Diversidad Linguistica Latinoamericana

Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 13 Monogrfico: Educacin Intercultural Bilinge Datos Artculo Ttulo: La diversidad tnica, cultural y lingstica
latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. Autor: Luis Enrique Lpez
Biblioteca Virtual Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
MONOGRFICO
La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere 1
Luis Enrique Lpez (*)
La orientacin monolinge dominante, cultivada en el mundo desarrollado, considera que la existencia de dos idiomas es una tontera; cuando los idiomas son tres, ve la situacin como antieconmica y cuando son muchos como un absurdo. En los pases multilinges, la existencia de muchos idiomas constituye simplemente un hecho de la vida real; cualquier restriccin en la escogencia de un idioma es una tontera; y escoger un solo idioma no slo resulta antieconmico, sino es ms bien un verdadero absurdo. (D.P. Pattanayak, 1984) 2. Un fotgrafo exitoso sabe que para capturar la esencia de mltiples imgenes, se requiere de una variedad de lentes. Aun los lentes granangulares de mayor alcance no pueden captar la complejidad de la realidad. De la misma manera, una persona monolinge, aun si habla un idioma de amplia comunicacin como el ingls, nunca logra acceder al sentido y significado completos y a la comprensin y conocimiento cabales de otros grupos etnolingsticos -o incluso de su propio grupo-. Uno tiene que poder ver su propio grupo desde adentro, desde el punto de vista de uno mismo, y desde afuera, tal y como lo ven otros, a fin de realmente estar en capacidad de apreciarlo y conocerlo... Para incluir la diversidad del mundo en una foto, se requiere de una variedad de lentes. Pero no es suficiente heredar o poder comprar muchos lentes. Un fotgrafo logrado tambin necesita instruccin adecuada: oportunidades para usar lentes diferentes a fin de crear imgenes mltiples y una visin balanceada y enfocada, as como para aprender cundo usar un lente u otro o todos. (T. Skutnabb-Kangas y O. Garca, 1995).
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(*) Luis Enrique Lpez es Asesor Principal GTZ (Universidad Mayor de San Simn/ Cooperacin Tcnica Alemana), en el Programa de Formacin para la Educacin Intercultural Bilinge en los Pases Andinos (PROEIB Andes), Bolivia.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 13 (1997), pgs. 47-98
La diversidad tnica, cultural y lingstica...
1.
Introduccin
1. En este trabajo abordar algunos aspectos de la situacin sociolingstica latinoamericana, referidos a las lenguas indgenas y a sus hablantes, en la medida en que ellos estn relacionados con la oferta educativa que los respectivos Estados han estructurado para los educandos vernculohablantes, y con sus necesidades y demandas educativas. Al respecto, deseo insistir que en el anlisis priorizar lo relacionado con estas lenguas como instrumentos de construccin social de la realidad y de comunicacin, y, en esa medida, tambin en tanto vehculos de construccin y de transmisin cultural. 2. Desde esa perspectiva, que adems concibe a las lenguas y las culturas que ellas reflejan y expresan como organismos vivos y en permanente transformacin y desarrollo, se considerar a los idiomas y culturas indgenas como recursos pedaggicos y al bilingismo como factor de enriquecimiento individual y social. Tambin se analizarn rpidamente los resultados obtenidos con el uso escolar de los idiomas y culturas indgenas en el curso de programas y proyectos de educacin bilinge en las ltimas dcadas, para luego revisar la situacin de la preparacin de recursos humanos, indgenas o no, para la educacin intercultural bilinge y, en especial, en lo tocante a la formacin de maestros. 3. Si bien en el trabajo no se trata de manera especfica la enseanza de idiomas extranjeros, ni ese bilingismo de elite al que a menudo acceden los alumnos de las clases medias y altas latinoamericanas, las reflexiones que aqu se ofrecen, mediadas por un cristal sociolingstico adecuado y por las diferencias que de ello emanan, pueden ser aplicadas al anlisis de la problemtica de la enseanza de lenguas extranjeras. De igual forma, podrn regir tambin para este caso los anlisis y recomendaciones que se hagan respecto de la formacin inicial de maestros. En lo tocante a este asunto quiero destacar que, al margen de las diferencias sociolingsticas que en muchos casos definen las caractersticas del bilingismo de castellano y de uno o ms idiomas indgenas, la informacin psicolingstica y mucho de la informacin pedaggica con que se cuenta es vlida tanto para el bilingismo de castellano e idioma extranjero como para aqul de castellano e idioma indgena. 4. Este trabajo comprende cuatro partes, la primera de las cuales presenta un rpido anlisis de la situacin. En la segunda se analizan las necesidades de recursos humanos que la implantacin de programas educativos plantea; la tercera revisa la oferta disponible en la regin e incluye la presentacin de una propuesta innovadora de formacin de
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maestros para atender la diversidad tnica, cultural y lingstica; la cuarta parte se organiza alrededor de un conjunto de reflexiones finales.
2.
La situacin
5. Ingrid Jung, colega y compaera de preocupaciones sobre la educacin de la niez indgena latinoamericana, comenz una exposicin sobre la formacin de maestros para la educacin intercultural bilinge (EIB) con una imagen que difcilmente podra superar; de ah que haya decidido iniciar este trabajo con su primera reflexin respecto a la situacin sociolingstica peruana, que bien puede hacerse extensiva a la situacin latinoamericana en general. Ella sealaba que nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educacin bilinge con una descripcin detallada de la problemtica lingstica, cultural y educativa caracterstica de las regiones en las cuales la poblacin no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en la trampa que nos tiende la misma concepcin educativa dominante, que convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los nios y nias indgenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a travs de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida... Que me perdonen los sastres. Sospecho que su formacin es ms realista que la de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar su enseanza, y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseanza prefabricada. Las consecuencias son inevitables: ms se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido nico. Considerando la situacin bajo este ngulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de ste para responder a las necesidades especficas, para permitir el crecimiento de los nios y de sus sociedades (1994: 277, los nfasis son mos). 6. Si bien, claro est, la culpa de tal cercenacin lingstico-cultural no es totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar que ellos son tambin producto de una formacin determinada y que tal prctica forma parte de una tradicin pedaggica que molde sus comportamientos laborales y sociales. La primaca totalitaria y controlista de dicha tradicin ha sido tal que los profesionales de la educacin nos hemos autoembaucado, diseando detallados perfiles que rara vez lograban alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notbamos que esos
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maestros en formacin no calzaban exactamente con la diversidad de situaciones en las que deban trabajar, y, por tanto, tampoco respondan adecuadamente a las necesidades que emanaban de esa multiplicidad de identidades que hoy en da caracterizan un aula real y concreta. Fieles a nuestra preocupacin igualitaria, sin a menudo pensarlo, hemos ido todos, maestros y planificadores, hacia una prctica homogeneizadora y simplificadora de la realidad. 7. Aunque resulte una verdad de Perogrullo, es necesario enfatizar que la situacin de hoy dista mucho de aquella que hered la educacin decimonnica latinoamericana. El paisaje social, cultural y comunicacional de la escuela se ha modificado radicalmente y se ha ido tornando ms complejo, interesante y desafiante en la medida en que la educacin se ha ido democratizando y en que la escuela se ha visto forzada a recibir a alumnos y alumnas diferentes. Todo ello ha hecho que el aula bien pueda ser ahora definida como un espacio de identidades mltiples en el cual se observan diferencias de gnero, de idiomas y dialectos, de niveles de bilingismo, de creencias, de cultura; niveles de aprendizaje e incluso edades y grados diferentes, cuando se trata de escuelas rurales que no tienen ms remedio que optar por una modalidad multigrado (L. DEmilio, comunicacin personal).
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8. La verdad es que, ahora, enfrentados cotidianamente a la diversidad y, en cierto sentido a lo inesperado y a la incertidumbre permanente, y superados algunos afanes unificadores y homogeneizadores, nos percatamos de que es necesaria una corriente de reflexin que lleve a la modificacin sustancial de las prcticas pedaggicas y que estimule a maestros y maestras a ensayar nuevas estrategias docentes que respondan, de alguna forma, a las particularidades de los alumnos. En este contexto, el reto para las instituciones dedicadas a la formacin -inicial y permanente- de maestros es enorme, pues se trata tambin de replantear el rol que la sociedad ha asignado al docente, para imaginar una formacin diferente que prepare los maestros y maestras que el momento actual reclama. Los maestros y maestras que no reciben una formacin posibilitadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su creatividad y competencia para responder constantemente a situaciones nuevas, no estn preparados para situarse en un contexto cultural y lingsticamente diferente y complejo como el que caracteriza a la gran mayora de situaciones latinoamericanas. En particular, no saben cmo actuar inteligente y creativamente en un aula de alumnos que pertenecen a contextos culturales y lingsticos variados. En las instituciones de formacin docente se ocult la diversidad y se silenciaron
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los idiomas indgenas, entre otros aspectos estructurantes de nuestra realidad. Adems, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas indgenas hablan el idioma local y, en cierto sentido son copartcipes del horizonte cultural de los educandos, su actuacin en el aula difiere poco de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y culturalmente criollos hacen. El problema est en que ni los unos ni los otros tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre su propia condicin sociocultural y sociolingstica, ni tampoco analizar la de sus potenciales alumnos. Por lo dems, en su formacin rara vez discutieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia y racismo, opresin cultural y homogeneizacin lingstico-cultural, ni consideraron como tema de anlisis, por ejemplo, el rol de la escuela en la construccin de la autoestima y de la identidad, la diversidad sociocultural ni el papel que tales aspectos tienen en la construccin de los aprendizajes de los educandos. Una vez convertidos en profesionales, maestros y maestras, imbuidos del mismo afn homogeneizador del sistema, traducen tal preocupacin en prcticas escolares. Y es que ellos han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formacin como docentes. Esto explica por qu tantos docentes, siendo bilinges, rechazan la implementacin de una educacin bilinge. Han internalizado la visin que los otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepcin de la situacin educativa: la reduccin y amputacin lingstica y cultural se ha convertido en su paradigma pedaggico en plena concordancia con la prctica e ideologa educativas vigentes (Jung, op. cit.: 278). 9. Pero, para comprender de mejor manera lo delicado y la complejidad de la situacin que configura la realidad de la escuela, es necesario tomar en cuenta que, afortunadamente, la presencia indgena, si bien mayor en unos pases que en otros, es todava importante y nos recuerda a diario nuestra responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogneo. En la regin estamos ante ms de cuarenta millones de personas que requieren de una educacin diferente, pero de calidad mejor o por lo menos igual a la que reciben quienes slo hablan castellano. Los alumnos vernculohablantes necesitan de una escuela que los reconozca como distintos, los respete como tales y les ofrezca la posibilidad de continuar sindolo, hecho que, de modo alguno, implica que desconozcan a los dems. Ms bien, a partir del autorreconocimiento, de la autoaceptacin y del autorrespeto se podr crear un clima de entendimiento de las diferencias y de respeto mutuo.
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Estos ms de cuarenta millones de indgenas estn distribuidos en todos los pases latinoamericanos, con la nica excepcin del Uruguay. Mientras que en unos la poblacin indgena es reducida, en otros su importancia asume una magnitud por muchos insospechada. Tales son los casos de Ecuador, Per, Bolivia y Guatemala. En estos dos ltimos pases, por ejemplo, la poblacin indgena supera el 50% de la poblacin total. Y eso que no estamos an en capacidad de establecer a cabalidad cuntos indgenas realmente hay en cada pas latinoamericano, y debamos contentarnos con la informacin que inferimos de los censos nacionales de poblacin, a partir de una o a lo ms dos preguntas que stos incluyen, a menudo, exclusivamente sobre las lenguas habladas por el entrevistado. Como se sabe, por razones de prestigio social y para no sentirse discriminado en un contexto poco permeable a la diversidad, el entrevistado con frecuencia esconde su filiacin lingstica o tnica. Es por ello vlido afirmar que las cifras y porcentajes de los que damos cuenta constituyen indicadores mnimos de la realidad tnica de la regin, pues se basan en los datos ofrecidos por aquellos que tuvieron la valenta de reconocerse como indgenas o vernculohablantes. En zonas urbanomarginales de la regin y en muchos poblados y caseros rurales cercanos a las ciudades, muchos pobladores esconden su condicin de hablantes de idiomas amerindios para protegerse de la discriminacin imperante.
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10. Tambin es necesario recordar que la situacin lingstica latinoamericana dista mucho de ser uniforme, siendo ms bien posible ubicar las distintas situaciones idiomticas en un continuo que va de ms a menos conocimiento, manejo y uso de un idioma indgena, a otro polo caracterizado por el mayor o menor conocimiento, manejo y uso del idioma dominante (castellano, portugus, francs, ingls u holands). La situacin es de tal complejidad que es posible encontrar comunidades e individuos monolinges castellanohablantes, monolinges vernculohablantes y bilinges de diverso grado, con mayor o menor conocimiento y manejo de uno de los dos o ms idiomas hablados 3. Tambin existen situaciones verdaderamente plurilinges, sobre todo entre pueblos que habitan en zonas de floresta tropical, en las cuales los sujetos hablan ms de dos idiomas indgenas para poder resolver sus problemas de comunicacin cotidiana. Tal es el caso, por ejemplo, de los varios pueblos indgenas del Vaups colombiano y de aquellos que viven en el Parque Indgena del Xing, en el Brasil. En muchos otros lugares de Amrica, los nios indgenas llegan a la escuela, a los seis o ms aos, con un capital lingstico y un bagaje de experiencias de aprendizaje relacionados con el mundo de la comunicacin y de los idiomas que la escuela ha decidido no aprovechar, sino ms bien ignorar. Claro est, ese no es el caso del bilingismo de elite que es, en cambio, alentado tanto por los sistemas educativos como por nuestras sociedades (cf. Lpez, 1989) 4.
