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SecretariadaEducaoeCulturadoEstadodo Tocantins

PropostaCurricular
ENSINOMDIO

versopreliminar

Arte Biologia Educao Fsica Filosofia Fsica Geografia HistriaLnguaEstrangeiraModernaLnguaPortuguesaeLiteratura MatemticaQumicaSociologia.

TOCANTINS

2007 2

MARCELODECARVALHOMIRANDA GovernadordoEstado

MARIAAUXILIADORASEABRAREZENDE SecretriaEstadualdaEducaoeCultura

ANTNIODEALMEIDABONIFCIO SubSecretrio

ISOLDABARBOSADEARAJOPACINIMARTINS DiretoradeGabinete

JUCYLENEMARIADECASTROSANTOSBORBADIAS SuperintendentedeEducao

ADLIODEARAJOBORGESJNIOR SuperintendentedeGesto

LUZIAAMRICAGAMADELIMA DiretoradeEnsinoMdio

DORACYPACINILEALMUNIZ CoordenadoradeCurrculoeFormaoEnsinoMdio

NOELIMARIASTRMER Consultora 3

AUTORES AndersonMaiello DoracyPaciniLealMuniz DeyseRangelCsar DalvaMaralMesquitaSoares HeloisaRehderCoelhoSobreira IsisPradoMeirellesdeCastro JulianaPinheiroMatias KeillaCristineNunesGonalves MariaMargaretePozzobon MaximianoSantosBezerra PatrciaLucianedeSouza RoniglesePereiradeCarvalhoTito

ASSESSORIAPEDAGGICA CssiaMascarenhasAlencar

PRESSUPOSTOSTERICOMETODOLGICOS Profa.AdrianaZiemerGallert(MetodologiadaProblematizao) Prof.AntnioCludioMoreiraCosta(ConcepoFreireana) Prof.AntonioLuisHunolddeOliveiraDamas(TeoriadaComplexidade) Prof.AryCarlosMouraCardoso(ConcepoFreireanaeAvaliaoLibertadora) Prof.PedroVascoMoretto(CompetnciaseHabilidades) Prof.RobertoFranciscodeCarvalho(ConcepoGramsciana)

REVISOEFORMATAODAVERSOPRELIMINAR IsisPradoMeirellesdeCastro

SUMRIO I II AHISTRIADOPROCESSO PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA 2.1 2.2 SituandoeContextualizandooEnsinoMdio OCurrculodoEnsinoMdioOrientadoparaoDesenvolvimento 21 27 31 33 38 9 14 14

deCompetnciasPerspectivaeConcepo 2.3 2.4 2.5 2.6 OPerfildoEgresso PrincpiosSustentadoresAPedagogiadePauloFreire OMarcoSituacionaloPontodePartida OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras

III

READECINCIASDANATUREZA,MATEMTICAESUASTECNOLOGIAS 47 3.1 Caracterizao da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas 49 52 52 55 67 70 72 74 74

Tecnologias 3.2 Biologia 3.2.1 Caracterizao 3.2.2 EixosTemticos 3.2.3 SugestesDidticas 3.2.4 SugestesBibliogrficas 3.2.5 Referncias 3.3 Fsica 3.3.1 Caracterizao

3.3.1.1 OsentidodoaprendizadodaFsicanoEnsinoMdio:Formao cientficaetecnolgicanaatualidade. 3.3.2 EixosTemticos 3.3.3 Sugestesdidticasebibliogrficas 76 79 87

3.3.4 Referncias88 3.4 MatemticadoEnsinoMdio 3.4.1 Caracterizao 3.4.2 EixosEstruturantesdoEnsinodaMatemtica 90 90 95 5

3.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas

112

3.4.4Referncias119 3.5 Qumica 3.5.1 Caracterizao 3.5.2 EixosTemticos 3.5.3 Algumassugestesdidticasebibliogrficas 121 121 126 133

3.5.4Referncias137 3.6 Orientaes Didticas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suasTecnologias 139

3.6.1Referncias140 IV READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS 4.1 CaracterizaodareaLinguagens,Cdigosesuas 141

Tecnologias143 4.2 Arte 4.2.1 Caracterizao 4.2.1.1ArteConhecimento 4.2.2.1.1 EixosTemticos 4.2.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas 145 145 147 148 156

4.2.4 Referncias160 4.3 EducaoFsica 4.3.1Caracterizao 4.3.2 EixosTemticos 4.3.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas 163 163 167 176

4.3.4 Referncias180 4.4 LnguaEstrangeiraModerna 4.4.1 Caracterizao 4.4.1.1ConcepesdeLinguagem 4.4.2 PressupostosTericosdoProcessodeAprendizagem L.E.M. 4.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas 4.4.4 EixosArticuladores 187 191 192 6 183 183 184

4.4.5 Referncias 4.5 LnguaPortuguesaeLiteratura 4.5.1 Caracterizao

199 202 202

4.5.2 EixosEstruturantesdasAtividadesdeLnguaPortuguesa205 4.5.3 Algumasorientaesdidticas 226

4.5.4 Referncias228 4.6 Orientaes Metodolgicas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 231

READECIENCIASHUMANAS 5.1 CaracterizaodareadeCinciasHumanaseSuas 236

234

Tecnologias.

5.2 Filosofia
5.2.1 CaracterizaoAConstruodoPensamento FilosficonaEducaoBrasileira 5.2.2 ProposioDidticaeMetodolgicaParaoEnsino deFilosofia 5.2.3 EixosTemticos

238

238

246 248

5.2.4 Referncias254 5.3 Geografia 5.3.1 CaracterizaoHistricodoEnsinodaGeografia 5.3.1.1 OEnsinoAprendizagemdaGeografiana 259 262 262 264 256 256

Atualidade 5.3.2 ObjetodeEstudodaGeografia 5.3.2.1 5.3.2.2 5.3.2.3 EspaoGeogrfico EixosNorteadores

EixosTemticosdasAtividadesdeGeografia271

5.3.3 SugestesdosContedosEstruturantesedas HabilidadesporSrie 5.3.4 EstratgiasDidticasparaoEnsinodaGeografia 275 280

5.3.5 Referncias281 7

5.4

Histria 5.4.1 Caracterizao 5.4.2 FinalidadeemtodoparaoEnsinodeHistria 5.4.3 Conceitosbsicos 5.4.3.1 Processohistrico 5.4.3.2 Cidadania 5.4.3.3 Tempo 5.4.3.4 SujeitoHistrico 5.4.4 EixosNorteadoresSociedadeeCultura 5.4.4.1 Mentalidade 5.4.4.1.1 Memria 5.4.4.1.2 Imaginrio 5.4.4.2 RelaesSociais 5.4.4.2.1 Estado 5.4.4.2.2 Terra 5.4.4.2.3 Trabalho 5.4.4.3 Ideologia 5.4.4.3.1Poder

285 285 290 291 292 293 294 295 296 296 297 299 301 302 303 303 305 307

5.4.4.3.2Poltica308 5.4.4.4 Histriadafrica310 5.4.4.5 HistriadoTocantins314 5.5 Sociologia 320

5.5.1 CaracterizaoSociologia:ACinciadaSociedade320 5.5.2 EixosTemticos 5.5.3 ConsideraesFinais 5.5.4 Referncias 5.6 VI OrientaesDidticasdareadeCinciasHumanas 324 343 343 349

ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR351 VII AVALIAO 360 ANEXOS 364

I.

AHISTRIADOPROCESSO

DaminhaaldeiavejoquantodaTerrasepodevernoUniverso... Porissoaminhaaldeiatograndecomooutraterraqualquer Porqueeusoudotamanhodoquevejo. (FernandoPessoa)

1 Tocantins rica terra, abundante gua! Corao do Brasil. Corao que pulsa

comaforadosanguendio,dosanguenegro,dosanguebranco,dosanguemestio, sanguedohomemedamulherdetodosospontosqueconduzemaocentro...Eaqui, sujeitos da histria! E que histria! No ano em que o Estado alcana a maioridade (dezoitoanos),deciseseaespertinentescomamaturidade,aforaeovigordasua idade!Deciseseaesdignificantes!Deciseseaesqueseinscrevemnahistria comoverdadeirasepopias.

Do estado do Tocantins, terra da transio entre o cerrado e a floresta amaznica, olhamos para este imenso pas, perscrutando em trezentos e sessenta graus, toda beleza natural, todo patrimnio sciocultural, todo investimento poltico econmico,bemcomotodosossubprodutosmenosnobresdahistriadequinhentose seisanosdeconstruocomonao.

DoestadodoTocantins,terradosolescaldante,dachuvafecundantedefinimos,
2 e buscamos construir e viver, de forma potica e antropotica , o projeto social onde

cabemtodasascores,todasasvozes,todasascrenasetodosaspresenas...

Do estado do Tocantins, terra da lua que da serra desce a beijar o rio, discutimos,refletimoseacordamosoprojetoeducativofocadonograndeprojetosocial na perspectivadecontribuir, sobretudocomos jovens, para que todos,sem exceo,

TocantinsSegundoAndradeapudSampaio,1987,otermoTocantinsdeorigemtupi,tucantim,e etmologicamentequedizer"narizdetucano.Nomedeumgentioquedeuapelidoaorio.Par.Gois.Alt. Tocantim". 2 Antropoticaaticaemescalahumana(Morin,2002)

estejam nele includos,comosujeitos, quecoletivamente, e de forma intergeracional, participam da construo da dignificao da vida humana e da preservao e recuperaodoambientenaturalondetudoacontece.

ParaoTocantins,comopartedesteprojetoeducativo,apresentamosopresente documento,aPropostaCurriculardoEnsinoMdio,que,juntamentecomadoEnsino Fundamental, passa a constituir a Proposta Curricular da Educao Bsica deste Estado.

A idia e o requerimento da construo da referida proposta surgiu em um fecundomomentodereflexoediscussoentredocentesdoEnsinoMdioetcnicos da SEDUC/TO, no ano de 2003, quando do estudo dos Parmetros Curriculares em Ao.Noentanto,foinoinciode2005,quesedesencadeouformalmenteoprocesso deconstruodaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins.

A opo, desde logo, foi pela escolha de um processo de construo genuinamente tocantinense. Professores e professoras que, no diaadia, realizam a obra dentro das salas de aula, alunos e alunas que interagem na busca da sua formao,docentesdoensinosuperiorqueserelacionamcomesteprocessoformativo pelovnculoqueadquiremcomosseusegressos,tcnicosdaSEDUCeassessoresda prpria terra, cada um e todos, noseupapel, foram decisivos para que o documento fosse sendo configurado com a identidade das expectativas e das necessidades prpriasepeculiaresdoestadomaisjovemdanaobrasileira.

Nesta caminhada, alguns momentos foram imensuravelmente intensos e significativos, verdadeiros esteios no processo de construo coletiva, e merecem seremdestacadossucintamente:

O estudo e a discusso sobre concepes e pressupostos tericos

orientadores da Proposta Curricular (formao continuada de janeiro de 2005) emespecialasqueserelacionamFunoSocialdaEscola,aosConceitos 10

de Currculo, s questesrelativasao ProcessodeEnsinare Aprender.Com base nas snteses das contribuies dos professores foi sistematizado o documento introdutrio da Proposta Curricular da Educao Bsica. Esse documento originouse da introduo, j existente, da Proposta Curricular do EnsinoFundamental.Foram mantidasasconcepestericaseacrescentadas as especificidades do Ensino Mdio. E, aps sua compilao foi rediscutido e validado atravs de seminrios realizados em todas as DREs (Delegacias Regionais de Ensino), nos meses de maio e junho do referido ano, passando assim a constituirse no documento referencial para a construo da Proposta CurriculardaEducaoBsica.OmesmoencontrasedisponvelcomoAnexoI dapresentepropostacurricular.

Oestudoeadiscussoemtornodaabordagemdocurrculonaperspectiva

da construo de competncias e habilidades, buscando compreender os distintosenfoquespolticoepistemolgicoseosdiferentesmodelospedaggicos pelos quaissepode orientar e configurar. Esteestudo realizouse na formao continuadadomsdeabrilde2005.

Oestudoeadiscussoemtornodasdimensesdoscontedos,quaissejam

aconceitual,aatitudinaleaprocedimental.Almdeste,osdocentes,nomodelo de prseminrio, discutiram e propuseram elementos constitutivos do perfil de egressoqueapropostacurriculardoEnsinoMdiodoTocantinsdeveriaensejar, elaborando um documento que constituiria uma proposta para o Seminrio: Ensino Mdio em Questo previsto para setembro daquele ano. Tais estudos ocorreram nos dias destinados formao continuada, no ms de agosto de 2005.

A realizao do Seminrio Ensino Mdio em questo: o perfil do egresso,

quetrouxemesadediscussoaspropostasdeperfildeegressodiscutidase consensuadas entre os representantes dos docentes e discentes do Ensino Mdio, entre os representantes dos docentes do Ensino Superior, bem como o 11

perfil de egresso expresso nos documentos do sistema nacional de ensino. Colocadasemdiscussoluzdesubsdiostericosoferecidosporespecialista convidadoparaoseminrio,chegouseaumapropostacomumevalidaodo perfildeegressoensejadoparaoEnsinoMdiodoTocantins.

A constituio dos Grupos de Trabalho compostos por docentes do Ensino

Mdio, docentes do Ensino Superior e tcnicos da SEDUC/TO para a sistematizao do documento, enquanto, paralelamente se subsidiava os encontros de formao continuada de 2006, com documentos para aprofundamentodeestudoscomtemasrelacionadosproposta

ArealizaodetrsseminriosdeprvalidaodaPropostaCurricular(por

rea de conhecimento) com a participao de representantes de professores, representantes de alunos do Ensino Mdio, representantes de professores do Ensino Superior e de tcnicos de algumas DREs do estado, os quais, num perodoprvioasuarealizao,realizaramaleituracrticadaversopreliminar do documento e na ocasio dos seminrios apresentaram suas propostas de melhoria.

ObreverelatodahistriadaconstruodaPropostaCurriculardoEnsinoMdio doTocantinspossibilitaidentificaroprotagonismodaparticipaodaquelesquefazem acontecer a educao neste Estado e que, como sujeitos, autores e atores, esto cientes da necessidade, do comprometimento e da capacidade de concretizar um projetoeducativoqueorienteosrumosdeumprojetosocialemqueodesenvolvimento representeapromoohumanadetodosostocantinenses.

Opresentedocumento, em carter de versopreliminar, constadaexplicitao dos Princpios Norteadores da Proposta Curricular seguida da apresentao das OrientaesparaareadasLinguagens,CdigosesuasTecnologias,paraareadas Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como, para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Completase com a Orientao 12

Metodolgicaqueapropostacurricularassumeeosprincpiosqueorientamoprocesso daAvaliaodoprocessodeensinoeaprendizagem.

Este documento pretende contribuir, portanto, com a Esperana, a esperana cujascondiesdeconcretizao,seno existentes, precisam sercriadas,como nos advertePauloFreire:

A esperana exigncia ontolgica dos seres humanos. Mas, medida que mulheres e homens se tornaram seres de relaes com o mundo e com os outros, sua natureza histrica se acha condicionada possibilidade de concretizarseouno. Aesperana nalibertaono significaj, alibertao. preciso lutarporela, dentro decondies historicamente favorveis. Se elas no existem, temos de pelejar esperanadamente paracrilas. A libertao possibilidade, no sina, nemdestino,nemfado.Nessecontexto,sepercebeaimportnciadadeciso,da ruptura,daopo,datica,afinal(2004,p.30).

REFERNCIASBIBLIGRFICAS FREIRE,P.(2004):sombradestaMangueira.SoPaulo,EditoraOlhodgua,4.Ed. MORIN, E. (2000): Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo, EditoraCortez/UNESCO. ANDRADE, K. S. O Atlas Toponmico de Origem Indgena do Estado do Tocantins. 2006. Tese (Doutorado em Semitica e Lingstica Geral) Curso de PsGraduao emSemiticaeLingsticaGeral.FaculdadedeFilosofia,LetraseCinciasHumanas, USP,SoPaulo.

13

II.

PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA

Anecessriapromoodaingenuidadecriticidadenopodeounodeveser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado, sempre, da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Cada vez me conveno mais de que, desperta com relao possibilidade de enveredarnos no descaminho do puritanismo, a prticaeducativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica permanente aos desvios fceis com que somos tentados, s vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhosverdadeirospodemnoscolocar. Mulherese homens, sereshistrico sociais,nostornamoscapazesdecomparar,devalorar,deintervir,deescolher, de decidir, deromper, por tudoisso, nosfizemosseresticos(FREIRE,2002, p.36).

2.1.

SITUANDOECONTEXTUALIZANDOOENSINOMDIO

EstamoscompletandooDecniodaEducao,umatrajetriadedezanosdesde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de No. 9394 de 20 de dezembrode1996.O textode91artigos, resultado de afrontamentos polmicose de negociaes, trouxe consigo muitos avanos (apesar de alguns ranos, na expresso de Demo, 1998) e bons ventos para reorientar e impulsionar novos investimentos na educaobrasileira.

EspecialmenteemrelaoaoEnsinoMdio,anovalegislaobuscaalavancaro processodeconstruodesuaidentidade(cujaausncia,norarasvezes,temgerado crises que acabam por materializarse da forma mais desastrosa na base em que o processosedesencadeia:asaladeaula),bemcomosuperarahistricadualidadeque caracterizaestenveldeensino.

Noquesereferesuaidentidade,aprimeiradefiniofoiadetornarestenvel deensinoconstituintedaEducaoBsica,daqualpassaaseretapafinal.Noentanto, precisosalientarqueaprerrogativalegal,porsis,nogaranteidentidadealguma.

14

apenasopontodepartidadeumprocessoemconstruooqual,naprtica,aindatem apresentadoresistnciasedificuldadesdetodaordem.

A identidade do ensino mdio seconstri em torno de um foco norteador, qual seja,odasuafinalidade,aqualencontramosexpressanoart.35daLDB9394/96:

O EnsinoMdio, etapa final da EducaoBsica,comduraomnimadetrs anos, tercomofinalidade:

I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitandooprosseguimentodeestudos

IIapreparaobsicaparaotrabalhoeacidadaniadoeducandocomopessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectualedopensamentocrtico

III a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos,relacionandoateoriacomaprtica,noensinodecadadisciplina.

No que se refere superao da dualidade, at o momento, duas alternativas foram levadas a efeito: a primeira, por meio da oferta de uma trajetria curricular comum a todos os que nele ingressam (o Ensino Mdio Bsico com credenciamento para continuidade de estudos) complementada, de forma concomitante ou subseqente, pela formao profissional para aqueles que assim o desejarem. A segunda, a partir da lei 5.154/2004, por meio da oferta de uma nova modalidade (preservandoaconcomitanteeasubseqente),adoEnsinoMdioIntegrado(matrcula nica) com foco nacompetncia cidad e na competncia profissional na perspectiva da integrao e articulao de conhecimentos humansticos, sociais, cientficos e tecnolgicos.Entretanto,tambmnestecasoaprerrogativalegalnogarante,porsis, a extino do carter dual do Ensino Mdio, uma vez que sua raiz est fincada em instnciasmaisprofundasecomplexas,paracujoentendimentofazsenecessriauma 15

breve retrospectiva histricapelovisdarelaodasua estruturaocom ocontexto socioeconmicoepoltico.

Ocarterdualeambguoque acompanhaahistriadoensino mdio brasileiro assentasenacontnuabuscaeinvestimentonosentidodeatenderduplafinalidade:a preparaoparaomundodotrabalhoeoprosseguimentodeestudos.Adubiedadee osconflitosideolgicosimbricadosnestaquestotmorientadosua estruturao,ora paraatenderaambas,orapriorizandoaumaoufazendoopoexclusivaporoutra.

Osconflitosepistemolgicoideolgicosqueacompanhamestatrajetria,porm, nosemanifestamnocampopurodaespeculao,mastmsuaraiznaprpriaprtica social que acompanha a histria brasileira dual e gritantemente desigual ambas caractersticas presentes desde o princpio, na prpria condio humana: o colonizador, superior o nativo, inferior o proprietrio, dono o escravo, mercadoria. Concepodualeantagnicaque,aolongodahistria,apesardarepblicaedabem vindademocracia,resistiuaotempo,ehoje,seguepresente,aindaquedeformamais oumenossutil,masnomenosvisvelesensvel.

Estacumplicidadeentreprticasocialefinalidadedoensinomdioestnaraiz da questo. Portanto, no se trata de acreditar ingenuamente que orientar seus pressupostosapartirdeumadeterminadafilosofiadeeducaoedefinir contedose procedimentos metodolgicos apoiados em alguma corrente pedaggica, por si s, sejam condio suficiente para configurar um Ensino Mdio que articule as duas dimenses(KUENZER,2005)elheconfiraaidentidadebuscada.Acompreensodesta relao,portanto,implicareconhecerquenosetratadeumaquestoexclusivamente pedaggica, ou melhor, esta questo pedaggica est fincada no pantanoso terreno poltico.

EvocaralgunsfatosdahistriadoEnsinoMdionoBrasil,deformasucintapode contribuir paratornarmaisclaro ocarter poltico da suaconstruo, bem comopara mensurar um pouco melhor o conjunto das condies (obstaculizadores, facilitadores, 16

limitadores)queconcorremnaconfiguraodeumaPropostaCurricularparaoEnsino Mdio.

De1909constaimplantaodaformaoprofissional,assumidapeloEstado, com a criao de 19 escolas de artes e ofcios em diferentes estados brasileiros, destinadas a educar pelo trabalho, crianas e jovens rfos, bem como pobres e desvalidos retirados das ruas. A formao do carter era o propsito bsico desta escola.Apartirdesta,outrasmodalidadesdeformaoprofissionalforamorganizadas como o curso primrio, seguido de quatro anos de nvel ginasial com opes pelo normal, tcnico agrcola e tcnico comercial, todas opes especialmente oferecidas aostrabalhadores.Paraaelite,oitinerrioescolarconsistiadoensinoprimrioseguido pelosecundriodecarterpropedutico,comdestinoaoensinosuperior.Demarcase, destaforma,oensinoorientadoparaasfunesintelectuaisdaqueleorientadoparaas funesinstrumentais,comodecorrnciadadualidadeestruturaldasociedade.

A reforma Capanema 1942 introduz nova formatao nesta orientao, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho: o 2. Ciclo, clssico e cientfico, destinadoaprepararosfilhosdaselitesparaoensinosuperioro2.Ciclo,agrotcnico, tcnico comercial, tcnico industrial e normal para os trabalhadores, sem credenciamentodeacessoaoensinosuperior.Atravsdeleisorgnicas,introduziuse a possibilidade de estender a estes o direito de participar da seleo ao ensino superior,porm,comoprrequisitodasuaparticipaoemcursodeadaptaoparao domniodoscontedosgerais,dasletras,dascinciasedashumanidades,poisestes eramossaberes reconhecidosparaaformaodosdirigentes. Osistemaprofissional deensinoreforasetambm,nesteperodo,comaofertadeformaoprofissionaldo SENAI(1942)edoSENAC(1946).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no. 4.024 de 1961 foi promulgadanumcontextodediversificaodealternativasprofissionais,emvirtudedo crescimento do setor secundrio e tercirio que requeriam maior qualificao profissional.A relevncia do ensino profissionalparao atendimento destademanda 17

responsvelpelainclusodestamodalidadeaoensinoregularesuaequivalnciacom o ensino propedutico, reconhecendoo para fins de prosseguimento de estudos no ensinosuperior.Aconquistadestenovostatusnoelimina,entretanto,atrajetriadual e o natural direcionamento dos estudantes da classe trabalhadora como alunado predominante da formao profissional que, embora com igualdade de acesso ao ensinosuperior, sob a perspectiva legal, raramente chegaram a ele, pela privao da igualdadesocial,quecompulsriaeprecocementeosremeteaomercadodetrabalho.

Nadcadade70,apartirdaimplantaodaLDB5692/71,considerandoonvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou como finalidade para o Ensino Mdio a formao de especialistas capazesdedominar a utilizaodemaquinarias ou de dirigir processosdeproduo (MEC/SEMT, 1999, p.15). Esta tendncia levou o Brasil, nesta dcada, a propor e implantar a profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava diminuir a presso da demanda para o Ensino Superior. Esta tentativa, no entanto, foi rapidamente camuflada pelas escolas privadas de Ensino Mdio, que encontraram frmulas de, sem esquivarse do compromisso legal, ampliar os seus horrios de trabalho e seguir com um currculo intensamente acadmico e propedutico, o que acentuouaindamaisasdiferenaseaelitizaodoacessoaoEnsinoSuperior.Alm deste desvio, tambm a relativa frustrao do milagre brasileiro, dentre outros fatores, contribuiu para a promulgao da lei no. 7.044/1982, retornando ao modelo anteriordaescolapropeduticavoltadaparaoprosseguimentodeestudosedaescola profissionalizante orientada para o ingresso precoce no mercado de trabalho, opes comescolhamarcadapelacondiosocial,retratandoadualidadeestrutural.Oprojeto pedaggicodoensinomdioprofissionalizante,nesteperodo,tinhaclaraorientao:a qualificao profissional para atender um modelo de produo que conhecemos por tayloristafordista, o da produo em srie, com diviso fragmentada do trabalho, em que o tempo e o padro so rigorosamente controlados pelos inspetores e cuja motivao assentase em estratgias de premiao individual (operrio padro, progresso na carreira). Isso se refletiu no sistema de ensino pelo modelo de treinamento de habilidades, num processo individual de aprendizagem de formas de 18

fazer com rapidez, destreza e perfeio, apoiado pelo modelo fragmentado e hierrquicodedistribuiodetarefasnaorganizaodainstituioescolar,bemcomo nas tcnicas de ensino mecnicas, de pouca complexidade (sem a recorrncia a competncias intelectuais superiores), cujos resultados requeriam apurada

mensurao,oqueseefetivavaporumaavaliaoeminentementeclassificatria.

A dcada de 90 foi marcada por nova regulao transnacional da economia e daspolticasdeeducao(TEODORO,2003).Oprojetodedesenvolvimentoultrapassa o mbito de Estadonao (com base no incentivo ao mercado nacional) e passa a incorporarse ao mercado mundial e dele depender. O Consenso de Washington sacramenta, por meio de dez mandamentos, esta nova regulao: disciplina fiscal, prioridades na despesa pblica, reforma fiscal, liberalizao financeira, taxas de cmbio, liberalizao do comrcio, investimento estrangeiro direto, privatizao, desregulaoedireitosdepropriedade.Nosetratadeanalisaraqui,exaustivamente, as implicaes destas leis nas polticas educacionais. Apenas trazemos alguns elementos para auxiliar na compreenso dos propsitos, das caractersticas e das estratgias neoliberais. Segundo Pablo Gentilli (1997), a hegemonia do projeto neoliberal na Amrica Latina foi ganhando expanso e adeso, graas fragilidade institucional dos pases integrantes deste continente, que, em parte, decorreu da chamadacrisedadvida,quefoioterrenocuidadosamentepreparadoparaconstruiro consensoquepossibilitouplantareimplantaromodelo.
Aortodoxianeoliberalpromovidapelosorganismosfinanceirosinternacionais, especialmenteoBancoMundial(BM)eoFundoMonetrioInternacional(FMI), foi assumida pelas elites polticas e econmicas locais como a nica receita vlidaparasuperarodficitpblicoeestabilizarasconvulseseconmicasda regio(GENTILLI,1997,p.57).

Gentilli (1997) tece ainda a anlise de como o Consenso de Washington se transplantou para o campo da educao, e habilmente o faz em torno de quatro perguntas bsicas: Como entendem os neoliberais a crise da educao? Quem so, segundoestaperspectiva,osculpadosdela?Queestratgiasdevemserdefinidaspara 19

sair desta crise? Quem deve ser consultado, a partir desta tica, se pretendemos encontrarumasoluoaosproblemascomosquaisseenfrentaaescolahoje?(op.cit. p.58).Apartirdaanlisedessasquestes(naperspectivadoautor)podemosentender melhor o sentido das regularidades, os aspectos globais, os ncleos comuns e invariveis da poltica educacional na Amrica Latina e no mundo, mais alm das especificidadeslocais.

Nombitodaproduoocorreumaimportantereestruturaoorganizacionalem que o modelo tayloristafordista superado pelo modelo japons de organizao e gestodotrabalho(modelotoyotista),noqualalinhademontagemdlugarsclulas deproduo,requerendotrabalhodeequipeeasdecorrenteshabilidadespararealiz lo (flexibilidade, cooperao, iniciativa, criatividade, negociao, entre outras). Alm disso, exige acapacidadedeabordare resolver as situaesproblema emergentese ainda acompanhar e responsabilizarse (a clula) pela qualidade e produtividade segundometasestabelecidas.Sofacilmentereconhecveisosprincpiosqueorientam esta nova estrutura produtiva: qualidade, excelncia e competitividade, com foco na produtividade.

Considerando o panorama acima descrito, podese inferir que no casual, a partirdadcadade90,oinciodeumextensivomovimentodereformasnaeducao (Chile,1990Espanha,1990reestruturadaem2002Equador,1992Mxico,1993, Argentina,1993Brasil,1996entreoutros).Comoaolongodetodatrajetriahistrica,a educao, (e, em especial o Ensino Mdio ou ensino secundrio denominao adotada em alguns pases) chamada para assumir seu novo papel neste projeto polticoeconmicosocial.
3 MagalheseStoer (2002)falam,ento, da emergncia da perfomance como

culturadoensinoaprendizagem.

Performance desempenho ing. performance (1531), de to perform 'alcanar', 'executar' e, este, do fr.ant.parfourmer'cumprir,acabar,concluir',deformer'formar,darformaa,criar',dolat.formre'formar, darforma(dicionrioHouaiss)

20

podeargumentarsequeumanovaculturadoensinoaprendizagemcomeou
asurgirfundadanareivindicaodaexcelnciaacadmica.Partesimportantes das novas classes mdias, sentindo seu estilo de vida (presente e futuro) ameaado por essas transformaes, procuraram reforar a sua posio dominante num contexto em que a performance se tornou conceitochave quer ao nvel poltico, quer ao nvel pedaggico. Performance e competnciastransferveis,enquantorespostaseletivassnecessidadesdo mercadodetrabalho,tendemaexigirumcontextodeaprendizagembaseado na pedagogia visvel o que parece implicar o abandono da pedagogia enquanto processo (com a sua pedagogia invisvel), ao mesmo tempo que assumem um papel crescentemente central na elaborao de polticas educativas(pp.6970).

2.2.

CURRCULO

DO

ENSINO

MDIO

ORIENTADO

PARA

4 DESENVOLVIMENTODECOMPETNCIASPERSPECTIVA ECONCEPO

Entramos, portanto, no terreno polmico da construo do currculo orientado para o desenvolvimento de competncias. E, neste terreno preciso adentrar estabelecendo alguns marcadores que explicitem o que se est concebendo e assumindoaointencionarumcurrculonestaperspectiva.

Diversos tericos e especialistas tm se manifestado sobre esta questo. As reflexes, protestos e, no rarasvezes, a negao taxativa de qualquer possibilidade

Apalavra"perspectiva"vemdolatimtardio"perspectivus",quederivadedoisverbos:perspecto,que significa"olharatofim,examinaratentamente"eperspicio,quesignifica"olharatravs,verbem,olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionrio Escolar LatinoPortugus, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" rica de significaes. Segundo o Dicionrio de filosofia, do filsofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipao qualquer do futuro: projeto, esperana,ideal,iluso,utopia.Otermoexprimeomesmoconceitodepossibilidade,masdeumponto devistamaisgenricoequemenoscompromete,dadoquepodemaparecercomoperspectivascoisas que no tm suficiente consistncia para serem possibilidades autnticas". Para o Dicionrio Aurlio, muitoconhecido entre ns,brasileiros, perspectiva a"arte de representarosobjetossobre umplano taiscomose apresentamvistapinturaquerepresenta paisagenseedifciosadistnciaaspectodos objetos vistosdeumacertadistnciapanoramaaparncia, aspectoaspecto soboqualumacoisa se apresenta, ponto de vista expectativa, esperana". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva poltica, e possibilidade, crena em acontecimentos consideradosprovveisebons.Falaremperspectivasfalardeesperananofuturo.(GADOTTI)

21

deopoporestaconfiguraocurricular,decorre,emparte,daprpriapolissemiado termo competncia, passando pelos embates em torno do modelo pedaggico por meio do qual se operacionaliza tal configurao e nele, a questo crucial do enfoque polticoepistemolgicoque,implcitaouexplicitamente,assume.

Apolissemiaaquenosreferimosexplicase,porumlado,pelofatodeque,em algumas lnguas como, por exemplo, a espanhola, confundese com competio (a palavracompetnciausadaparaconcorrncia).Lima(2003)alertaveementemente sobre as implicaes nefastas do termo competncia tomado como competio. Tomandoo neste sentido estamos no campo da disputa, da luta, do conflito por conseguir a mesma coisa, o que gera individualismo e hostilidade ao invs de cooperao, bem como, competitividade ao invs de solidariedade, constituindose assimnumestatutodevariveleconmica.

Rop e Tanguy (1994) realizaram uma ampla investigao sobre o sentido semntico que o termo competncia assume nas diversas esferas e atividades da realidadefrancesa,especialmentenareadotrabalhoedaeducao,associandoo perspectivaepistemolgicaqueadotaquandoapropriadonaprticasocial.

osusosque sofeitosdanoodecompetncia nopermitemumadefinio conclusiva.Elaseapresenta,defato,comoumadessasnoescruzadas,cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentescominteressesdiversos.(...)necessrioreconhecerqueaplasticidade dessetermoumelementodaforasocialquerevesteedasidiasqueveicula (ROPETANGUY,1994,p.16).

Noque se refere ao modelo pedaggico eseu enfoquepolticoepistemolgico, as crticas, na anlise de Lima (2003), so dirigidas ao determinismo tecnolgico, orientao tecnicista em que as competncias so tomadas como aquisio de destrezas prdefinidas, com vistas a adaptar o indivduo a uma performance pr estabelecida. Assim, a educao ou a formao prestase como instrumento de reproduo. Controvrsias idnticas foram assinaladas por Houston (1990, apud 22

ZABALZA,2001)quandosereferiaacusaodeconstituirseomodelodeformao por competncias, num modelo de antiteoricismo porque privilegia o fazer coisas sobre o saber sobre as coisas, ou seja, privilegia a performance sobre o conhecimento.

Especificamente em relao ao modelo pedaggico de um currculo orientado para o desenvolvimento de competncias, trazemos considerao algumas referncias:

A competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionarosdiferentessaberes,conhecimentos,atitudesevalores,construdos por intermdio de sua vivncia e por meio dos conhecimentos construdos na escola. Esta articulao e relao se constroem a partir das necessidades da vidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaesdesafiadorascomas quaistemosquedialogar.(CRUZ,2001)

Apoiado em Perrenoud (1999), proponho que consideremos competncia segundo trs caractersticas: tomada de deciso, mobilizao de recursos e saber agir, enquanto construo, coordenao e articulao de esquemas de ao ou de pensamento. (...) Ser competente ousar julgar em momentos de incerteza, dificuldade, ambivalncia, contradio, dvida. (...) O que competncia no sentido de mobilizao de recursos? Uma boa situao problemamobilizaosrecursosaqueoalunopoderecorrernaquelemomentoou circunstncia.Competnciasabermobilizarrecursosafetivos,cognitivos.(...)A terceiracaractersticadecompetnciasaberagir,saberdizer,sabercomunicar, saber fazer, saber explicar, saber compreender, saber encontrar a razo, ou seja, a competncia aquilo que organiza e que, portanto, d base para que algo possa realizarse enquanto representao, pensamento, ao,

compreensoousentido(MACEDO,2002).

Em termos reais e observando o desempenho de um aluno, seria possvel afirmarquecompetenteaquelequepondera,aprecia,avalia,julgaedepoisde examinar uma situao ou um problema por ngulos diferentes encontra a soluooudecide.(ANTUNES,2001)

23

Tomooconceitodecompetnciacomoumconstrutomolar,comoumaespcie de guardachuva semntico que serve para referirnos ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que necessitamos para desenvolver algumtipodeatividadeacadmica,laboralouprofissional(ZABALZA,2001.3).

Podemosfalarqueseadquiriurealmenteumacompetnciaquandoseestem condiesdefechar ocrculodaao nummarco situacionalcomplexo:desde reconhecer tal complexidade e identificar o problema at concluir a ao pertinente acrescentando, alm disso, a ao reflexiva e avaliadora sobre o realizado e o correspondente sentimento de autoeficincia (ZABALZA, 2001:16).

Quando se fala de competncias, existe toda uma teoria psicolgica, pedaggica e sociolgica por detrs, que, sublinhando a necessidade de significao de toda a aprendizagem, entende o fato de fazerse competente como um processo de aprendizagens globais que integram contedos de diversos tipos (conhecimentos, habilidades e atitudes). Aprendizagens que compreendem o desenvolvimento de capacidades mais do que a exclusiva aquisiodecontedospontuaisedescontextualizados.Situarsenomarcodas competncias bsicas significa buscar aquilo cuja aquisio resulta essencial. Tratase de selecionar aquelas capacidades que, de alguma maneira, se consideramrealmenteindispensveisparafacilitaraplenarealizaopessoale social(NOGUEIRA,inZABALZA,2001:5).

Se competente quando se est em condies de usar de uma maneira consciente,interiorizadaeestruturadaoscdigosdosdiversossaberesquando se adquiriu as estruturas, os significados prprios das diversas reas disciplinaresesesabeaplicaraosdiversoscontextos(SRIO,1999,inop.cit. p.12).

O vis conceptual que perpassa as citaes acima se estrutura em torno dos construtosdovirasercompetenteedasevidnciasdesuaatualizao.

Nestaperspectiva,adovirasercompetente,estimbricadaaidiadequea competncia um atributo que s pode ser apreciado e avaliado em uma situao dada, ou seja, sempre se competente em relao a algo. Vasco Moretto (2004) 24

ressalta que a competncia no algo abstrato ou descontextualizado. O termo competnciaestsempreligadoaumasituaoque,naconcepodoautor,seruma situao complexa (situaes simples, habituais, no requerem a mobilizao de recursosdeordemsuperior).Nestesentido,defendequecompetncianoalgoque sealcana,esim,algoquesedesenvolve.Daresultaumaimportantediferenciao:o

currculo orientado para o desenvolvimento de competncias do currculo organizado porcompetncias.

O conceito de competncia est ligado s diversas situaes complexas que podemos identificar. So elas que determinam os recursos necessrios para a abordagem da soluo. No cabe ento, a nosso ver, listar competncias e habilidades que depois sero utilizadas em situaes complexas que se apresentem. Por isso chamamos ateno para duas sentenas: Ensino por competnciaseEnsinoparacompetncias.Vocdevetercompreendidoquea nossaconcepoasegundaenoaprimeira(MORETTO,2004,p.33).

A partir desta concepo, a do currculo orientado para a construo de competncias, o autor organiza um modelo de tratamento pedaggico em que se conjugam cinco recursos bsicos que so necessrios mobilizar na abordagem de situaes complexas, quais sejam: os contedos, as habilidades, as linguagens, os valoresculturaiseaadministraodasemoes. Paraalmdadiscussosemnticaedomodelopedaggicodocurrculoparaas competncias,estadimensopolticoepistemolgicaqueoorienta.

Sercompetente, portanto, bemmaisdoqueterconhecimentosparapoder agir.Implica,tambm,julgarapertinnciadasaes,ajustandoasdemaneira autoconscientesituaoqueseestenfrentandoeaospropsitos,inclusive osnoimediatos.(BOCCHESE,2001,p.29).

na dimenso dos propsitos que se situa o ponto nevrlgico da questo. Competncias para qu? Competncias a servio de quem? Gallert e Strmer (2005) contribuem comalgumas reflexescom asquaisbuscamauxiliarnoentendimento de que estas perguntas so respondidas conforme a perspectiva que orienta um 25

determinado projeto social e por decorrncia um determinado projeto educacional. Perguntasqueremetemaumaopopoltica(Doladodequemnsestamos?)qual, conscientes ou no, em nossa prtica pedaggica, sempre estaremos servindo. Em outras palavras, nossa prtica pedaggica contribui, inevitavelmente, para um determinado projetodepessoae de sociedade.Noexisteneutralidade, nem mesmo naomissoounaindefinio.Aeducaoumatopoltico(Freire)ecomotal,noatual quadro econmicosocial, podeservir para justificar, ratificar efortalecerosinteresses neoliberais,oupodecomprometersecomosideaisdeumprojetocrticoemancipatrio desociedade,emqueopressupostobasilarodajustiamaterializadaemcondies de vida digna, emacessoigualitrioaosbensculturaisem queo direito ao exerccio plenodaliberdadeorientadapelorespeitodiversidadeumbeminquestionvelem que a organizao coletiva para estas conquistas deve ser vista no somente com simpatia, mas reconhecida como sinal de autonomia e, portanto, merecedora de incondicionalapoioinstitucional.

Atrajetriaparticipativa,fundamentada,reflexivaedialticacomaqualsechega sistematizao da presente da Proposta Curricular do Ensino Mdio do Tocantins, convergiu para a escolha da segunda opo, ou seja, a de alinhar o processo educacional,atravsdoseucurrculo,comaconstruodeumprojetosocialdecarter crticoemancipatrio,nosemavaliarosriscoseosdesafiosdestaescolha,sobretudo emrelaossuasimplicaesnocurrculoemao,ouseja,noprivilegiadoespao daprtica,aescola,emaisespecialmente,asaladeaula.

Dentreasimplicaes est acompreensode queestaescolha incompatvel comopropsitodapreparaodoalunoparaomercadodetrabalho,numaperspectiva deadaptaolgicavigente.Trataseentode,nestenveldeensino,contemplarno currculo,aformaodoalunoparaomundodotrabalho,concebidoeste,emprimeiro lugar,comoumespaoaquetodosdevemteracessoe,neleintegrados,compartilhar do processo e das benesses da produo. No este o panorama que, atualmente, podese observar. Portanto, a perspectiva no a da adaptao social, mas a da transformaosocial. 26

Desvelarecompreenderamatrizideolgica,asestratgiasdeorganizaoede sutil impregnao dos valores neoliberais em nossa sociedade (onde o lucro o propsito ltimo), para desviarmos de suas tentativas insistentes de aliciamento e empenharmonosnaconstruodamatrizideolgica,dasestratgiasdeorganizaoe de implantao de um projeto social dentro de uma perspectivacrticoemancipatria, requercompetnciapoltica,competncia tcnicaecompetncia humana.com esta orientaoecomestadimensodecompetnciaqueaPropostaCurriculardoEnsino MdiodoTocantinssecompromete.

Estaescolhaavalizadapelasdiscussesqueantecederamadefiniodoperfil do egresso, em primeira instncia na base dos diferentes segmentos e em segunda instncia,noSeminrioEstadualEnsinoMdioemquesto:operfildoegresso.Tais momentoscontemplaram,deformapolmicaerica,todososaspectoscontraditriose complementares entre as possibilidades de um Ensino Mdio orientado para a preparaoparaomercadodotrabalho,apreparaoparaovestibular,apreparao paraavidanoatual contextoscioeconmico,eresultou navalidao e no pactodo CurrculodoEnsinoMdiodoTocantinscomoperfildeegressoexpressoaseguir.

2.3.

OPERFILDOEGRESSO

O Currculo do Ensino Mdio do Tocantins enseja a formao do aluno como sujeito com capacidade de compreenso do contexto, a partir da interpretao cientfica,humana,ticaeestticadomundo,comhabilidadeseconhecimentos suficientespara intervirna realidade, articulandosecoletivamente e orientando seporvaloresticos.

Ocurrculo,naperspectivadoperfildeegressoensejadocontempla,portanto,a formao do sujeito com competncia poltica, competncia tcnica e competncia humana.

27

Acompetnciapolticasefaznecessriaparaacompreensodocontextocomo

propsito de nele intervir para transformar, pela via da articulao coletiva, na qual
todos so sujeitos do prprio processo, orientados por valores ticos claramente explicitados neste documento, quando da referncia ao projeto social na perspectiva crticoemancipatria.

Acompetnciatcnicaseviabilizapeloconsistentesubstratodeconhecimentos

e habilidades que possibilitam a interpretao cientfica, humana tica e esttica do mundo.

Estender a interpretao para alm da interpretao cientfica (que inclui a dimensotecnolgica)eexplicitaresublinharainterpretaohumana,ticaeesttica significa optar incondicionalmente pela competncia humana, que permite o olhar distinguido,aacuidadesingularparaavisoquedeveorientaracompetnciatcnicae poltica.

Com base nesses pressupostos, explicitamse, de forma mais detalhada, as competncias bsicas emtorno dasquais todas as reas doconhecimento envidaro esforosdedesenvolvimento: a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos de carter cientfico tecnolgico,humanoeesttico,naleituraeinterpretaocrticadosfenmenos fsicosesociais a capacidade de interagir por meio da comunicao assertiva e criativa, valendosedasmaisdiversasformasdelinguagem

acapacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas,valendosedo mtodocientifico,bemcomodeproporeenvolverseemalternativascriativasde melhoriadocontextoindividualesocial,priorizandooforodaconstruocoletiva edavalidaodemocrtica 28

 a capacidade de reconhecer e apoiar posturas ticas e, sobretudo, de assumilasemsuasaes,comprometendoseexpressamentecomoprojetode dignificaodavidahumanaedapreservaodetodososseresdoplaneta.

Neste enfoque, os contedos so tratados em suas distintas tipologias conceituais, procedimentais e atitudinais e passam condio de meios para, juntamentecomashabilidadeseosvaloreseleitos(ticos),propiciarodesenvolvimento das competncias ensejadas, ainda que tenhamos cincia de que pela amplitude e abrangncia que tais competncias abarcam, o referido desenvolvimento extrapola o tempoeo espaoescolar. Isso, no entanto,no eximeaeducao de assumir a sua parte, ou seja,seucompromissointransfervele inalienveldecontribuir, plenamente, fortemente,privilegiadamente,comaconstruodeumprojetosocialmaisamploque deresponsabilidadedetodaasociedade.

Teoricamente a abrangncia tcnica e humana, bem como a audaciosa pretenso poltica dessas competncias, deveria garantir ao egresso a continuidade dosestudos,apreparaoparaavidae,nela,agarantiadasuainclusonomundodo trabalho. Se a reestruturao produtiva a que referimos anteriormente requer um trabalhador que tenha conhecimentos mais consistentes e abrangentes, que saiba comunicarse assertivamente, que saiba trabalhar em equipe, que crie alternativas e soluesoriginaisparaassituaescomplexas(imprevistas,problemticas),quesaiba avaliar o seu prprio trabalho e reorientlo de forma autnoma, a partir desta avaliao, ento, em tese, estaramos correspondendo s necessidades dos educandos, como trabalhadores, e s expectativas dos empresrios como empregadoresetudoestariabem.Entretanto,sabemosqueascoisasnosoassim. Asoluonotosimples. Acomplexidadedestepanorama temrazesestruturais, em que os interesses econmicos (e a tecnologia que os favorece) comportam a inclusodealgoemtornode50%dosjovensentre18e24anoscomotrabalhadores (IPEA,2006),semfalarnatendnciadasempresasdedescompromissaremsecomos

29

vnculoseosdireitosempregatcios,comojvigoranarealidadenorteamericanaeem algunspasesdaEuropa.

O conflito bsico ento, est na estrutura que, da forma como se apresenta atualmente,nocomportaincluso,ouseja,oacessoaosbenseconmicos,sociaise culturais mnimos necessrios a uma vida digna, para uma significativa parcela da populaobrasileira.Nestequadro,concluiroEnsinoMdio,aindaquenaconfigurao proposta,nosergarantiadeincluso.

Aapreensodestarealidade,noentanto,nopodeprestarseparaumapostura denaturalizao.precisopromoveracompreensodequeestanoumasituao dadaeque,seelafoiconstrudaintencionalesistematicamente,podeser,intencionale sistematicamente, revertida. Desta forma, escapase do indiferentismo fatalistamente cvicoquelevaaocruzamentodosbraos.Nohoquefazer(FREIRE,1990).Assim, assumese que, por mais que esta estrutura parea perfeita em sua estratgia de dominao, existem os espaos contrahegemnicos (GIROUX, 2000), que precisam seratentamentepercebidosecompetentementeocupados.

Esta tomadadeconscincia remeteu o grupo desistematizao da proposta releitura de diversos autores, na busca da teoria social que melhor iluminasse a compreensodestecontextoemelhorcontribusseparaasuaabordagem.Entrevrios autores visitados, reencontramos e reacolhemos o mestre Paulo Freire. Buscar os pressupostos da sua teoria como sustentadores e iluminadores da presente proposta poderiaserconsideradoumaopobvia,umaescolhajusta,porseroilustreterico brasileiro,ouainda,umaescolhainconseqente,estratgiavazia,demeroadorno(p dourado).Nohobviedade(alis,PauloFreireinstigasempreaquestionarobvio)e muito menos, convenincia de espcie alguma nesta escolha. Pelo contrrio, temos conscincia das suas implicaes, reconhecemos os condicionantes em que est imbricadaesomoscientesdequeesteumcompromissocheiodedesafios.

30

2.4.

PRINCPIOS SUSTENTADORES - A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

Quando a educao j no utpica, isto , quando j no poss ui a unidade dramtica da denncia e da anunciao, ou o futuro j no significanadaparaoshomens,ouestestmmedodesearriscaravivero futuro como superao criativa do presente que j envelheceu (...) A esperanautpicaumcompromissocheioderiscos.(FREIRE,1990)

Dentreosprincpios da teoriasocialdePauloFreireque se expressam na sua pedagogia, registramos alguns deles num esforo de sntese da essencialidade. A seguirosapresentamos: I. Comprometimentodaeducaocomatransformaosocial

A educao concebida como um momento do processo global de

transformao revolucionria da sociedade, um desafio a toda situao pr revolucionria e sugere a criao de atos pedaggicos humanizantes (e no humansticos)queseincorporamnumapedagogiadarevoluo.

II. Politizaodaeducao

Aaprendizagemdaleituraedaescritadentrodeumcontextopolticocoma

visodetotalidadedalinguagemedomundo O comprometimento do educador com a educao um comprometimento

poltico A construo do homem se efetiva atravs de uma formao poltica com

vistastransformaodasociedade Todoprocessoeducacionaltrazcondicionantessciopolticos Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma

neutra Ensinar exige aconvicodeque amudanapossvel (constato nopara

meadaptar,masparamudar). 31

III. Aliberdadecomofinalidadedaeducao(visoutpica):

Aeducaodevepermitirumaleituracrticadomundoatravs:

a) da denncia da realidade opressiva, da realidade injusta vivida, do cerceamentoliberdadequandodascondiesindignasdevidaedarepresso expresso b) doanncioanecessidadeeapossibilidadedecriarumanovarealidade. Essanovarealidadeautopiadoeducador,umanunciador,umdespertadorde possibilidades.

IV. Aeducaoparaaconscientizaodoserhumano

Passagemdaconscinciaingnuaparaaconscinciacrtica Ultrapassaonveldatomadadeconscincia,atravsdaanlisecrtica,para

constituirseemaotransformadoradestarealidade Comasnovasaprendizagensaprendeseumanovavisodemundo,aqual

comportaumacrticasituaopresenteearelativabuscadesuperao,cujos caminhosnosoimpostos,sodeixadoscapacidadecriadoradaconscincia livreearticuladoscoletivamente Noseconscientizaumindivduoisolado,massimumacomunidade,quando

elatotalmentesolidriaarespeitodeumasituaolimitecomum Reconhecer que a educao ideolgica o que eu digo no dizendo e o

quedizendoeunodigo.

V. Odilogoparaequalizaodaeducao

Superar a realidade existente s possvel pelo vis da dialtica, do

contraditrioodilogosupeocontraditriofalarsobreamesmaconcepo monlogo,aindaqueentreduaspessoas(MouraCardoso,2006)

32

Ningumeducaningum.Ningumseeducasozinho.Oshomensseeducam

juntos,natransformaodomundo Educaocomoprocessodeformaomtuaepermanente Quemensinaaprendeaoensinarequemaprendeensinaaoaprender

2.5.

MARCOSITUACIONALOPONTODEPARTIDA

Opontodepartidadestemovimentoestnos homensmesmo.Mas,c omo no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homemmundo. Da queeste pontodepartidaestejasemprenos homens,noseuaquienoseuagoraqueconstituemasituaoemquese encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo,quepodemmoverse (FREIRE).

Opontodepartidadetudoeodesencadeamentodomovimentodeconstruo doprojetoeducativoquenospropomos,sserpossvelnamedidaemquetomarmos plenaconscinciadanossacondioenossapresenacomosereshumanossituados e enraizados num determinado espao e determinado tempo. A conscincia de que somosseressociaiseque,portanto,oprojetosocialtemdeserdasociedade(parece redundante, mas permitido perguntar se alguns projetos sociais so realmente da sociedade).Afigura1,aseguirapresentada,buscarepresentaromarcosituacionalda PropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins.

33

Figura1MarcosituacionaldaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins

A sociedade, situada em determinado espao, em um determinado tempo, constri a sua histria e, atravs do trabalho e das relaes que atravs dele estabelece, produz cultura, cincia e tecnologia. A cultura, a cincia e a tecnologia, relacionamsedeformainterdependente,isto,interagemesefortalecemmutuamente, sem perder as caractersticas da sua individualidade, atendendo cada uma delas as suasespecificidadesecumprindocadaumadelas,eemconjunto,assuasfunes.

Ao mesmo tempo em que cultura, cincia e tecnologia so produes dos homenssociaisdeumdeterminadotempoeespao,taisprodutosestoemrelaode reciprocidadecomestamesmasociedadequesedesenvolve,sequalificaesedignifica comosfrutosdestaproduo,constituindoumcrculodinmicoedialticodeinterao,

34

favorecida pela condio humana inteligente e pelo superior e nobre instrumento de comunicaoqueaacompanha,alinguagem(sobtodassuasformasdeexpresso).

Esta forma de leitura e interpretao da figura (existem, sem dvida, outras formasdefazla)alimentanossautopiadequeummundohumano,justo,dignoefeliz, possvel. Onde estaria ento, o corte, a ruptura deste crculo que interrompe o movimentodaespiralascendentedeevoluoebemestardestasociedade?Ondeo equvoco?

TalvezsejanecessriocompreendermelhoroquenosquisalertarPauloFreire quandodizia:

Daqueestepontodepartidaestejasemprenoshomens,noseuaquienoseu agora que constituem a situao em que se encontram ora imersos, ora emersos,orainsertados.Somenteapartirdestasituao,quelhesdeterminaa prpriapercepoquedelaestotendo,quepodemmoverse.

Talvezoequvocoestejanapercepomesmo.Talvezoequvocoestejanuma

falhadepercepoqueresulta:
na falsa percepo de que vivendo em sociedade podemos viver de forma

individualista

na falsa percepo de que vivendo em sociedade seja possvel traar,

alcanar e desfrutar de crescimento ou sucesso individuais ou de pequenos grupos

nafalsapercepodequepossveltransformaroespaodaformacomoo

estamos fazendo (exploradora!) apostando na passividade e na ausncia de resposta...

35

na falsapercepo de que homem e natureza soseres separados,eem

decorrncia,nafaltadapercepodequeambosconstituemumasenergiae que, portanto, afetada uma parte dela (a natureza) o homem se afeta, desencadeandoaautodestruio

nafalsapercepodequenestasociedadealgunshumanossosuperiores

outros inferiores, pelo simples fato de terem nascido em determinado lugar, de pertencerem ou no a determinada famlia, de terem esta ou aquela cor, de serem deste ou daquele gnero, ou ainda, serem pessoas com necessidades educacionaisespeciais

na falsa percepo de que alguns seres humanos merecem investimento,

outrosapenasatendimento(esvezes,terrivelmenteprecrio)

nafalsapercepo,enfim,dequeasdiferenasseconstituememcritriosde

classificao ou categorizao para marginalizar pessoas do projeto social ou credenciarpessoassuaefetivaparticipao.

Estamiopiapodeeprecisasercorrigida.Pode,porqueapenasumacondioe noumapredestinao.Precisa,porquedoalcancedaverdadeirapercepodepende o movimento na direo certa e o desencadeamento de aes assertivas rumo ao projeto de desenvolvimento da sociedade no qual todos estejam includos. Este tambmograndedesafioparaoprojetoeducativo,poisainstituioescolaoespao ondeasociedadecomoumtodoseencontrarepresentada,ondeafalsapercepose manifesta e onde ela precisa ser tratada para que se possa vivenciar a experincia primadaUnidadenaDiversidade5 fundamentadanapremissadequetemosdireitoa sermos iguais quando a diferena nos inferioriza temos direito a sermos diferentes quandoaigualdadenosdescaracteriza(TEODORO,2003,p.154).
5

Quando digo unidade na diversidade porque, mesmo reconhecendo que as diferenas entre as pessoas, grupos, etnias, possam dificultarum trabalhoemunidade, elapossvel.Mais: necessria, considerandose a coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade nos e dos objetivospodeviabilizaraunidadenadiferena.(FREIRE,2004,p.68).

36

A universalizao da educao tem exposto de forma mais acentuada a heterogeneidade da prpria sociedade e, em decorrncia, tem exposto tambm as divergnciaseosconflitos,oquealtamentesalutarnamedidaemquetrazemluz as concepes imbricadas, algumas vezes apenas diferentes, outras vezes, profundamente doentias. No entanto, somente esta exposio, ainda que conflituosa, permite que sejam revistas etratadas. Umdosconflitosnotopo da ordem do diao que se relaciona com a funo e a organizao da prpria instituio escola que se depara,diantedestequadro,comanecessidadeurgentedereversuagramtica,no dizerdeTeodoro(2003),aquelaemquesecostumaensinaramuitoscomosefossea

ums.Segundoomesmoautor,umaalternativaparaasuperaodestemodelo...
dever ser encontrada numa diversificao e numa gesto local do currculo, que permita a passagem de um ensino uniforme, transmissivo e expositivo, indiferente diversidade, qualquer que ela seja, para um ensino centrado na organizaoegestodesituaesdiferenciadaseinteractivasdeaprendizagem, queasnovastecnologiasde informaoecomunicaonos facilitam,como exigem(p.148).

Emtorno do alcance destaconscinciaedaopo por umasociedade em que todos, indistintamente, assumam a condio de sujeitos em cooperao, em aprendizagem recproca e em crescimento coletivo, vale unir todos os esforos do Estado,dasociedadecivil,dasinstituiessociais,religiosaseeducacionais.

Os princpios sustentadores apresentados e seu enraizamento no mapa situacional sucintamente descrito orientam a estruturao dos saberes das diversas reas do conhecimento e se desdobram nas orientaes metodolgicas de sua abordagem, aspectos constituintes desta Proposta Curricular que seguiro nos prximoscaptulos.Taisprincpiosremetemtambmaalgumasreflexessobreoperfil muito singular de profissional da educao necessrio consecuo desta Proposta Curricularaoqualfazemosrefernciaaseguir.

37

2.6.

OPERFILDOPROFISSIONALDAEDUCAOALGUMASPALAVRAS

Sobre operfil do profissional da educao,mais especialmente operfildocente (semdesconsideraraimportnciaeimprescindibilidadedaadesoecomprometimento dosprofissionaisdareaadministrativaintegrantesdoquadroeducacional)ensejadoe coerente com a matriz orientadora da presente proposta apresentamos um sucinto quadroreferencial.

Em Strmer (2004) encontramos uma reviso de diversos autores sobre o profissional da educao que a pedagogia crtica e libertadora necessita ao qual a autora se refere, como agente de mudana social. O perfil deste professor, segundo Giroux (1990), o do intelectual transformativo que o reveste de uma responsabilidadeamplaeprofundamentecomprometedora,longedosimplespapelde transmissordecontedos.

Em definitivo, os professores necessitam desenvolver um discurso e um conjunto de hipteses que lhes permitam atuar mais especificamente como intelectuaistransformativos.Comointelectuais,deverocombinarareflexoea ao com o fim de potenciar os estudantes com as habilidades e os conhecimentos necessrios para lutar contra as injustias e converterse em atorescrticosentreguesaodesenvolvimentodeummundolivredeopressese explorao. Esses intelectuais no estosomente interessados naconsecuo de logros individuais ounoprogressodeseus estudantes em suas respectivas carreiras,senoquepetodooseuempenhoempotenciarosalunos,deforma queestespossaminterpretarcriticamenteomundoe,seforocaso,transform lo(GIROUX,1990,p.36).

Quando Torres Santom (2001) se refere ao professor e professora como ativistas sociais, lhe atribui tambm este perfil, o de agente poltico, agente de transformao social. Adverte, no entanto, que no se pode cair no simplismo de acreditar que este um perfil inerente do coletivo docente, tampouco, atribuirlhe carter de homogeneidade. antes uma condio a ser construda, construo esta que pode ser favorecida poderosamente no contato ou na militncia com outros 38

movimentos sociais, organizaes polticas ou sindicais. A investigao de Sultana (apudTORRESSANTOM,2001)demonstrouqueaconscientizaoeasatividades polticas do professorado tero cada vez mais agendas progressistas do que conservadoras se enlaarem em movimentos sociais democrticos externos instituio escolar que afetam as suas percepes e compromissos, tanto individual comocoletivamente(p.233).

Paraaconstruodesteperfil,imprescindvelsefazumagrandeaberturaparao dilogo,disposioparaampliarabagagemdoconhecimentocultural,polticoesocial, disposio para a busca constante da ilustrao, pela via coletiva e cooperativa e, o que imprescindvel, grande senso de responsabilidade e compromisso com os problemassociaiscoletivos.

