operativo no propicia que los agentes encargados de
habilitar a los instructores como docentes, acumulen experiencia, y que ésta se revierta en la
calidad de la capacitación que se ofrece. Quizás valdría la pena reflexionar, como se hizo en al-
gún momento, sobre la posibilidad de que los tutores-capacitadores estuvieran conformados
por agentes estables en el sistema.
Una solución a la estrategia de capacitación en cascada es que se fortalezca pedagógicamente
a los agentes encargados de los cursos, y que la capacitación cuente con materiales para los
maestros que orienten el trabajo en éstos. Los materiales pueden controlar las “desviaciones”
que se dan desde el inicio de la cascada hasta el final, aunado a esto los maestros tendrían la
posibilidad de revisar sus materiales y resoluciones encontradas en el trabajo del curso todas
las veces que lo consideren conveniente. Los materiales que se diseñaran para los maestros
también pueden propiciar una estrategia alternativa para la capacitación que es el autodidac-
tismo.
No puede dejar de tomarse en consideración un problema que antecede y repercute de ma-
nera importante en el proceso de actualización en general y en particular a la alternativa del
autodidactismo. A saber, la ausencia de prácticas de los sujetos escolarizados –y los maestros
119
no son la excepción– en la lectura y el manejo de materiales impresos. Asimismo, aun en el

caso de los maestros e instructores que son buenos lectores, no existe en México suficiente
bibliografía especializada dirigida a los docentes que coadyuve a su formación (lo que circula
son libros de texto, guías temáticas, exámenes tipo; todos ellos publicados por editoriales priva-
das). Se requiere entonces de la elaboración de materiales específicos para que la capacitación
posibilite aprendizajes tanto disciplinarios como metodológicos, dirigidos primordialmente a
los maestros que hayan desarrollado capacidad como lectores. Ahora bien, estos materiales
podrían también ser utilizados en la modalidad de cursos, y en este caso las acciones del coor-
dinador estarían reguladas por dichos materiales. Al respecto, desde 1996 circulan en el magis-
terio los materiales elaborados desde esta perspectiva (Block, et al., 1994). A nuestro juicio éstos
constituyen una interesante alternativa tendiente a modificar concepciones equivocadas de
los maestros, la cual valdría la pena revisar, con el fin de elaborar materiales equivalentes para
otras áreas del conocimiento.
La capacitación en la Escuela Nueva de Colombia

La Escuela Nueva (EN) de Colombia y cursos comunitarios de México, como ya se señaló, son en-
tre otras experiencias, las más significativas cuando se habla de la problemática de las escuelas
multigrado en Latinoamérica. Ambas se caracterizan por contar con más de dos décadas de
trabajo acumulado en lo que se refiere a innovaciones educativas recientes para este tipo de
escuelas.
La EN es un sistema integrado que combina cuatro variables educativas, a saber: la curricular, la
capacitación, la administración y la comunitaria. Ninguna se explica en sí misma. Es la interrela-
ción entre ellas lo que da coherencia y factibilidad al modelo.
La variable curricular está regulada por un material autoinstruccional conocido como “Las
Guías”, que se conforman por actividades y ejercicios graduados, dirigidos con lenguaje simple
y repetitivo que los niños llegan a comprender, en el sentido de saber lo que se espera que ellos
hagan. Desde el inicio de la EN, los coordinadores del programa pusieron a disposición de los
maestros dichas guías. La EN comparte con el sistema multigrado de México que en ambas el
servicio educativo lo dan maestros, ambas se diferencian en ello del sistema de cursos comuni-
tarios en que los agentes educativos son transitorios.
Por otro lado, la EN se diferencia del sistema multigrado mexicano porque la primera tiene la
cualidad de haber pasado de una experiencia micro a política educativa nacional, mientras que
la segunda desde su origen se vio inmersa en una política nacional que da lineamientos a es-
cuelas regulares; de tal suerte que el sistema multigrado en la marcha ha tenido que buscar al-
ternativas de sobrevivencia al interior de una política que más que favorecerla, la obstaculiza.
Los maestros de la EN (Torres, 1992) juegan el papel de “facilitadores” del aprendizaje de sus
alumnos; ello significa: guiar, orientar y evaluar. Respecto a la comunidad, su labor es de organi-
zadores y promotores. Estas dos funciones conllevan cambios de actitud de los maestros en lo
pedagógico y en lo social. Por lo que, lograr esos cambios de actitud, es el objetivo central en la
capacitación de los docentes de la EN.
120
Hay dos tipos de capacitaciones: la inicial y la continua. La inicial se realiza en tres talleres de una
semana cada uno. El primero se define como de iniciación, para que una escuela se incorpore
al programa es requisito que el maestro o los maestros de ella hayan asistido al primer taller. El
segundo versa sobre cuestiones metodológicas. El tercero se refiere a la organización y uso de
la biblioteca. Entre taller y taller media un intervalo de seis y tres meses, respectivamente. Los
maestros tienen así la oportunidad de poner en práctica poco a poco lo que van aprendiendo.
Una característica de esos talleres es la reproducción de: a) los contenidos curriculares que se
van a enseñar; b) las metodologías, y c) las vivencias. Todos ellos en relación con la escuela y la
comunidad.
La capacitación continua se lleva a cabo en microcentros que se organizan por iniciativa de
los mismos maestros. De diez a quince docentes de localidades cercanas, se reúnen con una
periodicidad preestablecida (puede ser de tres, cuatro o cinco semanas).
Las reuniones en los microcentros son espacios en los que se da: a) el intercambio de expe-
riencias; b) la discusión de problemáticas detectadas con los alumnos o con la comunidad; c) el
estudio de alguna temática; d) la adaptación de los contenidos de las guías a las características
específicas de los niños, del medio y de la comunidad, así como a las expectativas de los padres
de familia.
Los microcentros contaron en los inicios de la EN con el apoyo de un técnico especializado.
Actualmente, un maestro con algunos años de experiencia en el programa se hace cargo de
las necesidades de apoyo que requiere el resto del grupo, tratando siempre de preservar una
discusión entre iguales.
Se reconocen como bondades del modelo de capacitación de la EN haber logrado, en un por-
centaje significativo, un compromiso personal de los docentes. Ello se debió a una labor “apos-
tólica” de los coordinadores del programa, los maestros que se convencen de los beneficios del
mismo hacen, a su vez, labor con otros profesores.
Otro acierto a destacar, es que estas escuelas siempre han contado con las Guías que cons-
tituyen materiales para los niños que responden a las necesidades de organización de una
escuela multigrado; y sin duda, éstos han resultado un material de apoyo para los maestros.
Sin embargo, no se puede dejar de mencionar una importante deficiencia: la calidad curricular
y didáctica de dichas guías, ya que están permeadas por tradicionalismos pedagógicos, como
la mecanización en la operatoria, las planas y la copia para la escritura, la memorización de los
hechos científicos y sociales, etcétera, que circulaban en el campo educativo hace 30 años. En
consecuencia, la calidad de la educación que se ofrece en el aula dista todavía de la esperada
actualmente.
En este sentido, DyD de cursos comunitarios es una alternativa pedagógica y didáctica que
supera en mucho a la guías de la EN de Colombia. Más aún, las guías y su instrumentación en
el aula constituyen el material en torno al cual se organiza la discusión de los docentes en los
microcentros. Esto lleva a que la discusión pedagógica de los microcentros como espacios de
capacitación continua no haya avanzado en las últimas tres décadas.
121
La investigación de los procesos de capacitación

La información que se deriva de diversas experiencias de investigación acerca de los cursos de
actualización para el magisterio se vio confirmada con los datos registrados en el trabajo de
campo en las escuelas multigrado.
El contenido de los cursos, la metodología de enseñanza (cursos magistrales, clases modelo,
cursos-taller, cursos-seminarios para revisar bibliografía, etcétera), la ascendencia académica
del conductor sobre los maestros y lo que éstos aprenden en ellos son sin duda factores impor-
tantes que deben ser contemplados en el diseño de estrategias para la capacitación.
La mayoría de los contenidos que se ofrecen en los cursos de actualización no responden a
la preocupación de los docentes sobre cómo enseñar los contenidos curriculares. Si bien los
maestros expresan así sus requerimientos de capacitación, en ello subyacen tres aspectos que
no han sido contemplados en los cursos17 (sobre los cuales hemos insistido anteriormente):
a) Reducido conocimiento disciplinario.
b) Concepción no actualizada sobre cómo aprenden los niños y en consecuencia un desco-
nocimiento de estrategias de enseñanza coherentes con esa nueva concepción.
c) Necesidad de contar con mejores recursos metodológicos para la enseñanza multigrado.18
Podría pensarse que las políticas de actualización no se han orientado hacia la solución de
los problemas antes señalados, porque de alguna manera significa aceptar que los docentes
egresados del sistema educativo, como muchos otros, no adquirieron los conocimientos disci-
plinarios básicos, y en cierta medida las escuelas formadoras de docentes tampoco cumplieron
la enmienda de dar a los maestros el instrumental necesario para ejercer la docencia en general
y la docencia multigrado en particular.
No aceptar que los maestros demandan asuntos tan simples sobre cómo enseñar ha llevado
a que los diseñadores de los cursos los orienten hacia la revisión de “teorías de moda”, psico-
lógicas, didácticas, pedagógicas, o bien definan cursos con contenidos disciplinarios desde
temáticas no propias de la educación básica. También cabe la posibilidad de que los cursos se
orienten de esta manera, porque el personal especializado contratado para tal fin no tenga la
competencia profesional específica para abordar, en los cursos, problemas educativos centrales
de la práctica docente.
Es necesario precisar que en los cursos comunitarios estos aspectos están relativizados, ya
que los instructores no se asumen como profesionales de la educación, y por ello no existen
resistencias iniciales para incluir en la capacitación recursos pedagógicos cercanos a la proble-
mática de la práctica docente y la revisión de contenidos temáticos propios de la educación
primaria. Las delegaciones reportan al instructor sin “ninguna resistencia para acercarse a la
propuesta educativa; al contrario, por ser algo nuevo para ellos, muestran interés y sus expecta-
tivas se incrementan respecto al trabajo que realizarán en la comunidad”.
17
Esto se retoma en la caracterización de cursos de actualización.
18
Con base en el nuevo enfoque para la enseñanza plasmado en Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. SEP
las problemáticas a) y b) competen a todos los maestros del sistema educativo.
122
Las deficiencias de los maestros sobre conocimiento disciplinario

En el sistema educativo nacional diversos estudios han puesto de manifiesto algunas carencias
de los maestros acerca de la matemática, el español y las ciencias naturales y sociales.
Sin embargo, es pertinente observar que existe investigación desarrollada sobre procesos de
capacitación en el área de matemáticas (Fuenlabrada, 1984, 1995a, 1995b; Block, et al., 1990;
Ávalos, 1997; Moreno, 1997); mientras que para las otras disciplinas, los acercamientos a esta
problemática son menos sistemáticos. Aunado a ello, para efectos de este estudio, basta
ejemplificar sobre la matemática y el español, dado que estas disciplinas constituyen las áreas
prioritarias del currículo.
En relación con la matemática

Se han detectado dos categorías en las que se ubican las deficiencias en esta disciplina. La
primera es que en ocasiones se trata de un conocimiento incompleto (o extraordinariamente
reducido) del concepto que está en juego. Es decir, se reconoce que lo que los docentes han
enseñado sobre los números y la operatoria, sobre el nombre de las figuras geométricas; sobre
las fórmulas para calcular áreas y perímetros, etcétera, es correcto, pero insuficiente para que
los niños accedan al conocimiento conceptual subyacente.
A título de ejemplo, se tiene el caso del concepto de número y los conceptos aditivos y multi-
plicativos de la aritmética. Los maestros creen que el aprendizaje relacionado con los números
reside en la posibilidad de aprender a escribir la serie numérica. Consecuentemente, dejan de
lado la enseñanza y el aprendizaje del concepto de número –sus funciones y usos–, así como
las reglas que hacen un código de representación que subyace en los sistemas de numeración.
Respecto a los conceptos aditivos y multiplicativos, estos se han identificado con los procesos
algorítmicos de la operatoria. La enseñanza así concebida representa sólo una parte de los
conceptos en juego que deberán aprender los alumnos.
La transposición didáctica del conocimiento constituido al conocimiento como objeto de en-
señanza, ha reducido en esos casos los conceptos, transformándolos en la repetición de series
y la resolución mecánica de la operatoria que los niños han logrado memorizar gracias a las re-
gularidades del sistema numérico, sin que esto implique la comprensión desde los significados
y usos de los conceptos.
Este reducido conocimiento aritmético de los maestros ha permeado las estrategias de ense-
ñanza y ha repercutido en el aprendizaje. En términos generales, la enseñanza ha seguido el
siguiente patrón: se enseña a escribir los números, luego la suma, se practica la suma y vienen
los problemas de suma. Muy rápidamente los niños se dan cuenta que lo necesario aquí para
resolver los problemas es tomar todos los números, ponerlos unos abajo de otros y sumar.
Luego se enseña el algoritmo de la resta, se mecaniza y aparecen los problemas de resta. Aquí
los niños se confunden un poco, tienden a sumar en lugar de restar, pero rápidamente toman
el dato de que ahora hay que utilizar la operación que recientemente ha enseñado el maestro.
La misma suerte corren la multiplicación y la división. Pero, cuando se supone que los niños
“ya saben las cuatro operaciones fundamentales” y el maestro se permite plantear cualquier
123
problema, los niños preguntan: “¿es de suma o resta?” Lo único que los niños han aprendido, en
el mejor de los casos, es una serie de mecanismos que al final de cuentas no les son útiles para
resolver problemas, entonces, ¿para qué los han aprendido?
La segunda es que las deficiencias disciplinarias se refieren a malformaciones conceptuales
como son: suponer que un triángulo sólo tiene una base y una altura; que un cuadrado “apo-
yado” sobre uno de sus vértices es un rombo; que existe una relación proporcional entre el
perímetro y el área de las figuras; que las figuras regulares son aquellas que tienen nombre
(cuadrado, rectángulo, triángulo, romboide, etcétera); que las fracciones se originan solamente
del “fraccionamiento” de la unidad; por mencionar algunas.
A fin de ejemplificar se toma el caso de la geometría, en el que la ausencia de conocimientos
ha producido incluso malformaciones conceptuales. Lo que se ha enseñado no va más allá del
conocimiento del nombre e identificación de algunas figuras y cuerpos; de la identificación de
ciertos elementos como diagonales, vértices, lados, aristas, caras, etcétera, y algunas nociones
perceptuales sobre la simetría. La nomenclatura es lo único presente en la enseñanza de esta
línea conceptual, ello no ha propiciado el desarrollo del razonamiento geométrico; éste ha es-
tado prácticamente ausente. Al estudiar, por ejemplo, los triángulos, los maestros enseñan su
clasificación según la magnitud de sus lados que lleva, por ejemplo, a la definición del triángulo
escaleno como aquél que tiene sus tres lados distintos. Esta manera de estudiar los triángulos
ha hecho creer a los maestros –y también a los niños– que para poder construir un triángulo
escaleno es suficiente tener tres magnitudes distintas. Y no falta quienes pidan a los niños cal-
cular el perímetro de un triángulo cuyas magnitudes son (por ejemplo) 12, 8 y 4 centímetros,
aunque ¡este triángulo ni siquiera existe!
Análogamente, aparece una malformación en el tratamiento del cálculo de área por falta de
conocimientos geométricos y de medición. Los maestros enseñan las fórmulas sin un trabajo
sobre medición ni análisis geométrico de la figura en cuestión, transformándolos (el problema
de medición y geometría) en un asunto solamente aritmético: multiplicar dos números y dividir
entre dos, para calcular el área de los triángulos, por ejemplo.
En relación con el español

En el caso de la lengua escrita, las ideas relacionadas con la lectura muchas veces se centran
en las características más superficiales de este proceso de lenguaje y, por ello, resultan tan in-
completas que llevan a conceptualizaciones erróneas. Los docentes creen, por ejemplo, que
la comprensión de un texto en las etapas iniciales depende del reconocimiento de cada una
de las palabras y que el significado de lo escrito se logra al sumar sus significados. Esta noción
ha dado lugar a penosas situaciones de clase donde los lectores neófitos leen en voz alta y el
maestro los corrige cada vez que pronuncian mal, hacen sustituciones, cambian el orden de lo
que leen u omiten una palabra. En el mejor de los casos, el docente los corrige nada más, pero
en las situaciones extremosas los obligan a repetir la frase, empezar de nuevo o los interroga
acerca de por qué saltaron una palabra o por qué la cambiaron.
No hay duda que para leer un texto es importante poder “leer” las palabras que lo integran,
sin embargo esta idea es un concepto incompleto acerca de la lectura, que es el proceso de
124
comprensión y cómo se construye un significado a partir del lenguaje escrito. Tanto énfasis en
el descifrado exacto de cada palabra que integra un texto aniquila el proceso de comprensión
de lo escrito a partir de la anticipación de significados, el rastreo de los elementos gráficos y
la construcción del sentido de lo que se lee. Lo que los maestros identifican como errores de
lectura son muestras de este proceso psicolingüístico: al llevar la atención a cada palabra por
separado se inhibe lo que los jóvenes lectores saben hacer de manera intuitiva como usuarios
de lenguaje, se entorpecen la velocidad y fluidez de la lectura, ya que los lectores ponen su
atención en el descifrado de cada elemento por separado en lugar de ubicarlo en el proceso de
construcción de un significado integrado.
En el área de lenguaje también se encuentran malformaciones conceptuales. Los maestros ge-
neralmente manejan, por ejemplo, conceptos gramaticales rígidos: los verbos representan una
acción en un enunciado y los sustantivos funcionan como el sujeto de la oración. Cuando se
realizan ejercicios de gramática en clase, muchas veces los maestros se encuentran ante frases
que no pueden ser analizadas de esta manera. En una frase como: “Caminar es bueno para la
salud”, el sujeto gramatical es un infinitivo y el verbo ser (conjugado en la tercera persona del
singular en este ejemplo) no representa una acción.
Las deficiencias de los maestros sobre cómo se aprende y cómo se enseña
Respecto a matemáticas
Al margen de que muchos maestros no son conscientes de las deficiencias disciplinarias an-
tes descritas, reconocen dos grandes dificultades en el aprendizaje de sus alumnos. Una es el
“problema de los problemas”, ¿por qué si los alumnos saben resolver operaciones no pueden
resolver problemas?, y la otra es la dificultad de los niños para aprender las fracciones.
Los profesores encuentran explicaciones a dichas dificultades desde que los niños “no ponen
la suficiente atención” hasta que matemáticas es una materia complicada como para que la
mayoría de los niños pueda tener éxito en su aprendizaje. Desde estas consideraciones, los
contenidos de los cursos de actualización deben posibilitar, entre otras cosas, que los maestros
redefinan sus ideas respecto a cómo aprenden los niños: ¿se aprende a través de recibir infor-
maciones graduadas y organizadas de lo simple a lo complejo del conocimiento hasta ahora
constituido y validado socialmente?, o bien, ¿los niños aprenden a través de la interacción inte-
lectual, material y social con el objeto de conocimiento?
En función de la concepción de aprendizaje de la que se parta, las estrategias de enseñanza
en uno o en otro caso se diferencian y en este sentido se hace necesario que los maestros
reconozcan situaciones didácticas acordes con la nueva concepción de aprendizaje. En las
cuales, dicho sea de paso, los frecuentes recursos como las planas, las cuentas de la aritmética,
la memorización de fechas y hechos históricos y la repetición de discursos o definiciones sobre
los fenómenos naturales, etcétera, pierden su papel protagónico en los procesos de enseñanza
creándose, en principio, un vacío didáctico para los maestros.19
19
Esto fundamenta, entre otras cosas, la necesidad de poner a disposición de los maestros propuestas de desarrollo curricular, en
las que los contenidos temáticos se resuelvan a través de la descripción de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Sobre los
cuales se ha tratado en el capítulo III.
125
Es importante destacar que las apreciaciones que los maestros tienen sobre la enseñanza y
las dificultades que los alumnos presentan en su aprendizaje han sido objeto de estudio de la
investigación en las diferentes didácticas, tanto en México como en el extranjero. Los resulta-
dos de dichas investigaciones, tanto aquéllas que analizan las prácticas docentes como las que
tratan sobre desarrollo curricular, sustentan el enfoque sobre enseñanza que subyace en el
plan y programas de 1993.
Respecto a la lectura y la escritura iniciales