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11. No est dems recordar que es entre la poblacin indgena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. As como existe una correlacin positiva entre pobreza y etnicidad indgena (Psacharopoulos y Patrino, 1995) 5, de igual forma debemos tomar conciencia que los nios y nias indgenas difcilmente logran completar su educacin primaria, que experimentan varias veces a lo largo de su escolaridad la frustracin de la repeticin y que, a menudo, abandonan la escuela despus de dos o tres aos de haber intentado infructuosamente entenderla y apropirsela, para, a travs de ella, acceder a herramientas acadmicas diversas que les permitan seguir aprendiendo (cf. Patrinos y Psacharopoulos, 1994; Amadio 1995). Al respecto, por ejemplo, ante la ausencia de una educacin cultural y lingsticamente pertinente, en Guatemala las tasas de repeticin entre alumnos indgenas en primaria llegan hasta el 90%; en Bolivia, un nio que habla un idioma indgena tiene el doble de probabilidad de repeticin que un educando que slo habla el castellano; y, en promedio, los indgenas tienen tres aos de escolaridad menos que los no indgenas; en Paraguay, los alumnos monolinges guaranhablantes tienen igualmente ms probabilidades de repeticin y avanzan ms lentamente en el sistema; en Chile, la tasa de repeticin a nivel primario en la regin con mayor presencia indgena es dos veces ms alta que el promedio nacional (Ibd). 12. Tambin es menester tener presente que, salvo algunos casos extremos como el brasileo, existe una correlacin positiva entre niveles nacionales de analfabetismo y mayor presencia de poblacin indgena. En trminos generales, aquellos pases con mayor proporcin de poblacin indgena presentan altas tasas de analfabetismo; tales son los casos de Guatemala y Bolivia. Y no poda ser de otra forma, pues, de un lado, la poblacin indgena es la que menos oportunidades ha tenido de acceder al sistema educativo, y, de otro, vista la falta de pertinencia y relevancia del modelo y el hecho que ste ha sido diseado para ser transmitido exclusivamente a travs del castellano, la expulsin de los nios y nias indgenas del sistema ocurre bastante temprano. 13. En este contexto, cabe preguntarse cuntos maestros y maestras que trabajan en reas indgenas no sienten frustracin como profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a esos nios indgenas a aprovechar, de la mejor manera posible, su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad para salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustracin y a la inseguridad, no les queda ms remedio que la solucin
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autoritaria. Y es que, al no haber sido formados para aprender de y con sus alumnos, optan por el camino ms seguro y puede ms en ellos la solucin de la respuesta nica y previsible. 14. Ante situaciones como stas, desde hace ya ms de cinco dcadas en algunos lugares de Amrica Latina se ha estado a la bsqueda de respuestas diferenciadas que realmente respondan a los intereses y necesidades de los educandos indgenas. El sesgo, sin embargo, ha sido, en primer lugar, lingstico y, en segundo, antropolgico. Es decir, las innovaciones buscaron hacerse cargo de las particularidades lingsticas y de algunas caractersticas culturales de los adultos y nios y nias indgenas. En muchos casos, los maestros y maestras que trabajan en zonas indgenas de habla verncula recurren a la lengua materna (LM) de sus educandos, a manera de una muleta necesaria para hacer menos dolorosa y menos difcil para sus educandos la transicin del hogar y de la comunidad a la escuela. La lengua indgena es utilizada en la comunicacin informal dentro y fuera del aula, mientras que el castellano contina ostentando su estatuto de idioma de comunicacin formal y de enseanza. Este uso espontneo de muchos maestros que hablan el idioma de los alumnos gener una suerte de educacin bilinge (EB) de facto. 15. En las ltimas cinco dcadas, sin embargo, por iniciativa de lingistas, antroplogos y tambin de misioneros, en diversas localidades de la regin se ha venido configurando una EB sistemtica ; vale decir, deliberadamente planificada. Empero, sta, por lo general, ha debido desarrollarse nicamente en un marco de proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida6. En todo este tiempo, desde Mxico en el norte, hasta Chile y Argentina en el sur, se han desarrollado experiencias educativas bilinges, de ndole y resultados diversos. En el proceso lo obvio ha saltado siempre a la vista: los nios y nias indgenas se transformaban y comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurra al idioma que mejor conocan y utilizaban, y cuando la enseanza del maestro haca referencia a lo cotidiano y aprovechaba algunas de las vivencias de la comunidad y de los nios. Como veremos ms adelante, era relativamente poco lo que haba que hacer para generar un cambio cualitativo e importante en la educacin de los nios y nias indgenas. 16. Como se ha sealado, la EB latinoamericana ha seguido por caminos diferentes. Inicialmente los programas fueron planificados desde una orientacin de transicin y buscaron como meta la asimilacin de la poblacin indgena al cauce de la ideologa dominante y de la cultura occidental y cristiana de habla castellana. Ahora se aplican distintas
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estrategias de EB, una de las cuales se basa en esta orientacin transicional. La EB de transicin recurre a la lengua indgena como idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante, en tanto promueve un bilingismo sustractivo. Por ello, luego de los primeros dos, tres o cuatro grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educacin tradicional transmitida exclusivamente en castellano -lo que en el contexto norteamericano equivale a la mainstream education-. En lo que a la cultura de los educandos se refiere, estos programas recurren en la enseanza a algunos elementos culturales nativos para contextualizar los aprendizajes de los nios; stos, sin embargo, son por lo general elementos externos de la cultura y tienen que ver con aspectos de la cultura material: las comidas, fiestas, danzas y actividades laborales, mas no as con la cosmovisin ni a partir de una concepcin epistemolgica diferente. 17. Por su parte, la EB de mantenimiento y desarrollo propicia una educacin encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la construccin de una sociedad que acepte positivamente la diversidad cultural y lingstica. Dada esta orientacin, los programas de mantenimiento recurren a la LM de los nios no slo durante los primeros grados ni nicamente para propiciar un ms rpido y eficiente aprendizaje de la lengua escrita, sino, tambin, en grados superiores, para potenciar el desarrollo de un bilingismo aditivo y, por ende, un mejor desarrollo integral del educando bilinge y el aprendizaje de contenidos diversos relacionados con las dems reas del currculo escolar. Por ello, la cultura materna cumple un rol fundamental. De un lado, su importancia reside en la necesidad de otorgarle a este tipo de educacin un marco pertinente y relevante; de otro, se apunta a la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos y, en tal sentido, se opta por una poltica cultural orientada a la construccin de una actitud intercultural y de un clima similar que no slo revalore las lenguas y culturas indgenas, sino que las considere como un recurso pedaggico y como depositarias de saberes, conocimientos, actitudes y valores capaces de enriquecer la educacin de todos los educandos7. A partir de Fishman 1976 8, diversos autores, particularmente norteamericanos, se refieren tambin a una educacin bilinge de enriquecimiento (enrichment); sin embargo, desde el punto de vista de la orientacin del programa, que es lo que a final de cuentas parece estar en cuestin, bajo un modelo de enriquecimiento la enseanza y uso de
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la segunda lengua no busca reemplazar la lengua materna de los nios, sino ms bien se aade al repertorio lingstico de los educandos a fin de prepararlos para funcionar adecuadamente en el segundo idioma, sin que ello vaya en detrimento del primero. Como se puede apreciar, este planteamiento difiere poco de lo que aqu denominamos como EB de mantenimiento y desarrollo. De ah que, desde nuestra perspectiva, tales estrategias u opciones caeran tambin dentro de la orientacin general que caracteriza a las propuestas no transicionales: el pluralismo cultural y la visin de las lenguas y culturas diferentes a las propias como recursos vlidos tanto en la escuela como fuera de ella. 18. Hasta hace poco, el nfasis de la EB estaba puesto casi exclusivamente en cuestiones de ndole lingstica, y, por tanto, en el desarrollo de metodologas y materiales educativos que apoyasen la enseanza de la lengua indgena como LM, y del castellano como segunda lengua (L2). Esta inclinacin se vio fortalecida por la insuficiente informacin y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas indgenas y la carencia de informacin pedaggica relevante, motivada tal vez por la ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres. Tambin apunt en este sentido la entonces igualmente escasa informacin sobre el bilingismo, su adquisicin y desarrollo.
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19. Con el surgimiento de los programas de EB orientados hacia el mantenimiento y desarrollo y en la medida que se incida ms en el proceso seguido por los alumnos en su bilingizacin escolar, mayor atencin comenz a ser puesta en las cuestiones pedaggicas. Paralelamente, se dio inicio a un amplio debate en torno al papel real que deba cumplir la cultura materna de los educandos en el proceso, y se acuaron trminos como educacin bilingebicultural (EBB), educacin bilinge intercultural (EBI) y educacin intercultural bilinge (EIB), el primero de los cuales fue tomado, desde Mxico y Centroamrica principalmente, de la tradicin educativa bilinge norteamericana. En la actualidad, salvo algunos resabios aislados, no existe programa de EB que se autodenomine como bicultural. La mayora ha optado por el calificativo de intercultural, antepuesto o pospuesto al de bilinge, segn sea el predominio de la cuestin cultural. Aparentemente podra parecer que los calificativos bicultural, intercultural son sinnimos. Si bien no es el caso ahondar aqu en esas distinciones, es necesario dejar claro que cada una de estas denominaciones refleja una comprensin distinta de la cultura en general, y una interpretacin diferente de los contextos pluritnicos, sobre todo de aquellos que caracterizan a los contextos indgenas latinoamericanos, en particular (cf. Mosonyi y Rengifo, 1983). Por una parte, la distincin tiene
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que ver con la diferencia entre una visin esttica y otra dinmica de la cultura; por otra, est relacionada con la percepcin de las sociedades indgenas como enclaves tradicionales y aislados o como realidades en permanente interaccin con otras situaciones socioculturales, de las cuales se pueden nutrir para enriquecer su propio proyecto civilizador9. En la distincin tambin entra en juego la concepcin del sujeto que anda a caballo entre dos mundos. Se arguye que si bien un individuo puede ser bilinge y separar un idioma de otro, cuando tiene que comunicarse con hablantes de uno y otro idioma no puede realmente aislar, sin llegar a ciertos niveles de esquizofrenia, una cultura de otra y actuar de dos maneras diferentes hasta casi constituirse en dos sujetos en uno. Como quiera que la denominacin bicultural surge del paralelo que se hace del individuo bilinge y ante las diferencias existentes entre lengua y cultura, desde mediados de los 70 el trmino intercultural va cobrando cada vez mayor fuerza para referirse a un individuo enraizado en su propia cultura pero abierto al mundo; un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin. 20. Desde la educacin, la interculturalidad es vista, a la vez, como opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico. Como opcin de poltica educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores a los que hemos hecho referencia, y propende a la transformacin de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, adems, como herramienta en la construccin de una ciudadana que no se base en la exclusin del otro y de lo diferente. Como estrategia pedaggica, constituye un recurso para construir una pedagoga diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilinges. Como enfoque metodolgico, se basa en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades tnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica. Desde este marco, por EIB se concibe ahora una educacin abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una educacin que promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asimetra, estn y han estado por varios siglos en permanente contacto y conflicto. Es en este contexto y a partir de la necesidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los
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pueblos indgenas, que la EIB propicia la autoafirmacin y el desarrollo de la autoestima y el autorrespeto en alumnos y alumnas indgenas, con vistas tambin al desarrollo de una slida identidad indgena. En este proceso es fundamental el papel que cumplen la normalizacin y el desarrollo de las lenguas indgenas como idiomas vlidos de comunicacin y de educacin. Tales principios, empero, no deben llevarnos a suponer que se trata de una educacin anclada en el horizonte indgena. Por el contrario, el acervo y el patrimonio cultural y de conocimientos universales estn presentes a lo largo del proceso, pero son vistos y entendidos desde la realidad y la cotidianidad indgenas. Se trata ms bien de mirar lo universal desde lo indgena, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es; desde la cosmovisin y desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos propios, para, con base en ello, estimular una seleccin crtica de aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a enriquecer la visin propia y robustecerla para permitir a los educandos indgenas y a sus familiares enfrentar el reto de la hora actual. Para ello, al lado del reforzamiento de la lengua indgena, se propicia tambin el aprendizaje como segunda lengua del idioma nacional de relacin y comunicacin intertnica e intercultural10 .
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Cabe reiterar que la comprensin de la interculturalidad y de la EIB tiene base en una visin dinmica de la cultura y en el entendimiento que en el mundo de hoy y en la interdependencia que lo caracteriza, no es posible disear o establecer lmites o linderos absolutos entre culturas diferentes. Otro de los grandes retos que confronta la educacin intercultural en el continente tiene que ver con la ampliacin de cobertura hacia espacios no indgenas, hasta hoy reducto de una educacin transmitida exclusivamente en castellano, con la excepcin de los centros que promueven ese bilingismo de elite al que nos hemos referido. Si bien desde hace algn tiempo diversos estudiosos e investigadores de la regin han venido clamando por una educacin intercultural para todos e incluso por una educacin intercultural y bilinge de doble va, no tenemos noticias de ningn programa que considere en su propuesta pedaggica la enseanza de un idioma indgena como segunda lengua para hispanoparlantes11 . 21. Como lo he sealado en otro lugar (Lpez, 1995b), aun cuando persisten algunas interrogantes y queda an mucho por dilucidar respecto a los factores y procesos que intervienen en el desarrollo del bilingismo resultante sobre todo de la propia prctica escolar, es consenso entre especialistas y educadores de diversas partes del mundo que la EB12:
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Ofrece al nio vernculohablante igualdad de oportunidades y mayores posibilidades de xito escolar, al usar la LM de los educandos y recurrir a contenidos pertenecientes a su cotidianidad acordes con su visin del mundo y de las cosas (cosmovisin); es a travs de estos medios que el nio logra apropiarse de los mecanismos de la lectura y la escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras reas del currculo escolar, sin tener que esperar uno o dos aos para aprender la lengua oficial de la educacin de manera relativamente bien como para participar activamente en el desarrollo del hecho educativo. Permite al nio hacerse bilinge a travs de la adquisicin consciente y sistemtica de un idioma de comunicacin ms amplio, su L2, necesario para la comunicacin y el dilogo intertnico e intercultural. Contribuye a un aprendizaje ms eficiente, tanto oral como escrito, del idioma de prestigio y cobertura nacional, en tanto la adquisicin se basa en los aprendizajes y desarrollos previos logrados en la L1. Apoya el desarrollo en los nios y nias de su autoafirmacin personal y de una autoimagen positiva, que parece estar asociado al reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales y lingsticas. Hace de los nios sujetos culturalmente flexibles, no etnocntricos y curiosos respecto de las diferencias, en tanto los hace conscientes de la relatividad del conocimiento y de la verdad y los ayuda a entender y apreciar los valores, costumbres y dems manifestaciones culturales de otros pueblos; vale decir, la EB prepara a los nios indgenas para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando su propia cultura as como las de las otras personas con las que entran en contacto. 22. Adems de ello, particularmente durante las ltimas dos dcadas, se han desarrollado investigaciones diversas en Amrica Latina que permiten afirmar que existe claridad y sustento investigador13 respecto a algunos postulados bsicos que ha hecho suyos la EIB en Amrica Latina. Entre ellos cabe sealar: El hecho de que el bilingismo infantil no constituye problema alguno para el aprovechamiento acadmico de los nios indgenas, ni menos an para la adquisicin de una L2; de ah que la conviccin popular, que aconsejaba concentrar los esfuerzos en una sola lengua -la de prestigio y segunda-, carezca de validez emprica. Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultantes del uso escolar del idioma que mejor conoce el educando -su lengua