QuandoFreire(1990)atribuiaoprofessorcomoagentedemudanaocarterde trabalhadorsocial,quandoestabeleceadiferenadeperfilentreesteotrabalhador social (o que opta pela mudana,que no temealiberdade, que nomanipulador, que no emite prescries e que tambm rejeita, por sua vez, a espontaneidade irreflexiva)eotrabalhador reacionrio(conservador,defensorereprodutordostatus quo), quando descreve a dinmica da bagagem cultural e contextual necessria, tambm manifesta a preocupao pelas predisposies bsicas necessrias para o comprometimentocomamudana:

Esta mudana de percepo, que se produz na problematizao de uma realidadeemconflito,aocontemplarnossosproblemasvitaisemseuverdadeiro contexto, exige que voltemos a enfrentarnos com nossa realidade. Necessitamosapropriarnosdocontextoeinserirnosnele(noaderindonosa ele), no sob o imprio do tempo, seno dentro do tempo. Se este tipo de esforo o trabalhador reacionrio no pode desenvolver, isso deveria ser uma preocupaoconstanteparaaquelesqueestocomprometidoscomamudana (FREIRE,1990,p.62).

A bagagem cultural, poltica e social implica, portanto, nesta apropriao contextualqueabrange o conhecimento da estruturasocialcomplexa (seussupostos, 39

suascrenas,suadinmicasocial),bemcomo,noconhecimentodetalhadodocontexto social da escolarizao (a realidade dos alunos, as condies de trabalho dos professores, as normas e dinmicas institucionais da escola) o que deveconstituirse comoplataformaquedsustentoaodesenvolvimentodoprocessoemancipatrioaser desenvolvido.

Os professores, sob esta perspectiva, tm de desenvolver um entendimento sistemtico das condies que configuram, limitam ou potencializam sua ao. Isso requersua participaoativa ecolaborativa,em articulaocom asteoriaseminentes de suas prprias prticas, assim como o desenvolvimento de tais teorias mediante a aoereflexopermanentes.

Odilogocomoprxisecomomtododoprofessorconstituiutemadeestudoe de reiterados apelos por parte de Freire. Este apelo se completa com outros vinte e seis,quandoemseubrilhantelivroPedagogiadaAutonomiasaberesnecessrios prticaeducativainiciacadaumdelescomaimperativaexpresso:Ensinarexige...

Para o exerccio do dilogo como mtodo, ossujeitos doconhecimento devem abordar a realidade cientificamente buscando as conexes dialticas que explicam a forma da realidade. Tratase da ilustrao, outro trao indispensvel ao intelectual comprometido, defendido por diversos autores. Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1993) o fazem quando manifestam que a profissionalidade dos professores tem de assentarsesobreo bom julgamento, ilustrado pelo saber, eapoiarseemum sentido crticoeticoquesejacapazdeapreciaroqueconvmfazer,oquepossvelecomo fazlodentrodedeterminadascircunstncias(p.14).

O processo de ilustrao desenvolvido como aprendizagem em grupo, perspectivadefendidaporCarreKemmis(1988),comojdescrevemosanteriormente. Deve apontar para um entendimento obtido autonomamente, ou seja, livre de persuasooucoero,ondetodospossamquestionar,afirmarounegarpostuladosde validez colocando prova os enfoques do autoentendimento e da autoreflexo. As 40

comunidades de aprendizagem, que se organizam em algumas escolas com a finalidadederevisaredesenvolverocurrculoescolarsoexemplodesteprocessode ilustraocooperativo.

Teodoro (2003) resume em duas caractersticas bsicas o perfil de professor ensejado em uma educao utopstica. Pela propriedade com que as descreve, tomamosaliberdadedetranscrever,nantegraoseutexto,poisassimnocorremoso riscodeofuscarsuabrilhanteconstruo.

Porqueopensamento utopstico temsido determinantena actividadehumana, defendesequeaspolticaspblicasdevemequacionarosprofessoressegundo doisentendimentoscomplementares: (i) (ii) oprofessorcomomilitantedejustiasociale oprofessorcomopesquisadoremsaladeaula.

Oprimeiro entendimento doque (oudeve ser)umprofessordecorredeuma constatao objetiva: manifestamente impossvel ser professor se no se

quiserbemaosalunos,comodiriaPauloFreire(1997),ou,comodefendeJuan
CarlosTedesco(1999),senoseassumirplenamenteaconvicodequetodos os alunos podem aprender. A assuno desse entendimento tem inmeras conseqnciasprticasnaspolticas.Noplanodaformaodeprofessores,por exemplo, conduzir, seguramente, ao reforo de todos os componentes que
6 permitamqueo(futuro)docentesejacapazdeleromundo ,decompreendere

detrabalharadiversidade,sejadeordemfsica,socialoucultural,departicipar naconstruodeprojetosdecidadaniademocrtica.

O segundo entendimento pressupe que os professores dos ensinos fundamentalemdionopodemmaisserentendidoscomomerostradutoresou difusores de saberes construdos por outros, seja nos campos cientficos das disciplinas que lecionam,ou nocampoespecfico das cinciasda educao.A preocupaojustificadadasautoridadespolticoadministrativascomadefinio de novos perfis para o exerccio profissional da atividade docente e com a formaodasnovascompetncias,emdomnioscomoasnovastecnologiasde

AexpressonovamentedePauloFreire

41

informao e comunicao, a gesto e participao nas comunidades educativas, ou a pedagogia diferenciada, exige um entendimento de professor como pesquisador em sala de aula, capaz de conhecer os alunos (e a comunidade) com que trabalha, de construir estratgias de diferenciao pedaggica,detrabalhar emequipa, de produzirquotidianamente inovao, de mediar ocontactocrtico dosseusalunoscomabeleza doconhecimentoe da aventurahumanas.(TEODORO,2003,pp152153)

E, para concluir, reiteramos que a assuno dos princpios explicitados nesta proposta curricular requer de todos os sujeitos diretamente implicados no projeto educacional (desde os gestores educacionais em nvel macro e micro aos profissionaisdaeducaodocentesefuncionriosadministrativoscomunidadede pais) uma opo irrestrita com a utopia da construo de um novo mundo onde a cidadaniaeaverdadeiracompetnciasejamevidenciadasnacapacidadede:

sentir assombro e indignao toda vez que a dignidade humana e a integridadedanaturezaestiveremrisco

rompercomacristalizaodanaturalizaodosfatosedascondies,como seestasfossemdeterminantes

perceber e ocupar com sabedoria os espaos contrahegemnicos para construirumanovaordemsocial

compreenderahistriacomoespaoetempodepossibilidades manter a vigilncia permanente pelos valores ticos os que visam a melhoriasustentadadavidahumana,emespecialamelhoriapossvelgraas sconquistastecnolgicas reconhecer que a condio humana nos torna iguais na diversidade e que, portanto, qualquer forma de discriminao (tnica, de gnero, de limitaes 42

fsicas,intelectuaisouemocionais)deveserbanidaesubstitudapeloparadigma dapertenaqueencontranaalteridadeapossibilidadedaconstruodaprpria identidadeedaconstanteevoluodoserhumano construir a paz desde a nossa paz interior que constri a paz em nossas casas e que, transpondo seus portais, chega at as escolas, aos bairros, s cidades,aosestados,aospases,aoplaneta reconhecererespeitar,nanatureza,avidaem sua plenitudeondecadaser vivo e cada elemento mineral provedor das condies necessrias ao nosso nichohabitacional,portantomerecedoresdanossareciprocidadenasmesmas expressesdezelo,cuidadoedoao.

Enfim, competentes e desejosos por viver poeticamente, tomar decises poeticamente,isto,olharparaaspessoascomomilagrecriadorqueserenovaacada dia, na relao dialtica, pelo sentimento e pela palavra a natureza como morada encantada na qual nosdilumos pelo maravilhosomecanismo da respiraoe na qual reconhecemos, como espelho, a nossa imagem (catastrfica e degradante quando a agredimos, formosa e edificante quando a preservamos e melhoramos) as crianas como possibilidades de alegria e renovao cuja grandiosidade comporta somente respeito,cuidadoedevooosjovenscomoguerreirosvigorososcujaforaevontade de contribuir seja acolhidae integrada na transformao, paraquenose percam na desoladoraveredadaautodestruioosadultoscomomomentneascertezasnomar das incertezas osancioscomomestressbios,rvoresantigasdefrondosasombra para o descanso, fontes de gua cristalina para o revigoramento dos peregrinos das quentesesecastardestocantinenses.

Poetas, todos poetas, presenasamorosasno mundo, porquealinhadoscoma retidodouniverso!

43

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS

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46

III.

READECINCIASDANATUREZA,MATEMTICAESUASTECNOLOGIAS.

Autores

AndersonMaielloPropostaCurriculardeFsica GrupodeTrabalho
ManoelJaimedosSantos,CEMCastroAlves PatrciadaSilvaFonsecaGuedes,CEMdePalmas PauloHenriqueLanaMartins,UFT

DoracyPaciniLealMunizPropostaCurriculardeMatemtica GrupodeTrabalho
DionsioPereiraNeto,DREPortoNacional HlioSimplcioRodriguesMonteiro,DREPalmas

IsisPradoMeirellesdeCastroPropostaCurriculardeQumica GrupodeTrabalho
sterRosanaSoldan,Esc.Est.FlorncioAires JosineideSousa,CEMSantaRitadeCssia RozileideBarbosadaSilvaCoelho,SEDUC

JulianaPinheiroMatiasPropostaCurriculardeBiologia GrupodeTrabalho
CarlosKagueiama,Col.Est.VilaUnio MarciodeCastroSilva,DREPalmas RobertoSouzaOliveira,ColgioObjetivo YaraGomesCorraJapiass,ColgioMaristadePalmaseCol.Est.VilaUnio

Colaboradores

47

AlexandroLancelotti,CDCCUSPSoCarlos/SP ClariceBavarescoRezende,CEMRuiBrasilCavalcante CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC CleudimarAlvesTito,Col.Est.Dr.Quintiliano DamioMilhomensAbreu,CAIC DanielBuboll,Col,Est.Cristalndia DoraSoraiaKindel,UFT sterOliveiradeSMoreira,InstitutoPresbiteriano FabianoRodriguesdeSouza,CEMdePalmas FtimaAparecidaCipolliMaiello,E.EArlindoBitencourtSoCarlos/SP FranciscoSolanoFilgueiras,CEMDonaFilomena GisaneMonteirodeM.Brando,Col.Est.IdalinadePaula JacydeCastroOliveira,EscolaComunitriadeCampinas JaimeDantasSantos,ETFTO JaimedoE.S.VieiraJnior,CEMSantaTerezinha JosEduardodeOliveira,CentroPaulaSouza(ETEConselheiroAntonioPrado). LuciaReginaS.Pacheco,DREParaso MaraFrancieleWandermurem,licenciandaUSP MariaCeliMoreiradaNbrega,CEFYAFreiAntnio MariadeFtimaO.daCosta,CEMJosAlvesdeAssis MariadeJesusdaSilvaMonteiro,CEFYAFreiAntnio. MariaDeuzliadeCarvalho,CEMFlorncioAires MarioBatistaNunes,CEMSantaTerezinha MilarinaAguiardeArajo,CAIC NunzioDiGregrio,Col.Est.AlfredoNasser OnsioGuerradeO.Filho,ColPadroBrejinho OsmardaSilvaPereira,DREParaso PatrciaSiqueiradeMeloRodrigues.CEMFlixCamoa PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT SuetnioFernandesdosSantos,CEMdePalmas TatianaCoelhoCosta,DREPortoNacional TerezinhadeL.Monteiro,Col.FredericoPedreira ThiagoFrancoOliveira,UJESTO UrielG.Corra,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira VictorCludiodeO.Alves,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira WellingtonR.Fraga,CEMSantaTerezinha WesleyAdrianoR.Arajo,CEMFlixCamoa

48

3.1.

Caracterizao da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas

Tecnologias .

Dosaberespontneo(intuitivo,mtico)aosaberracional (filosfico,cientfico), um longo caminho foi percorrido com o propsito de conhecer o funcionamento das coisas, para controllas, e fazer previses melhores a partirda(LavilleeDionne,1999,p.17).

O homem prhistrico exercia a construo do saber pela observao e pela experinciapessoalcomoformadesobreviverefacilitarsuaexistnciaeohomemda Antiguidade, atravs de renomados filsofos, em especial Plato e Aristteles, aprimorouaconstruodosaber,predominantementepelaespeculao7. NoperododaIdadeMdia,odesenvolvimentodacinciafoiobstaculizadopela interveno da Igreja Catlica, no propsito de impor os dogmas docristianismo com forte autoridade, valendose de instrumentos de domnio amplamente conhecidos e cujasrepercussesnefastasseestenderamatodasasreasdoconhecimentohumano e da vida social da poca. Qualquer tentativa de contrariar suas doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, importante observar que as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta poca tiveram grande relevncia para o desenvolvimentodacincia,provocandoumamudanadementalidade,nosentidode dissociaracinciadareligio,queestavamintimamenteligadas,domesmomodoque a cincia tambm estava associada magia e alquimia. Teorias que a surgiram serviramdebaseparacientistas,quevieram depois, realizaremgrandes descobertas, como porexemplo,a juno dosprincpios bsicos doconhecimento, de Ramon Lull, que deram condies a Einstein para, mais tarde, desenvolver suas frmulas universais. ComosurgimentodaRenascena,verificousemudanadeatitude dohomem
8 em relao cincia, deixando o ascetismo , caracterstica da Idade Mdia, e

Criaodosaberapenaspeloexercciodopensamento,geralmentesemqualqueroutroobjetivoqueo prprioconhecimento.
8

Doutrinamoralquesebaseianodesprezodocorpoedassensaesfsicas

49

passandoareconheceraimportnciadohomemeasuarelaocomomundonatural. Neste contexto, surgem as grandes navegaes e acriao da imprensa, queserviu paradivulgarasnovasdescobertasedifundiropensamentorenascentista,desafiando osdomniosdaIgrejaepossibilitandoarupturaentreacinciaeareligio. OsculoXIXsecaracterizouporgrandedesenvolvimentoemtodososramosda cincia e o surgimento das sociedades cientficas especializadas. A cincia tambm passou a assumir um aspecto mais pblico, conforme as conferncias e os livros cientficosforamsetornandomaispopulares,mostrandospessoasaimportnciada cincianavidadiria. A partir do sculo XX, as descobertas cientficas se aceleraram e um nmero maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimentodatecnologia,facilitando novas descobertas para a cincia. importante salientar que este um processo contnuo e que novos mtodos cientficos esto sendo aprimorados, numa constante buscadenovasteoriasdoconhecimento. Desta forma, uma das justificativas para a incluso das Cincias da Natureza como uma parte substantiva do currculo da Educao Bsica costuma ser a necessidade de propiciar aos alunos uma cultura cientfica mnima, que lhes permita compreender no somente o funcionamento do mundo natural, mas tambm os avanosdoconhecimentocientficoetecnolgicoparaavidasocialdocidadocomum. NasdiretrizeseparmetrosqueorganizamoEnsinoMdio,aBiologia,aFsica, aQumicaeaMatemticaintegramumamesmareadoconhecimento.Socincias quetmemcomumainvestigaodanaturezaedodesenvolvimentodefenmenosou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas desta rea compem a cultura cientfica e tecnolgica que,como todacultura humana, resultado e instrumento da evoluosocial,naatualidadeeaolongodahistria. A cincia para todos justificase parcialmente na medida em que se consiga fazer com que os alunos, futuros cidados, sejam capazes de aplicar parte de sua aprendizagem escolar para entender no somente os fenmenos naturais que os cercam, mas tambm os projetos tecnolgicos gerados pela cincia, que tm, muitas vezes,conseqnciassociaisrelevantes.Assim,umobjetivofundamentaldaformao cientficadentrodaEducaoBsicaserfazercomqueosalunossejamcapazesde 50

enfrentar situaes cotidianas, analisandoas e interpretandoas atravs dos modelos conceituaisetambmdosprocedimentosprpriosdacincia. Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuaisda sociedadeimportantelembrarqueaprpriacinciaestsuperandoessaestruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o cidado para o exerccio da cidadania, para a suaatividade profissional e paracontinuar aaprender, comautonomiaintelectual,pensamentocrticoeflexibilidadeparaadaptarsesnovas condiesdeocupao,impenosessedilogo.Tudoissofundamentaejustificaesta proposta de temas de natureza mais abrangente, a partir dos quais podese derivar questes conceituais e contextuais e o reaparecimento do mesmo tema em sries diferentes.Nalgicadalinearidadedocurrculotradicionalnoexisteessarecorrncia.

51

Biologia

3.2.1.

Caracterizao

Biologia(bio,dogregobios=vidaelogia,dogregologos=estudo)acincia queestudaavidaatravsdosseresvivos.Destesestudamseassuascaractersticas, seus comportamentos, sua origem e a interao entre eles e o meio em que vivem. Desde o seu primrdio, o homem procura conhecer os seres vivos. O objetivo desse estudovariadeacordocomassuasnecessidades,suaspreocupaeseosinteresses decadapoca. Ainda em tempos prhistricos evidenciado o estudo de plantas e animais, atravsdasprticasdacaa,dapescaedaagricultura,buscandoseumentendimento docomportamentoanimalevegetal. Na antiguidade ocorreu um avano no estudo dos seres vivos, marcado pela racionalidade.Noorienteobservadoumestudonareadabotnica,especificamente sobre os processos de polinizao e dimorfismo sexual existente entre as espcies vegetais. Na ndia o estudo avanou em direo anatomia e fisiologia de diversos organismos, tendo sido o primeiro lugar a demarcar e abrir os jardins zoolgicos. Do Egitoexistemregistrosempapirosdaanatomiahumanaedeoutrosanimais,sendoo seu processo de embalsamento de cadveres muito conhecido devido a sua eficcia. Grandes nomes datam desta poca, como o caso de Aristteles (384322 aC), um influente observador da natureza, principalmente do comportamento e caractersticas de animais e plantas, tendo sido o primeiro a classificar os seres vivos, levando em considerao a presena ou ausncia de sangue no interior do corpo dos mesmos. Teofrasto(378287aC)ePlnio,oVelho(23/2479dC)escreveraminmerostrabalhos sobrebotnica.Galeno(129200dC)contribuiunasreasdamedicinaedaanatomia, nasquaisfoipioneiro. Na Idade Mdia, perodo obscuro em muitas reas do conhecimento humano, foram verificados alguns avanos biolgicos, relacionados, sobretudo medicina, botnica e zoologia. Nesse perodo, a construo do saber ultrapassa o carter espontneo para assumir um processo dentro dos primeiros cnones cientficos, 52

atravs da experimentao. Alberto Magno (11931280 dC), ao estudar os conhecimentos de Aristteles, chega a afirmar que (...) a cincia natural no simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas sim investigar as causas que operam na natureza, pois a experimentao o nico meio seguro na investigao. FoinaIdadeMdiaqueasgrandesuniversidadescomoadeParis,BolognaeOxford, na Europa, se estabeleceram, tornandose o grmen do pensamento e do mtodo cientficomoderno. Nos sculos XVII e XVIII eventos importantes marcaram os avanos nas cincias:omundomicroscpicopodeserobservadograasaoadventodomicroscpio, em 1650, por Antony Van Leeuwenhoek. A partir da os seres vivos receberam nova classificao e foram nomeados por Lineu (23/05/1707 10/01/1778). Esse sistema, baseado nassemelhanas morfolgicas entreosseres eanomenclatura binominal, aceito ainda nos dias atuais, tendo contribudo no conhecimento e na troca de informaes sobre os seres vivos entre os cientistas do planeta. Esse perodo marcado tambm pelo abalo das teorias Vitalista, ou Criacionista, e da Gerao Espontnea dos seres, em decorrncia, respectivamente, da fabricao de uma substnciaorgnicaemlaboratrio,auria,edosexperimentosdepasteurizaofeitos porPasteur.Em1850ficouclaroquemedidasantispticasdiminuamatransmisso de doenas e assim tornouse prtica comum nos hospitais e foi defendida a relao entremicroorganismosedoenas,porRobertKoch. NosculoXIX,em1839,SchleideneSchuwannpropemaTeoriaCelular,que diz ser a clula a unidade bsica da constituio dos organismos e que as mesmas provmdeoutrasclulasprexistentessemelhantes.Outroscientistasquemarcaram osculoforamCharlesDarwin(Aorigemdasespcies,1859apudwww.wikipedia.org, em 08/08/2006) ao descrever as influncias do ambiente na seleo natural, como o mecanismoprimriodaevoluo,e,GregorMendel(1866)aoexplicaromecanismode transmisso de caracteres entre pais e filhos. Nesse perodo foram demonstrados os estgios diferenciados da mitose e meiose, explicando o processo de produo de gametas. O sculo XX foi marcado por avanos na rea da gentica. Em 1902, o cromossomo foi identificado como estrutura que alberga os genes e o papel dos 53

mesmosnahereditariedadeem1953,JamesWatsoneFrancisCrickmostraramquea estrutura do DNA uma dupla hlice no final da dcada de 50, experimentos de NirenbergeKhoranadescortinaramanaturezadocdigogenticoem1957clonouse oprimeiroanimalpeloprocessodetransferncianucleareem1997,aovelhaDolly,foi oprimeiroclonedeum mamfero adulto,atravsdoprocessodetransfernciadeum ncleodeclulasomticaparaocitoplasmadeumovcitoanucleado.Posteriormente, eaos poucos,outrosmamferosforam clonados,entre eles,ces, gatos ecavalos.A partir de 1965, foi demonstrado que as clulastronco seriam verdadeiras aliadas em tratamentosmdicos,devidoaseucartertotipotente,caracterizadopeloretardamento deetapascomoenvelhecimentoemortecelular.Nopodemosesquecerquefoinesse sculoqueseinicioueconcluiuadecifraodogenomahumano.

Areadabiologiavemcrescendomuitonosltimosanosemconseqncia, entre outros fatores, do visvel impacto dos estudos desse campo de conhecimento na sociedade. (...) os mais recentes resultados das pesquisas neste campo tm papel fundamental nas decises sobre sade e ambiente, interferindo diretamente na vida das pessoas. importante desenvolver nos educandos,atravsdosconhecimentosbiolgicos,ocuidadoeorespeitoasi prprio,aosoutroseaomeioambiente, contribuindoparamodificaroquadro social to difcil de nosso pas (Martha Marandino, www.ctjovem.mct.gov.br, 12/09/2006).

Nesse sentido, a biologia busca desenvolver um educando cidado com formaocontempornea,ouseja,conscientedosproblemasambientais,dadinmica sade/doena edos avanostecnolgicos,sobretudo emgentica,cujacompreenso lhe possibilite maiores probabilidades de viver bem e com qualidade, em um mundo onde o conhecimento cientifico e a tecnologia esto presentes em quase todas as aes cotidianas, influenciando nosso estilo de vida e nossa participao ativa, que deveestarpautadanobemestardacomunidadedehojeedofuturo. Sendo assim, o estudo de biologia fundamental para o aluno compreender, relacionar e utilizar o conhecimento construdo em sala de aula, nas mais variadas situaes prticas da vida cotidiana, tendo uma viso globalizada do ambiente, da

54

conservaoeusosustentveldanatureza,deformaquecontribuaparasuaqualidade devida,emumambienteecologicamentesaudvel.

3.2.2.

EixosTemticos

EIXOI.

Sade

Competeaoensinodebiologia,prioritariamente,odesenvolvimentodeassuntos ligadossadedocorpohumanoe,nocasodoensinomdio,comreforosquestes relacionadasfasededesenvolvimentoque,viaderegra,adaadolescncia. Sadeaintegridadeanatmica,fisiolgica,psicolgicaeambiental,oquetorna um individuo, ou o grupo deles, capazes de realizar suas aspiraes, satisfazer suas necessidades e mudar, ou enfrentar, seu ambiente. ter habilidade para tratar com tensesfsicas,biolgicas,psicolgicasousociaiscomumsentimentodebemestare livre do risco de doena ou morte extempornea. A sade um recurso para a vida diria,enoumobjetivodevida(www.fonoesaude.org/saude.htm,21/08/2006). Ao educando do ensino mdio, para o desenvolvimento de hbitos de vida saudveis,importantequeodocenteexploreaimportnciadassubstnciasorgnicas einorgnicasnapromoo emanuteno de sade,bemcomoasclulas envolvidas nesse processo, como o caso de clulas sanguneas, adiposas, epiteliais, entre outras, os processos fisiolgicos e as necessidades especficas de cada sistema orgnico. Ao apresentar os seres vivos dos diferentes reinos (monera, protista, fungi,

plantae e animalia), devese salientar a relao de cada um com a causa e/ou

transmissodedoenas,bemcomoseuusoprofiltico.Tambmpodemserexplorados os fatoresderisco aossistemasorgnicos,abordandocom nfaseouso de qualquer tipodedroga,lcitaouilcita. Considerando a faixa etria dos educandos, importante enfatizar a sexualidade, informando os riscos e as conseqncias de se adquirir uma doena sexualmente transmissvel, bem como os mtodos contraceptivos, apresentando instruesdeuso,vantagensedesvantagens,eainda,reforandoqueacamisinhao 55

mtodo mais eficaz, uma vez que protege da gravidez indesejada e das DSTs. de muita importncia informar sobre as conseqncias fsicas, psicolgicas e sociais de uma gravidez indesejada, sobretudo na adolescncia, estabelecendo a relao da reproduohumanacomodesenvolvimentodecncerdemamaedocolodoteroe aousodedrogasesuasconseqnciasaumfetoemdesenvolvimento.

(...) Os cuidados com a sade demandamalgum domnio das terminologias mdicaefarmacuticaobservadosemexamesmdicosebulasderemdios. Outrosexemplosdetextosusuaisquepredominamtermostcnicospodemser observados em cosmticos, descrio de equipamentos e manuais de instruo,rtulosdemateriais delimpeza, dehigiene e produtosalimentcios (FNDE,v.4,2004).

Por fim, preciso ligar o processo sade/doena ao ambiente, uma vez que fatoresambientaisinfluenciamesseprocessoequesomenteumavisoeinterveno sustentvel do homem na natureza levaro a condies ambientais promotoras de sade.Odocentedeve,ento,explorarasconseqnciasdaintervenohumanaque provoca queimadas, desmatamentos, poluio, extino, esgotamento de recursos naturais,acmulodelixoseconseqentementeaquedadesuaqualidadedevida.
a PossveisHabilidadesparaeducandosda1 srie

Relacionar que o aparecimento de coacervados, bem como sua evoluoa

clulas procariontes e dessas as clulas eucariontes, demandou tempo e condiesambientaispropcias. Compreenderateoriacelular. Reconhecerediferenciaraspartesbsicasdaclula. Reconhecer o vrus como uma forma particular de vida que s adquire

manifestaesvitaisdentrodeumaclulahospedeira. Distinguir clulas eucariontes de clulas procariontes e a existncia de

organelascomfunesespecficas.

56

Compararepercebersemelhanasediferenasentreosseresunicelularese

pluricelulares. Reconhecer o mutualismo existente entre a clula e as organelas

mitocndriasecloroplastos,esuarelaocomaevoluocelular. Reconhecerosavanosqueascinciaseastecnologiastmtrazidoparaa

sade. Apontarepraticarastcnicasdeusodomicroscpio. Reconhecer a importncia das substncias qumicas em reaes

bioenergticaseestruturaisnoorganismovivo,especificamenteohumano,bem como assuas fonteseasconseqnciasnoorganismoem decorrnciadesua carnciaeexcesso. Reconheceraguacomofontedesobrevivnciaemanutenodasade. Reconhecerosprejuzosdesade,napopulaodospasesperifricos,em

especialdocontinenteafricano, em decorrnciadesuasubnutrioe escassez degua. Relacionar a condio de subnutrio da populao perifrica com fatores

ambientaisesociais. Familiarizarsecomalinguagemcientfica usadaemexames bsicos,bulas

de remdios e informaes nutricionais de alimentos. A mesma dever ser estimuladanassriesseguintes.

a Temasestruturantesparaa1 srie

Origemeevoluodaclula. Citologia. Bioqumicacelular. HistologiaAnimal.

57

a PossveisHabilidadesparaeducandosda2 srie

Reconhecer as particularidades dos vrus em relao aos demais seres

vivos. Apontar as diferentes viroses humanas, reconhecendo os mecanismos de

transmissoeprofilaxia. Reconhecer as particularidades do vrus HIV, seu carter retroviral, sua

gnese, seu mecanismo de transmisso e sua dinmica no interior do corpo humano. Apontaraspatologiasdiversasdoserhumano,seusmeiosdetransmisso,

desenvolvimentoeprofilaxia. Estabelecer a relao entre a dinmica dos seres patognicos com as

condiesambientais,escioeconomicoculturais. Reconhecerosvetoresdedoenas,bemcomoosmecanismoseficazesde

seucontrole. Reconhecerainvasodohomemahabitatsnaturais,comofatordeecloso

dedoenastransmitidasporvetores(insetos),tomandocomoexemploafricae o aparecimento de doenas, como a SIDA (Sndrome da Imunodeficincia Adquirida). Analisarosreinosmonera,protista,fungi,plantaeeanimalianaperspectiva

dassuascontribuiesparaasade. Reconheceraurgnciadoplanejamentodeaesedefesa,preservaoe

usosustentveldosseresvivos. Reconhecer os diversos mecanismos de defesa dos organismos vivos a

nvelcelular. Relacionar a fragilidade do sistema imunolgico de populaes perifricas

comseusdficitsalimentares. Relacionar as necessidades bioqumicas do organismo humano com as

conseqnciasdasdeficinciasnutricionais.

58

Selecionareorganizarinformaesparaelaboraodeummapadedieta,

com base nas necessidades de sua etapa de desenvolvimento corporal e as propriedadesnutritivasdosanimaisevegetais. Reconhecer os hormnios humanos e relacionlos com o processo

sade/doena. Familiarizarsecomalinguagemcientficausadaemexamesbsicos,bulas

deremdioseinformaesnutricionaisdealimentos.
a Temasestruturantesparaa2 srie

Osreinos(monera,protista,fungi,plantaeeanimalia). Vrus Fisiologiaanimalevegetal.

a PossveisHabilidadesparaeducandosda3 srie

Apontar as diversas doenas sexualmente transmissveis (DSTs): seu

mecanismodetransmisso/prevenoecontrole. Reconhecerospreservativosmasculinoefemininocomomeiomaiseficazna

prevenodegravideze/ouDSTs. Reconhecerosdiversosproblemasdecorrentesdeumagravidezindesejada

edoaborto,sobretudonaadolescncia. Relacionarcnceresdemamaeterocomagravidez. Reconhecer o efeito malficodouso de drogasnafasedegestaoparao

fetoenasdemaisfasesdodesenvolvimentohumano. Interligar alta taxa de reproduo humanacom os problemas sociais (fome,

desemprego, criminalidade, etc) e ambientais (aquecimento global, epidemias, desequilbrio ambiental, exausto de recursos naturais, lixo, destruio da camadadeoznio,poluiodosolo,aregua,etc.). CompreenderasLeisMendelianas. Diferenciarheranasgenticasautossmicasdeheranasgenticassexuais. 59

Relacionar o funcionamento do organismo humano com seus distrbios (albinismo, fenilcetonria, anemia, problemas imunolgicos,

genticos

incompatibilidadessangneas,transplantes,doenasautoimunes),avaliandoa importnciadoaconselhamentogentico,bemcomosuafinalidadeeacesso. Relacionar o desenvolvimento dos diferentes cnceres com fatores

ambientais (vrus, radiao e substncias qumicas) e com a predisposio gentica,bemcomoasmedidasquepodemreduziressesriscos.

a Temasestruturantesparaa3 srie

ReproduoeDesenvolvimentohumanos,emseuaspectosade/doena. Gentica.

EixoII.

Ecologia

A palavra Ecologia tem origem no grego oikos" que significa casa e "logia",

estudo,reflexo.Portanto,aecologiaoestudodacasa,dolugarondesevive.Esse
termo foi usado inicialmente por Ernest Haeckel, cientista alemo, em 1869, designando ecologia como a parte da biologia que estuda as relaes entre os seres vivoseoambienteemquevivem,suadistribuioeabundncianoplaneta.Somente em1930,oestudodeecologiaganhoudestaquenoensinodebiologia,sendohojeum dosramosmaisimportantesdediscusso,devidoaosdanosambientaiscausadospelo crescimentoexageradodapopulaohumanaedesuabuscadedesenvolvimento,que trouxe como conseqncia a escassez de recursos naturais, a poluio ambiental, a rarefao das florestas, entre outros, mobilizando governos, ONGs, empresrios e pessoas comuns, no intuito de minimizar esses problemas ambientais

(www.fonoesaude.org/saude,21/08/2006). A Ecologia busca provocar uma reflexo sobre a convivncia, a tica e a condio humana. um conhecimento que tem como objetivo recuperar a harmonia comomeioambienteedevolverorespeitoeaticaaosdevereshumanos.

60

(...) A Ecologia objetiva desenvolver no homem a capacidade de cuidar de cadametrocbicodeondevive,eassimparticiparcomxitodapreservao davidaedomeioambiente(www.josesilveira.com,21/08/2006).

Nesse eixo cabe apresentar a biologia celular, especificamente o processo fotossinttico.importanteodocenterelacionloadesastresecolgicos,umavezque queimadas, desmatamentos, vazamentos de leos, entre outros, interferem na concentraodegscarbnico,gsessencialparaaocorrnciadafotossntese.Cabe abordar os desastres ecolgicos ocorridos na atualidade, como enchentes, tsunamis, inundaes,incndios,derretimentosdascalotaspolares,aquecimentoglobal,inverso trmica,decorrentedousoirresponsveldosrecursosnaturais. Ao estudar os seres vivos, devese considerar suas caractersticas ecolgicas como habitat, nicho ecolgico, nvel trfico, relaes ecolgicas entre si e entre os mesmoseoambiente,salientandoqueessasntimasrelaesexistemhmilhesde anos,sofrendojuntosumprocessoevolutivo,noqualperigosointerferir.Cabeainda abordarareproduoassexuadacomoumrecursoamaisparagarantirasobrevivncia daespcieemambientesecologicamenteestressantes. Este eixo comporta tambm a abordagem do tema crescimento exagerado da

populao humana, avaliando as perspectivas futuras, considerando a produo de

alimentos,ousodosolo,adisponibilidadedeguapotvel,oproblemadeesgotos,o lixo,adegradaoambiental,apobreza,criminalidade,apoluioeoutros. Odocentedeveapresentarosdiferentesecossistemas,terrestreseaquticos.A diversidade desses ecossistemas no Brasil que, porser bastante relevante, dever ser considerado,esuaimportncia,bemcomoasconseqnciasdesuadestruio,devem ser salientadas, despertando no educando a conscincia de que o uso dos recursos naturaisdeveserbaseadonasustentabilidade,ouseja,nasobrevivnciaeperenidade dosseresvivos,doBrasiledoplanetaimportantequeeletambmtenhacinciade seu devernamanutenodeum ambiente ecologicamente saudvelourecuperao, casoestejadegradado.(www.metaong.info,21/08/2006). O tema ecologia estar presente como tema transversal, devido a sua importncianasduasprimeirassries,sobretudoquandoseestudaosreinosdeseres
a vivos. Na 3 srie, no entanto, o conhecimento deve ser ampliado, usando os

61

conhecimentos j adquiridos nas sries anteriores, com vistas ao aprofundamento de fundamentaocientificaquerevertaemmudanadeatitudes.

PossveisHabilidades

Reconheceroprincpioqueorientaoprocessoevolutivodosdiferentesreinos

deseresvivos(monera,protista,fungi,plantaeeanimlia). Compreenderqueoprocessoevolutivodosseresvivoscontnuonaescala

temporalereguladoporfatoresambientais,biticoseabiticos. Evidenciarafilogeniaanatmicaefisiolgicadosdiferentesreinos. Reconhecerasadaptaesmorfofisiolgicasocorridasnafaunaeflora,bem

comodosecossistemas. Reconhecerafragilidadedosrecursosnaturais,quelevarammilhesdeanos

paraevoluir,masquepodemserdestrudosemumcurtoespaodetempo. Reconhecer a interrelao que existe entre o homem e os demais seres

vivoseoambienteemquevivem. Diferenciarosprincpiosdareproduosexuadaedareproduoassexuada. Reconhecerasvantagensevolutivasdosdiferentestiposdereproduo. Reconhecer o processo reprodutivo da espcie humana: ovulao,

fecundao, nidao, desenvolvimento fetal, salientando a morfofisiologia do sistemareprodutorfemininoemasculino. Perceberaexistnciademtodosdereproduoartificialeassistida. Diferenciarfatoresbiticosdeabiticos. Reconhecer os nveis de organizao estruturais estudados em ecologia:

populao,comunidade,ecossistemaebiosfera. DiferenciarHbitateNichoEcolgico. Diferenciarcadeiaseteiasalimentaresreconhecendoofluxoenergticoeos

principaisciclosbiogeoqumicos. Reconhecer as relaes entre os seres vivos de uma comunidade e a

ecologiadesuaspopulaescomponentes. Reconhecerasetapasdoprocessodesucessoecolgica. 62

Reconheceraimportnciadosbiociclosterrestreseaquticos(talassocicloe

limnociclo), mundial e nacional, bem como sua dinmica e contribuio no equilbrioecolgicoglobal. Reconhecerpoluioeagentespoluentesdoar,daguaedosolo. Selecionar e organizar informaes, coletivamente, na construo de um

planodeusosustentveldeguanoseucotidiano. Reconhecer a ao destrutiva do homem na natureza, apontando as suas

causas (agravamento do efeito estufa, inverso trmica, destruio dacamada de oznio, desmatamento) e suas conseqncias (aquecimento global, degelo das calotas polares, chuva cida, entre outros) e propondo alternativas de detenoerecuperao. Compreender as etapas de desertificao dos ambientes, tomando como

exemplososdesertosdoSaara,nafrica. Reconhecer que desenvolvimento sustentvel aquele cujo planejamento

(governamental,empresarial,oucivilsejaelelocal,nacionalouglobal)levaem consideraoasdimenseseconmicas,sociaiseambientais. Entender a dinmica do cerrado e sua importncia no contexto da

biodiversidadebrasileira. Reconhecer a importncia da construo da Agenda 21 global, nacional e

estadual,bemcomoaconstruodeumaagendalocaleatmesmoescolar. Reconhecer a importncia do selo de qualidade dos produtos de consumo,

principalmentedaquelesextradosdoambiente.

Temasestruturantes

Ecologia Ecologiadosseresvivos. Biociclos. SucessoEcolgica. Poluio. Biosferaeecossistemas(local,nacionaleglobal). 63

DesenvolvimentoSustentvel:confernciasinternacionaissobreambiente,

agenda21,protocolodeKyoto.

EixoIII.

Tecnologia

Tecnologia (do grego techne = ofcio e logia, do grego logos = estudo), um termo que envolve conhecimento tcnicocientfico e ferramentas, bem como, processosemateriaiscriadose/ouutilizadosapartirdesseconhecimento.Atecnologia , de uma forma geral, o encontro entre cincia e engenharia

(www.wikipedia.org,11/09/2006) Oconhecimentocientificonospermitevoltaramilharesdeanosatrse,atravs dareunioedoestudodosfatosqueaconteceram,deixadosporvestgiosepistasde seres que viveram em pocas antigas, os fsseis, elaborar teorias para reconstituir minuciosamenteopassado,dandonosumadimensomaisrealistadomundonaturale denossasligaescomoutrasformasdevida. A cincia e a tecnologia nunca estiveram to estreitamente ligadas, como atualmente.Hojeasdescobertascientficastemefeitoquaseimediatosobreavidadas pessoas, como pode ser visto com o desenvolvimento da gentica (organismos transgnicos, clonagem de animais, engenharia gentica, identificao molecular de pessoas e determinao de paternidade pela anlise de fragmentos de DNA, melhoramento gentico, aconselhamento gentico, identificao de portadores de genesdeletrios,diagnsticoprnatal,transfernciadegeneshumanosparaplantas, animais, bactrias, transformandoos em fbricas de protenas e hormnios, entre outras substncias, que sero empregadas como medicamentos e em pesquisas cientficas). Comosavanostecnolgicos,tambmfoipossvelconhecerassubstnciasque constituemosseresvivos,conhecimentodefundamentalimportnciaparaoavanoda biologiaedamedicina,permitindodesenvolvertecnologiasquemelhoramaqualidade de vida humana hoje o nmero de pessoas com infeces causadas por microorganismos foi reduzido, graas ao desenvolvimento de tcnicas antiinfectantes, como a pasteurizao, tcnica, desenvolvida por Pasteur, usada para eliminar microrganismos dos alimentos, porm sem alterar suas propriedades nutricionais. 64

Graasaessatcnicapodemosusartotalmenteaspropriedadesdoleitefrescosemo risco decontrair doenas como a tuberculose. De posse desses conhecimentos e de modernos aparelhos e tcnicas de laboratrio, os cientistas (qumicos) analisam os maisdiferentes tiposde materiais,fabricam ecriam,em laboratrios,substncias que antes no existiam, que serviro de matria prima para a indstria de vitaminas, nutrientese/oumedicamentosquecurameprevinemdoenas. A descoberta pela humanidade do mundo invisvel, se deu atravs do surgimento do microscpio, instrumentos que antes constituiamse aparelhos rudimentares, e evoluram para aparelhos pticos capazes de invadir o interior das clulas e atualmente para os aparelhos eletrnicos que permitem visualizar at molculas. O planeta terra est sob srias ameaas: poluio, aquecimento global, destruio da camada de oznio, esgotamento de recursos naturais, extino de espcies,etc.Tudoissodecorrnciadocrescimentodapopulaohumanaetambm dodesenvolvimentoindustrialetecnolgico,implementadopeloprogressocientifico.A utilizaoounodessesconhecimentosdeveserdecididapelasociedade,eumdos motivospelosquais,agindocomocidados,precisamosconhecerosfundamentosdas cinciasbiolgicas.Comisso,valoresticosemoraisantigostmdeserrepensados. As discusses prosseguem e ningum pode ficar fora delas. Estamos criando um mundonoqualcadaindivduoprecisardeconhecimentosemcinciasparaentendere poderaplicloscomsabedoria,paraumaparticipaosocialconscienteeresponsvel. nacincia contempornea e nas modernastecnologiasquevamos encontrar os instrumentoscapazes de contribuir para o diagnstico, proteo e recuperao de ambientesameaados. No se pode negar, como conseqncia tambm do avano cientifico, a necessidade de conhecer e interpretar a sua linguagem, que se incorporou a muitos setores de nossa vida, no convvio domstico, na vida profissional e nos meios de comunicao, podendo ser considerados integrados linguagem cotidiana. Essa presenacrescentedalinguagemcientficatornanecessriaaalfabetizaocientfico tecnolgica, conceito esse que implica trs dimenses: aquisio de um vocabulrio bsicodeconceitoscientficos,acompreensodanaturezaedomtodocientficoea 65

compreensodoimpactodacinciaedatecnologiasobreosindivduoseasociedade (OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio,V.2,2006).

(...)essesopontodepartidadeumaformaoquedevesecomplementar ao longo da educao bsica, para garantir ao educando a condio de comunicarse, oralmente ou por escrito, fazendo uso apropriado de termos e smboloscientficos,emtemasdeinteressecientificoetecnolgico,decarter profissional, pessoal e social (...), no entanto, mais que seu significado vocabular, preciso que o educando compreenda o contexto em que cada expressoseencontra(...)(FARACCO,31,2004).

PossveisHabilidadesparaeducandos

Reconhecerosavanostecnolgicosalcanadosaonveldemedicamentose

aparelhagemmdica. Reconhecer a importncia dos avanos biotecnolgicos, sobretudo os

genticos: enzimas de restrio, identificao de pessoas, DNA recombinante, clonagem, clulas troncos, projeto genoma, terapia gnica, aconselhamento gentico,etc. Saber opinar sobre uso, experimentos e continuidades de tecnologias

genticas(tica). Saber opinar sobre o prosseguimento, uso e conseqncias dos avanos

tecnolgicos. Analisar criticamente as conseqncias trazidas para o meio ambiente pelo

avanotecnolgico. Reconhecer os avanos tecnolgicos na minimizao de problemas

ambientais Familiarizarsecomalinguagemcientfica.

a Temasestruturantesparaa1 srie

Citogentica. 66

Bioqumicacelular,salientandoaproduodemedicamentosquecorrigema

suacarncianoorganismohumano. IndustriaMicrobiolgicamanipulaoeconservaodealimentostecidos

sintticosetc. Histologiaanimal

a Temasestruturantesparaa2 srie

Osreinosdeseresvivos. Reino monera, na limpeza ambiental e em trabalhos genticos, e o reino

fungi,naproduodemedicamentoeemseuprocessodefermentao. Vrus

a Temasestruturantesparaa3 srie

ReproduoeDesenvolvimento Genticaengenhariagentica,transgnicos,clonagem,projetogenoma

humano,etc. Evoluo Ecologia

3.2.3.

SugestesDidticas

A proposta curricular de biologia tem a finalidade de auxiliar o professor no trabalho dessa disciplina, partindo de situaesproblema, da contextualizao dos contedos e flexibilidade curricular, selecionando contedos significativos, que dem seqncia queles que j foram estudados no ensino fundamental e usando metodologias diversificadas e especficas, capacitandoo a resolver situaes problemasdeseudiaadia.Sugereseumaalianacomoutrasreasdeconhecimento, umavezqueoenfoquediferenciadodecadadisciplinamostraasdiferentesfacetasdo

67

temaemestudo,contribuindoparaumaaprendizagemmaisefetiva,semfragmentaros fenmenosdanaturezadocontextosocial. AsorientaescurricularesparaoensinomdiodoTocantinsestovoltadasum perfildeegressocomoumsujeitocomaotransformadoranavidapessoal,socialeno mundo do trabalho, com competncia para continuar seu aprendizado, ampliando e atualizandosuavisodemundo,capacitadoaparticipardedebatesatuaisqueexigem conhecimento biolgico, opinando, defendendo, aceitando ou rejeitando idias, assumindopapelativonaformaodasociedadeemqueestinserido. Para isso, o docente,no processo de ensino e aprendizagem, deve apresentar os contedos de forma a situlos no contexto do aluno, provocando mudanas de hbitos em relaoaos conhecimentos adquiridos com o estudo de biologia, entre os quais podese citar os relacionados ao manejo do lixo, as doenas sexualmente transmissveis, processo sade/doena, preservao do meio ambiente, catstrofes naturais,poluio,entreoutros. O docente deve buscar os conhecimentos prvios do aluno e respeitar suas estruturascognitivas,incluindoestudosquepermeiemateoriaeaprticarelativasaos recursos naturais do Estado do Tocantins, objetivando um melhor processo de construo do conhecimento e dinamismo no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Essa perspectiva metodolgica deve estar inserida no projeto pedaggico da unidade escolar, procurando atender as especificidades regionais e

locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio educando (LDB, Art. 35),

firmandocompromissos. No aluno deveser despertada aconscincia de que ele sujeito ativo emsua aquisio deconhecimento e desenvolvimento de habilidades, devendo para tanto se mobilizar e se envolver na produo de seu conhecimento e na sua transformao educacionalpretendida. Neste propsito sugerimos alguns princpios metodolgicos e algumas orientaes didticas para a abordagem dos contedos, baseada nas Orientaes CurricularesparaoEnsinoMdio(MEC,2006):

68

Apresentar os contedos como problemas que desafiem o educando a

buscarsolues. Desenvolvimento de projetos pedaggicos propostospelodocente,ou pelos

alunos,cujadefinioeeleiodetemaesistematizaodevemserescolhidos emdiscussoconjunta. Uso de jogos, por levarem a apropriao do conhecimento de uma forma

ldica, prazerosa e participativa. Entre eles podemos citar gincanas de conhecimento,interclasses,entreoutros. Organizaodemostrasdecincias. Seminrios, despertando no educando o interesse pela pesquisa, seleo,

organizao e defesa de idias, julgamento critico, postura tica, aceitao de crticas,debateeapresentaocoerente. Debates, estimulando o educando para a pesquisa sobre temas pr

determinados com discusso e concluses, explorando abordagens diferentes (cientficas,culturais,msticas,religiosas). Simulao de situaes, realizando experimentos que confrontem teorias

e/ouremetamcriaodenovasteorias. Aulas prticas realizadas ou noem laboratrios. Nessas indispensvel a

participao doalunoem todasasetapas da atividade,inclusivena proposio deprocedimentosaseremseguidos.

Assimteremossujeitoscomconhecimentoslidoeraciocniocrtico,capazesde se posicionar com segurana e confiana, opinando em polmicas como uso de transgnicos, clonagem, reproduo assistida, transposio de rios, construo de barragens,entreoutros. Tambm sugerimos como complemento para o estudo dos contedos de biologia:

Solicitaraoeducandoqueanotepontosqueficaramclaroseobscuroscoma

explicaododocente. Relacionarassuntosdaaulacomoquefoivistoemaulasanteriores. 69

Abordar um mesmo assunto simultaneamente por vrias disciplinas,

respeitando a especificidade de cada uma e sempre que possvel, atravs de projetosinterdisciplinares.

3.2.4.

SugestesBibliogrficas

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estruturaefunonosseresvivos. 1edio.SoPaulo:moderna.V.1.466 p.2001. AMABIS, J. M. & MARTHO, G. R. Conceitos de Biologia Gentica,

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71

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2006

3.2.5.

Referncias

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2006 SEDUC,TO.JornaldoEnsinoMdioemFoco.AnoI,NI,Msabril/maio.

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12p.2006 Sustentabilidade. Disponvel em < http:// www.metaong.info>. Acesso em

Agode2006 Tecnologia. Disponvel em < http:// www.wikipedia.org/wiki/Tecnologia>.

AcessoemAgode2006

73

3.3.

Fsica

3.3.1.

Caracterizao

MuitosautoresdefinemaFsicacomoacinciaqueestudaanatureza.Devido asuaamplareadeatuaotornaseimpossveldefinilaconceitualmentecomouma cincia restrita. Para compreender a sua relao direta com a natureza, preciso conhecerseusmtodoseprincpios.Paratanto,necessitasedeumestudoarespeito desuaorigemedesenvolvimento,isto,desuahistria. Desde o tempo em que habitava as cavernas, o ser humano tinha a necessidade de compreender a natureza a fim de utilizla em seu benefcio. Prova disso,foiabuscapelastcnicasdodomniodofogo,naprhistria. Por causa dessa necessidade e tambm pelo fascnio que alguns fenmenos naturais provocavam, h cerca de 2500 anos, na Grcia, surgem o que podemos chamar de os primeiros fsicos do mundo: os filsofos naturais, que procuravam racionalizaromundosemrecorreraintervenodivina. As primeiras explicaes sobre fenmenos eltricos so atribudas a Tales de Mileto, quem no sculo VI a.C. observou que um pedao de mbar (em grego,

elektron),quandofriccionado,tinhaapropriedadedeatraircorposleves.
AprimeirateoriadouniversofoiformuladaporvoltadosculoVaC.porLeucipo de Mileto, juntamente com seu aluno Demcrito. Mas foi o filsofo Aristteles, quem promoveuumamaiordivulgaodaFsica,chamadaatentodecinciadanatureza. Arquimedes, que viveu no sculo II a.C. pode ser chamado de precursor do mtodo experimental nas cincias fsicomatemticas, pois desenvolveu experimentos comdeslocamentodeguaealavancas.Comissoformulouateoriasobreofenmeno do empuxo (fora vertical que empurra para cima um corpo imerso em um fludo). Somente no sculo XVI,estudossobreosmovimentos tiveram o intuitodedarcunho quantitativomecnica. Nosculo XVII,por voltade1648, oholandsVillebrordus Snellius,observaa lei da refrao. Em 1657, Christian Huygens amplia a teoria das probabilidades, formulada anteriormente por Blaise Pascal e Pierre de Fermat. A mecnica teve um 74

desenvolvimento considervel por volta de 1687, quando Isaac Newton, baseandose nas idias de Nicolau Coprnico, Galileu Galilei, Johanes Kepler, alm de outros cientistas dos sculos XVI e XVII, publicou um dos mais importantes trabalhos da Fsica:osPrincpiosdaFilosofiaNatural.ComooprprioNewtondisse,sefuicapazde vermaislonge,porquemeapoieinosombrosdegigantes(IsaacNewton,1687). J nosculoXVIII, aproximadamenteem1745,EwaldJ.vonKleistdescobreo efeitocapacitivo,combasenotrabalhopublicadoporWilliamGilbert,sobreeletricidade e magnetismo, trabalho esse que alavancou os estudos sobre o eletromagnetismo, maistardedesenvolvidoporAmpre,Faraday,emuitosoutros.Em1865,JamesClarck Maxwell, formula a teoria eletromagntica, evidenciando ainda mais o carter eletromagnticodaluz. Nos sculos XIX e XX, houve um grande avano nas teorias do eletromagnetismo,naformulaodosmodelosatmicos,noestudodatermodinmica, da tica e das ondas eletromagnticas. O aperfeioamento da Fsica nuclear, depois dosestudosdeWilliamCrookes,PaulVillardeErnestRuterford,osurgimentodaFsica quntica com Max Planck, que abriu caminho para a relatividade de Albert Einstein, fazempartetambmdosavanosdessessculos. No Brasil, a Fsica comea a ser estudada na dcada de 1930, com a implantao do primeiro grupo de pesquisas da rea, na Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (USP). O grupo contava com trs alunos orientados pelo professor Gleb Wataghin, recm chegado da Itlia, e mais tarde teve a ajuda do tambm italiano GiuseppeOcchiallini.O estudodaFsicafoidifundidocomacriao, noRiodeJaneiro,doDepartamentodeFsicadoInstitutoNacionaldeTecnologiaque convidou oalemo BernardGrossparadirigiressedepartamento. No mesmo perodo sederaminciotambmaspesquisasemFsicanaUniversidadeNacional.Apsesse perodo houve um crescente desenvolvimento no estudo e na pesquisa da Fsica, fazendocomquesurgissemgrandes laboratriose gruposdepesquisa.Hoje o maior nmero de fsicos se concentra na regio sudeste do pas, embora, existam alguns plos de pesquisa e de ensino universitrio de Fsica com grande nvel de desenvolvimento em todas as regies, mas devido a falta de investimentos na rea,

75

costumase dizer que o Brasil no faz Fsica de m qualidade, mas sim faz pouca Fsica. ApesardapoucaidadedestacincianoBrasil,muitaspessoascontriburampara oavano das pesquisasesuadivulgao,dentre eles estoJos LeiteLopes, Csar Lattes,MrioSchenberg,PaulusPompia,entreoutros.Devidoinfinidadedenomes de pessoasquecontriburam paraoavanodaFsica,seria impossvel tentar listlos sem cometer injustias. O fato fundamental perceber que as descobertas no ocorreramdeformaisolada,nem existe algum estudoque esteja totalmente acabado, pois h sempre alguma nova dvida a esclarecer, ou alguma resposta a reformular e comissoumanovainformaoparaacrescentar. Hoje existem pesquisas em andamento nas reas de nanotecnologia, ressonncia magntica, isolamento e produo de protenas, semicondutores, polmeros,fotnicaeoutrasreas.Essesestudossofundamentaisparaadescoberta denovosmateriaisetecnologias.

3.3.1.1.

O sentido do aprendizado da Fsica no Ensino Mdio: Formao

cientficaetecnolgicanaatualidade.

Freqentemente, a Fsica para o Ensino Mdio tem se reduzido a um treinamento para a aplicao de frmulas na resoluo de problemas artificialmente elaboradosousimplesmenteabstratos,cujosentidoescapaaosestudantese,noraro, tambm aos professores. Alm de outras razes histricas, o que refora essa concepo a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames vestibulares, de acesso ao nvel superior. Alm de levar a uma mediocrizao do aprendizado, automatizando aes pedaggicas, tal ensino sequer serve adequadamente preparao para a educao superior, pois a postura de memorizao sem compreenso conduz ao esvaziamento do sentido das frmulas matemticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos cientficos, conduzindo a um falso aprendizado. importante que sejam valorizadas as aes pedaggicas,pois pormeiodelasque se tornapossvel perceber a melhor maneira

76

deatingiraoaluno,ecomissodespertarseuinteresseecuriosidade,noapenaspela Fsica,maspelomundoemquevive. Antesdequalquerprembulo,precisoquesetenhaclarezadequeoprocesso deensinotambmdeaprendizado.Oeducador,aoeducarestconstantementese educando (Freire, 1987). Desta forma, educar tambm um processo de autodescoberta,emqueamensagemeseusignificadorefletemavisodemundodo educador(Gleiser,2000). Dentre o ensino de todas as cincias, o da Fsica, principalmente, tem como maior dificuldade traduo do fenmenoobservvel nocotidiano dosalunos,paraa linguagemsimblicaecientfica,objetodoensinoaprendizagemdamesma. Paratransporessabarreiraesuperaraslimitaesimpostaspelacargahorria reduzida em sala de aula, necessrio fazer uso de alguns recursos que se tem a favor, no se tratando de aparelhoscaros e de alta tecnologia, mas sim de materiais simplesquecontemplemascaractersticasdaFsica.Noexistenadamaisfascinante noaprendizadodacinciadoquevlaemao,utilizando,porexemplo,umabicicleta paradiscutirconceitosbsicosdaFsicaNewtoniana.Senohouverumabicicleta,usa se um carrinho de mo ou outro instrumento disponvel. O ponto mais importante levar os alunos a observar o mundo como cientistas aprendizes e para isso devese utilizar os materiais alternativos, possibilitando a transposio dos limites impostos pelosrecursosdidticostradicionaisdasaladeaula.Tendoemvistaquehcadavez mais aparatos cientficos e tecnolgicos presentes no cotidiano, preciso que as pessoasse posicionem diante dessa realidade. Afinal, como o sujeito pode exercer a cidadania sem discutir problemas como investimentos em energia, produtos transgnicos, radiaes eletromagnticas das torres de alta tenso que cortam as cidades,etantosoutros? Combase nessavisocontempornea,a responsabilidadedoensino deFsica transcende transmisso de conceitos e o maior desafio do professor desta cincia no est mais no fato de reproduzir todo o contedo do livro didtico, e sim, desenvolvlocomafinalidadedehabilitarosalunosinvestigao,levandoosauma atitude reflexiva. Essa perspectiva propicia ao estudante se deparar com situaes problema,nasquaisosmesmospoderorecorreralivros,Internetouconsultaroutras 77

pessoas em busca de soluo. Dessa forma, o processo de aprendizagem no se limitar aos momentos em sala de aula, mas transpor os muros da escola e se estendendosvivnciasemsociedade. O ensino de Fsica de grande importncia no mundo globalizado, onde, por meio da eficincia dos meios decomunicao, cadavez mais acontecea integrao. Fazse necessrio ficar alerta para a importncia da integrao do computador e da internet como instrumentos pedaggicos, mesmo que na maioria das vezes, devido a limitaesestruturais,tornasedifcilutilizar essesrecursos.Porm,cabeaoeducador ao menos apresentar aos seus alunos, seu funcionamento, suas vantagens, desvantagensecomoelespodemserusadosnoaprendizadodessacincia. Outro aspecto que deve ser trabalhado o da paixo pela descoberta, e para issooalunotemquesesentircomopartedacincia, oserHumanoapenasconsegue amar aquilo de que se sente parte (Freire 1987). Para que tal fato ocorra imprescindvelconsiderarosconceitosprviosexistentes,quedevemsertrabalhados, para formar o pensamento cientifico. importante lembrar que esses conceitos se formaram durante a vida dos alunos e que fazem parte do mundo deles. Ao desconsiderarossaberesdosalunos,estsecriandoumoutromundoparalelo,doqual essealunonofazparte,distanciandoacinciadarealidade(Ausubel,1978). Seguindoessaidia,podesedestacaropensamentodePauloFreire,noquala educaodeveocorrerdemaneiracoletiva,pormeiodeumaleituracrticadomundo, sendo que a nfase e o aprofundamento nos contedos devem ser feitos de acordo comaanlisedocontextoaoqualseestinserida,salientandocomissoatesedeque aeficciadeumcursonecessitadaidentificaodosobjetivosinstrucionais.Ningum podeestarnomundodeformaneutra(Freire,1987). Ao valorizar essa viso, devese prezar pela formao do aluno crtico, de maneiraqueesteidentifiqueosprincpiosexplicadospelaFsicanoseucotidiano,bem como,sejacapazdetransformarcoletivamentealgumassituaesadversasemoutras quepossamservantajosasaogrupoemquevive. Aolongodoseixostemticos,queaseguirapresentaremos,propesealistade temas estruturantes, pois apesar da diversidade cultural existente no Estado do Tocantins,humncleocomumdetemasquevisadarsustentculoformaodeum 78

cidadoconhecedoretransformadordomeio.muitoimportantesalientarqueomaior objetivoqueoalunoaprendaosinstrumentosgeraisqueacompanhamoaprendizado de Fsica, juntamente com os conceitos fsicos, favorecendo com isso sua interao construtivacomomundo.

3.3.2.