Lectura y escritura es una de las áreas de mayor preocupación en la enseñanza primaria, sobre
todo entre los alumnos que apenas entran a la escuela. Esta situación se agudiza en las zonas
rurales donde el uso de la lengua escrita es reducido y no cuenta con la misma presencia que
en las zonas urbanas.
A pesar de los avances de investigación a nivel mundial, las reformas curriculares recientes y la
producción nacional de guías, materiales complementarios y lecturas para niños, la enseñanza
de la lectura y la escritura sigue dominada por métodos y procedimientos que parten de una
visión fragmentaria de la lengua escrita, su uso, sus funciones y sus procesos. Así, desde la pers-
pectiva tradicional, la enseñanza del código escrito (grafías y su valor sonoro) es el punto de
arranque, suponiendo que al dominar las letras el niño las podrá juntar en palabras, las palabras
en frases y las frases en textos. Desde esta lógica, la estrategia de lectura que más se enseña
es la del análisis de las sílabas y los fonemas. Estos procedimientos dan lugar a una situación
común donde el niño sabe las letras pero no las puede juntar.
Muchas veces los maestros atribuyen esta situación a la falta de madurez para la lectoescritura.
Se remedia con más planas, copias y textos controlados con un reducido número de sílabas y
vocablos y como consecuencia, sin significado. El problema de las frases anticipadas es que el
niño-lector no puede hacer uso de la predicción, un proceso fundamental en la comprensión
de un texto.
Sin embargo, sabemos, desde hace más de una década, que el principio alfabético es un con-
cepto que los niños deben construir y también sabemos, desde hace bastante tiempo, que el
aprendizaje de la lectura y la escritura requieren un contacto continuo con diferentes textos
y su uso en compañía de otros lectores y escritores (Ferreiro y Teberosky, 1979; Smith, 1983,
Kalman, 1996). Es decir, al igual que se aprende a hablar la lengua materna a través del uso
cotidiano del habla con otros hablantes, para aprender a leer y escribir es necesario conocer la
diversidad de los textos escritos, sus usos, géneros y formatos en interacción con otros usuarios
de la lengua escrita.
Desde esta perspectiva, la capacitación en este renglón debe replantear el uso de la lengua es-
crita no sólo en el nivel inicial, sino a lo largo de la primaria. En este sentido, necesitamos un con-
cepto más amplio de la alfabetización, hay que entender que alfabetizarse es un camino muy
largo y, de hecho, una de las tareas más importantes de la educación primaria (Kalman, 1993).
La capacitación debe enriquecer tanto el concepto de aprendizaje como el de la enseñanza
para incluir aspectos de la lectura y la escritura que rebasen el dominio del código. De hecho,
sabemos que el código no se aprende por sí solo, se aprende en el contexto de su uso. Para
126
esto, hay que ampliar el repertorio de actividades que se realizan en la escuela para enseñar y
desarrollar la lectura y la escritura como recursos comunicativos. Hace falta legitimar la lectura
continua y recreativa de libros, cuentos, revistas y otros impresos, y el uso de la escritura como
una herramienta de aprendizaje y reflexión. Hay que fomentar la lectura compartida y la discu-
sión entre el maestro y los alumnos acerca del significado de los textos, y propiciar diferentes
formas de vincular lo que se lee con lo que se vive.
Para muchos de los alumnos en la escuela multigrado, los únicos lectores y escritores con
quienes pueden convivir son sus maestros y sus compañeros. Entre ellos tiene que haber una
construcción colectiva de la lengua escrita y sus diferentes dimensiones como herramienta cul-
tural: la actividad que se realiza en el espacio social es el eslabón para el desarrollo individual.
Hay que resignificar las prácticas dominantes de lectura y escritura (copia, dictado, lectura en
voz alta, cuestionarios de comprensión) para dotarlos de un sentido más amplio, más formativo,
más auténtico y menos escolar. Para alfabetizar a los alumnos en el medio rural es fundamental
arraigar múltiples prácticas de lenguaje escrito en su vida comunicativa.
En síntesis, dado que la reforma educativa propiciada en la década de 1990, a diferencia de
las anteriores, propone un nuevo enfoque para la enseñanza más que un cambio curricular,
los cambios de currículo se producen, en todo caso, desde la lógica de una metodología de
enseñanza que se diferencia sustancialmente de las estrategias dominantes en el sistema. En
consecuencia, los procesos de actualización enfrentan un reto hasta ahora no contemplado,
que se define por la necesidad de iniciar un proceso de transformación que implica una recon-
versión de conceptualizaciones sobre el aprendizaje que a su vez conlleva a una redefinición de
los recursos para la enseñanza. Ambos procesos demandan que los maestros, además, tengan
un conocimiento sobre las diferentes disciplinas que, como ya se ha señalado, dista del conoci-
miento que ellos tienen sobre el particular.
La necesidad de contar con mejores recursos metodológicos para la enseñanza

multigrado
Los maestros de la primaria multigrado deben contar con materiales de apoyo a la docencia
en los que se expresen metodologías de enseñanza multigrado.20 No se cuenta con estudios
sobre procesos de capacitación encaminados a proveer a los maestros de conocimiento sobre
metodologías multigrado. Sin embargo, se tiene la hipótesis que si en la capacitación los maes-
tros de escuelas multigrado –al igual que los del sistema regular– tienen la oportunidad de ir
modificando sus ideas acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de los contenidos curriculares,
estarán en mejores posibilidades de interpretar y utilizar en el aula los materiales de apoyo a la
docencia multigrado que el sistema en un futuro inmediato les proporcione.
En el entendido de que los materiales de apoyo para la escuela multigrado no están elabora-
dos, es factible que de todas formas, durante el periodo transitorio se realice la actualización
con los materiales que circulan en el sistema regular (ficheros y libros de texto).
Por el momento, para comprender la significación de una metodología multigrado en la que
se trabaja un mismo tema con varios grupos, y en donde se tiene que diferenciar en cada uno
20
Sus características y contenidos se describen en las conclusiones de los capítulos II y III.
127
de ellos los trabajos encomendados a los alumnos, se pueden utilizar, como referente, diversas
actividades desarrolladas en Dialogar y Descubrir.
Conclusiones
Es necesario generar una estrategia que posibilite a los maestros la apropiación de conoci-
mientos disciplinarios y metodológicos acerca del enfoque actual de la enseñanza en general
y particularmente sobre metodología multigrado. Para ello habría que: a) articular los objetivos
de la capacitación que se ofrecen en los cursos intensivos y extensivos ya establecidos en el
sistema nacional; b) elaborar materiales para la escuela multigrado en los que se desarrolle
el currículo de un programa multigrado; y c) elaborar una estrategia de difusión. Cada uno de
ellos contempla objetivos diferentes y hacen conjuntamente un proceso de actualización y
capacitación.
Cursos
Cursos intensivos
Para los cursos intensivos se prevé el trabajo programado a mediano y largo plazo de reconver-
sión conceptual sobre lo metodológico y lo disciplinario. Sería deseable que se establecieran
tres cursos al año, uno al inicio, otro en el mes de diciembre y un último a finales de abril; el
primero con duración de 40 horas, y los siguientes con al menos 25 horas.
En el entendido que cada curso es de corta duración y tomando en cuenta la falta de recursos
humanos especializados para coordinarlos, es necesario contemplar también en paralelo una
estrategia de capacitación autodidacta, a la que pueden acceder los maestros que así lo consi-
deren conveniente.
Para ambas modalidades –el autodidactismo o los cursos– es necesario elaborar materiales ex
profeso (no necesariamente tienen que ser distintos), en los que se reviertan los resultados de
investigación recientes sobre procesos de capacitación en matemáticas. Para las otras áreas
de conocimiento se tiene que apoyar y propiciar trabajos de investigación encaminados a la
solución de esta problemática.
Recuérdese que es en el área de matemáticas en donde se han desarrollado mayoritariamente
trabajos de investigación sobre procesos de capacitación. Esto explica nuevamente que los se-
ñalamientos que se hacen a continuación tengan como referente esta área de conocimiento.
En oposición a otras experiencias de formación docente que han pugnado porque los maes-
tros de primaria “aprendan más matemáticas”, entendiéndose esto como si aprender álgebra
o geometría analítica permitiera de facto comprender mejor la aritmética y la geometría ele-
mental. O bien, las experiencias que apelan al supuesto que lo necesario para los maestros es
estar informados acerca de los procesos teóricos psicológicos y didácticos que subyacen en el
aprendizaje y en la enseñanza.
Se conciben las secuencias de situaciones problemáticas como el instrumento a través del cual
los maestros estarán en posibilidad de ampliar o redefinir las temáticas propias de la educación
primaria, a la vez que se modifiquen las ideas acerca de cómo se aprende y cómo se enseña.
128
La metodología de enseñanza instrumentada en un curso-taller, o bien en los materiales para la

capacitación, deben además incorporar a los maestros en un proceso de aprendizaje en el que
ambos procesos –la enseñanza y el aprendizaje– sean análogos a los que se espera se lleven a
cabo en el salón de clase, que en los planteamientos actuales éstos están fundamentados en
teorías constructivistas y no conductistas.
La concepción de aprendizaje, implícita en la formulación de secuencias de situaciones proble-
máticas, parte de la premisa de que todos los sujetos cognoscentes –y los maestros no son la
excepción– aprenden a partir de la búsqueda de solución a problemas que ponen en marcha
las estructuras cognoscitivas con las que cuentan. Es por esto que las primeras situaciones
problemáticas de una secuencia deben considerar los saberes y experiencias previas de los
docentes (y no los de los alumnos).
Para que una situación problemática propicie aprendizaje necesita retar intelectualmente al
sujeto cognoscente. En el caso de los maestros, los retos intelectuales se rastrean en aquellas
concepciones que competen a reducciones o malformaciones conceptuales, ya sea que éstas
se refieran a lo disciplinario o a lo metodológico.
Dado que el conocimiento y las experiencias de los niños no son las mismas que las de los
maestros, hay una diferencia fundamental entre los retos intelectuales que implican las situa-
ciones problemáticas que enfrentan los niños en su proceso de aprendizaje y los retos que
subyacen en las situaciones diseñadas para los maestros en un proceso de capacitación. Esto
bloquea de entrada que los cursos de actualización se organicen exclusivamente desde la revi-
sión, o “dramatización”, de las secuencias diseñadas para niños.
Se pretende, además, que el alumno-maestro se vea en la necesidad de reorganizar y enrique-
cer, a través de la secuencia, las primeras acciones y saberes que movilizó. Es decir, que se vea
inmerso en un proceso de evolución de ideas hacia saberes constituidos (metodológicos y
disciplinarios).
Es así como el alumno-maestro se enfrenta a situaciones que le permiten experimentar pro-
cesos de construcción de conocimiento y cobrar conciencia de la importancia que tiene para
éstos la interacción con el objeto de conocimiento y con el entorno social.
Estas interacciones buscan que el maestro haga un replanteamiento, a nivel teórico, de su papel
como profesor dentro del aula. Se espera que la reflexión sobre cómo ellos mismos reaprenden
los contenidos tratados, los lleve a dar sentido a las situaciones diseñadas para los niños, y que
aparecen en los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje del sistema nacional y,
eventualmente, en aquellos materiales que se sugiere se elaboren para la escuela multigrado.
Además, se ha mostrado que (Ávalos, 1997; Moreno, 1997) dichas interacciones posibilitan que
los maestros se relacionen con el conocimiento desde el punto de vista de sus significados y
no desde su mecanización.
A partir de estas consideraciones teóricas es necesario que grupos de especialistas diseñen
materiales para la capacitación. En el sistema educativo, circula el paquete didáctico La ense-
ñanza de las matemáticas en la escuela primaria (Block, et al., 1994) que es un buen ejemplo de
estrategia de capacitación construida desde los lineamientos antes mencionados.
129
Cursos extensivos en las reuniones de los Consejos Técnicos

Para los cursos extensivos se anticipa la reflexión continua de los saberes aprendidos en la
capacitación intensiva y la instrumentación de ellos en la práctica en el aula. Al respecto, vale la
pena rescatar las estrategias que han permitido a los microcentros de la EN de Colombia consti-
tuirse en espacios reconocidos por los maestros como propios. En los que, en consecuencia, los
docentes ponen en juego su compromiso con la labor que desarrollan.
La estrategia está basada en el contacto y el trabajo entre maestros, en el intercambio de ex-
periencias y en el análisis crítico de la propia práctica. Pero, lo que da continuidad y orientación
a las discusiones en los microcentros es el análisis e instrumentación en el aula de la guías de
aprendizaje.
Tomando como referencia las características cualitativas de los microcentros si el “material de
discusión” tiene calidad didáctica, la formación docente que puede promoverse desde los con-
sejos técnicos se verá favorecida, tanto en la motivación de los maestros para instrumentar una
propuesta como en el desarrollo de la capacidad para innovar a partir de ella.
Los cursos extensivos deberían reconocerse como un espacio funcional de reflexión sobre la
práctica docente, relacionando ésta con la instrumentación en aula de los recursos didácticos
ofrecidos por el sistema (con las características señaladas en las conclusiones del capítulo III).
Se pretende crear una situación análoga a la experiencia exitosa que este tipo de práctica ha
propiciado en la EN de Colombia.
El desarrollo curricular como estrategia complementaria a la capacitación

Las reflexiones que se asientan en este apartado se hacen desde la consideración de tres ideas
fundamentales. Primero ningún curso intensivo, por muy bien diseñado que esté, resulta su-
ficiente en tiempo para ser un espacio de reflexión sobre todos los contenidos disciplinarios.
Tampoco permite hacer una revisión completa de estrategias metodológicas que responda a
todas las dudas que surgen en la práctica docente. Segundo, se plantea que el sistema educati-
vo no puede dejar de funcionar mientras los maestros se capacitan o actualizan. Los profesores
tienen que dar clase “mañana mismo”. Tercero, la mayor parte del tiempo que los maestros
tienen destinado para su labor profesional están frente a sus alumnos, en un transcurso de
aproximadamente nueve meses durante cada ciclo escolar.
Desde las consideraciones antes descritas, el tiempo del aula es un espacio privilegiado para
establecer un “diálogo” con los maestros sobre transformaciones curriculares y metodológicas.
En él el desarrollo curricular adquiere dimensiones importantes como alternativa de solución a
la capacitación del magisterio en la práctica docente.
130
El desarrollo curricular se entiende en este estudio como la expresión articulada de situaciones

de enseñanza y de aprendizaje que muestran al docente la marcha en el aula de un currículo, tal
y como se expresa en Dialogar y Descubrir. Esta propuesta responde, además, a la problemática
de la escuela unidocente de cursos comunitarios.21
El enfoque didáctico que subyace en los materiales de cursos comunitarios recupera los últimos
aportes de las investigaciones en didáctica y en práctica docente (Rockwell, 1991; Fuenlabrada
y Taboada, 1992). Los principios metodológicos constructivistas que los sustentan –que en el
debate internacional permean las más recientes reformas educativas– y la valoración positiva
de un alto porcentaje de las resoluciones didácticas, expresadas en el desarrollo curricular de
Dialogar y Descubrir, hacen de estos materiales un importante punto de partida para la ela-
boración de materiales análogos para los docentes de las escuelas multigrado. Al margen de
las deficiencias didácticas que se puedan reconocer en los materiales de Dialogar y Descubrir
(Fuenlabrada, et al., 1996, 1997) y que en todo caso se tendrían que resolver.
Contrario a los materiales de DyD, el enfoque didáctico que se expresa en las guías de la Escuela
Nueva de Colombia, reproduce la didáctica tradicional y por esto su propuesta es un referente
poco significativo para el diseño de materiales para la primaria multigrado.
Programas de difusión
Paralelamente a la capacitación deben fortalecerse y enriquecerse los programas de difusión
vigentes a través de audiocintas, videos22 y materiales escritos; que dan cuenta de hechos
didácticos, de experiencias en aula, de opiniones sobre la funcionalización en aula de expe-
riencias multigrado. El contacto con otras experiencias concretas puede estimular la iniciativa
y ayudar a identificar contenidos que se prestan a un tratamiento multigrado, estrategias de
organización de los niños, incorporación de auxiliares didácticos, entre otras cosas.
Habría que apostar, además, hacia una nueva cultura magisterial, estructurando ámbitos de
debate público sobre el quehacer docente –en algunos estados esto ya se está realizando–, a
través de la organización de congresos, simposios, coloquios, etcétera, a los que los maestros
puedan acceder de manera regular; tanto para escuchar a especialistas y debatir con ellos
como para presentar trabajos y cuestionar la producción de otros maestros.
21
Cabe destacar que la concepción del desarrollo curricular como variable importante de una innovación educativa (DyD),
antecede e influye en la elaboración de los recursos didácticos que se generaron para el sistema educativo nacional a partir de
1993. En los avances programáticos se articula la alternancia de las actividades de los ficheros y las lecciones de los libros de
texto gratuitos. En los ficheros se explicitan las actividades para la enseñanza.
22
Video: La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Programa 1/21, del Programa de actualización del maestro. SEP. (1993);
serie de televisión: Entre maestros. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP. (1995); audiocintas de la serie: Nuevos libros de
texto gratuitos para la educación primaria. Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal. SEP. (1995); audiocintas de la serie: El conocimiento en la escuela. Programa Nacional de Actualización Permanente,
Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP, UPN (1995).
131
El estudio que aquí se presenta pretende ofrecer elementos para elevar la calidad de la educa-
ción en las escuelas multigrado, atendiendo a sus particularidades institucionales y tomando
como referencia aspectos transferibles del sistema de cursos comunitarios.
El enfoque teórico de este trabajo entiende que la calidad en el nivel del aula es producto de
la confluencia entre las prácticas escolares y las prácticas docentes. Cada una de ellas sintetiza
aportes, de diversa naturaleza, que los desarrollos de cada capítulo han procurado identificar.
Sin embargo, “no son sus lógicas separadas sino su articulación –mayor o menor– la condición
que hace posible los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tal articulación sólo visible en las
prácticas, constituye el ámbito donde se produce la calidad” (Ezpeleta, 1997).
Las conclusiones y recomendaciones que se asientan a continuación explican los elementos
centrales y complementarios de la gestión, de las prácticas escolares y docentes, así como de la
actualización y la capacitación, que de forma importante toman existencia en el aula. Las pro-
puestas están encaminadas a movilizar esos elementos hacia formas que permitan transformar
paulatinamente la realidad observada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para
conservar sus aciertos y superar sus deficiencias.
Sobre la gestión pedagógica en la escuela multigrado

