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TRES TEORICOS CONSTRUCTIVISTAS

LEV VYGOTSKY, gran psiclogo sovitico del siglo XX, present una teora psicolgica bastante prospectiva para su poca, la cual ha tenido una gran influencia en la educacin contempornea. Tuvo una excelente formacin en ciencias humanas, derecho y lo relacionado con teora literaria, cine y pedagoga. Sus estudios de psicologa lo llevaron a presentar una monumental teora del desarrollo cognitivo. Este cuerpo de ideas se llama: TEORIA HISTORICO-CULTURAL DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES SUPERIORES.

Vygotsky se dedic a dos grandes reas. La gnesis y desarrollo de las funciones superiores en el nio.

Examina el proceso de construccin de las funciones y el rol de la mediacin cultural a travs de los signos e instrumentos. La influencia de las variables transculturales. Si las funciones cognoscitivas superiores tienen una dimensin cultural, su naturaleza depender de los rasgos intrnsecos de la cultura en que se estructuran y sobre la cual se sustentan. A.- INTERACCION SOCIAL Vygotsky otorga gran importancia a la interaccin social del ser humano. Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en lo social (Vygotsky, 1929) La gran variedad de signos tiene primero una funcin de comunicacin y luego de organizacin y de control del comportamiento individual. La interaccin social tiene un papel formador y constructor en el proceso de desarrollo de las funciones mentales superiores como la atencin, la memoria lgica, el pensamiento conceptual, etc. B.- LA RELACION ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE El desarrollo del pensamiento y lenguaje est determinado por aspectos hereditarios pero adems por el medio social. En actividades conjuntas con el adulto, el nio construye su aprendizaje. El lenguaje como instrumento de comunicacin social se constituye en la organizacin cognitiva del nio. El lenguaje se convierte as, durante el desarrollo, en el instrumento fundamental de anlisis de la percepcin y de regulacin y planificacin de la accin y el pensamiento. C.- EL APRENDIZAJE

Fortalece el proceso natural del desarrollo, interactuando con los instrumentos de la cultura que a su vez potencia los aspectos intelectuales del ser humano. D.- LOS PRODUCTOS DE LA CULTURA Estas tcnicas o instrumentos producen cambios psicolgicos que permiten desarrollar y controlar las capacidades del individuo, como por ejemplo el idioma, los rituales, los aspectos comportamentales, las obras de arte, etc. En cada obra cultural hay sistemas de signos, procedimientos y tcnicas conceptuales de los medios de comunicacin (orales y escritos) que reestructuran la manera de percibir, de memorizar y del pensar. E.- Otro aspecto en su teora es la importancia otorgada a los CONCEPTOS CIENTIFICOS, los que constituyen un elemento cultural que modifica el intelecto. Por la forma de estructuras jerarquizadas, estos conceptos amplan el pensamiento al emplear diversos procesos cognitivos. F.- EL PROCESO METACOGNITIVO DEL DESARROLLO Todas las operaciones intelectuales utilizadas en los diferentes ejercicios permiten una reflexin sobre su pensamiento, hay una toma de conciencia y el control del individuo en sus propios procesos cognoscitivos. Segn el tipo de aprendizaje (verbal, elaboracin de conceptos, explicacin de operaciones intelectuales, etc.) este proceso de autorregulacin se hace ms fcil. G.- EL CONCEPTO DE ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Vygotsky desarroll el concepto de Zona de desarrollo prximo como crtica a la tendencia psicomtrica de aplicar test estticos individuales, como son los test que miden el coeficiente intelectual y la tendencia educativa a desarrollar los objetivos en esos niveles de desarrollo. Consideraba como buen aprendizaje a aquel que precede al desarrollo. La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky 1929). Este concepto implica la mediacin de otro, ya sea un adulto o un igual. El alumno puede imitar: la manera de organizar el aprendizaje el tipo de actitudes, su manera de apoyarlo la colaboracin en actividades compartidas, como partcipe en la construccin de los saberes.