EixosTemticos

EixoTemticoI:Mecnica,energiaesuastransformaes

A mecnica o ramo da Fsica que estuda as relaes entre movimento, equilbrioerepousomostrandoasforasqueagemsobreoscorposoufludos,ouseja, o ramo que visa estudar os movimentos em seus mais variados aspectos, evidenciandoasformas de energia existentes,quepor suavez,constituemmotivo de muitasdisputasnosdiasatuais. Oestudodesseeixotemticotemcomoobjetivoreforaralgumasidias,queo
a aluno j possui, sendo indicado para a 1 (primeira) srie do Ensino Mdio. No

transcorrer desse tpico, o professor deve sempre buscar os conhecimentos prvios dosalunos,fazendoosperceberqueaFsicaumacinciaqueestudaosfenmenos da realidade, procurando expliclos e equacionlos, com o intuito de facilitar sua compreensoemdiferentescontextos. Por exemplo, ao projetar uma casa os engenheiros utilizam conhecimentos de mecnica propostos e sistematizados por Isaac Newton a rede hidrulica residencial (rededegua eesgoto)construdacombase no principio da hidrosttica, estudado pela Fsica. Ao ter conhecimento desses princpios, os alunos podem identificar possveisproblemasqueocorrememsuascomunidadeseassim,proporsoluespara suprir as necessidades humanas, identificando com isso, os riscos e benefcios das aplicaestecnolgicas. .

79

Temasestruturantes

Movimento

(Movimento

Retilneo

Uniforme,

Movimento

Retilneo

UniformementeVariado). ForaeMovimento(Vetores,movimentosobaodagravidade) AsLeisdeNewtonesuasaplicaes. MovimentoCurvilneo(MovimentosCirculares). Trabalho,potnciaeenergia(energiaesuastransformaeseaplicaes). Impulsoequantidadedemovimento. Gravitaoeesttica. Hidrosttica, densidade, presso, Principio de Pascal, Principio de

Arquimedesepesoaparente.

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas.

Pormeiodoestudodesseeixoesperasedesenvolverashabilidadesde:

a) ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida (tempo, velocidade,espao,acelerao,fora,potncia,massa,densidade,etc.)

b) Sintetizararelaoentremecnicaefenmenoscotidianos c) RelacionarassituaescotidianascomastrsLeisdeNewton d) Calcularasforaseaquantidadedomovimento e) Conhecer a histria dos cientistas que marcaram a evoluo do estudo da
mecnica

f) Explicaroque,ondeestpresenteecomoobterenergia g) Compreenderastransformaesdeenergiaesuautilizao h) Analisar qualitativamente os dados quantitativos representados grfica e

algebricamente, relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos e cotidianosrelacionadosmecnica

i) Identificaropontodeequilibrodoscorpos

80

j) Compreender fenmenos relacionados hidrulica, bem como explicar o

funcionamentodesistemashidrulicos.

k) Desenvolver investigaes orientadas pelos princpios da mecnica,

classificar organizar e sistematizar, identificando regularidades e estimando as ordensdegrandeza

l) Formular hipteses e verificlas, compreendendo onde a mecnica est

presentenomundovivencial,nosequipamentoseprocedimentostecnolgicos

m)Reconhecer o estudo da mecnica como construo humana, aspectos de

suahistriaearelaocomocontextosciopoltico

n) Emitir juzodevalor em relao asituaessociais que envolvam aspectos

tecnolgicos.

EixoTemticoII: Calor,som,luzinformao

A vida terrestre est intimamente ligada a uma forma de energia denominada

calor.OSolaqueceaTerranamedidacertaparaqueasvriasformasdevidasejam
preservadas.Manipulandoocalor,produzimosaquecimento,resfriamentoemudanas no estado fsico dos corpos. Na era contempornea, o domnio dessa manipulao propicia grande desenvolvimento tecnolgico com os motores a combusto e com a construodeusinastermoeltricas. Na realidade, os aspectos mais interessantes da termodinmica esto associados a esta transformao de energia trmica em mecnica e viceversa. A compreenso dos ciclos naturais, da gua, dos ventos e do carbono, todos essencialmente influenciados pelo Sol, propiciar a compreenso dos ciclos das mquinastrmicas. Aoabordaroassuntosom devesevisaraaplicao do estudodepropagao dasondasmecnicasdemaneirageral,diferenciandoasdasondaseletromagnticas, almdainflunciadomeionapropagaodasmesmaseaidentificaodasdiversas fontes dessas vibraes. Devese destacar a principal caracterstica do movimento ondulatrio,detransportarenergiasemotransportedematria,easconseqncias decorrentesdessacaracterstica. 81

O estudo sobre a luz fundamental, pois por meio dele se discutir desde a formao de imagens e problemas que podem ocorrer com a viso, at as caractersticas de propagao das ondas eletromagnticas. Ele fundamental para o entendimentodemuitosfenmenosqueocorremdiariamentenavidadetodoscomo:a formao de miragens emuma rodoviaquente,ouo funcionamento da fibra tica, do fornodemicroondas,dosaparelhosdecelular,bemcomo,ofenmenodoarcoris,e tantosoutrosfenmenosquepodemserexplicadosquandoseconheceanaturezadas ondas eletromagnticas. essencial a explicitao da natureza quntica da luz pelo fato de estarmos em freqente contatocom CDs, DVDs e muitas vezescom lasers.
a EsseEixoTemticoindicadoparaa2 (segunda)sriedoEnsinoMdio.

Temasestruturantes

Noesdetemperatura,ocalornavidaenoambiente Transfernciaefontesdecalor Mquinastrmicastecnologiasqueutilizamcalor Como transmitir energia, sem transmitir matria (Ondas mecnicas e

eletromagnticas) Instrumentosmusicais,oouvidoeaaudio Formao,reproduo,transmissoedetecodeimagens(ticageomtrica

eofuncionamentodoolho) Transmitindoinformao(Aluzeasdemaisondaseletromagnticas).

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas.

Pormeiodoestudodesseeixoesperasequesedesenvolvamashabilidades de:

a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida (potncia, temperatura,freqncia,perodo,amplitude,etc.)

82

b) Explicarcomosepropagaumaondamecnicaeumaondaeletromagntica, estabelecendoasuadiferena c) Identificar o princpio de funcionamento bem como justificar o formato de instrumentosmusicais d) Reconhecer a importncia do estudo da forma de propagao das ondas paraoprogressotecnolgico e) Compreendereexplicaraassociaodedeterminadaslentesouespelhosa partirdoconhecimentodascaractersticas das imagensformadasporcadatipo delenteeespelho,bemcomorelacionaraofuncionamentodoolhohumano f) Explicarautilizaodeinstrumentosadequadosadiferentesobservaes g) Propor solues, sugerindo o uso de qual lente mais apropriada para a correodedefeitosdaviso,explicandoomotivo h) Compreenderasemelhanaentrealuzeasdemaisondaseletromagnticas i) Desenvolverinvestigaesorientadaspelosestudoseconhecimentosatuais arespeitodasondaseletromagnticas j) Identificaradiferenaentretemperaturaecalor k) Utilizartermmetrosdediferentesmodeloseemdiferentesescalas l) Verificareexplicaradilataotrmica m)Compreenderatransmissodecalor n) Explicaroquerendimento, bemcomo propormudanas que aumentemo rendimentodealgunseletrodomsticosemquinasemgeral o) Entenderofuncionamentodomotoracombustointerna p) Reconheceroestudodasondascomoconstruohumana,aspectosdesua histriaesuacontribuioparaoprogressotecnolgico q) Emitir juzo de valores em relao a situaes sociais que envolvam aspectostecnolgicos.

EixoTemticoIII: Equipamentoseltricos,magnticoseatecnologia.

Nos dias atuais, o uso da tecnologia se torna cada vez mais presente na vida das pessoas que adquirem eletrodomsticos sofisticados. Seria difcil imaginar a vida 83

sem energia eltrica. Mas por que existe a dependncia to grande dessa forma de energia?Comoessadependnciacomeou? A fabricao e o desenvolvimento dos aparelhos eletroeletrnicos pelo mundo devese aplicao dos conceitos bsicos da Fsica, juntamente com o desenvolvimento de novos materiais que, por apresentarem baixo custo, barateiam estesbensdeconsumo. Ao conhecer os princpios de funcionamento dos aparelhos presentes em seu cotidiano,oalunotem condio de adotaralgunsprocedimentos queprolonguem sua vida til, alm de evitar acidentes ocasionados pelo mau uso dos mesmos e tomar medidasfavorveiseconomianoconsumodeenergia.EsseEixotemticoindicado
a paraserestudadona3 (terceira)sriedoEnsinoMdio.

Temasestruturantes

Cargaeltricaecampoeltrico. Aparelhos eltricos, seus componentes e tecnologia (resistor, diodos,

capacitor). Magnetismoeforamagntica. Induoeletromagntica(motoresegeradores)

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas.

Noestudodesseeixoesperasedesenvolverashabilidadesde:

a) ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida eltricas e magnticas (voltagem ou diferena de potencial eltrico, corrente eltrica, resistnciaeltrica,capacitnciaeltrica,campomagntico,etc) b) Aplicarconhecimentostecnolgicosassociadoseletricidadenotrabalho,na escolaeemoutroscontextosrelevantesparasuavida c) Decodificar e explicar os dados contidos nas plaquetas de informaes tcnicaspresentesnoseletrodomsticosemquinas 84

d) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodosestudosde eletromagnetismo e) Relacionar as utilidades dos componentes eletrnicos (resistor, diodo, capacitor)comseuusonoscircuitos f) Explicarofuncionamentodeumabssolae quefatorespodem influenciara orientaodasbssolas. g) Compreendereexplicarofuncionamentodemotoresegeradoreseltricos h) Aplicar mtodos e procedimentos das cincias naturais referentes ao eletromagnetismoemseucotidiano i) Sintetizararelaoentreinduoeletromagnticaenatureza j) Formular hipteses e verificlas, compreendendo onde o estudo do eletromagnetismo est presente no mundo vivencial, nos equipamentos e procedimentostecnolgicos k) ReconheceraFsicacomoconstruohumana,aspectosdesuahistriaea relaocomocontextosciopoltico l) Emitir juzodevalor em relao asituaessociais que envolvam aspectos tecnolgicos.

EixoTemticoIV: Radiao,MatriaeUniverso.

Neste eixo sero abordados assuntos referentes Fsica moderna e compreensohumanadouniverso. Muitos equipamentos como, por exemplo, televisores de plasma, visores de celulares,fotoclulasqueligamaslmpadasdeiluminaopblica,tmseusprincpios de funcionamento explicados pela Fsica moderna. Ao estudar esse eixo o fato que mais surpreender ser o dasimplicidade de muitos conceitos. No a utilizao da ferramentamatemticanemacomplexidadedeconceitosquetornamaFsicamoderna um pouco difcil, mas o inusitado de muitas idias. A dificuldade no est em compreendlas e sim em aceitlas, fato que pode ser considerado no como problema,mascomoasoluodemuitosproblemas.

85

O desafio apresentado em termos da viso e compreenso do Universo realmente uma caracterstica motivadora nesse estudo, pois os alunos podero se entusiasmarcomessaparteFsicaqueoscolocadiantedequestesaindamaisvivase
a atuais.EsseEixotemticoindicadoparaserestudadona3 (terceira)sriedoEnsino

Mdio.

Temasestruturadores

OUniversoesuaorigem,deacordocomacompreensohumana. AsconseqnciasdosurgimentodaTeoriadaRelatividadedeEinstein. Matriaesuaspropriedades. Radiatividade.

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas.

Pormeiodoestudodesseeixoesperaseodesenvolvimentodashabilidadesde:

a) Conhecerhiptesestericassobreaorigemdouniverso

b) Diferenciar,pelaobservaodocu,asestrelaseosplanetas c) Compreender e explicar como se d o processo de emisso e absoro da

radiaoeletromagntica

d) Relacionarconhecimentofsicocomoutrasformasdeexpressodacultura e) Conhecer a histria dos cientistas que marcaram a evoluo dos estudos
sobreFsicaModerna

f) Compreender a Fsica quntica do ponto de vista de sua histria e sua

influncianasociedadecontempornea,

g) IdentificaraplicaestecnolgicasdaFsicaquntica h) Diferenciarasradiaesalfa,beta,gama i) Discutircriticamentesobreabombaatmicaeousodeenergianuclear

86

3.3.3.

Sugestesdidticasebibliogrficas.

Devido ao fato da Fsica ser a explicao da prpria realidade tornase necessrioautilizaodeexperimentosnodecorrerdasaulas,mesmoquedecarter ilustrativo, cujo objetivo favorecer ainda mais a interpretao de fenmenos, como fatoseprocessosnaturais,peloseducandos.Ousodeexperimentos,almdeserum forteestmuloparaquetodosdiscutamsobreasmesmasidiasetentemresponderas mesmasperguntas,colaboramparaainteraosocial. importante que os alunos manuseiem os experimentos, mas devido ao reduzidotempo de permanncia emsala, nadaimpede que durante uma aula terica, sejam utilizados experimentos que ilustrem o assunto estudado. Isso pode possibilitar ao educandovisualizaro assunto estudado,almdepassar aobservar fatorescomo, por exemplo: temperatura, claridade, umidade, presso, vento, que influenciam nos experimentosetambmnocotidiano.Aoexecutaresseexerccio,oeducandopassaa aperfeioarodomnio doconhecimentocientficoecomissoaumentasua percepo, indagaoepoderbenficodetransformaodomeio. Baseandosenessepensamentosugereseumabibliografiaquepodecolaborar positivamenteparaopreparodeaulas.

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87

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Referncias

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Brasilia.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2002. ______________.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004 CHAU,Marilena. EnsinoMdio.SoPaulo:Atica,2005. 88

FREIRE,P.Pedagogiadooprimido .EdPazeTerra,RiodeJaneiro,1987.
o Gleiser,Marceloin:RevistaFsicanaescola,v1,n 1,ano2000.

Gref(grupodereelaboraodoEnsinodeFsica)MecnicaFsicaTrmicae

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Rosa.PortoAlegre.EdArtmed1998.

89

4.2.

AMATEMTICANOENSINOMDIO

4.2.1. Caracterizao

AMatemticaestpresentenavidadetodasaspessoasnassituaesemque precisoquantificar,calcular,localizar,lergrficosemapas,fazerprevises,tornando se, assim, a mais universal das linguagens e a mais aplicada das cincias. Est presenteemtodasascivilizaes,emtodososramosdoconhecimentoenodiaadia, portanto, imprescindvel para a leitura de mundo. Em todos os tempos, ela tem sido desenvolvidaparadarrespostasamudanasepreocupaesdediferentesculturase em diferentes momentos histricos, podendo ser denominada como a cincia da quantidadeedoespao. Ela uma cinciaquese desenvolveuna perspectivadeampliaracapacidade humana de entender o mundo, interagir e intervir no meio em que a sociedade est inserida.Osegpcioscriaram,h3000anosantesdeCristo,ocalendriode365dias, inventaram o relgio do sol, a balana, construram cidades e grandes monumentos. Desenvolveramageometria,criandofrmulasparaoclculodereasevolumes. Nessamesmapoca,descobertassemelhantesaconteciamnaBabilnia,China e em outros lugares. O uso do ferro foi desenvolvido na sia Menor, e com isso, ferramentas mais eficientes puderam ser criadas, aumentando a produtividade e elevando a produo de excedentes. Conseqentemente, o comrcio se expandiu, intensificandoasnavegaesemelhorandoostransportes.Foicriadaamoedaquese interiorizou mais pela Europa, na poca da hegemonia grega. O grande acmulo de conhecimento na Grcia provocou mudana qualitativa da classificao e ordenao. Toda aquela praticidade utilizada pelos egpcios, babilnios e habitantes de outras regiescomeouasersistematizada. Enquantoosconhecimentosutilitriosedeprticas espontneasse relacionam comocotidiano,osconceitoscientficosrelacionamseunscomosoutrospordeduo, perdendoassimocontatocomsuasorigensdesoluesdeproblemasdodiaadia.

90

Como os pensadoresgregosdesprezavamo trabalho,seguiramocaminhodas abstraes. Essa viso aprofundouse na Matemtica, a cincia que mais avanara, enfatizandomaisaqualidadequeaquantidade. OtrabalhodesistematizaodaMatemticainicioucomTales,continuandocom os pitagricos e outros pensadores, quando se alicerou a geometria. A partir da, Aristteles constri a sua lgica, praticamente transpondo em palavras o mtodo geomtrico. No perodo da hegemonia Romana, a matemtica continuou a avanar, especialmentecomosalexandrinos,comoEraststenes(284192a.c)Ptolomeu(168 100 a.C), que escreveu Alma Gesto, obra que versa sobre a teoria geocntrica Diofanto (325409 d.c), que formulou as equaes Diofantinas, significando uma retomadadaaritmtica. Na Idade Mdia, no perodo da expanso rabe, alguns matemticos desenvolveramosistemadenumeraoindoarbicoquefoicriadopelopovohindu,no valedorioHindu,ondehojeoPasquito. Com o Renascimento comercial, no fim da Idade Mdia, as cidades se reativaramdeixandoparatrsosistemafeudal,easatividadescomerciaismostraram novosdesafiosparaamatemtica. No sculo XV, alguns acontecimentos histricos de peso modificaram o panorama cientfico da poca, como a inveno da imprensa, o que permitiu maior difuso do conhecimento. O clima scioeconmico e cultural instalado na Itlia renascentistadesatrelouasforasprodutivaseeconmicas,eemdecorrnciadisso,a cincia. No sculo XVII, com Descartes, Fermat e outros surge a geometria analtica comoconseqnciadousosistemticodascoordenadasdanavegao.Desenvolveu seatrigonometriaeologaritmoparaosclculosastronmicos.Estabeleceuse,ento, uma nova concepo do conhecimento emprico que enfatizava a observao e a experimentao, acrescentando a elas o conhecimento matemtico, que explica e justifica o fenmeno observado. Temos ainda que mencionar Leonardo da Vinci com suas idias deaplicao da matemtica s cincias Nicolau Coprnico, com a teoria

91

heliocntrica Giordano Bruno, italiano queimado vivo, por apresentar e defender a teoriaheliocntricadeseuantecessor. A revoluo industrial do sculo XIX mudou o mundo com uma reorganizao social da civilizao humana. Os agricultores deixaram de constituir a maioria da populao, deixando de ser o alicerce da economia. Os operrios tornaramse o segmento maior da escala produtiva e a indstria assumiu o topo econmico. A revoluotrouxemudanadegrandealcanceemseualicerce,iniciandoocapitalismo industrial, a urbanizao crescente, a emergncia da classe do proletariado. Alm disso, houve grandes avanos tecnolgicos e o incio de uma viso de mundo, mais mecanicista. A revoluo industrial, que culmina na sociedade moderna, foi um processo histrico que se desenrolou ao longo de muitos anos. Teve incio no sculo XVIII na InglaterraeespalhousepelaEuropaeAmricanosculoXIX.Oprocessotecnolgico se desenvolveu rapidamente numa era de investigao cientfica sem precedentes. Embora de incio a maioria das invenes fossem feitas por artesos e funileiros, a necessidade da indstrianosculo XXexigiuapresenadematemticosecientistas comgrauuniversitrio. O sculo XX tornouse, ento, o perodo histrico no qual se produziu uma quantidade exorbitante de mquinas e fbricas. A cincia, aliada tecnologia, juntamente com o capital, buscou uma maior produtividade no sistema fabril. Nesse processo,ocapitalismo,porsuavez,financiaaspesquisascientficas. A partir das idias abstratas, grandes descobertas tm sido realizadas, ampliando as possibilidades de aplicao nas situaes no desvendadas. Os dois principais objetos dos quais a matemtica se ocupa so os nmeros e as figuras geomtricas. Contudo, uma cincia viva, que pode ser construda para formular e explorar conjecturas, no sendo apenas um amontoado de frmulas prontas e acabadas. Atualmente comporta um vasto campo de teorias e modelos de anlise, metodologiasprpriasdepesquisa,formasdecoletareinterpretardadosquantitativos e qualitativos. Uma de suas caractersticas mais marcantes a de ser uma cincia exata e dedutiva denaturezalgica, devido ao seu carterdelinguagem, isto , uma 92

maneiraderepresentar,falarouescreversobrequantidadesefrmulas,almdabusca depadreserelaes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394/96, Art. 35 define que o Ensino Mdio uma etapa conclusiva da educao bsica e no mais somenteumapreparaoparaoutraetapaescolarouparaoexerccioprofissional. Oensinonessenvelusualmentepraticadodeformadisciplinar,marcadopela separaoentreasdisciplinasenocontemplaousodastecnologiasdainformaoe comunicao (TICs) no processo de ensinoaprendizagem. Os contedos so desenvolvidos de forma essencialmente fragmentada e linear e, em conseqncia disso, resulta uma aprendizagem deficitria e superficial, incapaz decontribuir para a construodeumsujeitoresponsvelecomrestritacapacidadeparadarrespostasaos problemasreais,utilizandooconhecimentomatemtico. A realidade contempornea requer adoo de novas concepes e prticas educacionais que viabilizem um currculo no qual as concepes possam ser contextualizadas,demodoasetornaremcompreensivas,tantoemrelaostcnicas operacionais,quantoemrelaoaodomniodehabilidadesrequeridasparaavida. Paratanto,fazsenecessrioqueoprofessordeMatemticatenhacompromisso comodesenvolvimentodashabilidadesdosalunos,poissoenormesosdesafioscom que eles se defrontam nas prticas propostas pela educao bsica e pela realidade queocerca. imprescindvel que o professor redefina o seu papel, mudando o foco do

ensino para aaprendizagem, construindo experinciassignificativascomseusalunos,

valorizandoseusconhecimentosprvioseenfatizandoapreocupaocomaanlisede comose d aconstruo doconhecimento cientfico,criando,para isso,situaes de aprendizagem estruturadas na problematizao. Enfocar os fenmenos da natureza para que eles percebam a interrelao que as cincias mantm entre si, desenvolvendonosalunosacuriosidade,odesejodesaber,oespritodeinvestigao e compreenso, motivandoos a buscar mais informaes atravs dos recursos tecnolgicos. Dessaforma,oferecemseoportunidadesparaqueelesdesenvolvameampliem a capacidade de produzir conhecimento, criando ambientes onde as relaes no 93

sejam mais verticalizadas, mas horizontalizadas, onde o dilogo a constante entre professoralunoealunoprofessor.Essaconstantereforaaautoconfianaeointeresse parasolucionardiferentesproblemasassegurandolhesautonomiaintelectual. Assim, a aprendizagem centrada na memorizao de procedimentos sem significadospassaasersubstitudapelacapacidadedeusaroconhecimentocientfico atravs da resoluo de problemas contextualizados, o que exige dos professores domnio no s de contedos, mas de metodologias e de formas de trabalho multidisciplinar, favorecendo o processo de anlise/sntese. A abordagem multidisciplinar uma ponte para a interdisciplinaridade, to exigida pelo mundo cientfico. O ensino de matemtica proposto nas orientaes curriculares para o Ensino MdiodoTocantinsdevedespertarnoalunoodesejopelainvestigaocientfica,pois ela constitui uma poderosa ferramenta para a soluo de problemas de carter cientfico, fundamental para a anlise de dados que requer o uso de estratgias de raciocnioquantitativoqueestolongedeserintuitivas,comooraciocnioproporcional e probabilstico que so importantes para resolver no s problemas matemticos, como tambm problemas propostos em Fsica, Qumica, Biologia, Economia e Geografia. As Orientaes Curriculares para o ensino de matemtica devem orientar os professores no sentido de reconhecer a necessidade e a importncia de se utilizar a resoluo de problemas como estratgia norteadora do processo de ensino e aprendizagem,adequadanosomenteparadarrespostasaperguntasescolares,mas, sobretudo,transportlasparaombitodocotidiano. Dessaforma,ensinaratravsdaproblematizao,noconsisteapenasemdotar oalunodehabilidadeseestratgiaseficazes,mascriarohbitoeaatitudedeenfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve encontrar uma soluo, o que constituioprincipalobjetivodaaprendizagem.

94

4.2.2. EIXOSESTRUTURANTESDOENSINODAMATEMTICA

EixoI.

TratamentodaInformao

Aalfabetizaomatemtica,comoconstrutosradical,temdeestarenraizada em um esprito de crtica e em um projeto de possibilidades que habilite pessoas a participarem no entendimento e na transformao de sua sociedade(SKOVSMOSE).

Nomundo atual muito grande ovolume de informaeseelassesobrepem incessantementedevidoaosavanostecnolgicosdainformaoedecomunicaoe dos meios de comunicao de massa. Grande parte destas so provenientes de pesquisaseestudosestatsticoseprobabilsticos. A importncia da Estatstica e da Probabilidade tem aumentado, e essencial nosparaamatemticacomoparaasdemaiscinciase,especialmente,paraavida cotidiana.Atualmente reconhecidanosnosmeiosdecomunicao,mastambm nocampodaspesquisascientficas,nombitosocial,econmicoepoltico. As experincias com o tratamento de tais informaes como, pesquisa de opinio, ndices e indicadores freqentemente utilizados no tratamento de temas de interesse social, ambiental e econmico e de sade pblica contribuem para a formaodeumcidadocrtico,autnomoecapazdetomardecises.Tratase,ento, da capacidade de coletar dados, organizar e tratar informaes e transformlas em conhecimento(ANTUNES,2000). A aquisio de conhecimentos estatsticos possibilita ao aluno questionar a validade das interpretaes de dados e das representaes grficas divulgadas em diferentes mdias e ainda questionar as generalizaes feitas com base em um nico estudoouumapequenaamostra.cadavezmaiscomumousodetabelasegrficos para expressar dados numricos, propondose anlise e previses. Saber ler e interpretar essas informaes uma ferramenta importante para analisar temas e problemasdonossodiaadia.Parainterpretarcriticamenteedeformaautnomaesses dados, o aluno deve compreender a linguagem presente nas tabelas e nos grficos, fazer leitura crtica dos textos que muitas vezes se utilizam da Estatstica para 95

manipular dados e explorar situaes que levem compreenso dos significados da amostra para as concluses de uma pesquisa e ter a clareza de que a atribuio de possibilidades uma forma de quantificar a incerteza dos resultados obtidos (MEC/SEB,2006). Oestudodacombinatriacomotemadesseeixoimportante,umavezqueos alunosnecessitamnosporserbaseparaoestudodaEstatsticaedaProbabilidade, maspelainterrelaoentreasidiasdeexperimentoscompostos. O ensino da matemtica no Ensino Mdio deve propiciar ao aluno o entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomoo entendimento intuitivo e formal das principais idias matemticas implcitas em representaesestatsticas. Entendese o pensamento estatstico como uma estratgia de atuao e de pensamento analtico que implica uma atitude crtica do estudante, no apenas em relaostcnicas,masprincipalmenteemrelaoaosresultadosobtidosnocontexto em que os dados se encontram inseridos, e esta preocupao com o pensamento analticocrticofundamentasenaprticaeducacionalfreireana,naqualEnsinarexige rigorosidademetdica(FREIRE,1996p.28).

Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Ler e interpretar dados e informaes de carter estatstico veiculados na

mdiaouemoutrostextosemeiosdecomunicaoemdiferenteslinguagense representaes. Relacionar informaes apresentadas em diferentes linguagens e

representaes usadas nas Cincias, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaesmatemticasoulinguagemsimblica Interpretar e analisar dados para elaborar concluses ou previses de

tendnciassobreosfenmenosestudados Representarocomportamentodefenmenosaleatriosatravsdetabelade

freqncias

96

Ler, interpretar e utilizar corretamente representaes e smbolos

matemticos Decodificar ou traduzir informaes atravs de procedimentos de

interpretaoparainferirsobresituaesdocotidiano Coletar, registrar, organizar e interpretar dados sobre objetos, fenmenos e

situaesfamiliares,obtidosatravsdequestionrio Apresentar de forma clara e organizada, resultados de pesquisas utilizando

asdiversasformasdeexpresso,especialmentemapas,grficoseimagens Resolver problemas envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou

grficos Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a

adequaodepropostasdeintervenonarealidade Entender o sentido de coletividade e de cooperao, participando dos

trabalhosemequipe,respeitandoopiniesdivergentesdassuaseaceitandoas diferenasindividuais.

ContedosEstruturantes

A concepo de aprendizagem proposta nas orientaes curriculares para o EnsinoMdiodoTocantinsbuscaconstruiraautonomiaintelectualdoaluno,paraque ele possa tomar decises e enfrentar os desafios apresentados pela sociedade da informao. Dessa forma, sugerese que os contedos em todos os eixos sejam trabalhadosnocomofimemsimesmo,mascomomeioparaqueosalunosconstruam experinciassignificativasedesenvolvemhabilidades.

a) Porcentagem b) RegradeTrs c) Estatstica: Tabulaodedados Grficosetabelasdefreqncia Grficoscartesianos:debarras,colunas,pontoselinhas 97

 Grficossetoriais.

Algumashabilidadesesperadasparaa2srie

As habilidades propostas para a 1 srie seguem seu desenvolvimento na 2 srieem novas situaes de aprendizagem com novosnveisdecomplexidade.Alm destas,propemseasqueseguem:

Conceituarexperimentosaleatrios,espaoamostraleevento Estimar a probabilidade de um evento, baseandose na sua freqncia

relativa Identificar, interpretar e produzir registros de informaes sobre fatos ou

fenmenosdecarteraleatrio Caracterizar ou inferir aspectos relacionados aos fenmenos de natureza

cientfica ou social a partir de informaes expressas por meio de uma distribuioestatstica Analisar e prever fenmenos ou resultados de experimentos cientficos,

organizandoesistematizandoinformaesdadas Compreender as limitaes e perigos do uso indevido de informaes

estatsticasouprobabilsticas Compreenderqueaprobabilidadeumamedidadeincerteza Resolverproblemasqueenvolvamjogos,sorteiosecorrelatos Analisarocomportamentodevarivelexpressaemgrficosoutabelas,como importanterecursoparaaconstruodeargumentosconsistentes Identificar e resolver problemas que envolvam arranjos, permutaes e

combinaes Reconhecereaplicaroprincpiomultiplicativoemsituaesproblemas.

ContedosEstruturantes

a) Probabilidade 98

b) AnliseCombinatria

Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a1 e a 2 sriesseguemseudesenvolvimento na3srieemnovassituaesdeaprendizagem,comnovosnveisdecomplexidade. Almdestas,propemseasqueseguem:

Identificarouinferiraspectosrelacionadosafenmenosdenaturezacientfica

ousocialexpressaemgrficosoutabelas Aplicarnoesdeuniversoestatstico,amostra,mdias,grficos,freqncia

eamplitudeemsituaesreais Identificar e selecionar dados de grficos estatsticos como histogramas e

polgonosdefreqnciapararesolversituaesproblema Usar a distribuio de freqncia de uma varivel de uma pesquisa em

classesdemodoaresumirosdadoscomumgraudeprecisorazovel Utilizar medidas de tendncia central para interpretar e analisar concluses

deumapesquisa Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a

adequaodepropostasdeintervenonarealidade.

ContedosEstruturantes a) Representaogrfica b) DistribuiodeFreqncia c) MedidasEstatsticas: Medidasdetendnciacentrale Medidasdedisperso.

99

EixoII.

PensamentoGeomtrico
Melhor que o estudo do espao, a geometria a investigao do espao intelectual,jque,emboracomececomaviso,elacaminhaemdireoao pensamento,indodoquepodeserpercebidoparaoquepodeserconcebido (WHEELER,1981).

O estudo dos conceitos geomtricos constitui parte importante do currculo da Matemtica (Lindquist, 1994, p.34). A geometria um campo frtil para o aluno desenvolver acapacidadederesolverproblemasprticosdocotidiano,dereconhecer propriedadesgeomtricasbsicasedecaracterizarasdiferentesformasgeomtricase espaciais presentes na natureza ou abstratas. tambm uma oportunidade de consolidar os conceitos estudados no Ensino Fundamental como, por exemplo, o domnio das idias de proporcionalidade, congruncia, semelhanas, o Teorema de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigonomtricas nos tringulos e o TeoremadePitgoras. Devese ressaltar que esse estudo apresenta dois aspectos: a geometria que levatrigonometriaeageometriaparaoclculodecomprimentos,reasevolumes. O ensino de geometria contribui para a formao do aluno considerandose a constncia de suas aplicaes no diaadia (reas, volumes), e tambm pelas suas aplicaescientficas(modelosdetomos,molculas,diagramasdeforas,trajetrias de foguetes ou planetas). Apresentase como um campo importante para o desenvolvimentodacapacidadedeabstrair,generalizar,projetar,transcenderoque imediatamente sensvel (Proposta Curricular SP, 1987), que um dos objetivos do ensinodamatemtica,oferecendocondiesparaquenveissucessivosdeabstrao possamseralcanados. Outro argumento a favor do ensino de geometria que ela permite o desenvolvimentodaarte de especulaointerpretada na questo o queseria se..., que expressa o estilo hipotticodedutivo do pensamento geomtrico (Pavanelo, apud Wheeler, 1981, p.362). Ageometria permite compreender oespao,suaocupaoe medida, as superfcies, suas formas, regularidades e as relaes entre as formas geomtricas. 100

O estudo de geometria analtica neste bloco permite a articulao entre a geometriaealgebraampliandoasperspectivasdousodamodelagemedaresoluo deproblemasatravsdainteraoentreessasreasdamatemticaeoutrasreasdo conhecimento.

Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Estimarecomparardistnciaspercorridas Determinar posies relativas entre pontos e retas, entre ponto e ponto e

pontoereta Identificaroscasosdecongrunciaesemelhanadeformasplanas Reconhecer,pelaleituradetextosapropriados,aimportnciadamatemtica

naelaboraodepropostasdeintervenosolidrianarealidade Modelare resolver problemasonde as quantidades variamde modofixo ou

proporcional Fazerevalidarconjecturas,experimentando,recorrendoamodelos,esboos,

fatosconhecidos,relaesepropriedades Relacionaretapasdahistriadamatemticacomahistriadahumanidade. ReconhecerabelezaintrnsecadaMatemticapresentenaarte,nanatureza,

nascincias,natecnologiaenocotidiano.

ContedosEstruturantes: a) Geometriaanaltica:estudodareta b) ProporcionalidadeeoTeoremadeTales c) Semelhanadetringulos d) Relaesmtricasnotringuloretngulo e) TeoremadePitgoras.

101

Algumashabilidadesesperadasparaa2srie

As habilidades propostas para a 1 srie seguem seu desenvolvimento na 2 srieem novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade.Alm destas,propemseasqueseguem:

Identificarosslidosgeomtricos Classificarasformasgeomtricaseseuselementos Explorarsituaesproblemaemcontextosdiversosqueenvolvemasrazes

trigonomtricas(seno,cosenoetangente) Explorarsituaescotidianasqueenvolvamaidiadeproporcionalidade Resolver problemas que envolvam os elementos dos slidos Geomtricos,

seusrespectivostroncos,inscrio,circunscrioevolume Distinguireutilizarraciocniosdedutivoseindutivosparaodesenvolvimento

Doraciocniolgico Construirpoliedrosparavisualizaodoespaotridimensionalparafacilitara

percepodasrelaesespaciais Apropriarsedosconceitosrelativosaosslidosgeomtricosintegrandoosao

meiosocial Determinar a medida da rea do polgono, facilitando a compreenso das

reasdassuperfciesdeprismasepirmides Compreenderosignificadodasfrmulasparaoestudodevolumesdeslidos

(cilindro,prisma,pirmide,cone,esfera)atravsdoPrincpiodeCavalieri Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de

problemas Usarasformasgeomtricasparacompreensoeinstruodemodelospara

resoluodequestesondeasferramentasmatemticassejamteisemoutras reasdoconhecimento(QumicaeFsica) Identificar os casos de congruncia e semelhana de formas planas e

espaciais

102

Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como

soluodeproblemasdocotidiano

ContedosEstruturantes:

a) Trigonometria:funestrigonomtricas b) GeometriaEspacial:estudodospoliedrosecorposredondos c) Circunferncia

Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a1 e a 2 sriesseguemseudesenvolvimento na3srieemnovassituaesdeaprendizagem,comnovosnveisdecomplexidade. Almdestas,propemseasqueseguem.

Representarasdiferentesformasplanaspresentesnanatureza Classificarasformasgeomtricaseseuselementos Identificar e representar figuras planas, slidos geomtricos e seus

elementos Determinarposiesrelativasentrecircunferncias Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas Fazerevalidarconjecturas,experimentando,recorrendoamodelos,esboos,

fatosconhecidos,relaesepropriedades

ContedosEstruturantes a) Geometriaanalticacircunferncia b) Geometriaplana

103

EixoIII.

PensamentoAlgbrico

lgebraapartedasmatemticasqueresolveosproblemasedemonstraos teoremas quando as quantidades so representadas por letras (TRAJANO, 1947p.7).

Aalfabetizao matemticacondioessencialnasociedade atual,tendoem vista a necessidade das pessoas de se informar e de transformar essas informaes em conhecimentos, considerando que o conhecimento matemtico est na base de todaatecnologiaincorporadaemcontextoseconmicosesociais. Entretanto, no se deve desconsiderar as relaes entre os valores culturais, cientficose humanos, umavez queaconciliao entreacinciaea tecnologiadeve proporcionaraosalunosumaeducaoquepossibilitenossuainseronomundo dotrabalho,masqueoprepareparavidaquelhedaconvicoeaoportunidadede lutarporumaqualidadedevidacomtodososbenefciosdoserhumano(Skovsmose apud Giroux, 1989). Por isso, fundamental que o ensino da lgebra seja tratado de formarigorosa,poisoseuestudoconstituiumdosfatoresrelevantesnaconstruoda cidadania,querequeracapacidadepararesolverproblemaspodendoserusadocomo propsitodeumaeducaoparaalibertao.(BaraldiapudBoavida,1993),ressalta que todo cidado, para ter acesso ao mundo cientfico e tecnolgico, precisa possuir umaculturamatemticabsicaquelhepermitainterpretarecompreendercriticamente aMatemticasubjacenteainmerassituaesdodiaadia. A alfabetizao matemtica uma competncia importante na construo de modelosenaresoluodesituaesproblemapormeiodefunes.Nessesentido,a lgebraocupaumlugardedestaquenocurrculodematemtica,poisacompreenso dos conceitos algbricos contribui para o desenvolvimento da abstrao, importante funointelectivaaserdesenvolvidanestenveldeensino. O pensamento algbrico permite ao aluno traduzir e generalizar padres aritmticos, estabelecer relaes entre grandezas variveis, compreender e utilizar diversos significados do uso da simbologia em situaes novas e, muitas vezes, inesperadas, bem como servir de ferramenta para resolver problemas que tenham aplicaesdiretas. 104

Noprocessodeensinoedeaprendizagemdalgebra,precisoconsiderarseus princpiosgeraiscomo:

a) Basearaaprendizagemdetemasnovosnoconhecimentoenacompreenso queosalunosjtm b) Levargradualmentedaverbalizaoparaosimbolismoalgbrico c) Introduzirostpicosdalgebracomaplicaes d) Ensinar os tpicos de lgebra a partir da perspectiva decomo eles podem seraplicados
9 e) Ensinaremodelarprocessosheursticos especficoscomoauxiliaresparaa

compreenso e resoluo de problemas e comprometer os alunos com a resoluodeproblemas(Shulte,2001,p.137141).

Devese ressaltar que o uso dos computadores e das calculadoras abriu caminhos para refletir sobre como e o qu os alunos aprendem, como e o qu os professores ensinam, incorporando programas como planilhas eletrnicas e manipuladoresdesmbolosquepossibilitamencontrarovalordeexpressesalgbricas com rapidez e preciso, o que permite ao professor dar menor nfase aosprocessos analticos(simplificarexpresses),priorizandoprocessosheursticos,comoconstruo detabelasebuscademodelosquepropiciearelaoentrearealidadeeamatemtica, nas quais o aluno ser estimulado a compreender o seu papel como agente ativo e transformadordarealidadeeaimportnciadamatemticanoseudiaadia.

Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Determinardomnio,imagem,zeros,perodoeainversadefunes Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios Lereresolvercorretamenteproblemassimples

HeursticoDiferentesestratgiaspararesoluodeproblemas.

105

Transcrevertextosdalinguagemcomumparaalinguagemsimblicaevice

versa Ler, interpretar e utilizar corretamente representaes e smbolos

matemticos(grficos,tabelas,expresses,sinaisetc.) Utilizar a Matemtica para representar, interpretar e tomar decises na vida

pessoaleprofissional Escreverumaequaopararepresentarumarelaoentreduasvariveis Escreverumasentena,dadaumaequaolinearsimples,emduasvariveis

(formapictrica) Utilizarocomputadorparaexplorarconceitosalgbricosfundamentais Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador Escrever e utilizar o termo geral de uma seqncia numrica e apliclo na

resoluodeproblemas Percebereaplicarrelaesentrefenmenosesmbolosabstratos Perceber ovalordaMatemtica como construo humana,reconhecendoa

sua contribuio para a compreenso e resoluo de problemas do homem atravsdotempo.

ContedosEstruturantes

a) Funes b) Funesdo1e2graus c) ProgressoAritmticaeProgressoGeomtrica

Algumashabilidadesparaa2srie

As habilidades propostas para a 1 srie seguem seu desenvolvimento na 2 srieemnovassituaesdeaprendizagem,comnovosnveisdecomplexidade.Alm destas,propemseasqueseguem:

106

Identificararepresentaoalgbricaougrficadeumafunologartmicaou

exponencialemfenmenosdanaturezaesocial Relacionar oestudo dasfunestrigonomtricasdescrio de fenmenos

fsicos Aplicar os conhecimentos sobre as funes seno e coseno na descrio e

interpretaodesituaesefenmenoscientficosenaresoluodeproblemas daFsica Analisar e avaliar a propriedade e adequao dos slidos geomtricos em

situaesdocotidiano Compreender a diferena entre diagonal interna e diagonal da face na

construodospoliedrosregulares Usarasformasgeomtricasparacompreensoeinstruodemodelospara

soluodeproblemasemoutrasreasdoconhecimento(Qumica,Fsica). Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador Estabelecereaplicarasrelaestrigonomtricas Determinar domnio, imagem, zeros, perodo e inversa de funes

trigonomtricas Resolverproblemasqueenvolvamfunestrigonomtricas.

ContedosEstruturantes

a) Funes: ExponencialeLogartmica TrigonomtricaeoCicloTrigonomtrico

Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a1 e a 2 sriesseguemseudesenvolvimento na3srieemnovassituaesdeaprendizagem,comnovosnveisdecomplexidade. Almdestas,propemseasqueseguem:

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Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios Reconhecer,classificar,discutireresolversistemaslineares Construir,classificareoperarmatrizes Interpretargeometricamentesistemaslinearesnoplanoenoespao Determinarposiesrelativasentrecircunferncias Resolverproblemasqueenvolvamequaesmatriciais Resolver problemas que envolvam congruncia e semelhana de formas

planaseespaciais Resolver problemas que envolvam as relaes nas formas planas e

espaciais,inclusivepermetro,reaevolume Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas

ContedosEstruturantes

a) Polinmioseequaesalgbricas b) Matrizesesistemaslineares

EixoIV.

PensamentoNumricoAritmtico
Amatemticaapresenta invenes tosutisquepoderoservirnospara satisfazeroscuriososcomo,tambm,paraauxiliarasartesepoupartrabalho aoshomens.(Descartes)

Falaremnmeroseoperaesaritmticassemdvidafalarnumanecessidade intrnseca do ser humano que a necessidade de contar. praticamente impossvel desenvolver alguma atividade sem que precisemos fazer uso da comparao de objetos,pessoaseanimais,oqueenvolvediretamenteousodenmeroseoperaes. Isso nos remete aos primrdios da humanidade, numa transio de comportamento do homem primitivo, quepode sercompreendido como o separar de guasnarelaodohomemcomomeio,queseconstituemnomomentoemqueele deixadesernmade.Essecomportamentosecaracterizapelaexploraodosrecursos

108

naturaispelohomemnumdeterminadolugar.Esgotadosessesrecursos,eleprocurava outrolugar,ondepudessedarincionovamenteexploraodonovolocal. Quandoeledeixadesernmadeepassaafixarmoradiaemumnicolocal,d se ento uma mudanasingular de comportamento,poiselecomeaa transformar,a agir diretamentesobreomeio parasatisfazer suasnecessidades.Ecomosedessa ao sobre o meio? Ora, para se alimentar, alm de caa e pesca ele desenvolve a agricultura, atividade esta que exige dele conhecimento da natureza. Comea a fazer ento, contagem do tempo, estabelece um perodo que chama de ano, divideo em estaes. Essas so apenas algumas das atividades criadas pelo homem, que vo exigirodesenvolvimentodeprticasmatemticas. Atualmente, esse desenvolvimento se faz cada vez mais necessrio, pois praticamentetudoque fazemosnodiaadia exige ahabilidade decontar:contamoso tempo(horas, dias,meses,...), odinheiro (se estamosdevendo ou no),nascompras do supermercado no pagamento de taxas com gua e luz na anlise de grficos e tabelas em jornais numa construo (a quantidade de cada material a ser utilizado: areia, tijolos, lajotas, tinta para que no falte material ou sobre demais, o preo aser pago, pesquisa de preos, se vai ser pago a vista ou parcelado, com juros ou descontos). Todasessaatividades (entre tantasoutras, claro) desenvolvidas pelo homem noseucotidiano,dizemrespeitotambmaocamponumricoaritmtico,nopodendo, ento, este campo ser reduzido a regras escolares, sem a devida conexo com a realidadenaqualestamosinseridos.

Algumashabilidadesesperadasparaa1Srie

Identificareinterpretarconceitoserepresentarosnmerosnaturais,inteiros,

racionaisereais Construir eaplicarconceitos de nmeros naturais,inteiros,racionaisereais

paraexplicarfenmenosdequalquernatureza Interpretar informaese operar com nmeros naturais,inteiros, racionais e

reaisparatomardeciseseenfrentarsituaesproblema 109

Representarpequenasegrandesquantidades,utilizandoanotaocientfica Utilizaradequadamenteanotaonumricasejaemformadefraoouem

formadecimal Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes

sistemasouunidadesdemedidasnaresoluodeproblemasdocotidiano Identificarasrepresentaesdosintervalosreais Reconhecerasprogressesaritmticasegeomtricasecalcularseustermos

gerais. ContedosEstruturantes

a) ConjuntosNumricos b) Seqnciasepadres c) Progressesaritmticasegeomtricas

Algumashabilidadesesperadasparaa2Srie

As habilidades propostas para a 1 srie seguem seu desenvolvimento na 2 srieem novas situaes de aprendizagem com novosnveisdecomplexidade.Alm destas,propemseasqueseguem:

Medir grandezas de natureza contnua, como o comprimento, a rea, o

volumeeotempo Estabelecer relaes (como a relao de ordem) e estudar propriedades

(comovolume) Utilizar diferentes formas de representao dos elementos dos conjuntos

numricos,assimcomodaspropriedadesdasoperaesdessesconjuntos Utilizar os nmeros e as operaes para fazer julgamentos matemticos e

desenvolverestratgiasteisdemanipulaoemsituaesproblema Medireexpressarmedidasadequadamente,avaliandosuapreciso Aplicaroteoremafundamentaldecontagem 110

Utilizarinstrumentosdiversosparaorganizaracontagem(diagramas,tabelas

descritivaservoresdepossibilidades) Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou

noesdepermutaosimples,arranjosimplese/oucombinaosimples.

ContedosEstruturantes

a) AnliseCombinatria

Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie

As habilidades propostas para a1 e a 2 sriesseguemseudesenvolvimento na3srieemnovassituaesdeaprendizagem,comnovosnveisdecomplexidade. Almdestas,propemseasqueseguem:

Explorarpadresnumricosemsituaesmatemticasenomatemticase

ogostoporinvestigarrelaesnumricasemsituaesproblema Dar sentido a problemas numricos e reconhecer as operaes que so

necessrias sua resoluo, assim como para explicar os mtodos e o raciocnioqueforamusados Compreender como as relaes financeiras controlam a vida das pessoas

nomundomoderno.

ContedosEstruturantes

a) MatemticaFinanceira

111

4.2.3.

ORIENTACOESMETODOLGICASEDIDTICAS

Para Libneo (1985), o trato com o conhecimento reflete a sua direo epistemolgica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os contedosdeensino.Eleconsideraqueoscontedosemergemdecontedosculturais universais, constituindose em domnio de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade e redimensionados permanentemente, em face da realidadesocial.
... Os contedos so realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais, pois no basta que os contedos sejam apenasensinados, ainda quebem ensinados preciso que liguem de forma indissocivelasuasignificaohumanaesocial(LIBANEO1985,p.39).

Ao selecionar um contedo com prioridade aos demais, devese ter em mente certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e aprendizagem, como a relevncia social do contedo que implica em compreender o sentidoeosignificadodomesmoparaareflexopedaggicaescolar.SegundoPaulo Freire, o confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico, selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais elaboradas de pensamento, proporcionando um prazer matemtico por meio de um processo investigativodoaprenderaaprender,aprenderafazereaprenderaser. Acontemporaneidadedocontedogarantequesedeveensinaroqueexistede mais atualizado, mantendoo informado dos avanos da cincia e da tcnica, sem menosprezar os contedos clssicos, que so fundamentais e que no perdem sua contemporaneidade. Osprincpiosdaseleodoscontedosremetemnecessidadedeorganizlos e foi com este propsito que se estabeleceu a diviso por eixos norteadores e estes, porsuavez,emcontedosestruturantes.Paratanto,foiconsideradooestudorealizado pelosprofessoresdeEnsinoMdionodecorrerdoProgramadeMelhoriadoEnsinodo TocantinsCESGRANRIOetambmoencontrorealizadoemAugustinpolis,comum 112

grupo de professores de Matemtica do Ensino Mdio, durante a oficina com experimentosilustrativos,almdeoutrasdiscusseseestudos. Os contedos divididos em eixos temticos devem ser trabalhados buscando umaconstantearticulaoentreeles,algumasvezesdeformaintencional,outrasno. Durante o processo de aprendizagem necessrio retomar assuntos j tratados no ensinofundamental,poisesteomomentodeamadurecercertosconceitoseidiasda Matemtica que dependem de explicaes, cuja compreenso exige uma maior maturidadedos alunosenovas investidasdo professornoseu detalhamento, sempre que possvel, destacandose o valor formativo e descartando as exigncias de memorizaodasregrassemadevidaexplicaoformal,bemcomoorecursoaosos exercciosrepetitivosdefixaoouaplicaodiretaemfrmula. Ressaltasea importncia de no apresentar o contedo de forma expositiva e descritiva, mas sempre que possvel, introduzindo uma atividade de contextualizao e/ou problematizaro em que se resgata os conhecimentos prvios e os conceitos construdospelosalunos,atravsdesuasexperinciasforadocontextoescolar. O professor deve proporcionar aos alunos uma diversidade de problemas geradoresdanecessidadedeampliaodoeixonumrico:

Nmerosnaturaisparacontar Nmerosreaisparamedir Nmeros irracionais para estabelecer a relao entre dois segmentos

incomensurveis(ex:ladoediagonaldoquadrado) Nmeros complexos ampliao do conjunto dos nmeros reais para

solues de equaes. Introduo existncia de raiz quadrtica de nmero negativo.

Almdisso,precisopermitiraoalunoacompreensodaspropostasdemodo que entendam o algoritmo, prevenindo recorrentes erros na resoluo de problemas querequeiramestabelecerarelaoentreoeixonumricoealgbrico. As funes devem ser iniciadas com explicao qualitativa das relaes entre duas grandezas em diferentes situaes. Devese apresentar situaesproblema 113

estabeleam outras relaes e que impliquem na utilizao do conceito de funo. Tambmprecisodestacarosignificadodarepresentaogrficadasfunes,quando seusparmetros(coeficientes)soalterados.recomendvelquesejaapresentadoao aluno diferentes modelos, tomados em diferentes reas do conhecimento, como a FsicaeaQumica. O estudo da funo quadrtica pode ser motivado por meio de problemas de aplicao, encontrando um certo ponto mximo (problemas que determinam rea mxima).Noqueserefereaoestudodasfunestrigonomtricas,podesepriorizaras relaes mtricas no triangulo retngulo e as leis do seno e do coseno como ferramentasessenciaisaseremadquiridaspelosalunosnoensinomdio. O estudo da Geometria deveser uma continuao dos j realizados no ensino fundamental e conseqentemente consolidados neste nvel como: congruncia, semelhana, proporcionalidade, Teorema de Tales e suas aplicaes, Relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo e quaisquer. Nesta fase o aluno j apresentamaturidadesuficienteparacompreensodecertasdemonstraes,comopor exemplo,dasfrmulasdereadasfigurasplanas. No estudo dos corpos redondos necessrio ter cuidado para deixar clara a relao entre comprimento e dimetro, mostrando que desta relao se estabelece o
10 nmero.NoclculocomvolumedosPoliedros,oprincpiodeCavaliere devesero

ponto de partida, permitindo ao aluno compreender o significado das frmulas. Para estudarasreasdospoliedros,sugereseretomaroclculodereadefigurasplanas, atravsdesuasplanificaes, a fimdefacilitar acompreenso e avisualizaodeste tpico. A geometria analtica caracterizase como o estudo das propriedades de uma figuracombaseemequao,permitindoaarticulaoentreageometriaealgebra.O estudo das equaes da reta e do crculo devem ser deduzidas e no simplesmente memorizadas como ocorre freqentemente. Os coeficientes das retas paralelas e perpendicularesdevemseranalisadoseinterpretadossobopontodevistageomtrico, o que permite discutir a resoluo de sistemas de equaes lineares, atravs da
10

Considere umplanoP sobreoqual estoapoiados doisslidoscomamesmaaltura.Se todoplano paralelo ao plano dado interceptar os slidos com sees de reas iguais, e ento os volumes dos slidosseroiguais.

114

lgebra. Recomendase tambm no estudo de sistemas lineares, usar a lgebra a serviodageometriaparadeterminarposioentreduasretasnoplano,principalmente deordem2x2. As funes polinomiais esto presentes no estudo de funes, mesmo que de forma rpida.Funespolinomiaismais gerais de grau superiora2 podem ilustrar as dificuldades que aparecem nos traados de grficos, quando no se conhecem os zerosdafuno. Situaes reais de crescimento populacional podem bem ilustrar o modelo exponencial. Dentre as aplicaes de Matemtica, temse a Matemtica Financeira comoumassuntoasertratadonoestudodafunoexponencialedasuainversaa funologaritmo,jurosecorreomonetriafazemusodessemodelo. As progresses aritmtica e geomtrica podem ser definidas como, respectivamente, funes afim e exponencial, em que o domnio o conjunto dos nmeros naturais. No devem ser tratadas como assunto independente, em que o aluno no as reconhece como funes j estudadas. Devese evitar as cansativas coletneasdeclculosquefazemsimplesusodefrmulas. Oscontedos do eixo Tratamento da Informao tm sido recomendados para todos os nveis da Educao Bsica e, em especial, para o Ensino Mdio. Uma das razes desse ponto de vista est na importncia das idias de incerteza e de probabilidade, associados ao chamados fenmenos aleatrios, presentes de forma essencialnosmundosnaturalesocial. Oestudodaestatsticaviabilizaaaprendizagemdaformulaodeperguntasque podem ser respondidas com uma coleta de dados, organizao e representao. No Ensino Mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades adquiridas no ensino fundamental no que se refere coleta, organizao e representao de dados. DuranteoEnsinoMdio,osalunosprecisamadquirirentendimentosobreopropsitoe a lgica das investigaes estatsticas, bem como sobre o processo de investigao. Isso inclui entender a relao entre sntese estatstica, representao grficae dados primitivos. Dessaforma,osalunospodemexercitaracrticanadiscussoderesultadosde investigaes ou na avaliao de argumentos probabilsticos que se dizem baseados 115

em alguma informao.Seguindo esta linha de pensamento, propese o trabalho interdisciplinarnoquetangeaoplanejamentodeaulasilustrativas,jqueamatemtica a ferramenta bsica das demais disciplinas da rea de cincias. Alm disso, a elaboraodeprojetosquedespertemointeressedoalunoparaostemasestudados, uma vez que proporciona a pesquisa, o debate e as atividades em geral so extraclasse, e esto relacionadas diretamente com seu cotidiano. Participaes em feirasde integrao,comofeiradecinciaseOlimpadasdeMatemtica,queresgata os saberes populares, proporcionando a prxis discutida, em que o aluno sujeito pensanteearticuladordeseuuniverso. Apresentamosainda,outraspropostasparaqueoensinodaMatemticasetorne maisconsistentee,conseqentemente,maissignificativocomo:a)utilizaraHistriada Matemtica como um recurso didtico para melhorar as aulas e tornlas mais compreensveis, mostrando que esse conhecimento surgiu aos poucos e a partir das necessidades da humanidade e compreender a vida contempornea, dominada pela tecnologiadebasecientficab)Permitirousoadequadodascalculadoraseplanilhas eletrnicas, importantes ferramentas para explorar idias e aplicaes da Matemtica em atividades investigativas c) Proporcionar o uso de Programas de computador (softwares), que possibilitem ao aluno fazer experimentos, testar hipteses, esboar conjecturas e ainda criar estratgias para resolver problemas, em especial os problemas abertos d) Criar um local (Laboratrio matemtico), para se desenvolver atividades experimentais, oportunizando ao aluno um ambiente de manipulao, investigaoeformaodehipteses. Acreditasequeadiversidadedeestratgiasmetodolgicasfavoreceaoalunoa autoconfiana na sua capacidade de criar e fazer Matemtica, garantindolhe a participaonoprocessodeconstruodeseusconceitos.

116

SRIES 1SRIE BIMESTRES Conjuntos numricos IBIMESTRE Geometria Geometria analtica Circunferncia e 2SRIE 3SRIE

Funesdo1e2 EspacialEstudo Polinmios graus Noes Estatstica dos Poliedros e EquaesAlgbricas de Corpos Redondos Trigonometria: Geometria Funes

Matrizes e Sistemas

IIBIMESTRE

analtica estudo Trigonomtricas Lineares dareta TeoremadeTales Trigonometria: Semelhana Funes: e Matemticafinanceira GeometriaPlana Circunferncia

IIIBIMESTRE

Relaes Mtricas Exponencial no Tringulo Logartmica

Retngulas Teorema Pitgoras Progresses: IVBIMESTRE Aritmtica Anlise e Combinatria Noes de Estatstica MedidasdeTendncia de

Tabela1:Sugestoparadivisodecontedosporsrieeporbimestre

117

Pensamen to Numrico/Aritmtico

Pensamen to Algb rico

Pensamento Geomtrico Geometriaanaltica: estudodareta Proporcionalidadeeo TeoremadeTales Semelhana

Tratamento In fo rmao

da

Porcentagem Estatstica: Tabulaodedados Grficos e tabelas de freqncia Grficos cartesianos: de barras, colunas, pontose linhas Grficossetoriais.

Conjuntos Seqncias,

Numricos Funes polinomiais do Relaesmtricasno Progresses 1e2graus tringuloretngulo TeoremadePitgoras.

aritmticasegeomtricas.

Geometriaanaltica: estudodareta Proporcionalidadeeo TeoremadeTales Semelhana AnliseCombinatria Funes Logartmica e Relaesmtricasno exponencial tringuloretngulo TeoremadePitgoras. MatemticaFinanceira Polinmios e equaes Geometria analtica Estatsticas algbricas Matrizes lineares e circunferncia sistemas Geometriaplana Medida centrale Medidasdedisperso. de tendncia Probabilidade

Tabela2:ResumodosContedosporEixoTemtico

Sugestes de sites para busca de idias e metodologias a serem trabalhadas duranteaabordagemdoscontedosemsaladeaula.

CentrodeDivulgaoCientficaeCulturalwww.cdcc.sc.usp.br EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia UFRJ

www.cciencia.ufrj.br RevistaBrasileiradeMatemticawww.rpm.org.br 118

www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/hemeroteca/rpm/principal.html www.somatematica.com.br/ www.revistapatio.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php? SitescomcontedosmatemticosmaisdirecionadosaosalunosdoEnsino

Mdiowww.edulinks.com.br/about.shtml www.scielo.br www.cempem.fae.unicamp.br www.exatas.hpg.ig.com.br www.ime.usp.br

3.4.5. Referncias

BARALDI, Ivete Maria. Matemtica na escola:que cinciaesta?Bauru

SP:EDUSC,1999. BORBA, Marcelo de Carvalho & BICUDO, Maria Aparecida Viggiani.

Educaomatemtica:pesquisaemmovimento.SoPauloSP:Cortez,2004. BOYER,CarlB.Histriadamatemtica.SoPaulo:EdgarBlcher,1996. BUSSAB,WiltondeO,MORETTIN,PedroA.Estatsticabsica.SoPaulo:

Saraiva,2002. Castro,MnicaRabellode.Educaoalgbricaeresoluodeproblemas

Saltoparaofuturo/TVEscolasite:www.TVBRASIL.COM.BR/SALTO DAMBROSIO,Ubiratan.Darealidadeao:reflexessobreeducaoe

matemtica.4Ed.Campinas:SummusEditorial,1986. Educaomatemtica:dateoriaprtica.CampinasSP:Papirus,1996. FIORENTINI,Dario(org),FERREIRA, Ana Cristina. Formao de

professoresdematemtica.CampinasSP:MercadodeLetras,2003. FRANCISCO,Walterde.Estatsticabsica.Piracicaba:UNIMEP,1995. FREIRE,P.Pedagogiadooprimido .EdPazeTerra,RiodeJaneiro,1987. Pedagogiadaautonomia.EdPazeTerra,RiodeJaneiro,1996. LIMA,ElonLages.Matemticaeensino.2Ed.RiodeJaneiro:SBM,2003.

119

LUIS, Rmulo Campos, GIMENEZ, Joaquim. Perspectiva em aritmtica e

lgebraparaosculoXXI.Campinas:Papirus/SBEM,2006.

MatemticanosParmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio
MinistriodaEducao(MEC),SecretariadeEducaoMdiaeTecnolgica

(PCNEM):umaanliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.
(SEMTEC).PCN+EnsinoMdio:orientaeseducacionaiscomplementares

aosParmetrosCurricularesNacionaisCinciasdaNatureza,Matemtica esuasTecnologias .Braslia:MEC/SEMTEC,2002.