Reorientar la gestión de las escuelas primarias multigrado a partir del reconocimiento de su
estructuración y sus dinámicas –pedagógica e institucional– diferenciadas es la primera conse-
cuencia general del análisis realizado.
Sin modificar su actual integración al nivel –esto es, sin sugerir la generación de un subsistema
para el multigrado–, se trata de introducir cambios en las formas en que son concebidas y aten-
didas por la administración. Un repaso de los asuntos revisados permite arribar a los siguientes
señalamientos.
Se estima necesario que la base curricular organizadora del trabajo docente sea ajustada a
la modalidad de enseñanza de un maestro para varios grados, con miras a propiciar mejores
condiciones de aprendizaje. Igualmente, parece importante introducir el tema del multigrado
en las instancias de la formación básica profesional. Sus posibilidades de abordaje son diversas,
y no se intentaría preparar a los maestros para esta modalidad en perjuicio de la que atiende
un solo grado. Se trataría más bien de presentar esta realidad y propiciar la aplicación de los
conceptos disciplinarios al manejo y articulación de contenidos, a la organización y a la cons-
trucción de estrategias de enseñanza y a las posibilidades de aprendizaje y colaboración entre
los niños en la situación de multigrado.
Con referencia a los aspectos gestivos, parece necesario construir una nueva valoración insti-
tucional del trabajo en las escuelas multigrado. Debe tomarse en cuenta su mayor dificultad
técnica junto a las condiciones de vida que impone el trabajo en los poblados donde se ubican.
134
Ambas cosas requieren ser reconocidas al menos en el orden salarial. Podrían pensarse com-
pensaciones diferenciadas para escuelas de uno, dos y tres maestros, según el cruce de esos
dos factores.
A la vez y con el fin de controlar una mayor fragmentación del nivel y la profundización de las
desigualdades, parece necesario acordar criterios nacionales respecto de la compensación al
trabajo en este tipo de escuelas.
Es claro que las exigencias del grado múltiple y de los distintos niveles de avance dentro de un
mismo grado, originado por los periodos de ausentismo infantil para trabajar, generan, según
los lugares, la necesidad de atención total o parcial en dos turnos por parte de los maestros.
Si se atiende a las condiciones particulares de los establecimientos, cada zona estaría en con-
diciones de determinar qué tipo de dedicación docente requieren sus escuelas multigrado.
Así se obtendrían los criterios para definir y homologar las condiciones de contratación de los
maestros.
Por su parte, los sobresueldos significativos ya existentes, lo mismo que las dobles plazas, re-
quieren ser normalizados en sus obligaciones, definiendo claras alternativas para conformar el
tiempo completo que se paga. En esa definición de opciones no debe olvidarse que la comple-
jidad de la enseñanza en multigrado requiere la mayor y principal atención del maestro. Frente
a la complejización y especialización de la sociedad, y frente al reclamo contemporáneo de
competencias que se adquieren en la escuela, no conviene confundir al maestro con el promo-
tor social de antaño.
Fortalecer la continuidad y consistencia del servicio es también una necesidad imperiosa. Para
ello habría que propiciar la permanencia mínima por un año lectivo de los maestros y tratar de
controlar, en lo posible, los cambios de adscripción durante ese periodo. Será necesario instru-
mentar medidas tendientes a respetar los horarios y recuperar el tiempo de trabajo en aula,
disminuido por prácticas de distracción: recreo, ceremonias y rituales que se alargan mucho
más de lo necesario, atención a asuntos de la comunidad en horas de clases, entrada tarde “para
esperar que lleguen los niños”, cuando son menos los que requieren entrar tarde que los que
pueden estar a tiempo, entre otras situaciones.
En el mismo sentido, es necesario restaurar el valor de la normativa y generar medidas efectivas
para el control de la asistencia al trabajo. Puede involucrarse a la comunidad en estos controles
y simultáneamente reparar los mecanismos administrativos para que el ausentismo injustifi-
cado impacte en el salario y, acumulativamente, en las pautas escalafonarias para la valoración
del desempeño.
Las escuelas deben ofrecer a los maestros condiciones para su instalación en los poblados,
sea ésta permanente, por temporadas o por periodos más breves. Buena parte de la oferta
existente en este sentido contribuye a desalentar la posibilidad aun de estancias puntuales.
Convendría diseñar una estrategia para la construcción comunitaria, bipartita o tripartita, de
una habitación o vivienda decorosa y con un mínimo equipamiento. Para su realización puede
esperarse una mayoritaria colaboración de las comunidades.
135
Con condiciones salariales adecuadas podría pensarse en un acuerdo-compromiso de los

maestros y las comunidades respecto de los meses y días de escuela (institucionalizando una
porción destinada a la capacitación docente continua). En muchos lugares es necesario ajustar
el calendario a los ciclos de trabajo y a las festividades locales –que a menudo se extienden en-
tre tres días y una semana–. En comunidades con muy alta migración temporal de niños podría
explorarse la alternativa de sustituir el año escolar actual por medio año de tiempo completo.
La posibilidad de realizar clases por las tardes ya se desarrolla en algunas primarias multigra-
do, lo mismo que en los cursos comunitarios. En ocasiones los maestros dividen a los grupos
y los atienden en horarios diferenciados, otras veces realizan reforzamientos para cierto tipo
de niños.
Será conveniente ampliar los canales de relaciones con las comunidades instaurando instan-
cias de relación y tareas coordinadas y complementarias, especialmente con las madres y los
jóvenes escolarizados de las comunidades. La organización de los niños para atender ciertas
necesidades de su escuela también puede coadyuvar en el mismo sentido del fortalecimiento
institucional.
Hay un aspecto del trabajo de la supervisión que debe revisarse en relación con la consistencia
del servicio escolar y refiere a los requerimientos al directivo de su frecuente presencia en sus
oficinas. Modificar esta práctica supone que la administración en su conjunto entienda que la
escuela tiene objetivos propios, prioritarios y distintos a los de ella; que fue hecha para alcan-
zarlos y que la administración se debe a ellos.
Este cambio de concepción y de prácticas parece insoslayable para aproximar al trabajo docen-
te las líneas de apoyo y de control. Son numerosas y de diversa naturaleza las medidas a tomar,
en este sentido. Para sólo mencionar algunas, deberá pensarse en periodizar la distribución y
los pedidos de información; en potenciar el uso de los contactos regulares, como el del cobro
quincenal; en disponer de un personal de mensajería –y tratar de complementarlo, como ya
se hace en algunos poblados con apoyo de la comunidad– para solucionar el tráfico de docu-
mentos sin costo para los niños; en constituir un banco de datos que reúna en la supervisión
la información por escuela para resolver con ese apoyo los múltiples y reiterados pedidos de la
misma información; en condicionar, para otras dependencias, la entrega de información a los
datos de que dispone la escuela.
A la par de ello existen otras cuestiones sustantivas que revisar en la supervisión. La principal
remite a la consideración de su perfil y condiciones de acceso al cargo, atendiendo las necesi-
dades que plantea la calidad de la educación. Es claro que la dureza del cargo no puede remitir-
se solamente a su dependencia estrecha de la administración, que le da forma, como instancia
difícil de revisarse a sí misma. Su composición política está involucrada en esa dureza e inscribe
el problema en niveles de decisión que rebasan el ámbito de las decisiones técnicas. Apuntado
este problema mayor y aun resuelto, puede suponerse que la función de supervisión seguirá
funcionando, con la forma que tome, como necesario nexo vital en el sistema. En consideración
a ello es que pueden mencionarse otras cuestiones.
136
Un perfil más consistente puede pensarse separando las funciones que actualmente concentra,
o reagrupándolas y definiendo si va a enfatizarse su papel de apoyo pedagógico o de gestión
de la calidad. La forma que va tomando en los hechos, muestra que la supervisión, más que
transformarse, está siendo sobrecargada con elementos dispersos de esos dos posibles desa-
rrollos. Pero, al mismo tiempo, los dos núcleos fuertes que han definido su trabajo, la adminis-
tración y el control de personal, no han sufrido desplazamiento alguno y, mientras el primero
aumenta su volumen, el segundo no varía las prácticas que diluyen las líneas de control.
La sobrecarga de proyectos y programas que actualmente manejan los supervisores no sólo
impacta su trabajo, sino también a las escuelas y plantea el riesgo del vaciamiento de su con-
tenido sustantivo. Parece necesaria una coordinación o la discusión de algunos criterios para
jerarquizarlos y/o plantear otros como opcionales con el fin de generar condiciones reales y
mejores para su ejecución.
Asimismo, normalizar el tamaño de las zonas de acuerdo con sus condiciones geográficas y
demográficas se estima indispensable para hacer real el contacto con las escuelas que desde
varias perspectivas se propugna. Será igualmente importante, mientras el cargo no se redefina,
atender a la conformación de los equipos de auxiliares y reforzar en ellos la especialización en
docencia de alguno(s) de sus miembros.
La edad y antigüedad de una franja significativa de los supervisores constituye una condición
difícil para proponer un cambio sustantivo en sus prácticas. Si uno de los cambios más defini-
dos es el que refuerza su condición de capacitadores, se ve conveniente retomar la solución, ya
encontrada por algunos, de derivar esa función hacia su equipo de auxiliares.
La orientación de la capacitación hacia el trabajo del aula está provocando reacciones positivas
entre los maestros. Sin embargo, en los presentes periodos ella cuenta con la ventaja de coinci-
dir con la necesidad docente de conocer la nueva propuesta pedagógica y sus materiales.
Se ha visto que el trabajo sobre estos temas se realiza con diversos grados de rigor. Además
de reforzar estas formas, parece necesario prever una más afinada conducción técnica para un
futuro próximo, posterior al primer conocimiento de los nuevos materiales.
Los problemas de orden conceptual y metodológico que presentan los maestros –que se ana-
lizan en el capítulo III–, además de la actualización sistemática que la propia profesión requiere,
justifican plenamente potenciar y reforzar los espacios ya abiertos para la capacitación de los
maestros.
Propuesta pedagógica para la primaria multigrado

A lo largo de este estudio se han hecho algunos señalamientos que apuntan a la necesidad de
conceptualizar y diseñar una propuesta pedagógica que responda a las exigencias y caracte-
rísticas de la escuela multigrado. La naturaleza de esta modalidad educativa requiere de una
solución en: a) aspectos organizativos; b) la elaboración de un programa para la primaria mul-
tigrado, equivalente al de la escuela de organización completa; c) el desarrollo de los currículos
en situaciones de enseñanza y de aprendizaje, y d) la elaboración de materiales de apoyo a la
docencia y cuadernos de trabajo para los niños de cada grado escolar.
137
a) Aspectos organizativos
En relación con la coexistencia de alumnos de diferentes edades y niveles de desarrollo socio-
cognoscitivos en un mismo grupo, es necesario producir estrategias de organización del multi-
grado. Éstas no deben responder a criterios administrativos, sino a los de orden didáctico para
que se aprovechen las diferencias cognoscitivas de los alumnos y así enriquecer el aprendizaje
del grupo. En este sentido, tales estrategias, además, posibilitan un mejor uso del tiempo del
maestro para la realización de actividades de enseñanza y la atención directa a los alumnos.
Para lograrlo debe favorecerse la tendencia detectada en las escuelas uni y tridocentes, de
organizar el trabajo en el aula por ciclos. En el caso de las escuelas bidocentes se tiene que
promover la agrupación de los alumnos por grados continuos 1° a 3° y 4° a 6°. Este esquema or-
ganizativo se corresponde con la organización curricular por ciclos del programa nacional para
la educación primaria, en la que subyacen criterios didácticos fundamentados en los procesos
de aprendizaje derivados de teorías socioconstructivistas.
b) Elaboración de un programa para la escuela primaria multigrado

La situación educativa de las escuelas uni, bi y tridocentes demanda un programa que organice
los contenidos del programa nacional, desde la lógica de las metodologías de enseñanza mul-
tigrado. Esto lleva a una conceptualización curricular distinta a la de la escuela de organización
completa, que a su vez conlleva diferencias para las escuelas uni o tridocentes por un lado y
bidocentes por el otro, según se verá más adelante.
Los currículos multigrado deben caracterizarse por una selección de contenidos, en principio
dentro de cada disciplina. Dicha selección se regula por las temáticas que posibiliten, por un
lado, el desarrollo de una enseñanza multigrado, y por otro se identifiquen aquellas que requie-
ren de una enseñanza por grado, como son las que competen a la formalización de conceptos
o a la institucionalización de algunos conocimientos.23
c) El desarrollo curricular
En la innovación educativa que se genera a partir de 1993, el sistema educativo nacional ha
incorporado al desarrollo de los currículos, como recurso para poner en práctica, los nuevos
planteamientos conceptuales sobre aprendizaje en el trabajo docente. Los ficheros definen
qué actividades hacen los niños bajo la dirección de los maestros, los libros de texto son las
situaciones que resuelven los niños con apoyo de los docentes y los avances programáticos
articulan la alternancia entre ambos recursos.
La enseñanza multigrado debe permitir que el maestro trabaje simultáneamente con distintos
grados escolares y, una vez terminado el trabajo colectivo, pueda asignar a los niños la misma
tarea. En este caso, el maestro debe poder diferenciar sus expectativas acerca de la participa-
ción y los productos de los niños. Otra alternativa es que el maestro, a partir de una actividad
compartida, asigne tareas en función de los distintos grados que atiende.
23
En las didácticas constructivistas, algunos autores han caracterizado las situaciones de enseñanza y de aprendizaje como de
acción, formulación, argumentación e institucionalización.
138
En el caso del lenguaje, éste atraviesa todas las asignaturas y a su vez la totalidad de las materias
ofrecen diversos contextos para el desarrollo de la expresión oral y escrita, apoyando así los
usos significativos y auténticos del español. Los principios que orientan dicha propuesta deben
ser recurrentes a lo largo de la educación primaria: leer continuamente, comentar en forma oral
textos literarios e informativos, hacer uso de la lengua escrita como herramienta de trabajo y de
aprendizaje y, para la producción de insumos culturales.
En este sentido, necesitamos instalar una agresiva agenda de lectura, escritura y discusión oral
como una estrategia integral para lograr el desarrollo del lenguaje de los alumnos y apoyar el
aprendizaje de los contenidos disciplinarios. Para este fin, se debe dotar a cada escuela de una
adecuada biblioteca escolar y capacitar a los maestros en su uso. También habría que apoyar a
los docentes con un cuidadoso programa de capacitación intensiva y extensiva para lograr una
reconceptualización de la alfabetización inicial y continua en la escuela.
Por otro lado, en los currículos nacionales de civismo, geografía e historia hay temáticas que
permiten un tratamiento multigrado (en algunos casos, incluso se puede trabajar con más de
un nivel). En este sentido, Dialogar y Descubrir ofrece soluciones adecuadas; lo mismo es factible
para ciencias naturales.
La matemática no puede instrumentarse desde una estrategia multigrado que contemple el
trabajo más allá de un ciclo. Esto es así, porque la evolución constructiva de los conocimientos
hace necesario un encadenamiento de los conceptos. Sin embargo, en los espacios de aplica-
ción y ejercitación, necesarios para el aprendizaje de esta disciplina, el trabajo con el español y
las otras asignaturas puede correlacionarse.
d) Los materiales para los maestros

Tomando en cuenta las dificultades señaladas que conforman una de las problemáticas centra-
les de las escuelas, se proponen como medidas transitorias y a mediano plazo la elaboración y
uso de los materiales que aquí se exponen.
En lo inmediato utilizar la organización por niveles y la resolución didáctica de Dialogar y
Descubrir para las escuelas unidocentes. Iniciar la reformulación del español en DyD, así como
pequeños ajustes en las otras áreas, hasta elaborar un material tanto para cursos comunitarios
como para escuelas unidocentes, sin perder de vista que el tiempo disponible para la enseñan-
za es el que tiene un solo maestro que trabaja con seis grados de la escuela primaria.
Ampliar, con las actividades de los ficheros del sistema de escuelas regulares, la propuesta por
niveles de DyD para conformar un desarrollo curricular multigrado por ciclos separados para la
escuela tridocente (en la que un maestro atiende dos grados).
Para las escuelas bidocentes es necesario elaborar materiales multigrado que incorporen
actividades de enseñanza y de aprendizaje para los tres primeros grados escolares y los tres
subsecuentes. En la propuesta para esta modalidad escolar pueden organizarse actividades
multigrado para el ciclo inmerso en los grupos (primer ciclo en el agrupamiento 1°, 2° y 3°; y
tercer ciclo en el agrupamiento 4°, 5° y 6°). En este sentido, podrían aprovecharse las que se
diseñen para las escuelas bi y tridocentes y adicionar otras actividades que estructuren tareas
conjuntas para los tres grados.
139
En paralelo a estas medidas, para que los maestros acepten esta propuesta, en la capacitación
deben mostrarse los beneficios hacia la enseñanza y el aprendizaje de la organización por ci-
clos –que incluso subyace en el currículo nacional–, y que resulta útil tanto para las escuelas
unidocentes como para las tridocentes. También se requiere de un trabajo de fundamentación
didáctica para la organización ya señalada para las escuelas bidocentes. Al mismo tiempo, de-
ben generarse lineamientos en la gestión escolar que propicien y fortalezcan las organizacio-
nes grupales antes descritas.
Con base en la fuerte concepción, propia de los maestros de escuela multigrado y de cursos
comunitarios, respecto a que los niños en proceso de alfabetización inicial no pueden incorpo-
rarse en las tareas de los otros que “ya saben leer y escribir”, deben elaborarse materiales que
ayuden a los maestros en ese proceso y que movilicen la integración de estos niños con los
otros en actividades multigrado.
El periodo de alfabetización inicial no debe prolongarse más allá de cuatro o cinco meses de
iniciado el año escolar. El programa de alfabetización inicial tiene que responder a las necesi-
dades de aprendizaje de los niños habitantes de las zonas rurales, donde la lengua escrita tiene
poco uso y presencia. En este sentido, la enseñanza debe comenzar por el contacto con la escri-
tura y sus diversos usos comunicativos. Para esto el maestro necesita leer, comentar y disfrutar
cuentos con los niños; contar con una extensa colección de libros sencillos y predecibles que
éstos pueden explorar y leer individualmente y en grupo; y emplear y producir la lengua escrita
para diversos fines comunicativos.24
Es fundamental que en cada una de estas actividades se promueva el intercambio oral de ideas,
impresiones y opiniones acerca de la lectura y la escritura, así como ayudar a los niños a que
vinculen lo que se lee y se escribe con sus vidas y experiencias inmediatas.
En el contexto de la lectura de textos y el uso de la lengua escrita, los niños aprenderían que:
• La escritura sirve para comunicarse.
• La lengua escrita se relaciona con la lengua oral.
• Los mensajes escritos son constantes y repetibles.
• La escritura tiene una direccionalidad fija que sirve para interpretar y producir textos.
• Hay una relación entre las ilustraciones y los textos escritos.
• Las letras tienen nombres y representan sonidos.
La construcción de estos conceptos se promovería a través de actividades de aprendizaje,
donde el alumno desempeña un papel activo en su realización. Esto exige, entre otras cosas,
que su participación incluya oportunidades para elegir libros, escribir textos espontáneos y
24
Un libro predecible contiene un texto con un alto grado de repetición, de tal modo que el lector aprendiz puede anticipar
el contenido de una frase aun sin poder descifrar el texto palabra por palabra. Estos textos ayudan a resaltar las diferentes
características de la escritura enumeradas arriba. Hay varios títulos de este tipo publicados por los Libros del Rincón (Iba
caminando y ¿Qué te gusta más? son dos ejemplos).
140
personales, aunque no lo pueda hacer de manera convencional al principio. También requiere

que los alumnos que apenas empiezan la escuela puedan compartir con otros alumnos (de su
misma edad o mayores) situaciones que exijan el uso de la lengua escrita.
Se debe dotar de significado la copia de textos y la lectura en voz alta. En las primeras etapas
de la alfabetización es indispensable utilizar la oralidad como puente entre lo que los niños
saben y lo que tienen que aprender acerca de la representación escrita. En este sentido, habría
que propiciar actividades que capitalicen sus conocimientos como hablantes: las secuencias
didácticas deben promover la lectura y escritura de textos, que los niños primero conocen por
medio de la lengua oral (rimas, canciones, libros predecibles), y luego trabajar el análisis de la
escritura de estos textos, permitiendo así a los alumnos anticipar el significado de la escritura.
Estos mismos textos sirven para que el alumno los use como modelo para copiarlos siempre y
cuando tengan una finalidad comunicativa clara: elaborar un cancionero, escribirlos como pie
de dibujo, crear letreros o carteles, etcétera.
e) Los cuadernos de trabajo para los niños