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de uso predominante- en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige tanto para el educando monolinge de habla verncula como para aqul en proceso de bilingizacin; vale decir, es ms fcil y ms eficiente aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor conoce y ms usa en la comunicacin cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa. La necesidad de una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante; es decir, como en el caso anterior, la importancia que tiene el manejo oral en una lengua para el aprendizaje de la lectura y la escritura en ella. Desafortunadamente, la tradicin y prctica escolar con educandos indgenas en Amrica Latina desconoce este principio, confunde alfabetizacin con castellanizacin, por ejemplo, y obliga a los educandos a aprender a leer y escribir a travs de un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente: el castellano. De ah los magros resultados obtenidos, el persistente analfabetismo funcional y, a lo ms, una lectura mecnica y memorstica. Es por eso que los programas de EB en la regin sostienen la importancia de la enseanza previa del castellano oral, a fin de que los nios aprendan a hablar la segunda lengua, por lo menos parcialmente, antes de pasar a leer y escribir en este idioma.
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Las ventajas de un bilingismo aditivo. La investigacin demuestra que el manejo de dos sistemas lingsticos va asociado a una mayor flexibilidad cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en general 14. La estrecha relacin - interdependencia , como diran algunos especialistas15 - entre el desarrollo lingstico previo, en la L1, y el posterior en una L2: el nivel de competencia en L2 que alcanza un nio bilinge es parcialmente una funcin del tipo de competencia que ha desarrollado en L1 en el momento en el que comienza la exposicin intensiva a la L2 (Cummins, 1979 op. cit.: 233). Este principio se basa en la hiptesis de la existencia de una competencia lingstica comn, subyacente a ambas lenguas, segn la cual la experiencia en uno de los dos idiomas promueve el desarrollo de la competencia subyacente a ambas y, por ende, redunda en beneficio del aprendizaje de la L2 16. Esta competencia comn subyacente permitira al educando en proceso de bilingizacin transferir o aplicar capacidades, estrategias, habilidades y destrezas lingsticas desarrolladas a travs de una lengua al uso de otro idioma. La existencia de un nivel umbral de adelanto en un segundo idioma que los educandos deben lograr, antes de estar en capacidad de participar activamente en el desarrollo de clases transmitidas en el nuevo idioma y
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de desplegar operaciones lgico-cognoscitivas en l. Esta distincin es sumamente importante para el desarrollo de programas educativos con nios en proceso de bilingizacin, pues a menudo se piensa que basta con que los educandos aprendan a comunicarse socialmente en la nueva lengua. Investigaciones recientes demuestran que eso no es suficiente; que el umbral est ms all, si lo que se busca es que el alumnado utilice la segunda lengua tambin para desarrollar operaciones cognoscitivas complejas. De ah que ahora se insista en la necesidad de recurrir a la lengua materna de los educandos por el mayor tiempo posible durante la vida escolar del bilinge. De esta manera, l podr incrementar sus capacidades idiomticas hasta en los ms altos niveles de abstraccin, recurriendo al idioma que mejor conoce y usa, su LM, para luego transferir estas capacidades al contexto de la lengua que aprende: la L2. Investigaciones hechas a este respecto demuestran que, en general, la competencia idiomtica en la segunda lengua, por debajo de este umbral, basta para la comunicacin social cara-a-cara, pero resulta insuficiente para que el educando participe con xito en situaciones formales de comunicacin de tipo acadmico-cognoscitivas. El uso de la L2 como lengua de educacin en el desarrollo de competencias en reas curriculares no lingsticas contribuye al aprendizaje de la L2 por parte del alumnado en proceso de bilingizacin.
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El uso de la lengua indgena en la escuela coadyuva a la restitucin de vnculos comunicativos fluidos entre los educandos y los mayores de la comunidad, al reconocer la importancia de la verncula y de los contenidos culturales locales (saberes, conocimientos, tecnologas, tradicin oral, tica y epistemologa en general), de los cuales los ancianos y ancianas son los principales depositarios y cultores. 23. Varios de estos resultados han sido corroborados en estudios de ndole evaluativa llevados a cabo en proyectos de EB en Amrica Latina. Entre ellos destacan las investigaciones de N. Modiano en Chiapas, Mxico, los estudios realizados por S. Stewart en Guatemala por encargo de la Agencia para el Desarrollo Internacional del Gobierno de los Estados Unidos (USAID), y los llevados a cabo en Puno, Per, por N. Hornberger e I. Jung con un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano, y por un equipo de profesionales mexicanos dirigidos por E. Rockwell, del Departamento de Investigacin Educativa (DIE) del Instituto Politcnico Nacional de Mxico, por encargo de la Sociedad Alemana de Cooperacin Tcnica (GTZ). En el estudio de Chiapas, entre 1964 y 1965 y posteriormente en 1973, se encontr que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la LM
durante el primer grado no iba en desmedro ni del aprendizaje oral de la segunda lengua ni tampoco en lo referente a la lectura y la escritura en este idioma. Por el contrario, la investigacin concluy que aprender a leer y escribir en la L1 contribua al posterior desarrollo de la comprensin lectora en la L2. Ello ocurra aun cuando los nios de las escuelas de control haban tenido una mayor exposicin al castellano, pues se les haba enseado y alfabetizado exclusivamente en este idioma (Modiano, 1973, 1974). En una evaluacin externa del Programa Nacional de Educacin Bilinge de Guatemala (PRONEBI), se constat que en el segundo grado, y luego de tres aos de escolaridad que inclua uno de preescolar, los nios del programa superaban a sus compaeros de las escuelas de control en lenguaje, matemtica y ciencias naturales. El mayor hallazgo del estudio fue que los nios de las escuelas bilinges -en las cuales reciban enseanza de castellano como L2 pero en las que la mayor parte del contenido acadmico de su grado respectivo era presentado en la lengua indgena- progresaban en su aprendizaje del castellano a un ritmo igual al de los nios que estaban en clases monolinges en las que todo el contenido era transmitido exclusivamente en castellano (Stewart, 1983). Por su parte, en la evaluacin externa del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge de Puno, Per (PEEB-P), se obtuvieron resultados similares, pero esta vez a nivel de cuarto grado de primaria. Los nios atendidos por el PEEB-P superaron a sus pares de las escuelas de control en cuanto a lectura comprensiva, manejo oral del castellano y resolucin de problemas matemticos (Rockwell et al., 1988 y Jung et al., 1989). Adems de ello, la calidad de la produccin oral y escrita en lengua materna de los nios del programa bilinge fue superior a los nios de la educacin tradicional en castellano y reflej un mejor control sobre su lengua materna (cf. Hornberger, 1988, 1989). Un hallazgo adicional de suma importancia fue el relacionado con la funcin niveladora que cumpla la EB, al permitir a los nios y nias que habitaban en comunidades alejadas y con menor acceso al castellano igualar en rendimiento a sus compaeros de comunidades cercanas a las carreteras y a los centros poblados, y, por ende, con mayor presencia del castellano. En otras palabras, en Puno se encontr que la EB constitua una modalidad educativa que ofreca mayores posibilidades de xito escolar a las nias en general y a los nios menos favorecidos (Rockwell et al., 1988). Adems de todo ello, en Puno se observ en los nios de los diversos grados evaluados un mayor nivel de participacin en el desarrollo del proceso educativo y un mayor grado de fluidez en la relacin con su maestro o maestra, cosas que no siempre ocurran en aulas con alumnos
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indgenas en las que la enseanza tena como nico medio el castellano (Hornberger op. cit., Rockwell et al. op. cit.; Jung et al. op. cit.). Recientemente, en Bolivia, se han obtenido resultados similares a los mencionados que otorgan ventajas a la EB, tanto en lo que se refiere a su aprovechamiento acadmico como a su participacin activa en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje (cf. Gotrett, 1995, Muoz, 1994a y b). En Bolivia tambin se ha comprobado que la EBI constituye un factor importante de dinamizacin social y de involucramiento de la familia y la comunidad indgenas en la gestin y accin educativas (cf. DEmilio, 1991; Lpez, 1994). Las primeras evaluaciones bolivianas comprobaron los efectos positivos de la EBI en el rendimiento escolar slo despus de dos aos de aplicacin de sta, aun cuando la literatura especializada 17 explicita que para que un programa de esta ndole d resultados comparativos en favor de los educandos y las escuelas bilinges es necesario esperar, por lo menos, 5 6 aos de efectos acumulativos18 . 24. Un aspecto importante en todo programa de EB y una variable que, si bien no aislada, por seguro incide en los resultados, es la capacitacin de maestros en su condicin de mediadores entre quienes imaginan las innovaciones y los beneficiarios de las mismas. La capacitacin, por lo general, enfatiza el uso de los mtodos y materiales educativos elaborados por los proyectos, en tanto se espera que, a travs del conocimiento y uso de los materiales, los maestros se apropien gradualmente de la pedagoga bilinge. Pero, como veremos ms adelante, la capacitacin, ms que accin destinada a asegurar la formacin y perfeccionamiento permanente de los docentes, ha sido considerada como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto especfico. De ah la insatisfaccin, casi generalizada, con los resultados de la capacitacin de maestros en servicio y con lo poco que a travs de ella es posible hacer para satisfacer realmente las necesidades de formacin de maestros y maestras. No obstante, pocas veces los programas de EB se han planteado la necesidad de incidir sobre la formacin inicial de maestros y de recursos humanos en general. Es por ello que ahora se reconoce que una de las ms serias limitantes de la EB es, precisamente, la carencia de recursos humanos en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedaggica bilinge. Es debido a esto que la formacin inicial de maestros en y para las zonas indgenas vernculohablantes comience a ser vista como prioritaria y empiecen a surgir programas de formacin de maestros para las distintas situaciones que la EB debera atender. Sin embargo, es preciso reconocer que la oferta de cursos de formacin y capacitacin en
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disciplinas relacionadas con la implantacin de programas bilinges resulta todava insuficiente para atender las necesidades de cualquier pas de la regin.
3.
Necesidades de recursos humanos para la educacin intercultural bilinge
25. Para analizar las necesidades de capacitacin y formacin de recursos humanos para la EIB, es menester partir de la consideracin previa de que la implantacin de esta modalidad, tal como ahora se la concibe en la mayora de pases de la regin, constituye algo ms que el desarrollo de uno o ms proyectos especficos orientados a solucionar una carencia dada, como podra ser el caso de un proyecto orientado a mejorar el aprendizaje y manejo de la lectura, de la escritura o de la matemtica. La ejecucin de un programa de EIB implica, en realidad, una transformacin curricular e institucional de ndole profunda que pone en cuestin, desde las bases mismas de la oferta educativa, hasta la concrecin de la nueva propuesta en una prctica pedaggica diferente y renovada que pone a nios y nias, a las comunidades a las que pertenecen y a sus manifestaciones lingsticoculturales, en el centro de la preocupacin y del quehacer de la escuela.
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Es decir, hacer EIB implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos indgenas, y no slo la implantacin de una innovacin en un aspecto especfico del sistema. Y es que, como hemos intentado precisar en este documento, la EIB es mucho ms que una educacin lingstica o una educacin en lenguas, primera y segunda (cf. tambin Trapnell, 1986). El foco de atencin est puesto en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios indgenas, que obviamente trascienden la esfera idiomtica. Como acertadamente subrayan Skutnabb-Kangas y Garca (1995: 233-4), una poltica de educacin bilinge -o de educacin multilinge, que es a lo que ellas se refieren a partir del caso europeo-, comparte muchos principios y fundamentos con una poltica educativa en general. Aun cuando [en la EIB] ambos, maestros y educandos, desarrollen niveles altos de conciencia metalingstica, el centro [de la preocupacin] no es a menudo el lenguaje en tanto tal, sino ms bien la educacin de los alumnos, con multilingismo y multiliteralidad (multiliteracy), siendo ambos un medio para lograr una buena educacin. Al respecto, recordemos que la EIB tiene como punto de partida las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales consti-
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tuirn las formas y contenidos bsicos del proceso de formacin. A estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva ni sustitutiva, todas aquellas reas temticas tomadas de la cultura mayoritaria que el educando indgena requiere para una formacin integral, que, aun siendo especfica, en ningn caso lo dejar en desventaja frente al alumno no indgena (Mosonyi y Rengifo, 1983: 213). 26. En ese sentido, un programa de EIB es de por s diferente y ms complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en comn, dada la obvia preocupacin por la enseanza de idiomas, en una EIB es necesario trascender el plano meramente idiomtico para abarcar tambin los planos poltico, social, cultural y pedaggico, y, como se ha sealado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto como, a nivel ms especfico, la lengua o lenguas de educacin, los usos escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio, materiales educativos y metodologa, de manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las necesidades especficas de los educandos. En un programa de enseanza de idiomas se presta atencin exclusiva a la enseanza y al aprendizaje de la lengua o lenguas en cuestin. En una EB es necesario tomar decisiones tambin respecto a en qu idioma o idiomas aprender y ensear. Y, si a la caracterstica bilinge de la educacin aadimos la dimensin intercultural, entonces est en cuestin no slo el cmo ensear, sino tambin el qu ensear. 27. La complejidad de la EIB nos confronta entonces con una plyade de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para hacerse cargo de su planificacin e implantacin. Estas necesidades atraviesan diversos mbitos de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto bastante amplio de competencias. Para asegurar una aplicacin exitosa de una EIB de calidad, es necesario desplegar acciones en campos como la investigacin, la planificacin, el desarrollo curricular, la administracin escolar, la supervisin escolar y, naturalmente, tambin la docencia o el trabajo en aula. El Cuadro 1 intenta recoger estas necesidades. 28. En cuanto a investigacin, se requiere de profesionales capaces de realizar estudios de base como son, por ejemplo, los diagnsticos sociolingsticos que dan cuenta, entre otras cosas, de las representaciones, expectativas y preferencias de diversos actores (padres de familia, maestros, educandos, etc.), respecto del uso escolar de las lenguas
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CUADRO 1
NECESIDADES EN FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS PARA LA EB
TAREAS POR CUMPLIR REA DE ESPECIALIZACIN
-
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS RELACIONADOS CON:

Lingstica descriptiva, Etnolingstica, Psicolingstica, Sociolingstica, Antropologa cultural, Antropologa cognitiva, Oralidad y escritura, Psicologa del aprendizaje, Psicologa social, Etnografa de la comunicacin, Lingstica aplicada a la EIB, Educacin y etnoeducacin, Pedagoga EIB.
Obtencin de informacin de base y producto de evaluacin para orientar acciones de planificacin, desarrollo curricular, formacin y capacitacin docente.
Investigacin
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Toma de decisiones respecto de la organizacin y funcionamiento del sistema educativo y de las lenguas originarias y el castellano y su uso escolar. Definicin del modelo educativo bilinge, de la concepcin curricular y de las competencias a desarrollar; elaboracin de los programas de estudio y materiales educativos para nios y lineamientos para los de formacin de maestros y formadores de maestros.
Planificacin - idiomtica - educativa
- Sociolingstica, Lingstica aplicada, Lingstica descriptiva, Etnolingstica. - Educacin, Etnoeducacin, Pedagoga EIB.
Desarrollo curricular (diseo programtico y metodolgico y elaboracin de materiales educativos).
- Diseo curricular, - Etnociencia, - Etnomatemtica, - Etnolingstica, - Etnoeducacin, - Educacin intercultural, - Educacin bilinge, - Didcticas especializadas de: lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica, arte, etc.
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TAREAS POR CUMPLIR
REA DE ESPECIALIZACIN
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS RELACIONADOS CON: - Investigacin cultural, lingstica, pedaggica, - Educacin de adultos y educacin popular, - Etnolingstica, - Psicolingstica, - Sociolingstica, - Antropologa cultural, - Psicologa del aprendizaje, - Lingstica aplicada a EBI, - Educacin y etnoeducacin, - Pedagoga EBI, - Diseo curricular, - Educacin intercultural, - Educacin bilinge, - Didcticas especializadas de: lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica, expresin artstica, etc. - Evaluacin educativa. - Investigacin-accin y etnografa de aula, - Etnolingstica y Lingstica aplicada a EIB, - Psicolingstica y Ciencias del conocimiento, Sociolingstica y Antropologa cultural, - Matemtica y etnomatemtica, - Educacin y etnoeducacin, - Pedagoga EIB, - Didcticas especializadas de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales, arte, etc. Evaluacin y medicin de grados de bilingismo. Adaptado de Lpez, 1995a
Definicin e implantacin del modelo de formacin de formadores y elaboracin de programas y materiales educativos
Formacin de formadores de EBI
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Implantacin del modelo de formacin y capacitacin de maestros y preparacin de los programas de estudio y materiales educativos.
Formacin y capacitacin docente.
indgenas y de su concepcin respecto a la EB; o los estudios descriptivos de aspectos de las propias lenguas o culturas involucradas; o tambin aquellas investigaciones destinadas a describir y analizar la prctica pedaggica en el aula para, sobre esta base, determinar las necesidades de formacin y capacitacin de los docentes que van a tener a su cargo el desarrollo de las innovaciones a implantar. A este tipo de investigacin se aaden las de carcter evaluativo que acompaan el desarrollo de la innovacin o que, al final de la misma, miden su impacto tanto escolar como social. La naturaleza interdisciplinaria de la EIB hace, adems, que las necesidades en cuanto a investigacin sean vastas y atraviesen diversas disciplinas, como son la educacin, la lingstica descriptiva, la psicolingstica, la sociolingstica, la psicologa social aplicada al campo lingstico, las ciencias del conocimiento, la antropologa cultural, la lingstica aplicada o educacional, y, tambin, la pedagoga bilinge, nuevo campo que emerge cada vez con mayor claridad. 29. En lo referente a planificacin, se necesita contar igualmente con profesionales capaces de aprovechar los resultados de investigacin para plantear y programar acciones, sobre todo en dos mbitos especficos: la planificacin idiomtica o lingstica y la planificacin educativa. Vale decir, la EIB, en tanto actividad que afecta al destino de las lenguas involucradas como a los educandos a los que forma, impone cierto nivel de toma de decisiones que requiere de personas con competencias especficas. Tales decisiones, en lo lingstico, tienen que ver con tareas de gran envergadura sociopoltica como la normalizacin de las lenguas vernculas, pasando por su codificacin, gramatizacin y normatizacin, y, en lo educativo, con cuestiones como las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos, las necesidades bsicas de formacin y capacitacin de los docentes, la orientacin de los programas, el diseo curricular, la elaboracin de materiales educativos, etc. 30. Adems de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje y de las competencias que deben desarrollar los educandos que viven en contextos bilinges o plurilinges, hasta la elaboracin de textos y guas para uso de maestros y alumnos en cada una de las reas del currculo escolar. Tambin es menester formar profesionales que atiendan campos igualmente importantes, como los relacionados con la administracin y la supervisin escolar en EIB. 31. Obviamente, se precisan educadores habilitados para ejercer la docencia bilinge. De un lado, esto plantea la necesidad de una formacin
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inicial diferente que incida en aspectos distintos y adicionales a los que se enfatizan en la formacin de maestros monolinges, en tanto se trata de formar maestros que hablen ya ms de un idioma. De otro lado, esto nos coloca frente a la urgencia de contar con programas de formacin profesional integral para la EIB, y no nicamente con acciones de capacitacin, como por lo general se haba venido haciendo hasta hace pocos aos. Al respecto, habr tambin que considerar la conveniencia de concebir la formacin inicial y la formacin en servicio -capacitacin- como fases o momentos de una formacin que debe ser vista como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor preponderancia en un campo como el de la EIB, en el cual los maestros bilinges tendrn que irse adaptando en el trabajo a la situacin sociolingstica particular en la que tengan que desempearse, claro est, a partir de y recurriendo a los principios, caracterizaciones y estrategias generales desarrolladas durante el perodo de formacin inicial. Para ello ser necesario hacer un anlisis exhaustivo de la capacitacin, del rol que cumple y que debera cumplir en la implantacin de las innovaciones a nivel de aula, y determinar por qu no ha logrado incidir significativa y suficientemente sobre el desempeo profesional y socialde los maestros. Es menester transformar sustancialmente la tradicin y las prcticas en esta materia, que, si bien constituyen una inversin importante que hace todo programa de EIB, no brinda los retornos esperados ni logra tampoco modificar realmente la prctica pedaggica, por lo que, en muchos casos, las propuestas innovadoras no logran contrarrestar el peso de la tradicin. Con base en todo ello, se debera tener una imagen-objetivo de la formacin docente que trascendiese el perodo dedicado a la formacin inicial y que incluyese, por lo menos, los primeros dos aos de trabajo docente, de manera tal que en la formacin en servicio se abarcasen aquellos aspectos o temticas ms directamente ligados con la prctica en aula. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de las instituciones formadoras de maestros no concluira con la certificacin o titulacin de los nuevos maestros, sino ms bien se hara extensiva a los primeros aos de ejercicio docente. 32. Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos que la transformacin curricular e institucional que la EIB supone, es igualmente importante contar con cuadros de formadores de formadores; vale decir, con quienes deban asumir las tareas de formacin y capacitacin docente. Esta es la necesidad ms imperiosa de la EIB en todos los pases en los que se la implementa en la regin.
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33. En lo tocante especficamente a las necesidades de formacin docente, se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesarias para asumir los mltiples desafos de una EIB, entre ellos la necesidad de construir y configurar una pedagoga intercultural y bilinge y de innovar y transformar permanentemente su prctica pedaggica. Para ello debern estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemnica y la cotidianidad como recursos pedaggicos que permitan un desarrollo integral del educando. 34. Como quiera que la construccin e implantacin de una nueva pedagoga exige la reconceptualizacin del rol docente, surge como una de las primeras necesidades habilitar a los futuros maestros para la observacin y descripcin de la prctica pedaggica, en tanto accin que nos permita conocer qu y cmo se ensea, para, a partir de ello, inferir visiones del aprendizaje y del bilingismo escolar y social. Sobre esta base se podrn plantear propuestas pedaggicas que intenten, a partir de un conocimiento exhaustivo de la prctica real de los docentes en servicio, configurar prcticas pedaggicas ms democrticas y propiciadoras del aprendizaje autnomo y significativo. El maestro que trabaja en una comunidad indgena debe estar preparado para analizar y comprender los procesos polticos, sociolingsticos, culturales y psicolgicos en los que los nios y nias indgenas y sus sociedades estn inmersos. Estos procesos son colectivos e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos, como las motivaciones, los valores y las habilidades relevantes para desempearse en forma competente y segura en contextos especficos. Por lo tanto, la formacin docente tiene que ser un proceso de bsqueda, de investigacin pedaggica y cultural (Jung op cit: 279). Parte de esa investigacin pedaggica y cultural incluye la descripcin, comprensin y anlisis de aquellos contextos en los cuales se usa ms de un idioma en la comunicacin cotidiana. Todo esto est relacionado con el conocimiento y la competencia profesional para entender las caractersticas inherentes a los idiomas involucrados, as como las condicionantes culturales y sociales que regulan su funcionamiento y uso. La formacin inicial, por ello, debe incluir reas de formacin y actividades especficas que estimulen la toma de conciencia y el desarrollo en el maestro en formacin de una sensibilidad especial respecto de la diversidad sociolingstica y de los diversos tipos de bilingismo que es posible encontrar en una regin, en una comunidad, e incluso en una misma aula y en una misma familia. Es decir, el maestro de EIB debe ser
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consciente de esa amplia diversidad de manejos y conocimientos idiomticos que el trmino bilinge incluye. Insisto en este punto en tanto, por nuestra acendrada tradicin homogeneizadora, a menudo oponemos una situacin monolinge a otra bilinge, olvidndonos de todas las gamas de bilingismo que es posible encontrar al interior del continuo. Es precisamente esta diversidad de bilingismos la que exige respuestas educativas diferenciadas que den cuenta del punto de partida cabal de los educandos indgenas. Para ello, el futuro maestro deber desarrollar conocimientos y competencias que le permitan conocer el tipo de bilingismo con el cual inician los estudiantes su escolaridad, a fin de disear las estrategias linguo-pedaggicas correspondientes que forman parte de esa pedagoga diferente y hecha a la medida de los nios indgenas y de las sociedades de las cuales forman parte. La situacin se hace ms compleja si, mirando hacia adelante, incluimos en nuestros requerimientos la necesidad de contar con maestros nativo-hablantes de un idioma indgena habilitados para ensear el idioma que hablan con metodologa de segunda lengua, a fin de abrir camino para ese anhelado bilingismo de doble va. En pases como Bolivia y Guatemala, que apuestan por la interculturalidad y el bilingismo como mecanismos capaces de reforzar el proceso democrtico y de paz, sta se ha convertido en una necesidad imperiosa (Lpez, 1995c y en prensa). Lo interesante del caso est en que, debido al bilingismo asimtrico o diglosia que ha regido en la relacin castellano-lenguas indgenas, los nicos docentes inicialmente habilitados como hablantes de una verncula son aquellos maestros indgenas que pasaron por un programa de EIB. Si esta necesidad y las declaraciones respectivas se concretan en acciones pedaggicas especficas, tal vez estemos, por primera vez en la historia de la educacin latinoamericana, con que un indgena deba ensear a educandos no indgenas. 35. Como el proceso involucra preferentemente a maestros indgenas o de extraccin indgena, ste debe contribuir, adems, a la activacin de mecanismos diversos que permitan el encuentro del maestro en formacin con sus propias races, volverse consciente de su centro, de sus recursos culturales. Aprender a ser maestro es un crecimiento personal del futuro docente, no la acumulacin de una serie de contenidos atomizados. Es un proceso de comprensin de s mismo, de su biografa como educando, paso indispensable para respetar a sus alumnos, y escoger una enseanza a la medida de ellos (Jung, 1994: 277). Algunos de esos mecanismos pertenecen a la esfera lingstica y tienen que ver con la activacin o reactivacin de la conciencia lingstica
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del futuro docente, de manera que descubra y tome conciencia del funcionamiento de su lengua y de las razones por las cuales se encuentra en una condicin de minoridad. Para comenzar, el futuro maestro requiere hacerse letrado en su propio idioma y necesariamente trascender el uso oral de su idioma. Con estas herramientas y a travs de su conocimiento y uso, podr tambin penetrar el mundo de su propia cultura y entenderla desde su propia epistemologa. 36. Pero no se crea que se trata de encasillar al futuro docente en una determinada visin cultural o en un universo cultural cerrado, pues se caera en el mismo error homogeneizante de ese pasado-presente que intentamos superar. La tarea consiste ms bien en ayudar al maestro a caer en cuenta de que su centro tiene que ser el mismo de los nios y nias y de las comunidades a las que pertenecen, para, a partir de ello, deslindar entre centro y periferia y estar en condiciones de tomar de la periferia todos aquellos elementos culturales necesarios que podran contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de sus educandos y de las comunidades a las que pertenecen. Desde la perspectiva intercultural asumida, es necesario que el profesor de EIB conozca tambin lo que gira en los crculos concntricos: los conocimientos desarrollados en las diferentes ramas de las ciencias occidentales, o la filosofa oriental. Y el manejo de todo este reservorio cultural del que podemos disponer actualmente le sirve para ampliar la perspectiva del nio, abrirle el mundo, sin perder su referente propio, sin poner en juego su identidad (Ibd). Para ello, deber desarrollar competencias relacionadas con la bsqueda, seleccin y aprovechamiento de la informacin disponible. 37. De la misma forma, tratndose de la construccin de una pedagoga tanto bilinge como intercultural, se requiere formar profesionales que estn en capacidad de dialogar e interactuar con los padres de familia y con los miembros de las comunidades, en tanto se trata de disear una pedagoga que considera la diversidad lingstico-cultural como eje y como recurso para potenciar un aprendizaje significativo y para encontrar nuevas formas de ensear y aprender. Dichas formas tendrn tambin que tomar en cuenta las maneras en las que las comunidades indgenas producen y transmiten conocimientos, por lo que el estudio de los procesos de socializacin de los nios y nias indgenas resulta imprescindible. 38. Aun cuando no se trate de maestros que trabajaran con alumnos indgenas, es interesante referirse a un estudio realizado en los Estados Unidos destinado a identificar las competencias que desplegaran en el aula