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).

Paran. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Orientaes

CinciasdaNatureza,MatemticaesuasTecnologias.Braslia,2006.

CurricularesdeMatemtica.Curitiba,2003.
PAVANELO,MRegina.Porqueensinar/AprenderGeometria? POZO,JuanIgncio(org)&ECHEVERRA,MariadelPuyPrez.Asoluo

de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Trad. Beatriz AffonsoNeves,PortoAlegre:ArTmed,1998.

Projeto Escola e Cidadania (PEC): Manual do Professor Matemtica.

SOARES, Jos Francisco FARIAS, Alfredo Alves de, CSAR Cibele

Ed.doBrasil,SoPaulo,2000.

Comono. Introduo estatstica. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e CientficosEditoraS.A,1991. SKOVSMOSE, Ol. Educao matemtica: a questo da democracia. 3

Ed.CampinasSP:Papirus,2001.

120

3.5. 3.5.1.

Qumica CaracterizaoAQumicananossaVida

QUMICA, por definio da maioria dos livros didticos, descrita como a

cincia que estuda a matria e as transformaes que acontecem com ela. Apropriandose destadefinioesabendoque matria tudoque nos cerca, seja no estadoslido,lquidoougasoso,nohmeiosdedizerquenointeragimosbiolgicae materialmentecomaQumicaemnossodiaadia. AALQUIMIA(300a1400d.C.)desenvolveuseapartirdoconhecimentoprtico existente da era do metal e foi fortemente influenciada por idias msticas, procurou explicar, de forma racional, como acontecem as transformaes da matria (VANIN, 2005).Dessaforma,adefiniodacinciaqumica jeraconhecidamesmoantesdo desenvolvimentodachamadaQumicaModerna. A Qumica responsvel pelo progresso tecnolgico e econmico da humanidade desde a Idade dos Metais. Ao longo do tempo, o homem sentiu a necessidadedeproduzirsuasprpriasroupas,decozinhareconservarpormuitomais tempoosseusalimentosedeproduzirseusprpriosremdios.Enfim,fcilperceber que,desdetemposremotos, ohomem tevesempre sededeprogresso,que atingiuo seu apogeu durante a Revoluo Industrial, no sculo XVIII. Nesse perodo, as civilizaes passaram a produzir suas prprias roupas e, como a populao crescia cada vez mais, foi necessrio aumentar a produo. Foi ento que comearam a se construirmquinasapartirdemetaisresistentescomooferroe,maisposteriormente,o cobre.Comtodoessedesenvolvimento,ohomemdessapocasentiunecessidadede transportarecomercializarsuasmercadoriasparacidadesmaisdistantes,surgindoos primeiros veculos, que de incio eram movidos a vapor e, com o desenvolvimento 121

cientficoetecnolgico,passaramasermovidospormotoresaexploso.Esseavano beneficiouainda,amedicina,cujasmodernasaparelhagenspossibilitaramdiagnsticos e cirurgias precisas. Com ele, a humanidade conseguiu atingir bons ndices de expectativa de vida, quando comparados com os habitantes da Era Neoltica, que viviamemmdiatrintaanos.AEraContemporneapossuiumaexpectativadevidaque podechegaraoscemanos,atualmente,commaiorprobabilidadenoschamadospases desenvolvidos. Osetordealimentostambmfoibeneficiado.Paramelhorarasuaconservao, ohomemcomeouausaraditivosqumicos.Naagricultura,pelofatodeasverdurase legumes serem consumidos por uma parcela muito grande da populao, houve necessidade de aumentar a produo, preservla e isentla das pragas. Entraram ento, em cena, os inseticidas como o DDT e o BHC. A populao mundial cresce exponencialmente, aumentando o consumo energtico. Para dar conta da demanda, investese hoje em projetos de energia alternativa, tais como a energia nuclear, a energiasolar,aenergiamagntica. Para que tais progressos ocorressem, o homem teve que desenvolver conhecimentostcnicocientficos,dentreosquais,osconhecimentosqumicos,jque desdeafabricaodeumaagulhaatadeumnibusespacialaCinciaQumicaest inteiramenteenvolvida.Enfim,odesenvolvimentodahumanidade,deumaformaoude outra,dependedestacincia. Odesenvolvimentocientficofavoreceaeconomiadeumanao,namedidaque propiciaadescobertadenovosmateriaisquefacilitamcadavezmaisnossocotidianoe que aquecem o comrcio. A economia cresce e as possibilidades de melhoria da qualidadedevidadaspessoastambm. Contudo,preciso ter emmentequeomauusodaQumica podeprejudicara sade das pessoas e de muitas espcies animais e vegetais. Os vazamentos de petrleo nos mares e a fumaa txica desprendida pelos automveis so pequenas amostrasdasconseqnciasindesejveisdavidacontempornea.Apoluionoe nunca foi uma novidade para a humanidade. H cerca de cem anos, as fbricas j 122

expeliam resduos txicos em nossa atmosfera e em nossos mares e rios sem o controlenecessrio.Issovemprovocandoimpactosambientais,comoachuvacida,o efeito estufa, a inverso trmica que dificultam a disperso dos poluentes e o smog fotoqumico, quepode provocar mutaes genticasnos fetosdemulheresgestantes. Muitosdizemqueapoluioculpadacinciaedatecnologia.Podemosdizerque,em parte, verdade, pois,semoavanodacincia,oproblemanoexistiria. Entretanto, sem ela, o homem paradoxalmente no teria realizado conquistas to importantes e que, to positivamente mudaram o rosto da humanidade. A aglomerao urbana considerada uma forma de poluio, pelos efeitos que causa: lixo (plsticos e vidros que duram muitosanos emnossoambiente) nasruas, oesgoto,ocongestionamento doscarrospeloexcessodeveculos,poluindocadavezmaisomeioemquevivemos. AQumicaaindaservedebaseparaumaimensidadedeoutroscampos,sendo impossvel viver ou ter um completo desenvolvimento sem ela. Sem adubos, o rendimentodaproduoagrcolacairia muito.Semdefensivosagrcolas, perderamos grande parte das colheitas, agravando o problema da fome no mundo. Sem os combustveis, no teramos a movimentao de navios, trens, nibus, automveis, avies.Semtintas,vernizes,nossascasas,veculosemquinasseriamcorrodasmais rapidamente.Semtecidossintticoshaveria escassezderoupas.Semmedicamentos, asdoenasabreviariamavidahumana. Vivemos em uma poca na qual tem sido muito comum o uso de materiais sofisticados, destinados a atividades cada vez mais especficas. A sociedade tecnolgica exige das cincias que estudam os materiais, respostas precisas e especficas s suas demandas. A Qumica, cincia central na concepo de novos materiais, pode oferecer respostas a essa diversidade de demandas, atravs do conhecimento sobre os princpios de constituio, propriedades e transformaesdas substncias. Entretanto, a produo e a utilizao dos materiais tm provocado diversos problemas ambientais. Essa uma preocupao recente e representa um desafiotambmparaosqumicos.

123

Apropostacurricular de Qumicapara o Ensino Mdio do EstadodoTocantins buscacontemplarconceitosquepermitamacompreensodabasecomumdeQumica, proposta pelo PCNEM (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006), alm de permear estes mesmos princpios nas relaes homemambiente, destacandoasimplicaestcnicas,econmicasesociaisrelacionadassuaproduo easeuuso. A Qumica, nesta perspectiva, busca abordar apenas alguns conceitos fundamentais interrelacionados e aplicados a problemas sociais e tecnolgicos. Propesecurrculoorganizadodeformaa possibilitaruma interaoentre odiscurso cientficodaQumicaeodiscursocotidiano.Mas,paraqueissoaconteaprecisoque o discurso cientfico faa sentido para o aluno. Isso poderia ser alcanado tanto problematizando suas idias informais e seus conhecimentos prvios sobre os fenmenos qumicos presentes nacotidianidade, quanto criando contextos que sejam significativosparaele. Paraumcurrculocontemplaroconhecimentoprviodoalunoeoscontextosde significao, alm de promover o desenvolvimento dos conceitos cientficos em si, necessrio que ele seja bem dimensionado em relao quantidade de conceitos a seremabordados,atendoseslimitaesdacargahorriaproposta.Umcurrculoque apresente uma estrutura conceitual carregada, como o caso dos currculos tradicionais, tem como resultado final um conhecimento aparente, temporrio e destitudodesignificado. Os currculos tradicionais, ao abordarem apenas aspectos conceituais da Qumica, tm como pressuposto que a aprendizagem de estruturas conceituais antecedequalquerpossibilidadedeaplicaodosconhecimentosqumicos. Aabordagemdeconceitosligadosaoscontextosdeaplicao,comoseprope, nonecessariamenteprecisaseguirumalinearidadedeprrequisitos,poisarealidade naqualaQumicaseinsere,noseestruturadessamaneira.Osconceitospodemser abordadosemdiferentesmomentoseperspectivas.Nestaperspectiva,comoexemplo, humapropostadetemasparasetrabalharaQumicaOrgnicanasegundasriedo 124

EnsinoMdio,presentenoprojetoeducacionalemdesenvolvimentoentreoCentrode Ensino Mdio (CEM) Florncio Aires, de Porto Nacional e a Universidade Federal do Tocantins (UFT), cujo acompanhamento tem evidenciado bons resultados. Os alunos daterceirasriedoEnsinoMdiopossuemmelhorbasematemticaparaoestudode conceitos quantitativos que os da segunda srie, havendo, dessa forma, maior compreensoeconseqentementemaiorinteressepeloscontedos. Dessa forma, esses princpios se traduzem, nesta proposta, numa abordagem dos conceitos que aliceram a cincia qumica, numa perspectiva macroscpica e qualitativa na primeira srie, e havendo o aprofundamento e especificaes dos conceitoscientficosnasegundaeterceirasries. Issosignifica que,na primeirasrie do Ensino Mdio, os alunos discutiro temas que envolvem a compreenso de princpiosfundamentaisdaqumicacomumanfasequalitativa,tendoemvistaprover uma base para o aprofundamento tanto dos conceitos como das aplicaes. Na segunda e na terceira sries, portanto, propese o aprofundamento do estudo de temasqumicos,incluindoaspectosquantitativos. Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuaisda sociedade, importante lembrar que a prpria cincia est superando essa estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para continuaraaprender,comautonomiaintelectual,pensamentocrticoeflexibilidadepara adaptarse s novas condies de ocupao, impe esse dilogo. Tudo isso fundamenta e justifica esta proposta de temas de natureza mais abrangente, a partir dosquaispodemsederivarquestesconceituaisecontextuaiseoreaparecimentodo mesmotemaemsriesdiferentes.Nalgicadalinearidadedocurrculotradicionalno existeessarecorrncia.

125

3.5.2. EixoI.

EixosTemticos TransformaesQumicas:MatriaeEnergia.

Aoconsiderararelevnciadeseaprenderqumicanasociedadedehoje,temos em mente a construo da cidadania no que se refere participao consciente e deliberada dos indivduos na sociedade. Para isso, necessrio que o cidado disponha de informaes, dentre elas aquelas oriundas do conhecimento qumico relacionadasaoavanotecnolgicodessamesmasociedade.

Nessa perspectiva, assumese que o estudo das transformaes qumicas contribui para o entendimento do impacto causado pelo avano da indstria qumica moderna no meio ambiente. Compreender a ocorrncia e os mecanismos das transformaes qumicas permite, ainda, o entendimento de muitos processos que ocorremdiariamenteemnossasvidas,comoometabolismo,aaodemedicamentos, bemcomooutrosprocessos(ROSA,1998).

Temasestruturadores:

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

Tiposdesubstnciasepropriedadesgeraisdassubstncias Elementos qumicos e sua descoberta (Incluir elementos naturais e/ou

abundantesnocontinenteAfricanoesuasimplicaesnestetema) TeoriadoOctetoeacombinaodostomos Propriedadesdassubstnciaseligaesqumicas Tabelaperidicaeaspropriedadesperidicas Estudodosgases(Visomacroscpicaeas3Leis)

126

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreendercientificamenteaqumicapresentenassituaesdocotidiano, apropriandosedalinguagemqumica b) RelacionaratabelaperidicacomossmbolosdesuaformagrficaTranspor alinguagemdosensocomumparaalinguagemqumica c) Manusearadequadamenteassubstnciasdeacordocomaspropriedades d) Observar criticamente e questionar processos naturais, socioculturais e tecnolgicosluzdosprincpioscinticospresentesnacotidianidade e) Compreender os cdigos e smbolos prprios da qumica contempornea Compreenderosprincpiosqumicosemumavisomacroscpica f) Identificar fontes de informao, selecionar e tratar informaes relevantes paraoconhecimentoqumico, em textosjornalsticos, mdia,tabelas,grficose manuais,bancosdedadosesitesdainternet.

SegundaSriedoEnsinoMdio

Temasestruturadores

Comportamento das substncias e funes inorgnicas: cidos e bases

xidosesais(PropriedadesColigativas) Reaoqumica:transformaesdassubstnciasetiposdereaes Molcomosendoaunidadedemedidadagrandezaquantidadedematria Clculo estequiomtrico, equaes das reaes qumicas e a resoluo de

problemasenvolvendoclculos(OxidoreduoeBalanceamento).

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Utilizarosaberfazermatemticonecessrioaosclculosqumicos b) Reconhecer a proporcionalidade nas reaes qumicas, seus objetivos, efeitoseconseqncias 127

c) Compreender os efeitos malficos e benficos dos compostos orgnicos presentesnosalimentos,medicamentos,combustveis,comoresduosindustriais eambientais d) Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva doserhumanocomoambiente e) Confrontaropiniesepontosdevistasdiferenteseargumentarnadefesade suasidias f) Pesquisar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso e resoluodeproblemasqumicos g) Perceber e articular as relaes entre desenvolvimento cientfico e transformaessociais.

TerceiraSriedoEnsinoMdio Temasestruturadores

Anaturezaeltricadamatriaeletroqumicaeeletrlise. Energiaexotrmicaeendotrmica,reaodecombustoetermoqumica. Equilbrio:reversibilidadedeumareaoqumica CinticaQumica.

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a)

Traduziralinguagemcodificada(grficos,tabelas,relaesmatemticas)

emumalinguagemdiscursiva b) c) Interpretardadosquantitativos,estimativasemedidas Compreender relaes de proporcionalidade e praticar o raciocnio

proporcional.

128

EixoII.

ModelosExplicativos:doClssicoaoQuntico.

Historicamente, o conhecimento qumico centrouse em estudos de natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e substncias.Osmodelosexplicativosforamgradualmentesedesenvolvendoconforme aconcepodecada poca e,atualmente, oconhecimento cientfico e odaQumica requerem o uso constante de modelos elaborados. Devese lembrar, na organizao das prticas do ensino, que o conhecimento qumico uma construo humana histrica e especfica, o qual, sendo objeto de sistemticos processos de produo e reconstruosociocultural,vemsendorecontextualizadoeaplicadomedianteousode linguagens e modelos prprios, em contextos diversificados (ORIENTAES CURRICULARESPARAOENSINOMDIO,2006).

Segundo as teorias cognitivas de Piaget e Vigotski, o adolescente no tem o pensamento abstrato (operatrio formal) completamente desenvolvido e essa capacidade no inata, nem de desenvolvimento espontneo. Para o entendimento dos conceitos microscpicos da Qumica, fazse necessria uma adequada aprendizagemescolarquepromovaumtipodedesenvolvimentocapazdepermitiruma maior capacidade de abstrao, como a que se necessita para produzir um pensamentocoerenteefundamentadoemargumentossobredeterminadocontextoou sobredeterminadasituao,aplicandooemumuniversomaisamplo.

Temasestruturadores:

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

tomo: linguagem qumica, smbolos, nmero atmico, massa atmica,

modelosatmicoseestruturaatmica. Construodamatria:representaodelinguagemqumica

129

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural b) Relacionarinformaesapresentadasemdiferentesformasdelinguagem

e representao usadas nas Cincias, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaesmatemticasoulinguagemsimblica.

EixoIII.

AQumicaeaHumanidadeUmaRelaoSimbitica.

No mbito da Educao Qumica, so muitas as experincias conhecidas nas quaisasabordagensdoscontedosqumicospriorizamoestabelecimentodadialtica entre teoria e prtica, pela contextualizao de conhecimentos em atividades diversificadas que enfatizam a construo coletiva de significados, ao invs da mera transmisso de conceitos imutveis. Os processos de construo do conhecimento escolar supem a interrelao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos, de saberestericoseprticos,nonaperspectivadaconversodeumnooutro,masna constituio de um conhecimento diversificado capaz de potencializar a melhoria da vida(ORIENTAESCURRICULARESPARAOENSINOMDIO,2006).

Sendo assim, articuladamente aos eixos constitutivos fundamentais do conhecimentoqumicocontidonasOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio,que so as transformaes qumicas, os materiais e suas propriedades e modelos

explicativos ,(ORIENTAESCURRICULARESPARAOENSINOMDIO,2006,vol2,
p. 113), a abordagem de temas sociais deve ser includa. Segundo Paulo Freire, os temas sociais e as situaes reais propiciam a prtica educativa social e problematizadora,que,pelanovalinguagemepelosnovossignificadosadquiridos,no faz do indivduo um mero espectador do mundo, mas sim sujeito de suas aes, transformandoarealidadeasuavolta(FREIRE,1987).

130

Temasestruturadores:

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos.

Atividadehumanaetransformaodaatmosfera. Materiais da Natureza: extrao de sal do mar, combustveis do petrleo,

metais dos minerais e sua importncia na metalurgia e siderurgia (tratado tambm quando abordado o tpico Tabela Peridica). Propemse aqui a incluso da mineralogia e siderurgia no continente africano e sua importncia paraotemaemquesto.

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural b) Selecionar mtodos ou procedimentos prprios das Cincias Naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econmicaouambiental c) Analisar propostas de interveno social considerando fatores qumicos, biolgicos,sociaiseeconmicosqueafetamaqualidadedevidadosindivduos, dasfamliasedascomunidades.

SegundaSriedoEnsinoMdio SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos. Alimentos e funes orgnicas. (Incluir alimentos tipicamente da cultura

africana,queinfluenciamnossacultura). Fermentao (Remeter aospovos antigos,como Egito, que j conheciam a

tcnicadefermentaonopreparodebebidasalucingenas). 131

Indstria Qumica e sntese orgnica (petroqumica, txtil, farmacutica e

outras). Petrleo,lcool,biodesel,gs naturalesuasaplicaeseoutrasformasde

energia(SugestodetemaparasertrabalhadoemformadeProjeto).

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas aplicaes b) Compreender a natureza como um sistema dinmico e o ser humano, em sociedade,comoumdeseusagentesdetransformaes c) Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir de conhecimentosdascinciasnaturaisemdiferentescontextos d) Selecionar, em contextos de risco sade individual e coletiva, normas de segurana,procedimentosecondiesambientaisapartirdecritrioscientficos d) Avaliar a adequao a determinadas finalidades de sistemas ou produtos como guas,medicamentose alimentos apartir de suascaractersticasfsicas, qumicasoubiolgicas.

TerceiraSriedoEnsinoMdio SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos.

Solues:classificao,concentraoecomposiodosmateriais. gua do mar (extrao do cloreto do sdio) e a indstria. (Pode ser

trabalhadojuntocomeletrlise). Meio Ambiente: discusso de possveis solues para o lixo, sujeira no ar,

agrotxico,tratamentodeguaeesgoto. Radioatividade e energia nuclear: bombas atmicas e suas conseqncias

(SugestodetemaparasertrabalhadoemformadeProjeto) 132

Lixo nuclear e o desastre da desinformao radioativa (Sugesto de tema

parasertrabalhadoemformadeProjeto)

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Planejar,executar,acompanhareavaliarexperimentosReconheceropapel daQumicanosistemaprodutivo,industrialerural b) Proporaesdeintervenosolidrianarealidade c) Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas aplicaes d) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural.

3.5.3.

Algumassugestesdidticasebibliogrficas

Tendo em vista a complexidade da realidade contempornea, no mais permitidoqueoEnsinoMdiosejaapenaspreparatrioparaumexamedeseleo,em queoestudanteperito,porquetreinadoemresolverquestesqueexigemsemprea mesmarespostapadro.NoprprioEnsinoMdio,omundodoadolescenteexigeque ele possua habilidades de julgamento, posicionamento e tomada de decises, e assuma responsabilidades a partir disso. Essas so competncias construdas nas interaes sociais vivenciadas na escola, em situaescomplexas que exigem novas formasdeparticipao.Paraisso,noservemcomponentescurricularesdesenvolvidos com base em treinamento para respostas padro. Um projeto pedaggico escolar adequado a esse contexto no avaliado pelo nmero de exerccios propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situaes propostas, em que os estudantes e professores, em interao, tero de produzir conhecimentos pela significao de conceitos disciplinares, interdisciplinares, tendo a viso do todo e no apenas das partes.

133

Deacordocomasavaliaesnacionais(SAEB,ENEM)einternacionais(PISA), bem como pesquisas educacionais feitas com pais, alunos egressos e ingressos no Ensino Superior, e professores, na rea de Cincias da Natureza, o ensino praticado nas escolas no est propiciando ao aluno um aprendizado capaz de possibilitar a compreensodosprocessosqumicos,eaconstruodeumconhecimentoqumicoem estreita ligao com o meio cultural e natural, em todas as suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, eticopolticas, cientficas e tecnolgicas. Ainda persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalhamentosdesnecessrios paraonvel de ensino,desfocando oobjetivodoperfil do egresso na educao de nvel mdio, obrigando os professores a acumular conceitos,impedindooalunodeparticiparnaconstruodeumentendimentoaplicado sobre o mundo natural e cultural (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINOMDIO,2006).

ComasorientaescurricularesparaoEnsinoMdiodoTocantinspretendese levaroalunoacompreenderereconheceranaturezadoconhecimentocientficocomo uma atividade humana que, sendo histrica e socialmente construda, possui um carter provisrio, limitaes e potencialidades,necessitandoassim, serabordadaem sua historicidade e em suas implicaes na sociedade e ambientes diversificados. Recomendaseousodelivrosdidticoseparadidticosquetratamoscontedosnessa tica.Tambmrecomendvelaleituraderevistasdepesquisaaplicadadaeducao em qumica, como Qumica Nova na Escola e Qumica Nova, alm de sites educacionais,comoadaSociedadeBrasileiradeQumicaeoutros.

A experimentao feita com o uso do laboratrio (fixos, Laboratrio Didtico Mvel, demonstrativo e outros espaos), possibilita trabalhar a partir do experimental, desde que, se possibilite ao aluno ampliar sua viso de mundo, dominando os conhecimentos essenciais para tal. Portanto, as aulas experimentais devem funcionar como espaos de ensino e de produo de conhecimento, quando o aluno tem a oportunidade de compreender conceitos, formular hipteses e aprender a controlar variveis.Asatividadesexperimentaisdevemserutilizadascomogeradorasdeconflito 134

cognitivo nos alunos, pois quando, demonstram a veracidade de informaes cientficas, podem encontrar nelas a fundamentao inequvoca para a mudana de atitudes.

Almdisso,estimularosalunosaanalisaremosresultadosobtidosearelacion los ao cotidiano, contribui para o desenvolvimento de uma avaliao crtica. Os projetos, nesse caso, despertam o interesse do aluno para os temas estudados, pois objetivamatividadesextraclasse,discussesemgrupoeassociaesdiretascomseu cotidiano(PEC,2000,p.24).

De acordo com a modulao regulamentada pela legislao vigente, a carga horria deste componente curricular no suficiente para que todos os temas estruturadoressejamtrabalhadosemtodososseuscontedos.Dessaforma,esperase que alguns deles possam ser abordados de maneira a contemplar seu carter macroscpico e suas concepes bsicas. Esta alternativa proposta em nada deixa falho o processo de ensino e aprendizagem dos mesmos. De acordo com pesquisas realizadas por grupos de estudiosos em Qumica Aplicada na Educao, contedos como Gases, Cintica e Qumica Orgnica podem ser trabalhados em uma viso macroscpica, sem se ater a clculos, especificidades e formas ultrapassadas de ensino.

O estudo dos gases,proposto para aprimeira srie, deverser trabalhado em suas caractersticas macroscpicas, elucidando os princpios da Termodinmica (transformaoisotrmica,isobricaeisovolumtrica)omesmocontedoperpassaos demaiseixos,podendoserretomadoeaprofundadoemdiferentesassuntos.Oestudo da Cintica Qumica, por sua vez, historicamente trabalhado pela matematizao de frmulas, pode ser abordado contextualizando suas variveis, como temperatura, catalisador,superfciedecontatoevelocidadedereao.Estametodologiaencontrase em estudo desenvolvido por pesquisadores e publicado na Revista Qumica Nova na
O Escola (QNESC N 11, MAIO 2000). As questes de Qumica Orgnica vm sendo

otimizadas,eassim,otimizadodeveserseuensino.Nohmaisaseparaoentreos 135

contedos(tiposdecadeia,funoorgnica,quiralidade).Aabordagem,nosprincipais vestibulares, ENEM e concursos, a das molculas orgnicas complexas, preferencialmente conhecidas dos estudantes (cocana, adrenalina, vitaminas, hormnios), e delas so exigidas o reconhecimento de suas funes, presena de carbono quiral, diferentes formas estruturais representadas. Isso indica que o ensino das cadeias carbnicas lineares, as funes orgnicas definidas apenas pelo grupo funcional e as reaes entre elas, de maneira isolada e decorativa no mais acompanha a realidade. Dessa forma, propese o ensino da Qumica Orgnica (caracterizao, funes, reaes) de forma contextualizada nos tpicos da indstria qumica,petroqumicaetxtil,alimentosefermentaoeoutrosquepossamsurgir.

Nesta proposta, buscase a otimizao do ensino dos contedos de Qumica, tendo em vista o nvel de conhecimento e desenvolvimento cognitivo que o Ensino Mdio requer dos alunos, bem como da carga horria semanal disponvel para a disciplina.

Aindasugerese,deacordocomalei10.639de2003,aabordagemdahistriae cultura africanas dentro dos temas propostos. Acima, podemse encontrar algumas sugestes, principalmente no que se refere metalurgia, siderurgia e descoberta dos elementosqumicos,oquenadaimpedeaoprofessorainclusodenovostemas.Nesta mesma lei, a educao ambiental, tambm presente nos eixos temticos, auxilia o professor da rea de cincias da natureza a no priorizar um nico tpico, como o EfeitoEstufa,porexemplo,paraabordla,esimpermitequeomesmoofaasempre queoeixoemestudooportunizeestarelao.

Apresentamse, a seguir, alguns sites para busca de idias e metodologias a serem trabalhadas tanto teoricamente, quanto experimentalmente, com o uso de laboratriooumeramentedemonstrativasduranteaabordagemdoscontedosemsala deaula.

136

www.aprendebrasil.com.br www.cdcc.sc.usp.br/quimica/index.html www.mundodoquimico.hpg.ig.com.br www.quiprocura.net/ www.unb.br/iq/ipeq/

3.5.4.

Referncias

BRASIL Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica (Semtec). PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais

complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza,MatemticaesuasTecnologias .Braslia:MEC/Semtec,2002.

______________. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio (PCNEM). Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

Braslia,2006. CARVALHO,G.CSOUZA,C.L.Qumica:deolhonomundodotrabalho .

Volumenico,ed1,Ed.Scipione,SoPaulo,2005. Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia UFRJ

www.cciencia.ufrj.br CentrodeDivulgaoCientficaeCulturalwww.cdcc.sc.usp.br CentrodeEnsino Mdio(CEM)Professor Florncio Aires. Plano Curricular

deQumica2006EnsinoMdio .PortoNacional,2006.
Centro Paula Souza, Coordenadoria de Ensino Mdio, Laboratrio de Currculo do EnsinoMdio. PropostadeConhecimentos Curricularesparao

EnsinoMdio .Campinas,2005.
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,2006.(Orientaescurricularesparaoensinomdiovolume2). EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br FREIRE,P.Pedagogiadooprimido .EdPazeTerra,RiodeJaneiro,1987. 137

InstitutoNacionaldeEstudosePesquisasAnsioTeixeirawww.inep.gov.br. LEMBO. Qumica: realidade e contexto. Volume nico, ed 1. Ed tica,

2002. Minas Gerais. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais . Belo

Horizonte,1998. MORTIMER,E.FMACHADO,A.H.QumicaparaoEnsinoMdio:volume

nico .Ed.Scipione,ed.1,SoPaulo,2002.
Paran. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Orientaes

CurricularesdeQumica.Curitiba,2003.
PEQUIS Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade. Qumica e

Sociedade.Ed.1,Ed.NovaGerao,SoPaulo,2005.

ProjetoEscolaeCidadania(PEC):Manual doProfessorQumica.Ed.
ROSA,M.I.F.P.S.,SCHNETZLER,R.P.IN:QumicaNovanaEscola,n.8,

doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.

Novembro1998. SociedadeBrasileiradeQumica www.sbq.org.br/ensino Universidade de So Paulo: Departamento de Psicologia e Educao,

campusdeRibeiroPreto www.ffclrp.usp.br UniversidadeFederaldeSantaCatarinawww.ufsc.br VANIN,J.A. Alquimistasequmicos:O passado,opresentee o futuro .

Ed.Moderna,2.ed.,SoPaulo,2005,p831. VIGOTSKI,L.S.Aconstruodopensamentoedalinguagem .EdMartins

Fontes,SoPaulo,2001. ZANON,L.BMALDANER,O.AGAUCHE,R.SANTOS,W.L.P.AQumica

nosParmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM):uma anliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.

138

3.6.

OrientaesDidticasdareadeCinciasdaNatureza,Matemticaesuas

Tecnologias.

Omtodopedaggicoutilizadonapocaemqueramosestudantes,noEnsino MdioouSuperior,nonecessariamenteomtodoidealaseraplicadoparanossos alunos,nopresente.Sugerimosnestereferencialumaposturapedaggicabaseadana prtica social que engloba a problematizao, a instrumentalizao e a conceituao (LEMBO,2003). Ao selecionar um contedo em detrimento de outros, preciso ter em mente certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e aprendizagem, como a relevncia social do contedo, que implica compreender o sentidoeosignificadodomesmoparaareflexopedaggicaescolar.Naexpressode Paulo Freire, o confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais elaboradas de pensamento, engendrando um aprendizado significativo por meio de processoinvestigativodoaprenderaaprender,aprenderafazereaprenderaser. Nessadireo,fazsenecessrioqueaprticadocenteestejavoltadaparauma constantearticulaodoscontedosentreoseixostemticos,algumasvezesdeforma intencional, outras no. Ressaltase a importncia de no apresentar o contedo de formaexpositivaedescritiva,massemprequepossvel,introduzindoumaatividadede contextualizaoe/ouproblematizao,emqueseresgatamosconhecimentosprvios eosconceitosconstrudospelosalunos,atravsdesuasexperinciasforadocontexto escolar.importantequese faa ouso dessesconhecimentos prvios do aluno ese respeitemasestruturascognitivas,incluindoestudosquepermeiemateoriaeaprtica relativas aos recursos naturais do Estado do Tocantins, objetivando um melhor processodeconstruodoconhecimentoedinamismonoensino/aprendizagemdessa rea. Ressaltaseaimportnciadequeessaperspectivametodolgicaestejainserida no projeto pedaggico da unidade escolar, procurando atender as especificidades

regionaiselocaisdasociedade,dacultura,daeconomiaedoprprioeducando(LDB,
139

Art. 35), e firmando compromissos. Desta forma, estudantes e professores, em interao,poderoproduzirconhecimentospelasignificaodeconceitosdisciplinares einterdisciplinares,possibilitandoumavisoeumaaprendizagemglobal. A experimentao na escola mdia tem funo pedaggica, diferentemente da experincia conduzida pelo cientista. A experimentao formal em laboratrios didticos,porsis,nosolucionaoproblemadeensinoeaprendizagememCincias. Qualquer que seja a atividade a serdesenvolvida devese ter claraa necessidade de perodos pr e psatividade, visando construo dos conceitos. Devese, assim, evitar o experimentalismo puroesimplessemo usodemateriaisrelacionadoscomo cotidiano(LEMBO,2003). Ofatodeestimularos alunosaanalisarem osresultadosobtidosearelacion los com o cotidiano, contribui para o desenvolvimento de uma avaliao crtica. Os projetos, por sua vez, despertamo interesse do alunopara os temas estudados, pois objetivamatividadesextraclasse,discussesemgrupoeassociaesdiretascomseu cotidiano(PEC,2000,p.24).

3.6.1 Referncias LEMBO. Qumica realidade e contexto: manual do professor . Volume

a nico ,1 edio:Editoratica,SoPaulo,2003.p.518

FREIRE,P.Pedagogiadooprimido .EdPazeTerra,RiodeJaneiro,1987. __________. Pedagogia da autonomia. Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1996. BRASIL.LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,Lein.9.394,de

20dedezembrode1996. _______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.2,2006.

Projeto Escola e Cidadania (PEC): Manual do Professor Qumica.Ed.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeQumica SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeBiologia SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeFsica 140

doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeMatemtica

IV. READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS
Autores

DeyseCsarRangelPropostaCurriculardeLnguaInglesa GrupodeTrabalho
AnaCludiaTurcato,ETFPalmas AdrianadeOliveiraGomes,ETFPalmas

HeloisaRehderCoelhoSobreiraPropostaCurriculardeArte GrupodeTrabalho
MarcelinodeSouzaMatos,ETFPalmas SnzioBarbosadeArajo,SEDUC

KeillaCristineNunesGonalvesPropostaCurriculardeEducaoFsica GrupodeTrabalho
FtimaSoaresFranklin,DREPalmas FernandaAlvesTeixeira,ETFPalmas LucianaPegoraroPenteado,SEDUC

MariaMargaretePozzobonPropostaCurriculardeLnguaPortuguesa GrupodeTrabalho
MariadeFtimaRochaMedina,CEULP/ULBRAeFECIPAR GisliaNogueiraNoletoVasconcelos,SEDUC MariadoBonfimCavalcante,DREPalmas TniaMariaSilvaPrinscesewal,CEMdePalmas

141

Colaboradores
CarmelitaCiprianodeArajo,CEMJosAlvesdeAssisParaso CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC IdelneidesRibeirodeArajoConceio,DREdeParaso IvetedaSilvaBacri,SEDUC JosdeOliveiraPamplona,DREPortoNacional LeilaMelquiades,DREPortoNacional LeonardoSouzaCruz,AlunodoCEMTaquaralto MariadaPazCmaraGomes,DREParaso MariadasGraasBatista,Col.Est.PedroLudovico MariadeJesusS.Duarte,DREParaso MilenaBincheRichant,Col.Est.TrajanodeAlmeidaCaseara MuriloBarbosaPinto,DREMiracema PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT SauloPereiraReis,AlunodoCAIC SchierleyRgiaCostaC.deSousa,DREPalmas TniaMaraP.M.Duarte,DREMiracema ThiagoFrancoOliveira,UJESTO

142

4.1. CaracterizaodareadeLinguagens,CdigosesuasTecnologias.

As Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM (1998) trouxeram mudanas significativas para a organizao curricular do Ensino Mdio, com a proposio de agrupamento de contedos curriculares em reas de conhecimento. A rea LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS abrange os seguintes componentes curriculares: Arte, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, os quais convergem para o desenvolvimento de saberes, conhecimentos, atitudes, valores e habilidades referentes constituio de significados, bem como para a formao do cidado crtico, autnomo e transformador.Oconhecimentoeusodetodasaslinguagensdafala,daescrita,das artes, das atividades fsicas, da informtica possibilita contemplar as diferentes formasdepercebereconheceromundo. Nessesentido,nasorientaescurricularesparaoEnsinoMdiodoEstadodo Tocantins, tomamos como objeto de estudo desta rea as vrias linguagens e os cdigosporelasestruturadosparaestabelecerdiferentesformasdecomunicao.Ao lidar com a linguagem como eixo de comunicao e interao procurase exercitar o dilogoconstantecomasdisciplinasdareaeasoutrasreasdocurrculo.Apresenta se como desafio desta rea, presumir as diversas relaes que a linguagem estabelece, ligando os conhecimentos culturais e sociais que permeiam as situaes comunicativas,demodoapermitirqueoalunosuperee/outransformeossignificados veiculados. Isto , que o aluno seja um leitor crtico da realidade, que saiba se manifestareposicionarsenosmaisdiferentescontextos. A definio da concepo da rea implica estar ciente dos desafios exigidos pela sociedade contempornea, que requer novos tipos e nveis de letramento. Conseqentemente, isso demanda mudanas de estrutura, organizao, gesto e prticas didticas. Em sala de aula, no processo de ensino e de aprendizagem, a concepodelinguagem adotadafazdiferenanaresposta aquestesfundamentais como:porqueparaquensinamoscadaumdoscomponentescurricularesdarea, eprincipalmenteaocomoeoquensinamos.Nessesentido,naPropostaCurricular para o Ensino Mdio do Estado do Tocantins, concebemos a linguagem em uma 143

perspectiva interacionista, o que significa considerla um espao dialgico de interao humana. A relevncia da linguagem est em possibilitar que os falantes se tornem sujeitos que vo se constituindo na interao com o outro, permitindo a construodoconhecimentonojogodasinteraesverbais. Considerandoanecessidadedeumfiocondutorquepermeieasdisciplinasda rea,apontamososseguintesprincpios:

A leitura como produo de sentidos : A produo de sentidos se

concretiza nas vrias linguagens coexistentes na sociedade. Tratase da

linguagem corporal (expresso corporal, jogos, danas, brincadeiras, mmicas,

dramatizaes), artstica (pintura, desenho, msica, obras de arte em geral), a

udio visual (imagens, filmes, vdeos, programas de televiso) que podem e

devemserpermeadasnoprocessodeensinoedeaprendizagemdasdiversas disciplinas.Umadascaractersticasdo mundocontemporneosoosmltiplos cdigos e linguagens, portanto, preciso que o aluno tenha o domnio dessas linguagens,oumelhor,tornase uma necessidade saber ler e interpretar todos essescdigoseessaslinguagenspararefletirsobreasdiferentesquestesda realidade que o cerca, podendo auxililo a transpor a conscincia ingnua do mundo.

Alinguagemenquantoespaodialgicodeconstituiodesujeitosede

prticassociais: alinguagem,em suas diferentesmanifestaes, olugar de

constituio das relaes sociais, ou seja, por meio da linguagem caminhase paraumencontrodesujeitos,noqualossaberesdoprofessoredoalunodevem seconfrontar,fazendoodilogodosconhecimentosemsaladeaula.

Adiversidadelingusticotnicoracialcomoelementodesensibilizao

paraaceitaodasdiferenas:asaladeauladeveseconstituiremumespao ondeosvaloressociaisatribudosdiversidadelingusticotnicoracialpossam serdiscutidosevivenciadosemprocessosinterlocutivos.

Atecnologiadacomunicaoedainformaoenquantopossibilidadee

necessidadedeaquisio,produoedesenvolvimentodoconhecimento:
ousodalinguagemmiditicafazpartedoacervodeconhecimentodojovemdo EnsinoMdio. 144

4.2.

Arte

4.2.1.

Caracterizao

Educao um processo poltico que, ou refora as injustias sociais, pelo controle da conscincia, ou promove mudanas pelo processo de reflexo crtica chamado conscientizao (...) O objetivo fundamental da prtica educativapromoveraconscinciacrtica,marcoreferencialdamudana. (PauloFreire)

Uma das questes centrais sobre o papel da escola aquela que concebe a educao como instrumento de transformao do homem e, conseqentemente, da sociedade. Essa concepo pode incitar a sensibilidade de professores e de alunos, favorecendo o estado de conscincia em relao ao sentido de serem agentes transformadoresdeumdeterminadomomentohistrico. Para que os alunos do Ensino Mdio tomem conscincia desse poder de transformao,fazsenecessrioqueaescolacontribua,demaneirainequvoca,para a formao de uma viso crtica do mundo que tem sido considerada decorrente do conjunto de saberes ensinados aos alunos, levando em conta a diversidade e a abrangnciadesuaspossveisabordagens:cientfica,social,naturaleesttica. Daprhistriaataatualidade,aarteadquireouassumediferentesfunesem diferentesculturaseestpresentedediversasformasnaconstituiodassociedades humanas. Sendo a Arte um dos conhecimentos historicamente construdos pelos homens e por estar indissociavelmente ligada s nossas necessidades expressivas, acreditase ser indispensvel que a educao artstica e esttica esteja includa no processo de formao do ser individual e do ser social que se completam no ser humano.
...o objetivo ltimo e fundamental daeducao e dapresenadaarte nos currculoscomoumaformaparticulardeconhecimentocapacitaroalunoa interpretar e a representar o mundo sua volta,fortalecendo processos de identidade e cidadania. (Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, 2006, p.183).

145

A formao do ser participante, consciente, crtico e sensvel depende, dentre outras,daeducaoartsticaeestticaqueaartenaescolapodepropiciar.Atravsdo domniodalinguagemartstica,oindivduopodecompreender,analisareinteragircom a produo cultural na sociedade e ampliar seus recursos para o exerccio da cidadania, contribuindo para a construo da autonomia intelectual e do pensamento crtico. ALeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDBn9.394/96),estabelece em seu artigo 26, pargrafo 2: O ensino da arte constituir componente curricular

obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimentoculturaldosalunos.Apartirdessenovomarcocurricular,adisciplina

passa aser designada por Arte, e no mais Educao Artstica,sendo includa na estrutura curricular com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas comoatividade.11 O aluno, ao fazer e conhecer arte pode desenvolver potencialidades como: percepo, observao, imaginao e sensibilidade, que contribuem para a compreensodecontedosdasoutrasreasdocurrculo. SegundoRobertWilliamOtt(apudBARBOSA,1998p.111)aartepodeassumir diversossignificadosemsuasvriasdimenses,mascomoconhecimentoproporciona meiosparaacompreensodopensamentoedasexpressesdeumacultura. O conhecimento em Arte fundamento bsico para a compreenso cultural. Saberdastransformaesartsticaseculturais,daslinguagensvisual,sonora,corporal eaudiovisual,quemarcameregistramaforadeumapoca,depensamentoseaes valiosonoprocessodeaprendizagemenaexperinciahumana. Damesma forma,podese citar o quantoo atoexpressivo vitalparaoaluno, seja por meio corporal, plstico ou sonoro. Contudo, poucos so os espaos e as

11

Nadcadade1990,diantedafaltadeclarezadoespaocurriculardefinidoparaaArtenaformulao da nova LDB, intensificamse a organizao poltica dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino da Arte. Defendendo a posio de que Arte tem contedo, histria, vrias gramticas e mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados (Barbosa, 2003), os arteeducadores, em um intenso esforo de mobilizao, garantem no apenas a insero da obrigatoriedade daoferta da disciplina, mas tambm a superaoda polivalncia. A nova legislaoprev,tantonaeducaobsicacomonaformaodoprofessor,oensinodaslinguagens artesvisuais,msica,danaeteatro.(OrientaesCurricularespraoEnsinoMdio MEC/SEB,2006).

146

oportunidadesnaescola.Nessecaso,aArtenoEnsinoMdio,podecontribuirparaque haja expresso, criao ereflexo mediando o dilogo entreo alunoe suarealidade. Portanto,entendeseque,aprenderArteesobrearteumdireitodetodoaluno,poiso homem,comoserpensante,necessitadecriaroutrasverdades,outrosmundos,reaise imagticos,queaartenasuaessnciapodepropiciar. Buscasenestedocumento,sobretudosinalizarumaposturadocentequearticule conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, que possa levar a resultadosmaisconstrutivos,almdameratransmissodeinformaesoudoprocesso de sensibilizao, buscando a compreenso da arte como linguagem e forma de atuaosocial.AcreditaseemumaeducaonaqualaArtepossaserpercebidapara todootempoeparaalmdotempo.

4.2.1.1.

ArteConhecimento

Insistir que Arte Conhecimento fazse necessrio em funo de que as atividades artsticas esto, geralmente, associadas a idias, que, se no totalmente equivocadas,podemserconsideradasincompletasouempobrecidas.Issoseexpressa nacrenadequeaArteserveparaenfeitarumambiente,paraanimarumafesta,para auxiliaraaprendizagemdosmaisvariadoscontedos,paraaliberaoemocional,para deleite do esprito. Outros a vem relacionada apenas queles objetos conservados pelos museus ou quelas encenaes teatrais, musicais, coreogrficas, apresentadas emteatrosricamentedecorados.AArtepodeatapresentartaiscaractersticas,porm, antesdetudo,deveservistacomoprodutodaelaboraointelectualqueoserhumano vem desenvolvendo desde os tempos prhistricos, revelando os conhecimentos construdos pela humanidade nas mais diferentes reas, incluindo a artstica, evidenciandoavisodemundodecadapocaeprpriadecadaartista.

O conhecimento do mundo advm de um processo onde o sentir e o simbolizar se articulam e se completam. Contudo, no h linguagem que expliciteeaclaretotalmenteossentimentoshumanos(...)Oconhecimentodos sentimentoseasuaexpressospodemsedaratravsdeumaconscincia distinta da que se pe no pensamento racional. Uma ponte que nos leva a

147

conhecer e a expressar sentimentos ento a ARTE, e a forma de nossa conscincia apreendlos aexperincia esttica (DUARTE JUNIOR, 1981, p.14).

Nestaperspectiva,Barbosa(1991)propequeaabordagemdaArtesejafeitade modoaarticulartrscamposconceituais:acriao/produo,apercepo/anliseeo conhecimento da produo artsticoesttica da humanidade, compreendendoa histrica e culturalmente. Tal abordagem ser retomada neste documento no tratamentodasorientaesdidticas. Se o conhecimento reside no sentir, pensar, fazer, construir, compreender, simbolizar basta mostrar que na Arte esto presentes sentimento, razo, produo, construo,simbolizao, representaodemundoe expresso, para seconcluir que Arteconhecimento.

4.2.2.

EixosTemticos

Os Eixos Temticos Aproximar o Ver do Fazer Contextualizado, (por meio das linguagens:ArtesVisuaisTeatroDanaMsicaeArtesAudiovisuais)HistriadaArte

Brasileira Da Cultura Erudita Cultura Popular e Percepo Audiovisual e SensibilidadeEstticaseroarticuladospelostemasestruturantesquenoselimitama

uma listagem de contedos. Ao contrrio, constituemse de aspectos que devem ser considerados para um trabalho que vise formao de apreciadores estticos e de indivduos detentores de uma expresso pessoal que deve ser ampliada pela escola. So sugeridos diversos nveis de integrao de linguagens por entender que os contedosdeArtenopodemserdivididosdemaneirargida.Oseixosperpassaroas trssriesdoensinomdio,tendoemvistaqueosalunosqueingressamnessenvel de ensino no tm a mesma experincia cultural e pedaggica em Arte. Muitos nem tiveram acesso a uma educao esttica nos anos anteriores. Assim, h uma impossibilidadedesefixarodetalhamentodecontedoporsrie,exigindodoprofessor uma intervenosensvel econsciente que possa permitir a apropriao do objeto de conhecimento Arte e instigar o trabalho com os cdigos das linguagens artsticas, da gramtica cultural. Essa atitude docente possibilita ao aluno ter acesso ao 148

conhecimento sistematizado de Arte e compreendla como produto da elaborao intelectualqueoserhumanovemdesenvolvendodesdeostemposprhistricosata contemporaneidade.

EixoI.

AproximaroVerdoFazerContextualizado(pormeiodasLinguagens:

ArtesVisuais,Teatro,Dana,MsicaeArtesAudiovisuais).

Pensar o ensino de Arte tambm pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer arte. Percebendo e analisando seus percursos e resultados e compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizamos o processo de ensinareaprendernaperspectivadeseuprpriouniverso.comagramtica dalinguagemdaartequesetrabalhanofazerartsticoparaabstrairdelauma formaexpressivaqueserpercebidacomoimagemsonora,gestualouvisual, tornandopresentesnossasprpriasidias.Cadasom,cadagesto,cadalinha, massa e cor de uma produo artstica nos apresentam uma qualidade sensorial quefaz visveis idiasde sentimentos/pensamentosque poetizamo mundo.(MARTINS,1998,p.130e153)

Esteeixooportunizaaoprofessortrabalharnosaproduodosalunos,mas tambmaleituradaimagemeacontextualizaohistrica.Nasltimasdcadas,vem ocorrendo uma radical mudana na relao entre a obra de arte e a pessoa que a aprecia. A obra, antes objeto de contemplao, abre espao participao, ou seja, deixadeexistirumaatitudepassivadiantedaobraeadotaseumaatitudede intensa interaocriandotrabalhosquemisturamelementosdeartesvisuaiscomelementosda msica. Por exemplo, h corais que combinam vozes com movimentos corporais o teatro e a dana recriam imagens consagradas das artes visuais e da msica a instalao, o videoclipe e a performance so algumas das produes artsticas que combinamelementosdoteatro,dana,msicaeartesvisuais.AprenderArteestarem estadodeinvestigaoconstanteeoolhartemfundamentalimportncia,umavezque seleciona,organiza,classificaeconstriorespaldonecessrioparaaleiturademundo, ondecadavezmaisserequerumaposturacrticadiantedoqueseveseproduz. NasatividadesdeArte,osalunospoderoaprenderacriar,criando,articulando a percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e 149

grupal, analisando e emitindo juzo de valor para que, por meio das experincias das linguagensartsticaseestticas,sejaconstrudoumsujeitocapazdelercriticamenteas linguagens artsticas de forma contextualizada no seu processo de aprendizagem, constitudose, assim, uma nova viso de mundo, saindo da passividade para a participaoativanatransformaodarealidadepormeiodaArte.

AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais

analisar, refletir e compreender os diferentes processos da arte e os seus

diferentesinstrumentosdeordemmaterialdisponveleidealcomomanifestaes socioculturaisehistricas interpretar e reinterpretar os objetos e idias por meio das linguagens

artsticas,buscandoumaaproximaocomomundo,comoseuentornonatural esocial atribuire/oufortalecerconceitossobrearte,aprofundandoumestudoacerca

da histria da produo artstica, a partir da leitura de uma obra bi ou tridimensional apreciar e analisar objetos de arte, em suas vrias linguagens,

desenvolvendotantoafruioquantoaanliseesttica compreenderqueoobjetoartsticotemligaodiretacomasoutrasreasdo

conhecimento, visto que este produzido em um contexto social, cultural e poltico reconhecerdiferentesfunesdaArte nocampodotrabalhoe da produo

dosartistasemseusmeiosculturais interpretar (oralmente), textos visuais de diversos gneros e pocas,

reconhecendoasparticularidadesdecadaumdeles selecionarecriarrecursosalternativosparaaproduodeobrasdearte.

TemasEstruturantes

150

A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das habilidades sugeridas possa ensejar) por meio da abordagem proposta, permitir ao aluno,sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas: 1. Arte Doconceito anlise formal (contemplandoaslinguagensartsticas): linha, ponto, superfcie, textura,volume, luz, cor,simetria e assimetria, espao, tempo,altura,timbre,voz,ritmo,melodia,etc. 2. Movimentos e/ouestilosartsticosDapintura nascavernasaografite de rua:artedopaleoltico/neoltico,artepop,hiphop,danaderua... 3. Esttica Conceito de belo (destitudos de padres prestabelecidos) partindo de leitura comparativa de imagens de diferentes pocas, estilos e culturas. 4. A arte deperceberartes na natureza enavidacotidiana Percepo da arquitetura e urbanismo e suas possveis intervenes visuais que o espao construdooferece. 5.EducaodoOlharobservar,descrever,analisar,interpretar,fundamentare revelarasdiferenteslinguagensartsticas.

EixoII.

Histria da Arte Brasileira e Tocantinense: da Cultura Erudita

CulturaPopular

Como rea de conhecimento, a Histria da Arte tem por funo determinar a conexodaartecomasoutrasmanifestaesdeumamesmacivilizao.Seupapel contextualizar o objeto estudado, situandoo enquanto produto de uma poca, estabelecendo relaes com pocas anteriores e posteriores, com a situao social, polticaeeconmicadapocaemqueaobrafoicriada,bemcomoosignificadoquea obratemhoje.EstudaraHistriadaArtenosignificasimplesmenteestudarperodos, fatos,estilos.Elapropiciaacompreensodeumaobranolugarenotempoemquefoi criada, explicitando que nenhuma forma de arte existe no vcuo, mas sim, parte do significadodequequalquerobradependedoentendimentodoseucontexto. Saber Histria da Arte no Brasil e no Tocantins pode estimular uma postura crtica frente aos bens culturais da nossa convivncia, se comparados aos de outras 151

localidadesounaes.Atravsdoestudo da histria da artebrasileirae tocantinense podese chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artsticos e estticos significativosparaaampliaodacidadania. A arte, como outras reas do conhecimento (a filosofia, a religio, a fsica, a antropologia)procuracompreenderossentidosdenossaexistncia.Assim,aarteea leiturada realidadesocaminhos de ampliao daprpriavidae, tambm,exemplos vivosdadiversidadeculturaldospovoseexpressamariquezacriadoradosartistasde todosostemposelugares.Nestaabrangnciacontemplaseaculturaeruditaepopular. OBrasil,comooutrospases,tememalgumasobrasartsticasmarcasdabusca desuaidentidadesocial.Nossopastevediversosmovimentosdelibertaopolticae cultural.Atravsdoestudoda histriadasobras de arte brasileiras, podesechegar compreenso deste processo e tomar conscincia da nossa responsabilidade na participaodoatualmomentohistrico,valendonosdalinguagemartsticaeesttica comoinstrumentosdeluta,protestoseresistncia.

AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes

culturaisexpressaspelaslinguagensartsticas observar e avaliar evidncias materiais da cultura expressas por

manifestaes artsticas, atravs de objetos de arte ou de quaisquer outros objetosdevalorartsticocultural(incluindoaarquitetura) relacionarasevidnciasdaculturaartsticamaterial,comocontextohistrico

cultural utilizar recursos investigativos para a reconstruo e produo de

conhecimento em arte, a fim de adquirir subsdios para sua vida cotidiana, apropriandosedoprocessoartstico valorizaraspectosdasuaculturaedahistriadaarte,emespecialaqueles

que foram silenciados ou menos valorados ao longo do tempo (cultura afro brasileira,culturaindgena,culturapopular,etc)

152

analisar,refletir,respeitarepreservarasdiversasmanifestaesdearteem

suasmltiplasfunesutilizadaspordiferentesgrupossociaisetnicos reconhecer,pormeiodeestudoscomparativos,caractersticasespecficasda

culturatocantinense,fazendointerfacecomoutrasculturas

TemasEstruturantes A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das habilidades sugeridas possa ensejar) por meio da abordagem proposta, permitir ao aluno,sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas:

1PrhistriabrasileiraetocantinenseAspectosformaisesimblicosda arterupestre. 2ObarrocobrasileiroAestticadafcatlica. 3 A construo da identidade nacional Modificaes polticas e transformaesestticaseculturais. 4 Tendncias Contemporneas Leitura, contextualizao e anlises das produes artsticas brasileiras e tocantinenses, situandoas em suas razes tnicas. 5MitosearteindgenaAspectosformaisesimblicosdaarteindgena. 6ArteAfroBrasileiraHeranasCulturais:artesvisuaismsicasedana.

EixoIII.

AsArtesAudiovisuaiseaComunicaonaVidaContempornea

Nosdiasdehoje,aimagemvisualtemumapresenacadavezmaiornavida das pessoas. Imagens nos so apresentadas e reapresentadas a todo o momento, num misto de criao e recriao. A apropriao e transformao dasimagensprocuramdarumanovasignificaoaimagensjconhecidas,e ocupagrandeespaonamdiasendocadavezmaisusadaemcartazes,out doorsenosmeiosdecomunicaoeletrnicos.(PIMENTELaputBARBOSA, 2003,p.113).

153

Tomandocomoprincpioqueaescoladevecontribuirparaqueoalunoentenda seupapelenquantocidadointegrantedarealidadesocialdomundocontemporneoe suastransformaestecnolgicas,fundamentalparaessealcancequesepromovao desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno atravs dos conhecimentos cientficos,artsticosefilosficos. Asociedadecontemporneacaracterizase por novastecnologiasassociadasa diferentes linguagens: visual, musical, cnica e ciberntica, as quais enfatizam a imagem,osomeomovimento,estabelecendoumdilogo,atravsdeumvocabulrio gramatical,visual,musical,comsmbolosprpriosqueexpressamumaintenoeuma representaodemundo.Estesculotendeaoaprofundamentodoconhecimentoeda relaodaspessoascomaimagememmovimento,jconsolidadodesdeosculoXX, com o surgimento e desenvolvimento da fotografia, do cinema, da televiso e o aparecimento das novas tecnologias aplicadas a produtos audiovisuais, como a imagemdigital. AlinguagemartsticanoEnsinoMdio,emespecialaaudiovisual,fundamental nosparaodesenvolvimentodasubjetividade,mastambmparaodesenvolvimento profissional, pois um grande nmero de trabalhos e profisses esto direta ou indiretamenterelacionadosArtecomercialepropagandaoutdoors,cinema,vdeo, publicaesdelivroserevistas,produesdecapasdeCDs,cenriosparatelevisoe todososcamposdodesignparaamodaeindstriatxtil,designgrfico,decorao. Nessaperspectiva,oconhecimentoemArteestabeleceodilogodasdiferentes linguagensentreoalunoeosobjetos,possibilitandoumleitordemundomaiscrticoe mais assertivo nos seus posicionamentos e nas suas atitudes, bem como um novo agentedaproduocultural.

AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais:

investigarasarticulaesdoselementosecomponentesbsicosda

linguagemaudiovisualpresentesnasproduesartsticasemgeralenasdo campodacomunicaovisual,dasnovasmdiaseartesaudiovisuais

154

fruir, estudar e analisar as produes ligadas ao campo da comunicao

visual,comoaquelasproduzidaspelasnovasmdias empregar formas de registros sonoros em udio, rdio, vdeo, telas

informticaseoutrasintegrantesdemdiaseartesaudiovisuais analisarasrelaesdeformaecontedopresentesnasuaprpriaproduo

em linguagem audiovisual, aprofundando a compreenso e o conhecimento de suasestticas analisar, refletir e compreender as produes em artes audiovisuais nas

novas mdias vdeo, televiso, multimdia, CDROM conscientizandose dos meiosderepresentao,comunicaoeinformao investigar,nasproduesaudiovisuais,comosedoasarticulaesentreos

componentesbsicosdessaslinguagenslinha,forma,cor,luz,textura,volume, espao,movimento,etc.

TemasEstruturais A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das habilidades sugeridas possa ensejar) por meio da abordagem proposta, permitir ao aluno,sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas: 1Avanos Tecnolgicos:dolpis ao mouse da possibilidadedolpisdecor sproduespormeiodacomputaogrfica. 2Artesaudiovisuaisemdiferentespocasediferentesculturasdecodificao da gramticavisual da imagem fixa e, atravs do cinema e da televiso, passar a entenderalinguagememmovimento. 3Revolueserevelaesestticasarteeasnovastecnologias:artedigital, fotografia, cinema, revista em quadrinhos, cartazes, outdoor, vdeo, Tv, fotomontagem,retroprojetor,datashoweoutros.

155

4.2.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas

O que a arte na escola principalmente pretende, formar o fruidor, o conhecedor, o decodificador da obra de arte (...) A escola seria a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao (...) A escola seria o lugar em que se poderia exerceroprincpiodemocrticodeacessoinformaoeformaoestticade todasasclassessociais.... (BARBOSA,1991,p.32)

Tendocomo preocupaoomodocomoseaprendearte(relaoentre ofazer artstico, a leitura deste fazer e sua insero no tempo), a partir de 1982 foi sistematizadaumapropostainglesaenorteamericana(concebidanadcadade60)e,
12 posteriormente,vinculadaaoGettyCenterforeducationintheArtes.

Atento,aarteeducaovalorizavaquaseexclusivamenteaautoexpresso,a criatividadeeaautodescoberta.Apartirdavalorizouseafunoqueaarteocupana vida das pessoas e na sociedade, o que a torna um dos fatores essenciais de humanizao..AArtenotemimportnciaparaohomemsomentecomoinstrumento

para desenvolver sua criatividade, sua percepo etc., mas tem importncia em si mesma,comoassunto,comoobjetodeestudos(BARBOSA,1975,p.90e113).
As novas prticas de ensino de Arte vm sendo construdas a partir de um enfoquequeprivilegiaoconhecimentointerdisciplinareapluralidadecultural,tomando comobaseosseguintespressupostos:

a) asculturasnosoapenasprodutosdosocial b) noexisteumaculturasuperioroutra,massensibilidadesartsticasprprias acadagrupoculturalhistoricamenteconstitudas c) oconhecimentoumaconstruohistricaesocial d) oensinodeArtedeveincluiradiscussodetemasatuais,principalmenteos relacionadossexperinciasdosalunos(Lanier,1984).

12

CentrodeEducaodeArtedosEstadosUnidos,quepreparaoprofessordearteparaumensinoque incluaproduodearte,histriadaarte,crticaeesttica.