Finalmente, para todos los niños de segundo grado en adelante de las escuelas multigrado se
deben elaborar cuadernos de trabajo por grado y por asignatura (los mismos para todos los
niños del sistema).
Éstos deben, en primer lugar, estar en correspondencia con los materiales de apoyo a los do-
centes de escuela multigrado, es decir, debe estar clara la relación entre una actividad multigra-
do y la lección o lecciones que los niños realizarían con un apoyo puntual del maestro. Esto se
sugiere para que los docentes, según sea el caso, puedan atender o a un grado en particular o
a varios niveles.
En segundo lugar, los cuadernos deben incluir una buena selección de las lecciones de los LT e
incorporar actividades complementarias de aproximación a conocimientos, de recolección de
datos o de objetos, de exploración en otros libros, etcétera, que se trabajarían con el maestro
posteriormente. Lo esencial en todo caso es que este cuaderno propicie aprendizajes (no répli-
cas mecanicistas), y que los niños puedan trabajar con esos cuadernos con un apoyo puntual de
su maestro. Es decir, la función de estos cuadernos es que faciliten el manejo del multigrado.
Un referente concreto de la propuesta de cuadernos para niños se encuentra en el nivel III de
Dialogar y Descubrir. Para cursos comunitarios habría que sopesar la pertinencia de elaborar
cuadernos también para los niños de segundo a cuarto grado.
El hecho de que los niños de las escuelas multigrado cuenten con cuadernos de trabajo, no ex-
cluye la presencia de series completas de libros de texto como materiales de consulta o incluso
complementarios para algunos alumnos.
El libro de juegos de DyD puede reescribirse y ampliarse con una redacción que permita lecturas
accesibles para los niños, así puedan acceder a él sin tener que recurrir a su maestro. Este mate-
rial le daría al docente un recurso para que sus alumnos se ocuparan en algo atractivo y útil en
los tiempos en que terminan una tarea y él puede organizarles otra.
141
El trabajo con los cuadernos también ayudaría para contrarrestar la idea que tienen los ins-
tructores (pero que podría presentarse en los maestros) sobre el manejo del multigrado por
niveles que los lleva a considerar al segundo año de cada uno de éstos como una repetición de
lo mismo. Además, para los padres y los mismos niños estaría claro en qué momento se cambia
de grado y cuándo se ingresa a un nuevo nivel.
Los cuadernos de trabajo, al registrar el avance de cada niño, permiten la reincorporación al
trabajo escolar de los alumnos que se ausentan por diversas razones y también posibilitan la
continuidad en el proceso de aprendizaje. El trabajo con los cuadernos puede ayudar a resolver
otro problema relacionado con el ausentismo, que es la no conclusión de un año escolar en los
tiempos establecidos y el consecuente fenómeno de repietición escolar, que en casos extremos
es uno de los factores de la deserción. Para esto, habría que explorar a más profundidad:
• Las resoluciones didácticas multigrado señaladas en los incisos anteriores de este apartado
para que no se caiga en un autoaprendizaje desprovisto de socialización de conocimientos.
• Las posibilidades dentro de la gestión administrativa para que estos niños, al término de un
año escolar puedan ser registrados como alumnos en “tránsito” entre un año y otro.
Esta última posibilidad tendría que contemplar criterios como: a) un niño concluye un año es-
colar si cubre 80% del trabajo de sus cuadernos; b) en caso de que esto no ocurra se le consigna
como un alumno en “tránsito”, quien inicia el nuevo año escolar trabajando con sus cuadernos
en donde se quedó el año anterior y si los concluye en el periodo septiembre-diciembre (al
menos en 80%) se le inscribe en el grado siguiente; c) si el trabajo se cubre en el periodo enero-
mayo, cambia de grado hasta el año siguiente, compartiendo el resto del año, actividades con
sus compañeros o reforzando algunos conocimientos a través de la lectura o escritura, resolu-
ción de libros de texto, realizando juegos, etcétera.
Procesos de capacitación y de actualización de los maestros de las escuelas

multigrado
El estudio muestra que en la instrumentación de los procesos de capacitación y de actuali-

zación falta una correspondencia coherente entre lo que dicen los agentes encargados de
diseñarla y lo que los ejecutores de ella realizan en la práctica. Al margen de que ambos actores
puedan o no tener razón en lo que hacen y producen, es claro que no existe una política clara
estatal o federal que responda progresivamente y de manera sólida y organizada a la demanda
y expectativa que tiene el magisterio respecto a los cursos.
Lo que los maestros esperan encontrar en los cursos son, en primer lugar, alternativas de solu-
ción a su práctica cotidiana que les permitan propiciar mejores aprendizajes en sus alumnos de
los que han logrado. En segunda, pretenden que los cursos les den elementos para compren-
der mejor los materiales que reciben de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje. No responder
a estas expectativas, aunado a la falta de ascendencia académica que los conductores de la
capacitación tienen sobre los maestros, son elementos importantes que han contribuido al
desprestigio que los cursos tienen entre los maestros.
142
En este estudio, la primera demanda –estrategias para la práctica docente– se ubica en cursos
de capacitación, y la segunda –conocimiento de materiales– en los de actualización. Los dos
tipos de cursos son complementarios; en este trabajo se diferencian porque implican resolu-
ciones metodológicas distintas.
La capacitación
Los lineamientos metodológicos que se derivan del plan y programas de 1993 apuestan de
manera importante a una transformación de las prácticas de enseñanza, sustentándose éstas
en didácticas socioconstructivistas.
Los maestros del sistema nacional incluidos, desde luego, también los de las escuelas multi-
grado, muestran en su práctica docente concepciones metodológicas derivadas de teorías
conductistas de aprendizaje. Aunado a esto, se registra no sólo una falta de conocimiento por
parte de los maestros sobre las disciplinas que tienen que enseñar, sino también malformacio-
nes conceptuales de éstas.
Esto plantea la necesidad de redefinir los contenidos de los cursos de capacitación, de manera
que ello permita avanzar en la reconversión conceptual metodológica y disciplinaria que tie-
nen que hacer los maestros. Es claro que mientras no se empiecen a modificar las concepciones
de los maestros, difícilmente se van a producir cambios significativos en las aulas que propicien
resultados de mejor calidad educativa que la hasta ahora registrada.
Los maestros, al igual que los niños, deben considerarse como sujetos en el proceso de
aprendizaje. La diferencia entre unos y otros es que los niños están inmersos en un proceso
de construcción de conocimiento, mientras que para los maestros se trata de un proceso de
reconversión conceptual.
Desde las didácticas constructivistas, los sujetos cognoscentes necesitan interactuar con el obje-
to de conocimiento, por lo que uno de los retos de la didáctica es diseñar situaciones que posibi-
liten la interacción de los aprendices con los conceptos que se quieren movilizar; de tal manera
que en el proceso ellos hagan las elaboraciones necesarias para llegar a conocimientos consti-
tuidos. En este proceso los espacios de socialización de saberes enriquecen el aprendizaje.
Es decir, no basta con dar información a los maestros acerca de conocimientos metodológicos y
disciplinarios –esta estrategia conductista ha permeado a los cursos de capacitación– para que
puedan desde esa información transformar sus ideas conceptuales acerca de cómo aprenden
los niños, qué es el conocimiento que subyace en las disciplinas y cómo, en consecuencia, se
debe enseñar.
Una alternativa de solución que permite la ya citada reconversión conceptual es diseñar
secuencias de situaciones problemáticas para que los maestros las trabajen en los cursos de
capacitación.
Desde esta perspectiva, se sabe que el proceso debe comenzar por conflictuar las ideas de los
maestros, ya sean éstas metodológicas o disciplinarias. Esto los compromete con la búsqueda
de solución en la que van adquiriendo nuevos conocimientos. Este hecho bloquea de entrada
las estrategias de capacitación en las que subyace el supuesto de que es suficiente con que
143
los maestros “dramaticen o vivencíen” las situaciones didácticas que han sido diseñadas para
niños para que estén en posibilidad de reformular su práctica docente. ¡Los maestros no son
“niños grandotes”!
Los materiales para la capacitación

En el punto anterior se señaló que el problema fundamental de la capacitación es propiciar
la redefinición de conceptos disciplinarios y metodológicos, que se tensan con concepciones
fuertemente arraigadas en el magisterio, por lo que se necesita diseñar un mecanismo que
permita transformar paulatinamente las ideas con cierto orden y continuidad. Este mecanismo
puede instrumentarse a través de la elaboración de materiales escritos para maestros en los
que se desarrollen secuencias de situaciones problemáticas.
Los materiales permitirían, por un lado, controlar las desviaciones que se producen en los pro-
cesos de capacitación en cascada y, por otro, posibilitarían la autoformación de los maestros
que quisieran ir trabajando con ellos al margen de los cursos.
En México existen grupos de investigación que han estudiado el problema de reconversión
conceptual en los maestros, en el área de matemáticas,25 pero faltan trabajos relacionados con
las otras áreas básicas de conocimiento.
Para los cursos de capacitación de los maestros de las escuelas multigrado puede promoverse
la utilización, para el área de matemáticas, del material ya existente en el sistema nacional. Y
en principio, en la medida en que se vaya resolviendo (para todo el sistema) la actualización
metodológica y disciplinaria de las otras áreas, se tendrá también una alternativa de solución
para los maestros de las escuelas multigrado.
La actualización
En los cursos de actualización se ha dicho ya que los maestros deben conocer los planes, pro-
gramas y materiales de apoyo a la docencia y al aprendizaje, así como la lógica que subyace en
ellos y los articula. No se trata, en este caso de un problema de concepciones, simplemente es
un proceso de comunicación entre quienes producen la información y quienes la tienen que
conocer.
Al respecto, el sistema nacional cuenta con guías para el curso-taller Estrategias para el aprove-
chamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro (SEP,1996); son seis guías,
una para cada grado escolar.
Este material es de buena calidad didáctica para el fin que persigue –el de la comunicación–, y
según la exploración de campo ha resultado útil para los maestros, incluso para los de escuelas
multigrado, toda vez que ellos trabajan con los materiales del sistema nacional.
25
Por ejemplo, el laboratorio de psicomatemática del DIE-Cinvestav, coordinado por Irma Fuenlabrada y David Block, ha
desarrollado, desde 1982, investigación en México al respecto. Incluso David Block coordinó y elaboró la propuesta La
enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria (Block, et al., 1995) que actualmente circula entre los maestros. Se han
realizado además, por este mismo grupo, estudios de seguimiento sobre el impacto que ésta ha tenido en grupos de maestros.
Los resultados muestran que, si bien habría que rehacer algunas situaciones didácticas, en general las situaciones propician
reconceptualizaciones importantes en los docentes.
144
Los materiales para la actualización

Se señaló anteriormente que las escuelas multigrado requieren de un modelo pedagógico
específico, y de materiales para niños y maestros que atiendan los problemas de estas escuelas.
Una vez elaborados los materiales para las escuela multigrado, sería necesario elaborar guías
análogas a las que se utilizan para las escuelas de organización completa para dar a conocer en-
tre los maestros de las multigrado dichos materiales. Mientras la propuesta pedagógica para el
multigrado no esté resuelta, como recurso transitorio podría seguirse trabajando en los cursos
con las guías, antes citadas, del sistema nacional.
Los espacios para la capacitación y la actualización

Los maestros requieren de una capacitación continua que parta y regrese a su práctica en el
salón de clase. Es importante contar con tres momentos de capacitación intensiva al año (para
revisar conceptos metodológicos y disciplinarios), uno al principio (que podría ser el más pro-
longado) y otros dos a medio año y al final.
Adicionalmente, es imprescindible una actualización continua en las nuevas metodologías de
enseñanza y de intercambio de experiencias en su puesta en práctica. Por esto, y para superar
el aislamiento del maestro multigrado en zonas rurales y fomentar un espíritu de cuerpo, ya
no centrado en la dimensión laboral sindical, sino en la formación de los niños, son indispen-
sables reuniones mensuales de un día (más otro de viaje) y un cuerpo de tutores que asumiría
en buena parte la labor de orientación técnico-pedagógica tradicionalmente asignada a los
supervisores, pero pocas veces cumplida.
En estas reuniones se revisaría el avance de la propuesta pedagógica para el multigrado (que
tendría que elaborarse según lo estipulado en este apartado).
En este sentido, se quisiera rescatar la experiencia exitosa registrada en la EN de Colombia, en la
que el análisis y la discusión del material de uso cotidiano en el aula articula y da sentido a las
reuniones mensuales de los maestros.
La hipótesis es que si los maestros de las escuelas multigrado mexicanas llegan a contar con
una propuesta (multigrado) con calidad pedagógica, que recupere los aportes sobre conoci-
miento didáctico que ahora se tienen, y ellos puedan discutirla periódicamente –teniendo
como referente su propia práctica–, se estará en la posibilidad de ir movilizando en el salón de
clase una mejor calidad de la educación.
145
Anexos
Anexo 1
La gestión pedagógica en los cursos comunitarios*

En este anexo se presentan los datos referidos a las características de la gestión en el sistema
de cursos comunitarios.
Los casos estudiados conforman una muestra de juicio, puesto que el estudio no responde al
criterio de buscar representatividad estadística. En el enfoque metodológico, el trabajo en pro-
fundidad sobre los casos seleccionados, y la consulta de otras fuentes de información, hacen
posible localizar problemas y situaciones significativas, así como identificar los elementos que
los configuran. Las concentraciones que puedan mencionarse no pretenden más que destacar
un problema o situación o, eventualmente, señalar una posible tendencia.
La exposición se organiza según el siguiente orden: se presenta en primer término el campo
de trabajo propio de los cursos comunitarios y las obligaciones que de él se desprenden para
los instructores, de acuerdo con la información obtenida en terreno. En seguida se analiza un
conjunto de características recurrentes en los IC que se consideran de interés para la gestión.
Luego se presentan las líneas institucionales de integración al programa a través de la capaci-
tación y, finalmente, se exponen algunos problemas que se perciben en la relación del IC con
las comunidades.
El campo de trabajo de los cursos comunitarios

Desde su observación en terreno, el campo de acción que definen los cursos comunitarios
abarca la educación primaria de los niños y la educación comunitaria dirigida especialmente a
los jóvenes y adultos de los caseríos. Los IC, su único personal, son los encargados de desarrollar
esas dos líneas educativas.
La educación primaria se resuelve de acuerdo con un modelo pedagógico plasmado en
Dialogar y Descubrir que organiza en tres niveles los seis grados de la escuela primaria. La re-
unión de todos los niños en un solo grupo, a la manera de la escuela unitaria, intenta facilitarse
a través de la organización multinivel.
La educación comunitaria se aborda a través de programas específicos que apuntan a diversos
objetivos. En relación con ellos es responsabilidad del instructor promover, gestionar y ejecu-
tar programas de difusión o asistencia, generalmente ligados a otras dependencias estatales
(como los referidos al cuidado de la salud, la alimentación, el medio ambiente, la alfabetización,
entre otros).
Para llevar adelante sus objetivos, el Conafe establece con los instructores una relación técnica
y simultáneamente una relación de control institucional de su trabajo con base en la beca que
justifica su incorporación. A través de la primera se canalizan la capacitación en sus dos modali-
*Justa Ezpeleta
148
anexos
dades, intensiva y permanente, las instrucciones operativas, la dotación de materiales diversos,

la información continua sobre los programas y sus estrategias, junto al apoyo puntual ante los
problemas educativos y comunitarios que se presenten en el curso del año.
La segunda canaliza el control sobre el cumplimiento de las actividades programadas para la
educación primaria y la dirigida a la comunidad y sobre la entrega de documentos estableci-
dos. A ello y al informe de asistencia, encargado a los padres, se subordina el pago mensual de
la retribución estipulada.
Ya en el terreno, el conjunto de obligaciones del IC se articula a través de dos canales de rela-
ciones: uno hacia la estructura organizativa del Conafe y otro hacia las comunidades. Desde el
punto de vista técnico, la relación principal con la estructura se establece mediante las líneas
de capacitación y seguimiento. La relación orgánica con las comunidades, por su parte, se esta-
blece a través de las Asociaciones de Padres para la Educación Comunitaria (APEC), encargadas
de facilitar algunas condiciones para que funcionen los cursos. Este vínculo con los pobladores,
que se considera un núcleo central en la realización de las políticas, se alimenta y depende de
la capacitación técnica: de ahí su articulación.
La organización diaria del trabajo de los instructores, que supone una disponibilidad de tiempo
completo, prevé que el horario escolar con los niños ocupe cinco horas durante las mañanas.
Las tardes deben ocuparse para: 1) atender a algún nivel o ciclo de nivel o para proporcionar
reforzamientos esporádicos individuales, cuando el tamaño de los grupos u otras necesidades
lo aconsejen; 2) para resolver la programación diaria de tareas a desarrollar al día siguiente; 3)
para el trabajo de extensión o promoción de otros programas; 4) para la alfabetización, cuando
sea el caso; 5 ) para las reuniones mensuales, con la APEC y para las no programadas que deberán
agregarse según lo requieran las circunstancias.
La duración del año escolar en las comunidades comprende los 200 días de clases que señala
el calendario de las escuelas primarias generales. La duración del año de trabajo del instructor,
agrega a esos diez meses, el aproximado mes y medio de la capacitación intensiva.
Características sociales y personales del instructor comunitario