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un grupo de maestros y maestras bilinges calificados de ejemplares o estrellas (cf. Rodrguez, 1980, citado en Padilla, 1993). De las seis destrezas identificadas por los investigadores (autoestima positiva, comportamiento no autoritario, autoconfianza, destreza en la comunicacin, flexibilidad pedaggica y conocimientos culturales), se observaron diferencias estadsticamente significativas en favor de los maestros ejemplares cuando fueron comparados con otros no considerados como tales, en aspectos referidos al no autoritarismo, a la autoconfianza y a destrezas en la comunicacin. Estos rasgos se tradujeron en acciones tales como la consulta permanente con los alumnos y los padres, la flexibilidad de criterios, la creacin de ambientes positivos en la clase conducentes al aprendizaje autnomo de los alumnos, la reflexin permanente sobre lo ocurrido en clase, y el arriesgarse en la toma de decisiones basadas en su propio juicio. 39. Con base en lo sealado en este captulo, es posible construir una lista de saberes y conocimientos bsicos que los futuros maestros de EIB deben desarrollar durante su formacin. Un inventario tal aparece en el Cuadro 2. Las competencias identificadas han sido organizadas en tres grandes dominios: conocimientos y teoras, saberes pedaggicos y prcticas, y polticas. Para la elaboracin de esta lista me he basado en una similar, aunque bastante ms reducida, elaborada para el contexto estadounidense (Padilla, 1993). Tambin me nutr de diversas propuestas curriculares de formacin inicial de maestros para EIB, desarrolladas en la regin y que figuran en la bibliografa, as como de los lineamientos que se ofrecen para el caso europeo en diversos trabajos en Skutnabb-Kangas, 199519. Volviendo a la lista de Padilla, he preferido cambiar la denominacin del rea identificada como tecnologas (Padilla, 1993), por la connotacin mecanicista del trmino, optando ms bien por configurar un dominio dedicado a saberes y prcticas, en tanto la formacin inicial debe incluir todo un conjunto de quehaceres pedaggicos que aluden a aquellas prcticas constitutivas de la nueva pedagoga intercultural y bilinge. Como se podr ver, este apartado es bastante amplio y, al lado de saberes docentes tradicionales relacionados con las didcticas, me he atrevido a incluir otros que considero fundamentales para la construccin de la nueva pedagoga. Entre ellos se inserta, por ejemplo, el saber mirar un mismo fenmeno o proceso desde diferentes perspectivas: el del propio grupo cultural y lingstico y el del grupo lingistico cultural dominante . Un saber como ste, relacionado con el ejercicio de un
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relativismo lingstico-cultural, es fundamental para el maestro que trabaja con poblaciones con lenguas y culturas diferenciadas. Claro est que su desarrollo supone un maestro en formacin que es ya bilinge o que se esfuerza por serlo, y que puede, con la gua de un formador, hacer ejercicios contrastivos de semntica entre dos cdigos distintos que lo entrenen para descubrir diferencias de significacin y de sentido a partir del lenguaje.
CUADRO 2
ESTRUCTURA DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS ESPECFICOS ADICIONALES QUE REQUIERE UN MAESTRO DE EIB
SABERES Y CONOCIMIENTOS RELACIONADOS CON:
- los aspectos cognoscitivos y psicolgicos del aprendizaje en general y del aprendizaje bilinge, en particular. - los aprendizajes culturalmente determinados. - la interaccin entre las culturas subordinada y hegemnica: conflicto linguocultural y consenso posible. - la cosmovisin y epistemologa indgenas. - las sociedades indgenas y los procesos de socializacin. - la lengua, la historia y la cultura del grupo etnolingstico cuyo idioma ha de ser utilizado como idioma de educacin. - la historia, la cultura y la geografia oficiales analizadas desde la perspectiva indgena. - la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas concernidas. - el proceso de comunicacin en un contexto bilinge y diglsico. - oralidad y escritura y la construccin social de una sociedad letrada; la escuela como mbito que privilegia la lengua escrita. - los aspectos psicosociales, sociolingsticos y sociopolticos del uso de lenguas y del funcionamiento social en sociedades multilinges..los aspectos cognoscitivos, psicolingsticos y sociolingsticos de la adquisicin de la lengua materna y de una segunda lengua y del proceso de bilingizacin. - la etnoeducacin, la transmisin y construccin del conocimiento en las sociedades indgenas. - la interculturalidad y la pedagoga. - la normalizacin idiomtica y la unificacin escrita de los idiomas indgenas.
DOMINIOS
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Conocimientos y teoras
MONOGRFICO
D OM INIO S
S A B E R E S Y C O N O C I M IE N T O S R EL A C IO N A D O S C O N :
S ab ere s y pr ctica s
- la inv es tiga cin co mo mb ito es en cia l d e apre nd iza je pe rma ne nte , ta nto d esd e una p ers pec tiv a de in ves tig ac in -ac cin co mo d e la inv es tig acin et nog rfica . - e l c am bio d e mira, obs erv ar y a na liz ar proc es os de sd e pe rsp ec tiv as difere nte s: co mo m iem bro de l mis m o g rup o et noling s tic o y com o miem bro de o tro grup o, inc lu ido e l s ec tor do minan te. - la re la tiv iza cin de la v erda d y d el co no cim ie nto y el a ban do no de l p rejuic io. - la c on stru cc i n d e una n uev a rela cin co n la len gua e sc rita y co n la LM , de ma ne ra d e hac er de s tas he rram ien tas d e u so co tid ian o que a poy en ta mb in e l c rec im ien to de l d oc ent e c om o in telect ual y c om o p rofe siona l. - la b s qu eda , s elecc i n, proc es am ie nto y ap rov ech am ie nto pe da gg ic o d e info rma cin divers a. - la e sc ritu ra de las v ern c ula s y e l des arro llo de u n c d igo e sc rito ca pa z de res pon de r a la s n ec es ida de s d e div ers os m bitos d e la vida so cial. - e l u so y la p rct ica inte nsiva , o ral y es crit a, de los d os id iom as in vo luc rad os. - e l d is eo e im plant ac in de m od elo s y est rate gia s de ed uc acin bilin ge . - la c on stru cc i n d e una p eda go ga bilin ge , e n lo qu e a ta e al us o de lo s idio ma s co nc ernidos c om o ve hc ulo s de ed uc acin (la altern anc ia y distribuc i n d e los idio ma s). - la c om un ic acin in terc ult ural (in ters oc ie dad es in dg en as e in ters oc iet al en ge nera l). - la c on stru cc i n d e una p eda go ga in terc ult ural (la co mp le me nta ried ad de m irad as y pu nto s de vista ). - la re so luc i n d e co nflicto s. - las pr ctica s ped ag gica s c on e duc an dos ind gen as . - las didc tic as d e len gua s: su u so y en se an za co mo o bje tos d e es tud io . - la e ns e anz a int egra da de la s cienc ia s. - la e ns e anz a de la m ate m tic a y la e tno ma tem t ica . - la p rep arac i n y u so de m ate ria les y m edios ed uc ativo s d iv ers os. - la m ed ic in e id ent ific ac i n d e grad os y tip os d e b iling is mo . - la e va lua cin de lo s apre nd iza je s, en ge nera l, y de lo s d e le ngu as , e n part icu lar. - e l re la cio na mie nto e in tera cc in p erm ane nte s co n la com un id ad. - la c og es ti n e du cat iva c on la c om unidad /ba rrio y co n las au toridad es c om una le s.
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P oltic as
- las le ye s y p ol tic as ling st ico -cu ltu rale s. - las le ye s, dec ret os y reg lam en tos d e E B . - los ot ros an tec ed ent es le gales de re spa ld o d e la E B . - la v is in y a cc ion es de p olt ica idio m tic a y c ultura l d e las org an iza cione s ind ge na s. - las po ltica s idiom tic a y cu ltura l de las f am ilia s y co mu nid ade s t nic as . - la p oltic a en cu ant o a l uso d e len gua s en lo s m ed io s d e co mu nicac i n m as iv a.
No es del caso analizar en detalle cada una de las entradas de la lista, pero, como se ver, la intencin con la cual ha sido construida es la de buscar alternativas a los contenidos usuales de un currculo de formacin docente. Por seguro, la lista es an incompleta; lo nico que pretendo es provocar en el lector inquietudes que lo lleven a imaginar una formacin diferente para los maestros que la EBI y la educacin intercultural en general requieren. El inventario incluido en el cuadro 2 puede ser utilizado a manera de lista de cotejos o de indicadores para establecer cun pertinente resulta un plan de estudios de formacin inicial de maestros para responder a las necesidades de aquellos docentes a quienes les toca trabajar con educandos y comunidades indgenas y vernculohablantes. El ejercicio es vlido en tanto nos permite configurar un campo de especializacin para todos aquellos docentes que trabajan en zonas indgenas y en aquellas reas tradicionalmente no indgenas con poblacin indgena. Puede tambin constituir una fuente til de referencia para repensar los programas de formacin docente en general en pases multilinges, de cara a una mayor sensibilidad frente a la diversidad y a la preparacin de maestros para una educacin intercultural para todos.
4.
La oferta existente
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40. Como se ha sugerido, en diversos pases de la regin, dependiendo de las necesidades especficas de cada uno de ellos, se han organizado en los ltimos aos: a) programas de complementacin escolar para maestros indgenas que no han concluido sus estudios bsicos (primaria y secundaria), en los que se incluyen tambin contenidos de formacin docente; b) programas de profesionalizacin o titularizacin para docentes indgenas en servicio que carecen de un ttulo profesional; y, c) programas de formacin inicial de maestros, tanto a nivel de institutos de formacin docente no-universitarios como de algunas universidades e institutos superiores post-secundarios de la regin. A ellos se han aadido recientemente programas universitarios de especializacin y postgrado. Los dficits, sin embargo, son todava cuantiosos y la necesidad sobrepasa largamente la oferta existente (cf. Lpez, 1990, 1995a y Jung y Lpez, 1993). 41. A este respecto es necesario recalcar, una vez ms, que las necesidades de formacin de recursos humanos para la EIB son
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mltiples y diversas y que dependen del tipo de sociedad indgena de la que se trate, de su nivel de apropiacin de la escuela como institucin, y de las posibilidades de escolarizacin que han tenido sus miembros. As, en algunos casos, se est frente a sociedades como las que, por ejemplo, habitan en zonas de floresta tropical y que cuentan con nmeros reducidos de habitantes, cuya nica posibilidad de acceder a la escuela, en general, y a una educacin culturalmente pertinente y socialmente relevante, supone recurrir a aquellos miembros de la comunidad que cuentan con el mayor bagaje educativo formal y que ms experiencia han acumulado con la institucin escolar. En estos casos se estar ante jvenes con primaria completa o secundaria incompleta a quienes habra que formar como maestros, pues no existen siempre otras alternativas. A este respecto es necesario mencionar que en zonas como estas, a menudo la nica escuela que existe es la bilinge, a cargo de maestros comunitarios. En otros casos, cuando se trata de sociedades indgenas mayoritarias o con larga tradicin de contacto e interrelacionamiento con la sociedad blanco-mestiza, el punto de partida para la formacin inicial de maestros puede ser semejante -por lo menos en lo que al requisito formal de haber concluido estudios secundarios se refiere-, a la que caracteriza a los contextos urbanos de habla castellana. 42. Tambin hay que destacar que, salvo escasas situaciones como las de algunas regiones de Bolivia, del Per y tal vez del Ecuador, dada la casi generalizada carencia de maestros profesionales de habla verncula, la formacin inicial de maestros indgenas combina la formacin con el ejercicio docente; vale decir, la modalidad presencial con la formacin a distancia. 43. El Cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los tipos de programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta con las necesidades que estableciramos en el captulo anterior, podremos apreciar tambin que, a nivel global, an existen vacos importantes. Si esa es la situacin global, sta es todava ms preocupante a nivel de cada pas involucrado en dichos procesos. Si hacemos una comparacin entre los Cuadros 1 y 3, veremos que en ningn pas de la regin se ofrecen todas las especialidades requeridas para asegurar un despegue eficiente de la EIB. As por ejemplo, en Bolivia, pas en el cual ms del 60% de la poblacin es indgena y habla un idioma vernculo, no se cuenta todava con centros de formacin docente que preparen los maestros que los nios indgenas requieren, sobre todo en un momento en el que, dentro de su novel reforma educativa, el pas ha decidido incluir la EIB como uno de sus ejes y componentes ms importantes de la transformacin educativa. En Guatemala, de 37 centros de formacin docente que existen en el
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CUADRO 3
TIPOS DE OFERTA PARA FORMAR RECURSOS HUMANOS PARA LA EIB
R E A DE IN TE R VE NC IN E JEC UT OR MOD AL ID AD P AS
Capacitacin en uso de materiales y metodologas de EIB.
- Ministerios de Educacin, con o sin asistencia de organismos internacionales. - Programas - EIB - ONGs
- Presencial
Todos los que cuentan con proyectos EIB: Mxico, Nicaragua y Ecuador, en los que la EB ha sido institucionalizada.
Titularizacin de maestros en servicio.
- Ministerios de Educacin a travs de centros de formacin docente. - Centros de Educacin Superior
- Semipresencial - A distancia
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Especificamente con orientacin EIB: Mxico, Guatemala, Colombia, Ecuador, Bolivia, Per.
Formacin de maestros en EIB.
- Universidades - Institutos pedaggicos - Escuelas Normales
- Presencial - Semipresencial
Mxico, Guatemala, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia, Per, Chile.
Formacin de formadores.
- Universidades
- Presencial - Semipresencial
Guatemala, Ecuador, Per, Bolivia (en preparacin).
Formacin de especialistas investigadores en: lingustica descriptiva etnolingstica sociolingustica lingstica aplicada EIB administracin escolar - Universidades - Presencial
Mxico, Guatemala, Colombia, Per. Mxico Guatemala. Ecuador, Per. Guatemala.
Tomado de Lpez, 1995a
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departamento de Quetzaltenango, enclave predominantemente indgena, slo uno forma maestros bilinges y nicamente para el nivel de educacin preescolar. En el Per, pese a los avances en la materia, los dficits son todava notorios, particularmente en las regiones de habla quechua y aimara que comprenden a ms de cuatro millones de personas. Tambin es necesario precisar que esta formacin es diversa e incluye una gran variedad de respuestas a diversos niveles de formacin: a) como parte de la educacin secundaria, b) de educacin superior no universitaria, y c) a nivel universitario. As por ejemplo, el Instituto Superior de Loreto, en Iquitos, Per, a travs de su programa de formacin de maestros indgenas de nivel superior no-universitario, considera un perodo total de formacin de seis aos, dividido en dos grandes tramos: el primero, de tres aos, con nfasis en la investigacin de base y en la construccin de una propuesta curricular; y el segundo, que comprende tanto el ejercicio docente como la reflexin sobre la prctica y la complementacin acadmica. En este programa se combinan fases presenciales con fases a distancia, desarrolladas en las comunidades de origen de los alumnos bajo la orientacin de uno o ms docentes del curso (por lo general un lingista y un antroplogo). Por su parte, la Universidad Arturo Prat de Iquique, Chile, a travs de su programa de formacin de maestros de EIB, considera ocho semestres acadmicos, de los cuales dos son de prctica docente; la Universidad Rafael Landvar, de Guatemala, ofrece programas especiales de licenciatura de tres aos de duracin, que se llevan a cabo en fines de semana, para quienes cuentan ya con un primer certificado universitario posterior a los tres primeros aos de estudios superiores; y el Instituto Normal Superior Bilinge de Bomboiza, del Ecuador, ofrece los dos primeros aos de la formacin docente inicial como parte de la secundaria y los dos ltimos aos con posterioridad a sta. Por ltimo, la calidad de los programas es igualmente variada y est estrechamente relacionada con la existencia en el nmero y calidad necesarios de profesionales en las disciplinas relacionadas con la EIB que identificramos en el Cuadro 1, as como de formadores de maestros. De hacer un cruce entre la lista de cotejos incluida en el Cuadro 2 y los planes de estudio de formacin docente en EIB veramos tambin que son muchos los vacos existentes y que, salvo escasas excepciones, la oferta existente slo ha tomado en cuenta parcialmente las necesidades que el docente de EIB tiene que enfrentar cuando est frente a sus alumnos indgenas y a las comunidades a los que stos pertenecen.