156

Independentedoscaminhosplanejados,trilhadoserecriados,atarefamaiordo professor ser desafiar a expresso pessoal da leitura de mundo que entrelaa nela mesmaoseucartertambmsocial,econstruiroconhecimentoArte.Paraisso,nose pode esquecer de suas dimenses e articulaes: o entremear da Arte com outras disciplinasdocurrculodoEnsinoMdio. A necessidade de romper com a tendncia fragmentada e desarticulada do processodeconhecimentojustificasepelacompreensodaimportnciadainteraoe transformao recprocas entreasdiferentesreasdosaber.A partirdosanos90, foi sistematizada no Brasil, por Ana Mae Barbosa, uma concepo de construo de conhecimentoemArte,denominadaPropostaTriangulardoEnsinodaArte.Nessa proposta postulase que a construo do conhecimento em Arte tem por base um trabalho pedaggico integrador quando h interseo da experimentao com a codificao ecom a informao. Dessa forma, no entendimento de Iavelberg (2004), socriadasascondiesparaqueoalunosintasebemaomanifestarseuspontosde vistaemostrarsuascriaesartsticasnasaladeaula,almdefavoreceraconstruo deumaimagempositivadesimesmocomoconhecedoreprodutoremarte. Assim, fazem parte do conjunto de aes desenvolvidas pelo professor nessa rea: orientar os processos de criao artstica oferecendo suporte tcnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstculos inerentes criao, ajudandoonaresoluodeproblemascomdicaseperguntasefazendooacreditarem simesmoproporexercciosqueaprimoramacriao,informandoosobreaHistriada Arte promover a leitura, a reflexo e a construo de idias sobre arte, e ainda, documentarostrabalhosetextosproduzidosparaanliseereflexoconjuntaemsala deaula. Umaaprendizagememartedeixarmarcaspositivasnamemriadoeducando, umsentimentodecompetnciapara criar, interpretar objetosartsticose refletir sobre arte, sabendo situar as produes. Nessa perspectiva, o aluno aprende a lidar com situaes novas, e desenvolve competncias e habilidades para expor publicamente suasprodueseidiascomautonomia. Desta forma,propesequeacomposiodoprogramadoensino deArteseja elaborada a partir dos trs eixos metodolgicos bsicos que executamos quando nos 157

relacionamos com a Arte: a leitura de obras de arte, o fazer artstico e a

contextualizaohistrica.
1. Ler obras de arte: tem como objetivo possibilitar aos alunos o entendimentodequeasartessoexpressesdeidentidadeseculturase,porisso,a compreenso de uma obra exige muito mais do que ver e ouvir requer conhecer os parmetros que transcendem o gosto pessoal (que tambm histrica e socialmente construdo). O ato de ler (imagem) e escrever a palavra iniciam na leitura de mundo. Esse processo de busca de significado do mundo algo que os seres humanos naturalmente almejam mesmo antes de conhecer palavras (Freire, 1997). De acordo com Freire (1995), apenas os seres humanos so capazes de executar a operao

complexadesimultaneamentetransformaromundoatravsdesuasaeseexpressar asuarealidadeatravsdelinguagenscriativas.Portanto,aleiturademundoealeitura
deobrasdeartesoaesque,paraseremrealizadas,incluemquestesdeestticae de conscincia crtica. O conceito de alfabetizao de Paulo Freire, intrinsecamente, conectaoatodelereescrevercomatomadadeconscinciadenossahistoricidadeea

possibilidadedequestionaredetransformararealidadeemquevivemos.
Aleituradeobrasdearteenvolveoquestionamento,abusca,adescobertaeo despertar da capacidade crtica dos alunos. A leitura da imagem nessa proposta de ensinodaArtedesenvolveashabilidadesdever,julgareinterpretarasqualidadesdas obras,compreendendooselementoseasrelaesestabelecidasnotopodotrabalho. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso,svezesgrficoeverbalsomentenasuavisibilidadeprimria(BARBOSA,

1991). As interpretaes oriundas desse processo de leitura, relacionando

sujeito/obra/contexto, no so passveis da reduo certo/errado. Ressaltase que o objeto de interpretao a obra e no o artista, no justificando processos adivinhatrios na tentativa de descobrir as intenes do artista. Ler uma imagem saborela em seus diversos significados, criando distintas interpretaes, prazerosamente. 2. Fazer arte: deve ser trabalhado em estreita associao com o primeiro

eixo que o da produo dos alunos. Ainda que o objetivo escolar da Arte no seja formarartistas,mascidadosfamiliarizadoscomasartes,ofazerartsticoimportante, 158

porque possibilita o desenvolvimento de noes e habilidades prprias do universo sensvel e expressivo, necessrias para que os sujeitos dialoguem com as diferentes produesculturaiseartsticas.SegundoPillar(1999)muitosprofessores,emnomeda

Proposta Triangular, esto no momento do Fazer Artstico, trabalhando a releitura na

formadecpia.Acpiadizrespeitoaoaprimoramentotcnicosemtransformao,sem criaoeseminterpretao.Nareleiturahtransformao,interpretaoecriaocom baseemumreferencial:otextovisualquepodeestarexplcitoouimplcitonotrabalho finaldoaluno.Ambassoatividadesdeensino,masumadaordemdereproduoe a outra da criao. O fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da histriadaarteealeituradeimagens,poisassimqueoestudantepodedescobriras possibilidadeselimitaesdaslinguagensexpressivas,deseusdiferentesmateriaise instrumentos. 3. Contextualizar:oterceiroeixodaconstruodoconhecimentoemArte

desenvolvido em articulao com os dois primeiros. no apreciar e no fazer que os alunos (por exemplo, nocaso das artes visuais) aprendem a respeito dos materiais e procedimentos artsticos, reconhecem os diferentes modos de usar cores, linhas, formas,compreendemaorganizaodoselementosnoespaoearelaoentreforma e contedo, distinguem estilos e gneros artsticos. Ao contextualizar, operamos no domnio da Histria da Arte, que permite situar a obra no tempo e espao, e outras reas do conhecimento necessrias para determinado programa de ensino incluindo, filosofia,antropologia,poltica,ecologia,eoutras.Assim,estabelecemserelaesque permitem a interdisciplinaridade no processo de ensino e de aprendizagem. A contextualizao referese construo do conhecimento sobre o trabalho artstico produzidopelosalunos(individualecoletivo)esobreaartecomoprodutodahistriae damultiplicidadedasculturashumanas,comnfasenaformaodocidado. APropostaTriangularnoindicaumprocedimentodominanteouhierrquicona combinaodasvriasaeseseuscontedos. Aocontrrio,aponta para oconceito de pertinncia na escolha de determinada ao e contedos, enfatizando sempre a coernciaentreosobjetivoseosmtodos. Aformaoescolarintegradaproduosocialdaarteumaprendizadoparaa participaodojovemnasociedade.Aoatribuireextrairsignificadosdasproduesde 159

crticos, historiadores da arte, jornalistas, artistas, filsofos, com a mediao do professor, os jovens compreendem e se situam no mundo como agentes transformadores.

Um aluno preparado para o futuro aquele que acompanha seu tempo ancoradoemslidaformao.Nesseaspecto,aarte,semdvida,umabase imprescindvel por incluir as formas simblicas que dizem respeito humanizaodetodosostemposelugares,(IAVELBERG,2004)

4.2.4. Referncias BARBOSA,AnaMe(Org.).Arte/EducaoContempornea:Consonncias

Internacionais.SoPaulo:Cortez,2005. BARBOSA,AnaMe(Org.).InquietaesemudanasnoensinodaArte.

SoPaulo:Cortez,2003. BARBOSA, Ana Me T. B. (Org.). Arteeducao: leitura no subsolo. So

Paulo:Cortez,1997. BARBOSA, Ana Me T. B. Arteeducao no Brasil: das origens ao

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1991 BARBOSA, Ana Me. A importncia da imagem na escola. So Paulo:

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Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. rea de Linguagens,CdigosesuasTecnologiasarte.Braslia:MEC,1999. 160

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Tecnolgica. BUORO,Anamlia.Oolharemconstruo.SoPaulo:Cortez,1996. COSTA,C.QuestesdeArte:anaturezadobelo,dapercepoedoprazer

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162

4.3.

EducaoFsica

O objetivo principal da prtica educativa promover a conscincia crtica, marcoreferencialdamudana. (PauloFreire)

4.3.1. Caracterizao

No decorrer da histria brasileira a Educao Fsica assumiu vrios papis, geralmente definidos pelos interesses do poder hegemnico (dominante) da poca e orientadospelocarterutilitrio. ACulturaCorporaldoMovimentonoeravalorizada na sua essncia, ou seja, no era levado em conta o repertrio corporal dos alunos antes de entrar na escola, como se os corpos fossem desprovidos de cultura. Alm disso, estecomponente eratido como uma atividade complementar, edecerta forma isoladanoscurrculos,nopossuindoomesmovalorpedaggicodasoutrasdisciplinas. VisandoentendermelhorsobreoprocessopeloqualaEducaoFsicavem passando,necessriosefazsabermosumpoucodesuaHistria. No sculo XIX, perodo imperial da histria brasileira, alm da forte ligao da Educao Fsica com a Instituio Militar e com a classe higienista, havia um forte pensamento poltico e intelectual brasileiro da poca, que era a preocupao com a
13 eugenia . Outra situao que incomodava os aristocratas era o medo da associao

entre o trabalho fsico e o trabalho escravo, que dificultava a prtica obrigatria da educaofsicanasescolas. Em1851,foidecretadaaobrigatoriedadedaeducaofsicanasescolas,porm os pais ficavam contrariados ao ver os filhos participando de atividades que no envolviam o intelecto, e as meninas executando atividades fsicas tidas como puramentemasculinas. No ano de 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 Reforma Lencio de Carvalho, Decreto n 7.247 de abril de 1879, da Instruo Pblica,
13

Dizrespeitoaoestudodascausasecondiesquepodemmelhorararaa,asgeraes(nomistura dasraas)Bueno,Silveira,18981989 SilveiraBueno:minidicionriodaLnguaPortuguesa Edio revisadaeatualSPFTD201

163

defendendo a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade intelectual. No incio do sculo XX a educao fsica foi includa nos currculos de alguns Estados brasileiros influenciada pelo movimento escolanovista, mostrando sua importncia para o desenvolvimento integral do ser humano. Nesta poca essa disciplina (ginstica)incorporavaalgunsmtodoseuropeus(sueco,alemoedepoiso francs)queabarcavamumaidiamaisampladomovimentoginsticoporcontemplar vriosaspectoscomoocientfico,opolticoeocultural. Sem1937,comapromulgaodaConstituioFederal,aeducaofsicafoi includa no currculo como prtica educativa obrigatria, tendo como objetivo o adestramento fsico a fim de preparar os jovens para a defesa da nao e para o
14 cumprimentodepropsitoseconmicos .

Na dcada de 60, mais especificamente no ano de 1964, houve uma grande influncia da tendncia tecnicista de educao que passou a valorizar o desempenho tcnicoefsicodoaluno. Noinciodosanos70houveuminvestimentosignificativodogovernomilitarna educaofsica.Anfasemaioreranaaptidofsicaenabuscadenovostalentospara
15 participardecompetiesinternacionais(esporteespetculo) ,parabemrepresentara

Ptria. Tambm o exrcito deveria ser composto por uma juventude forte esaudvel. Napocaasatividadesesportivasforamconsideradascomopartedoprojetonacional conhecido como milagre econmico brasileiro, estreitando, desta forma, os vnculos entreesporteenacionalismo.UmdosEventosesportivosmarcantesdestapocafoia CopadoMundode1970.

O desenvolvimento das funes polticas e econmicas do esporte intensificadopelareportagemesportiva.pormeiodapopularidadedosastros

14

ArespeitodarelaoentreEducaoFsicaeseupropsitoeconmicover:Soares,etall.Metodologia do Ensino da Educao Fsica So Paulo: Cortez, 1992, 50, e Darido. Educao Fsica na Escola: QuesteseReflexes,Araras,SP.Ed.Topzio,1999,14p.
15

Paramaisesclarecimentos,consultaraindaBetti,1998,31p,.AjaneladeVidro:Esporte,Televisoe EducaoFsicaCampinasSP,Papirus.ESoares,etall,199251p.MetodologiadaEducaoFsica, SPEd.Cortez.

164

esportivos,daconstanterecepodeinformaeseimagenssobreoesporte, e da combinao do sucesso com a imagem do produto, que o esporte se torna interessante para a indstria. Por esses motivos, a expresso esporte espetculopareceseramaisapropriadaparadesignaraformaassumidapelo esporteemnossasociedade.(Betti,1998,p.32)

A (in) definio destes diferentes papis est relacionada a algumas crises de identidade no que diz respeito aos pressupostos e ao discurso da disciplina de EducaoFsica.Nadcadade80,emespecial,essecomponentepassouapriorizaro segmento da prescola 4 srie, com nfase no desenvolvimento psicomotor do aluno,deixandodesupervalorizarosesportesdealtorendimento.Questionouseainda o papel e a dimenso poltica da educao fsica, pois na psicomotricidade noeram levadosemconsideraoosaspectoshistricosociaisdaeducao. De acordo com Soares (1992), ainda nos anos 80 surge outro movimento renovador dito humanista. Neste a abordagem do contedo passa a servir de instrumento para a promoo de relaes interpessoais. Ainda utilizandose dos princpioshumanistas,surgeumaoutrapropostachamadaEsporteparaTodos(EPT) consideradaummovimentoalternativoaoesportederendimento. A Lei de Diretrizes e Bases Lei 9394/96 busca transformar o carter que a Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art.26, & 3, que a

EducaoFsica,integradapropostapedaggicadaescola,componentecurricular da Educao Bsica, ajustandose s faixas etrias e s condies da populao escolar,sendofacultativanoscursosnoturnos.

Atualmente,aEducaoFsicatemclarooseuobjetocomocampodeestudoe comoprticaeducativa:aculturacorporaldomovimento.Costa(2003)destacaqueum dos princpios fundamentais o da incluso de todos nas prticas corporais de movimento,descartandooscritriosdeseletividadeporaptidofsicaerendimento. Gradativamente, a educao fsica tem mudado seu foco das influncias fisiolgicasetcnicasparaosaspectossociais,culturais,ideolgicoseafetivos.

Os novos paradigmas da educao fsica tratam os contedos como expresses culturais, considerados em sua dimenso antropolgica, ou seja, enfocamo serhumanocomoumserbiologicamentecultural,oque implicao

165

fatodequetodaexpressoeproduohumanasedapartirdeumcontexto cultural. (Costa,2003,online)

Essareabastanteamplapodeapresentarsenaescolaapartirdetemascomo: dana, jogo, esporte, ginstica, lutas entre outros. A Educao Fsica, ento, ser o componente curricular que tratar, pedagogicamente, temas dessa cultura corporal, cabendoaoprofessortrabalhardamelhorformaessasmanifestaes. Issoimplicaassumiropressupostodequeoalunoestsituadonumcontexto,no espao e no tempo, que o define como um sujeito com identidade cultural da qual incorporanovaspossibilidades.
... um indivduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que um aprendizado intelectual, o indivduo adquire um contedo cultural, que se instala no seu corpo,noconjuntodesuasexpresses.Emoutrostermos,ohomemaprende aculturapormeiodoseucorpo. (Daolio,1995,p.40).

AtravsdasorientaescurricularesparaoensinomdiodoTocantinspretende secontribuirparaadesmistificaodaconcepodequeaauladeeducaofsica um espao para treinamento e aperfeioamento das habilidades desportivas ou uma alternativadelazeremqueoprofessorreduzsuaaodeeducadordetreinadore/ou recreador. Esta concepo um rano que advm de um contexto histrico que pretendiaelevaroPascategoriadenaodesenvolvida,dentreoutras,scustasde seus sucessos no campo esportivo. Outrossim, sua permanncia subsiste inclusive, peloenfoquecurriculardealgunscursosdeformaoinicialvoltadosparaaconstruo de conhecimentos e experincias de ordem predominantemente tcnica. Segundo Darido, (1999)almdestes fatores observase tambm emalgumas escolas anfase naculturadecompetioorientadapararesultadoscomoindicadoresdeboasaulasde educaofsicaedemarketingparaaescola. Osprincpiosquenorteiam as Orientaescurriculares para oensino mdio do TocantinspretendemqueoprofessordeEducaoFsicanosejamaisaquelequese 166

ocupaemdesenvolversomentetcnicascorporaisouesportivascomseusalunos,mas aquelequevisa:

respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama mltipla de possibilidades educativas e de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexa e desafiadoras com vistaconstruodoconhecimento.(Darido,apudCENP,1990)

Deacordocomessaconcepo,oalunopodeserincludocomosujeitoepode se tornar um leitor crtico do mundo, com capacidade de interveno e de transformaodarealidade,quandonecessrio. AdefesadessaperspectivajpodeserconstatadanosParmetrosCurriculares NacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999)naseguinteexpresso:
OalunodoEnsinoMdio,aps,aomenos,dozeanosdeescolarizao,deve possuir slidos conhecimentos sobre aquela que denominamos cultura corporal. No permitido ao cidado do novo milnio uma postura acrtica diante do mundo. A tomada de decises para sua autoformao passa obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na escola. A EducaoFsica tem,nessecontexto, um papel fundamentaleinsubstituvel (p.159).

Tambm Betti (1994a 1994b) defende que a Educao Fsica enquanto componentecurriculardoensinomdio,deveprogressivaecuidadosamente,conduzir oalunoaumareflexocrticaqueoleveautonomianousufrutodaculturacorporalde movimento, atravs do estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizaodeatividadescorporaissaudveis.

4.3.2.

EixosTemticos

EixoI.

Conhecimentosobreocorpo

De acordo com Darido (1999), a seleo de contedos para as aulas de educaofsicadevetercomocritrioa suarelevncia social.Tambm no podemos 167

deixar de levar em conta a tipologia de contedos (conceitual, procedimental e atitudinal)aseremtrabalhadosdeformasignificativa,contextualizadaeinterdisciplinar. (Zabala,1998). Ofocodesteeixoaformaodaconscinciacorporal,apartirdoprincpiode queoalunonopodeserconsideradocomosujeitoobjeto,masumsujeitoprprio,que possui uma identidade, capacidades e limitaes e, principalmente, dotado de intencionalidade. Nestenveldeensinooestudodasnoesbsicasdaanatomia,dafisiologia,da cinesiologia, dos aspectos bioqumicos do corpo humano, orientamse para a autopercepo e a conscincia do corpo como forma de ser, de estar e de atuar no mundo. Tomar conhecimento das potencialidades, das necessidades, dos limites do prprio corpo aceitlo e valorizlo so atitudes imprescindveis para o ser humano, principalmentenafasedaadolescncia,quandoocorremimportantesmodificaesbio fisiolgicas. Osalunosdoensinomdiojtmnoodoseunveldematuridade,porisso possvele necessrioqueseapropriem dosconhecimentos quedizemrespeito aseu corpocomembasamentocientficoqueosorienteafazeropesemrelaoaeleea alternativas de cuidado e funcionalidade com base nos princpios da esttica e da sade,enonapadronizaodosmodelosvalorizadospelamdia.

AlgumasHabilidades

reconhecer a importncia e o sentido da ao motora nos processos de

integrao,interao,comunicao,expressoetransformaodeconduta empregardeformapertinenteosconhecimentossobre:esforo,intensidadee

freqnciaeapliclaemsuasprticascorporais perceber os efeitos benficos que a atividade fsica causa vida do

cidado

168

reconhecer as condies e necessidades fisiolgicas requeridas antes ,

durante e depois da atividade fsica, para obteno e/ou manuteno de um corposaudvel analisar criticamente hbitos corporais do cotidiano e da vida profissional e

mobilizar conhecimentos para, se necessrio, transformlos, em funo das necessidadescinestsicas utilizarseucorpocomeficinciaeeficazmente,duranteasatividadesfsicase

esportivas organizarumplanobsicodeatividadefsica,comautonomia,observandoos

aspectos anatmicos, fisiolgicos, cinestsicos, pertinentes fase de desenvolvimentohumanoeorientandoopelocritriodoestilodevidasaudvel reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,e

os possveis prejuzos deles decorrentes (distenso muscular, ruptura de ligamentos,desviosposturais,etc).

AlgunsContedosEstruturantes

Tomando como base Teixeira (1995) Soares (1992) Freire, J.B (2002), Bregolato(2005),Weineck(2000) sugeremsealgunscontedosquepodem contribuir paraodesenvolvimentodashabilidadesensejadasparaesteeixotemtico,taiscomo:

Conhecimentosbsicosdeanatomia,cinesiologia,efisiologiahumana. ExerccioFsicoepuberdade. Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosprticade

atividadesfsicas,influnciadahereditariedade,nutrio,trabalho,lazerecio) Desvios comportamentais/alimentao/mdia: (anorexia, bulemia, esterides

anabolizantes). Noesbsicasdeprimeirossocorrosdirecionadassprticasesportivas. Ocorpoeaexpressoartsticacultural.

169

EixoII.

Atividadesrtmicaseexpressivas

Este eixo trata da manifestao da comunicao que combina ritmos, sons, msicas, na construo da expresso corporal e cultural, tais como capoeira, samba, maracatu,frevo,catira,forr,funk,rap,hiphop,mmica,cantigasderoda,brincadeiras cantadas,comotambmdosaspectoshistricosociaisqueosacompanham.Umadas funes deste eixo complementar o enfoque dado pelo ensino de Arte, no qual se contemplaadanacomoumadaslinguagensartsticas. As atividades rtmicas e expressivas remetem ao desenvolvimento da corporeidade,dasexpressescorporaisdoshomensqueforamevoluindoatravsdos tempos,(...)umcorpo,almdeocuparespaoeterforma,possuiexpresso,desejos

einteragecomascoisasdanatureza(Verdieri,2000,p.18).Aautoradestacaqueno
se pode abraar o corpo fsico e desprezar a corporeidade dos alunos, isto , o movimentohumanoconscientedesuacapacidadedemovimentao.Ou,comotrazo dicionrio na sua definio de corporeidade: a essncia ou natureza doscorpos. O corpo no pode ser corpoobjeto, submisso e sem pensamento, mas sim um corpo sujeito de suas aes com poder de deciso, com autocontrole e autoconfiana. Um corpo concebido como unidade (corpo/esprito) distinguvel, no separvel. Tambm assim oconcebia Paulo Freire,afirmando que se corpo eesprito no andassemto

separados,oshomensseriammaissensveis,maisinteligentes.
Oritmoestpresenteemtodaanossavida,podendodestaformaserexpresso nasdiferentesatividadesdaculturacorporaldomovimentotrabalhadaspelaEducao Fsica,sejanadana,naginstica,nosjogos,naslutasounosesportes.
Oritmofazpartedetudooqueexistenouniverso,umimpulso,oestmulo que caracteriza a vida. Ele se faz presente na natureza, na vida humana, animal e vegetal, nas funes orgnicas do homem,em suas manifestaes corporais, na expresso interior exteriorizada pelo gesto, no movimento, qualquer que seja ele. Possibilita combinaes infinitas, possui diferentes duraes e ou combinaes variadas em diferentes formas de movimento, alternandosecominmerasformasderepouso(Verderi,2000,p.53).

170

Todasas pessoas possuem ritmo desde oventre materno e osprofessores de EducaoFsicaemsuasaulastmaoportunidadededesenvolveravariedadertmica eacriatividade,atravsdasatividadesrtmicaseexpressivas,paraqueosmovimentos fluam na vida dos alunos. Isso confirma o que abordado por Brikman (1989, apud BREGOLATO,2005, p.114)a criatividadetransformaapessoa,por isso aexpresso

corporaleducativa.Ohomemporsuacapacidadecriadoradesenvolveopensamento, omovimentoeosentimento,esetransforma.
AlgumasHabilidades

A prtica de atividades rtmicas e expressivas nas aulas de educao fsica podempossibilitarqueoalunodoensinomdiodesenvolvaasseguinteshabilidades:

perceber as prticas corporais como produo cultural, originrias de

necessidadescotidianasdeumgruposocial reconheceralinguagemcorporalcomoelementointegradordossistemasde

comunicao utilizar a linguagem corporal como meio de expresso, comunicao e

informao utilizar as diversas manifestaes folclricas existentes para agir e interagir

comomeioatravsdocorpo. Valorizaraculturapopularexpressapelasdanas.

AlgunsContedosEstruturantes

MdiaeCulturaCorporal:(esttica,tica,autoestima,consumo). Repertrio de comunicao noverbal: (o corpo, a cultura, os signos e

smbolossociais). Expresso corporal e comunicao interpessoal: (liderana, trabalho em

grupo,atividadesgestuais).

171

Dana (ritmos com movimentos mais complexos postura aprofundamento

cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral. Teatro(pantomima,mmica,musical). Danasfolclricasbrasileira.

EixoIII.

Ginstica,jogos,lutaseesportes

Soares(1992)advertequenaseleodecontedosparaasaulasdeeducao fsica no ensino mdio preciso se ater a alguns princpios, dentre eles, o da contemporaneidade.

Issosignificaqueaseleodevegarantiraosalunosoconhecimentodoque demaismodernoexistenomundocontemporneo,mantendooinformadodos acontecimentosnacionaiseinternacionais,bemcomodoavanodacinciae datcnica(p.31).

Assim,osalunospoderoseapropriardoconhecimentodasorigens,dahistria destes componentes e reconhecer como a ginstica, os jogos as lutas e os esportes podemexercerinflunciasocial,estticaeeconmicanasculturasmundiais. Ascaractersticasdecadaumadasprticascorporaisemodalidadesesportivas carregaroemseubojo,dependendodospropsitos,ocartercompetitivo,cooperativo ou recreativo, adotando regras oficiais ou no, porm sempre tendo como foco a valorizaoeaformaodoindivduoemsuatotalidade.

LutaseGinstica
(...)asprticascorporaispossuemvaloresnelasmesmas,semanecessidade deseremtraduzidasparaoutraslinguagensparaobteroseureconhecimento. Estodiretamenteligadasaumaformaoesttica,sensibilidadedosalunos. Pormeiodomovimentoexpressadopelasprticascorporais,osjovensretratam o mundo em que vivem: seus valores, sentimentos, preconceitos, etc (OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioSEBBraslia/MEC,2006).

172

A ginstica e as lutas possuem a riqueza das influncias dos vrios povos e culturasqueconstruramoBrasileumadasmaioresinflunciasadaculturaAfro,que aparecenosnaslutas,mastambmemoutrasformasdeexpressocorporal.Esto ligadastambmsquestesestticasestradiesdaboacondiofsica.Sobrea prticadalutacomoiniciaoesportiva,encontramostambmreferncianarevistado ConselhoFederaldeEducaoFsica:
A prtica da luta, em sua iniciao esportiva, apresenta valores que contribuem para o desenvolvimento pleno do cidado. Identificado por mdicos, psiclogos e outros profissionais, por sua natureza histrica, apresentamumgrandeacervocultural.Almdisso,analisadapelaperspectiva da expresso corporal, seus movimentos resgatam princpios inerentes ao prprio sentido e papel da educao fsica na sociedade atual, ou seja, a promoodasade.(CONFEF,2002,p.4).

Jogos

Os jogos so atividades consideradas prazerosas por possuir um cunho recreativo,ouseja,exercitamosedistramosdemaneiraalegre,fazendocomquehaja uma diminuio das tenses. Nas aulas de educao fsica, os jogos podem ser divididosem:recreativoseprdesportivos. Bregolato(2005)conduzaumareflexosobreasimplicaeseducacionaisque ojogopromove.Atravsdeleoserhumanoampliasuacultura,conheceasimesmoeo meio ambiente. No jogo, flui a espontaneidade, o esprito ldico, exprimemse sentimentos de medo, de alegria, de amor, de dio, aprendese a se tornar um ser socivelquesabeinteragiremgrupoeadministrarosconflitosinterpessoais.

(...), os jogadores aprendem a fazer julgamentos morais, desenvolvendo conceitosdejustiaeinjustia,dobemedomal,contribuindonaformaodo carter(Freire,2002).

173

Esportes

OEsporteabordadonestapropostaaquelequevalorizaaprticasocial,pode sechamlodeoEsportedaescolaenooesportenaescola.Atravsdestebusca seresgatarvaloresquefavoreamocoletivosobreoindividual,ouseja,oalunodeve aprenderajogarcom ooutroenocontraooutro. Teixeira (1995) entende que o esporte educao e seu objetivo principal sempreseraformaointegraldeumapessoa.Aprticadeesportesajudanosa desenvolver e fortalecer os aspectos fsicosda pessoa,como tambm a capacidade intelectual. Oesporteassumedoisaspectosouformato:

Esporte institucionalizado aquele que possui regras especficas, requer

domnio dos elementos tcnicotticos, e sua finalidade final a vitria. Este deveser tratadopedagogicamente, valorizando oesporte educativo, ouseja, o esportedaescolaenooesportenaescola. Esporte recreativo aquele utilizado como lazer, possui temas ldicos da

culturacorporal,semapreocupaodevitria.

Noartigo 27,IncisoIVda LDBOscontedoscurriculares daEducaoBsica observaro,ainda, asseguintes diretrizes: promoododesportoeducacional e apoio sprticasdesportivasnoformais.TambmosReferenciaisNacionaispropemque (...) O esporte, de preferncia no formal e de cunho educativo, deve encontrarse presentena escola.O quesignifica que osmomentosdessaprtica devematendera todososalunos,respeitandosuasdiferenaseestimulandoosaomaiorconhecimento desiedesuaspotencialidades.(PCNdoEnsinoMdio,1999,p.158).

174

AlgumasHabilidades

gerenciarosconflitos,geradosduranteasprticasesportivas,combasenos

princpiosdorespeitoedodilogo reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,e

os possveis prejuzos deles decorrentes (distenso muscular, ruptura de ligamentos,desviosposturais,etc) analisarcriticamenteoesportedecompetiofundamentandosuaprticana

valorizaodascaractersticasessenciaisdestaatividade identificar termos e gestos referentes s tticas de cada esporte como

requisitostcnicospararealizaocomxitodomesmo demonstrar autocontrole, respeito, esprito de grupo, companheirismo,

solidariedadeeautonomia,antes,duranteedepoisdaprticadosesportes,dos jogos, das lutas, das danas, tanto em relao aos companheiros de equipe quantoaoadversrios demonstrarrespeitopeloscompanheiroseadversrios. Entender que as regras do esporte recreativo podem ser adaptados para

inclusodetodos.

AlgunsContedosEstruturantes

Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosaprticade

atividadesfsicas,influenciadahereditariedade,trabalho,lazerecio). Relaoentreconsumismoe:jogos,ginstica,lutaseesportes. Torneios,gincanasesportivaserecreativas. Dana:a)ritmoscommovimentosmaiscomplexosposturaaprofundamento

cientfico, tcnico, artstico da dana, da expresso corporal em geral mmicas comtemasqueatendamsnecessidadeseinteressesdosalunos. b)danaindgena,danaafrobrasileiraabordagemculturaleprtica. Oespritocoletivodojogo. Jogocomopropostadeincluso. 175

Jogos: cooperativos, socializantes, de dramatizao, rtmicos, recreativos,

prdesportivos, jogos que desenvolvem o raciocneo lgico, jogos indgenas, jogosafrobrasileiros.

4.3.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

AEducaoFsicacomoprticadeveorientarse,dentreoutros,peloprincpiodo equilbrioentreateoriaeaprtica.
Asaulasde EducaoFsicanodevematingir extremos:totalmenteprtica ou somenteteorizao.AEducao Fsicauma readoconhecimentoque possuiumaespecificidade:omovimentohumanoconsciente.precisoquea prtica seja realizada com embasamento terico, sem perder suas caractersticas(Lorenzetal2003p.32).

Alm deste, outros princpios metodolgicos so enfatizados por Betti (2002 p.77):

Princpio da incluso Os contedos e estratgias escolhidos devem

semprepropiciarainclusodetodososalunos. Princpio da diversidade A escolha dos contedos deve, tanto quanto

possvel, incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos, esporte, atividades rtmicas/expressivas e danas, lutas/artes marciais, ginsticasdeaptidofsica,comsuasvariaesecombinaes. Princpio da complexidade Os contedos devem adquirir complexidade

crescentecomodecorrerdassries,tantodopontodevistaestritamentemotor (habilidades bsicas combinao de habilidades especializadas, etc.) como cognitivo(dasimplesinformaocapacidadedeanlise,decrtica,etc.). Princpio da adequao ao aluno Em todas as fases do processo de

ensino devese levar em conta ascaractersticas, capacidades e interesses do aluno,nasperspectivasmotora,afetiva,socialecognitiva.

176

Para que o professor do Ensino Mdio possa trabalhar tais princpios, Faraco (2004) destaca a necessidade de disporse a escutar e entender os desafios que os jovensenfrentam.precisoreconhecerapluralidadedosjovensenotratloscomo uma massa uniforme. Considerar as necessidades dos educandos fundamental no planejamentodasaulas de educaofsicado ensinomdio. Sugeresecontemplara proposio de situaesproblema, contextualizadas, que dependendo de sua complexidadepodemseconverteremprojetoseducativos. Em relao s orientaes metodolgicas, Faraco (2004, p.86) contribui com algunsindicadoresparaaprticadasaulasdeeducaofsica:

Contemplar os interesses dos jovens e da comunidade, respeitando suas

caractersticasprprias Valorizaraomximoacriatividadeeavivnciadojovem Abrir espaos para que os jovens expressem conhecimentos e vivncias

adquiridasforadaescola Abrir espao para a produo e manifestao de diferentes formas de

expressocultural Incentivar e propiciar a participao ativa de todos os envolvidos no

processo Integrarasaesaoprojetoglobaldaescola,demaneiraqueasdecises

no se constituam em iniciativas episdicas ou em projetos paralelos queles adotadospelaescola.

As aulas de Educao Fsica no Ensino Mdio devem levar em conta essas diretrizes para que os anseios dos jovens sejam contemplados, permitindo que eles sintamsepartedaescolaequeoconhecimentoaliconstrudopossaserutilizadoem outrosambientes.DeacordocomosPCNEM(1999),oprofessordeveseenvolvercom todaaequipedaescolanaperspectivadeeducarocidadoeparaqueissoacontea sefaznecessriapersistncia,criatividadeecompetnciatcnicanodesenvolvimento

177

do seu trabalho, cumprindo seu papel de mediador, avaliando constantemente e fazendoasmudanasnecessriasnoplanejamentodasaulasenoprogramadecurso. Ao selecionar e tratar os contedos da Educao Fsica, o professor deve conhecer as caractersticas de seus alunos, suas preferncias por msicas, danas, esportes,lutas,jogos,ginsticas,considerararelaodocorpodosalunoscomomeio social em que est inserido, observar os movimentos corporais que expressam potencialidades dos alunos, os sinais de emoes e vontades transmitidas por eles, aproximandooscontedossprticasculturaisvivenciadasporeles.Oalunodeveser visto como um sercorpo que pensa, age, sente e se comunica pelos seus gestos e expresses,notendopredominncianasaulasotereopodercorporal,aquiloqueo alunotemcomocaractersticafsicaepodefazermotoramente. O aluno do Ensino Mdio encontrase no perodo operatrioformal, fase que, segundo Delval (apud Piaget, 1998) inicia se por volta dos 11 aos 13 anos. Nessa etapa da vida, considerada a ltima do desenvolvimento, o indivduo comea a raciocinardeformahipotticodedutivaeaaplicarosconceitosbsicosdopensamento cientfico, formando novos esquemas, aprendendo novas habilidades, ampliando as possibilidadesderesoluodeproblemas.Istoampliaapossibilidade,paraoprofessor, de incluir em suas aulas, situaes problemas para que os alunos possam, com sua mediao,formularhiptesesdesoluoutilizandoosconhecimentosquejpossuem e os obtidos no presente. O aluno raciocina no somente sobre o concreto que est diantedele(real),massobreoquenoestpresente,sobreopossvel,passaausara linguagem verbal para expressar o raciocnio, fala sobre as coisas, alm de agir, consegue interpretar experincias, formulando hipteses e sendo capaz de examin las,percebendosesoverdadeirasoufalsas.Elebrincacomoseupensamentocomo acrianabrincavacomascoisas,comoconcreto,experimentandosuaspropriedades. Nas aulas de Educao Fsica, ao propor atividades de complexidade progressiva, o professor leva o aluno a desequilbrios mentais, que precisam ser resolvidos, acontecendo ento a organizao mental, o equilbrio majorante e a construodopensamento.Oalunodeveserestimuladoaconstruirconhecimentode forma autnoma, dandolhe suportes materiais, intelectuais e emocionais e a oportunidade de participar de atividades individuais. Alm disso, responsabilizandose 178

por suas tarefas, pela organizao e envolvendose com o tema estudado e de participardeatividadescoletivas,queexigem respeitosdiferenasindividuais,asie aosoutroseocumprimentoderegrasestabelecidasparaoxitodogrupo. As atividades realizadas nas aulas podem estar voltadas restituio de energias, estmulos de compensao, reduo de cargas resultantes do cotidiano profissional(exemplo:exercciosdealongamento,deflexibilidadeerelaxamento),como tambm atividades fsicas que incentivem o aprendizado e a prtica de exerccios fsicosque promovam uma melhorqualidade de vida atravs de benefciosmentaise fsicosocasionadospelaliberaodeendorfinadurantearealizaodessasatividades, oqueinterferepositivamentenaaprendizagem. Para Soares (1992,p.63) devem ser tratados, principalmente no ensino mdio, os contedos que viabilizem a leitura da realidade, objetivando estabelecer laos concretoscomprojetospolticosdemudanassociais.

Apercepodoalunodeveserorientadaparaumdeterminadocontedoque lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele implcito. Vejamos um exemplo: Organizar atividades de lazer em reas verdes. A atividadeescolhida oexcursionismo/acampamento,queoferece aosalunos possibilidadesdepraticar:caminhadas recreativas, nataoemrios, lagosou mar,montanhismoeoutros.Todasessasatividadesfazemoalunoconfrontar secomadevastaooupreservaodomeioambienteecomacontradio de ser o homem ao mesmo tempo construtor e predador. Ao mesmo tempo que ele produz um bem social por exemplo, energia pelo lcool , provocaamortedosrioseexcluidapopulaoapossibilidadedebebersuas guasounadarnelas.Pararealizarasatividadesdeacampamento,osalunos encontraro problemas como fazer fogo sem provocar incndios, preparar alimentos sem sujar o ambiente. Essas experincias devem proporcionar a ampliao de referncias que levem o aluno a compreender e explicar a necessidadedeapopulaoparticipardaquestoecolgicacomasadedos trabalhadores,comodesenvolvimentourbano,aopotecnolgica.

Esse exemplo remete tambm para a contribuio da Educao Fsica com a EducaoAmbientalcomotematransversal.

179

O aprofundamentosobre a realidade atravs da problematizaodecontedos despertanoalunocuriosidadeemotivao,oquepodeincentivarumaatitudecientfica e amplia sua integrao e comunicao com as demais reas do conhecimento no ensinomdio. Soares (1992) orienta que, ao selecionar os contedos e na elaborao das aulas,deveselevaremconsideraovriosaspectos:

1 anlisedaorigemdoscontedoseoporqudanecessidadedeseuensino 2 realidade material da escola, pois a apropriao do conhecimento da educaofsicanecessitadeinstrumentostericoseprticos.

Uma Educao Fsica escolar que considere o princpio da alteridade saber reconhecer as diferenas no s fsicas, mas tambm culturais expressas pelos alunos,garantindoassimodireitodetodosprtica.Adiferenadeixardesercritrio para justificar preconceitos, que causam constrangimentos e levam subjugaodos alunos, para se tornar condio de sua igualdade, garantindo, assim, a afirmao do seu direito diferena, condio do pleno exerccio da cidadania. Porque os homens soiguaisjustamentepelaexpressodesuasdiferenas.

4.3.4. Referncias

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180

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181

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SP:Manole. ZABALA,Antoni(1998).Aprticaeducativa.PortoAlegre,RS:ArtMed.

182

4.4. LnguaEstrangeiraModerna

4.4.1.

Caracterizao

A LDB Lei 9.394 publicada em 20 de dezembro de 1996 deixa bem clara a necessidade da lngua estrangeira no currculo. Em Relao ao Ensino Mdio, a lei dispe queser includauma lnguaestrangeira moderna, comodisciplinaobrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidadesdaInstituio(Art.36,IncisoIII). A Lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, decreta a obrigatoriedade de oferta da Lngua Espanhola nas escolas de Ensino Mdio, preservando o carter opcional em favordoaluno.Apartirdessadatadepublicaoosestabelecimentosdeensinotm5 anosparaproverascondiesnecessriasparaseucumprimento.Areferidaleiresulta deumprocessomovidocomopropsitodecontribuirparaoentendimentodeinteresses e econmicos, em especial os relacionados aos processos de integrao do MERCOSULe da Amrica do Sul, o que implicatambm na formao deprofissionais comnovoperfilparaatuarnestenovocenrionoqualaintegraoeconmicaentreos pases tornouse uma tendncia dominante em diversos contextos no panorama mundial,apartirdoMERCOSUL. Em relao ao ensino da Lngua Inglesa, notrio o seu destaque nasescolas, vista at ento como ideal em virtude da amplitude e do poder que exerce em vrios setorescomoaInternet,ocinema,relaesinternacionais,ocomrciointernacionale em situaes cotidianas. Tais fatorescolocamna, no raras vezes, como prrequisito paraoacessoadeterminadasinformaes,bemcomo,asdistintasopesdetrabalho. Segundo BOURCIER (1981) h uma estimativa de que existem 300 milhes de falantes nativos e que 300 milhes de pessoas usam o Ingls como segunda lngua e ainda100milhesausamcomolnguaestrangeira.alnguadacincia,daaviao,da computao,dadiplomaciaedoturismo. Est alistadacomo oficial ou lngua cooficial emmaisde45pasesefaladaextensivamenteemoutrospasesondenotemstatus oficial.DoisterosdetodaproduocientficaescritaemIngls,assimcomomaisde 70%detodaacorrespondnciamundial. 183

OprocessodepadronizaodalnguainglesainiciouemprincpiosdosculoXVI, com o advento da litografia e acabou fixandose nas presentes formas ao longo do sculo XVIII, com a publicao dos dicionrios de Samuel Johnson em 1755, Thomas Sheridanem1780eJohnWalkerem1791.Desdeento,aortografiadoinglsmudou em apenas pequenos detalhes, enquanto que a sua pronncia sofreu grandes transformaes. O resultado disto que hoje em dia temos um sistema ortogrfico baseadonalnguacomoelaerafaladanosculoXVIII,sendousadopararepresentara pronnciadalnguanosculoXX. No presente documento fazemos referncia Lngua Estrangeira Moderna Lngua Inglesa, por ser esta a que at o momento compe ocurrculo das escolas de ensinomdiodoTocantins.

4.4.1.1.

ConcepesdeLinguagem

Oensinodelnguasestrangeirassofreuvriasmudanasnasconcepescomo decorrerdotempo. A prtica do conservadorismo lingstico, traduzido no ensino da norma padro, pormeiodagramtica,emqueosestudosapontamparaumaconceponormativade lngua, utilizandose de atividades baseadas na gramticatraduo, foi uma das primeiras concepes do ensino da linguagem, desenvolvidas por Plato e Aristteles (scIVa.C.)equeaindapodeserobservadanoensinotradicionaldalinguagem. ContrapondoestaconcepoapresentaseaseguiroestudodeSaussure(1973), quedizseralnguaumreflexodopensamento,umaentidadeabstrataconstitudadeum conjunto de signos, uma instituio social, exterior ao indivduo. Esta corrente estruturalista fundamentase no pressuposto de que a lngua um sistema de signos queexpressamidiasrefletidaspeloindivduo. A partir dos estudos de Saussure, surgiram outros grupos fundamentados na teoriadeSkinner,apartirdaqualsedesenvolveuateoriadeaprendizagemdelnguas baseada em princpios da imitao e do condicionamento, em que a linguagem desenvolvidaapartirdosmodeloslingsticos,ouseja,dasformasutilizadas,ouvidase, conseqentemente,repetidas.

184

Chomsky,noanode1957,apresentouumanovavisodelinguagem,destacando acapacidadequeosfalantestmemcriareconstruirnovasestruturassemantestlas ouvido. Segundo o estudioso, os seres humanos no aprendem apenas ao ouvir, eles tm uma capacidade inata para falar que possibilita a interiorizao da estrutura gramatical da lngua, ou seja, o indivduo possui a capacidade de pensar, criar e expressarse. ParaChomsky,importanteaproduodosalunosnosentidoemqueoprofessor tente favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e variada de produzir na lngua estrangeira, ajudandoo a vencer seus bloqueios, no o corrigindo sistematicamente.Aaprendizagemcentradanoaluno,nosemtermosdecontedo como tambm de tcnicas usadas em sala de aula. O erro visto como um processo natural da aprendizagem atravs do qual, o aprendiz mostra que ele testa continuamenteashiptesesquelevantasobrealngua.Oprofessordeixadeocuparo papel principal no processo ensinoaprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumiropapeldeorientador,facilitador,organizadordasatividadesdeclasse. ParaChomsky, aspropriedades fundamentaisdalinguagemderivamdeaspectos inatosdamenteedecomoserhumanoprocessaaexperinciaatravsdalinguagem,o foco nos processos mentais. No se deve mais pensar isoladamente a palavra e a sentena como pertencente a um sistema abstrato, mas sim, pensar a proposio, ou melhor,oenunciadoplenodevidaedeao. Tambm foi de grande importncia para a aprendizagem da Lngua Estrangeira os estudos de Krashem (1981) que, ao discorrer sobre aquisio/aprendizagem e segundalngua,ressaltaaimportnciadasvariveisafetivasnesseprocesso.
17 Segundo esse autor, o professor a principal fonte de input da lngua alvo,

assimeledeveproduzirumfluxoconstantedelinguagemeaomesmotempofornecer pistas para auxiliar os alunos na interpretao do input. O professor deve criar uma atmosfera favorvel, queseja interessante e amigvel para que se obtenha um baixo filtroafetivo.

__________________________
17

Ahiptesedeinputserelaciona aquisioenoaaprendizagemetentaexplicarcomoacontecea

aquisiodalinguagemqualoaprendizestexposto.

185

Finalmente, o professor deve escolher e dirigir uma grande variedade de atividades de sala de aula, envolvendo variados grupos, contedo e contextos. Os materiais devemestar baseadosno apenas na percepodoprofessor, mas tambm nosinteressesenecessidadesdosalunos. Opapeldoalunomudadeacordocomoestgiodedesenvolvimentolingstico. elequemdecidequandofalar,oquefalarequeexpressesusar. Ele pode participar usando comandos atravs de gestos, identificar colegas atravs da descrio do professor, apontar para figuras, etc.Em seguida, eles podem usarpalavrassimples,fazereresponderaquestessimples,comowhatsyourname?

etc,eusarmodelosdeconversao.
Finalmente, eles participam de roleplays, jogos, do opinies e informaes pessoaiseresolvemproblemasemgrupo.

A partir dessas reflexes surgiram novos conceitos de aprendizagem, destacandose a corrente sociointeracionista, de Vygotsky em que o conhecimento formuladoatravsdehiptesesapartirdagramticajinteriorizada.
Atravs do estudo desta concepo aprofundouse, no ensino de lngua estrangeira a abordagem comunicativa, que teve incio na dcada de 80 e que predomina at o presente momento nos variados contextos de ensino de lngua estrangeira. Na abordagem comunicativa os estudos lingsticos levam em conta o papel interacionaldalinguagemeasuainseronocontextodeusohistricosocial,situandoo falanteesuaessncianasdimensessociais,discursivasecontextuais. Considerase letramento o processo de aprendizado lngua escrita, a partir da convivnciadosindivduos(crianas,adultos),commateriaisescritosdisponveisecom asprticasdeleituraedeescritadasociedadeemqueseinscrevem.,assim,frutodo graudefamiliaridadeeconvviodoindivduocomostextosescritosemseumeio. Peixoto(2006)defineletramentodaseguinteforma:oletramentoumfenmeno decunhosocial,esalientaascaractersticassciohistricasaoseadquirirumsistema deescritaporumgruposocial.Eleoresultadodaaodeensinare/ouaprenderaler eescrever,edenotaestadooucondioemqueumindivduoousociedadeobtmcomo resultadodeterseapoderadodeumsistemadegrafia. 186

Assim,oprofessorprecisarinterferirnarealidadedoaluno,possibilitandoassim que novos conhecimentos apaream, sempre focalizando o aspecto social da ao de letrar.Poisosimplessaberlereescreverdeformadescontextualizadanosuficiente paracapacitaroalunoparaumaleituradiversificadaesignificativa.

4.4.2.

PressupostosTericosdoProcessodeAprendizagemL.E.M.

As recentes transformaes do mundo globalizado, providas pela expanso da tecnologia e do turismo e pela ampliao dos laos econmicos entre os pases, provocaramanecessidadedeampliaredesenvolveroconhecimentodeoutrosidiomas. Delegouse escola um papel relevante neste processo de ampliao e de desenvolvimento lingstico como meio de possibilitar um instrumento importante na apropriaodeumextensoreferencialculturalqueporsuavezalargasuavisoeleitura demundo. Para a efetivao deste processo de aprendizagem necessrio fundamentlo teoricamente.Comistoposto,recorremosscontribuiesdealgunsestudiosos. Para Piaget (1974) os aprendizes aprendem buscando informao no mundo e construindo seu prprio conhecimento e no atravs de informaes transmitidas por outros.Oconhecimentoconstrudopeloindivduoatravsdeaesnomundo,ouseja, ao ensinar nossos alunos a buscar e refletir sobre as informaes para que possam conhecer a realidade a sua volta, contribuise para formar cidados autnomos e responsveispelaconstruodeseuconhecimentoepreparadosparaaaprendizagem aolongodavida. Vygotsky (1989) salienta que a aprendizagem dos alunos vai sendo construda mediante processos de interao entre o indivduo, seu ambiente sciocultural e os outrosindivduosmaisexperientes,construindoassimoaprendizadocolaborativamente. Cabe ento ao professor a funo de ser o mediador que, por meio da linguagem, intervmeauxilianaconstruoereconstruodoconhecimentodoaluno. Segundo Freire (1997) o importante no transmitir contedos especficos, mas despertar uma nova forma de relao com a experincia de vida. E o que importa extrair a problematizao da prtica de vida do educando, como ponto de partida e 187

motivao para o acesso aos fundamentos tericos necessrios a sua resoluo. Neste processo a relao professoraluno estabelecida na horizontalidade, na relao dialgica ancorada no trip: educadoreducandoobjeto do conhecimento. Aprender um ato deconhecimento da realidade concreta, que na alfabetizao e no domnio da lngua como instrumento de ampliao da viso e leitura de mundo, constitudo de trs fases: a da investigao temtica, da tematizao e da problematizao. A primeira fase investiga o universo vocabular de estudo dos modos de vida na localidadeasegunda referese seleodetemasgeradores e palavrasgeradorasa terceira busca a superao da primeira viso ingnua por uma viso crtica, capaz de transformarocontextoemquevive. AEducaodeJovenseAdultos(EJA)umamodalidadeespecficadaEducao Bsicaquesepropeaatenderaumpblicoaoqualnoteveoportunidadeeducao durante a infncia e/ou adolescncia seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequaesdosistemadeensinooupelascondiessocioeconmicasdesfavorveis. Segundo Abrantes (1991) um dos maiores desafios da Educao de Jovens e Adultosaindacontinuasendoodomniodaleituraedaescrita,naperspectivadoleitor crtico. Deacordocomumdosmaioresestudiososnoassunto,PauloFreire,importante queocorrammudanasnaprticadoprocessodeensinoaprendizagem,devesepartir dos dadosconcretos dessa prticao professor precisaser estimulado a investigla e analislaluzdeumateoriacrtica,visandotransformarsuasconcepes. Alves (1991) sugere que a ao educativa tenha como objetivo central na formao de seres humanos compromissados com a sua realidade sendo, pois, necessriocriarumaconscinciacrtica,conscinciaesta,desenvolvidapelalutaepelo trabalhocoletivodespertadopelaescola. H necessidade de se definir contedos mais voltados para a realidade dos alunos para que estejam de acordo com o seu nvel de compreenso, assim como contextualizaroprocessoeducacionalparaque,partindodarealidadedevidadoaluno e dos conhecimentos que j possui, se possa favorecer a aquisio de novos conhecimentos. Tambm fundamental articular as propostas metodolgicas mais 188

ativas a um material didtico de boa qualidade, bem como buscar uma melhor compreenso de como se processa o desempenho cognitivo dos alunos, de suas representaesedesuasexpectativasarespeitodoprocessodeescolarizao. Willians & Burden (1999) reconhecem que o processo de educao um dos aspectos mais importantes do desenvolvimento humano. Quando os professores compreendemasinteneseasaeseducativasqueosorientam,assimcomoaquelas doprocessodeaprendizagemdosalunos,bemcomoaculturaemqueestarelaoest inserida,compreendemtambmsuasconcepesdeensinoeaprendizagem. A aprendizagem , portanto, um processo social que se realiza por meio das possibilidadescriadaspelasmediaesdosujeitoedadocontextosciohistricoqueo rodeia,poiscomodestacaRatner(1995:16),oindivduonosedefrontacomascoisas comoumaconscinciasolitria.Elemembrodeumacomunidadesocialedependede outras pessoas para ajuda material, comportamental e psicolgica. O indivduo molda sua reao aosestmulos a partir de materiais, padres de comportamento, conceitos, aspiraesemotivosqueforamorganizadossocialmente.Mas,paraqueoaprendizado ocorra de fato, h necessidade de que o contedo que ministrado ao aluno tenha significado e que esse contedo possa criar novas potencialidades, em um processo contnuoedinmicodeatribuiodesignificados. Destacamos, portanto, que a reflexo crtica do processo de ensino e aprendizagemdelnguasestrangeirasrealizadatantopeloprofessorequantopeloaluno representa uma alternativa bastante eficaz em relao soluo de vrios problemas hoje existentes nas escolas. Primeiro, porque atravs dela, o professor ter uma viso mais consciente quanto sua prtica, podendo inclusive transformla durante este processo. Segundo, porque apresenta efeitos significativos, no apenas no contexto escolar,masnasociedadecomoumtodo. Percebemos que existem inmeras abordagensquepossibilitamo processo de ensinoeaprendizagemdeLnguasEstrangeirasModernasquepodemcontribuirnuma determinadasituaomasnofuncionaremoutra. importante que o professor perceba qual dessas podem colaborar no desenvolvimentodesteprocesso,poissatravsdeexperinciasconcretasemsalade aulaquepoderemosverificarasuaaplicabilidade. 189

Nessesentido,importanteoferecercondiesnecessriasparaqueoprocesso de ensino e de aprendizagem ocorra de modo eficiente e eficaz, mas para que esse objetivosejaalcanado,hnecessidadedequese desenvolvaprocesso interativo que favoream a construo do conhecimento e colaborao entre os participantes, num ambiente em que o professor possa orientar e acompanhar o aprendizado do aluno, ajustandoaconstruodenovosconhecimentossemprequenecessrio. Logo,paraqueaaprendizagemreflexivaedialgica(dodilogoentrequemensina e quem aprende) substitua traos tradicionaisdeensino, necessrio que o professor desempenhe o papel de mediador na construo do conhecimento e, no caso em questo,naaquisiodeumasegundalngua. Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo do idioma estrangeirofundamentalaabordagemdeaspectosqueenvolvemainflunciadeuma culturasobreaoutra,favorecendoaampliaodehorizontesculturaisquepassampela ampliaodouniversolingstico. Mais que um objeto da cincia, a lngua inglesa constituise de instrumento de comunicao eficiente em praticamente todo o mundo, propiciando a formao humanstica do aluno alm de contribuir para a formao e o desenvolvimento psicolgico, social, cultural e afetivo desse, dando a ele conhecimentos gerais que lhe permitam efetuar estudos posteriores mais complexos, valendose deste recurso para aprimorarsuacompetnciatcnicaparafavorecersuainseronomundodotrabalho. Nesta perspectiva, a lngua estrangeira moderna ocupa posio privilegiada no currculoporservirdeferramentaatodasasoutrasdisciplinas,facilitandoaarticulao entre outros componentes curriculares e, oferecendo mltiplos suportes por meio de atividades e projetos, de forma a consolidar a dimenso coletiva e solidria de um processoeducacionalmaisamplo,potencializamseassim,aspossibilidadesdeampliar horizontes culturais, observado o direito inalienvel do respeito individualidade do aluno. Levase em conta suas necessidades e expectativas no processo de desenvolvimento da capacidade de utilizar corretamente uma lngua que lhe permita o acesso a novos conhecimentos (informao cientfica, tecnolgica e cultural), e o

190

aprimoramentointelectuale,porconseguintenovosrecursosparacontribuirdemaneira ativaeintegradacomasociedadeemquevive. Contribuirparaaperfeioaredifundiroaprendizadodessalnguacolaborarpara odesenvolvimentosocialeobemestarhumano,porintermdiodetodasasatividades quesebeneficiamdesseaprendizado.

4.4.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

Em relao aos pressupostos metodolgicos e tendo por base os PCN, fazse necessrio enfatizar o aspecto comunicativo da lngua meta. Entretanto, quando se refere ao termo comunicativo, necessrio ressaltar alguns pontos: O que ser comunicativo? Qual deve ser se a postura do professor dentro deste contexto? possvel o uso da lngua materna nas aulas de lngua estrangeira? Existe uma metodologiaidealparaoestudodalnguaestrangeira? Para Almeida Filho (2002) o mtodo comunicativo deve enfatizar a produo de significadosenoaformagramatical.Talmtodoexigeummaiorconhecimentoterico e maior capacidade lingstica na lngua alvo por parte doprofessor. Ainda segundo o autor, para que o professor esteja apto a trabalhar com nfase comunicao, necessita:

Incentivarosalunosapensareinteragirnalnguaalvo Utilizar materiais e tcnicas interativas dando prioridade aos trabalhos em

duplasougruposdealunos Apresentarcontedosdeformarelevanteesignificativa Compreenderafunodalnguamaternanoprocessoensinoeaprendizagem Contextualizar os temas a serem trabalhados possibilitando aos alunos uma

buscadesoluesdeformadialgica Proporcionarcondiessubconscientesdeaprendizagemdecontedos Respeitarasindividualidadesdosalunos Direcionar a avaliao do desempenho dos educandos para o aspecto

comunicativo. 191

Em relao ao uso da lngua materna recomendase que a sua utilizao se restrinja ao esclarecimento de dvidas dos alunos, pois quanto mais a lngua alvo for utilizada em sala de aula, maior ser o contato dos alunos com a mesma e, conseqentemente,oaprendizadopoderseraindamaissatisfatrio. Propor uma nica metodologia de trabalho para nossos professores seria uma imensa incoerncia, pois sabemos que cada um possui uma realidade especfica. No entanto, a condio bsica para qualquer metodologia o domnio e atualizao dos conhecimentos,oquesepodeinferir,tambmnaspalavrasdeBohn(2001):oeducador precisa estar em constante estado de aprendncia e deve sempre ensinar de forma inovadora. Dessa forma para atingirmos nossos propsitos enquanto educadoresque o de formarcidadoscapazesecrticos,devemostambmdesempenharbemonossopapel e sermos sensveis o suficiente para reconhecer o momento certo para mudar nossas estratgias. Precisamos tambm reavaliar nossa prtica pedaggica, refletindo sempre sobre nossas aes, tendo como referncia um dos princpios pedaggicos de Paulo Freire que diz: Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os homens se educamjuntos,natransformaodomundo(1997).

4.4.4.

EixosArticuladores

Os Eixos articuladores Conhecimento Sistmico, Produo Textual, Compreenso Oral permearo a Contextualizao sociocultural, visto que, o aprendizadodalnguainglesatemperspectivasdasmaisvariveispossveis.Quandoo aluno se apropria do conhecimento por meio do aprendizado da(s) lngua(s) estrangeira(s)moderna(s)temoportunidadedefazeranlisemaiscrticadoseucontexto social e, de comparlo com outras culturas, identificando diferenas e semelhanas entre elas, visto que, a lngua influencia e influenciada pela cultura. atravs dos produtos scioculturais que se revelam as diversidades resultantes de caractersticas especficasdepocas,lugaresevisesdemundo.Nestaperspectiva,poderconstruir significados fundamentais para posicionarse como sujeito ativo no processo de avaliaoeintervenodarealidade. 192

Oseixosarticuladoresconferemaoscontedosestruturantesumcarterdinmico eintegradore,requeremdo(a)professor(a) empenhoecriatividadeparaadministraras situaes de ensino e aprendizagem a serem organizadas e, do aprendiz, a incorporaodostpicosaseremaprendidoseocoerenteusoemnovassituaes. Oscontedosestruturantesqueseroabordadosaolongoda1,2e3sriesdo EnsinoMdio,estoorganizados emtornode03(trs)eixosarticuladores interligados, cuja finalidade facilitar a compreenso da lngua estrangeira moderna e a sua utilizao no cotidiano, favorecendo a contextualizao, com vistas valorizao das vivnciasedarealidadeemqueoalunoestinserido:suavidanaescola,nafamlia,na sociedade, e ainda, a prpria viso que esse aluno tem com relao a mais ampla comunicaocomoutrossujeitoseoutrasculturas. EixoArticuladorI ConhecimentoSistmico(comunicaooral,leituraeprticaescrita)
OprofessordoEnsinoMdiodeveterclarezaquantoaofatodequeoobjetivo final do curso no o ensino da gramtica e dos cnones da norma culta do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o conhecimento gramaticalcomosuporteestratgicoparaaleituraeinterpretaoeproduode textos(OrientaesEducacionaisComplementaresaosParmetrosCurriculares Nacionais,2002,p.104)

A organizao do conhecimento sistmico premissa para que o educando, atravsdodesenvolvimentodehabilidadesedaaquisiodesaberes,possacaminhar em direo autonomia nos entremeios de uma aprendizagem significativa, mediante contedos propostos em situaes essencialmente contextualizadas, com vistas expressoativaeparticipativadecomunicaointercultural.