La referencia al conjunto de atributos y a su particular combinación, que se encuentra entre
los instructores, tiene interés en un aspecto específico para la gestión del sistema de cursos
comunitarios: el de identificar culturalmente –con sus posibilidades y sus límites– al agente que
constituye la pieza clave de su ejecución.
La oferta de trabajar un año en zonas rurales marginadas –que incluye la convivencia en las ca-
sas de los pobladores– a cambio de una beca para continuar estudiando, focaliza, en el universo
de los jóvenes, a una franja con características sociales y personales muy específicas.
Los datos dan cuenta de que los IC provienen de familias cuya situación económica les impide
costear los gastos del ciclo completo de la enseñanza media, incluyendo, además, a algunas
que no lo estiman necesario. Estas limitaciones económicas propias del origen social, parecen
constituir la razón objetiva del ingreso de los instructores al Conafe.
149
Puesto que no todos los que comparten esta condición de pobreza, aspiran a ingresar al
Programa, el origen social aparece asociado a un conjunto de características personales que,
a la vez, no son atributos de todos los jóvenes. Más que esa difusa cualidad espiritual llamada “
vocación de servicio” –también presumiblemente distribuida en otros estratos sociales que no
están presentes entre los IC– es un conjunto de actitudes y disposiciones personales, las que
permiten o conducen a aceptar las difíciles y exigentes condiciones de vida y de trabajo que
suponen los cursos comunitarios (CC).
La mención de ciertos rasgos del medio familiar de origen, sugiere los marcos de socialización
en los que han crecido los instructores, y amplía los contextos para estimar sus necesidades de
apoyo y capacitación.
Mientras unos son hijos de ejidatarios, jornaleros o pequeños propietarios rurales, otros instruc-
tores provienen de pequeños poblados o ciudades cuyos padres son trabajadores eventuales
o empleados en las áreas menos remuneradas del sector servicios. Respecto de las madres,
aparte de mencionarse la participación en las tareas del campo en las zonas rurales, los datos
recogidos indican que mayoritariamente se dedican a las tareas domésticas.
Entre las características educativas del contexto familiar destaca la escasa escolaridad de los
padres y las madres. El analfabetismo y la primaria completa e incompleta aparecen con mayor
frecuencia que los casos con secundaria terminada o sin terminar.
Generalmente, miembros de familias numerosas, los instructores informan de una escolaridad
de los hermanos que, en términos generales, configura dos grupos: se tiende a repetir los topes
escolares del modelo paterno o bien se tiendea superarlo. En este contexto generacional-
familiar, encontramos instructores que parecen ser los primeros en la familia motivados por
estudiar, o quienes –a través del Conafe– están encontrando vías paralelas a las de otros herma-
nos que ya han emprendido estudios posprimarios o posecundarios. Se encuentran también
algunos casos de jóvenes criados por tíos o abuelos, que remiten a situaciones conflictivas con
el grupo familiar y para quienes la posibilidad de ser instructor es valorada, sobre todo, como
vía para independizarse.
Se advierte una ruptura con el antecedente familiar fincada en la valoración y elección personal
del joven, de la escolaridad como medio para definir mejores destinos laborales y sociales.
Las reacciones paternas ante la oportunidad de integrarse al Conafe –que parecen compartir
el asombro hacia la posibilidad de que su hijo “pueda ser profesor”– expresan, igualmente, las
diversas posiciones que pueden asumir los adultos ante los nuevos caminos elegidos por los
jóvenes: ellas van desde la negativa y el desaliento –más acentuados hacia las mujeres aunque
sin excluir a los hombres– por los peligros de vivir en lugares aislados y desconocidos, hasta el
más franco apoyo para apostar a ese trabajo. Asimismo, no parece infrecuente la división de
opiniones entre los mayores, donde la actitud positiva tendería a concentrarse en las madres.
En ambos casos, la calidad del respaldo familiar, dada la edad de los instructores y la fuerza
referencial de sus familias, constituye un dato para tomarse en cuenta en las acciones de segui-
miento a través de las tutorías.
150
anexos
El grupo de IC los ubica en un rango de edad que va de los 15 a los 23 años. Su escolaridad se
mueve entre la educación secundaria y el bachillerato. Entre quienes informan sobre la dura-
ción de sus estudios a partir de la escuela primaria, se advierte que el tiempo se ajusta al curri-
cularmente establecido o tiende a rebasarlo, y en ocasiones se encuentra un lapso sin actividad
escolar entre los distintos ciclos.
Mas allá de las certificaciones obtenidas, tiene interés detenerse en las trayectorias escolares
que las sustentan puesto que en ellas radica, casi con exclusividad, la posibilidad del aprendi-
zaje de algunas de las competencias específicas e indispensables para el desempeño docente
como instructores.
Provenientes de caseríos o poblados y ciudades pequeñas, el ciclo primario fue cursado tanto en
escuelas de un maestro por grado del sistema regular, como en planteles multigrado de esa mo-
dalidad y del Conafe (en cuyo sistema, alguno informa que cumplió con la primaria en tres años).
En el nivel de la enseñanza secundaria, también en los medios rural y urbano, el grupo estu-
diado cursó sus estudios en la modalidad escolarizada regular, y con notable frecuencia en la
telesecundaria.
Varios casos muestran un notable esfuerzo personal para acceder a la enseñanza media, inclu-
yendo a quienes lo lograron a pesar de las aspiraciones o previsiones que las familias tenían
para ellos. Varios obtuvieron becas, en ocasiones por méritos escolares o gestionadas por ellos.
Otros trabajaron para apoyar a sus familias y/o solventar sus estudios (servicio doméstico,
aprendices y peones en talleres o en el campo, secretarias, meseras, etcétera).
Las modalidades abierta y regular también aparecen entre quienes reportan estudios comple-
tos o incompletos de bachillerato, advirtiéndose una fuerte presencia del subsistema técnico.
Las características de estas trayectorias autorizan suponer que, a pesar de las certificaciones lo-
gradas, se cuenta con jóvenes cuyo perfil académico resulta, en principio, marcadamente débil.
Sus condiciones de socialización y educación no han sido las más favorables para constituir un
experimentado lector o productor de textos escritos o un hablante competente en diversos
registros orales, ni para dotarlos de hábitos de indagación intelectual, como la búsqueda o
exploración de materiales, requeridas para su desempeño en los cursos (como posiblemente
lo muestren los exámenes para el ingreso al Conafe, que no hemos manejado, y no pocos testi-
monios orales y escritos recogidos en el trabajo de campo). Por ejemplo, de varios instructores
que mencionan, entre sus dificultades iniciales, la falta de correspondencia entre Dialogar y
Descubrir y los libros de texto, sólo uno relata que pudo resolverla, buscando y localizando en
el libro las lecciones correspondientes, “que están en otras páginas”.
Los documentos internos del Conafe informan sobre su conocimiento de las deficiencias en
la preparación de los jóvenes, así como de las múltiples formas que éstas pueden asumir en la
práctica. Paradójicamente, unos las tratan como obstáculos que interfieren en el desarrollo de
los planes, más que como condición sustantiva que es previsible; otros, formulando alternativas
de compensación sugerentes no llegan a cuestionar la estructura de operación del sistema.
Como si la lógica de éste impidiera incorporar el dato sobre el dominio de los conocimientos
151
escolares para integrarlo consistentemente a sus estrategias internas. O como si la racionalidad

administrativa se impusiera, haciendo prevalecer el valor formal –es decir, fuera de su contex-
to– de los créditos escolares.
Como se señaló, la condición económica y social de los jóvenes parece combinarse con cua-
lidades personales que son definitorias para los requerimientos del modelo de CC: la voluntad
de superación, cierta independencia, la capacidad para enfrentar situaciones desconocidas y
la disposición para aprender. Esta combinación de atributos personales permitiría explicar el
compromiso de admitir condiciones de vida que, en lo social, implican un relativo o fuerte ais-
lamiento y, en lo material, afrontar situaciones similares o peores a las que conoce, para brindar
sus servicios durante un año, a cambio de una gratificación que, por sus características podría
resultar poco atractiva para un joven. Merece destacarse que se trata de una gratificación dife-
rida; que redituará, en un relativo corto plazo, en el terreno simbólico, en tanto sólo asegura la
adquisición de un crédito escolar; y que se acepta por valorarla como condición para el logro,
en un futuro lejano, de mejores perspectivas de vida que las de su entorno familiar.
A los efectos de las políticas no convendría perder de vista que la decisión de aceptar estas
reglas de juego es de raigambre exclusivamente individual. No forma parte de un impulso
colectivo por acceder a la educación, como el que signó a algunos movimientos sociales bien
conocidos por sus éxitos en la alfabetización, y cuya fuerza pudo operar como acompañamien-
to, estímulo y exigencia entre sus jóvenes agentes.
Ubicado en una comunidad, el instructor está solo –con su entusiasmo, sus miedos y su débil
bagaje escolar– y el Consejo, responsable de esa situación, es su única instancia de referencia.
Es también su única posibilidad para fortalecer sus capacidades pedagógicas.
Las políticas de integración a la estructura

Para integrar a los instructores a su estructura, Conafe establece líneas definidas de capaci-
tación y seguimiento. El modelo de cascada para la capacitación tiene una estructura simple,
con pocas escalas que, con ciertas precauciones, podría facilitar el resguardo de los contenidos
seleccionados por las instancias técnicas para su transmisión. El número de instructores asig-
nado a cada tutor-capacitador, parece manejable, si bien en algunas regiones se observa una
tendencia a sobrecargar de CC a las tutorías.
El análisis de estas políticas referidas al nivel de los IC permitió identificar dos dimensiones bási-
cas, que en seguida se exponen y que se entrelazan en el desarrollo del proyecto de CC.
Si la educación primaria para los niños es un objetivo central de los CC, las políticas de inte-
gración de los instructores sugieren un cierto desplazamiento respecto de la prioridad de ese
objetivo. Habida cuenta de las características socioeducativas, de la edad de sus agentes y de
sus implicaciones para el desarrollo de su trabajo, los contenidos de la capacitación: 1) dan por
hecho el dominio homogéneo, por los instructores, de las competencias escolares referidas al
conocimiento que debe transmitirse, y 2) dan por supuestas la capacidad y la posibilidad de
abarcar y ejecutar, junto a la enseñanza, un conjunto de programas que apuntan a la educación
comunitaria.
152
anexos
El dominio de los contenidos escolares es indisociable de la posesión de los conocimientos y

habilidades para organizar la transmisión en cualquier acción docente. En otros términos, el
“qué” de la enseñanza es inseparable del “cómo”. Si bien la particularidad de la propuesta peda-
gógica de los CC otorga a éste un papel preponderante, ello no desmerece la importancia del
“qué”. La capacitación intensiva, tal vez por sus limitaciones de tiempo, parece optar decidida-
mente por el “cómo”, abocándose a la presentación del “enfoque, los principios, las estrategias”,
del modelo pedagógico, de la metodología y de los procedimientos didácticos expresados en
DyD y promoviendo su conocimiento práctico. Así se recorta el núcleo de la preparación para la
docencia. A la par de ello, la capacitación introduce otros contenidos. Se agrega, entonces, el es-
tudio de las características de las comunidades, un segundo núcleo, como complemento nece-
sario para anticipar las condiciones de enseñanza que encontrarán los instructores, igualmente
necesario para instrumentar los programas de educación comunitaria. Con estos programas,
que conforman un tercer núcleo de contenidos, se presentan sus respectivos objetivos, estra-
tegias y prescripción de actividades. Un cuarto núcleo incluye la introducción en el ámbito del
control administrativo, a través del conocimiento de la documentación y de las reglas propios
del servicio. Todo ello resuelto en cinco o seis semanas.
Aunque el tiempo dedicado a la presentación de la introducción pedagógico-didáctica parece
haber ido creciendo sobre el resto de los contenidos, los equipos técnicos del Conafe lo valo-
ran como insuficiente, del mismo modo que valoran como insuficiente la duración del bloque
inicial de capacitación. A la vez, la información recogida indica que los instructores no tienen
dificultad para entender las pautas que estructuran DyD, organizar los contenidos y las formas
de trabajo y apropiarse de la terminología técnica. La apropiación de claves clasificatorias se
observa también en otros dominios de la iniciación docente. Por ejemplo, en varios lugares
se reitera una jerarquización similar de los niños según sean: “inquietos”, tengan “problemas
de aprendizaje”, sean “lentos” o presenten “problemas mentales” (la información disponible no
permite estimar cómo se proyecta en la práctica este delicado ordenamiento, que en principio
sugiere alguna influencia del ámbito de educación especial). Aproximadamente, una cuarta
parte de los casos informa de un proceso de elaboración en marcha, donde la terminología
técnica se sostiene con indicios de asimilación de conceptos a las ideas propias. Esto es, que son
pocos los casos que permitirían presumir un manejo independiente y funcional del instrumen-
tal didáctico disponible (de acuerdo con las específicas y cambiantes circunstancias del multi-
grado), según datos tomados al finalizar el primer mes como instructores. Simultáneamente es
notable, en la mayoría, la preocupación por saber “cómo hacerle para que los niños participen”
o “cómo motivarlos”.
En el marco de la valoración positiva de los instructores sobre su primera capacitación, el én-
fasis en “las dinámicas”, “las mesas redondas”, “las plenarias”, “la explicación de los temas con
dibujos”, “el trabajo en equipo”, destaca, sobre todo, su impresión y su entusiasmo alrededor de
las formas de relación y de trabajo más que sobre los contenidos del curso. Una cuarta parte
de quienes tocan este asunto hablan con fluidez sobre los contenidos y las reflexiones que les
han suscitado.
153
La información sugiere que suelen surgir problemas tanto con la comprensión del “enfoque
y los principios” como con la comprensión de algunos contenidos del currículo. Los informes
estatales, por su parte, señalan que este último elemento tiene relación con el uso de las formas
más empobrecidas de la enseñanza: la mecanización, rutinización y ritualización de los procedi-
mientos que, como en la escuela primaria, sirven también para disimular la inseguridad de los
maestros sobre algunos temas.
En el modelo de gestión, la capacitación permanente, es concebida como reforzamiento
insoslayable de la inicial, para suceder una vez por mes durante tres días. En la práctica, esta
instancia –que ocupa dos días– parece sufrir una transformación de sus objetivos debido a dos
situaciones recurrentes. Por un lado, la atención simultánea de las necesidades pedagógicas
con el cuidado a los demás programas, a su grado de avance y al tiempo que se les otorga. Por
otro lado, la capacitación referida específicamente a la enseñanza, que según la información
trabajada se concentraría en la programación, parece detenerse más en su formulación que en
su posibilidad articuladora de contenidos y elementos didácticos. Sin poner en duda su valor
instrumental, la importancia otorgada a la “formulación” presentaría el riesgo de formalizarse
si se toman en cuenta otros elementos presentes en la operación de los cursos: las pautas ad-
ministrativas que incluyen el control de la programación como parte de las condiciones para
el cobro de la beca.
Aunque insistentemente se menciona la existencia de un espacio para resolver los problemas
que “sobre la marcha” presentan los instructores, éstos abordaran principalmente cuestiones
de logística, de relación con las comunidades, de distribución de tiempos para el trabajo con
los niveles, dejando poco margen para profundizar en las metodologías o estrategias de en-
señanza. En este esquema queda excluida la posibilidad de tocar aspectos del conocimiento
básico sobre los contenidos escolares, que suelen estar en la base de muchas dificultades para
enseñar. La prevista y deseable continuidad de la capacitación técnico-pedagógica a lo largo
del año, estaría traduciéndose en una continuidad de la programación con las limitaciones y
peligros señalados.
Si bien la “retroalimentación” que puede salir de estos encuentros es altamente valorada por los
instructores, sus alcances posibles en el terreno pedagógico, dejan planteada la necesidad de dis-
cutir y replantear la instrumentación del modelo vigente para la capacitación de los instructores.
Las visitas de tutoría a las sedes de CC, dependiendo del área que abarque cada tutor, se acercan
a un promedio de dos veces al año según nuestros datos y, aunque parece manejarse un plan
de visitas, éste se reestructura con frecuencia para acudir a los lugares que por algún motivo re-
claman su más urgente intervención. Este tipo de apoyos, es importante por múltiples razones,
independientemente de que cumpla o no con funciones de capacitación.
En los tutores descansa la relación del sistema con los IC y conforman el nexo técnico peda-
gógico con ellos. Están sujetos a una importante carga de trabajo, que incluye –dadas sus
características de inclusión en el sistema– instancias de capacitación previas a los ciclos en que
ellos capacitan a los IC. El criterio para elegirlos parece ligado al estudio de sus antecedentes
154
anexos
con relación a su experiencia exitosa como instructor. Sería interesante indagar qué elementos
componen lo que se considera “exitoso” –para localizar mejor los parámetros institucionales
más validados en las decisiones–, así como localizar si existen “tipos” de comunidades en donde
tienden a concentrarse las experiencias exitosas.
Erigidos en los ejecutores de la capacitación, los tutores muestran similares atributos sociales,
educativos y personales a los analizados para los instructores a los que agregan, generalmen-
te, un año de experiencia como instructor. Por su parte, ambas figuras destacan, por igual, la
importancia del aporte “vivencial” que distingue a sus intervenciones. También valdría la pena
profundizar en la composición de esta categoría vivencial que aparece consistentemente.
La figura del tutor, en lo referente a su capacitación y conjunto de responsabilidades, merece
analizarse más detenidamente, dado el papel sustantivo que desempeñan en la estructura, la
operación y la calidad del programa. Sin embargo, lo revisado indica que tan importante como
esto es atender a otras dos dimensiones involucradas con su desempeño. Una alude a los crite-
rios de incorporación y permanencia en la función. Además de incidir en la posibilidad de desa-
rrollo de los actores, dicha cuestión es vital para la acumulación de la experiencia institucional
sobre el trabajo en el terreno, y afecta a la continuidad y consolidación de las políticas. La otra
dimensión refiere a la definición del calendario anual de actividades y a su efecto directo en los
tiempos de la capacitación.
Las formas de trabajo que se instrumentan para la capacitación y la integración a la estructura
muestran algunas particularidades dignas de mencionarse, porque probablemente en ellas radi-
que el notable sentido de pertenencia que muestran los instructores hacia el Consejo.
Destaca entre ellas, en primer lugar, su capacidad para propiciar una relación personal (per-
sonalizada) con el instructor a través de los cursos intensivos y permanentes y de las tutorías
(especialmente cuando es posible la continuidad del mismo tutor durante el año). De este
modo, para el joven, el Consejo tiene caras y presencias reconocibles, dispuestas a orientarlo y
acompañarlo en una elección que no parece sencilla.
En segundo término, la operación de la capacitación es puesta en manos de tutores cuya
juventud favorece una inicial identificación. Pero junto con ello, el hecho de que “acaban de
ser instructores” y “vienen de vivir la experiencia” les concede un margen de credibilidad y de
respeto que fortalece las relaciones y su posición de referente.
Una tercera particularidad es que la capacitación, de algún modo, recupera e incorpora al conte-
nido del trabajo, las mejores disposiciones personales del joven, reforzándolas. La política de an-
ticipar las probables dificultades en el campo –que podrían implicar tensiones o angustia– acom-
pañada del mensaje “ustedes pueden”, fortalece y desafía. Toca a una dimensión de la autoestima
como probablemente no ha sucedido antes en el paso por la escuela o por algún trabajo.
En cuarto lugar, las formas de organizar el aprendizaje, incorporando espacios para el intercam-
bio entre compañeros, que junto con similares expectativas comparten una explícita inexpe-
riencia, aporta un contexto que amplía el ámbito del respaldo personal, pero agrega algo más.
155
El ambiente parece preparado para estimular la expresión de las dudas y limitaciones propias
como prácticas legítimas. Y el descubrimiento de esta posibilidad como estilo de trabajo, que
sistemáticamente mencionan los IC, seguramente apuntala el sentido de la responsabilidad.
En síntesis, lo que parece lograrse a través de las modalidades establecidas es una estrategia
de capacitación que logra articular y transformar las disposiciones personales en un clima ins-
titucional de trabajo. El logro de este ambiente constituye un atributo institucional de singular
fuerza y fertilidad, pero al mismo tiempo entraña el peligro de opacar las debilidades técnicas.
la relación con las comunidades
La relación del sistema con las comunidades, la relación con los padres y los propósitos de la
educación comunitaria configuran un área extremadamente densa, cuya articulación no se ve
clara para las metas de los CC y, consecuentemente, para la definición del trabajo del instructor.
En esta aproximación parece conveniente comenzar situando el lugar que se asigna al instruc-
tor en la trama social preexistente de las comunidades.
“Los padres me han dicho que a ellos les interesa que yo trabaje bien con sus niños. Quieren que
aprendan”. Las comunidades se relacionan con el Conafe alrededor de un interés principal y cla-
ramente definido: resolver la educación de sus niños. Aceptan al instructor, conocedoras de que
las condiciones de su poblado no les permiten aspirar a una escuela que les ofrezca un maestro
(y, según la información recogida, establecen una clara diferencia entre estas dos figuras).
De acuerdo con las reglas del servicio, estos padres “adoptan” al instructor. Para ellos, proveerle
de vivienda y asumir el gasto de su comida –que en no pocos lugares se considera oneroso– es
el costo inevitable de un servicio necesario y específico.
Simultáneamente, esa adopción supone la incorporación de ese “fuereño” a las redes sociales
del propio universo cultural. Una de las pautas clave de ese universo es, precisamente, la jerar-
quización social fincada en las edades y en el género, con sus consecuentes ámbitos de compe-
tencias y grados de autoridad. Se incorpora a un “joven”, cuya edad, de antemano, prefigura las
posibilidades y los límites de sus acciones y movimientos. Percepción que puede ampliarse en
un solo sentido: el de concederle, hasta cierto punto, un voto de confianza para desempeñarse
en un dominio que localmente no se puede resolver. El hecho de poder enseñar confiere a este
extraño integrado, un estatus especial, pero no le otorga autoridad sobre otros ámbitos, más
allá del trabajo con los niños. La autoridad en las comunidades es atributo de los adultos y, casi
invariablemente, de los varones. Son ellos quienes ostentan la representación colectiva, cuando
existe, o los cargos tradicionales por elección, o la representación política delegada por la auto-
ridad más próxima. La aceptación de las reglas de ese espacio cultural, por parte del instructor,
será clave para ganarse el respeto de los pobladores pero, sobre todo, el eficaz cumplimiento de
su función con los niños será clave para construir la legitimidad de su presencia en el lugar.
El Conafe afirma y refuerza el lugar social y cultural reservado a los “jóvenes”, cuando merced a
sus previsiones sobre el servicio, encarga a los padres el control de la asistencia del instructor,
y cuando, a pesar de su responsabilidad institucional sobre éste, también pone en manos de
los padres la vigilancia sobre sus movimientos y su comportamiento. De este modo, la política
156
anexos
institucional no sólo se entrelaza con ciertas normas profundas de las culturas campesinas, sino
que refuerza esa unión cuando pide a los padres una consciente actitud o actividad de vigilan-
cia, para ser referida a otra autoridad que es el Consejo.
Pero simultáneamente el propio Conafe (agregando otro contenido a la expectativa paterna
sobre educación, o forzando esa expectativa) deposita en ese mismo joven la misión de producir,
desde el comienzo, a través de la educación comunitaria, cambios de tipo cultural que por su na-
turaleza suelen requerir un agente promotor con otra posición social u otro arraigo en el medio.
“El trabajo es muy completo. No nada más voy a atender a los niños como instructor. Voy a
atender a toda la comunidad”. La relación con la comunidad descansa en los vínculos que el
joven pueda establecer con los adultos. Toca al instructor formalizar o gestionar, según el caso,
la constitución de la APEC al inicio del año, establecer a través de un contrato los mutuos com-
promisos y encargarse de que funcione durante el ciclo de actividades.
“Les aclaré que se va a trabajar. Que hay muchas cosas que hacer en este lugar. Pero siempre y
cuando haya mucha unión y organización”. Uno de los objetivos de la educación comunitaria
parece apuntar al fortalecimiento de la organización local de los poblados. Cuando ésta existe,
se espera que la APEC constituya una especie de prolongación natural y especializada para los
asuntos educativos. Cuando no, se espera que la APEC sea el germen y estímulo para lograrla. Por
su parte, tanto los informes de las delegaciones como los instructores insisten en las dificulta-
des de la relación y, frecuentemente, en la “falta de respuesta” de los padres.
Los motivos de esos desencuentros refieren a diversas causas. Algunas de las más frecuentes
son: 1) las APEC difícilmente logran constituirse como colectivos. En no pocos lugares, incluso, no
llega a abarcarse el número de personas previstas en la organización formal. La dispersión de
la población y la extensa jornada de trabajo de los campesinos se mencionan como parte del
problema. De ello suele resultar una asociación materializada generalmente en una persona,
que pasa a ser su único miembro activo o relativamente activo y que, con cierta frecuencia,
concentra alguna otra responsabilidad pública. 2) Se choca, en ocasiones, con conflictos comu-
nitarios que dificultan los acuerdos para la elección de los miembros o del presidente, o limita
su influencia. 3) Los padres restan importancia a las iniciativas y propuestas del IC.
Los IC se instalan en poblados que presentan significativas variantes respecto de su cohesión