SINTESIS

la construccin del pensamiento y las funciones superiores se realizan mediante el aporte de la cultura con su combinacin de instrumentos y signos los signos, son mediciones para regular la conducta del nio y este la conducta de otros. La internalizacin de los procesos de interaccin social favorece el desarrollo de las funciones superiores. El desarrollo consiste en la individualizacin de un mecanismo bsicamente social desde un principio El concepto de actividad est muy relacionado con el de mediacin Para Vygotsky, la Escuela es el mejor laboratorio cultural para estructurar el pensamiento. El aprendizaje es un proceso dialgico, interactivo El aprendizaje es un proceso social; por la cultura universal (contenidos) y por la interaccin con otros seres humanos. En el trabajo en grupos, unos aprenden de los otros, son facilitadores del aprendizaje. Distingue dos tipos de inteligencia: una prctica (destrezas operativas manuales, capacidad de hacer) y la reflexiva (capacidad de pensar, construir representaciones y generalizaciones).

DAVID AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aporte de David Ausubel a la pedagoga ha sido notable al proponer nuevas ideas sobre la manera en que los alumnos y alumnas construyen sus conocimientos. De su teora, que es considerable, lo aspectos ms importantes son: *El aprendizaje significativo y el rol de los conocimientos previos *Los organizadores previos. Segn Ausubel, la estructura cognitiva de una persona es el factor primordial que decide sobre lo significativo del nuevo material que se debe adquirir y retener. Los conceptos nuevos solo pueden aprenderse si se refieren a conceptos y proposiciones ya disponibles. Si el nuevo material entra en conflicto con la estructura mental, la informacin no puede ser incorporada, asimilada ni retenida A.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONOCIMIENTOS PREVIOS Qu significa? Es el proceso de construccin de significados presentado como el ncleo central de la enseanza aprendizaje. Se construyen significados cuando se establecen relaciones sustantivas (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, es decir, se integra o asimila el nuevo material, a los esquemas previos que se posee de la realidad. Este terico distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: Se vincula con la adquisicin del vocabulario. Se aprenden lo que significan las palabras aisladas o los smbolos; es un aprendizaje antes de los conceptos y luego que se forman los conceptos. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: El concepto comprende; objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo. Hay dos formas para el aprendizaje de conceptos 1.- formacin de conceptos en base a experiencias concretas 2.- asimilacin de conceptos, que consiste en relacionar los nuevos conceptos con los ya existentes en el alumno formando estructuras conceptuales. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones, es decir, en una frase u oracin que contiene varios conceptos. Este psiclogo analiza los rasgos esenciales de un aprendizaje significativo al compararlo con el aprendizaje repetitivo (o mecnico). En este aprendizaje por recepcin la informacin se le presenta al alumno en su forma final. El alumno no realiza ningn esfuerzo por explorar, descubrir, imaginar, slo se le pide que internalice el material de manera que posteriormente pueda reproducirlo. Como lo expresa junto a otros autores este aprendizaje se produce cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias, o sea, nmeros, listas, pares asociados. Algunas otras caractersticas de este aprendizaje son: En la asociacin de los conceptos no hay relacin lgica La informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva No hay relacin con la experiencia No hay implicacin afectiva En cambio en el aprendizaje significativo La informacin se incorpora de forma importante a la estructura mental del alumno o alumna Hay una intencin por relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes La informacin se relaciona con la experiencia, hechos u objetos Hay una disposicin positiva al aprendizaje, por lo tanto, una implicacin ms afectiva permite esta relacin. Ausubel no presenta estas dos clases de aprendizaje como en oposicin, sino ms bien como un continuo. El aprendizaje significativo es ms eficaz porque su adquisicin se hace fcilmente porque:

Ya que las estructuras disponibles son como anclas respecto al nuevo

material
Su retencin y recuperacin se facilita en un perodo ms largo Para que en un alumno se del aprendizaje significativo, deben cumplirse las siguientes condiciones:

Que muestre una actitud hacia el aprendizaje significativo; que tenga una disposicin para relacionar lo nuevo con su estructura cognoscitiva Si pensamos en que el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje y que tiene entonces una responsabilidad en la construccin de sus conocimientos, esta actitud positiva debera ser una consecuencia. Que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de construir significados Esta potencialidad significativa de un material depende de dos factores: De la naturaleza del material, que este posea una significatividad lgica o sea que no sea vago o arbitrario, que tenga un significado en si mismo, y que este sea presentado al alumno de cierta manera Que el alumno pueda ponerlo en relacin con su estructura cognitiva. Ponerlo en relacin con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, insertarlo en las redes de significado ya construidas durante sus experiencias previas de aprendizaje. el conocimiento previo del alumno es el factor decisivo en el momento de adquirir nuevos significados Los conocimientos previos se caracterizan porque tienen propiedades que estructuran y organizan el conocimiento. Adems: Clarifican Producen estabilidad y generalizaciones Muestran cohesin Permiten discriminar

B.- LOS ORGANIZADORES PREVIOS Estos son una especie de puentes cognitivos o anclajes a partir de los cuales los alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. En el aula, los organizadores previos son aquellos materiales introductorios, que se seleccionan para explicar, integrar y relacionar el material a los contenidos que se presentarn despus. Son materiales adecuados, pertinentes que se introducen con claridad .De este modo se pueden presentar resmenes, conceptos claves, contenidos ilustrados por medios audiovisuales, esquemas, cuadros etc. Por qu son importantes estos puentes cognitivos? Movilizan explcitamente los conceptos ya establecidos en la estructura mental del estudiante Facilitan la incorporacin y procedimiento de la informacin aprendida significativamente Permiten un afianzamiento ptimo de las proposiciones

Hace innecesaria parte de la repeticin mecnica a que estn acostumbrados los alumnos y alumnas Destacan los aspectos ms importantes del material Permiten tener ideas pertinentes ya disponibles en la estructura mental para conferir un significado lgico a las nuevas ideas y contenidos.

JEROME BRUNER Y UNA TEORIA DEL DESARROLLO Este psiclogo, con su nueva teora del desarrollo, ha dado una nueva orientacin a la investigacin educacional. Muchos de su trabajos se inspiran en la Escuela piagetiana, pero este psiclogo ha complementado muchos de los estudios realizados por Piaget y ha difundido sobre todo en Estados Unidos la obra de este autor. Se considera a si mismo un gran admirador de la obra de Vygotsky y comparte la mayor parte de los postulados de su teora. Algunos elementos claves de su teora son: I.- Todo acto de aprender involucra tres procesos a.- la adquisicin de informacin, con frecuencia una informacin que puede ser un refinamiento de un contenido anterior. b.- la transformacin de la informacin para adecuarla a nuestro aprendizaje. Se ordena, se analiza, se estructura para extrapolarla. c.- la evaluacin de la informacin para examinar atentamente si esos contenidos son adecuados a la tarea, si ha habido generalizacin apropiada. II.- Naturaleza del desarrollo intelectual a.- se caracteriza por la autonoma del alumno frente a los estmulos del medio. b.- los acontecimientos los incorpora en un sistema de almacenamiento. De esta manera el educando puede ir ms all de la informacin, realizando predicciones y deducciones. c.- implica una creciente capacidad para explicarse (o conciencia de si mismo) y explicar mediante palabras o smbolos lo que el sujeto hizo o har. d.- el desarrollo se acrecentar por la intervencin sistemtica entre el profesor y el alumno. e.- hay una constante capacidad para considerar varias alternativas simultneamente f.- la enseanza se facilita por el lenguaje, centro del desarrollo intelectual. Este sistema de smbolos ayudar posteriormente al alumno a estructurar su entorno. Pero De qu manera el alumno se representa la experiencia que le permite relacionarse con su medio? Segn este autor hay tres maneras: a.- REPRESENTACIN MEDIANTE LA ACCION. Se representa el mundo por medio de respuestas motoras semejantes al perodo sensoriomotriz, se le llama perceptivo o enactivo