Possveishabilidades

Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na

comunicao, em situaes em que no ser capaz de recordar, momentaneamente, (uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva 193

comunicaoealcanaroefeitopretendido(falarmaislentamente,ouenfatizando certaspalavras,demaneiraproposital,paraobterdeterminadosefeitosretricos, porexemplo). Compreenderemquemedidaosenunciadosrefletemaformadeser,pensar,

agiresentirdequeosproduz. Compreender de queformadeterminadaexpresso podeser interpretadaem

razodeaspectossociais2/ouculturais. Escolherovocbuloquemelhorreflitaaidiaquepretendacomunicar. Saberdistinguirentreasvarianteslingsticas(inglsbritnicoeamericano). Escolheroregistroadequadosituaonaqualseprocessaacomunicao. Reconhecer criticamente a importncia da produo cultural em LEM como

representaodadiversidadecultural.

De acordo com (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagens, Cdigose suas Tecnologias MEC/SEB2006), apresentaremos abaixodecada eixo articulador um quadro explicativo que demostrar quais os aspectos a serem trabalhadosnaleitura,produoescritaecompreensooral. Lembramosquesumasugestoaseguir,portanto,podersofreralteraes assimquesejanecessrio:

Comp reensotextual

Compreensogeraldospon tosprinc ipaisedasinformaes detalhadasdo texto

Aspectoslingsticos(aserem focalizadospormeiodetextos variados,aolongodostrsanosdo ensinomdio)

Contedoslingsticotextuais cognatos gruposnominais prefixos sufixos referenciatextual Inferncialexical Temposeformasverbais Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,porexemplo) Estruturapassiva Elementosdeligao

Tabela3:QuadroexplicativodosContedos

194

EixoarticuladorII ProduoTextual
O texto deve representar uma situaoproblema de modo que o aluno se mobilizepararelacionar,associar,generalizar,transferir,construir,eincorporaro novoaprendizado.(OrientaesEducacionaisComplementaresaosParmetros CurricularesNacionais,2002,p.113)

Todosostextosreferentesproduoerecepoemqualqueridiomaregemse porprincpiosgeraisdecoernciaecoesoe,porisso,somoscapazesdeentenderede sermosentendidos. Necessrio se faz utilizar a lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicaoatravsdaproduodetextoscoesosecoerentesdediferentesgneros, valorizandoascondiesdaproduoeafunosocial(quemescreve,paraquem,por que, para que, quando, de que forma), sem desprezar os seus diversos usos nas prticassociais,tomandoporbaseostrstiposdeconhecimento:(oprvio,otextualeo sistmico). Conhecimento prvio vem a ser o conhecimento de mundo convencional e espontneo,inerenteacadapessoa.Talconhecimentoarmazenadonamemriadas pessoasemformadeblocosdeinformao,evariadeumindivduoparaoutro,umavez que cada um tem sua vivncia distinta de mundo. Conhecimento textual envolve as rotinas interacionais,ouseja,asnormassobreaorganizaodainformaoem textos oraiseescritos.Eoconhecimentosistmicoabrangeosdiversosnveislingsticosdas pessoascomo:olxicosemntico,omorfolgico,osintticoeofonticofonolgico. Amelhorformadeseremtrabalhadasasproduesoraiseescritaspormeioda promooedoentrelaamentodashabilidadeslingsticaspropostas,estabelecendose umaabordagemcomunicativadeintegraodessashabilidadescomocontextodavida real, nos diferentes ambientes do cotidiano do aluno e fora dele, possibilitando produes espontneas e significativas pautadas na prtica sistemtica da linguagem

195

oral (escuta e fala) e, tendo como suporte o conhecimento inicial da lngua, que neste processoseaperfeioagradativamente. Possveishabilidades

Lereinterpretartextosdediferentesnaturezas. Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no verbais

utilizadoscomafinalidadedecriaremudarcomportamentosehbitos. Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo de Lngua

Estrangeira(orale/ouescrita). Inferir sentindo no processo de interao leitortexto tendo por base os trs

tiposdeconhecimento(oprvio,otextualeolxicosistmico).

Agora, apresentase uma sugesto de planejamento para o desenvolvimento de compreensotextual:

Compreensotex tual
AspectosLingsticos(aseremfocalizados pormeiodetextosvariados,aolongodos trsanosdoensinomdio).

Comp reenso geral dos pontos principais e das in fo rmaesdetalhadasdotex to

Contedosling6usticostextuais: Cognatos Gruposnominais Prefixos Sufixos Referenciastextual Interfernciaslexicais Temposeformasverbais Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,advrbios, porexemplo) Estruturapassiva Elementosdeligao

Tabela4:Quadroresumodacompreensotextual

EixoarticuladorIII

196

CompreensoOral de grande relevncia inserir a habilidade de comunicao oral como eixo articuladordentrodenossapropostacurricular,comodizPaiva(2005):

...nopodemosdesconhecerquesemacompetncialingsticocomunicativa o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa a competnciaqueeletemaexpectativadeadquirirparadepoisdesenvolverem seusalunoseessamesmacompetnciaqueosalunosesperamatingir.

Fazse necessrio incorporar a esta habilidade as influncias da teoria de letramento. Dessaforma o professor poder incluir em sua prtica, atividades onde o alunotermaiorpossibilidadededesenvolver,repensareusaralinguagememprticas socioculturaiscontextualizadas,podendoassimampliarsuavisodemundo,trabalhar seusensodecidadaniaparaalargarsuacapacidadecrtica. Tornase fundamental propiciar ao ensino escolar de lnguas estrangeiras um carter que, alm de tornar o aluno capaz de compreender e produzir enunciados corretosnalnguaalvoconfiratambmaomesmoapossibilidadedeatingirumnvelde competncia lingstica que lhe permita acesso a informaes variadas, ao mesmo tempoemquecontribuaparasuaformaogeralenquantocidado. PossveisHabilidades Aprender aidentificar, analisar eusarum determinadodilogodentro de uma complexidadedecontextosehabilidadesorais. Compreenderemquemedidaosenunciadosrefletemaformadeser,pensar, agiresentirdequemosproduz. Entender que h diversas maneiras de organizar, categorizar, expressar e interpretar a experincia humana atravs da linguagem em razo de aspectos sociaise/ouculturais. Desenvolverse lingisticamente por meio de experincias bem sucedidas, sendo capaz de adaptarse conforme a necessidade de uso da lngua em ambientesvariados. 197

Abaixo, segue sugesto de planejamento para o desenvolvimento de compreensooral:

Compreensooral Tema
Tiposdematerial

Diversidade
Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeirosobrecostumeslocais.

Contextosdeuso

Qualasituao?Dequeseestfalando?Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expressesusadasnodilogo?

Habilidadescomunicativas

Interpretao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca deinformaes,despedidas

Aspectoslingsticos

Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais,nveldeformalidade.

Tabela5:quadroresumodacompreensooral

ContedosEstruturantes:

De acordo com Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias MEC/SEB, 2006, o ensino dos contedos de Lngua Estrangeira pretende estabelecer, como prioridade, o desenvolvimento de competnciasehabilidadesquepreparemoeducandoparaoefetivousodacidadania, ou seja, para a formao de alunos que possam contribuir para a transformao da sociedade. Outroaspectoaservalorizadoapreparaoparaomercadodetrabalho,no queestesejaoprincipalobjetivo,masimportantequeesteaprendizadoproporcione condies de levlos a desempenhar determinadas tarefas em determinados contextos,conformeprevistopelaLDBEN:

aconsolidaoe oaprofundamento dosconhecimentosadquiridosno ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos a preparao bsica para o trabalho e cidadania do educando seu aprimoramento como

198

pessoahumana,incluindoaformaoticaeodesenvolvimentodaautonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicosdosprocessosprodutivos,relacionadosateoriacoma prticanoensinodecadadisciplina(art.35,incisos,I,II,III).

Entretanto,sugeresequeos contedos aseremtrabalhados noEnsinoMdio, proporcionem interao e reflexo, como, por exemplo, podemse contemplar desde contextos simples, baseados na sua realidade local, como a troca de informaes e apresentaes pessoais, at contextos mais complexos, como aqueles necessrios paraoferecerajudae/ouorientaotursticas nas regies do pas ondetal situao relativamente comum (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagens, CdigosesuasTecnologiasMEC/SEB2006,120p) Percebese ento, que se enfatiza mais o ensino a partir do contexto em que estsendousadodoquepropriamenteoensinodagramtica. Destaforma,importanteressaltarqueoensinodoscontedosvariadeacordo com cada realidade, segundo as necessidades e relevncias regionais, culturais e tambmdeacordocomasdeficinciassistmicasdecadagrupo.

4.4.5. Referncias

ABRANTES,WandaMedrado. Adidticadaeducaobsicadejovense

adultos:umaconstruoapartirdaprticadoprofessor.RiodeJaneiro,1991. 241 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica doRiodeJaneiro. ALMEIDAFILHO,J.C.P.Dimensescomunicativasnoensinodelnguas.

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199

BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade

de des(re)construo de conceitos. In: LEFFA, V. O professor de lnguas estrangeiras.Construindoaprofisso. Pelotas:EDUCAT,2001. BOURCIER, Georges, An introduction to the history of the English

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prticaeducativa.SoPaulo,Brasil:PazeTerra(ColecoLeitura),1997. KRASHEN,S. Second language acquisition and second language

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falanteseaprendizesdelnguasestrangeiras.BeloHorizonte:UFMG,2005.< http://www.veramenezes.com/narprofessores.htm>Acessoem:04/07/2005. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos

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Batista da Silva (FAFIA) Luciano Dutra Ferreira (FAFIA) LETRAMENTO:VOC PRATICA?www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno0906.html PEIXOTO, Cyntia Santuchi (et al) Letramento: voc pratica? (FAFIA)

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constructivistapproach.Cambridge:HarvardUniversityPress,1997.

201

4.5. 4.5.1.

LnguaPortuguesaeLiteratura CaracterizaoALnguaPortuguesaeaLiteraturanoEnsinoMdio

Para dar incio s Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio do Tocantins, considerase relevante apresentar uma retomada histrica do ensino da Lngua Portuguesacomvistasaesclareceraprticaatualetambmapontaraspectosaserem superados. Conforme dados histricos, a Lngua Portuguesa passou a fazer parte do currculo escolar no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XIX, com as disciplinas RetricaePotica,estaabrangendoaLiteratura.Em1838,passaaexistiraGramtica Nacional como objeto de estudo, que posteriormente foi denominado Portugus. O cargo professor de Portugus foi criado em 1871, por Decreto Imperial. Nesse contexto,ainstruoescolareraprecriaevisavamaiscatequizaoemanuteno do controle dos colonos do que ao ensino. Segundo Villalta (2004) tratavase de um ensino retrico, imitativo e elitista, uma educaoclaramente reprodutivista. Ressalta se,porm,queessasituaonoeraexclusivadosprofessoresdeLnguaPortuguesa, aculturadareproduoeapedagogiadatransmissoalcanavamtodasasdisciplinas. Osucederdosfatoshistricosapontouparaaemergnciadeprincpiostericos que alterariamessequadroeminentemente reprodutor. Nasltimas dcadas,vemse observandoummovimentodepensamentoqueprocuraselibertardoensinonormativo inicial com a contribuio de pensadores contemporneos e com o surgimento de novos campos dosaber ou de novos espaos tericos. Mais notadamente a partir de 1980,lingistasvmpesquisandosobreaLnguaPortuguesaedenunciandooensino centrado na transmisso da teoria gramatical e memorizao de regras da norma padro.Apartirdeento,passaseadefenderorespeitoaomododeusaralnguados diferentes sujeitos e nas diferentes situaes, dando nfase ao ensino de variedades lingsticas(MEC/SEMTEC,2006). TambmemrelaoaoensinodaLiteraturatornasenecessriaasuperaode paradigmas.Nocontextoatual,precisorompercomavelhahistoriografialiterria,que seprendeadadosbiogrficosescaractersticasespecficasdeumaescolaliterria. Nessesentido,fazsenecessriodeslocarofocodeestudotantoparaaespecificidade 202

do discurso literrio quanto para o contexto de sua produo. Podese dizer que a literatura no deve ser tratada como um contedo, mas como a apropriao de uma linguagem, pois ela no constitui um conjunto de contedos assimilveis, mas, sobretudoumcampoqueapeladiretamentesubjetividade,intuioesensibilidade (OSAKABE,2004). preciso,ento,tomaralinguagememsuasdiferentesmanifestaes,comoo lugardeconstituiodasrelaessociaiseapartirdapensaroprocessoeducacional. Oconhecimentodevesertomadocomoresultantedeumprocessohistrico,construdo socialmentenojogodasinteraesverbais.Porisso,asaladeauladeveseconstituir em um espao de interao, atravs dos processos interlocutivos e das variedades lingsticas, para que os valores sociais a eles atribudos possam ser discutidos e vivenciados. O ensino de Lngua assim concebido pressupe essencialmente no s uma novametodologia,masumnovocontedodeensino.ParaGeraldi(1985)nosetrata do aprendizado da norma culta como um saber historicamente pronto, como tambm notemafinalidadedesubstituiravariedadelingsticaqueoalunojdominaemsuas relaescotidianasporoutras.precisoqueosprocessosinterlocutivosoportunizemo confronto entre as variedades, fazendo surgir novas formas lingsticas. Nessa concepo, o ensino da leitura, da produo de textos e dos usos da lngua para o Ensino Mdio deve caminhar para um encontro de sujeitos, no qual os saberes do professoredoalunoseconfrontam,fazendoodilogodosconhecimentosemsalade aula. Nessesentido,Geraldipropequeotextoseconstituacomopontodepartidae dechegadadoensinodalnguaequesetomealinguagemcomoatividadediscursiva. Destaforma,aleituraentendidacomoumprocessodeinterlocuo,emqueoleitor busca significaes e reconstri o texto, atribuindolhe sentido a partir de outras leituras,doseuconhecimentoprvioedasualeiturademundo.SegundoPauloFreire, necessriovalorizarosaberconstrudopeloeducandonarelaocomaculturalocal em que est inserido, pois enaltecendo suas vivncias e na interao entre educadoreeducandoqueseestabelecemosnovossaberes.

203

E ainda, na produo textual que o falante se constitui como sujeito, articulandorecursosexpressivosdalnguaedandonovossentidosquesesomamaos jproduzidos.Quantoaoensinodosusosdalnguaemsaladeaula,esteserealiza pormeiodaprticadeanliseereflexodalnguacomatividadesinterativasefetivas, construdastantopelaproduocomopelaleituradetextos. Considerase que a leitura, a produo de textos orais e escritos e a anlise lingsticaestocircunscritasnodomniodasprticasdiscursivas,oquesignificadizer queocontedoestruturantedaLnguaPortuguesaodiscursocomoinstrumentopara a prtica social, cuja funo favorecer a eqidade das manifestaesde linguagem dosdiferentessegmentossociais. As propostas de trabalho com a Lngua Portuguesa sinalizam para a sistematizao de um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar informaes,analisar, sintetizar, argumentar,negociarsignificados,cooperar de forma queoalunopossaparticipardomundosocial.Assimsendo,alnguavistacomoum elemento de integrao social que permite ao aluno desenvolver e manifestar tais habilidades em sua vida cotidiana. Portanto, deve ser preparado para enfrentar os desafiospropostospelasociedadecontempornea. Com esse entendimento, tornase explcito um dos princpios da educao freireana, para a qual a aprendizagem da leitura e da escrita se d em um contexto poltico, podendo propiciar uma viso de totalidade da linguagem e do mundo. Desta forma,ratificasequeningumpodeestarnomundo,comomundoecomosoutrosde formaneutra. Nesta proposta, as prticas discursivas para o ensino da Lngua so apresentadas e caracterizadas separadamente apenas com fins didticos, a fim de facilitaracompreensoeospropsitosdecadauma,noentanto,nousoefetivodesala deauladevemserinseparveis. Essas orientaes no esgotam as possibilidades de organizao das prticas educativas relativas ao ensino da Lngua materna. Ao contrrio, devem ser estimuladoras de novos estudos para a concretizao do foco principal da disciplina quedesenvolveraproficinciadeleituraeescrita,contribuindoparaaautonomiados sujeitos,acapacidadedeanlisecrticaedetransformaodarealidade. 204

4.5.2. EixoI.

EixosEstruturantesdasAtividadesdeLnguaPortuguesa LeituraeInterlocuo

DeacordocomoDicionrioAurlio,apalavraleitura (do latimmedievolectura) significa no s o ato de ler, mas tambm a arte de decifrar um texto segundo um critrio. Para a Enciclopdia Einaudi o termo no remete a um conceito e sim a um conjunto de prticas que reagem s formas de utilizao que a sociedade, particularmenteatravsdainstituioescolar,fazdela.Compagnon(2001)acentuaque

leituraumapalavradesignificadovago,deslizante,queprecisoocuparpormeiode
umassondagenssucessivasediversas,segundoosmuitosfiosquetecemsuatrama. Apesardoquestionamentoaoconceitofechadodeleitura,valerefletirumpouco sobreaetimologiadapalavraler,dolatimlegere,quepodeajudaracompreenderessa prtica. Numa primeira instncia, ler significa contar, enumerar letras numa segunda, significacolher, e porltimo, roubar. Observeseque emsua raiz, apalavra jtraduz pelo menos trs maneiras, noexcludentes, de se fazer leitura. Na primeira, soletramos, repetimos fonemas, agrupandoos em slabas, palavras e frases. o primeiro ato da leitura, correspondente alfabetizao. J no segundo momento, o verbo colher implica a idia de algo pronto, correspondendo a uma tradicional interpretaodetexto, emquese busca umsentidopredeterminado.Aoleitor caberia apenasdescobrirquesentido,comosecolheumalaranjanop.Nessetipodeleitura quesebusca,sobretudoamensagemdotexto,seutema.Aparentemente,oleitorno teria poder algum, a no ser o de traduzir o sentido que estaria pronto no texto. Entretanto,otextonoseapresentaaoleitorsenocomoumapropostadeproduo desentido,quepodeounoseraceita.Tratasedeumpactodeleituraqueconstituio quesedenominainteraoleitor/texto. Haindaumaterceira instncia,correspondenteaoverboroubar,quetrazuma idia de subverso, de clandestinidade. No se rouba algo com conhecimento e autorizaodoproprietrio,logo,essaleituradotextovaiseconstruirreveliadoautor, ou melhor, vai acrescentar ao texto outrossentidos, a partir de sinais que nele esto presentes, mesmo queo autorno tivesseconscincia disso. Nessetipo de leitura,o 205

leitor tem mais poder e vai, como diz Umberto Eco,construir suas prprias trilhas no texto/bosque. Dessaforma,passasea entendera prticadaleiturasob diferentesenfoques. Primeiro, como uma teoria do conhecimento, j que envolve a relao leitor/texto. Nessecaso,observase,porexemplo,omaioroumenorpoderdoautoredoleitorna construo de sentidos do texto. Depois, podese entender como uma prtica que envolve estados e disposies psquicas, conscientes ou inconscientes, que determinamoatodelerouneleinterferem.Oatodelermotivadoporumdesejoe,ao mesmo tempo, atravessado pelo inconsciente. Isso significa que o leitor no controla todas as suas aes antes investe no texto seus medos, suas angstias, suas fantasias, suas esperanas. Alm disso, a leitura tambm uma teoria da comunicao, ao voltarse para a formao de sentidos enquanto envolvedora de cdigos, mensagens, emisso, contexto e da recepo. A publicao de um texto implicaumarelaodecirculaoeconsumoemqueimportarefletirsobreparaquem seescreve,paraqueseescreveecomoseescreve.Umoutroenfoquedaleiturao da anlise do discurso, ao englobar a textualidade, a coerncia, a interao verbal e outros fatos prprios da lngua em seu uso pelos grupos humanos. A organizao interna do texto, sua relao com outros textos, suas dimenses polticoeconmicas soelementosessenciaisdoatodaleitura. Todas essas abordagens se interpenetram e se apresentam historicamente definidas,dependendo,pois,dapocaedasociedadeemquesoproduzidas.Nesse sentido,importanteconsideraralgumasmodalidadesdaprticadeleituraemtempos eespaosdiversos. Naprticapedaggicadosprofessoreseprofessoras,principalmenteos(as)de Lngua Portuguesa, gradativamente vem sendo enfatizado o tratamento didtico da leitura.Entreosdocentesjhconscinciadequeaformaodeleitoresautnomose crticos um dos grandes objetivos do ensino da Lngua Portuguesa. Em um mundo marcadopormltiploscdigoselinguagens,precisoodomniodessaslinguagens,ou melhor,tornaseumanecessidadesaberlereinterpretartodosessescdigos eessas linguagens.Esse domnio,por meiodaleitura, podepossibilitar ao aluno refletir sobre as diferentes questes da realidade que o cerca, podendo auxililo a transpor a 206

conscincia ingnua do mundo, buscar informaes e orientaes para a soluo de umproblemaetambmbuscarentretenimento. Entendendo o atode ler como um processo de interlocuo, o leitor constri o sentido dos textos, articulando seussaberes aoscontedos novosaprendidos, atribui sentidosaostextos,conforme suas leiturasanterioreseseuconhecimento de mundo. Nessa perspectiva, podese dizer que o aluno leitor que produz sentidos, ele o sujeitodassuasleituraspormeiodeumarelaodialgicacomotexto.Vistasobesse enfoque,aleituranopressupeumleitorpassivo,masumleitorcrticoqueseconstitui comosujeitoperanteotexto. Para Kleiman (2006) a compreenso de um texto implica saber dizer algo em relaoaeleeparaele.Compreenderproduzirumoutrotextoemrespostaaoque foi lido, entrecruzar fios seus com os que traz o texto, tramando outro. Essa compreenso tornase fundamental para a formao do sujeito autnomo, crtico, transformador,aquelequetemcapacidadeparainterpretareavaliartextos/realidades, paraconfrontar,explicaredefenderidias.

ContedosEstruturantes

Oscontedosnopodemservistospeloprofessorcomoumfimemsimesmo, mascomo ummeiopara aconcretizao dasconcepes apontadas nesteeixo, bem comoparaodesenvolvimentodepossveishabilidadesdoalunodeEnsinoMdio.Os contedosaquiselecionadostiveramcomobaseaMatrizdeRefernciadoSistemade AvaliaodaEducaoBsicaSAEB,considerandoalegitimidadedosparmetrosde avaliao do mnimo necessrio ao aluno do Ensino Mdio. Ressaltase que esses contedos nosedividempor srie, mas, emsetratando do ensinodaleitura, o que variaacomplexidadedeabordagemdostextos.Sugeremseosseguintescontedos:

Procedimentos de leitura (informaes explcitas e implcitas, tema, fato e

opinio). Gneros Textuais (caracterizao, circulao, finalidade, intencionalidade,

intertextualidade). 207

Coesoecoerncianoprocessamentodotexto(relaesentreaspartesdo

texto, tese, relao entre tese e argumentos, idia principal e secundria, relaeslgicodiscursivas,conflitogeradordoenredo,elementosdanarrativa). Recursos expressivos e efeitos de sentido (efeitos de ironia ou humor

decorrentes do uso de pontuao, do uso de determinada palavra, do uso de recursosortogrficos). Variao lingstica (variaes geogrficas, temporais e scioculturais,

marcasqueevidenciamolocutoreointerlocutordeumtexto).

AlgumasHabilidadespossveis

Tendo em vista que o aluno egresso do Ensino Mdio do Tocantins deve ter desenvolvido capacidades que lhe garantam a compreenso do contexto e conhecimentossuficientesparaintervirnarealidade,tornasefundamentalsaberleras diversasmanifestaesdalinguagemverbalenoverbal,demodoaposicionarseem relao aelas,compreendlas, apliclas ou transformlas.Issoimplica desenvolver umasriedehabilidades,dentreasquaisdestacamse:

Ler textos de diferentes gneros, utilizando procedimentos que possibilitem

localizarinformaesexplcitaseinferirinformaesimplcitas,identificarotema, distinguirumfatodaopiniorelativaaessefato Reconheceroselementoslingsticosqueindicamapresenaouaausncia

decoesoedecoerncianoprocessamentodeumtexto Identificaratesedeumtexto Diferenciaraspartesprincipaisdassecundriasemumtexto Estabelecer relaes entre os recursos expressivos empregados no texto e

osefeitosdesentidoproduzidos Reconhecer,emtextosdediferentesgneros,marcasdevariaolingstica

(geogrficas,histricas escioculturais) que denotamo locutoreo interlocutor deumtexto

208

Reconhecer a finalidade dos diferentes gneros textuais que circulam

socialmenteparautilizaonocontextoadequado Leraintencionalidadesubjacenteaotexto,transpondoaconscinciaingnua

domundo.

Algumasorientaesdidticas

Nohcomonegararelaoentrelinguagem,sociedadeecidadania,poispor intermdio da linguagem que os indivduos interagem com o mundo, adquirindo a postura de agente de mobilizao para a coletividade. Ento, perguntase, como a escola deve se instrumentalizar para que os alunos se tornem esses agentes, se tornemleitoresautnomosecrticos? Considerando que a leitura uma atividade que envolve elaboraes semnticas, pragmticas e culturais, o ato de ler depende de uma srie de fatores lingsticoseextralingsticos,porissolermuitomaisquedecodificar. O trabalho com a leitura na sala de aula requer a abordagem do texto em diferentesdimenses:lingstica(recursoslingsticosemuso),textual(configurao do texto em gneros discursivos ou seqncias textuais), sciopragmtica e discursiva (relacionada aos interlocutores e seus papis sociais, situao e ao momento histrico e social), cognitivoconceitual (associada aos conhecimentos de mundoqueenvolvemosconceitosesuasinterrelaes)(MEC/SEB,2006) As atividades devem focalizar no apenas a formao ou a consolidao do gosto pela leitura,mas, sobretudoodesenvolvimento dacapacidadedecompreenso do textoescrito. Para isso,podese promover umambienteprofcuo discussoe superaodepreconceitoslingsticos,sobreavariaolingstica,sobreosnveisde formalidade do uso da lngua, por exemplo. Alm disso, tambm possvel propor, aps atividades de leitura de textos escritos ou de escuta de textos orais, aes de sumarizao,materializadaemtextooralouescrito. Umoutrofocodasatividadesdeanlisepodeserodoselementospragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os gneros em estudo: os papis sociais e comunicativos dos interlocutores, o propsito discursivo 209

(intencionalidade), a funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto. Para isso, as estratgias textualizadoras so, por exemplo, o uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articulao entre os segmentos do texto, referentes organizao temporal ou espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao modos de organizao da composio textual (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo,injuntivo,dialogal)organizaodamacroestruturasemntica(dimenso conceitual), articulao entre as idias (relaes lgicosemnticas), bem como a organizaoeaprogressotemtica. Alm disso, tambm possvel e h que se observar os mecanismos enunciativos, ou seja, a identificao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores, a identificao dos elementos de modalizao, os segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se posicionaemrelaoaoquedito. O estudo de diferentes relaes intertextuais, por exemplo, entre textos que mantenham configurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domniosdiferentes,queassumamummesmopontodevistanotratamentodotemaou no,umaoutrapossibilidadedeanlisenasatividadesdeleituradetextosescritosou naescutadetextosorais.(MEC/SEB,2006).

EixoII.

ALiteraturaeoConhecimentodeSiMesmoedoMundo

Aliteratura umaartee,comotal, maisabrangente queoslimitesescolares dos quais ela, e as demais manifestaes artsticas, independem para sobreviver. Freqentar teatro, museus e cinemas, ouvir msicas de variados tipos, distinguir um monumento arquitetnico barroco de um contemporneo e ler livros literrios deveria serumaprticainiciadanafamliaeampliadagradativamentenaesferapblicanaqual est tambm a escola. A esta, especialmente no Ensino Mdio, caberia a funo de provocaroalunoapensarsobreoobjetoartsticojconhecidoeaapropriarsedelea fimdedesfrutlocommaiorfluidezeplenitude.

210

Comoasdemais,aarteliterriacontrapeocarterpragmticodavida(arotina dessifo)epermiteaoserhumanorealizaraexperinciaestticadobelo(apolneo)por meiodoestranhamentocomposicionaldecadaobra.Almdisso,especialmentepela possibilidade de criar e recriar os mais distintos personagens e ambientes, as mais profundas subjetividades, as mais diversas vozes e maneiras de ver o/s mundo/s e (sobre) viver nele/s, a literatura proporciona ao sujeito histrico e inquieto a possibilidade de por meio da leitura, experimentar variados caminhos. O contato pessoal e intransfervel com a obra literria uma tima chance de o ser humano escapardoperigodeasociedadecontemporneaaniquilarsuaimaginaoetambm sua esperana. A literatura, como arte das palavras, pode transformar o leitor em partcipedofenmenoliterrio(SAMUEL,1996). Comomanifestaotextual,aliteraturaestinseridanovastoecomplexombito dediscursosquecirculameseentrelaam,poistodososdiversoscamposdaatividade humanaestoligadosaousodalinguagem(BAKHTIN,2003,p.261).Contudo,cada campodeutilizaodalnguaelaboraseustiposrelativamenteestveisdeenunciados, osquaisdenominamosgnerosdodiscurso(p.262).Assim,aliteratura,comognero dodiscursoporexcelncia,imprescindveltambmnaescola,ondeocidadopassa considerveltempodesuavidacomafinalidadedeformarse. Ressaltase que o Ensino Mdio geralmente coincide com a fase de transio entre a esfera particular (famlia) e a pblica (trabalho, responsabilidadescivis)e, por isso, merece particular ateno no que se refere formao de leitores crticos que sejam capazes de apropriarse de uma autntica maneira de ler o mundopara nele fazer intervenes significativas. Quanto mais chaves descobrirem nos textos, mais portas eles conseguiro abrir com dignidade. Por isso, elaborada de forma especial, comlinguagemopaca(metafrica),cujasfunesprincipais,masnoexcludentes,so a ordenao do caos e a fruio esttica, a obra literria precisa ser encarada com especialatenonaescola. Diante disso, no h como pensar uma proposta para trabalhar literatura no EnsinoMdio(eosoutrosgnerostextuaispormeiodosquaissechegaaoobjetode estudo das demais disciplinas), se a escola no se desvencilhar das amarras burocrticaseelaborar,comseriedade,umaconcepodecidadoleitoraformar(se) 211

no contexto histricogeogrfico e social em que est inserido. E seja qual for a proposio, numa concepo de leitura em geral, e literria, em particular, preciso considerar que toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente responsiva, toda compreenso prenhe de resposta (BAKHTIN, 2003, p.271). Assim, todo texto literrio diante de um leitor ativo produz eco, ou seja, um romance,poema,conto,aplogoouumapeateatralexigedequemolumareaoa seurespeito.Aconstruo/atribuiodesentido/saoquefoilidoocarterresponsivo dequefalaBakhtin.Nessaperspectiva,otextonopodecontinuaromesmodepoisda leitura feita por um novo leitor ou por aquele que j leu em situao e/ou momento diferente.Eoleitornopodecontinuaromesmoapsaleituraoureleituradeumaobra literria. E, embora no seja responsabilidade exclusiva do Ensino Mdio, o letramento literrio precisa ser intensificado nessa etapa escolar. Na fase de transio entre o ensinofundamentaleouniversitrio,oalunodoEnsinoMdiotemodireitoeodever desistematizar,adequareampliarseusconhecimentosprviosnumprocessocontnuo egradativodeformaodaconscinciacrtica,daautonomiaedacidadania.Podemos pensaremletramentoliterriocomoestadooucondiodequemnoapenascapaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica (MEC/SEB, 2006,p.55). Para isso, cabe escola oferecer aos jovens informaes relevantes por meio dos mais distintos gneros textuais, inclusive os literrios,quelhespermitamdesenvolverhabilidadesecompetnciasnaeparaavida. No processo de formao literria so necessrios dois tipos de leitura dialeticamentecomplementares:aindividual eacoletiva(MEC/SEB,2006).Aprimeira justificase porque a obra literria apresenta nuances metafricas na sua forma arquitetnica e composicional (BAKHTIN, 2003) que so sentidas/percebidas distintamente por cada leitor. Isso ocorre, seja pela sensibilidade e abertura ao texto artsticoque se l, seja pela maturidade e pelo acervo artsticocultural que permite a realizaodeexperinciaestticamaisprofundaesignificativapormeiodaconvivncia com otexto literrioquepolissmico.Ocontnuocontatocomobras(completas) de diversostiposdegneros,depocas,detemticasedeautorespermiteaexperincia

212

literriaintransfervelquehumanizaocidadoeotornamaisconhecedordesimesmo edomundoreveladoporintermdiodaarte. J o segundo tipo de leitura, a coletiva, o espao da manifestao e (re) elaborao de sentidos que se realiza em confronto com o excedente de viso (BAKHTIN, 2003) que o interlocutor proporciona. Quanto mais espao para o debate livre e provocador de sentido/s sobre o que leu, mais possibilidade tem o leitor de reconstruire/ouaperfeioarseudiscursopormeiodeintere intrarelaes(GERALDI, 1996)construdasemdilogocomotextoliterrioescritoeostextosoraisdoscolegas edoprofessor.Ocartercoletivoamadureceoleitorparaaleituraindividualcadavez mais profunda e, conseqentemente, para debates cada vez mais lcidos. Ambas as leiturasexigemumprocessoeducativodashabilidadesdeler,ouvir,falare,finalmente, escrever e refazer texto com apropriao e domnio da linguagem que pressupe conhecimentodosdiversosgnerostextuaisedotextoemquesto.Odesenvolvimento detaishabilidadesenvolvendootextoliterrioforaoalunoapassardeumasituao de leitura passiva crtica e a ver o mundo por diversos ngulos que somente a literatura pode proporcionar. Alm disso, ele ser capaz de realizar a

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade que pressupem a capacidade de relacionarummesmotemanosdiversoscamposdosaberedaprpriavivncia,como transformarinformaesemconhecimentoseemintervenesnarealidade,deformaa ultrapassarosmurosdaescola.

(...)oprocessodeletramentoquesefazviatextosliterrioscompreendeno apenasumadimensodiferenciadadousosocialdaescrita,mastambm,e, sobretudo, umaformadeassegurar seu efetivodomnio.Dasua importncia na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer processo de letramento, seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade.(COSSON,2006,p.12).

Na sociedade caracterizada por rudos e imagens efmeras, esvaziadas de sentidos,precisoencararodesafiodeeducarocidadoleitorparaaconcentraoe a imobilidade ativa, condies indispensveis na realizao da leitura individual. A

213

singularidade e grandiosidade do texto literrio de boa qualidade justificam um tratamentodiferenciadodaliteraturanaescola.

Abordagemdoscontedos

A relao entre formao humana e literatura abrangente ecomplexa, o que torna difcil definir contedos a serem trabalhados em, no mnimo, trs anos de escolaridade. De um lado, as vivncias e experincias humanas, especialmente de adolescentes e jovens, so extremamente assimtricas, imprevisveis e pessoais, sendo praticamente impossvel atender aos gostos individuais juvenis na escola, sem levar em considerao aspectos sociais, regionais, culturais, entre outros. Por outro lado,bastacitaraliteraturaapenasnotempoenoespao(eliminandoaspectoscomo nomesdeautores,movimentosliterrios,temas,etc)paraseverenredadonumtecido detextos:navisodiacrnicoespacial,humsemnmerodeobraslanadasnasmais distintas regies do mundo, desde os tempos mais remotos aos dias atuais. Diante disso,lerobrasdequepoca?Dequepas?Quemomentohistricopriorizar:oquej passou ou a contemporaneidade?Lerobra de um autor que j morreu h sculos ou aquele que foi entrevistado na televiso recentemente? Preferir uma obra por ser contempornea e falar dos problemaspontuais de determinada sociedadeoudedicar se a um clssico que, embora do passado, atual por tratar de questes que continuam a inquietar o ser humano de qualquer lugar do mundo? Ler a literatura do Brasilouadeumpaslatinoamericanooueuropeu?Oudaliteraturalocal?Diantede tantasperguntas,oquenodeixadvidaqueotextoliterriooobjetodeestudo,o contedobsicodadisciplinaliteratura. Ela contribui decisivamente na formao do cidado do mundo. Por isso recomendvelqueaescolatenhaclarezadeatitudesecritriosparaoestabelecimento do contedo a ser trabalhado nas aulas de literatura. No novidade falar sobre a atitude de desmistificar o livro didtico que deve ser utilizado como um dos recursos (didticos) e no como obra literria, visto que ele apresenta apenas fragmentos de textos.Almdisso,demaneiraalgumaelepodesubstituiroplanejamentodoprofessor. Na sombra do livro didtico aparecem as abordagens da histria da literatura e/ou 214

biografiadoautorque,ressignificadascomocontedosextraliterrios,contribuempara aconstruodesentido/ssobreaobra,masjamaispodemsubstitula.Almdahistria literria,dabiografiadoautoredocontextoemquefoiescritaaobra,oprofessordeve lanar mo da teoria da literatura como tambm textos metaliterrios relevantes nas discusses sobre determinada obra literria. Tais textos ajudam o aluno, com a mediao do professor, a reconhecer, apreciar e dominar a beleza esttica e a singularidadedecada obracomseusmatizese estranhamentos, almdoselementos que a constitui como tal, a compreender e valorizar a atualidade daquelas obras que perpassaramsculosecontinuamaencantarleitoresatopresente. Noentanto,ratificasequeomaisimportantenasaulasdeliteraturaocontato com a prpria obra que tambm no deve ser substituda por parfrases e outras condensaes, visto que o cidadoleitor, especialmente das classes baixas, tem o direito de conhecer o texto literrio na sua completude. E que textos sugerir? Alguns critriosdevemsersomadosaoutrosreferentesrealidadedaescola:

a) Os textos no podem ser excludentes nem restritos, tampouco isolar uma sriedaoutra,poisprecisopensarnoletramentoliterrioqueocidadodeve construirgradativamente b)Aconsideraodasexperinciasscioculturaisdosleitores,afimdepropor leiturasquetratemdosseusanseios c) Observao do carter esttico dos textos mais simples, que exigem pouca reflexo,mastambmnoabrirmodosclssicoscujaestruturanarrativaobriga oleitoraquestionareiralmdaseqnciadeaesoudafluncianarrativa d)Outrocritriotemtico,apartirdoqualsepodemsugerirobrasdaliteratura brasileira e estrangeira, ou mesmo de uma delas em perodos distintos que tratem do mesmo tema com abordagens e estticas diferentes, de forma a oportunizaranlisescomparativas. e) A proposio de obras da mesma poca ou do mesmo tema a partir de gnerosdistintoscomopoesia,conto,romance,drama,etc,eapartirdaorigem do texto, ou seja, obras de literatura estrangeira que dialoguem tanto com a

215

literatura nacional quanto com a regional tambm se constitui num critrio de abordagemdotextoliterrio.

Outroscritriospodemserpensadosapartirdesituaesenecessidadesreais. Oimportantenatomadadedecisosobreoscontedosareflexodoprofessorcom seuspares,comosalunos ecomaquelesque podem auxililonessatarefa,comoo coordenador pedaggico e o bibliotecrio da escola que sabe as preferncias dos alunos.

Algumashabilidadesaseremdesenvolvidas

Reconhecer

as

particularidades

dos

distintos

gneros

literrios

(especialmentenarrativos,poticos,edramticos) Atribuir sentido/s a textos literrios a partir da compreenso da tessitura de

cadaobracomoobjetoesttico Identificar e analisar contextual e criticamente os elementos especficos de

cada gnero textual que, por meio de sua forma arquitetnica e composicional (Bakhtin, 20003), o torna literrio (textos narrativos: tempo, espao/ambiente, enredo/diegesis, personagens, foco narrativo/narrador, forma e recursos estilsticos textospoticos: ritmo/musicalidade, eupotico,estrutura e recursos estilsticos,entreoutrostextosteatrais:personagens,cenrio,texto) Estabelecer relao intertextual tanto a partir de textos do mesmo gnero

quantodegnerosedelinguagens/cdigosdistintos Sistematizar oralmente e por escrito textos descritivoanalticos sobre obras

literriasdediversosgneros Reescrever/transformartextosliterriosdeumgneroemoutro eem textos

noliterrios (ex. poema em conto romance em reportagem conto em notcia dejornal,entreoutros)eviceversa Reconhecer, por meio de estudos comparativos, traos caracterizadores da

literaturatocantinense(emtodososgnerosemqueelasemanifesta).

216

Algumasorientaesdidticas

Adidticaumapartecomponentedoprocessoeducativo,porissoprecisaestar inserida numa abordagem de educao que possa nortear o trabalho pedaggicoe o alcancedosobjetivostraadospelaescola.Tomandoaliteraturacomoobjetodeensino e aprendizagem, importante pensar na necessidade de formar uma comunidade de leitores capaz de contagiar positivamente o clima da escola. Dois pontos merecem destaqueparaumbomtrabalhodidtico:aelaboraocoletivadoProjetoPedaggicoe aformaotericometodolgicadoprofessor. O processo de elaborao do Projeto Pedaggico (PP) pode ser um momento privilegiado de formao tericometodolgica do professor. Decises de grande relevncia so tomadas como a definio do perfil do aluno (leitorcidado), criativo, autnomo e com domnio de mecanismos para construir novas aprendizagens a escolhadeprincpiosfilosficosepedaggicosnorteadoresdoprocessoeducativoque valorizem o conjunto de experincias e o acervo literrio que o aluno, cidado ativo, construiu ao longo da vida oconhecimento e a anlise da realidade sciohistrica e culturalondeestinseridaaescola.Aoparticipar,professores,direo,alunosecorpo administrativotmmaiorchancedeseconstruremcomoprofissionaiscomprometidos. Essaspessoas,enoespecialistasdefora,tmopoderdedecidircriticamenteoque sedevefazerparaalcanarametaproposta,atravsdeumprocessodereflexoede anlise crtica da realidade. Nesse sentido, a coordenao pedaggica tem a importante funo de promover, articular, incentivar, apoiar e avaliar as atividades didticopedaggicas na escola, de forma aauxiliar os professores nos momentos de dificuldadeededesnimo,comotambmreconhecerevalorizarasiniciativaspositivas. Emreuniesperidicasdeveocorrero(re)planejamentodidticoapartirdarealidade vivenciadapelogrupoquepromoveaeducao. Naturalmente,paracomplementarocarterdidticopedaggicodoprocessode ensino e aprendizagem de literatura e darlhe sustentabilidade, fundamental uma formaotericadoprofessorquedeveintervirnaformaoliterriadosseusalunos. Para comear, necessrio que ele tenha um perfil de leitor, capaz de despertar o interessedosinterlocutorese,commaisfacilidade,venceraresistnciadoalunodiante 217

do texto literrio, sobretudo aquele mais complexo, cuja organizao esttica precisa ser encarada com lucidez e com ferramentas prprias: elementos da teoria literria, dilogo entre textos (intertextualidade, dialogia), alm de considerar suas vrias possibilidades.Segundo Carretere Caldern(2003, p.9), ocomentrio de umtexto algo que no se pode improvisar: requer um hbito, uma prtica mais ou menos freqente.Diantedisso,fundamentalqueoprofessordesafieoeducandoalevantar, confrontar e rever hipteses. Encontrar a chave de leitura inserida em cada texto (Encontraste a chave? Drummond), alm de criar espaos de circulao de obras literrias na escola. Sobretudo, o professor deve ajudar o aluno a superar o senso comum com discusses, cujas dinmicas como GVGO, Phillips 66, Jri simulado, peritos e interrogadores, discusso circular, frum temtico, linha do tempo a ser preenchida, passo a passo, so apenas alguns exemplos que podem tornar a aula agradveleoportunizarodesenvolvimentodotextooral. Alm disso, imprescindvel a solicitao e o acompanhamento de atividades escritascomoanlisescrticassobreaobraliterria lida.Dialogarcomoalunoparaa refaco textual deve ser prtica constante, pois se o professor sempre diz que est bom oque oaluno faz, e/ou noapresentaos pontosque merecemserreelaborados notextoproduzido,elefereaticaprofissionalelegitimaasituaodemarginalidade docidadodasociedadeletrada(KRAMER,2003). Merece ateno especial na prtica didticopedaggica o relacionamento pessoal com o aluno: saber o nome, conhecer seus principais interesses, suas dificuldades e potencialidades. Certamente a maior recompensa para um professor perceber que o cidado com quem ele trabalha na sala de aula seu cmplice na formao literria e seu interlocutor na construo de novos sentidos para as obras lidas.

EixoIII.

APrticaDeProduoDeTexto:daOralidadeEscrita

Setomarmosalinguagemcomolugardeinteraoentresujeitoseotextocomo produolingsticadessaatividadeinteracional,podeseafirmarqueotextoproduzido peloalunoumaaonomundo,poisnaproduotextual(oralouescrita),ofalante 218

seconstituicomosujeitoquesecomprometecomsuapalavra,articulandoosrecursos expressivosdalnguaeproduzindonovossentidosquesesomamaosjproduzidos. Desta forma, preciso pensar a produo de textos no Ensino Mdio como possibilidade de uso da lngua, utilizandoa para dizer algo em efetivos contextos sociais e culturais. Segundo Geraldi (1991), produzir um texto como uma unidade lingstica,faladaouescrita,utilizandoumasituaodeinteraocomunicativa,implica umasriedeaspectoscomo:teroquedizer,terrazesparadizer,terparaquemdizer, assumirsecomosujeitoque diz oque dizeescolher umaestratgiapara dizer.Para tanto, o professor tem um grande desafio: como fazer com que o texto produzido na escolaresultedeinteraesconcretasenodetarefas?Oqueestemdiscussoso ascondiesdeproduodetexto. Nessadireo,o(a)professor(a)precisapreocuparsemaiscomoscontextosde produo e recepo dos textos (quem o locutor, o interlocutor, o objetivo e o momentodaproduo),levandoemconsideraooprocessodeproduoequeasala deaulaumlugarde interaoverbal.Essaposturadocenteconduzparaumensino maisprocedimentalereflexivo,deixandodeladoocarterapenastransmissivo. uma deciso poltica escolher se o objetivo final da formao do aluno de Ensino Mdio para a prtica da escrita apenas treinar para o vestibular ou se o investimentoseremumprocessodeensinoaprendizagemquetenhacomopontode partidaedechegadaocontextosocialemqueoalunoestinserido.Aexemplodisso, paraalgumasturmastalvezsejamaisimportanteproporaproduodeumcurriculum

vitaeouumacartadesolicitaodeempregodoqueescreversobreumtemaatualcom
objetivopuramenteescolar. Destacasequeoprocessodeensinoaprendizagemdaproduodetextosdeve ocorrer na interao verbal contnua, em contextos formais e informais, utilizando os gnerosemsituaessignificativas,demodoqueoalunopossacompreenderocarter dialgicodalinguagem.ConsiderandoqueoalunodoEnsinoMdiofreqentadiversos espaosdesocializaoedeculturajuvenil(famlia,escola,trabalho,grupodeamigos, associaescomunitrias,movimentosjuvenis,festivaisderock,hiphop)asprticasde leitura e produode textos em gneros diversos precisam considerar esse contexto, para que no seja fragmentada a relao entre o que se faz na escola e o que 219

produzido no contexto social. O aprendizado significativo se desenvolver a partir do universovivencial dos alunos e medida que estabelece uma aproximao cadavez maiordaexperinciasocialdosindivduoscomossaberesditosescolares. Um outro aspecto a ser destacado no ensino da produo textual referese avaliaodesses textos.Nadireoem quevemsendo postoo ensinodessaprtica discursiva, necessrio que o(a) professor(a) se coloque como interlocutor de seus alunose nocomoumcaadordeerros. Essainterlocuo consisteem questionar, sugerir,comentar,testarotextodoalunocomoleitorenocomoprofessor.Assim,o momento de avaliao se caracteriza como uma oportunidade a mais de o aluno aprender e descobrir o melhor jeito de dizer o que tem a dizer. Nessa perspectiva, a avaliaopodepossibilitarumdilogoentrequemensinaequemaprende.

ContedosEstruturantes

Para a sugesto dos contedos a serem trabalhados na produo textual, foi considerado o estudo realizado pelos professores do Ensino Mdio no decorrer do ProgramadeMelhoriadoEnsinodoTocantins,duranteoanode2005/2006.Comono eixo anterior, reafirmase a considerao de que oscontedos so os meios para se atingirosfins,apartirdaapreensoedousodessescontedosquesedesenvolvem as habilidades. Assim, sugerese o ensino dos seguintes contedos a serem subdivididosporsriedeacordocomasnecessidadesepossibilidadesdosalunos:

Gneros textuais (especificidades, finalidade, interlocutor) utilizados na

comunicaoverbaledecirculaosocial Estudo do pargrafo (tpico frasal, estrutura do pargrafo e tipos de

desenvolvimentodopargrafo),visandoorganizaosistemticadasidiasem umtexto Organizaodeesquematextual:assunto,tema,ttulo,tese,argumentos Mecanismos de coeso e os elementos lingsticos envolvidos no

processamentodotexto(coesoreferencial,recorrencial,seqencial)

220

Coerncia textual dando nfase aos elementos de textualidade (articulao,

progresso, continuidade, nocontradio, intencionalidade, situacionalidade, informatividade) Argumentao(estratgiasargumentativas) Seqncias Textuais (modos de organizao discursiva descritiva,

narrativa,argumentativa,dialogal,injuntiva). Tipos de discurso(vozes do discurso,discurso direto, indireto, indiretolivre)

necessriosconstruodotexto Recursos expressivos (Figuras de linguagem, de pensamento e de

construo)utilizadosparadarefeitosdesentidonotextoconstrudo.

Algumashabilidadespossveis

Utilizarosconhecimentossobreasparticularidadesdosdiferentesgnerose

modos de organizao discursiva para a produo de textos orais e escritos, adequandoosaosdiferentescontextosdeproduo Organizar o texto em pargrafos, estruturando as idias com coeso e

coerncia Empregarosmecanismosdecoesonaorganizaotextual Utilizar, na construo do texto, estratgias argumentativas para a

sustentaodateseeoconvencimentodointerlocutor Empregarosrecursosexpressivosnaconstruodeumtexto,reconhecendo

osefeitosdesentidoproduzidos.

Algumasorientaesdidticas

VisandoautonomiadoalunodoEnsinoMdioeaumensinomenosartificiale instrumentaldaescritaprecisopensaremaulaserecursosdidticosqueconsiderem asnecessidadesdosjovensquejsoprodutoresdetextosemsuasrelaessociais. Porisso,importantefazerconexesentreasatividadesdeleitura,produotextuale

221

anlise lingstica e que no seja fragmentada a relao entre a lngua usada na escolaealnguausadanocotidiano. Considerandoqueoalunoaprendeaescreverpormeiodainteraoverbaledo uso de gneros, podese, no desenvolvimento de um projeto, envolver os alunos na produodetextosvariados,diversificandotambmascondiesdeproduo.Bunzen (2006)exemplifica:Aorealizarumapesquisasobreousodopiercingpossvelqueo aluno elabore osseguintes textos:Verbetesparaum dicionrio juvenil sobre bodyart, questionrio para pesquisa de opinio na escola ou no bairro sobre o uso desse acessrio, grficos para apresentao dos resultados, emails para clnicas especializadasembuscademaioresinformaesnodisponibilizadasnossites,carta conviteparaumpiecerparticipardeumfrumdediscussocomosalunosdaescola, elaboraoderoteiroparaentrevistacommdicossobreoriscodainfecoesobreos cuidadosnouso.Destacaseaindaqueessasatividadesdeescritaestointegradas leitura de textos de gneros diversificados (reportagens, artigos, letras de msica, charge entreoutros) quepodemenfocaratemtica sob perspectivas diferentes,alm da produo de textos orais como: entrevista, debate, palestra, documentrio entre outros. Emrelaoavaliao,tecemosalgumasconsideraes.Falardeavaliaoou pensar em avaliao da produo textual nos remete a algumas questes: quem avalia? o que avalia? como avalia? para que avalia? A tarefa de avaliar na escola sempre recaiu exclusivamente sobre o professor, que decide o que vai ser avaliado, qualinstrumentovaiserusado,comovaiseradistribuiodospontos.ParaAntunes (2006), se concebemos a aprendizagem como processo de construo do conhecimento, o aprendiz no podeestar ausente desua avaliao.Ento, preciso admitira necessidadede incluir a autoavaliao,bemcomoalternativas de avaliao por seus pares, para que o aluno seja capaz de julgar seu desempenho. Essa estratgia pode contribuir para a conquista da necessria autonomia de que o aluno tantoprecisacomocidadocrtico. Umoutroaspectoaserabordadoqueaavaliaonormalmenteassociada tarefa de corrigir, de apontar erros, o que reduz a oportunidade de que aluno e professor percebam o que j foi aprendido. Uma avaliao no pode ter a finalidade 222

apenas de apontar o estado de uma aprendizagem, mas deve, sobretudo, ser sinalizadora das decises a serem tomadas. Ou seja, a partir do estado em que se encontra,precisosermostradocomoprosseguir,ouporondeir. Tomar esses pressupostos para a avaliao da produo textual implica mudanadeconcepoedepostura.Primeiroressaltasequeaavaliaodeveserdo processoenodoproduto,vistoqueaescrituradeumtextoumaatividadesempre em construo, consolidandose a cada vez que o texto lido, ou que algo novo aprendido.Paraoprofessorsecomunicarcomoalunocomoseuinterlocutorpreciso definir critrios e expliclos ao aluno. Assim, a avaliao pode ser um momento de reflexo,deanliseedeaprendizagemdousodalngua.Asestratgiaseosrecursos a serem utilizados podem e devem ser variados. Conforme a proposio de Geraldi (1997),oprofessorpodeescolherumtextoquesejarepresentativodasdificuldadesdos alunoseproporaanlisecoletiva,direcionandoareflexoparaqueosalunosanalisem otextoeproponhamsolues,apontandoamelhorformadedizeroquesetemadizer. Alm disso, pode tomar vrios fragmentos dos textos dos alunos propondo que analisem em grupos ou em duplas. A partir dessas reflexes, o texto ser reescrito pelosalunos. Umaoutraquestooquavaliar.Marinho(1997)sugerequeaavaliaosed emdoisplanos:oplanosemnticoconceitual,queabrangeelementosdetextualizao eelementosdasituaoemqueotextoocorre.Ooutroplanooformal,contemplando oselementoslingsticos.Essaavaliaoabrangente,vistoqueaconstruodeum textonorequerapenasconhecimentosgramaticaisdalngua.Maisqueisso,construir um texto uma forma particular de atuao social, que envolve a escolha adequada daspalavras,tantonaperspectivalexicalquantogramatical(elementoslingsticos),os conhecimentosdeprocedimentos deconstruo daseqnciadotexto (elementos de textualizao) e elementos pragmticos,comoasintenes pretendidas,o interlocutor previsto,ognerotextualpertinente. Enfim,podesedizerqueoprofessortemodesafiodeolharotextodoalunono atrsdeerros,atentando apenas para alinearidadedaescrita, mas procurandovero significado e as formas de construo desse significado, porque o compromisso docenteensinar,promoveraaprendizagemqueoalunoestempreendendo. 223

EixoIVAnliseLingstica:UsosdaLngua

Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades criadoras e emancipatrias do aluno do Ensino Mdio, a anlise lingstica uma das ferramentas que podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades de leitura e produo textual. Para Mendona (2006) a anlise lingstica uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema lingstico e sobre os usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenosgramaticais,textuaisediscursivos.Essapropostatrazumnovoespaopara umaprticapedaggicaquesecontrapeaoensinotradicional. A classificao e a identificao do lugar reflexo e anlise, essa a configurao da atividade de anlise lingstica. O objetivo maior refletir sobre elementos e fenmenos lingsticos e sobre estratgias discursivas com o foco nos usos da linguagem. A reflexo voltase para a produo de sentidos e para a compreensodosusosdalngua,visandoformaodeleitoresescritoresdegneros diversos, com condies de participarem de eventos de letramento com autonomia e eficincia. As atividades de anlise lingstica implicam o estudo gramatical, pois no h como usar ou refletir sobre a lngua sem gramtica. O que muda a perspectiva de abordagem,osobjetivosaseremalcanadossooutros.Mendona(2006)sugereque essas atividadessejamorganizadasnas prticasdeleituraedeproduotextual,por meio de atividades epilingsticas (comparar, transformar, reinventar, refletir sobre construes e estratgias lingsticas e discursivas), familiarizando o aluno com os fatosdalnguaepodendochegarsatividadesmetalingsticas(reflexovoltadapara a descrio, categorizao e sistematizao dos conhecimentos utilizando nomenclaturas). Um outro aspecto a ser apontado a organizao dos objetos de ensino. precisoconsiderarqueaaquisiodalinguagemsedapartirdaproduodesentidos emtextossituadosemcontextosdeinteraoespecficosenodapalavraisolada.O fluxonaturaldaaprendizagemdacompetnciadiscursivaparaacompetnciatextual at a competncia lingstica (ou gramatical). Por isso, no h razo de ser daquela 224

organizao cumulativa, muitas vezes apresentada como uma listagem de tpicos gramaticais,reproduzindoosumriodeumagramticanormativa. Visando integrao dos eixos estruturantes das atividades de Lngua Portuguesa, a seleo e a organizao dos contedos devem observar critrios discursivos, relativos produo de sentidos com base em recursos e estratgias lingsticodiscursivos,deixandodeladoaquelalgicameramenteestrutural(fonologia, morfologia,sintaxe...).

ContedosEstruturantes

Conforme os pressupostos apresentados acima, as atividades de anlise lingsticaserealizamnasprticasdeleituraeproduotextual,levandoseemconta as necessidades e possibilidades do aluno. primeira vista, pode parecer desnecessriolistarcontedos,umavezquejforamapontadosnoseixosanteriores. No entanto, acrescentamos alguns aspectos no mencionados anteriormente, ressaltandoaimportnciadeumtrabalhoemqueotextosejaopontodepartidaeode chegada, e ainda, ratificando a importncia da construo coletiva de um projeto pedaggicovoltadoparaosusossociaisdalnguaeparaareflexosobreseususose variabilidade.Destacamosento:

VariaoeNorma(lnguaelinguagem,variaolingstica,Relaoentrea

oralidadeeaescrita) Morfossintaxe Vocabulrio(emprstimo,neologismo,estruturaeformaodepalavras) Semntica(ambigidade,polissemia,sinonmia,paronmia,hiperonmia) Ortografia(dificuldadesortogrficas).

AlgumasHabilidadespossveis

Reconhecer as estruturas e usos lingsticos com vistas ampliao da

capacidadedeleituraedeescrita 225

Escolher,notextoescritoouoral,asestruturaseosusoslingsticos,dentre

asdiferentespossibilidadesdalngua,quemelhoratendemosentidodesejado Entender e construir diferentes discursos inerentes a cada rea do

conhecimento Expressarjuzodevalorsobreasvariedadeslingsticasquecaracterizema

comunidadedosfalantesdaLnguaPortuguesa.

4.5.4.

Algumasorientaesdidticas

UmadasespecificidadesdoensinodaLnguaPortuguesapoderdarsuporte construo de conhecimentos dos outros domnios do saber. Isso, de certa forma, privilegia a disciplina,colocandoacomo alavancadoraderelaes interdisciplinares. Assim, fundamental que o professor propicie o desenvolvimento do potencial expressivo do aluno, ajudandoo a entender e a construir os diferentes discursos inerentes a cada rea de conhecimento. O processo de ensino da lngua me ao trabalharaexpressoeacompreensodoalunonaoralidade,leituraeescritapode possibilitarlhe fazer boas escolhas ante as oportunidades que a vida lhe colocar e encaminhloparaaautonomia. De que forma o professor ou a professora de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio pode conduzir o processo, de modo que o aluno deixe a sua viso neutra e passe a ter uma viso sciocrtica, ou melhor, passe ter a conscincia crtica para transformar? Conforme os pressupostos apresentados acima, a anlise lingsticase realiza

nas prticas de leitura e produo textual. No entanto, esse trabalho ainda traz
inseguranas e dvidas quando se pensa em o qu vai ser objeto de reflexo. Mendona (2006) destaca alguns procedimentos que podem ser tomados como referncianaprtica da leitura.Por exemplo, ao adotarumaperspectivatradicional,o professor tem como objeto de ensino os contedos: advrbio, locuo adverbial e oraoadverbialesuaestratgiamaisusadaaexposiodefraseseperodosparaa identificao e classificao dos termos ou a explicao do conceito, exemplo e exerccios. Com a adoo dessa postura, o aluno poder conseguir identificar e 226

classificar os termos em oraes e perodos ou transformar advrbios em locues adverbiais. No entanto, se a inteno do professor trabalhar na perspectiva da anlise lingsticaenooensinotradicionaldagramtica,entooprocedimentoaseradotado outro.Nestecaso, o objetodeensinoser as expresses adverbiaisindicadoras de circunstnciaseaestratgiaaserusadapoderseraleituraecomparaodegneros diversos e observao de casos para se chegar a concluses mais gerais. Nessa perspectiva, a habilidade esperada que o aluno consiga perceber que as circunstncias podem ser sinalizadas por meio de adjuntos adverbiais e outros recursos,construindoseexpectativasdeleituraematizesdesentidosrelevantesparaa compreensoglobal. Mendona (2006) destaca que a diferena entre o ensino tradicional de gramtica e de anlise lingstica centrase na concepo de linguagem. Conforme exposto acima, podese inferir que o ensino de gramtica privilegia as habilidades metalingsticas, est centrado na norma padro, tem como unidade privilegiada a palavra, a frase e o perodo, d nfase aos exerccios estruturais de identificao e classificao e utiliza uma metodologia transmissiva, baseada em exposio e treinamento. Em contraposio, a anlise lingstica privilegia as atividades epilingsticasemetalingsticasparalelamente,centraaanlisenosefeitosdesentido, aunidadeprivilegiada otexto e d prefernciaaquestesabertaseatividades que requeremcomparaoereflexosobreadequaoeefeitosdesentido. Damesmaformaquenasatividadesdeleitura,naproduodetextotambm a anlise lingstica tem uma perspectiva diferenciada do ensino tradicional de gramtica. Mendona (2006) exemplifica com uma situao em que os objetos de ensino so as Oraes Coordenadas e Subordinadas e a estratgia usada a exposiodeperodosparaidentificaoeclassificaodostermos.Comisso,oaluno consegue,nomximo,identificareclassificarasoraeseperodos.Jnaperspectiva de anlise e reflexo da lngua a anlise lingstica este mesmo contedo seria trabalhado enfatizando os operadores argumentativos e a organizao estrutural das sentenas. Para isso, o procedimento poderia ser a leitura e comparao de textos, bemcomoareescritadostextos,possibilitandoaoalunoperceberasvriasformasde 227

estruturarosperodoseliglospormeiodeoperadoresargumentativosesercapazde escolher, entre as diversas possibilidades da lngua, a que melhor atende ao sentido quedeseja. A partir dos textos produzidos pelo aluno possvel trabalhar a perspectiva da anliseereflexodalngua.Paraisso,precisoainterlocuoentreprofessorealuno, no no sentido de apenas corrigir o texto, mas de encontrar a melhor maneira de produzirossentidos. Finalizando,importantedestacarquenoeixoAnliseLingsticaaidiabsica a oposio entre o ensino tradicional de gramtica e a perspectiva da anlise lingstica,deixandoimplcitoqueoqueentraemjogo,quandosediscuteesseensino, mais que uma questo de ordem lingstica. Certamente, esto implicadas nessa ao concepes tericas e escolhas metodolgicas, j que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de compreensoeinterpretaodarealidadecomosmecanismosutilizadosemsalade aula(Geraldi,1997).