y organización internas. A las características de los poblados ya señaladas, suele agregarse el
hecho de que muchos son nuevos y producto de desprendimientos conflictivos de otros más
grandes, por problemas de terrenos o religiosos, entre los más frecuentes. La razón comparti-
da que les dio origen no siempre garantiza los buenos vínculos internos. Los problemas y las
rivalidades, familiares o políticas, también están presentes en éstos como en los consolidados.
Por su parte, todos comparten una definitoria condición de pobreza que, por un lado, impone a
los adultos la prioritaria dedicación al trabajo con largas jornadas diarias y, por otro, en el nivel
de los asuntos colectivos –cuando es posible asumirlos colectivamente– conduce a la atención
preferencial de necesidades culturales o materiales localmente definidas como básicas (que
pueden coincidir o no con las necesidades básicas definidas por los programas oficiales).
157
También existen comunidades que cuentan ya con canales propios –alguna organización o
algún nexo con la autoridad política más próxima– para resolver sus asuntos, y en tal caso las
APEC podrán organizarse sin problemas; o bien no se entenderá para qué son necesarias.
Donde no existen antecedentes de organización, puede suceder: a) que estén dadas las
condiciones sociales para conformarlas como se espera y el instructor dispondrá de un buen
ambiente de trabajo; o b) que la APEC no sea vista como instancia de interés, por lo cual costará
trabajo obtener los mínimos apoyos para los CC; o, por el contrario, c) que la APEC sea asumida
como espacio para canalizar demandas de todo tipo. En este caso, en aras de “ganarse” a la co-
munidad el instructor debe dedicar tiempo y/o asumir el papel de gestor de los más diversos
asuntos, papel que, a la vez, está legitimado por el Conafe.
Curiosamente, en el Consejo se advierten movimientos encontrados en estos aspectos. Por un
lado, en la capacitación inicial se ofrecen contenidos sobre los principales rasgos de las comuni-
dades para propiciar la comprensión de los jóvenes hacia ambientes culturales que podrían ser-
les ajenos, con miras a su integración, donde el aporte “vivencial” de los tutores juega un papel
importante al abrir la diversidad de situaciones sociales y personales que pueden presentarse.
En terreno, los instructores agradecen haber sido prevenidos sobre el tipo de problemas que
podrían encontrar. Pero por otro lado, las características sociales y ese tipo de problemas sobre
el que se previno en la capacitación, o la consideración de la gama de posibilidades descritas
y conocidas por los operadores de los CC, son pasados por alto cuando se programa el trabajo
con las asociaciones de padres, contando con su funcionamiento a pleno y su receptividad para
dar cauce a las iniciativas de la educación comunitaria. Posición que parece refrendarse cuando
mensualmente se pide cuentas, a efectos del pago de la beca, sobre el grado de avance logrado
en estos programas.
Al margen de que algunos instructores, gracias a destacables características y esfuerzos per-
sonales, logren llevar a cabo algunas acciones, no parece ser el caso de muchos para quienes
algunas propuestas agregan niveles de tensión en su intento de desarrollarlas o de justificarse
por las dificultades para su ejecución. La escasa información disponible sobre la repercusión de
algunas acciones de educación comunitaria haría pensar en la necesidad de estudiar su eficacia
para contrastarla con su costo en tiempo y esfuerzo de los instructores, y su repercusión en el
trabajo con los niños.
La función de vigilar a los jóvenes que el sistema otorga a los padres, produce límites notable-
mente difusos entre ese campo de la vigilancia y el alcance de las atribuciones que concede. En
función de ello resulta cuestionable la competencia de los adultos para opinar –y en no pocos
casos, intervenir– sobre todos los aspectos del trabajo del instructor y particularmente los de
su quehacer educativo.
La escasa experiencia escolar y el analfabetismo característicos de esos adultos sostienen sus
representaciones sobre lo que presumen son las formas “correctas” de la enseñanza. Aunque
sus criterios destaquen los aspectos más formales, rituales y rígidos de las prácticas escolares,
las posiciones y las reglas de autoridad locales les imprimen la fuerza, precisamente, de opinio-
nes autorizadas. Frente a ellas, la posición social del “joven” frecuentemente aconseja el camino
del acatamiento y, al mismo tiempo, su bagaje técnico no le ayuda para defender sus modos de
158
anexos
trabajo. Son reiteradas, en este sentido, las expresiones del tipo “no lo puedo hacer así porque a
los padres no les gusta” o “lo debo hacer así, porque solo así lo aceptan”, o bien,“tuve que llamar
a una reunión porque un padre no quería que colgara láminas en los vidrios”, o “a los padres no
les gustan muchas cosas (de nuestro trabajo)... las madres hablan por nosotros” o “si saco a los
niños para alguna actividad fuera del salón, los padres dicen que yo hago dos recreos”, entre
otras muchas que podrían mencionarse.
Las atribuciones concedidas a los padres –que en el terreno resultan muy amplias– y su necesa-
ria delimitación, involucran a diversas instancias operativas de los CC. En este sentido, merecería
explorarse el tipo y las fórmulas de la presentación del programa en la asamblea inicial junto a la
importancia que se otorga al trabajo escolar y sus modalidades, así como el papel de los tutores
capacitadores en esa oportunidad o previo y posterior a la firma del acuerdo con la APEC. A la vez
el fortalecimiento de los criterios pedagógicos de los instructores, vía la capacitación, constituye
el otro contrapeso necesario para consolidar el estilo de enseñanza propuesto por el modelo.
Existe una dimensión de concepción del modelo de los CC que podría estar implicada en el tra-
tamiento de las atribuciones de los padres: su obligación de procurar el sustento material para
la permanencia de los instructores. Sin disponer de la información última sobre el balance y la
perspectiva del Conafe acerca de esta política, quedaría abierta la temática de la equidad, a pro-
pósito del gasto público en educación frente a un costo de la escolaridad proporcionalmente
más alto para los sectores sociales más pobres.
El conjunto de problemas planteado tiene relación con varios órdenes de asuntos. El primero
remite a revisar, en la estructura operativa del sistema de cursos comunitarios el balance entre
el servicio de educación para los niños y los programas de educación comunitaria. El desequili-
brio entre los requerimientos de ambos y sus repercusiones en la organización interna pone en
cuestión el carácter prioritario del servicio educativo para los niños y los esfuerzos por elevar
su calidad.
Ligado a esto, un segundo asunto remitiría a discutir y clarificar el concepto de educación
comunitaria. La intención de introducir cambios culturales en los poblados, como los que ésta
se propone, en principio no parece reñido con el programa de CC. Pero la situación actual indi-
caría que el campo de la educación comunitaria se ha tornado extremadamente permeable a
requerimientos externos que más que educación, derivan “acciones” y que, sobre todo, requie-
ren de agentes en las comunidades. De ahí la importancia de acotar el concepto y definir sus
objetivos según su pertinencia para el proyecto de los cursos y para sus reales posibilidades de
incidencia.
Una tercera cuestión remitiría a revisar la relación con las comunidades. Las estrategias vigen-
tes amarradas al esquema organizativo de la APEC parecen reducir los canales de comunicación
que se considera conveniente multiplicar.
Un cuarto problema que se abre refiere a las condiciones de vida de los IC en las comunidades,
por un lado con relación a los apoyos materiales para facilitar su estancia y por otro a los pe-
riodos de permanencia obligatoria (asuntos vinculados con el ausentismo y la deserción que
preocupan a algunos equipos técnicos).
159
Si los factores de este orden que dificultan el proyecto de educación primaria pueden contro-
larse, queda planteado un quinto asunto respecto de la relación de equivalencia de estudios
entre CC y primarias generales. Tratándose de dos modalidades, que por caminos distintos per-
siguen una meta común, hay razones para analizar y discutir la adopción del calendario de las
escuelas primarias generales que condiciona desfavorablemente la organización del año de
trabajo en los CC, y particularmente los tiempos de la capacitación extensiva. En este sentido, las
ventajas comparativas del modelo del Conafe son notables.
160
anexos
Anexo 2
Competencias básicas para la escuela primaria rural*

A continuación se presenta una lista de competencias a desarrollar en el alumno de la primaria
rural que, en principio, tendría que ser igual a las competencias para los alumnos de la escuela
urbana. Reconocemos que constituye un reto para el sistema educativo nacional, y no sólo para
la escuela rural, el alcance de estas metas de aprendizaje. En este sentido, es una aproximación
a lo deseable, y se trata de movilizar a la educación primaria en esta dirección.
A lo largo de este trabajo se ha planteado la necesidad de integrar los diferentes contenidos y
habilidades curriculares, e inclusive buscar aquellos contenidos que permiten cruzar las fron-
teras disciplinarias. Este uso del término tiene como propósito articular los conocimientos, las
prácticas y la reflexión al interior de cada área curricular y en la medida que es posible, a través
de ellas. De tal forma que no pretende ser una lista exhaustiva sino sugerente.
Español
Lectura
El egresado de la primaria:
a) Disfruta la lectura.
b) Utiliza la lectura como una herramienta funcional y útil para resolver problemas.
c) Reconoce diferentes formas de lenguaje: lenguaje figurativo y lenguaje técnico.
d) Reconoce los propósitos y estructuras de diferentes tipos de textos (por ejemplo, repor-
tes, biografías, narrativas, actas, anuncios, artículos).
e) Lee y comprende textos literarios e informativos.
f) Hace algunas inferencias basadas en información explícita y puede justificarlas.
g) Puede resumir ideas principales de un texto.
h) Puede comparar dos o más textos.
i) Utiliza estrategias diferentes cuando aborda el texto (autocorrige, repite la lectura de
frases o fragmentos, continúa la lectura para retomar significados, disminuye la velocidad
ante dificultades, vocaliza).
j) Es capaz de reflexionar acerca de diferentes estrategias de lectura.
k) Utiliza diferentes estrategias para identificar palabras desconocidas (conoce estructura
grafofónica, conoce morfografías, prefijos, sufijos, estructura silábica).
*Judith Kalman
161
Escritura
a) Utiliza los conocimientos de la escritura como una herramienta funcional y útil para resol-
ver problemas y comunicar sus ideas.
b) Conoce diferentes géneros textuales; selecciona y utiliza las diferentes formas textuales
de acuerdo a sus própositos y los lectores potenciales.
c) Puede explicar por qué algunas formas textuales son más pertinentes para una situación u otra.
d) Toma notas, selecciona y sintetiza información pertinente.
e) Planea y produce diversos tipos de textos.
f) Utiliza en sus escritos diferentes estructuras sintácticas, simples, compuestas y complejas.
g) Organiza información en párrafos y los articula a lo largo de su texto.
h) Selecciona el vocabulario indicado para el contenido y tipo de texto.
i) Revisa y edita sus escritos.
Lengua oral
a) Utiliza los conocimientos de la lengua oral como una herramienta funcional y útil para
resolver problemas y comunicar sus ideas.
b) Selecciona y utiliza el lenguaje y registro adecuados para sus propósitos, contexto y
escuchas.
c) Reconoce que el lenguaje se adapta de acuerdo con diferentes necesidades sociales,
contextuales o educativas.
d) Sintetiza las ideas principales de textos orales y escritos y puede expresarlas con un len-
guaje conciso.
e) Describe oralmente eventos, objetos y conceptos de su vida cotidiana y fuera de su ex-
periencia inmediata.
f) Utiliza el lenguaje oral para expresar ideas propias.
g) Puede plantear una idea o posición propia; y puede argumentar o ejemplificar.
h) Puede plantear ideas abstractas y desarrollarlas con ejemplos concretos.
Matemáticas
a) Utiliza los conocimientos matemáticos como una herramienta funcional y útil para resol-
ver problemas y comunicar sus ideas.
162
anexos
b) Puede argumentar sobre sus ideas, analizar las de otros y tomar decisiones en conse-
cuencia.
c) Reconoce y utiliza los números naturales, decimales y fraccionarios, en diversos contex-
tos y en la resolución de problemas relacionados con ellos.
d) Utiliza diversas estrategias, entre ellas, las convencionales y las de cálculo mental, para
resolver problemas que competen a la aritmética de los números naturales, decimales y
fraccionarios.
e) Utiliza diferentes estrategias, incluidas las convencionales, para resolver problemas de
medición, de cálculo, comparación y estimación de: longitudes, áreas, volúmenes, pesos,
ángulos, tiempo.
f) Utiliza y reconoce las figuras, sus elementos y comportamientos geométricos en la reso-
lución de problemas de la geometría elemental.
g) Utiliza diversos instrumentos como la escuadra, la regla, el transportador y el compás en
diversos contextos geométricos.
h) Organiza, interpreta, analiza y representa información en tablas y gráficas que involu-
cren variación proporcional y no proporcional, en contextos geométricos, numéricos y de
medición.
Ciencias naturales
a) Elabora explicaciones a partir de las ideas personales.
b) Argumenta las ideas propias y atiende con una actidud crítica las ideas de los otros.
c) Identifica problemas y necesidades de información.
d) Elabora preguntas propias sobre los aspectos de la realidad que se estudia.
e) Diseña y pone en práctica estrategias para avanzar en la explicación de los problemas y
la respuesta a las preguntas que se plantean.
f) Comunica lo aprendido oralmente, por escrito y mediante el uso de diversas formas de
expresión gráfica (carteles, murales).
g) Hace uso de diferentes formas matemáticas para analizar y presentar datos y conclusiones.
h) Reconoce la diversidad de explicaciones y valora los alcances y límites de las mismas.
i) Toma notas, selecciona y sintetiza información de textos; identifica los datos principales
de un texto.
j) Comprende la ciencia como un proceso social y el conocimiento científico como una for-
ma especializada de entender la realidad que puede enriquecer su propia visión del mundo
y su capacidad de interactuar con el medio.
163
Ciencias sociales
a) Reconoce los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno inmendiato.
b) Construye esquemas de ordenamiento histórico como recurso de aprendizaje y muestra
de conocimiento.
c) Elabora preguntas propias sobre los aspectos de la realidad que estudia.
d) Identifica problemas y necesidades de información; conoce algunas fuentes para inves-
tigar lo requerido.
e) Toma notas, selecciona y sintetiza información pertinente de textos históricos y geográficos.
f) Identifica los datos principales en un texto.
g) Argumenta oralmente y por escrito las ideas propias y atiende con una actitud crítica las
ideas de los otros.
h) Comunica lo aprendido oralmente, por escrito y mediante el uso de diversas formas de
expresión gráfica (carteles, murales).
i) Hace uso de diferentes formas matématicas para analizar y presentar datos y conclusiones.
j) Reconoce la diversidad de explicaciones y valora los alcances y límites de las mismas.
k) Reconoce la influencia del medio geográfico sobre las posibilidades del desarrollo huma-
no, la capacidad del hombre para aprovechar y transformar su medio natural así como las
consecuencias de sus acciones.
l) Conoce los conceptos de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, difusión de
influencias, diversidad de procesos históricos y formas de civilización, y los utiliza para ex-
plicar eventos del pasado y del presente.
164
anexos
ANEXO 3
Dialogar y descubrir*
A continuación se explicitan los puntos de partida que orientan la propuesta curricular de DyD.
que actualmente se utiliza en los cursos comunitarios y se contrastan con los planteamientos
del programa de la SEP en aquellos puntos donde se revelan coincidencias, diferencias o varia-
ciones de interés para los fines de este trabajo. En este apartado nos interesa destacar sobre
todo las concepciones subyacentes a la selección y organización del contenido escolar, al
aprendizaje y al papel del instructor o del maestro en los dos planteamientos escolares.
Materiales y organización del trabajo