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Sin embargo, si algo caracteriza ahora la oferta existente es la actitud de bsqueda de alternativas y de soluciones a problemas derivados de la propia aplicacin de los programas de EIB y de la relacin cada vez mayor entre los centros de formacin docente y las escuelas. 44. Las ausencias son todava notorias sobre todo en algunas reas acadmicas importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento del bilingismo y de la EIB como son la psicolingstica, la sociolingstica y la lingstica aplicada. Respecto a la primera, se ha constatado que ninguna universidad de la regin ofrece cursos en esta rea a nivel de especializacin y que la disciplina est prcticamente ausente de los planes de estudios de los pocos programas de especializacin que actualmente existen. Slo una universidad de toda la regin, en Guatemala, ofrece una especialidad de sociolingstica relacionada con la problemtica indgena, y dos, en Puno, Per, y Cuenca, Ecuador, lo hacen en lingstica aplicada a la EIB 20. Un rea que requiere de mayor atencin es la de formacin de formadores. Como se ha sealado en diversas secciones de este trabajo, no se cuenta todava con ese nivel intermedio de profesionales capaces de organizar, planificar y dirigir procesos educativos bilinges, y quienes deberan, adems, asumir tareas de tanta trascendencia para el futuro de la modalidad como son la formacin y la capacitacin de maestros. Tal vez esta ausencia sea tambin la responsable de que no existan todava suficientes programas dedicados a la preparacin de las nuevas generaciones de maestros que la EIB requiere. 45. Como muestra de la evolucin que caracteriza a los programas de formacin docente inicial en la regin, en el Anexo 1 se incluye un apretado resumen de la nueva propuesta curricular elaborada por el Ministerio de Educacin del Per en 1994, a travs de una metodologa participativa que incluye a 10 instituciones superiores de formacin docente, en tres talleres sucesivos (cf. ME-Per 1994). El modelo asume planteamientos innovadores en cuanto a la formacin docente, y dirige su atencin a la construccin de una nueva pedagoga de EIB que engloba los aspectos culturales y lingsticos, a diferencia de otras propuestas que parecen buscar la solucin incluyendo nicamente uno o ms componentes lingstico-culturales. Desde esta comprensin global de la EIB, el modelo organiza los contenidos en reas curriculares integradas y en actividades que los futuros maestros deben desarrollar, articulando teora y prctica. Todas las reas curriculares, incluida, por ejemplo, la de matemtica, parten de los fenmenos y procesos sociolingsticos que caracterizan la realidad indgena actual y los consideran como intervinientes en el proceso educativo.
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CUADRO 4
DISTRIBUCIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES Modelo curricular para la formacin y profesionalizacin de docentes de educacin primaria bilinge intercultural
PR CT ICA P R O FE S I O N A L
I N V E S T I G A C I N (1 )
P RO MOCI N CO MUN AL (2)
P r ct ica sim ulada : ap restam ien to.
Educacin: caracterstica s b io -psicosocia les d el ni o e ntre 6 y 1 5 a os (co ncep tos prem ate mt icos, do minio ling stico ).
Un ida d d e ap rend izaje: 1 y 2 grad os. (Toda s las rea s).
Sociedad y Cultura: historia de la com unidad ; cuen tos, m ito s, leyen das; ge ogra fa.
S istem atiza cin de la h isto ria d e la com unidad .
Cu rso d e n ivelaci n: 3 y 4 grado s.
Ecosistem a: mo do s d e pro ducci n; ma tem tica en la co mu nid ad; clases de discursos.
S istem atiza cin de los m odo s d e pro duccin y lo s con ocim ie ntos lgicoma tem ticos re la cion ado s con ello .
P ro ye ct o de un se mestre: 5 y 6 grad os.
Educacin y Matem tica : socia liza cin (co nocim ie nto s, va lore s, de st re za s).
P ro ye ct o de Prctica Pro fesio nal en 5 6 grado .
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- - -
Lenguaje: escritu ra en la co mun id ad: utilida d, valoracin, med io s d e com unica cin .
S istem atiza cin de las fo rm as de pro duccin cult ural.
P r ct ica inte nsiva: escuela p olid ocente (m x. dos grad os).
Sociedad y Cultura: Diag nstico ed ucacio nal: situ aci n lin gstica , cultural, prod uctiva (insum o p ara tesis).
Diagn stico participa tivo
S igu e e l m ismo C.E .
S igu e d iag n stico
P r ct ica inte nsiva: escuela p olid ocente .
Educacin: E lab oracin d e la te sis.
S igu e e l m ismo C.E .
S igu e te sis.
Tomado de Jung, 1994 (1) Las investigaciones se preparan durante el semestre para realizarse luego en la comunidad de origen del estudiante en las vacaciones. Un rea se responsabiliza de la direccin y evaluacin de las investigaciones, aunque se integran temas y preguntas de varias reas curriculares. (2) Todas las investigaciones de los ciclos I-V se realizan en la comunidad de origen del estudiante en forma participativa durante las vacaciones. Se sistematizan durante el semestre y se devuelven a la comunidad en las vacaciones siguientes. De esta manera, se desarrolla una concepcin amplia y responsable acerca de lo que es la promocin comunal.
La propuesta considera que la investigacin debe jugar un rol fundamental no slo para auxiliar la construccin de la nueva pedagoga a utilizar en las sociedades indgenas, sino tambin para apoyar la propia construccin de la propuesta de formacin docente, en reconocimiento de los vacos de informacin existentes en cuanto a las lenguas y culturas indgenas. De esta manera, los futuros maestros intervienen tambin en la construccin del conocimiento respecto a la realidad indgena que forma parte de su propio plan de estudios profesionales (Ibd). Con base en stas y otras consideraciones, la propuesta concibe que el docente en EBI debe cumplir las funciones de investigador, promotor comunal y conductor del proceso de enseanza-aprendizaje. Como investigador, el maestro debe poseer las concepciones y herramientas metodolgicas que le permitan conocer e investigar la realidad en la que se desarrolla la accin educativa, buscando la participacin reflexiva de la comunidad en dicho proceso de aproximacin cognoscitiva a la realidad. Como promotor comunal, el maestro debe manejar procesos y poseer competencias que le permitan integrar la escuela con la comunidad desde la perspectiva de la Educacin Bilinge Intercultural. Dicho proceso parte de las necesidades detectadas junto con la comunidad en el proceso de investigacin. Finalmente, como conductor del proceso de enseanza-aprendizaje se incluye lo referente a la orientacin del aprendizaje del nio (Ibd). Las reas curriculares se articulan en ejes de contenido y se integran tomando como ncleo las funciones del docente de EIB: investigador, promotor comunal, conductor del aprendizaje. La formacin comprende 10 ciclos semestrales, cada uno de los cuales cumple una funcin especfica. Los primeros cuatro ciclos buscan una aproximacin reflexiva y sistemtica a la realidad, especialmente al nio y al currculo de la EIB en el nivel primario, a travs de una prctica pedaggica inicial. Los ciclos quinto y sexto son de anlisis y sistematizacin terico-conceptual de la realidad y prctica educativas y enfatizan procesos de abstraccin y sistematizacin conceptual. Los ltimos cuatro ciclos (VII, VIII, IX y X) son de prctica profesional intensiva, en los cuales los maestros en formacin se incorporan al servicio activo en una realidad educativa concreta. Durante esta ltima etapa los maestros en formacin son acompaados y supervisados por la institucin responsable de su formacin docente. Este es el perodo durante el cual deben, asimismo, preparar sus tesis (Ibd). Como se seal, la propuesta fue elaborada a travs de una metodologa participativa que involucr a formadores de maestros y a
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especialistas en EIB, y, adems, tom como base una experiencia innovadora de formacin de maestros indgenas, en desarrollo de la Amazonia peruana desde 1988 (cf. Trapnell, 1991 y ss.). Si bien estos planteamientos resultan innovadores frente a la mayora de programas de formacin docente existentes en la regin, queda an por ver cmo se preparar a los formadores que la implantacin de una propuesta tal requiere. 46. Para cerrar este acpite, considero conveniente incluir las conclusiones del grupo de trabajo sobre formacin docente reunido en el Congreso de Educacin Intercultural Bilinge, Amrica Indgena, llevado a cabo en Guatemala en septiembre de 1995, con la participacin de representantes de 10 pases latinoamericanos, en tanto, de alguna manera, resumen algunos de los puntos de vista que hemos esbozado aqu. Al revisar la situacin actual de la formacin docente para EIB y plantear alternativas al respecto, dicho grupo concluy que: (1) Las entidades responsables deben tender puentes hacia el Estado y comprometer a las autoridades de diferentes niveles y mbitos educativos en el proceso de formacin y capacitacin de los recursos humanos para la educacin intercultural bilinge. (2) En la gestin de los procesos de formacin de los recursos humanos se asegurar la participacin orgnica de las entidades representativas de los pueblos indgenas. (3) Las instituciones privadas o pblicas encargadas de la formacin de los recursos humanos para la educacin bilinge deben buscar instancias de coordinacin con el fin de promover el debate que apoye la construccin de lineamientos comunes. (4) El pensum de estudios debe estar basado en reas integradas de estudio antes que en asignaturas. (5) La vertiente cultural no debe traducirse en una materia sino que debe ser un hilo conductor presente en las diferentes reas. (6) Debe plantearse una poltica que propicie el uso de las lenguas en el proceso de formacin y la organizacin de talleres para el desarrollo de la lengua indgena por parte de la comunidad. (7) [Es necesario] establecer una poltica clara que incorpore la prctica pedaggica en el proceso de formacin, asegurando mecanismos de seguimiento a los docentes-alumnos. Asimismo, incluir una propuesta de currculo intercultural flexible para el nivel primario, favoreciendo experiencias que permitan mejorar la gestin de la escuela.
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(8) [Se deben] disear estrategias que garanticen la actualizacin permanente de los docentes egresados de los programas de formacin. (9) El calendario de los cursos de formacin debe tomar en cuenta la alternancia entre perodos escolarizados y no escolarizados. (10) La actividad de formacin debe centrarse en procesos ms que en contenidos. En lo concerniente a la capacitacin y a la formacin de formadores, el mismo grupo de trabajo concluy que: (1) La capacitacin de los docentes en servicio debe mantenerse a nivel de actualizacin y no sustituir las acciones de formacin. (2) La capacitacin en cascada debe cuestionarse porque deforma los contenidos y la intencin pedaggica planteados inicialmente. (3) Buscar mecanismos para que la capacitacin sea deseable por todo el personal docente. (4) La capacitacin debe basarse en un pensum que considere lo siguiente:
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a. Aprendizajes estratgicos en funcin de la evaluacin del rendimiento de alumnos y docentes, tomando en cuenta aspectos metodolgicos y criterios de evaluacin. b. La reflexin sobre el uso y manejo de lenguas y la propuesta curricular de primaria desde una perspectiva intercultural bilinge y el desarrollo de talleres de lenguas indgenas. c. Cada tema de capacitacin debe estar acompaado de los mecanismos de evaluacin correspondientes. (5) Las universidades y centros de investigacin pblicos y privados debern desarrollar especializaciones en esta rea y los procesos de formacin integrarn reas tericas, de trabajo de campo e investigacin. (6) El proceso de formacin de los formadores integrar teora y prctica. (Congreso...1995).
5.
Conclusiones y reflexiones finales
47. La formacin de recursos humanos en reas diversas para responder a las necesidades educativas de los contextos regionales caracterizados por una diversidad tnica, lingstica y cultural, constituye
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ahora un mbito de actividad importante que enriquece el panorama educativo latinoamericano y que deberamos estudiar ms detenidamente, no slo para contribuir al mejoramiento sustantivo de la oferta educativa de los programas educativos bilinges existentes, sino tambin para enriquecer la educacin en general. Es decir, programas como los analizados en este trabajo constituyen tambin fuentes vlidas de informacin para introducir, en los programas de formacin inicial de maestros en general, cambios que propicien el desarrollo de la sensibilidad y de una actitud de respeto y comprensin de la diversidad y de la multiplicidad de identidades que hoy caracterizan el escenario educativo latinoamericano. Esta necesidad resulta an ms perentoria en un contexto general de globalizacin y de interculturalidad crecientes. 48. De igual forma, son varios los aportes que la EIB latinoamericana est ahora en condiciones de hacer al desarrollo de una propuesta educativa latinoamericana de calidad y equidad, y, por ello, es necesario superar la marginalizacin de la EB y estimular el dilogo entre programas innovadores bilinges y no-bilinges, en tanto tal intercambio ser de beneficio recproco y, en ltima instancia, redundar en provecho de la educacin latinoamericana en general. 49. Esto cobra an ms importancia cuando constatamos que muchos de los fundamentos sociopedaggicos de la EB son perfectamente compatibles y coincidentes con las preocupaciones actuales de descentralizacin institucional y pedaggica, a partir de las necesidades bsicas de aprendizaje que propugnan una atencin diferenciada de los sujetos; que colocan al nio al centro del proceso de aprendizaje; y que consideran sus aprendizajes previos y a los conocimientos y saberes de la familia y la comunidad como recursos vlidos a partir de los cuales construir nuevos conocimientos y propiciar nuevos aprendizajes. Por lo dems, ahora que se re-descubre la importancia que en el aprendizaje tienen la cooperacin e interaccin entre pares y que se plantean estrategias de aprendizaje cooperativo, resulta til ver cmo se aprende y ensea en sociedades y contextos en los que, pese a los esfuerzos de la aculturacin, el aprendizaje y el desarrollo de nuevos saberes y conocimientos han sido desde siempre tareas de construccin social, marcadas por el colectivismo y la solidaridad grupal que an caracterizan a la vida en la mayora de las sociedades indgenas americanas. 50. En lo especficamente referido a la formacin inicial de maestros, es necesario insistir en que la preparacin de maestros en situaciones de diversidad tnica, lingstica y cultural, como es el caso latinoamericano, debe considerar el desarrollo de todo un conjunto adicional de competencias sociales y profesionales relacionadas direc-