B.-MODO DE REPRESENTACION ICONICA. Trasciende los objetos inmediatos y se representa visualmente el mundo por imgenes (grficos, diagramas, ilustraciones, etc.) c.- MODO DE REPRESENTACION SIMBOLICA. Con la aparicin del lenguaje, se logra manejar objetos y sucesos independientes de su presencia. Pero puede ser cualquier otro sistema simblico estructurado. III.- El andamiaje de los adultos y los formatos. Bruner ha querido ampliar la idea original del psiclogo Lev Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo definiendo como andamiajes las conductas de los adultos que posibilitan el desarrollo de actividades por parte del nio, que estaran ms all de sus capacidades individuales. Para Lev Vygotsky este aprendizaje precede al desarrollo y lo que se desea es promover al nio al nivel intelectual de aquellos que le rodean. Es necesario ampliar constantemente la zona para que se avance cognitivamente. Un andamiaje sera por ejemplo, las palabras de la madre por ayudarlo en su tarea de lenguaje y comunicacin. Propone tambin la idea de formatos, como otra forma de andamiaje, para sealar aquellas situaciones de la vida diaria, en que el adulto repite con el nio las mismas rutinas constantemente.. IV.- Aprender l modo de aprender o aprender estructuras en otros contextos El primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje es que los que internalizamos nos sirva en el futuro. Aprender estructura es aprender a relacionar las cosas, encontrar lo esencial del saber, para que podamos seguir todava ms all. Esta idea general puede ser usada como base para reconocer subsiguientes problemas. Este es el camino para una adecuada transferencia de principios y tambin de actitudes. La comprensin de los fundamentos (o estructuras) hace un contenido ms comprensible y permite una mejor retencin en la memoria. Estas representaciones tienen un carcter regenerativo. V.- El descubrimiento por si mismo y una actividad, la heurstica Bruner seala que el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento; la nica forma de aprender la heurstica del descubrimiento es por medio de la ejercitacin para solucionar problemas. Mientras ms se practica, ms se puede generalizar. Descubrir relaciones, similitudes entre ideas, con un sentido de confianza en sus propias actitudes. Cree que ciertos procedimientos heursticos como el uso de la analoga o la visualizacin de la solucin, etc. Puede facilitar el pensamiento intuitivo.

VI.- Desarrollo del pensamiento intuitivo y del pensamiento analtico Bruner le da un gran valor al pensamiento intuitivo, el que debera complementarse con el pensamiento analtico. Estas primeras formas de conceptualizar (que no estn totalmente estructuradas) son a pesar de todo pensamiento. La intuicin implica el acto de captar el significado de una situacin sin realizar un anlisis. Es el modo intuitivo, el que produce la formulacin de hiptesis frente a un problema. Y el logro de una solucin repentina. Es una tentativa para ordenar el conocimiento, es una base para seguir en nuestro contacto con la realidad. Estima que el docente debera tener voluntad para hacer conjeturas sobre las preguntas y respuestas de sus alumnos y alumnas antes de llevarlos a una anlisis crtico. Este tipo de pensamiento es la fuente de muchos de los problemas e hiptesis importantes que han contribuido al progreso de las ciencias.

Pensamiento intuitivo. Percibe en forma implcita la Totalidad del problema. Se llega a una respuesta que puede ser correcta o incorrecta con poca conciencia del proceso

Pensamiento analtico. Los pasos son explcitos, cuidadosos. Hay pensamiento consciente de la informacin y de las operaciones involucradas

Se piensa dando saltos, omitiendo Se emplea el razonamiento deductivo (de pasos y utilizando otro camino en forma que las matemticas, de la lgica) o de la induccin requiere una comprobacin ulterior por por medio de la experimentacin, utilizando medios ms analticos. principios de investigacin y anlisis estadstico.

Extractado de: Construyendo aprendizajes; el aprender a aprender Santiago de Chile CPEIP Ao 2000