Este material contempla un periodo mínimo de estancia en la escuela primaria de seis años,
como los materiales de la SEP. Sin embargo, el material de DyD se organiza en tres niveles: nivel I
para primer y segundo grados; nivel II para tercer y cuarto grados; y, nivel III para quinto y sexto
grados. La estructura por niveles responde a la conveniencia de organización del trabajo con
un grupo multigrado atendido por un solo docente (instructor comunitario, IC).
Una característica de este material es la de tratar de adecuarse a los tiempos reales de trabajo
educativo. Se asume que en la escuela se trabajan ocho meses al año por lo cual el contenido
de cada área de DyD está organizado en ocho unidades, una para cada mes de trabajo. En el
caso de ciencias se alterna una unidad de ciencias naturales con una de ciencias sociales o de
historia y geografía, de modo que para el año escolar hay cuatro unidades de naturales y cuatro
de sociales (o de historia y geografía).
Estos materiales reúnen cualidades que los hacen especialmente adecuados para el trabajo
en la primaria multigrado; facilitan la planeación de clases pues su estructura da al instructor
una visión general de los temas a estudiar en cada nivel y área. Se propone que los alumnos de
los tres niveles trabajen simultáneamente en el mismo tema, aunque los niños de cada nivel
realicen actividades diferentes. Para que el IC pueda atender todo el trabajo, en el Manual para
el instructor comunitario se indica como directa aquella actividad que los niños hacen con apo-
yo del IC, mientras que se marca como indirecta la que los alumnos pueden hacer con apoyo
puntual del IC. Con respecto a las actividades directas e indirectas, hemos encontrado algunas
inconsistencias en relación con el esquema organizativo y distribución de tiempos sugeridos
en el material de DyD, que será necesario corregir para que en ningún caso se planteen, simultá-
neamente, dos actividades directas al instructor.
Las clases directas se desarrollan en cuatro momentos:
• Introducción.
• Trabajo en el tema con situaciones de enseñanza y aprendizaje.
• Revisión del tema con los tres niveles (excepto para matemáticas).
• Evaluación final del tema.
*Antonia Candela
165
Para que los alumnos puedan aprender a trabajar sin el apoyo directo del instructor, cuentan
con fichas para nivel II, un cuaderno de trabajo con ejercicios para nivel III y un libro de juegos
para los tres niveles que ayuda a emplear, en actividades recreativas e instructivas, tiempos en
que el IC no puede atender a un nivel.
El proyecto DyD desarrolla el currículo oficial de todas las asignaturas en secuencias detalladas
de situaciones de enseñanza vinculadas entre sí. Cada unidad tiene tres temas, cada uno de
los cuales está planteado para desarrollarse en las clases que se imparten en una semana. La
cuarta semana del mes se dedica al repaso y la evaluación de la unidad, de modo que cada
unidad cubre el mes de trabajo. Al inicio de ésta se presentan los propósitos, recomendaciones,
materiales, lecturas y libros de texto que se utilizarán en el trabajo, de manera que al momento
de realizar las actividades el maestro tenga todos los elementos a la mano.
Estos materiales están elaborados en un lenguaje sencillo, con base en experiencias de campo
que se realizaron con los instructores de diferentes regiones y estados de la república. Se uti-
lizan también recursos gráficos como recuadros, fotografías e ilustraciones que completan el
texto y mejoran su comprensión.
De esta manera, los manuales de DyD integran contenido, organización del trabajo, orientacio-
nes didácticas y metodológicas, ya que su presentación no sólo es una propuesta detallada
para orientar el trabajo cotidiano sobre los contenidos, sino que a través de recuadros, ubica-
dos en el momento en que es pertinente su referencia, también se va dando información al
instructor acerca del enfoque, sobre algunas características del contenido disciplinario, sobre el
proceso de aprendizaje de los niños, así como de reflexiones y sugerencias metodológicas.
La propuesta Dialogar y Descubrir contiene los siguientes materiales:
a) Tres libros para el instructor comunitario:
Manuales del instructor comunitario, uno para los niveles I y II y el otro para el nivel III, y La
experiencia de ser instructor, como libro de apoyo a la capacitación.
b) Tres tipos de materiales didácticos para los niños:
Fichas para el nivel II, cuadernos de trabajo para el nivel III (uno para cada área) y libro de juegos
para los tres niveles.
Cabe destacar que existe una relación estructural entre las propuestas didácticas de la serie
Dialogar y Descubrir y los libros de texto gratuitos, ya que los contenidos de DyD pretenden
cubrir el programa oficial, y los libros de texto son el recurso didáctico más importante para la
realización de las actividades de DyD. Sin embargo, existen algunas discrepancias entre las dos
modalidades según el año específico de su elaboración.
A continuación se explicitan los puntos de partida que orientan la propuesta curricular de DyD y
del programa de primaria de la SEP que actualmente se utilizan en la escuela primaria mexicana.
En este apartado nos interesa destacar las concepciones subyacentes a la selección y organi-
zación del contenido escolar, al aprendizaje y al papel del instructor o del maestro en los dos
planteamientos escolares.
166
anexos
En términos generales, el proyecto Dialogar y Descubrir:

a) Toma en cuenta las prácticas educativas posibles en el contexto escolar.
b) Los materiales se fundamentan en una visión constructivista del aprendizaje que con-
templa tanto una dimensión cognitiva de la apropiación de conocimientos (la interacción
del sujeto con los objetos de su entorno) como una dimensión social de la construcción del
conocimiento (la interacción del sujeto con otros). La dimensión cognitiva implica que se
toma como eje para la organización del contenido el proceso de construcción del conoci-
miento que siguen los niños. La dimensión social también incluye la lógica de las disciplinas
para organizar el contenido de lo básico al conocimiento más complejo dentro de la disci-
plina. Pero esta segunda lógica se subordina o articula con la primera.
Estas dos dimensiones son simultáneas y no secuenciadas, ya que el significado, el uso y
la función de los objetos en el mundo se construye con el espacio social mediante la inte-
racción. Esto prioriza los procesos de formación del conocimiento mediante la interacción
social y no en la repetición de información descontextualizada. Se considera que para
interpretar la realidad deben tomarse en cuenta conceptualizaciones construidas a partir
de la experiencia vivida en el medio natural y cultural. Esto implica, en primer lugar, que
las actividades se deben siempre desarrollar colectivamente, y en segundo, que los niños
pueden aprender mucho de otros niños y del instructor. En esta orientación el contenido
sobre el que se trabaja es importante, pero más importantes resultan los procesos a través
de los cuales se propicia la construcción de conocimiento y formación de actitudes de los
alumnos hacia otras personas, así como hacia el conocimiento.
c) En la medida que el contenido lo permite, se plantea que los alumnos de los tres niveles
trabajen simultáneamente en el mismo tema. De esta manera, por un lado se ayuda a la
organización del trabajo del docente y, por otro, según lo propone el modelo, se apoya el
proceso pedagógico cuando los alumnos más avanzados ayudan a sus compañeros.
Hay que señalar que estos tres aspectos no se han instrumentado plenamente en la práctica.
Por ejemplo, una de las estrategias de enseñanza más importantes es el formato de preguntas
y respuestas, pero sólo contadas veces las preguntas aludían a las experiencias de los alumnos.
Asimismo, se encontraron múltiples actividades de copia, dictado y el uso de cuestionarios
con preguntas cerradas (especialmente en la asignatura de español), las cuales tienden a ser
mecánicas y poco tienen que ver con procesos de construcción del conocimiento. La dinámica
de trabajo para combinar procesos particulares de los diferentes niveles con los grupos es la
siguiente:
a) Se proponen situaciones didácticas que abran la posibilidad de que los niños de los
tres niveles expresen sus ideas sobre un tema, pero también que recojan las opiniones y
conocimientos que sobre el mismo existan en la comunidad. De esta manera se pretende
mantener desde el inicio del tratamiento de cada tema una estrecha vinculación entre la
escuela y la comunidad a nivel del abordaje de los contenidos, recuperando la cultura local
y analizándola también a la luz de otra información, la del instructor y la de los libros de
texto. El docente, según esta propuesta, promueve la participación de todos los alumnos a
través de preguntas.
167
b) Se plantean actividades distintas para cada uno de los niveles de manera que los alum-
nos, trabajando en equipo o en parejas, desarrollen sus concepciones o integren nueva
información.
c) Se plantean las conclusiones del trabajo de cada nivel ante el grupo para que todos
aprendan de la labor de sus compañeros, puedan comentar sus dudas y argumentar sobre
los diferentes puntos de vista.
d) Los materiales facilitan la adaptación de los contenidos a nivel regional y local. En el
entendido de que los programas de DyD no son regionalistas, pero sí permiten que se parta
de la reflexión acerca de las características del entorno inmediato y que los aprendizajes
adquiridos posibiliten al alumno comprender mejor su medio ambiente natural y social.
Aunado a ello, subyace en la estrategia de enseñanza la postura de iniciar el aprendizaje a
partir de los saberes, ideas y experiencias de los alumnos, quienes aportan al aprendizaje
necesariamente las concepciones de su entorno social y cultural.
e) Por otro lado, los materiales de DyD mantienen como un aspecto fundamental de su
enfoque la necesidad de vincular la escuela con la comunidad. Se plantea que el trabajo
con los contenidos incorpore desde el comienzo las concepciones comunitarias sobre el
tema que se va a trabajar. Para esto se pregunta a los niños sobre sus ideas, pero también
se les pide frecuentemente que hagan entrevistas e investigaciones en la comunidad para
ver cuáles son sus concepciones. Asimismo, se propone que los alumnos proyecten sobre
la comunidad el resultado de los nuevos conocimientos adquiridos en la escuela. Esto es,
que hagan un huerto escolar, que hagan actividades contra la contaminación, que realicen
escenificaciones históricas, exposiciones, ceremonias cívicas, que elaboren un periódico
comunitario, que muestren los resultados de sus encuestas sobre salud, etcétera.
En este planteamiento son los niños el vínculo principal entre la escuela y la comunidad.
Ellos llevan las concepciones culturales de la comunidad a la escuela y también comuni-
can y aplican el conocimiento adquirido en la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones
también se sugiere que el docente pida el apoyo de algún miembro de la comunidad para
ciertas actividades en las que éste pueda enseñar mejor a los niños que el instructor, y de
esta manera otros miembros de la comunidad pueden colaborar, siempre voluntariamente,
con la tarea escolar.
f) El material de DyD pretende ayudar a organizar el uso de los diferentes materiales didác-
ticos que tienen los niños (libros de texto SEP, fichas, cuadernos de trabajo) y la biblioteca
escolar. De esta manera los diferentes textos son utilizados tanto para consulta, y ampliar
información textual y gráfica, como para realizar las actividades propuestas y dar paso a
nuevas inquietudes y problemas. Aunque en los datos que recopilamos hay apenas huellas
de esta integración de diferentes materiales, este apoyo para el maestro constituye un im-
portante avance en el desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en situaciones
de multigrado.
g) Definen el papel del maestro como un sujeto que organiza y participa en un proceso de
enseñanza que se articula con el proceso de aprendizaje que subyace en la propuesta. Para
ello, el instructor organiza con un grupo de alumnos una actividad directa o bien una que
los alumnos pueden realizar solos, con un apoyo puntual, mientras él trabaja directamente
168
anexos
con otro nivel. La intervención directa se disminuye paulatinamente, conforme se avanza

de nivel, poco a poco se alienta el trabajo independiente. Así, el nivel III es el que recibe
menor atención con miras a un cierto nivel de autodidactismo, pero su trabajo siempre
estará orientado, regulado y revisado periódicamente por el instructor. Esto es así desde el
planteamiento propuesto por el modelo, sin embargo, en la práctica otras variables hacen
que, por ejemplo, el instructor centre su atención en nivel I, para que se alfabeticen y apren-
dan las operaciones básicas, y en el nivel III para prepararlos para el examen de terminación
de la primaria.
h) Las repetidas lecturas y consultas de DyD posibilitan que el instructor continúe su forma-
ción docente al confrontar estas informaciones con su práctica docente. La lectura, análisis
y comentarios de DyD complementan la capacitación inicial que se da al instructor y permi-
ten su articulación con la práctica en el aula.
Organización de los contenidos