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tamente con los mbitos lingstico y cultural. Es decir, para trabajar en contextos de diversidad tnica y cultural es necesario comprender que, de los mismos principios de aprendizaje significativo y de pedagoga activa hoy en boga, se derivan requerimientos especficos relacionados con los aspectos lingstico y cultural que caracterizan a tales contextos y que, por tanto, marcan la personalidad y el conocimiento de los educandos. Tales requerimientos se traducen en necesidades reales de formacin y capacitacin que tienen todos los docentes que trabajan con ellos. 51. De ah que sea bueno reiterar que quienes trabajan con educandos indgenas deben conocer y utilizar dos idiomas, tanto a nivel oral como escrito; estar en capacidad de utilizarlos en situaciones formales de comunicacin, y, particularmente, como lenguas vehculo de educacin. De igual forma, debern comprender la problemtica sociocultural de las comunidades a las que pertenecen sus educandos y poseer una mirada y comprensin interna (an insiders view) de la organizacin social y de la cultura de los educandos, en tanto recursos pedaggicos y cimientos sobre los cuales sus alumnos construirn nuevos conocimientos. Es por eso que para la EIB la formacin de maestros procedentes de los propios pueblos indgenas merece una prioridad especial. 52. A este respecto cabe subrayar la importancia fundamental que para la EIB tiene el que los maestros que trabajan con nios bilinges o en proceso de bilingizacin sean hablantes nativos de las lenguas ancestrales. Esto cobra mayor importancia en un contexto como el latinoamericano, en el cual es necesario reforzar el rol de la lengua indgena tanto dentro como fuera de la comunidad que la habla. Por una parte, las oportunidades que los nios y nias tienen para el desarrollo de su idioma materno a menudo se ven constreidas al tiempo que pasan en la escuela y, por eso, mientras mejor y ms la usen maestras y maestros mayores oportunidades tendr el alumnado de consolidar y desarrollar sus competencias idiomticas en lengua propia. Por otra parte, contar con buenos maestros que tienen el idioma ancestral comunitario como lengua materna y que lo utilizan en el desarrollo de la educacin, es fundamental para el desarrollo de la autoestima de los educandos y para reforzar la posicin del idioma minorizado aun ante los ojos de las propias comunidades y de sus mismos hablantes jvenes y adultos. 53. Ms fortalecida todava se ver la autoestima indgena si los sistemas educativos latinoamericanos dan un paso adelante en materia de interculturalidad y bilingismo y ensayan tambin modalidades nuevas que incluyan la enseanza de idiomas indgenas a hispanohablantes, y
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si se recluta a maestros indgenas nativohablantes de los idiomas a ensear y se los prepara para impartir clases de un idioma indgena como segundo idioma. Ojal est cercano el da en que los responsables de nuestros sistemas educativos se convenzan de las ventajas del bilingismo para la consolidacin del proceso democrtico en nuestras sociedades, y que caigan en cuenta que estn desperdiciando recursos vlidos que tienen a mano -las lenguas indgenas- para potenciar tambin el desarrollo cognitivo y social de sus educandos. 54. Debemos igualmente tener presente que, en la formacin de maestros indgenas, se est ante el desafo histrico, tal vez por primera vez de manera institucional, de involucrarse en la formacin de intelectuales indgenas que regresan a lo propio y que, desde sus propias races, construyen nuevos conocimientos y saberes profesionales con el auxilio de herramientas que, como la lengua escrita, no han formado parte de su bagaje ancestral. 55. Ser precisamente con la ayuda de instrumentos como stos -los mismos que pueden tambin constituir mecanismos de cognicin- que podrn dar cuenta de esa histrica y persistente voluntad intercultural que ha caracterizado a los pueblos indgenas. Recordemos a este respecto que la modernidad indgena, a diferencia de la nuestra, se ha caracterizado por la apertura, curiosidad y experimentacin permanente frente a lo culturalmente distinto y ajeno. 56. Finalmente, es necesario considerar que, si bien es bastante lo que hemos aprendido en la regin con la aplicacin de programas educativos bilinges en los diversos niveles educativos, es mucho ms todava lo que es necesario hacer para consolidar y fortalecer los programas en existencia, y, ms an, lo que es menester avanzar en el conocimiento y comprensin de la relacin entre interculturalidad y pedagoga y el papel que juegan la lengua y la cultura en el aprendizaje, por lo que el rol de las universidades en el mbito de la investigacin acadmica resulta ms que nunca determinante para el diseo e implantacin de estrategias que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa que los programas de EIB entregan. 57. Es por ello necesario convencer a los centros de educacin superior de la regin que la EIB, su aplicacin, sistematizacin, evaluacin y las interrogantes que de ellas se derivan, constituyen mbitos de actividad relevantes, necesarios y urgentes, tanto en el plano formativo como en el investigativo. Implicndose en este tipo de preocupaciones, las universidades latinoamericanas estaran tambin en capacidad de contribuir al mejoramiento de la calidad del servicio educativo que reciben
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los educandos de uno de los sectores histricamente menos favorecidos de nuestras sociedades. Ahora que por fin parece que nuestra regin va camino de la consolidacin de su proyecto democrtico y de la construccin de una paz duradera, las universidades y los centros de educacin superior en la regin no pueden olvidarse de las poblaciones indgenas del continente. 58. Pero adems del compromiso social y poltico, est ante nosotros la responsabilidad que tenemos frente al avance del conocimiento sobre la pluralidad lingstico-cultural y el comportamiento humano en contextos de diversidad, en general, as como sobre las relaciones entre lengua, cultura y conocimiento, en particular. A este respecto es importante recordar que, como lo hemos sugerido en este trabajo, la EIB ofrece un terreno frtil para el estudio del comportamiento verbal y de la cognicin en general, en tanto no es suficiente todava lo que se sabe respecto de las implicaciones sociales y cognitivas de la socializacin escolar y del aprendizaje en dos idiomas. 59. Si bien los vacos de informacin son todava grandes, es necesario dar pasos rpidos y seguros en la modificacin de nuestros sistemas educativos a partir de lo mucho que hemos aprendido y de toda la informacin que poseemos sobre las relaciones, lengua, cultura, conocimiento y educacin, de cara a enriquecer nuestros sistemas educativos con recursos que tenemos ante nuestros ojos y que provienen de la diversidad de lenguas y culturas existentes en el continente; primero, porque incursionar en los cambios aludidos nos permitir aprender cada da ms; y, segundo, porque as como no se puede esperar a brindar educacin a cualquier poblacin nueva que se asienta en un centro urbano hasta resolver las interrogantes que respecto a la educacin en general tenemos, tampoco es posible que las poblaciones indgenas sigan esperando ms tiempo para recibir una educacin ms equitativa y de mayor calidad que la que reciben desde una orientacin monolinge y culturalmente homogeneizadora. 60. A nadie se le ocurrira cerrar las escuelas porque, como de hecho sabemos, la educacin en general adolece de muchos defectos y no logra responder a las necesidades de aprendizaje de los nios para quienes fue pensada. Para que la educacin intercultural bilinge avance es menester continuar con ella, reforzar sus prcticas y consolidarla como alternativa educacional; en este camino los centros de formacin inicial de maestros bilinges tienen un papel fundamental que jugar, desde una formacin profesional pensada desde, en y para la investigacin de la diversidad tnica, lingstica y cultural.
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Muchos de mis contemporneos slo han aprendido castellano en la escuela, pero nunca lo aprendieron perfectamente. Al mismo tiempo dejaron de hablar su propio idioma, el que en mi caso es el aimara. Ellos terminaron como gente sin identidad, gente que no pertenece a ningn lado.
Vctor Hugo Crdenas, Vicepresidente de Bolivia
ANEXO 1
Modelo curricular para la formacin y profesionalizacin de docentes de educacin primaria bilinge intercultural
Ministerio de Educacin, Per, 1994
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El modelo parte de consideraciones de tipo lingstico, cultural y pedaggico respecto a la EBI. En sus consideraciones pedaggicas incluye la necesidad de construir la educacin desde la realidad local y desde los problemas y posibilidades de los nios a los que atiende. Propone una educacin dialgica centrada en el educando y su comunidad y en el desarrollo de su capacidad de reflexin, incluyendo la metacognicin. Una metodologa centrada en el alumno y su comunidad implica... partir de las formas de comunicacin usuales en el medio y utilizar la lengua materna del educando. En la medida que se apropia el castellano, ste se utiliza igualmente para abordar contenidos curriculares... Esto significa que el docente debe estar consciente del nivel de apropiacin de ambas lenguas en sus alumnos y facilitarles tanto el aprendizaje y la ampliacin de los conocimientos de las lenguas mismas as como su utilizacin para el tratamiento de nuevos temas. Es evidente que este enfoque pedaggico requiere de docentes conocedores de las culturas y lenguas y de las metodologas especficas, capaces de lograr la integracin escuela-comunidad y de orientar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Implica asimismo hacer de la investigacin bsica y aplicada un pilar de todo el quehacer educativo
en EBI, debido a que no se dispone de todos los conocimientos culturales y lingsticos necesarios, para definir los contenidos curriculares en forma detallada, por lo que estos conocimientos se deben generar en el proceso educativo mismo y con la participacin de la comunidad. La propuesta curricular comprende reas integradas (5) y no las tradicionales asignaturas. El rea Ecosistema pone nfasis en la relacin entre el hombre, el medio, los recursos y las actividades productivas... brinda al futuro maestro conocimientos y habilidades necesarios para comprender los principales problemas ambientales, posibilidades de solucin y los instrumentos necesarios para el proceso de enseanzaaprendizaje de nios de escuelas primarias. El rea de Sociedad y Cultura busca dotar al futuro docente de un instrumentario que le permita asumir una actitud crtica en el conocimiento y la comprensin de la realidad as como el tratamiento metodolgico adecuado a la enseanza de las Ciencias Sociales. El rea de Lenguaje (L1 y L2) comprende didcticas, talleres y teoras e incluye: estrategias metodolgicas para el tratamiento de las dos lenguas (didcticas); el mejoramiento y desarrollo de las capacidades expresivas y comprensivas del docente y la comprensin y explicacin de la estructura y funcionamiento de la L1 y L2 (talleres); y las herramientas intelectuales necesarias para explicar la adquisicin de las lenguas en el proceso de socializacin, las consideraciones de base que surgen al optar por una Educacin Bilinge Intercultural en el contexto sociolingstico peruano y el papel socio-educativo de la oralidad en las sociedades sin tradicin escrita en contraste con el rol histrico-social de la escritura en las sociedades de tradicin escrita (teoras). El rea de Matemtica se inicia con una revisin y afianzamiento de los contenidos matemticos que el maestro ha de manejar en su labor docente y que luego abordar a un nivel de mayor profundidad y rigor, ampliando as sus conocimientos en Matemtica. [En el proceso]... el maestro en formacin tiene la posibilidad de analizar crticamente las estructuras curriculares, textos y otros materiales educativos de Matemtica para educacin primaria, as como contribuir a la sistematizacin de los conocimientos matemticos indgenas y procedimientos de aprendizaje autctonos. El rea de Educacin aborda crtica, integrada y sistemticamente las caractersticas bsicas de los sujetos del currculo de Educacin Bilinge Intercultural en el nivel primario. Para ello parte del estudio de los procesos educativos en los pueblos indgenas, y luego profundiza en el
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proceso de desarrollo y aprendizaje del nio de EBI, para lo cual considera entre otros los aportes de la teora de la educacin y la psicologa. Finalmente se refiere a las caractersticas socio-culturales y laborales del profesor rural. A partir de tal caracterizacin, presenta desde el enfoque de la Educacin Bilinge Intercultural los elementos pedaggicos fundamentales para la prctica docente: currculo (bases tericas, elementos y procesos); orientacin del educando (fundamentos, reas, procesos y teoras); investigacin participativa (metodologa del trabajo intelectual, mtodos y tcnicas de investigacin, estadstica aplicada a la educacin); administracin y legislacin educativa. Es un rea que integra el conjunto de las dems reas curriculares a travs de la funcin de Conduccin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Notas
(1) Versin ampliada y revisada de comunicaciones hechas ante el Seminario Internacional Nuevas formas de aprender y ensear: Demandas a la formacin inicial de docentes de educacin bsica. UNESCO-OREALC, UNICEF Education for All, Making it Work, Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Santiago de Chile, noviembre de 1995; y ante la Reunin sobre Formacin y Capacitacin de Docentes en Educacin Intercultural Bilinge organizada por la OEI en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, en abril de 1996. Las opiniones del autor no comprometen de forma alguna ni a la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) ni a la Universidad Mayor de San Simn. (2) Traduccin ma de una cita tomada de Skutnabb-Kangas y Garca, 1995: 231. La cita que sigue y la de V.H. Crdenas que aparece al final de este trabajo han sido tomadas de la misma fuente. (3) Cabe a este respecto sealar que la categora bilinge puede prestarse a ambigedades, en tanto incluye una amplia diversidad de situaciones sociolingsticas, pues tan bilinge es aquel sujeto que se mueve fcil y cmodamente de un idioma a otro segn la situacin lo exija, como aqul otro que habla bien un idioma y que a duras penas puede decir algunas frases y expresiones en otro. Tal situacin ha motivado desde hace mucho tiempo el establecimiento de tipologas de bilingismo; as Peal y Lambert en 1962 diferenciaron a los pseudobilinges de los reales , a quienes tambin se conoce como verdaderos o balanceados; ms recientemente, Hakuta y Daz, 1985 diferenciaron entre bilinges totales , parciales y limitados . Lo cierto parece ser que, incluyendo a los reales o totales, en trminos generales, todo individuo bilinge posee un idioma fuerte y otro dbil , uno de uso predominante y otro de menor uso. Por lo dems, es comn que los bilinges, cualquiera sea su tipo, recurran a uno de sus idiomas para ejercer algunas funciones comunicativas y el otro para otros propsitos comunicacionales. Por ello, no se debe pensar en el sujeto bilinge como aquel que posee una competencia comunicativa igual a la suma de las competencias de dos individuos monolinges. El bilinge balanceado o total constituye un ideal terico al cual tal vez nicamente se acerquen los bilinges profesionales ; vale decir, los intrpretes simultneos, aun cuando ellos tambin, a menudo, delimiten sus mbitos