4.5.5.

RefernciasBibliogrficas

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228

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MartinsFontes,2002.

230

4.6 Orientaes Metodolgicas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

As Orientaes Metodolgicas para o ensino e a aprendizagem na rea de Linguagens, Cdigos esuas Tecnologias pretendemseconstituir em um conjunto de idiascujafinalidadecontribuircomoprofessornopreparodojovemparaparticipar de uma sociedade que requer aprendizagem autnoma e contnua. Na leitura deste texto,oprofessordeveteremmenteaimportnciadadiscussocomseusparessobre os objetos de ensino e sobre as abordagens a serem adotadas. Por isso, essas orientaes devem ser tomadas como referenciais que, uma vez discutidos, compreendidose(re)significadosnocontextodaaodocente,possamefetivamente orientarasabordagensaseremutilizadasnasprticasdeensinoedeaprendizagem. (MEC/SEB,2006). Considerandoqueoobjetodeestudodestareasoasvriaslinguagenseos cdigos por elas estruturados para estabelecer diferentes formas de comunicao, ressaltase a importncia de tomalas como eixo de comunicao e interao, buscando um dilogo constante entre as disciplinas do currculo. O desafio do professor estemsinalizar as diversasrelaes quea linguagemestabelece, ligando os conhecimentos culturais e sociais que permeiam as situaes comunicativas e possibilitandoaoalunoumaleituracrticadarealidade. No mundo contemporneo necessrio que o aluno saiba ler, interpretar e reproduzir os cdigos e as linguagens, refletindo sobre as diferentes questes da realidadequeocerca,podendoauxililoatransporaconscinciaingnuadomundo. Nessesentido,maisumavezressaltaseanfaseaserdadanasatividadesdeleitura eproduodetextos,procurandopriorizarassituaesreaisdeinterlocuo. Trabalhar nesta perspectiva significa direcionar os contedos estruturantes, intencionalmente selecionados, organizar, contextualizar e, se possvel, planejar interdisciplinarmente, com o intuito de aguar a criatividade e possibilitar a ao participativadoaluno,numambienteemqueainteraoeaaproximaodosdiversos conhecimentos adquiridos possam integrar formas contemporneas e inovadoras s suasprticascotidianas,focandooempreendimentodevriostiposdelinguagensnos 231

aspectos da comunicao, tendo em vista o desenvolvimento das habilidades contempladasnestareadoconhecimento. Ressaltaseaimportnciadoprofessorpromoversituaesquelevemoalunoa compreender e usar os sistemassimblicosdas diferentes linguagenscomo meio de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Portanto, importante que se opere na perspectiva da comunicaoaudiovisual,dainformticaesuasmanifestaesnombitogeraldavida. Enfatizar a importnciadacultura digital assumirque esta impactanteecadavez maispresentenasprticaspedaggicas. Nesse ambiente de aprendncia desenvolvida a capacidade de pensar e refletir para atuar, ao invs de apenas desenvolver a memria, sem o que no se poderia constatar a efetivao da aprendizagem. A importncia das tecnologias da comunicaoedainformaoestempossibilitarnosaaquisio,mastambma produo e o desenvolvimento do conhecimento. Por isso, o uso da linguagem miditica deve fazer parte das prticas pedaggicas no ensino mdio, visando, por exemplo, ao desenvolvimento de pesquisas e promoo de discusses, debates e gruposdeestudo. Desta forma, possvel que se forme o cidado autnomo e transformador, aquelequetemacessosdiferentesformasdepercebereconheceromundo.

Algumas sugestes de temticas e/ou contedos que podem ser

18 trabalhadospelosprofessoresdestarea :

MovimentosdeVanguardaArteeLiteratura IdealdebelezaEducaoFsicaeLiteratura LeituradaobraOsSertesHistria,Literatura,SociologiaeGeografia AmulhernasociedadebrasileiraLiteratura,sociologiaeHistria. AculturalingsticaLnguaInglesaeLnguaPortuguesa AindustrializaoLnguaPortuguesa,HistriaeLiteratura

18

SugestesdosprofessoresqueparticiparamdoSeminriodePrvalidaodaPropostaCurricular, realizadoemPalmasem19/09/2006.

232

 FestaspopularesArte,EducaoFsica,LnguaPortuguesa Manifestaes artsticas do Brasil Arte, Educao fsica e Lngua Portuguesa Leitura de Hamelet Shakespeare Lngua Inglesa, Literatura , Arte e educaoFsica.

RefernciasBibliogrficas:

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006. GADOTTI, M.Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Ed. Artes

Mdicas,2000. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdio Arte SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdio EducaoFsica SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdio L.E.M. SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdio LnguaPortuguesa

233

READECINCIASHUMANAS

Autores

DalvaMaralMesquitaSoaresPropostaCurriculardeGeografia GrupodeTrabalho
BereniceFeitosadaCostaAires,UFT MariadeJesusC.Abreu,SEDUC MariadoSocorroSoaresCoelho,SEDUC RejaneRochaCastrodeOliveira,ETFTO SusanSueliPrado,DREPalmas

MaximianoSantosBezerraPropostaCurriculardeHistria GrupodeTrabalho
ElidaSabinodaSilva,SEDUC MarcoAntoniodaSilva,DREPalmas

PatrciaLucianedeSouzaPropostaCurriculardeFilosofia GrupodeTrabalho
AdebarFernandesdaSilva,CEMSantaRitadeCssia CicinatoMendesdaSilva,SEDUC MrcioAntnioCardosoLima,UFT

RoniglesePereiradeCarvalhoTitoPropostaCurriculardeSociologia GrupodeTrabalho
LusCarlosBenedito,SecretariadeCidadaniaeJustia SeleneMariadaCostaSotero,MEC

234

Colaboradores
AldaresAlvesPacheco,CEMFlorncioAires AntoniaR.Quintanilha,ColgioEstadualPadreGame AryCarlosMouraCardoso,UniversidadeFederaldoTocantins CelsaMariaMatia,SEDUC ClaraRitaAlvesBraga,ColgioEstadualProfessorJosNzioRamos DliaPereiradaCunha,CEMRuiBrasilCavalcante DanziaAlvesDalat,DREParaso DivaNunesRezende,DREMiracema EdgarAlbertoB.Sousa,DREMiracema EdnaMariaSilvaVinhal,CEMdePalmas ElianaOliveiradaSilva,DREPortoNacional ElzaGuimares,DREPortoNacional GenivaldaSilvaGuedes,CEMFlixCama HarouldoBentes,CEMCastroAlves IedaSoartePassos,CEMSantaTerezinha IolandaFelipedeOliveira,SEDUC IraniFernandesdaSilva,SINE IrenildaR.N.Oliveira,CEMJosAlvesdeAssis LauraBarreiraNeto,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira MagnliaMendesSilva,DREParaso MariadaPazAlvesHortegal,CEMRuiBrasilCavalcante MariadaPazM.OliveiraSilva,DREParaso MariadasDoresP.Silva,CEMJosAlves MariaLeoneteLimaGabino,CEMDonaFilomena PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT RoseclerdaMotaBrito,CarmniaMatosMaia RosimarN.S.Oliveira,CEFYAFreiAntonio ThiagoFrancoOliveira,UJESTO

235

5.1

CaracterizaodareadeCinciasHumanasesuasTecnologias

Democraciaoportunizaratodosomesmopontodepartida. Quantoaopontodechegada,dependedecadaum. MrioQuintana

AscontribuiesdasCinciasHumanasesuasTecnologias(sociaisemateriais) paraaformaointegraldos sujeitospodem ser identificadas atravs desuasingular abrangnciaprogramtica,queenvolvemcontedosemtodosquepodempossibilitar aoeducandoodesenvolvimentodeconhecimentosehabilidadescomo:

1) Capacidade de elaborar e sistematizar idias fundamentadas em pressupostosindutivosededutivos 2) Construo da conscincia de identidade (o eu) e de alteridade (o outro), caractersticas essenciais para um relacionamento social fundado na boa convivncia 3) Formao da cidadania compreendida no apenas como exerccio dos direitos e cumprimento dos deveres, mas como elo que surge a partir das relaesdialticasconstituintesentreosseressociaisedestescomoEstado
4) Entendimentodequeaculturaumprocessocontnuo,plural,equeporisto

mesmodiferenciaeaproximapovoseetnias
5) Identificao no passado dos elementos que contribuem para a atual

configuraopoltica,econmica,socialeculturaldahumanidade 6) Compreenso de que a construo do conhecimento especulativo de natureza filosficae o processo histricocultural ocorremnombito do espao social,articuladoaumespaofsico,concreto,delimitadonoespao.

EsteconjuntodeconhecimentospodesintetizaroqueseesperadoEgressodo Ensino Mdio do Estado do Tocantins, evidenciando assim o campo das Cincias Humanascomoinstrumentoprivilegiadodesistematizaodossaberesreferentesaos fenmenos humanos e naturais, em diferentes tempos e espaos. Desta forma, as 236

disciplinasdeSociologia,Filosofia,HistriaeGeografiaassumemafunodenorteare asseguraradiscussopermanentedostemasrelevantesquefavorecemaformaode cidadosativos,ticosecomprometidoscomaconvivnciaharmoniosa. Valelembrar,queaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDBEN)n 9394/96prope paraestenveldeensino um marcoreferencialparaa construo da identidade dos sujeitos, ao apontar em seu artigo 35, para a necessidade do aprimoramentodoeducandocomoserhumano,suaformaotica,desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico (...). Evidenciase que a articulaoquepossibilitaestasdisciplinasseremagrupadascomoCinciasHumanas, tem importante papel na tarefa de assegurar aos educandos o acesso ao saber, cincia e cultura, mediante referenciais tericometodolgicohistricos que lhes permitamidentificar,relacionarediferenciarosconceitosresultantesdosprocessosde prxispresentesemsuasrelaescomooutroecomoespao. Destacaseainda,queemboraestaPropostaCurricularcorroboreaperspectiva defronteirasentreascincias,emvirtudedeasmesmasseassentarememteorias, mtodoseobjetosdeinvestigaoprprios,assumiseaquiaposturadeidentificaras disciplinas da rea de CinciasHumanascomocoirms,aoressaltar osseuspontos deaproximao,convergnciasimplcitasouexplicitas.

237

5.2

Filosofia

5.2.1 Caracterizao A Construo do Pensamento Filosfico na Educao Brasileira

Ao se pensar uma proposta curricular de Filosofia para o Ensino Mdio fazse necessrio contextualizla na educao escolar brasileira,desdeoBrasilColniaat os primeiros anos do sculo XXI, com nfase na contemporaneidade, sabendo, de antemo, que h vasta produo sobre a temtica que pode ser consultada para aprofundamento. Para fins didticos, dividiremos esta abordagem histrica em 04 perodos, a saber: Perodo Colonial Repblica da Primeira Repblica ao Golpe CivilMilitar de 1964PerodoDitatorial,ps1964ePerododaRedemocratizaoPolticaps1980.

PerodoColonialataRepblica:(15001889)

Este perodosubdividese em: Perodo Jesutico, PerodoPombalino e Perodo Imperial.

a)

PerodoJesutico

O processo de ensinoaprendizagem neste perodo era marcadamente enciclopdico, de carter autoritrio e conservador. Era baseado nas diretrizes da CompanhiadeJesusordemreligiosadaIgrejacatlicaresponsvelpelainstruo
19 e catequese na Colnia, em normas sistematizadas pelo Ratio Studiorum , que

sintetiza a experincia pedaggica dos jesutas, regulando cursos, programas,

19

Tratasedeumcuidadosodocumentocomregrasprticassobreaaopedaggica,aorganizao administrativaeoutrosassuntos,dirigidosatodaahierarquia,desdeoprovincial,passandopeloreitore pelo prefeito dos estudos, at o mais simples professor, sem seesquecer oaluno e o bedel. Aps a assertiva, a introduo de um grfico que ilustra, assim, a hierarquizao presente na Companhia de Jesus,detalhaoe,conseqentemente,esmiuamentodapedagogiaalipresente.

238

mtodose disciplina dasescolasdaCompanhia (Paim, 1984,p.210)comnfasena fundamentaoepistemolgicaaristotlicotomista. Caracterizase, ainda pela memorizao e pela repetio dos contedos
20 transmitidos (repetitio mater studiorum ), por rgido controle dos religiosos jesutas

sobreosprofessores,selecionandocuidadosamenteoslivros[...],asquestesaserem suscitadas[...],especialmenteemfilosofiaeteologia(Ribeiro,1995,p.24),alertandoos: se alguns forem amigos da novidade ou de esprito demasiado livre, devem ser afastadossemhesitaodoserviodocente(Paim,1984,p.210). H tambm monitoramento sobre as leituras feitas pelos alunos, para no os exporanenhumainflunciaexterna,aidiasnovasoucontrriasdoutrinadaIgreja (Alves, 2002, p.11). Concluise, diante disso, total ausncia de independncia intelectual e de senso crtico: aoalunocabia apenas a funo receptiva e passiva de umsaberjdescoberto,prontoeacabado(Souza,1992,p.19).

b)

PerodoPombalino

No Perodo Pombalino, em contraposio ao perodo anterior, o ensino de Filosofia esteve acoplado teoricamente perspectiva de justificao de um saber da cincia natural, ao contorno cartesianogalileano de domnio do homem sobre o mundo natural fundado na observao e experimentao e, conseqentemente, na abominaosleiturasdeAristtelesedeTomsdeAquino. Em decorrncia disso, a rgida viso administrativa jesutica foi reestruturada emnovoensinoministradoporleigos,filhosdeproprietriosrurais(Horn,2000,p.21), que substituiu um sistema orgnico, um currculo de cunho linear, ordenado, progressivo,comduraoecontedosdeterminados,materiaisemtodosespecficos, poraulasavulsasdedisciplinasisoladas(Eiterer,2002,p.473). Contudo, propiciouse o processo de ensinoaprendizagem livresco, abstrato, preocupadocom a elite intelectual, cujo trabalho estavasob o encargo dos escravos, numa sociedade exclusivamente agrria, ou melhor, os velhos ditames escolstico

20

Traduo:arepetioamedaaprendizagem.

239

jesuticosenraizaramemnossaestruturadeensino,queaindasefarbempresenteno PerodoImperial.EisnovamenteaposiodeCartolano(1985,p25):

Pombal, ministro de D. Jos I, instituiu as aulas rgias em substituio estruturaadministrativadeensinodosjesutase,pelaprimeiravez,convocou leigosparaministrlas.Masasituaonomudouemsuasbases,poisesses professores eram filhos de proprietrios rurais formados pelos colgios jesutas,portanto,continuadoresdaquelaaopedaggica.Emboraparcelado, fragmentrio e de baixo nvel, o ensino orientouse ainda para os mesmos objetivos religiosos e livrescos dos jesutas realizouse atravs dos mesmos mtodos pedaggicos, com apelo autoridade e disciplina estreitas, tendendoaimpediracriaoindividualeaoriginalidade.Quantoaoensinode filosofia,continuoutambmnomesmoestilolivrescoeescolstico.

c)

PerodoImperial

NoPerodoImperialdahistriadaeducaobrasileira,apreocupaoinicialera com a estruturao do ensino superior para reproduo de quadros polticos e administrativos para a burocracia estatal, com a criao de vrios cursos Medicina, Cirurgia,Matemtica,Agronomia,Qumica,Desenhoemestabelecimentosisolados, ministradoscomlivrostextosdasrespectivascinciascitadas(Alves,2002,p.20). Por conseguinte, nesse momento da histria do Brasil, o ensino de Filosofia assinalou um carter propedutico superior, simplesmente, contribuindo para a formaodoletrado,dobachareledodoutorcomointuitodeerudio.Caracterizou se, portanto, por um arcabouo transmissivoassimilativo, fruto da concepo de ensinoaprendizagem da escolsticajesutica, com nfase dada a algumas reas, principalmente lgica e tica, esta ltima quase sempre sob o ttulo e enfoque moral(Horn,2000,p.24).

240

DaPrimeiraRepblicaaoGolpeCivilMilitarde1964

Este perodo caracterizase pela presena indefinida do ensino de Filosofia (Alves, 2002). Comainstituio da RepblicanoBrasil,em 1889, soba influncia da filosofia liberalpositivista,oensinoescolarpassaaserumveculoparadisseminaros princpioseosvaloresdonovomodeloeconmicoepoltico,jqueentreosprincpios positivistasestavaacrenanaeducaocomochaveparaaresoluodosproblemas do pas (Silveira, 1991, p.112). Essa perspectiva seria assumida pelo movimento amplamenteconhecidocomoentusiasmopelaeducaoeotimismopedaggico21 ,que encadeariavriasreformasnocampoeducacional. AprimeirareformaforainauguradapelopositivistaBenjaminConstant,primeiro ministrodaInstruoPblica,pelodecreton981/1890,antecipandoseConstituio de 1891 nas reformas educacionais, buscando introduzir disciplinas cientficas nos currculosescolares(Alves,2002,p.2627).Ocontrasensodesteperodofoiquepela primeira vez o ensino de Filosofia ficaria ausente da distribuio das disciplinas em sries. Assim, de agora em diante, mediante essa postura ideolgica, o ensino de Filosofia ora estar presente em momentos que o currculo priorizar o esprito literrio, ora estar ausente em momentos que a prioridade consiste em aterse ao esprito cientfico. Portanto, uma oscilao constante entre a influncia clssica e a cientfica(Cartolano,1985,p.47). ComareformaCarlos Maximiliano(1915) contemplaseo retornodoensino de Filosofia,numcursofacultativo,asercumpridoparaalmdasdisciplinasobrigatrias. E, finalmente, a Reforma Rocha Vaz (1925), com a implantao de um curso secundrio em seis anos, objetivando o preparo fundamental e geral para a vida, atravsdeumcurrculoacentuadamenteenciclopdico,comumolharsobreaformao

21

Por entusiasmo pela educao entendese ... a crena de que, pela multiplicao das instituies escolares, pela disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes camadas da populaonasendadoprogressonacionalecolocaroBrasilnocaminhodasgrandesnaesdomundo [...]. Por otimismo pedaggico , entendese a crena de que determinadas formulaes doutrinrias sobre a escolarizao indicam o caminho para a verdadeira formao do homem brasileiro. (NAGLE, 1974,p.99100).

241

docidado,exigindo,assim,aobrigatoriedadedoensinodeFilosofia(Cartolano,1985, p.49). Essa instabilidade que acometeu o ensino de Filosofia no primeiro perodo republicanoestenderseiaatasreformascurricularesdosdiasatuais. A Reforma Gustavo Capanema (1942) estrutura o sistema de ensino em dois ciclos: ginsio (4 anos) e colgio (3 anos), com dois cursos: clssico, priorizando a formao intelectual o cientfico, melhor aprofundamento das cincias. O ensino de Filosofia foi indicado para ambos os cursos, evidentemente, com mais nfase no

clssico. E como ele se processava? Processavase de acordo com uma concepo

enciclopdica e elitista,transmissivae assimilativa. Por fim, no comeo da dcada de 1960,comaLein4.024/61(LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional),oensino deFilosofianomaisaparececomoobrigatrio,comonaReformaGustavoCapanema, masoptativa. Emdecorrnciadetantasalteraeslegaisanteriormenteevidenciadas ,e umagamadepolticaseducacionais,observasegradativamenteaextinodoensino de Filosofia, que se concretizar no perodo (19641982). Para sinalizar o golpe de misericrdia, a derrocada final concretizarse com Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692/71, expulsando o ensino de Filosofia,

compulsoriamente,donvelsecundrio.

PerodoDitatorialPs1964. Apesar dos obstculos, sempre houve alguma presso pela reintroduo do ensinodeFilosofia.Porvoltadasegundametadedosanos70,desencadeiasealuta pela reverso do processo de extino, e o primeiro passo se d com a criao do CentrodeAtividadesFilosficas,maistarde,transmutandoseasuadenominaopara SociedadedeEstudoseAtividadesFilosficos(SEAF):
Diantedaimobilidadeemqueseencontravamasuniversidades,naprocurade espaos alternativos forada universidade, nasceua SociedadedeEstudose AtividadesFilosficos(SEAF),comoumasociedadenacional,caracterizandoo ao longo de sua histria enquanto espao de estudo e atividades filosficos.

242

Emmaiode1976,umgrupodeprofessoresealunosdomestradodeFilosofia daUFRJfundounoRiodeJaneiroaSEAF,poistodosacreditavamservitala criaodeuminstrumentodeapoioeestmuloaoseutrabalho,comoummeio deprolongloedarlhe eficciaalmdosmurosuniversitrios. Isto porquea universidade, naquele momento, inviabilizava qualquer movimento ou atividade, quer fosse filosfica, poltica ou cultural. No era possvel realizar confernciasouconvidarumprofessorparadebatereexercercomliberdadeo seu pensamento, pois a universidade estava vigiada pelo regime militar. (CARMINATI,1997,p.70).

A SEAF teve o mrito de estabelecer importante discusso nacional sobre o problema da ausncia da disciplina de filosofia no segundo grau, contribuindo para difundir a filosofia no Brasil, tanto nas universidades quanto nas escolas de segundo grau(Carminati,1997,p.169). Porm,importantetentarcompreenderocontextohistricodalutapeloretorno dessesaber:desdeasegundametadedadcadade1970,desembocandonadcada seguinte,jsesublinha,noBrasilumaaberturalenta,gradualeseguradeumregime militar que se havia instalado no Pas em 1964 e, concomitantemente, irrupo de movimentos operrios e populares marcados pela autonomia e contestao ordem estabelecida. Todavia, bom salientar que essa movimentao no se restringe a situao brasileira, mas fruto de contestaes pelo conjunto dos trabalhadores em escala mundial, procurando estabelecer, na prtica, alteraes nas relaes sociais de trabalho e de produo. Com a marginalizao dos sindicatos, a remodelao da disciplina da empresa e, principalmente pondo em questo a legitimidade da verso clssicadosocialismo,quese havia limitado a alterarasformas depropriedade, mas mantendonoessencialasrelaesdeproduocapitalistas(Bernardo,2000,p.28). Configurase,ento,umolharqueatingiriaemcheiotodooespectrosocial,com repercussesnoambienteescolar, principalmente no tocante questodacriticidade que seria vislumbrada com dois enfoques. O primeiro apregoa a necessidade da formao atravs da transmissoassimilao de contedos, porm criticamente em valorizaodainstruocomoapreensodosabersistematizado.

243

Noutraspalavras:epistemologicamente,aaoprticasendoguiadapelateoria, porque a aprendizagem est focalizada no domnio da teoria, com acentuada importnciadoracional,docognitivo,dopensamento:
Nessa concepo a ao prtica no determinante, determinada. [...] Valorizase o pensamento sobre a ao. Assim, as mudanas se fazem no planodosconceitos,dasidias.[...]Importnciadeestimularumaconscincia crticaeumaaotransformadorapelatransmissoassimilaodecontedos crticos,articuladosaosinteressesdostrabalhadores.(MARTINS,1998,p.42).

Osegundoolhar inverte aperspectiva delineada acima:nfase na aoprtica dosalunos,almdosproblemasdalidecorrentespropostaquecaminhanadireoda sistematizao coletiva do conhecimento, na qual o processo de fazer passa a ser fundamental como elemento educativo (Martins, 1998, p.43). Deste modo, encaminhamento que se refere fundamentalmente s lutas e conflitos sociais das classestrabalhadoras. Noutras palavras: mediante um contexto histrico em que os trabalhadores aglutinavamseautonomamente,paraaalteraodasrelaessociaisdetrabalhoede produo,faziaseimportanteaapropriaodessaprticasocialedoconhecimentoali adquirido. Decorre desse posicionamento outra postura epistemolgica: a prtica j nomaisguiadapelateoria, masateoria vaiexpressaraaoprticadossujeitos (Martins,2004p.84). Aps a exposio desses dois enfoques, afirmamos pela anlise do livro organizadoporNielsenNeto(1986),oregistrodateoriacomoguiadaaoprtica,em acentuao ao saber com enfoque transmissivoassimilativo, que se direciona pela histria da Filosofia para o despertar do pensamento crtico. Pensamos, porm, que essa postura fruto de um encaminhamento que se estende ao longo da histria do ensinodeFilosofia,marcadamenteeruditoeenciclopdico. Perododa Redemocratizao Polticaps1980.

ApesardalutaemproldoretornodoensinodaFilosofianonvelmdio,houve certa acomodao. A Lei n 7.044/82 torna oficialmente aberta a possibilidade de 244

o reintroduodoensinodeFilosofiano2 grauemtodopas,medidaestaquerepercutiu

notextodaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,Lein9.394/96,quereza
o em seu art. 36, 1 , inciso III: o domnio dos conhecimentos de filosofia e de

sociologianecessriosaoexercciodacidadania.
Apsapromulgaodessalei,assistiuseaoaparecimentodedocumentosque propuseram osParmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto, na apresentao do currculo composto por reas ou disciplinas,emconflunciacomoschamadostemastransversais.Umdessestpicos eleitosadvmdadiscussofilosfica:otemadaticaedacidadania. Noentanto,naLDBn.9.394/96,quenoficaclaroseensinodeFilosofiaser concretamente trabalhado como disciplina ou se ser diludo em outras reas como tema transversal ou tratado atravs de projetos. Para Alves (2002, p. 54), essa ambigidadeemseustermospodeeestgerandointerpretaescontraditrias,oque tende a inviabilizar, na prtica, uma presena efetiva da filosofia no nvel mdio de ensino, ao contrrio do que se imagina primeira vista. Justifica sua posio, afirmando:
Todas as vezes que a filosofia teve seu espao reduzido no currculo coincidiramcomosmomentosemquealegislaofederaltornouaoptativaou quando se pronunciou de forma ambgua e contraditria a respeito desta questo.Poristopreocupanteperceberafaltadeclarezadaatuallegislao federal acerca da forma como os educandos do ensino mdio podero ter acessoaosconhecimentosdefilosofia.(ALVES,2002,p.54).

Todavia, enquanto a legislao federal pouco contribuiu para a introduo do ensinodeFilosofianonvelmdiodeensino,devidoasuaambigidade,educadorese estudantesdetodoopasreuniramseparadiscutirasituaodesseensino.Nodia7 de julho de 2006, atravs do Parecer CNE/CEB n 38/2006 propese a incluso obrigatria das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio obrigatoriedade homologada pelo Ministro da Educao, Fernando Haddad,nodia 11 deagostode2006,paraasescolaspblicaseprivadasdoPas. Esta vitria no pode se caracterizar como soluo definitiva na luta pelo retorno destas disciplinas no currculo escolar brasileiro. Tlas presente pode no 245

representar avano, por si s, haja vista que principalmente a Filosofia sofre com o processodebanalizao,ouseja,oolharculturalbrasileirosobreesteconhecimento configurao comumente com uma espcie de saber transcendental, no sentido de operarsedemasiadamentedistanciadadohomemedomundo. Nesta perspectiva vale ressaltar alguns possveis parmetros metodolgicos e didticosparaoensinodeFilosofianoEnsinoMdio. 5.2.2 ProposioDidticaeMetodolgicaparaoEnsinodeFilosofia

AFilosofiacompreendida,emlinhageral,comoumareflexocrticaarespeito doconhecimentoedaao,apartirdaanlisedospressupostosdopensaredoagire, portanto, como fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas. Sendoumareflexo,nosepodeentendlacomosendocinciaenoasendo,no temumobjetoespecfico,comoascinciasotm. AFilosofianotratadasespecificidades.Istoprpriodascincias.Elaocupa sedotodo,dasgeneralidades,datotalidadedosseres.Portanto,notemumafuno pragmtica,suafinalidadeestnelamesma,ouseja,nofilosofar.Concluisecomisso no ser possvel transformar a Filosofia em instrumento imediatista para obteno de objetospragmticos. A Filosofia como disciplina deve proporcionar ao educando a ocasio oportuna para desenvolver competncias que o torne sujeito autnomo e cidado consciente. Nessesentido,cabeaoeducadorpromover,oupreferencialmente,provocarcondies paraqueoprprioalunoconstruaseuconhecimentocrticoeseorientenadireoda autonomia da ao. Kant j nos chamou ateno para o fato de que no se ensina Filosofia, ensinase a filosofar. Partindo desse pressuposto, o acesso ao contedo filosficodeveserfeitodemaneirareflexiva,buscandoospressupostosdosconceitose exercitando a capacidade de problematizao. Para tanto, o professor poder desenvolver um programa a partir de temticas, no deixando de tomar a histria da Filosofia como referencial constante das reflexes, a fim de se evitar equvocos e a banalizaodoconhecimentofilosfico(PCNEM,1999,p.335).importantefazercom queoalunocomecepelaanlisetemtica,parafacilitarsuareflexocrticaeaprender

246

aouviroqueoautortemadizer.Essespassosiniciaissoimportantesparaestimular adisciplinaintelectualdoeducando. O ensino de Filosofia requer um domnio metodolgico e epistemolgico apropriadoecoerentecomoaprprianaturezadoconhecimentofilosfico,quenose orientaporumalinhaparticulardepensamento.Aocontrrio,afilosofiaestruturasena diversidadeideolgica,comafinalidadedegarantiraoconhecimentoumafluidezplural. O educador de Filosofia precisa dominar a composio epistemolgica da histria da filosofiaparaquepossaadotaremsuasaulasumalinha(racionalista,fenomenolgica, dialtica...) que atenda com eficincia o processo de ensinoaprendizagem de uma disciplinaquetemcomoobjetodeinvestigaooprprioconhecimento. importantssimoressaltarque,semodomnioconceitualprpriodaFilosofia,o educadorcorrerisco de lanar suasaulaseseusprprios educandos numa confuso ideolgica,oquenocontribuiemnadaparaoprocessodecogniocrtica.Poroutro lado,tambmaausnciadedomnioconceitualespecficopodeabrirespaoparaum educador decriticidadeassistemtica,ouseja, queadotacomoposturapedaggica critica permanente de tudo, porm sem rigor metodolgico e epistemolgico, o que tambmnocontribuiparaaconstruodecompetnciasintelectuaiscapazesdelevar oeducandoautonomiaintelectualeaumacoerentevisodemundo. Paradoxalmente, a Filosofia hoje sobrevive em um mundo expressivamente pragmtico,noqualousoedesusodosobjetoseseres,atdoprpriohomem,torna se arbitrrio e desumano. Logo, oensino da Filosofia por um lado importante epor outro altamente desafiador. Importante porque contribui para salvar o raciocnio articulado e reflexivo desafiante porque os educandos inseridos numa realidade pragmticaesperam e desejamsaberesprticosesoluescognitivasimediatas. To logo deparam com a extensoconstituinteeproposital da Filosofia, passam apensar queopensamentofilosficodeficientedeobjetividade,desoluoederesposta. Diantedosdesafiosecontribuiespossveis,afilosofiadevefigurarnocurrculo doEnsinoMdiocomoconhecimentoquetem por natureza histricaacapacidade de desenvolvernoespritohumanoodesejoinvestigativo,adisciplinaepistemolgicaea persistncia em encontrar permanentemente perguntas que provoquem o

247

desvelamento capaz de impedir que os hbitos, a cultura e os saberes constituamse comopensamentosdogmticos,alienantes,fundamentalistas. Numa contemporaneidade intolerante, violenta, unilateralmente decidida pelo materialismoeconmicoepoltico,aFilosofianocurrculotempormissodesenvolver intelignciasdialticasaoinvsdereproduzirconhecimentosestanquesepetrificados, de modoquea reflexo permanentedeveserobjetopedaggicoprincipaldafilosofia escolar, para que o pensar criticamente no seja um privilgio de grupos de educandos em cada sala de aula, escola, ou pas, mas que seja uma conseqncia naturaldoofciodeserestudante. Cabe ainda ressaltar que a reflexo filosfica deve levar o educando contextualizao da realidade pertinente s suas experincias de vida. Uma reflexo profundamenteabstratapodeterqualidadeconceitualeepistemolgica,contudopode noserpassveldeapreensoaonvelcognitivodoeducando,oqueseriaumafilosofia vazia,semcompromissosocialepedaggico. Portanto, a Filosofia no currculo deve constituirse como elemento articulador dos saberes fragmentados, fruto da constituio moderna do conhecimento. Nesta perspectivaaFilosofiaconfigurasecomofioquesustentaaspedrasdeumcolar,que apesar de estar internamente colocado, sem ser percebido, sustenta a beleza e a totalidadedocolar,ouseja,afilosofiaofereceelementosparaserofioarticuladordas disciplinas,ofioconstituintedainterdisciplinaridade.

5.2.3 EixosTemticos 1Ano

EixoTemtico:TeoriaGeraldoConhecimento
a A opopelo eixo temtico Teoria GeraldoConhecimentoparaa1 srie do

EnsinoMdiofundamentasenaconcepopedaggicadequeadotarintegralmentea HistriadaFilosofianocurrculodaEducaoBsicaumamedidabastanteutpica. Oseducandosdestenveldeensinoestoiniciandoacompreensoacercadanatureza doconhecimentofilosfico,aocontrriodoqueocorrecomasdemaisdisciplinas. 248

Ao mesmo tempo em que a Histria da Filosofia seria uma carga de conhecimentos elevada e abstrata para os educandos, h de se admitir que excluir a HistriadaFilosofiaporcompletodocurrculoreduzirapossibilidadedecompreenso significativa dos conhecimentos filosficos. No existe filosofia fora da Histria da Filosofia, logo, para alcanar um equilbrio entre a excluso e sua adoo integral, buscouse nesta proposta curricular adotar como Eixo Temtico a Teoria Geral do Conhecimento. Assim, possvel exercitar a capacidade de problematizao dos educandos, tendo acesso ao pensamento filosfico historicamente condensado, utilizandoocomomeioparaaformaodacapacidadededesvendareproblematizara realidade que nos rodeia, o que se configura como chave para o exerccio de uma cidadania autntica e assegura que no haja banalizao do conhecimento filosfico, comoseestefossequalquerreflexopessoal,aobelprazerdosensocomum. Emsuma,todooesforodoensinodeFilosofianocontextodaeducaobsica devesernorteadoemdireosuperaodosensocomumparaosensocrtico,que se configura, em ltima instncia, como o amadurecimento e a elevao do esprito humano,oquedeveconseqentementequalificaraprpriahumanidade.

TemasEstruturantes:

1. Estruturaepistemolgicadomito 2. MitocomovisodemundonaEuropa,frica,siaeAmrica 3. Estruturaepistemolgicadosensocomum 4. Estruturaepistemolgicadoconhecimentofilosfico 5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentocientfico 6. Estruturaepistemolgicadoconhecimentoteolgico 7. Estruturaepistemolgicadoconhecimentoartstico 8. Relaohomemxnaturezanaantiguidade.

Contedosestruturantes

1.1.

Aproblematizaomticadarealidade 249

1.2. 1.3. 2.1.

Aconscinciaingnuadomito Atranscendncianaconscinciamtica. SemelhanasediferenasentreosmitosEuropeus,Africanos,asiticose

americanos. 3.1. 3.2. 4.1. 4.2 5.1 5.2 6.1. 6.2. 7.1. 7.2. 8.1. Aproblematizaodarealidadenaperspectivadosensocomum Asuperficialidadedosensocomum Apropostagregaderacionalizaodopensamentoedavida Aradicalidadeeasistemticadopensamentofilosfico. Aestruturaoempricadoconhecimentocientifico Afragmentaodarealidadeapartirdocientificismomoderno Aestruturadaconcepodeverdadesobaperspectivadogmtica Apossibilidadedaracionalidadenocamporeligioso. Aestruturadaconcepodeverdadesobaperspectivadaarte Apossibilidadedaracionalidadeeirracionalidadenocampodaarte. Adimensonaturaletranscendentaldanaturezaparaospovosantigos.

Algumashabilidadespossveis

Desenvolver no educando a capacidade de compreender a realidade,

buscandorespostasecaminhos diferentesparaasmesmasquestes,tanto no mbitodaescritacomodaoralidade Desenvolver na educando a pluralidade de vises de mundo, aplicveis na

cotidianidadeefundamentadaemcritriosepistemolgicos Desenvolver no educando a percepo de que a verdade dialtica e

atemporal, no tendo nenhum segmento do conhecimento a exclusividade de suaposse.

2Ano

EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedieval

250

A adoo de Teoria do Conhecimento na Idade Antiga e Medieval como eixo

a temtico para a 2

srie do Ensino Mdio obedece a uma coerncia lgica e

a pedaggica do eixo temtico adotado na 1 srie Teoria Geral do Conhecimento. A

partirdafilosofiaantigaemedievaloprofessordevelevaroeducandoacompreender que o conhecimento e a concepo de verdade so filhos do tempo, no existindo, portantoverdadeabsoluta.

TemasEstruturantes

1. Estruturaepistemolgicadoconhecimentonaantiguidade 2. Idealismoplatnico 3. Realismoaristotlico 4. Racionalidadesocrtica 5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentomedieval 6. Sobreposiodafsobrearazo 7. FilosofiaEscolstica 8. TomsdeAquino 9. SantoAgostinho 10. TeoriadoconhecimentodospovosnativoseamericanosnaAntiguidadee IdadeMdia 11. RelaohomemxnaturezanaIdadeAntigaeMedieval.

Contedosestruturantes

1.1 Dacosmologiametafsica 1.2 Asquestespostaspelametafsica 2.0 Platoeomundodasidias 2.1 ConcepopolticaemPlato 3.0 Ametafsicaaristotlica 3.1 Algicaaristotlica 4.0 AconcepodoconhecimentoeverdadeemScrates 251

4.1.AironiaeaMaiuticacomomtodosocrticodeconhecimento. 5.0.AmetafsicaCrist 5.1.Ocristianismoeafilosofiagrega 6.0.Aconcepodeverdadeparaopensamentomedieval 6.1.Arazoservadaf 7.0.Asidiasdefendidaspelaescolstica 7.1.Relaoentreescolsticaeestruturasocialmedieval 8.1.PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino 8.2.TomsdeAquinoeoCristianismo 9.0.PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino 9.1.TomsdeAquinoeoCristianismo 10.1Os fundamentos epistemolgicos do conhecimento para os povos nativos africanoseamericanosnaIdadeAntigaeMedieval. Adimensonaturaletranscendentaldanaturezaparaasociedademedieval.

Algumashabilidadespossveis

Capacidadedecompreenderahistoricidadedoconhecimento Compreensodasimplicaesdoconhecimentonaconfiguraodemodelos

sociaiseviceversa.

3Ano

EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeModernaeContempornea
a a Assimcomoa1 e2 sriesdoEnsinoMdiobuscarammanterumaarticulao a coerente entre os eixos temticos, no poderia ser diferente na 3 srie. A teoria do

conhecimentonumaperspectivamodernaecontemporneadevesubsidiareducadores educandosateceremumaleiturareflexivadarealidadequenosrodeia,hajavistaque asociedade materialista,capitalista em quese insere oscidados contemporneos raizimediatadopensamentocartesianoepscartesiano. 252

a a Transitandopedagogicamenteda1 3 sriedoEnsinoMdio,nestaproposta

curricular o educando deve terminar a educao bsica compreendendo a funo pragmtica e transcendental do conhecimento, a fim de que o mesmo supere o imediatismodosensocomumemdireoaosensocrticoerompadecididamentecom as amarras alienantesdos dogmas, das verdades autoritrias, dos hbitos sociais cristalizados.

TemasEstruturantes 1. Antropocentrismoracionalista 2. Racionalismocartesiano/RenDescartes 3. Empirismo/DavidHume 4. ArticulaoentreempirismoeracionalismonopensamentodeImmanuel Kant 5. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeumoderno 6. OExistencialismo.

Contedosestruturantes

1.1. Ascondieshistricasparaorenascimentoculturalmoderno 1.2. Amodernidadecomoopostaincondicionalnarazo 2.0. Dvidametdicacartesiana 2.1. Asidiascartesianascomoalicercedamodernidade 3.0. AsidiascentraisdoempirismodeHume 3.1. Humeeacrisedametafsica 4.0. Kantdiantedoempirismoedoracionalismo 4.1. OiluminismoKantiano 4.2. AmoralKantiana 5.0. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeumoderno 5.1. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeuesuasconseqnciasparaa diversidaderacial(africanaenativobrasileira)bemcomoparaaconstruodo

253

parmetroculturalderelaocomanaturezanamodernidadee contemporaneidade. 6.0. Acrisedoiluminismo 6.1. Oexistencialismo 6.2. Oesvaziamentodootimismoiluminista

Algumashabilidadespossveis

Compreenderasarticulaes,polticas,culturais,econmicaseartsticas,

religiosas,quecompemotecidosocialdamodernidadecontemporaneidade Compreenderquearealidadesocialnooqueporumdeterminismo

natural,masporumaarticulaodeordemhumana.

5.2.4 Referncia

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 4 ed. So Paulo: Martins

Fontes,2000. ALVES, Dalton Jos. A filosofia no ensino mdio: ambigidade e

contradiesnaLDB.Campinas:AutoresAssociados,2002. ARANHA, Maria Lcia de Arruda MARTINS, Maria Helena Pires.

o CARTOLANO,MariaTeresaPenteado.Filosofiano2 grau .SoPaulo:

Filosofando,introduoFilosofia.SoPaulo:Moderna,1993.

Cortez/AutoresAssociados,1985. CHATELET, Franois. Histria da Filosofia, idias, doutrinas o sculo

XX.RiodeJaneiro:Zahar,s/d,8volumes. CHAU,Marilena.ConviteFilosofia.SoPaulo:tica,1995 DELEUZE,GillesGUATTARI,Flix.Oquefilosofia?TraduodeBento

PradoJr.AlbertoAlonsoMuoz.RiodeJaneiro:Editora34,1992. EITERER, CarmemLcia. DaCompanhiade Jesus aosnossosdias:um

comentrio sobre a histria do ensino de filosofia na escola mdia no

254

Brasil. In: PIOVESAN,Amrico e outros(Orgs.). filosofiaedebate. Iju: Editora UNIJU,2002. GRAMSCI,Antnio.Concepodialticadahistria.TraduodeCarlos

NelsonCoutinho.8.ed.RiodeJaneiro:CivilizaoBrasileira,1989. GUIDO,HumbertoA.O.Afilosofianoensinomdio:umadisciplina

necessria.In:GALLO,SlvioKOHAN,WalterOmar(Orgs.).Filosofiano ensinomdio .Petrpolis:Vozes,2000.p.8193. LIMA, Mrcio Antnio Cardoso. A Prtica de Ensino de Filosofia num

contexto

de

reestruturao :

construo

de

uma

experincia

problematizadora com o ensino. Tese (Doutorado em Educao) Educao/UFMG,BeloHorizonte,2005. LIMA,MrcioAntnioCardoso.Oensinodefilosofiaesuascontradies.

GovernadorValadares:EditoradaUNIVERSIDADEVALEDORIODOCE,2002. MINISTRIODA EDUCAO.ParmetrosCurricularesNacionaisparao Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

Ensino Mdio.

(Semtec/MEC),1999. PAIM,Antnio.HistriadasidiasfilosficasnoBrasil .3.ed.SoPaulo:

Convvio/INL,1984. SILVEIRA, Ren Jos Trentin. Ensino de filosofia: em busca de um

sentido. Dissertao (Mestrado em Educao) Educao/UNICAMP, Campinas,1991. SOUZA, Snia Maria Ribeiro. Por que filosofia? Uma abordagem

histricodidtica do ensino de filosofia no 2 grau . Tese (Doutorado em Educao)Educao/USP,SoPaulo,1992.

5.3.

Geografia 255

5.3.1.

CaracterizaoHistricodoEnsinodaGeografia

Na prhistria o homem mantinha uma relao intensa com a natureza, utilizandose do pensamento geogrfico como estratgia de caa e de pesca, para observar os fenmenos da natureza e valendose desses conhecimentos para sobrevivereconquistaroutrosterritrios. A Geografia surgiu na antiga Grcia. uma das mais antigas disciplinas acadmicas,sendoquenocomeofoichamadadehistrianaturaloufilosofianatural. Assim, os gregos, os romanos e os rabes so considerados como precursores da Geografia,quandoembuscadenovasterrasdescreviameformulavamidiassobreas suasformasdetransformaodosnovosterritrios. Os gregos contriburam com importantes conhecimentos para a Cincia Geogrfica, na rea da geometria e tambm da astronomia. J os romanos preocuparamse com o domnio de suas terras desenvolvendo uma forma de organizao territorial. Portanto, a Geografia tem, nesses povos, sua origem, com o mtododescritivoporpartedosromanoseomatemticoporpartedosgregos. Foram importantes os conhecimentos geogrficos adquiridos na conquista de novos territrios, os quais, geralmente, se caracterizavam pela cultura de um determinado povo que os conquistava. A expanso extraordinria do espao geogrfico,odomniodaconfigurao daTerraea rejeio de umasriedeidiase crenasarespeito de suasuperfcie foramfundamentadosapartir das estratgias de conquistasdasgrandesnavegaes. As grandes navegaes contriburam para o progresso da cincia geogrfica, investimentos foram feitos a fim de aperfeioar e melhorar as tcnicas de pesquisa e expanso territorial. Essas descobertas cientficas como a confeco de mapas, os conhecimentossobreanatureza,adinmicadasreasexploradaseosestudossobre ocomportamentodaspopulaeseramutilizadasparaassessorarasexploraes. No Brasil, at o sculo XIX, os conhecimentos geogrficos ensinados nos estabelecimentoseducacionaisnoestavamorganizadosapontodeconstituremuma disciplina escolar especfica. Eram usados apenas para que os alunos melhor 256

compreendessemotrechodeumaobra,adescriodeumdadoterritrio,bemcomo dopovoquenelehabitava.Osprofessores,aorealizarosensinamentossobreaTerra, deveriam fazlo em conexocom osconhecimentos da astronomia, cosmografia, da cartografia, bem como da geometria. Estabeleciase a distino entre geografia dos professoresegeografiadosestadosmaiores(ROCHA,2000). ApartirdosculoXIX,osfilsofospuseramseaquestionarproblemasecrenas e a formular as bases de novas cincias. Kant admitiu a dualidade entre Geografia Fsica,comquestesrelacionadasaoambientenaturaleaGeografiaHumananoque dizrespeitosrelaessociais.Pressupeseento,quehajasidoaqueleomomento do surgimento da dualidade entre a geografia fsica e humana. Inclusive os temas explorados chamavam a ateno das classes dominantes europias que se deslumbravamcomtamanhasdiferenasexistentesentreasvriasregiesdomundo. Surge ento na Alemanha, a corrente determinista, a qual possua uma viso extremamente ligadaaosinteressesnacionalistaseexpansionistasalemesdosculo XIX,poisseacreditava,queestacorrenteabsorviaaidiadequeoclimaeracapazde estimularounoaforafsicaeodesenvolvimentointelectualdaspessoas.Acreditava se tambm, que nas zonas temperadas a civilizao teria um desenvolvimento mais elevadodoquenaszonastropicais. Logo aps, a Escola Francesa lanou o possibilismo, na qual, Vidal de la Blache, afirmava que as pessoas determinavam seu desenvolvimento a partir do seu ambientefsico,ouseja,suaescolhadeterminariaaextensodeseuavanocultural. No Brasil, o ensino da Geografia adquiriu maior importncia com a criao do ImperialColgioDomPedro II,localizado na antiga corte, ondeadisciplinaGeografia passa a ter um novo status no currculo escolar. Neste estabelecimento de ensino predominavam os estudos literrios. As Cincias Fsicas e Naturais, a Histria, as Lnguas Modernas e a Geografia eram ministradas por professores com apenas a educao primria ou por profissionais oriundos de outras profisses (advogados, sacerdotes,mdicos,etc.), queexerciamo magistrioat encontrar uma boa posio nas suas profisses. Esta realidade brasileira s comeou a mudar com criao dos cursosdeformaodeprofessores de Geografiaatravsdodecreton 19.851,de 11 deabrilde1931. 257

At meados do sculo XX, a proposta era abandonar a viso do finalismo positivista e evolucionista, e do esforo de encontrar leis gerais que explicassem as diferenasexistentesnasuperfciedaterra,demaneirauniformeparatodooplaneta. No psguerra, houve muitas transformaes na sociedade, na poltica, na economianascincias.Apartirdestasmudanas,aGeografiapercebenovoscampos e mtodos para seus estudos. Os mtodos deterministas, possibilistas deveriam ser abandonados,emdetrimentodeumarenovao. Esta renovao contou com novas tcnicas auxiliares baseadas na estatstica, na matemtica, na geometria e modelos normativos, dando margem ao que ficou conhecidocomogeografiaquantitativaouteortica. Dentro dessa renovao da cincia geogrfica, est inserida a geografia da percepooucomportamentalqueprocurariaentendercomoohomemcompreendiao seuespaodevivncia. Apsadcadade1970,inmerosdebates,publicaesdetrabalhoseestudos, fizeram com que a geografia sofresse uma nova reformulao em sua estrutura metodolgica. Surge a geografia crtica, baseada no marxismo, em decorrncia do momento em que o mundo passou a adotar e ou sofrer transformaes ambientais, polticaseeconmicas. Emfacestransformaes,ageografiacolocousedeformacrtica,passandoa relacionar os fatos, tanto nos aspectos fsicos, como o humano, assumindo o carter militantefrentestransformaes. Os estudos crticos produziram resultados, dando origem a funo transformadoraatravsdocompromissosocial,aproximandoageografiadarealidade. Portanto, a geografia uma cincia que deve ser vivenciada/estudada a partir dasinterrelaesdohomemcomoutrohomem,comanaturezaeosdemaisseresque ocupamasdiversaspartesdogloboterrestrenaorganizaodoespaogeogrfico.

5.3.1.1.

OEnsinoeaAprendizagemdaGeografianaAtualidade

258

As transformaes polticas ocorridas no cenrio mundial e nacional, nas dcadas de70 e 80,sobretudo as relacionadas com o fim do socialismo e da ordem bipolar levaram a reformulaes tericasdopensamento geogrfico, nosentido de se buscar criticidade no estudo do espao, retomando e fortalecendo as discusses da Geografiasobrequestesscioeconmicas,scioambientaiseculturais. Nessesentido,aGeografianoumadisciplinadescritivaeemprica,emqueos dadossobreanatureza,aeconomiaeapopulaosoapresentadasapartirdeuma seqncia linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informao, com os avanos nas pesquisas cientificas e com as transformaes no territrio, o ensino de Geografia tornase fundamental para a percepodomundoatual.Osprofessoresdevem,portanto,refletire(re)estruturarsua prticaevivnciasemsaladeaula,inovandoeincorporandonovostemasnocotidiano escolar. Assimsendo,oscontedosdaGeografiaescolartm como baseosresultados da cincia de referncia e sua composio constante. Atualmente, alm dos contedos tradicionais ainda considerados vlidos, h uma infinidade de temas destacadospelaGeografia,cujoestudorelevanteparaformaobsicadaspessoas, como:os processose as formasdanatureza esua dinmica os impactosambientais locaiseglobaisosimpactosdaglobalizaonaproduodelugaresadisputapelos recursos naturais e os conflitos mundiais a questo agrria e os movimentos relacionadosaelaastecnologias,asmdiaseaproduo/divulgaodeinformaes, asrepresentaesespaciais,etc. Essessotemas,semdvida,relevantesparaseestudaremGeografia,masa idiadestacaranecessidadedeoprofessor,comomediadordoprocesso,iralmda apresentaodessesfatos.Atarefadeformaoprpriaaoensinodestadisciplinao de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar, fazer e vivenciar a Geografiano mundo,em especial,narealidadequenos cerca.Paratanto,no basta apresentar os contedos geogrficos para que os alunos os assimilem. preciso trabalharcomessescontedospormeiodeumtratamentodidticoquepossibilitesua transformaoemferramentassimblicasdopensamento.

259

Esta abordagem sustentase numa concepo scioconstrutivista, que tem orientadoalgunsestudosdaGeografia,oque,segundoCavalcanti(2002,p.31)assim entendido:

A perspectiva scioconstrutivista [...] concebe o ensino como uma intervenointencionalnosprocessosintelectuais,sociaiseafetivosdoaluno, buscandosuarelaoconscienteeativacomosobjetosdeconhecimento[...]. Esse entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino a construo do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as aesdevemestarvoltadasparasuaeficciadopontodevistadosresultados noconhecimentoedesenvolvimentodoaluno.Taisaesdevemproaluno, sujeito do processo, em atividades diante do meio externo, o qual deve ser inseridonoprocessocomoobjetodeconhecimento,ouseja,oalunodeveter com esse meio (que so os contedos escolares) uma relao ativa, uma espciededesafioqueleveoalunoaumdesejodeconheclo.

NoentendimentodeGarcia (2000, p.102),articular o ensinoaofazer geogrfico significarefletirsobreaorganizaodoespao,sobreasrelaessociaiseacercadas aessobreaspaisagens.NestecontextopodemosadequarestadescrioaoEnsino Mdioquandoafirma:

pensar o ensino da Geografia nas sries iniciais, a partir de sua funo alfabetizadoraprocurarresgataroseuprprioobjeto espao inserindoo numaperspectivatericaquearticulaaleituradapalavraleituradomundo. Tal abordagem nos possibilita pensar alfabetizao e Geografia por meio de umaarticulaotericaque,semcairnatentaodolibidocontedoouna armadilhadomtodo,aponteparaumaconstruoepistemolgica.

Ressaltase que os eixos do ensino da Geografia identificados nesta proposta curricularforamselecionadosemfunodesuaabrangnciaecorelaocomoseixos norteadores gerais do referencial curricular para o Ensino Mdio (Espao,Sociedade, Cultura e Tecnologia) e por representarem processos dinmicos, manifestados em diferentesescalastemporaiseespaciais,contemplandoaessnciadaGeografia.

260

Assim, os contedos propostos, denominados estruturantes, devem ser trabalhadostendoem vista afundamentao e odesenvolvimento de habilidades que facilitem a formao de cidados competentes e capazes de utilizar, de maneira responsvelecriativa,osconhecimentosconstrudosemrelaoaoespaonatural,s relaeshumanas,polticaseeconmicasnaintervenotransformadoradarealidade emqueestoinseridos. Portanto,oscontedosdaGeografiadoEnsinoMdiodevemsertrabalhadosa partirdoobjetodeestudodaGeografia,oEspaoGeogrfico,cujaabordagemsefar pormeiodosEixosNorteadores(ConceitosReferenciais,RelaoSociedade,Natureza e Cultura, Relao Espao temporal e Linguagem Cartogrfica) que orientaro o tratamento dos quatro Eixos Temticos (A Geopoltica na Organizao do Espao, A Questo Sciocultural Demogrfica, A Dinmica Scioambiental e a Dimenso EconmicanaProduodoEspao),conformeorganogramaabaixo.

Figura2:OrganogramadoEstudodaGeografia

261

5.3.2. OObjetodeEstudodaGeografia

5.3.2.1.

OEspaoGeogrfico

OtemacentraldaGeografiaoestudodoespaodefinidoapartirdaanliseda relao aoobjeto. O espao contempla tudo, desde a ao humana sobre a natureza at os modos de utilizao diversificados do espao e do tempo em que tal ao acontece. Portanto, no espao geogrfico que acontecem todos os tipos de relao:homemxhomem,homemxnaturezaenaturezaxhomem. Para CALLAI (1998, p.56), a Geografia a cincia que estuda,analisa e tenta explicar(conhecer)oespaoproduzidopelohomeme,enquantomatriadeensino,ela permite que o aluno se perceba como participante do espao que estuda, onde os fenmenosquealiocorremsoresultadosdavidaedotrabalhodoshomensqueesto inseridosnumprocessodedesenvolvimento. Portanto, o trabalho de educao geogrfica na escola consiste em levar os alunosaveicularemosensinamentosgeogrficosaumaleituracrticadarealidadedo mundo atual e se assumirem como cidados participantes do espao geogrfico no qualconvivem.Nestecontexto,pretendesequeosaberespecializadoeoscontedos geogrficos possam desenvolver as capacidades cognitivas dos alunos para uma leituracrticadoespaoedomundo. Refletir criticamente sobre os elementos que compem o espao geogrfico: (homem, natureza, cultura e sociedade), segundo Paulo Freire e Milton Santos praticar uma pedagogia da possibilidade,fundada numaepistemologiasituada entrea teoriaearealidade,emqueofazerhumanovivencianaprticaofazergeogrfico. NavisodeCavalcanti(2002,p.13),oobjetodeestudogeogrficonaescola, pois,oespaogeogrficoentendidocomoumespaosocial,concreto,emmovimento. Um estudo do espao assim concebido requer uma anlise da sociedade e da naturezaedadinmicaresultantedestarelao. DestaformaaformataodidticaparaoEnsinodaGeografiafoiestruturadaa partir do seu Objeto de Estudo Espao Geogrfico o qual tem como princpio o estudo do espao em que se contempla tudo. Portanto, o conceito de Espao 262

Geogrfico a ser assumido neste currculo, deve ser entendido como o espao produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais, e tcnicos)eaes(relaessociais,culturais,polticaseeconmicas)interrelacionados (LEFEBVRESANTOS,1996). Para tanto, as atividades pedaggicas devem ser mediatizadas pelo professor, na perspectiva terica scioconstrutivista, de forma intencional e consciente, considerandooensinodeGeografiacomoprocessodeconstruodeconhecimentose oalunocomosujeitoativo,capazdepensar,agireemitirjuzosporcontaprpriasobre asdiversastemticasquecontemplemoespaogeogrfico. Quando se discute na atualidade as orientaes para o processo ensino aprendizagem de Geografia, ressaltase a importncia de se trabalhar com os conhecimentos prvios dos alunos e captar um ensino pautado na Geografia do Cotidiano, atravs de representaes sociais dos alunos, os quais segundo CAVALCANTI (2002, apud KAERCHER, 1997, CALLAI, 1998 e CAVALCANTI, 1998) tm revelado um bom caminho capaz de permitir o dilogo entre o racional e o emocional,overbalizadoeonoverbalizado,entreacinciaeosensocomum,entreo concebidoeovivido. Portando,noensinodaGeografia,ossaberessobreoespaogeogrfico,devem estarpautadosem:

conhecimentosconceituais leiturasobreoselementosqueoconstituem interpretaescrticas dascontradieseconflitos,implcitose explcitos no

espaogeogrfico compreensodecomosedoasrelaesscioespaciais compreenso de como os sistemas de objetos e sistemas de aes

produzemoespaogeogrfico.

ConsiderandoqueosEixosTemticoscompreendemossaberesqueidentificam o campo de estudo da Geografia e que os contedos pontuais devem ser garantidos atravs da abordagem do objeto de estudo desta disciplina em toda a sua 263

complexidade, propese que estes contedos sejam contemplados a partir das categoriasdeanlisedoespaogeogrfico:local,regional,nacionaleglobal.

5.3.2.2. EixosNorteadores

a) ConceitosReferenciaisparaoEnsinodaGeografia

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (2006, p.52), com a nova formataodoEnsinoMdio,todasasdisciplinasdocurrculoescolarrenemconceitos comuns, entendidos como estruturantes das reas de conhecimento, ou seja, referenciaisparaquesecompreendamoscontedosdasdisciplinas. ParaMARQUES(2000,p.51)osconceitossoinstrumentosdopensaredoagir quesejustificameganhamsentidoprprio nocomplexosistemaquecompecomos conceitos correlatos e no qual integram um campo terico mais vasto. Impese, por isso,novavisodeinterdisciplinaridadeoutransdisciplinaridade.

Nenhuma regio do saber existe isolada em si mesma, devendo, pois, relacionarsecomasdemais.Snaunidadedo saber existemasdisciplinas, isto , na totalidade em que se correlacionam e uma s outras demandam reciprocidade.

Osconceitosdevemservirdeinstrumentosdosaber,marcadorespresentesem todas as categorias analticas, em dinamicidade, e sustentadores dos conhecimentos de todos os eixos temticos, para a reutilizao ou reconstruo, pelo aluno, no processodeanlise,compreensoeconstruodoconhecimento,conformeograude abrangnciaecomplexidadedassituaesemquesto. No entanto, tais conceitos no podem ser pensadoscomo conceitos prontos e acabados a serem memorizados. A seleo destes pode e deve ser marcada por recortes culturais, sociais e histricos, tendo por base as discusses acadmicas, os resultados das investigaes, as contribuies dos discursos polticos e sociais, os meiosdecomunicaoeasprticassociais.