En diversos documentos publicados o presentados por los autores de la propuesta Dialogar
y Descubrir se han desarrollado los criterios y concepciones tomados en consideración para
la selección y organización de contenidos:
a) El currículo real de la primaria mexicana, que es el que efectivamente se desarrolla en las
escuelas.
b) La incorporación de la cultura local y regional (sin que ello signifique hacer un currículo
rural).
c) El momento más adecuado para que los alumnos inicien la interacción con determinados
contenidos.
d) La concepción de que el proceso de aprendizaje tiene un carácter cíclico. Esto es, que
los alumnos pueden realizar la misma actividad en dos años consecutivos (los dos grados
que se incluyen en cada nivel) y que en cada ocasión aprenderán cosas nuevas puesto que
parten de ideas y conocimientos distintos y de un diferente nivel de maduración. Así, se
pretende que el sujeto que aprende actúe sobre el mismo objeto de conocimiento de dife-
rente forma en distintos momentos de su evolución cognoscitiva.
e) Que la noción de tiempo histórico se consolida hasta la adolescencia, por lo tanto no se
espera que los alumnos de primaria lleguen a construir conceptos o nociones acabadas de
tiempo y cambio históricos.
f) El tiempo necesario de trabajo sobre los contenidos escolares para que el alumno pueda
realmente lograr una apropiación duradera.
g) La propuesta Dialogar y Descubrir busca mantener la relación continua, no sólo entre los
contenidos de asignaturas afines, sino con otras disciplinas.
Interesa destacar estos últimos aspectos, ya que permiten apreciar elementos básicos que
fundamentan la organización y selección de los contenidos, aspectos que en última instancia
buscan que los alumnos incorporen de manera paulatina e integral los conocimientos.
169
bibliografía
Bibliografía
171
referencias bibliográficas
Arnaut, A. (1993). “Historia de una profesión: maestros de educación primaria en México 1887-1993”, tesis de maestría en ciencia
política. Centro de Estudios Internacionales. El Colegio de México. México.
Ávalos, A. (1997). “Estudio de las transformaciones que sufren las concepciones de los maestros sobre contenidos geométricos en
un curso de actualización”, tesis de maestría. Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Banco Mundial (1992). Educación primaria, Documento de Política del Banco Mundial, Washington D.C.
Banco Mundial (1995). Priorities and Strategies for Education. World Bank Sector Review (mimeo). Washington D. C.
Block, D., M. Dávila y P. Martínez (1990). “Los algoritmos en la resolución de problemas: concepciones de los maestros”, trabajo
presentado en el I Congreso Iberoamericano de Educación Matemática. España. Mecanograma.
Block, D. et al. (1994). La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, primera y segunda partes. Programa Nacional de
Actualización Permanente. Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México.
Block, D. e I. Fuenlabrada (1995). “Cómo elaborar materiales de matemáticas para el nivel básico, 1ª parte”, en Educación 2001 (7).
México.
Block, D. e I. Fuenlabrada (1996). “Cómo elaborar materiales de matemáticas para el nivel básico, 2ª parte”, en Educación 2001 (8).
México.
Candela, M. A. (1987). “Diseño de un curso original adecuado a las condiciones especiales sobre diseño curricular”, impartido
al personal técnico de Contenidos y Métodos, Formación de Profesores y Programadores de la División de Planificación
Curricular. Apoyado por la GTZ. Ministerio de Educación. Nicaragua.
Candela, M. A. (1990). “Investigación etnográfica en el aula: el razonamiento de los alumnos en una clase de ciencias naturales en
la escuela primaria”, en Investigación en la Escuela (11), Madrid, pp. 13-23.
Candela, M. A. (1991a). “Argumentación y conocimiento científico escolar”, en Infancia y Aprendizaje (55).
Candela, M. A. (1991b). “La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria en la actividad experimental”,
tesis DIE 7, Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Candela, M. A. (1994). “La enseñanza de las ciencias y el análisis del discurso”, en La etnografía en educación. Panorama, prácticas y
problemas, Publicaciones cise, unam y The University of New Mexico. México.
Candela, M. A. (1995). “Demostraciones y problemas en la enseñanza de las ciencias naturales: su transformación en el aula”, en La
escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México.
Candela, M. A. (1996). “La construcción discursiva de contextos argumentativos en la enseñanza de la ciencia”, en Infancia y
aprendizaje (21).
Carnoy, M. y C. de Moura (1996). “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?”, seminario sobre
reforma educativa, Argentina.
CEPAL-UNESCO (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Chile.
Consejo Consultivo del Programa Nacional de Solidaridad y Centro de Estudios Educativos. (1993). Educación y pobreza. México.
De Anda, M. L., et al. (1985). “Modelo para la integración de la educación básica”, subproyecto de investigación de detección de
necesidades de material didáctico para la educación básica. Secretaría de Educación Pública. México.
Departamento de Investigaciones Educativas (1990). Educación básica: la reforma como un proceso integral. Documentos DIE (18).
México.
Edwards, V., J. Assaél y G. López (1991). Directores y maestros en la escuela municipalizada., Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación. Chile.
Ezpeleta, J. y E. Weiss, et al. (1994). Evaluación cualitativa del impacto del Programa para Abatir el Rezago Educativo. Departamento
de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Ezpeleta, J. y E. Rockwell (1983). “Escuela y clases subalternas”, en Cuadernos Políticos (37), México.
172
BIBLIOGRAFíA
Ezpeleta, J. (1991a). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina, Centro Editor de América Latina, UNESCO.
Argentina.
Ezpeleta, J. (1991b). “Sobre las funciones del Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria”, en
Revista Latinoamericana de estudios educativos, vol. 20 (4). Centro de Estudios Educativos. México.
Ezpeleta, J. y A. Furlán (1992). La gestión pedagógica en la escuela, UNESCO-OREALC. Chile.
Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. México.
Ferreiro, E. y B. Rodríguez (1994). Las condiciones de alfabetización en el medio rural, Departamento de Investigaciones del
Cinvestav y W. K. Kellogg Foundation. México.
Filmus, D. (1993). Para qué sirve la escuela. Editorial Norma. Argentina.
Frigerio, G. (1995). De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Kapelusz. Argentina.
Fuenlabrada, I. (1984). Formación de profesores, metodología de enseñanza de la matemática en la escuela primaria. Departamento
de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Fuenlabrada, I. y E. Taboada (1992). “Currículum e investigación educativa: una innovación para la educación básica”, en
Perspectivas (81). Francia.
Fuenlabrada, I. y E. Taboada (1995). “El material didáctico con desarrollo curricular. Un recurso para la formación docente”, ponencia
presentada en el II Congreso Nacional de Investigación Educativa. México.
Fuenlabrada, I., (1995a). “Actualización en la enseñanza de las matemáticas”, en Sinéctica (7), Departamento de Educación del
ITESO-Jalisco. Tlaquepaque. México.
Fuenlabrada, I. (1995b). “Investigación evaluativa de una propuesta de actualización en matemáticas para profesores en servicio”,
proyecto de investigación. Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
García, A. P. (1996). “Los usos del libro de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio
cualitativo”, tesis DIE. Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Garnica, O. (1981). “Social dominance and conversational interaction, The omega child in the classroom”, en Etnography and
language in educational settings, New Jersey, Ablex, pp. 229-252.
Haddad, W. (1978). “Efectos educacionales del tamaño de la clase”, en Educación y escuela I. La educación formal. Nueva Imagen y
Secretaría de Educación Pública. México.
Haddad, W. (1979). “Efectos educacionales y económicos de las prácticas de promoción y reprobación”, en Educación y escuela I. La
educación formal, Nueva Imagen y Secretaría de Educación Pública, México.
Hymes, D. (1972). The functions of language in the classroom. Teachers College Press, Nueva York. pp. XI-LVII.
Kalman, J. y Y. de la Garza (1986). “Teoría y práctica de un cambio curricular: la escuela y la apropiación de la lengua escrita”, en
Pedagogía, pp. 25-28, Universidad Pedagógica Nacional. México,
Kalman, J. (1996). “Fundamentos de la transformación curricular en el área del lenguaje”, en Construyendo la modernidad educativa
en América Latina: nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes y adultas. orealc, unesco, ceaal. Chile.
Kalman, J. (1993). “En búsqueda de una palabra nueva: la complejidad conceptual y las dimensiones sociales de la alfabetización”,
en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIII (1). Centro de Estudios Educativos. México.
Kalman, J. (1996). “Tres ensayos sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva social”. Documento die (51),
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Latapí, P. (1991). Educación y escuela. Lecturas básicas para investigadores en educación. ll. Aprendizaje y rendimiento. Nueva
Imagen y Secretaría de Educación Pública. México.
Lockheed, M. y A. Verspoor (1991). Improving primary education in developing countries. Banco Mundial y Oxford University Press.
Inglaterra.
173
Mercado, R. (1985). “La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana”, en Cuadernos de Investigación Educativa (17).
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México,
Mercado, R. (1991). “Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros”, en Infancia y Aprendizaje (55). pp. 59-72.
Ministerio de Educación de Guatemala (1996). “Educar con calidad”, en Manual de capacitación, Módulo 1, Guatemala.
Ministerio de Educación de Guatemala (1996). “Participación comunitaria: educación, cultura y desarrollo”, en Manual de formación
permanente, Módulo 2, Guatemala.
Ministerio de Educación de Guatemala (1996). “El gobierno escolar”, en Manual de formación permanente, Módulo 3, Guatemala.
Moll, L. (1990). Vigotsky and education: instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge
University Press. United Kingdom.
Moreno, M. L. (1997). “Concepciones de los maestros de primaria en torno a la medición. Experiencias en un taller de actualización”,
tesis de maestría. Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Moreno, L. y G. Waldegg (1992). “Constructivismo y educación matemática”, en Educación matemática, vol. 4 (2), México, pp. 7-15.
Namo de Mello, G., T. Roserly y N. Da Silva (1992). “La gestión en las escuelas en las nuevas perspectivas de las políticas educativas”,
en La gestión pedagógica en la escuela. unesco y orealc. Chile. pp. 44-64.
Purcell-Gates, V. (1995). Other peoples words: the cycle of low literacy. Harvard University Press. Massachusetts.
Rockwell, E. y J. Ezpeleta (1983). La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso. Documento die, Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Rockwell, E. y R. Mercado (1986). La escuela, lugar de trabajo docente. Descripciones y debates. Departamento de Investigaciones
Educativas del Cinvestav. México.
Rockwell, E., R. Mercado, H. Muñoz, D. Pellicer y R. Quiroz (1989). Educación bilingüe y realidad escolar: un estudio en escuelas
primarias andinas. Programa de educación bilingüe de Puno, gtz-peeb. Perú.
Rockwell, E. y R. Mercado (1991). El trabajo del maestro en el medio rural. Departamento de Investigaciones Educativas del
Cinvestav. México.
Rockwell, E., A. Candela, I. Fuenlabrada, D. Block, L. Navarro y E. Taboada (1991). “Investigación básica e innovación didáctica: el
nuevo Manual del instructor comunitario” en Memorias del Primer Encuentro de Innovaciones en Educación Básica. Centro de
Estudios Educativos y Esfinge. México.
Rockwell, E., A. Candela, I. Fuenlabrada, D. Block, L. Navarro y E. Taboada (1991). “Investigación básica e innovación didáctica: el
nuevo Manual del instructor comunitario”, en Memorias del Primer Encuentro de Innovaciones en Educación Básica. Centro de
Estudios Educativos y Esfinge. México.
Rockwell, E. (1994). “Cursos Comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural”, en Llegar a los excluidos. Enfoques no
formales y educación primaria universal. unicef. Nueva York.
Rodríguez, B. (1997). “El trabajo con textos en los momentos iniciales de la alfabetización en el medio rural”, tesis die.
Rogoff, B. (1989). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós. California.
Sandoval, E. (1992). “Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos”, tesis die. Departamento de Investigaciones
Schmelkes, S. (1979). “Estudio exploratorio de la participación comunitaria en la escuela rural básica formal. Secretaría de
Educación Pública. México.
Schmelkes, S. (1994). “La desigualdad en la calidad de la educación primaria”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
vol. XXIV (1 y 2). México.
Schmelkes, S. (1994). “La desigualdad en la calidad de la educación primaria”, en Cuadernillos de Educación 1, Instituto Estatal de
Educación Pública, Oaxaca.
Schiefelbein, E. (1988). “Siete estrategias para elevar la calidad y eficiencia del sistema de educación”, en Boletín (16). unesco. Chile.
Schiefelbein, E. (1993). En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia? Chile, unesco,
orealc y unicef.
174
BIBLIOGRAFíA
Schiefelbein, E., J. C. Tedesco, R. Ruiz de Lira y S. Peruzzi (1989). “La enseñanza básica y el analfabetismo en América Latina y el
Caribe. 1980 -1987”, en Prospects (20). unesco.
Schiefelbein, E., R. Vera, H. Aranda, Z. Vargas, V. Corco (1992). En búsqueda de la escuela del siglo XXI. Dos experiencias de
autoaprendizaje. Centro de Promoción Universitaria y unesco. Santiago de Chile.
Schiefelbein, E. y L. Wolff (1992). Repetition and inadequate achievement in Latin America’s primary schools: a review of magnitudes,
causes, relationships and strategies, Banco Mundial, unesco, orealc. Washington D.C.
Schiefelbein, E. G. Castillo y V. Colbert (1993). Guías de aprendizaje para una escuela deseable. UNESCO, OREALC y UNICEF. Colombia.
Secretaría de Educación Pública y Conafe (1996). La participación de los padres de familia en el apoyo económico para la gestión
escolar. Manual del asesor. México.
Secretaría de Educación Pública y Conafe (1996). La participación de los padres de familia en el apoyo económico para la gestión
escolar. Guía de trabajo. México.
Secretaría de Educación Pública y dgeir (1994). “Programa para abatir el rezago educativo, componente 11, Evaluación del
aprendizaje”, en Informe de resultados, primer levantamiento de datos, México.
Secretaría de Educación Pública (1996). Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.México.
Smith, F. (1983). Comprensión de la lectura; análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México.
Suárez, A. y E. Rockwell. (1978). Evaluación del sistema de cursos comunitarios. Conafe y Copider. México.
Taboada, E. (1995). “Dialogar y descubrir: una serie de libros para maestros y alumnos”, ponencia presentada en el Seminario
internacional: Transformar el material didáctico para la calidad y equidad de la educación. Chile.
Talavera, M. L. (1991). “Construcción y circulación social de recursos docentes en primer grado: estudio etnográfico”, tesis die.
Tedesco, J. (1989). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina, unesco. Chile.
Torres, R. M. (1992). “Alternativas dentro de la educación formal: el programa Escuela Nueva de Colombia”, en Perspectivas, vol. XXII
(4), Francia.
Torres, R. M. (1995). “Mejorar la calidad de la educación. Las estrategias del Banco Mundial”, en Ponencias (17). Instituto Fronesis.
Quito.
Torres, R. M. y A. Manzoor (1994). Llegar a los excluidos. Enfoques no formales y educación primaria universal. unicef. Nueva York.
UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial (1990). “Declaración Mundial sobre Educación para Todos”, en Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, vol. XX (1). Centro de Estudios Educativos. México.
Weiss, E. (1988). Materiales educativos para los países andinos. Evaluación del proyecto SECAB-GTZ. Colombia y Alemania.
Weiss, E. (1992). “La gestión pedagógica de los planteles escolares desde las perspectivas burocrática y sistémica: ejemplos de la
gestión pedagógica en los planteles de la educación media superior”, en La gestión pedagógica en la escuela. unesco. Chile.
pp. 225-240.
Weiss, E. (1993). “Necesidades básicas de aprendizaje y currículo”, en Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción.
Seminario regional. orealc y drc. Chile. pp. 336-337.
Principales proyectos de desarrollo educativo

Dialogar y Descubrir
Block, D. e I. Fuenlabrada (coord.), (1992). Matemáticas. Cuaderno de trabajo del nivel III. Conafe y Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Candela, M. A. (coord.), (1992). Ciencias Naturales. Cuaderno de trabajo del nivel III. Conafe y Departamento de Investigaciones
Navarro, L. (coord.), (1992). Español. Cuaderno de Trabajo del Nivel III. Conafe y Departamento de Investigaciones Educativas del
Cinvestav. México.
175
Rockwell, E. (coord.), (1989). Manual del instructor comunitario, niveles I y II. Conafe y Departamento de Investigaciones Educativas
del Cinvestav. México.
Rockwell, E. (coord.), (1989). Fichas de trabajo para el nivel II. Conafe y Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.
México.
Rockwell, E. y R. Mercado (1990). La experiencia de ser instructor. Conafe y Departamento de Investigaciones Educativas del
Cinvestav. México.
Rockwell, E., D. Block, A. Candela, I. Fuenlabrada, L. Navarro, E. Taboada (coord.), (1992). Manual del instructor comunitario, nivel III.
Conafe y Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav. México.
Rockwell, E., D. Block, A. Candela, I. Fuenlabrada, L. Navarro, E. Taboada (coord.), (1993). Libro de juegos, niveles I, II y III. Conafe y
Taboada, E. y F. Reyes (1992). Historia y geografía. Cuaderno de trabajo del nivel III. Conafe y Departamento de Investigaciones
Libros de texto gratuito de primaria

Ciencias Naturales
Gutiérrez, J. M. (coord.), (1972-1976). Libros de texto gratuito: Ciencias naturales. Libros del niño 1º a 6º, primaria. Secretaría de
Gutiérrez, J. M. (coord.), (1972-1976). Auxiliares didácticos: Ciencias naturales. 1º a 6º grados, primaria. Secretaría de Educación
Pública. México.
Gutiérrez, J. M. y M. A. Candela (coord.), (1981). Libro de texto gratuito: Ciencias naturales. Libro del niño, 3º, primaria. Secretaría de
Español
Navarro, L., C. Díaz, M. C. Larios y M. Vargas (1993). Español. Quinto grado. Secretaría de Educación Pública. México.
Matemáticas
Block, D. e I. Fuenlabrada (coord.), (1993). Matemáticas. Primer grado. Secretaría de Educación Pública. México.
Fuenlabrada, I., (coord.), (1994). Matemáticas. Segundo grado. Secretaría de Educación Pública. México.
Manuales del instructor comunitario

Rockwell, E. (coord.), (1976). Manual del instructor comunitario, nivel I y II, 1ª edición. Departamento de Investigaciones Educativas
del Cinvestav y Conafe. México.
Rockwell, E. (coord.), (1978). Manual del instructor comunitario, nivel III, 1ª edición. Departamento de Investigaciones Educativas del
Cinvestav y Conafe. México.
Rockwell, E. (coord.), (1980). Programa de capacitación de instructores comunitarios. Conafe. México.
Primaria intensiva para jóvenes de 11 a 14 años

Fuenlabrada, I. y G. Gálvez (coord.), (1980). Guías del maestro y cuadernos de trabajo del alumno, área Matemáticas. Primaria
intensiva para jóvenes de 11 a 14 años en zonas urbanas. Primaria para todos los niños. Secretaría de Educación Pública.
México.
Gutiérrez, J. M. (coord.), (1980). Guía del maestro y cuadernos de trabajo del alumno, área de Ciencias Naturales. Primaria intensiva
para jóvenes de 11 a 14 años en zonas urbanas. Primaria intensiva para todos los niños. Secretaría de Educación Pública.
México.
176
BIBLIOGRAFíA
Pellicer, D. (coord.), (1980). Modelo pedagógico, metodológico y operativo para primaria intensiva para jóvenes de 11 a 14 años en
zonas urbanas. Primaria intensiva para jóvenes de 11 a 14 años en zonas urbanas Primaria para todos los niños. Secretaría de
Pellicer, D. (coord.), (1980). Guía del maestro y cuaderno del alumno, área Español. Primaria intensiva para jóvenes de 11 a 14 años
en zonas urbanas. Primaria intensiva para todos los niños. Secretaría de Educación Pública. México.
Taboada, E. (coord.), (1980). Guía del maestro y cuadernos de trabajo del alumno, área de Ciencias Sociales. Primaria intensiva para
jóvenes de 11 a 14 años en zonas urbanas. Primaria intensiva para todos los niños. Secretaría de Educación Pública. México
177

MULTIGRADO

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

MULTIGRADO

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO I

Prácticas escolares y docentes

La información, interpretación y conclusiones

Secretaría de Educación Pública

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Lic. Rosalinda Morales Garza

Lic. Antonio Morales Ruiz

Lic. Juan José Gómez Escribá

M. en C. Alberto Navarrete Zumárraga

Ing. Marco Julio Linares Quintero

Lic. José Ángel Martínez Borja

Lic. Lucía Castro Apreza

Organización de Estados Iberoamericanos

Lic. Patricia Pernas

Departamento de investigaciones educativas

Autores de los capítulos

Con la publicación de esta serie sobre la evaluación de los programas compensatorios, el

Dr. Roberto Moreira Flores

Política compensatoria en educación: evaluación y análisis

El orden de los volúmenes considera, en primer lugar, la presentación de temas generales,

La existencia de poblaciones rurales, muchas ubicadas en pequeños caseríos dispersos, consti-

El estudio fue realizado por un equipo interdisciplinario de investigadores2 del Departamento

cuadro 1. Primarias multigrado cuadro 2. Cursos comunitarios

Estados Unitarias Bidocentes Tridocentes Totales Estados cursos instructoras

De la exploración específica para este estudio se transcribieron 110 entrevistas y 75 observacio-

Ambos procesos –la capacitación y la actualización– se complementan. El sistema educativo

La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado

Los puntos de partida

Las definiciones institucionales

Las bases para organizar la enseñanza

Vinculaciones institucionales y permanencia en el medio rural

Las estructuras y dinámicas de apoyo y control para el ejercicio de la docencia en los

e) El control sobre el trabajo (asistencia y desarrollo de programación) se ejercen de mane-

Las estructuras y dinámicas de apoyo y control en las escuelas primarias multigrado:

La constitución del cargo

Las cargas administrativas

Aparte de la gestión administrativa de las nuevas políticas –cuyo impacto en su trabajo es el

Las visitas a las escuelas

Los Consejos Técnicos de Zona

La participación docente en los cursos de capacitación

conversaciones con sus maestros, en ocasión de algunas visitas observadas en escuelas, y en la

Algunos problemas pendientes para la gestión

Anonimato o identidad de las escuelas

La dirección de las escuelas

El ausentismo y la debilidad de sus controles

Las relaciones con la comunidad

La indiferenciación pedagógica de la escuela multigrado, su valoración laboral, el crecimiento

En este capítulo se identifican los principales problemas en la organización del multigrado en la

La organización del multigrado

La designación de los grados

La organización del multigrado por grados y por ciclos

La separación por grados

Trabajo conjunto y separado

Los contenidos y las actividades en el multigrado

La presentación y el tratamiento de los contenidos

Presentación mediante definición

Presentación mediante explicación

Presentación mediante actividades

El multigrado y los materiales pedagógicos

Materiales pedagógicos para organizar la enseñanza multigrado

Sobre la capacitación docente y la organización de la enseñanza

Algunas medidas administrativas

Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos:

Asimismo, se planteará la necesidad de detectar aquellas actividades y contenidos susceptibles