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de trabajo lingstico. Para una discusin ms amplia sobre el tema se pueden consultar los trabajos de Hakuta, 1986, Romaine, 1986 y Grosjean, 1982. (4) Al respecto seala T. Skutnabb-Kangas en la introduccin del libro Multilingualism for All , por ella editado (7-20), Alcanzar un alto nivel de competencia multilinge ha sido comn para las elites en la mayora de pases del mundo. Para ellas, la proficiencia multilinge ha formado parte del capital cultural y lingstico simblico necesario para mantener y reproducir su capital poltico y material (riqueza y poder). Para ellas, el multilingismo es una cuestin de enriquecimiento y de beneficios. Por el contrario, los intentos de los grupos lingsticos minoritarios subordinados/dominados por llegar a ser multilinges de un alto nivel han chocado, en la mayor parte del mundo, con dificultades considerables y a menudo con la resistencia directa o indirecta e incluso con el sabotaje del sistema educativo. Para ellas, convertirse por lo menos en bilinges es un asunto de derechos humanos bsicos. En un estado civilizado, no debera haber necesidad alguna de siquiera debatir el derecho a mantener y desarrollar la lengua materna de uno. Este es un derecho lingstico humano evidente, fundamental y bsico (pg. 7). Con Garca, en las conclusiones del mismo libro, seala tambin que: El primer desafo de la educacin multilinge en el siglo XXI estar en cmo combinar las dos tendencias que han dominado en el pasado la educacin bi/multilinge, una para los ricos, las mayoras o grupos dominantes, con nfasis en un conocimiento incremental, logros acadmicos y beneficios, y otra para los pobres, las minoras o grupos dominados, con la atencin puesta en un acceso educativo incremental, derechos lingsticos humanos y autodeterminacin. Ms y ms, en la medida en que el mundo se vuelve cada vez ms interdependiente, es importante para todos sus ciudadanos, no slo para sus elites privilegiadas o para las minoras pobres, tener un manejo fluido y estar alfabetizado en por lo menos dos idiomas (Skutnabb Kangas y Garca, 1995:222-3).
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(5) En Mxico, por ejemplo, ms del 80% de la poblacin en los municipios indgenas es pobre; en Guatemala lo es el 87% de la poblacin indgena; en el Per el 79% y en Bolivia el 75% de los monolinges vernculohablantes son pobres (Ibd). (6) Salvo los casos de Mxico, Nicaragua y Ecuador, a los que ahora se suma Bolivia, y desde perspectivas prcticas y nfasis bastante diferentes, en la mayora de pases de la regin la EB se desarrolla nicamente desde proyectos de duracin y cobertura limitadas. (7) Transicin -hacia la lengua y cultura hegemnicas- y mantenimiento -de la diversidad lingstico cultural- constituyen las dos grandes lneas que todava definen la aplicacin de programas de EB; de ah que se hable de dos grandes modelos de EB, definicin poco feliz. Sin embargo, en tanto por modelo estamos acostumbrados a encontrar un mapa casi completo de cmo ha de ser uno u otro tipo de educacin, desde su orientacin y fines hasta los aspectos metodolgicos en relacin a las lenguas y culturas concernidas. Hasta el momento, empero, los modelos nicamente hacen referencia a lo primero y dan pie a una amplia gama de concreciones pedaggicas. Y, en realidad, no poda ser de otra forma dada la propia diversidad que sociolingsticamente caracteriza a todo contexto en el que se usa ms de un idioma en la comunicacin cotidiana. Deslindar entre transicin y mantenimiento no supone, por tanto, que existan nicamente dos formas de hacer EB. Se est ms bien frente a dos constructos tericos que nos dicen de la orientacin o meta y de los propsitos y objetivos de la EB; y, en tal sentido, constituyen una aplicacin a la educacin de las ideologas y polticas de un Estado o una regin respecto de la diversidad lingstico-cultural. Por eso, a un nivel de concrecin mayor, preferimos hablar de estrategias o tipos de EB, en tanto es en stos en los que finalmente se refleja la relacin que en el aula se da entre los dos -o ms- idiomas concernidos y se negocian los contenidos curriculares. As, por ejemplo, bien podra darse el caso extremo de un programa de EB que comience haciendo uso de la lengua dominante en la educacin, en tanto ste es el idioma principal en el cual se socializan los educandos indgenas en algunas comunidades y barrios. Pese a ello, el programa puede bien ser de mantenimiento, si desde el comienzo se introduce,
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paulatinamente, la lengua indgena con vistas a su recuperacin, hasta llegar un momento en el cual los dos idiomas comparten el papel de lenguas de educacin y comunicacin escolar, cuando el objetivo que se ha trazado la comunidad es reintroducir la lengua en riesgo a partir de un ideal de bilingismo o de plurilingismo. A final de cuentas, lo que parece predominar en la caracterizacin de los modelos y tipos de EB es la distincin entre un bilingismo sustractivo, desarrollado a expensas de la lengua materna, y un bilingismo aditivo, desarrollado sobre la base de la lengua materna y paralelamente a su desarrollo y enriquecimiento, de manera tal de formar un individuo bilinge que pueda funcionar idiomtica, social y acadmicamente tanto en un contexto lingstico como en otro. (8) Cf. Fishman 1976. Bilingual Education: An International Sociological Perspective. Rowley, Mass.: Newbury House. (9) A este respecto resulta interesante anotar que ltimamente, y aun cuando en la realidad estadounidense no se hable de interculturalidad, se critican aquellas posiciones ms conservadoras que ven la realidad cultural minorizada como totalmente distinta y desconectada de otros contextos culturales. As, por ejemplo, Secada y Lightfoot (1993: 54) sealan que a menudo se escribe sobre los alumnos de backgrounds distintos como si ellos hubieran sido socializados en culturas tradicionales no americanas, sin dar cuenta que las vidas hogareas y los patrones de socializacin de esos estudiantes han sido profundamente afectados por el hecho de que sus familias viven en los Estados Unidos y por las redes de parientes y amigos de la misma edad, quienes, de hecho, han aceptado muchos de los mecanismos de la cultura hegemnica [norteamericana]. (10) Al respecto nos dice Jung (1994: 278) que esta pedagoga reconoce todo lo que trae el nio a la escuela como un recurso para explorar, comprender, relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad local ha entrado en un dilogo cuyo fruto es una cultura especfica. Reconoce en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente y el futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales ms amplios, cual centro de crculos concntricos. Hay un movimiento entre el centro y los crculos que es importante comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna manera tambin entran en la propia. La perspectiva, desde el nio integrado en su sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir de sus categoras cognitivas, con su sistema de comunicacin y a partir de su forma de simbolizacin. En una pedagoga que reconoce y respeta esta dinmica, el nio puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro hacia la periferia que con el tiempo se convierte tambin en su patrimonio, pero sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en trminos psicolgicos como socioculturales. (11) Tal vez las nicas excepciones hasta el momento sean, en parte, algunos de los experimentos puntuales y poco sistemticos desarrollados por la Franja Maya en Guatemala y la nueva propuesta curricular de la Reforma Educativa Boliviana, asentada esta ltima en las experiencias desarrolladas en un colegio privado de la ciudad de La Paz, que incluye la enseanza del aimara como segundo idioma. Empero, queda todava por verse si tales anhelos lograrn materializarse, dada precisamente la escasez de maestros vernculohablantes que estn en capacidad de ensear un idioma indgena con metodologa de segunda lengua. (12) Para una discusin ms detallada de stos y otros asuntos relacionados con las ventajas de la EB y con la evaluacin de la EB latinoamericana, consltese el trabajo de Lpez, 1995b. (13) Consltense, entre otros, los trabajos de K. Hakuta y J. Gould, 1987, Synthesis of research on bilingual education, en Educational Leadership, Vol. 44, 30-53; J. Cummins,
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1986, Empowering minority students: a framework for intervention, en Harvard Educational Review, Vol. 56/1, 18-34; D. Ramrez, 1986 Comparing structured English inmersion and bilingual education: First-year results of a national study, en American Journal of Education 95: 1222-149; J. Cummins, 1979,Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children, en Review of Educational Research, No. 49, 222-260; H.C. Dulay y M.K. Burt, 1978, Why Bilingual Education? A Summary of Research Findings, Segunda Edicin, San Francisco: Bloomsbury West; R. Troike, 1978, Research Evidence on the Efectiveness of Bilingual Education. Arlington, Virginia: National Clearinghouse for Bilingual Education; J. Cummins, 1976, The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses, en Working Papers on Bilingualism, 8, 1-43; N. Modiano, 1973, Indian Education in the Chiapas Highlands, New York: Holt Rinehart and Winston. (14) Al respecto conviene consultar el clsico estudio de Peal y Lambert, 1962; y las obras de Grosjean, Romaine y Hakuta incluidos en la bibliografa de este trabajo. Tambin resulta interesante anotar que estudios recientemente llevados a cabo en la India (cf. Skutnabb-Kangas y Garca, 1995, nota 24) han llegado a la conclusin que ... el bilingismo o la habilidad para comunicarse en dos cdigos lingsticos propicia el desarrollo metalingstico y metacognitivo que hace de ellos [los nios Kond estudiados] ms flexibles cognitivamente, desarrolla su capacidad de controlar sus propios procesos cognitivos ms efectivamente, les da una mejor orientacin analtica y objetiva e incrementa su sensibilidad respecto del input comunicativo (Mohanty, citado en la obra referida). (15) Consltense Cummins, J. 1980,The construct of language proficiency in bilingual education, en Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, Washington, D.C.: Georgetown University Press: 81-103; Cummins, J., 1979, Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children, en Review of Educational Research, 49/2: 222-251; Skutnabb-Kangas, T., 1984, Bilingualism or not. The education of minorities. London: Bilingual Matters; Toukomaa, P. y T. Skutnabb-Kangas, 1977, The intensive teaching of the mother tongue to migrant children at pre-school age. Research Report No. 26, Department of Sociology and Social Psychology, University of Tampere. (16) Consltense los trabajos de J. Cummins ya citados y adems: 1989. Language and literacy acquisition in bilingual contexts, en Journal of Multilingual and Multicultural Development, 10/1: 17-32; 1984. Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students, en Rivera C. (ed.), Language proficiency and academic achievement. Clevedon: Multilingual Matters, 2-19. (17) Consltense Troike, R., 1978, op. cit; Hakuta, K. y Gould, J., 1987, op. cit.; Cummins, J., 1986, op. cit.; entre otros. (18) Al respecto cabe precisar que en diversos contextos, como el canadiense, el estadounidense y el de la Escuela Europea (European School), proyecto ejecutado en nueve Estados de la Unin Europea, se ha comprobado que a un alumno le toma entre cuatro y siete aos lograr el nivel de manejo suficiente en la L2 como para poder recibir clases en ella (cf. los trabajos de J. Cummins, 1981, The role of primary language development in promoting educational success for language minority students, en California State Department of Education. Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework, Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, 349; y 1984, Bilingualism and cognitive functioning, en S. Shapson y V. D`Oyley (eds.). Bilingual and Multicultural Education: Canadian Perspectives, Clevedon: Multilingual Matters, 55-67. Cf. tambin diversos trabajos en Skutnabb-Kangas, 1995 y el libro de M. Swain y Sh. Lapkin, 1982 Evaluating Bilingual Education: a Canadian case study. Clevedon: Multilingual Matters.) De ah, por ejemplo, que las escuelas europeas decidan introducir la L2, como lengua de educacin en actividades cognitivamente complejas y para la presentacin de conceptos nuevos y abstractos slo a partir del 8 grado. En las etapas anteriores la L2 es considerada slo objeto de estudio o idioma transmisor de asignaturas
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o actividades que no exigen tanto esfuerzo cognitivo por parte del educando, como son, por ejemplo, la educacin fsica, las actividades manuales, etc. Por otra parte, a decir de sus mentores, a diferencia de la educacin norteamericana y de la EB estadounidense en particular, en las escuelas europeas es significativa... la falta de obsesin con las mediciones y resultados de tests de lenguaje en los primeros niveles de instruccin, y la confianza en la maduracin y los desarrollos de largo plazo para el logro de los objetivos de certificacin. El objetivo primordial consiste en responder a las necesidades educacionales, no a las necesidades lingsticas, las que, aunque significativas y respetadas, forman parte de la filosofa educativa general (H. Baetens-Beardsmore en Skutnabb-Kangas, 1995: 59). (19) A final de cuentas, el inventario que ofrezco en el Cuadro 3 guarda poca relacin con la lista original de Padilla (1993), salvo en lo concerniente a los aspectos ms didcticometodolgicos de la EIB. Sin embargo, dado que fue su lista la que me sirvi de base, aqu se ofrece la referencia respectiva, por si el lector desea compararlas. De hacer una nueva revisin del inventario no creo que mantuviera la categora polticas como separada de las otras dos. (20) Parece que a estas experiencias se sumar en 1996 una maestra en sociolingustica educativa que ofrecer la Universidad de Oaxaca (H. Muoz, comunicacin personal)
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MONOGRFICO
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Diversidad Linguistica Latinoamericana

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Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 13 Monogrfico: Educacin Intercultural Bilinge Datos Artculo Ttulo: La diversidad tnica, cultural y lingstica

Biblioteca Virtual Organizacin de Estados Iberoamericanos

Luis Enrique Lpez (*)

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 13 (1997), pgs. 47-98

La diversidad tnica, cultural y lingstica...

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La diversidad tnica, cultural y lingstica...

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La diversidad tnica, cultural y lingstica...

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La diversidad tnica, cultural y lingstica...

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Necesidades de recursos humanos para la educacin intercultural bilinge

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 13 (1997), pgs. 47-98

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Planificacin - idiomtica - educativa

Desarrollo curricular (diseo programtico y metodolgico y elaboracin de materiales educativos).

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TAREAS POR CUMPLIR

Formacin de formadores de EBI

Formacin y capacitacin docente.

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Capacitacin en uso de materiales y metodologas de EIB.

Titularizacin de maestros en servicio.

- Ministerios de Educacin a travs de centros de formacin docente. - Centros de Educacin Superior

Formacin de maestros en EIB.

- Universidades - Institutos pedaggicos - Escuelas Normales

Mxico, Guatemala, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia, Per, Chile.