264

No estudo da Geografia, os conceitos bsicos que permeiam a teia dos conhecimentos deste campo, segundo CAVALCANTI (1998) so: lugar, paisagem, regio,territrio,naturezaesociedade. Denominamse conceitos bsicos porque esto na raiz de outros tantos conceitosquedelesemergem.Aquestonopermearosconceitosdisciplina,mas articullos com os contedos, concebendoos como marcadores de sustentao, ao mesmo tempo em que se assume que nesta tessitura que se constroem seus significados,afastandoassimoriscodaabordagemvazia,mecnicaeintil. Percebese assim, a lgica e a importncia dos conceitos que constituem o cernedosmecanismosgeogrficos,osquaisproporcionamdisciplinasuaidentidade prpriaoportunizandotambmrelaescomasdemaisdisciplinas. Para contribuir com esta perspectiva de tratamento, organizouse o seguinte quadroconceitualderefernciafundamentadoemestudiososdaGeografia.

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QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA

Requeraanlisedasparticularidadesdoslugaresquepermanecem,masquenopodem ser entendidas nelas mesmas. No lugar, a Globalizao se manifesta conforme suas particularidadeseemfunodesuaspossibilidades.Aeficciadasaes,emnvelglobal, dependedaspossibilidadesdesuamaterializaonoslugaresCavalcanti(1999,p.90). Os lugares podem ser vistos como um intermedirio entre o mundo e o individuo. Cada Lugar lugar , sua maneira, o mundo. Todos os lugares so virtualmente mundiais, mas tambm exponencialmente diferente dos demais. A uma maior globalidade corresponde umamaiorindividualidade.Paraaprenderarelaolocalglobalnopodeserlocalista(j queomundoseencontraemtodaparte),mastambmnosepodelevaremcontaapenas osfenmenosmaisgeraisdominadospelasforassociaisglobais.precisoredescobrira dimensosocial.Santos(1996,p.252). odomniodo visvel, estnadimensoda percepo(queumprocesso seletivoda apreenso),massuaanliseprecisaultrapassarapaisagemcomoaspectopercebidopara Paisagem compreenderseusdeterminantesmaisobjetivos.Cavalcanti(1998,p.99). tudo aquiloque ns vemos, oque nossa viso alcana, a paisagem. Esta pode ser definidacomoodomniodo visvel, aquiloqueavistaabarca.No formadaapenasde volume,mastambmdecores,movimentos,odoressons,etc.Santos(1988,p.61). Numprimeiromomentoentendeusequeocapitalismohomogenizantefariadesaparecera regio. Combatendo esta viso regio no capitalismo a dimenso espacial do desenvolvimento desigual e combinado: regio considerada uma entidade concreta, resultado de mltiplas determinaes, ou seja, da efetivao dos mecanismos de Regio regionalizaosobreumquadroterritorialjpreviamenteocupado[...]Elanotemnadada preconizadaharmonia,nonica[...],masparticular,ouseja,aespecificaodeuma totalidadedaqualfazparte.Correa(1986,p.4546). Asregiessosubdivisesdoespao:total,doespaonacionalemesmodoespaolocal: soespaosdeconvivncia,lugaresfuncionaisdotodo,umprodutosocial,Santos(1988, p.3). Do estado ao indivduo, passando por todas as organizaes pequenas ou grandes, encontramseatoresqueproduzemterritrio.Defato,oEstadoestesempreorganizandoo territrio nacional por intermdio de novos recortes, de novas implantaes, de novas Territrio ligaes. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizaes [...] O mesmo acontececomumindivduoqueconstriumacasa[...]Emgrausdiversos,emmomentos diferenteseemlugares variados, somostodosatores queproduzem territrio,Raffestin, (1993,p.152153), Definido por relaes tensas entre as racionalidades globais e as realidades locais.

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Quandoaprimeirasesobrepemssegundas,humafragmentaodoterritrio,quese tornaobjetodeaodeempresaspreocupadascomsuasprpriasmetas.Estepoderdas empresasdesagrega, exclui, fragmenta, subtrai aautonomiado restodosatores.Santos (2000,p.86).

Viso de natureza baseada na concepo dialtica materialista. Mantm uma idia evolucionista de natureza e sociedade, tentando integrlas sem identificar uma com a outra.Ascategoriasdetotalidadeecontradiosotomadasparaconduziroentendimento da natureza tanto como anterior e exterior ao homem, como tambm parte do prprio Natureza homem.Pereira(1989,p.74). Natentativadesuperarestedualismopropeainteraometablicaatravsdotrabalho. Na relao sociedade natureza, a distino entre primeira e segunda natureza seria o caminhodarenovaodoconceitodenaturezaapartirdeseusvaloresdeusoedetroca. Compreendera produo da natureza nas condies concretas do capitalismo. H uma formadesubordinaodaprimeiranaturezapelasegunda.Cavalcanti,(1999,p.113). Constriesteconceito,dopontodevistageogrfico,apartirdealgunsaspectoscomo:a relao da sociedade com a natureza as relaes sociais materializadas no espao geogrficoofenmenodaglobalizaodasociedade edoespao.Cavalcanti (1999,p. Soc iedade 118). Asuperaodadicotomiasociedadenaturezapodeseralcanadaatravsdomecanismo histrico enquanto teoria que considera simultaneamente a relao do homem co a naturezaearelaodohomemcomohomem.Pereira(1989,p.74).

Tabela6:QuadroconceitualderefernciaparaoensinodaGeografia

Sabese que existem diversos conceitos (tcnicos e cientficos) que permeiam toda a prtica do ensino da Geografia, mas os conceitos de lugar, paisagem, regio, territrio, natureza e sociedade foram aqui definidos como referenciais bsicos, por tornarse maiseficazesnosentidodecumprirefetivamentecomsuatarefa na escola, queadecontribuirparaaformaogeraldoscidados.

b) RelaoSociedade,NaturezaeCultura.

Ao se discutir a relao sociedadenaturezacultura na perspectiva do ensino crtico, considerase no pertinente abordar os fenmenos naturais separadamente, sem correlacionlos com as aes da sociedade. Neste sentido, destacase que as 267

abordagens pedaggicas relacionadas ao clima, relevo,vegetao, hidrografia, solo e aosfenmenoscomofuraces,terremotosevulcesstmsignificadoselocalizados emumdeterminadocontextoediscutidosnaperspectivadecomoestesafetameso afetadospelasorganizaessociais,polticaseeconmicasnasdiferentessociedades. Quando se pensa em um currculo tendo em vista a formao de cidados crticos,nosepodeproporumestudoquenopriorizeasrelaesdasociedadecom osaspectosnaturais,principalmentenaatualidadeondeasforasdopodereconmico aliadas s foras do poder poltico, esto sobrepondo as relaes do homem com o meioambiente. Nacompreenso de GARCIA(2000),aGeografia um instrumento importante paraacompreenso do mundo. Pensar o ensino daGeografia a partirdesuafuno alfabetizadoraarticularaleituradomundoleituradapalavra,naperspectivadeuma polticacultural(culturaaquientendidacomoarelaodohomemcomseuentorno) que promove a instrumentalizao das crianas e dos jovens, especialmente das classespopulares,paraosaberpensaroespaoparaneleseorganizarnalutacontra aopressoeainjustia. A relao sociedade, natureza e cultura foi selecionada como uma categoria analtica da Geografia por estabelecer relaes com todos os contedos da referida disciplina.

c) RelaoEspaoTemporal

Quando se trata da relao temporal em Geografia, o professor deve ter em mentequeestacategoriaanalticaperpassatambmtodososcontedosdadisciplina. E o espao geogrfico, nesta perspectiva terica, considerado tempo histrico materializado. Neste contexto, necessrio voltarmos ao passado para compreendermosasformasdeconstruoeconfiguraodoespaonaatualidade.Ao analisarosdiversosfatoresconstituintes,quenodecorrerdotemposeprocessaramem umdeterminadolocal,podemosverificarcomosedeuoprocessodeocupaodaquela rea, as atividades econmicas desenvolvidas, a estrutura social e poltica ali estabelecida. 268

Na viso de SANTOS (1997, p.166), espao e o tempo so categorias fundamentais, tantoparao raciocnio filosfico, quantopara a anlise da ao. Daa necessidadedeempirizarotempo:tempoabaseindispensvelparaoentendimento do espao. Se as aes sobre um conjunto de objetos se dessem segundo tempos iguaisnohaveriahistria,omundoseriaimvel. SegundoFREIRE(1979,p.31):

o homem est no mundo e com o mundo produzindoo, transformandoo, preenchendo com cultura os espaos geogrficos e os tempos histricos. O homemseidentificacomsuaprpriaao:objetivasenotempo,temporaliza se,fazsehomemhistria.

ParaFreireumaeducaovoltadaparaaprticadaliberdadedevecentrarsena experincia vivida, situada num determinado momento histrico e num determinado contextoespacial. Desta forma, os eixos temticos, devem ser precedidos de uma anlise das relaestemporais,atravsdeumaabordagemhistrica,poisoespaoeotempono podem ser abordados isoladamente. Espao e tempo como unidade distinguvel, mas noseparvel.

d) AlinguagemcartogrficanoEnsinodaGeografia

Ao longo da histria do ensino da Geografia, a cartografia foi utilizada como recurso didtico para leitura e interpretao do espao geogrfico, embora o uso pedaggicofeitodalinguagemcartogrfica,adotadapeloprofessor,tenhaapresentado variaesconformeaconcepotericometodolgicaassumida. Nestecontexto,

a linguagem cartogrfica foi considerada por muitos, instrumental bsico da cinciageogrfica,noentanto,erausadaemgrandeparteapenasparaauxiliar a localizao e descrever fenmenos, isso, principalmente, em razo das concepes de Geografia e/ou de Geografias construdas pela prxis de numerosos profissionais ligados rea. Localizavamse e descreviamse

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fenmenos,masnohaviaapreocupaoemexplicaraorganizaoterritorial dasociedadequepressupeumaconcepodeGeografianodicotomizada, etambmoutraapropriaodalinguagemcartogrfica(CAVALCANTI,2002, p.31)

Hoje,alinguagemcartogrficatornouseessencialnoensinodaGeografia.Faz senecessriaaadooconscientedalinguagemcartogrficapeloprofessor,demodo quefiqueclaraametodologiadeutilizaoecomqueobjetivosissoserefetuado. NavisodeCavalcanti(2002,p.16):

Ashabilidadesdeorientao, delocalizao, de representaocartogrfica, deleiturademapasdesenvolvemseaolongodaformaodosalunos.No um contedo a mais no ensino da Geografia ele perpassa todos os outros contedos,fazendopartedocotidianodasaulasdessamatria.Oscontedos decartografiaajudamaabordarostemasgeogrficos,os objetos deestudo. Eles ajudam a responder aquelas perguntas: Onde? Por que nesse lugar? Ajudam a localizar fenmenos, fatos e acontecimentos estudados e a fazer correlaesentreeles,sorefernciasparaoraciocniogeogrfico.

Para que o aluno compreenda os fenmenos geogrficos fazse necessrio a utilizao dos elementos conceituais da cartografia como projees cartogrficas, escalas,convenescartogrficaselegendas,estudadosnoensinofundamentaleque devem ser revistos e aprofundados, permitindo uma leitura mais clara do seu cotidiano,darealidadeepossibilitandoacomparaodevrioslugares,percebendo assemelhanasediferenasexistentes. AutilizaodoselementosdacartografiaperpassatodooensinodaGeografiae essencial para a compreenso, localizao, movimentao e interveno do ser humanonoespaogeogrficoondeviveedeoutrosespaosgeogrficoscorrelatos.A escola juntamente com o professor deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre a linguagem cartogrfica enquanto elementos codificadoresque representam oespaoeenquantoleitoresdeinformaes.Partindo desteentendimentoqueaLinguagemCartogrficaapresentasecomoeixonorteador doReferencialCurriculardeGeografiaparaoEnsinoMdio. 270

5.3.2.3. EixosTemticosdoEstudodaGeografia

AGeopolticanaOrganizaodoEspaoAQuestoScioculturalDemogrfica ADinmicaScioAmbiental e aDimensoEconmica na Produo do Espao foram

selecionados como Eixos Temticos para o ensino da Geografia por trs motivos: primeiro so aspectos presentes no cotidiano do egresso do Ensino Mdio segundo porentenderemqueestesabarcampraticamentetodososconhecimentosdaGeografia eterceiro,porestarempresentesnaorganizaodoespaogeogrficoqueoobjeto deestudodaGeografia. Ressaltase que a geografia uma cincia presente no fazer do diaadia das pessoas, na construo do espao onde vivem, na relao de interdependncia com outrosespaos,enosesituarnocontextomundialelocal.

EixoTemticoI.

GeopolticanaOrganizaodoEspao

Dentro do contexto histrico, interessante observar que muitos tericos consideram a geopoltica como sendo uma abordagem de salutar importncia, pois atravs dela que a Geografia procura explicar a forma como funciona a poltica e as estratgias de expanso utilizada pelas naes. Alguns autores consideram que existemumagrandedifusodeidiasintrinsecamenteligadasporteoriasqueprocuram traarlinhasdeatuaoparaoseuprprioEstadoNacionalnosentidodeascender condiodepotnciaexpressiva. Na prtica, com o fim do poderio britnico no sculo XIX que encerrou a concepodoperodocolombiano,surgiuumanovafaseinauguradapelosculoXXde redefiniesdosespaosdepoder,hajavistoqueosEstadosprejudicadospelatardia colonizaoclamavampornovasdivises. NesteinciodosculoXX,ageopolticasurgecomoformadeexplicar,oumelhor entender,ascorrelaesdeforasnombitoterritorial,comnfasenoespaomundial. Assim,naconcepoatualdaGeografiacrtica,aGeopolticanovistacomo uma cincia, nem como uma tcnica a servio do Estado, mas como um campo de estudo vasto que nos permite entender como o poder determina as fronteiras que 271

podem ser reais ou imaginrias, caracterizando as paisagens, possibilitando a compreensodoespaoemqueestamosinseridos. A Geografia poltica fundamental no ensino de Geografia por abordar: a formao do territrio a relao de poder na organizao do espao de fronteiras a manutenodopoderinternoeasrelaesexternasentreosterritriosinstitucionaisa supremaciaeconmicaemilitarainterdependnciadedeterminadospaseseregies oEstadocomoorganizadordeaesouatividadesquemodificamoespao. Aanlisedessesaspectosimprescindvelparaacompreensodaconfigurao do quadro das relaes scioeconmicoculturais, e essencial para a construo de possibilidadesdeintervenestransformadorasnoquadrosituacionalatual. Nomomentoemquesediscuteopapeldasmegacidadesedasmetrpoles,a globalizao assume merecido destaque. Neste contexto, o ensino da Geografia se apia na geopoltica para discutir e buscar alternativas a fim de minimizar os efeitos negativos da globalizao, no que diz respeito aos interesses dos grandes grupos polticossobreoespaoglobal. Na prtica, os estudos a partir deste eixo, devem enfocar o local e o global a partirdaformaodeterritrionaperspectivaespaotemporal.

EixoTemticoII. ADinmicaScioAmbiental

A dinmica scioambiental um subcampo da Geografia que se ocupa do estudo da flora, da fauna e da interrelao da natureza com os seres humanos. impossvel desvincular o estudo e o debate das questes ambientais das demais questesrelacionadassociedade(emespecialnaeconomia,napolticaenacultura) porestaremimbricadasumassoutraseporinterferiremdiretamentenatransformao do ambiente. A crise ambiental na qual estamos imersos precisa ser abordada tomandose como pressuposto a natureza dialtica da relao homemambiente. E, nesta relao, a ao humana tem papel de destaque e no nada mais do que a materializao da matriz de crenas e concepes do ser humano acerca do meio ambiente.

272

preciso,portanto,intervir,atravsdaabordagemdastemticasdesteeixo,na desconstruoereconstruodosprincpiosorientadoresdadinmicarelacionalscio ambiental. A dicotomia homem/natureza no se sustenta mais. O homem parte do meio ambiente. Portanto, no ocupa posio de domnio sobre ele e precisa tomar conscincia de que, com a sua gradativa destruio, a espcie humana est sob a sombriaameaadeextino(QUINN,1998). Abordar a questo ambiental, portanto, sob a perspectiva da unidade e da totalidade implica considerar como integrantes o estudo e a anlise dos projetos econmicos,polticosesociais,elevaremcontaapobreza,afome,opreconceito,as discriminaesporquetodasestoincludasnoespaoambiental.Emais,apresena dessasmazelasnopodeservistacomoumarealidadedada,determinadaesimcomo condicionantesconstrudos.E,seconstrudos,podemserdestrudosesubstitudospor condiesquedignifiquemavidahumanaeseuhabitat. Nesteprocessoconsiderasefundamentaloolhardogegrafoeoquadroterico prprio da disciplinageografia naconsecuodeumprojetosocial quecontemple, de formapertinente,adinmicascioambiental. EixoTemticoIII. AQuestoScioCulturalDemogrfica

Este eixo fornece subsdios para a compreenso do espao geogrfico sob a tica da produo social e cultural dos indivduos na perspectiva das relaes estabelecidaspelamobilidadeecomposiodosgrupossociais,tantonoqueserefere squestesetnogrficasquantosdemogrficas. Tambmnosfornecesubsdiosparaacompreensodosaspectosdecirculao de informaes,mercadorias,dinheiro, pessoase modosdevida.Dentre estes meios decirculaopodeseressaltarasconstruesculturaisindividuaiseascoletivas,que podem contribuir tanto com a massificao da cultura quanto com as manifestaes culturaisderesistncia. Sabese que acultura repassada de gerao a gerao ese torna relevante paraaGeografia,poisolocalonde demonstradaconstituise emumterrenoparaa abordagemdediversasmanifestaesculturaisdeacordocomasforaspolticasque seapresentamnomomento. 273

Quando se estuda a demografia e seus desdobramentos, como forma de produodecrescimentoemobilizao,abremsepossibilidadesparaoentendimento daorganizaoterritorial,oumelhor,dasconfiguraesdoespao. Desta maneira, podemos perceber que oscontedos se entrelaam, poiscada contedonoseencerraemsi,possuindo,portantouma(co)relaocomosdemais, justificandoassimsuaescolhacomoeixotemtico.

EixoTemticoIV. ADimensoEconmicanaProduodoEspao

Quandosefalanaproduodoespaodevese,primeiramente,entenderqueos conceitos que procuram expliclo se organizam a partir de uma lgica interativa correspondente aos objetivos traados pelo sujeito. Na anlise da produo do espao,aidiadeproduoestligadaaoconceitomarxistadetrabalhoesnoes detransformaoemudana.Aproduoimplicatambmorganizaodotrabalhoe dosmeiosnecessriosparaasuarealizaoenquantoproduodevalor,vistoqueos meios necessrios ao trabalho constituemse, tambm em trabalho. Podese pensar queoespaoproduzidoprodutodotrabalho,isto,deumaorganizaodotrabalho quesematerializaemformasespaciais. O processo produtivo na construo do espao deve possibilitar ao aluno a compreenso sciohistrica das relaes de produo capitalistas, para que o aluno reflita sobre as questes ambientais, sociais, polticas, econmicas e culturais materializadanoespaogeogrfico.Nestaperspectiva,considerasequeosjovensdo Ensino Mdio so agentes da construo do espao e o papel da Geografia, nesse nveldeensino,subsidiloparainterferir,conscientementenarealidadevivida. Assim,aproduodoespaoproduodeobjetosquearticulameorganizam, em suas funes especficas, intercmbios sociais que envolvem o trabalho e a produo.Oespaoseria,nestecaso,amaterialidadeeamediaoentreossistemas deproduo,decontroleereproduodotrabalhoemsuadimensotcnicaematerial. Ento,oespaoseriaumsistemadesistemasou,comodizSANTOS(1996),sistemas deobjetosesistemasdeaes.

274

Comtodaestaamplitude e importncia quesefez jus escolhadestecomo eixotemtico.

5.3.3.

SugestesdosContedosEstruturantesedasHabilidadesporSrie

A sugesto dos contedos aqui apresentada deveser vista pelo professor no como algo acabado, mas como uma alternativa para a efetivao das concepes apontadas nos eixos temticos, descritos anteriormente, bem como, um meio para o desenvolvimento das habilidades que contemplem a formao do aluno, conforme o perfildoegressodoEnsinoMdio.Orientasequeoscontedoseashabilidadesforam divididosporsrie,nosentidodefacilitaroplanejamentodoprofessor,masdeveseter em mente que foram apresentadas como sugestes e que cabe aos docentes, desta disciplina, de cada unidade escolar, desdobrlos, organizlos e redistribuilos de forma que priorize o perfil do egresso, o nvel de aprendizagem dos alunos e as peculiaridadeslocais. Ressaltasequeoensino da Geografiafoiestruturadonaperspectiva de queo conhecimentodestadisciplinapode,deve,ecapazdecontribuircomaformaode pessoascrticasresponsveis e capazesdemanifestarse eagir de forma consciente naconstruodoEspaoGeogrficoemescalalocal,regionaleglobal. RessaltasetambmquenoensinodaGeografia,devidoamplitudeearelao de dependnciadedeterminadoscontedos, grandenmerodestes perpassam todos os contedos da Geografia, portanto necessrio que os professores selecionem e identifiquemashabilidadesaseremdesenvolvidasnastrssries,poisaqui,sugerimos apenasalgunscontedosehabilidades.

SugestesdeContedosEstruturantespara1srie

Esferas ambientais, suas composies, especificidades e interrelaes:

litosfera,hidrosfera,atmosferaebiosfera OsdiversostiposdepoluioeaspolticasambientaisdoBrasileTocantins Produodeenergianaorganizaodoespaobrasileiro 275

Movimentos da Terra e suas conseqncias para a sociedade e para a

natureza Conceitoscartogrficos:projees,convenes,legendaeescala

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna1srie

Compreender que espao geogrfico composto por elementos naturais, culturais, polticos, sociais e econmicos e reconhecer as relaes de interdependnciaentreosdiversosaspectosdosdiversosespaos Identificar os elementos formadores das esferas ambientais, bem como o aproveitamento econmico diferenciado dos recursos componentes de cada esfera Comparar os principais usos e formas de ocupao dos diversos domnios naturaisesuasimplicaesscioambientais Conhecerecompararaspolticasambientaisdeconservaoepreservao dabiodiversidade,propostasparaoBrasileTocantins Reconhecer as principais fontes de energia, necessrias manuteno do espaogeogrfico Reconhecer a influncia dos movimentos realizados pelo planeta Terra na organizaodassociedades Analisar e comparar dados grficos e estatsticos e utilizar com eficincia cartasemapas SugestesdeContedosEstruturantespara2srie Populao:crescimento,estruturaemobilidadeespacial ProcessodeUrbanizaoMundial,doBrasiledoTocantins Relaespolticaseeconmicasnaorganizaodoespaourbanoerural Conflitosrurais,urbanosetnicoculturais Problemasurbanoserurais Adistribuiodebenseserviosnaproduodoespaourbanoerural 276

Redes:transportes,telecomunicaesecidades

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna2srie Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos

populacionais,relacionadooscomaconstituiodoespao Analisarosdiferentesmovimentospopulacionaislevandoemconsideraoos

aspectoseconmicos,polticosesociaiseculturais Identificarosprincpiose concepesque mobilizamosmovimentossociais

ideolgicosdomundo,doBrasiledoTocantins Compreender ascausasdaurbanizaoeidentificarosdiferentes aspectos

dasreasurbanaseindustriaisdoBrasiledomundo Reconhecer as diferenas e astransformaes que determinaram as vrias

formasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano Analisar do ponto de vista histrico e geopoltico os conflitos mundiais,

considerandoosaspectostnicosereligiosos Compreender a estruturao dos diversos tipos de redes e suas (inter)

relaes Analisarosproblemasurbanoserurais,suasorigenseconseqncias Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade cultural, nas

anlisesdefatoseprocessoshistricosegeogrficos. SugestesdeContedosEstruturantespara3srie

Indstriaetecnologianaproduodoespaomundial,brasileiroelocal Novaordemgeopolticamundialeopoderioeconmicomilitar Globalizao,desenvolvimentotecnolgicoeregionalizao Formaodeblocosregionaiseeconmicos Brasileoscomplexosregionaisnaturais,econmicosepolticos Brasilnocontextointernacional TocantinsnaAmazniaLegal.

277

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna3srie Identificar as transformaes naturais, polticas, econmicas e humanas decorrentesdoprocessodeindustrializao Compreenderainflunciadoprocessodeglobalizaodiantedasalteraes provenientesdasnovastecnologias,bemcomoosimpactosdaglobalizaonos modosdeproduzir,agirepensardasociedadeatual Analisar historicamente a formao dos blocos econmicos como a Unio Europia,Nafta,Mercosuleoutros Analisaraorganizaodoespaomundialapartirdaproduoeconmicae dospoderiosblicomilitares Compreender a mundializao da economia e os processos de interdependnciaacentuadospelodesenvolvimentodasnovastecnologias Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes polticas, econmicas,culturaisesociais AnalisaraformadeorganizaoeconmicaadotadapeloBrasileomundo, apartirdosblocosregionais Associar as caractersticas naturais, econmicos e polticos do Brasil diferenciandoosdiversoscomplexosregionaisexistentes DiscutirainserodoEstadodoTocantinsnocontextodaAmazniaLegal

SugestesdeHabilidadesquedevemperpassarastrssries Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais, emdiferentescircunstnciashistricas Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que induzam a sistemasprodutivospredatriosdoambienteedasociedade Reconhecertransformaestemporaiseespaciaisdarealidade Identificar fenmenos e fatos histricogeogrficos e suas dimenses espaciaisetemporais,atravsdalinguagemcartogrfica 278

 Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas Comparar os diferentes modos de vida das populaes, utilizando dados sobreproduo,circulaoeconsumo Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro considerandoasdiferentesescalaseaspectosdasociedade Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes polticas, econmicas,culturaisesociais. Reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e crises institucionaisquerespeitemosvaloreshumanoseadiversidadesciocultural Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica Perceberseintegrante,dependenteeagentetransformadordoambiente Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais do uso das tecnologiasemdiferentescontextoshistricogeogrficos Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos histricogeogrficosespecficos,tendoemvistaaconservaodoambiente Identificar e reconhecer caractersticas de diferentes patrimnios tnico culturaiseartsticos Propor formas de atuao para conservao do meio ambiente e desenvolvimentosustentvel Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como representaodopatrimnioregionalecultural Compreenderasquestessociais,econmicas,epolticasdoMundo,Brasile Tocantins Identificar aspectos da realidade econmicosocial de um pais ou regio, a partirdeindicadoressocioeconmicosgraficamenterepresentados

279

5.3.4.

EstratgiasDidticasparaoEnsinodaGeografia

Com base nas consideraes pedaggicas descritas acima e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 1999), o qual fundamentouse nosprincpiosdaUNESCO,ondedefineque:oEnsinoMdiodeveorientaraformao de um cidado para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e a aprenderaserpodemostraduzirqueosprofessoresdeGeografiadevemestaratentos em: valorizarmaisoraciocniodoaluno sermaisreflexivosemenosenciclopdicos enfatizarainterdisciplinaridadeeacontextualizao.

Assim,osprofessores,atravsdosconhecimentosgeogrficos,devemcontribuir paralevaroalunoaaprenderaaprender,asersociveledemocrtico,oqueimplica em ser crtico, fundamentado em algum princpio, capaz de relacionar os conhecimentos sobre o mundo em que vive, desde o local at o global e combater todasasformasdepreconceitos. Para isso necessrio que os professores estejam abertos s inovaes didticopedaggicasquecontemplem:

provocarosalunosparaaabordagemdetemaspolmicosdopontodevista

dos valores em jogo, numa abordagem interdisciplinar, especialmente em relao questo ambiental, globalizao, situao dacriana, da mulher, dos idosos e das minorias tnicas, s desigualdades internacionais, aos problemasurbanosetc. desenvolver habilidades e atitudes necessrias e deixar de lado os hbitos

tradicionais,segundoPauloFreireaEducaoBancria sermaisflexvel,quantoorientaodosalunosparaarealizaodetarefas

quedesenvolvamainteligncia(racionaleemocional)eosensocrtico ser orientador, um orientador que ajuda o aluno a aprender que renove

sempre as lies equevalorize o saber prvio,bemcomoascuriosidadesdos 280

alunos e, para isto, assuma que necessrio que esteja sempre aberto a aprendertambm sensibilizar o alunado quanto ao seu novo papel na aprendizagem dos

aspectos geogrficos, qual seja o de leitor, de pesquisador, de dialogador, de surfadordainternet,deleitoreinterpretadordemapas,fotosougrficosbem comoodearticuladorentreoconhecimentocientficoeavidacotidiana renovar as tcnicas e estratgias pedaggicas para o ensino da Geografia

(os livros didticos de Geografia bem como as apostilas ou as anotaes de classe,nodevemservistoscomobblia,comofonteexclusiva,comomaterial inquestionvel,esim,comomaterialdeapoio) fazer uso de outros instrumentos ou tcnicas pedaggicas como: trabalhos

comprojetostrabalhodecampotrabalhoscomdocumentosestudosdirigidos aulas expositivodialogadas seminrios pesquisas em bibliotecas, arquivos ou nainternettrabalhoscomjornaisourevistasutilizaodevdeos,demaquetes, decomputadores,deslidesetransparnciasmsicasdramatizaesetc.

5.3.5.

Referncias

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284

5.4. 5.4.1.

Histria Caracterizao

Atravs de anlise de estudos histricos em abordagens cronolgicas da linha evolucionista e em educao possvel constatar que a Histria da Humanidade e a HistriadaEducaocaminhamintrinsecamentejuntasequeeducarsemprefoiameta principaldetodasassociedadesemseusdiferentesperodosecontextos.

Uma breve retrospectiva de como se desenvolveu a Histria da Educao ao longo da Histria da humanidade revela que educao e poder foram partilhadas por minorias privilegiadas desde os seus primrdios mais remotos e continuaram juntos, mesmodepoisdoadventodaeducaodemassa.

Na Educao egpcia, a estrutura dascastas determinava rigorosamente quem tinha os privilgios a um saber formal e quem no tinha. Quem deveria receber as instrues necessriasparao exercciodopodere quemdeveriaser instrudoparao exercciodasubservincia.

Omodeloeducacionalgregoquesepropagoupeloocidente,emboraenfatizasse ademocraciaemseusdiscursos,naprticautilizouaeducaocomoumrecursopara amanutenodegruposprivilegiadosnopoder.Oprincipalfatordedistinoentreas sociedadesegpciaegregaantidaseparaoentrequemrecebiaosaberformale quemrecebiaosaberinformal.

A educao na Idade Mdia no apresentou grandes rupturas no que vinha ocorrendo nas sociedades antigas, pelo menos no que diz respeito forma de transmisso, que continuou sendo privilgio dos grupos governantes. O que vai distinguila das demais a concepo de homem como um ser divino que precisava aprenderparasalvarsuaalma.

285

Oadvento do humanismoapresentouumanova forma de pensardasociedade europia e, conseqentemente, uma nova possibilidade de educar. A educao humanista visava formao de um homem que, livre dos desgnios de Deus, se tornavacapaz,entreoutrascoisas,dedefinirseudestino.Emboratenhaexistidocerto avano tcnico e cientfico, a estrutura social, nesse perodo, sofreu pouca transformao.

Se nas sociedades anteriores era visvel a funo do ensino voltado para a manuteno de grupos privilegiados no poder, no perodo moderno no foi diferente. Emboraasociedadedesseperodotivesserejeioautoridadedogmticadacultura eclesistica, manteve um ensino conservador e excludente, de carter moralista, dirigidoporjesutas.

A primeira fase da sociedade contempornea se caracterizou pelo inicio da implantaodoidealliberal,ochamadoiluminismo,quetinhacomoprincpioidiade educaocomofunodoEstadoeparatodososcidados.Emborasepropagassea acessibilidadeeducaoparatodos,naprticahaviaumaescolaparaopovoeoutra paraosburgueses,querecebiaminstruesquelhespossibilitavamodesenvolvimento dehabilidadesparaocrescimentoeconmico,fatorpreponderanteparaapermanncia nopoder.

EnquantoaEuropadosculoXIXseembelezavaacustadaexploraodesuas colniasafricanaseamericanas,oBrasilaindaviviaseuestgioembrionriodenao, aodseusprimeirospassosapsaindependnciapoltica.AtmeadosdosculoXIX a falta de unidade poltica continuou a ser um obstculo para a construo de uma identidade nacional. Fator preponderante para o pouco avano nas questes educacionais que no conseguiram se emancipar do modelo de educao religiosa, direcionadopelosjesutas.

Emboraaestruturapolticanacionalnopossibilitasseaefetivaodeumensino comoutrasconcepesalmdaquevisavaaimplantaodosvaloresmoraisreligiosos 286

conduzidos pelos Jesutas, o modelo burgus francs, de carter humanista, voltado para a formao de proprietrios e escravista foi a principal fonte de inspirao. Na primeirametadedestesculotevesuaimplantao emnossoterritrio com a criao do Colgio Dom Pedro II, que consolidou em suas bases educacionais as premissas dessemodelo,oqualincluiuaHistriacomoreaescolarobrigatria.

AindanosculoXIX,aHistriarompeucomomodeloeducacionaldosjesutase assumiu o laicismo.Todavia, isso no significou uma total autonomia da Histria no currculo, pois o que se viu nas dcadas seguintes foi insero desta em outro extremo, o da subservincia ao Estado,visto que suaprincipal funotornousea de formarocidadopatriticoatravsdaexaltaodosmrtireseherisnacionais.

Depois dessa contextualizao iniciaremos a discusso sobre a educao dos sculos XX e XXI, no com a pretenso de caracterizla, mas, sobretudo fazer uma breve anlise do processo de desenvolvimento da disciplina Histria, que concomitantementeestinseridanessecontexto.

Na primeira metade do sculo XX, a disciplina Histria teve um crescimento progressivo, chegando a se tornar a principal disciplina do currculo ao agregar os conhecimentos de Histria Geral e de Histria do Brasil. Mas isso nosignificou uma progressivaevoluodeautonomia,poiscontinuoucomomesmocarterdeformao patriticadofinaldosculopassado.

A dcadade 60, sob influncia marxista, marcou a primeira ruptura da Histria com a concepo patritica e iniciou o processo de politizao do educando com perspectivade formao de um sujeito crtico. Essefoi um perodo decurta durao, interrompidopelogolpemilitarem1964.

Com a Lei de Diretrizes e Bases Nacional 5692/71, a Histria teveseu espao reduzidodrasticamentenocurrculonacional.Suapermannciadecorremaisumavez de sua subservincia aos interesses do Estado. O ensino de Histria retorna 287

concepo patritica com seu contedo pautado na exaltao de heris e datas comemorativas.

Asdcadasde80e90somarcadasporintensosdebatesemtornodaHistria, principalmente depois que o cientista poltico norteamericano Francis Fukuyama publicouasuaobraintituladaOfimdaHistria:

FrancisFukuyamaem1989,declarouofimdaHistria,poisparaeleaHistria havia chegadoao seu final e que todos os pases domundo se juntariam ao redor de um sistema poltico e econmico, chamado de democrtico, a qual muitos chamam de neoliberal. O futuro da humanidade teria apenas um caminho,opensamentonicoequeaHistria teriaacabado.SegundoCarlos Barros a reao de muitos historiadores foi de hostilidade, pois alm de no concordaremcomFukuyama,muitosentenderamqueeleexterminouahistria com "h" minsculo, como sucesso de fatos, e no que exterminou com a Histriauniversal.(www.klepsidra.net).

Arespostadoshistoriadoresfoiimediata,provocandoumaverdadeirarevoluo no ensino de Histria. Acelerouse a ruptura com os estudos sociais e licenciaturas curtascresceramaslinhasdepesquisasdaHistriadoCotidianoedaMicroHistriae novas alternativas de reformulaes da estruturao dos contedos, entre elas a de eixostemticos.

EmboratenhamocorridograndestransformaesnoensinodeHistria,elasno foram suficientes para superar o positivismo, que continuou a nortear a prtica dos educadores,sobretudonaeducaobsicabrasileira.

OensinodeHistrianesseinciodemilnioassumegrandesdesafios,umdeles oqueafirmaa historiadoraJaniceTeodor:Tudo mudaa cadamomentonomundo contemporneo.Portanto,oconceitocomoqualprecisamostrabalhar,atualmente,com muitadesenvoltura,odamudana(Bezerra,p.49).

288

Como ensinar Histria numa sociedade que se transforma to rapidamente? Qual o papel da Histria num sistema social to desigual, onde a corrupo e o acmulodecapitalsoaspremissasbsicasqueimpulsionamosideaisdefelicidadee norteiam grande parte das relaes sociais? Qual a importncia da disciplina num currculodeEducaoBsica?Perguntascomoestaspermeiamoimaginriodemuitos professores, alunosedemaisintegrantesdossistemas de ensino, pais e comunidade deummodogeral.Dessaforma,pensarnaprpriarazodeexistnciadadisciplinaea sua contribuio para a formao desse novosujeito que inicia a grande aventura de encontrar seu espao nessa novasociedade ogrande embate que os historiadores precisamempreendernoprocessodeconstruodoconhecimento.

Tudo muda: as linguagens, o comportamento, as relaes sociais, os ideais, muitosparadigmasforamquebrados,outrosestoemprocessodetransformaes.Os elementos estruturantes da sociedade se transformaram: a famlia composta por pai, me e filho, no pode mais ser concebida como nico conceito a igreja com opo pelospobrestambmnoopapeldaeducaocomotransmissoradeculturadeuma para outra gerao, tambm no encontra mais um cho frtil para germinar. Se a premissa bsicadetodasociedade educarse, diramos queum meio de se fazer educao seguir o caminho da mudana. O ensino da Histria hoje no pode desconsiderar a anlise do passado e nem a perspectiva de um futuro no presente vivido de forma reduzido, mas,sobretudo acrescentarnovaspossibilidadesdetempo, decontextoedesujeitoqueparticipaecontribuiparaaconstruodeumasociedade quesedesenvolvedemosdadascomadiversidade.

OpapeldaHistrianessasociedadedetantoscontrastesodeproporcionarao educando as condies necessrias para produzir conhecimento que valorize mais a solidariedade,aticaeajustiadoqueoindividualismoeacompetio,almdeuma formao histrica que possa contribuir para sua vivncia como cidados numa sociedadedemuitasdiferenas.

289

A Histria se torna cada vez mais imprescindvel nos currculos pela sua contribuio na anlise dos processos de desenvolvimento das sociedades, pela sua dimenso temporal e pela sua criticidade que redimensiona a perspectiva de interatividadedosujeitocomomeioondevive.

AdisciplinaHistrianocurrculodoEnsinoMdiodoEstadodoTocantinstemo desafio de proporcionar aos educandos a formao de sujeitos histricos com capacidades para: discutirem as vrias vertentes dos processos histricos em mbito localegeral incentivaremo respeito diversidadehumana eculturaldesenvolverem atitudes antiracistas, democrticas, ticas, solidrias e de justia cultivarem respeito aomeioambienteeavalorizaodavida.

5.4.2.

FinalidadeemtodoparaoEnsinodeHistria.

As propostas pedaggicas sejam elas quais forem, tem um compromisso implcito com essas prticas historiogrficas ao produzirem o conhecimento histricoescolarcomsuasespecificidadeseparticularidades.Oquediferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitos e procedimentossoentendidosetrabalhados.(Bezerra,2003,p.41).

Eixo norteadordeHistrianestaproposta sociedade ecultura, atravs desse eixo pretendese abranger o desenvolvimento histrico das relaes entre os seres humanos, dos seres humanos com o espao geogrfico, com o meio ambiente e sua dinmicanaproduocultural.

A partir do eixo norteador (sociedade e cultura), foram inseridos os eixos temticos Relaes Sociais, Mentalidades, Ideologia, Histria da frica e Histria do Tocantins.Umadasfinalidadesdoseixostemticosrompercomaestruturalineare seriada de estruturao dos contedos no Ensino Mdio. Essa inteno se faz necessria por compreender que a referida estrutura um dos principais fatores responsveis pela fragmentao do saber e conseqentemente um dos fatores negativosdoprocessodeensinoeaprendizagem. 290

A estruturao do saber atravs dos eixos temticos poder contribuir para a dinamizao,diversificaodemtodoseprticasdeensino.Assimcomoparaatender heterogeneidadescioculturaleeconmicapresentenouniversoescolar.

Dessa forma poder haver maior possibilidade do conhecimento, a ser construdo,contemplar na vivncia dos educandos: seus anseios,suas crenas,seus medos, enfim sua cultura de forma democrtica, crtica e reflexiva podendo abrir perspectivas para o entendimento do seu papel de agente construtor de sua prpria Histria.

Os vrios conceitos que norteiam a dinmica do ensino de Histria devem contribuir para a construo de um currculo que oferea ao professor as condies necessrias para proporcionar aos educandos uma formao que os auxilie em sua vivnciacomocidados(Bezerra,2003,p.41).

5.4.3.

Conceitosbsicos.

Oobjetivoprimeirodoconhecimentohistricoacompreensodosprocessos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos (Bezerra, 2003 p. 41).

Ohistoriadoreducadordeveteratenoquantodiversidadescioculturalque permeia tanto o ambiente da sala da aula como os movimentos sociais em diversos contextos e espaos temporais. Assim como d sentido s transformaes histricas ocorridasnosdiversoscontextoscomosvriosagentesenvolvidosnesseprocesso.

A construo do conhecimento histrico deve ocorrer com a utilizao de metodologiasquepropiciemaoeducandoacompreensodesimesmoedomeioonde vive. Para isso tornase indispensvel observao das especificidades do saber Histrico,conformeafirmaHolienG.Bezerra: 291

Problematizao das questes propostas, delimitao do objeto, busca de informaes, exame do estado da questo, levantamento e tratamento adequadodasfontes,percepodossujeitoshistricosenvolvidos(indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de hipteses, organizao de dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicao, para os fenmenos estudados, elaborao da exposio,redaodetextos(2003p.72).

A ampliao dos conceitos de fontes histricas, tais como: documentos, ilustraes, panfletos fotos deve fator indispensvel a ser analisado no processo de construodoconhecimentohistrico.

A observao dessas medidas tornase preponderante para evitar que os educandos, ao lidarem com a histria, cometam certos anacronismos que os desvirtuemdoentendimentodequeoconhecimentohistricoocorredeformadinmica eestemprocessodeconstruo.

5.4.3.1.

Processohistrico.

As ltimas dcadas tm sido marcadas por um crescente aumento dos meios produo e por uma inesgotvel necessidade de novidades pela sociedade, assim como a um crescente desrespeito ao velho, bens materiais e pessoas. Podemos afirmarqueestasociedadeemsuansiadenovidadestemdesconsideradooprocesso histricocomorefernciaparaaconstruodeconhecimentoetemseaprisionadoaos mecanismosqueamantmestticanopresente.

importantefrisarqueoprocessohistricoresultadeumaconstruocognitiva, elaboradapor estudiosos que, ao analisarem os acontecimentos, definemo quedeve ser ou no registrados. Para Bezerra (2003) a histria deve ser entendida como processoeofatohistricocomoparteconstitutivadesseprocessotendocomoponto departidaainvestigaoevisando:

292

Identificar as relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outrospovosperceberasdiferenasesemelhanas,osconflitos/contradies, as solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades comparar problemticasatuaisedeoutrosmomentos, posicionarsedeforma crticanoseupresenteebuscarasrelaespossveiscomopassado(p.42.)

Nesse contexto, a presena da Histria no currculo se torna cada vez mais imprescindvel por valorizar um conhecimento que se constitui por meio da problematizao dos fatos, por objetivar a explicao das uniformidades, das regularidades,das rupturas edas diferenasqueseconstituemnoembate das aes humanas.

Dessaforma,oprocessohistriconapropostacurriculardoEstadodoTocantins deveconsideraraviso detotalidadeemsuasvrias dimenses econtextos,visando proporcionar aos educandos as condies necessrias para a construo de conhecimentosfundamentadosnadiversidadedetempo,deespaoedacomplexidade humanaexplcitanosdiversosolhares.

5.4.3.2.

Cidadania.

Nasltimasdcadas,especialmenteaps aditaduramilitare quedadomuro de Berlim, cresceu acentuadamente a discusso sobre a cidadania. O direito ao exerccioplenodocidadonesseespaoterrestretemsetornadoaprincipalbandeira de luta empreendida pelos diversos segmentos sociais espalhados pelo planeta. E, comonopodiaserdiferente,adentrouosmurosdasescolas.

Hoje j perceptvel nas diversas unidades escolares e nas polticas educacionais em mbito municipal, estadual e federal aes destinadas valorizao deumserhumanocomcapacidadeparasedesenvolvercomocidado.

O contexto global apresenta um conjunto de preocupaes que enfocam o conhecimentohistricoesuasrelaescomoensinovivenciadonaescola.Fatorque 293

podecontribuirparaoaprimoramentodeatitudesevaloresimprescindveisaoexerccio pleno da cidadania: exerccio do conhecimento autnomo e crtico valorizao de si mesmo como sujeito que faz a histria respeito s diferenas culturais, tnicas, religiosas, e polticas, evitando qualquer tipo de discriminao valorizao do patrimnioscioculturalemmbitoregional,nacionaleemoutraslocalidades.

Os referenciais de Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (MEC/SEB,2006) fazemmenoquestodacidadaniacomoobjetodoensinodeHistriaeressaltaa importncia da participao dos indivduos e dos grupos sociais na construo da sociedade.

ParaapropostacurriculardeHistriadoEstado do Tocantins,acidadania tem um papel essencial, visto que aqui temos uma populao heterognea, fruto de um processo de migraes nacional recente, em decorrncia da criao do Estado. Por isso, o ensino deve priorizar a diversidade de direitos, de cultura, de liberdade e de autonomiacomrespeitoaosdiferenteselutacontraqualquermanifestaoderacismo.

5.4.3.3

Tempo

O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e assim, interpretar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada poca, em circunstncias especificas, para avaliar outras pocas de caractersticasdiferentes.(ManualdeOrientaes.Histria/MEC/2006,p.75)

comumouvirmosaexpressoeunotenhotempo!Eocuriosoquemuitas vezes se percebe que, quem se manifesta no demonstra insatisfao, ao contrrio, demonstra orgulho... Orgulho de no ter tempo. Hoje mais do que nunca a corrida contra o tempo transformouse numa obsesso de grande parte da populao do planeta. O tempo transformouse na mola mestra dessa sociedade. tempo cronometradoparatudo:paraestudar,trabalhar,divertir,dormir,acordar.

294

Comooseducandosconcebemaidiadetemporalidadenoambientedasalade aula? Como est sendo trabalhados a idia de tempo com os educandos? Que importncia tem o tempo na construo do conhecimento? Perguntas como estas poderosubsidiaroseducadoresemseustrabalhosreferentestemporalidade.

A temporalidade em sua diversidade se torna cada vez mais essencial para o entendimento da complexidade humana, podendo ser concebida como o elemento estruturador do pensamentoe da aodossujeitos histricos.O tempono podeser concebido de forma homognea, nas relaes sociais de rupturas, permanncias, mudanas, transformaes, sucesso e simultaneidade de fenmenos sociais e naturaisqueadimensodetotalidadeseefetiva.

O tempo, no currculo de Histria, deve nortear as aes de ensino e aprendizagem que envolve os vrios atores educacionais: professores, alunos, tcnicos, administrativos, gestores e a comunidade, na construo de conhecimentos que valorizem a diversidade de relaes humanas nos mais distintos lugares e perodos.

5.4.3.4.

Sujeitohistrico

AHistriaemsuadiversidadecontemplavriosatores,emboramuitasvezesna historiografiaoficialprevaleamgruposrestritosaherisegovernantes.

A compreenso do sujeito histrico no currculo de Histria do Estado do Tocantins deve se sobrepor aos interesses das instituies escolares, visto que o processo de formao do ser humano no se limita ao conhecimento adquirido nas instituies de ensino. Muito antes de chegar, e durante o perodo que freqenta a escola, o educando interage com outros meios sociais, ambientais e outros espaos. Nessas interaes vo sendo construdas vrias formas de aprendizagens que influenciaro na formaodapersonalidade e, conseqentemente, no modo de agire pensardosujeitoemrelaoaolugarondeviveoudesejaestar. 295

5.4.4. EixosNorteadoreEixosTemticos.

SociedadeeCultura

IDEOLOGIA

HISTRIA DAFRICA

RELAESSOCIAIS SOCIEDADE E CULTURA

HISTRIADO TOCANTINS

MENTALIDADES

Figura3.EsquemademonstrativodosEixosTemticos

5.4.4.1.

Mentalidade

A histria da mentalidade ou histria da cultura teve incio com a Escola dos Anales, na Frana, com o grupo de historiadores liderado por Marc Bloch e Lucien Febvre que se constitui num movimento, conforme destaca Jacques Revel: uma sensibilidade,umconjuntodeestratgiasvoltadasparacombaterotipodehistriaque se fazia na Frana e que dominava a universidade no incio do sculo XX. A esta histria, os fundadores dos Anales chamavam de historicizante ou venentielle 296

(eventual), e algunsa qualificavam, umtanto impropriamente, de positivista. Febvree

BlochcombatemessaformadeconceberaHistria,poisviamnarestritasomenteaos fatossingulares,sobretudocomosdenaturezapoltica,diplomticaemilitar. Contra a tal histria historicizante, Febvre e Bloch proporam a histria nova, problematizadora do social, preocupada com as massas annimas, seus modos de viver,sentirepensar.Umahistriadeestruturasemmovimento,comgrandenfaseno estudo das condies de vida material, embora sem qualquer reconhecimento da determinncia do econmico na totalidade social, ao contrrio do proposto pela concepo marxista da histria. A mentalidade afirma L Goff aquilo que muda maislentamente.Histriadasmentalidades,histriadalentidonahistria.

Partindodestahistoriografiapodemosafirmarque,amentalidadedizrespeitoao modo como determinada sociedade conduz a sua forma de pensar, em determinado perodo da histria: religiosidade (pecado, f), sexualidade, poltica, vida privada, o papelsocialdamulher.

Esse eixo se subdivide em duas vertentes: memria e imaginrio, tendo como focoprincipaloensinodehistriapautadonavalorizaodaformaedaabrangnciado pensamentohumanonoprocessodeconstruodoconhecimentoindividualecoletivo nosdiferentescontextosetemporalidades.

5.4.4.1.1.

Memria

Memria 1. Faculdade de reter as idias, impresses e conhecimentos adquiridos anteriormente 2 . Relato 8. Vestgios, lembrana. (Dicionrio Aurlio,p.488)

Partindodopressupostodas tendncias dahistriadahumanidade, a memria est associada s vivncias individuais e coletivas da participao popular nos acontecimentos. Citando Montenegro (1994), muitos perodos da histria oficial parecem passar despercebidos de uma grande parcela da populao. como se os 297

acontecimentos da histria narrada, divulgada pelos meios de comunicao e pelos diversos rgos e agentes produtores do passado nada de especial trouxessem, no deixandomarcasqueseconstitussememrefernciasdeumpassado,deumpresente deumfuturo.

A participao em determinados acontecimentos pblicos, e que muitas vezes so incorporados histria, essa sim, podese tornar um foco de memria. Dessa forma,quandoumfatopblicoouahistria oficialtemumregistronaslembranasda populao (principalmente dos mais velhos) pode se afirmar que houve uma associaoentreoacontecimentooufatohistriconarradoesuasvidas.

Noentanto,comoobservaElaBosi:Alembranadecertosmomentospblicos (guerras, revolues, greves...) pode ir alm da leitura ideolgica que provoca nas pessoasqueosrecorda.Hummododeviverosfatosdahistria,ummododesofr losnacarnequeostornamindelveiseosmisturanocotidiano,atalpontoquejno seriafcildistinguiramemriafamiliarepessoal.

Em se tratando de memria de acontecimentos polticos do Brasil, exemplificamosaRevoluode30.

TemosentoanarrativadamortedeJooPessoa:Arnaldo,quenesseperodo tinhaapenasquatroanosdeidade,dizoquerecordade1930:Ah,eufiqueisabendo

porqueagenteviaotiroteio,n?Vinhaldocentro,balachovendoanocentro.Eu morava aqui pertinho. A forma ou anlise embutida na rememorao dessa histria
tem, indubitavelmente, a conotao do lugar que o entrevistado ocupa. Em outros termos, um militante de um sindicato de trabalhadores ter uma viso distinta de um outroentrevistado,umempresrio,oudeummilitantedopartidoliberal,porexemplo.

A vertente memria se torna imprescindvel neste eixo por possibilitar a ilustraonumaoutraperspectivadeumepisdiomarcantedenossaHistria,ocorrido nadcadade30mostrandoquetantoaabordagemdesteexemplocomotantosoutros 298

presentes em nossa historiografia, podero subsidiar o educador na dinamizao de suas aulas. Alm de provocar a reflexo e a contextualizao da histria, atravs de relatos da comunidade em que a unidade escolar est inserida. Como tambm proporcionar ao educandoumaaproximaodosacontecimentoshistricosporvia de registros documentais e orais, desencadeado pelas lembranas das pessoas que presenciaramosfatosinloco.

5.4.4.1.2.

Imaginrio
Imaginrio.Adj.1.Quesexisteemimaginao,fantasia.4.Criao,inveno, idia.(MinidicionrioAurlio,2001,p.402).

Apalavraculturatemsignificadoscomo:culturadaterra,culturadeumapessoa letrada, culta. Em antropologia, cultura significa tudo que o ser humano produz ao construirsuaexistncia: as prticas,asteorias,osvalores materiais eespirituais, sua forma de pensar, agir, falar. Portanto, podese afirmar que o imaginrio evidencia um segmento da cultura humana que, embora seja refletido em todos os segmentos da sociedade, tem sido utilizado at ento de forma pouco significante nos sistemas educacionais.

As questes pertinentes ao imaginrio social perpassam pela apropriao das civilizaes antigas e atuais em compreender as transformaes do meio que vivem. Entre os nativos brasileiros (colonizados) encontramos: a origem do dia e da noite, o botocorderosa,acaipora,aorigemdaagricultura(osurgimentodamandioca).

QuantooimaginriosdascivilizaesclssicosEgitoeGrciapodemoscitar alguns exemplos: no Egito, as enchentes do rio Nilo eram concebidas como ddivas dosdeuses,enaGrciaPandorarepresentavaosurgimentodosmalesdomundoe a esperana de um mundo melhor, j Prometeu roubou o fogo doscus parad aos seres humanos. No Brasil, na atualidade, podemos observar influncia que os 299

segmentosesportivos,religiosos,polticostelevisivosecinematogrficosprovocamnas pessoasaoproduziremseusdoloseviles.

O imaginrio social ou coletivo cria os mitos e as lendas pelos quais uma sociedade, um grupo social ou uma comunidade imagina sua prpria origem e a de todasascoisas,oferecendoumaexplicaoparaseupresente.

Essa vertente como parte integrante deste eixo poder contribuir para a diversificaodoEnsinodeHistria,vistoqueaproduodoconhecimentonombito escolar s tem sentido quando consegue interagir com outros conhecimentos adquiridosemoutrosespaossociais,vistoqueaimaginaocriaimagenssimblicas paraobemeomal,ojustoeoinjusto,inventaoucriaonovonasartes,nascincias, nocotidiano,oportunizandoaosalunosealunasumpensarsobresuasexperinciasde vidanaatualidade,comonasexperinciasdevidadasgeraespassadas.

Sugestesdehabilidadespossveis

Acreditasequecomosestudosdostemaspropostosnesteeixosejapossvelao educando:

Perceber que a mentalidade de uma sociedade numa determinada poca refleteaformadepensardasgeraespassadasecontemporneas Confrontar acontecimentos histricos da atualidade a partir da memria individual ecoletivadas pessoasqueresidemnolocal ondeaUnidadeEscolar estsituada. Analisaroimaginriodasociedade,como fontedeentendimento da histria em diversos contextos, construindo a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricossimultaneamentecomosujeitoecomoprodutodosmesmos.

300

Sugestesmetodolgicas

Para a efetivao da aprendizagem dos temas propostos nesse eixo se faz necessrio integrao entre a Unidade Escolar e a comunidade onde ela est inserida,paraqueoconhecimentoaserconstrudovalorizetantoossaberesempricos vivenciados pelo educando no seu diaadia nos vrios espaos sociais, como os saberesformaisvivenciadosemmbitoescolar.

Sugerese a utilizao de recursos audiovisuaisquefavoream aampliao de vertentes sobre o tema proposto, em que os educandos possam confrontar, por exemplo, as produes cinematogrficas (documentrios, filmes) com a produo historiogrficaoucomoutrasfontes,taiscomoaspesquisasorais,documentosvirtuais internet,peridicoseoutros.

5.4.4.2.

RelaesSociais
As relaes sociais so reguladas pelos hbitos e tradies, pelos usos e costumesepelaexperincia milenardevidaedetrabalhoemcomum.Oseu direito,embriodumamoralprimitivaocostumedocl,asnormaseregrasde comportamento simples, que pautam o modo de viver de cada indiv iduo devemaplicarseatodos(,www.eumed.net/livros/2005).

Oestudodesteeixovisaproporcionaraoeducandoaoportunidadedeinterao, a troca de experincia com o outro, a ampliao dos conhecimentos e o desenvolvimentodorespeitomtuoeabuscadeseusdireitoseaconscinciadeseus deveres. Portanto, enfatizamse as discusses sobre as relaes de trabalho nos diferentestemposeespaos,almdaprovocaodereflexessobreaimportnciado ensinoparaainseronoatualmercadodetrabalho.

Umaoutraquestoabordadaaimportnciadaterranoprocessodeformao edesenvolvimentodasociedademundial,incluindoespaoparaoestudodasquestes 301

fundirias. Alm disso, ressaltase a importncia do papel do Estado e sua responsabilidade com a vida do cidado. O estudo deste tema proporcionar ao educandoumavisomaiscriticadopapeldoEstadoecomoeleafetaavidadecada um. Um outro aspecto a ser abordado neste eixo temtico a cidadania, discutindo sobreopapeleadefiniodosvriosconceitosdecidadaniaedecidado.

Convvio equilibrado com o meio ambiente compreender e respeitar o outro, suasescolhas,seuscredos,suascondieseopessexuaisefilosficas.

A partir desse conceito, percebese que na atual conjuntura em que vivem os povosdasdiferentesnaes,nopodemosconsiderartodasaspessoascomocidads. Pela lei sim, mas no o suficiente. Nossa urbanizao no conseguiu resolver problemasdaexclusosocial,dafome,dodesempregoedaescolarizaoparatodos. Essasmazelassociaisnovm,infelizmente,sozinhas.Emgeral,soacompanhadas deviolncia,desvalorizaesdapessoahumanas,automarginalizao,perdadeauto estima. Como conseqncia direta, constatase a negao do acesso aos bens e s riquezasproduzidasnopas,odesempregoaremuneraoinsuficienteparaumaboa qualidadedevida. 5.4.4.2.1 Estado

OconceitodeEstadopressupeumpovo,umterritrioeumpoderoriginriode mando:opoderconstitucionalizado.deverdoEstadodarcondiesdignasdeviver,e por outro lado temos o dever para com o Estado, sendo necessrias as regras de convivnciaquedefinamosdireitoseosdeveres.

O Estado surge como poder institucionalizado a servio da sociedade atendendo os seus interesses, assegurando a todos, sem exceo, o mnimo de dignidadehumanaparaviveremharmonia.ParaseterumEstadoforte,precisoagir, sempre que necessrio, como rgo interventor, restabelecendo a ordem, a justia, a igualdadedeoportunidades,odireitoaotrabalho,entreoutrassituaes,intervindoat

302

mesmo se necessrio na produo e na economia, mas sempre em defesa dos interessesdopovo.

5.4.4.2.2.

Terra

Desdeosprimrdios,ohomemvembrigandoporumpedaodeterra.Grupos, tribos,povosenaesnosdiferentestemposeespaoscriaramleiseforjaramguerras com o propsito de conquistar o seu espao. Hoje no diferente, no campo ou na cidadepodesedizerqueavidapulsadeformaintensa,observadatantopelotrabalho dirio, realizado pelos trabalhadores, quanto pelas contradies e desigualdades sociaisnaeternadisputaporumpedaodecho. Procurasealertaroeducandoparaasquestesligadasaterra:aconcentrao de terras nas mos de poucos (urbana e rural) acentua a desigualdade social. Com isso, buscase integrar na aprendizagem os conhecimentos, os valores e habilidades necessriasparaummododevidasustentvel. 5.4.4.2.3. Trabalho

Atravs do trabalho o homem transforma a natureza e transforma a si prprio, sendooseudiferencialemrelaoaosoutrosanimais,istoporquesuaaodirigida por um pensamento intencional. Com o trabalho o homem desenvolve habilidades e imaginao aprende a conhecer as foras da natureza e a desafialas, enfim, no permaneceomesmo,poisalteraavisoqueeletemdomundoedesimesmo.

Observasequeaolongodahistriaosignificadodotermotrabalhotemsofrido muitas transformaes. Se na Antiguidade grega todo trabalho manual era desvalorizado,porserfeitoporescravos,apartirdosculoXX,surgeoquechamamos de sociedade psindustrial, caracterizada pela ampliao dos servios, agora mobilizada pelo consumo e informao, crescendo a importncia do trabalho em consonnciaaessanovaordemsocial.

303

Essatemticadevesefazerpresentenasdiscussesemsaladeaula,paraque tantoojovemegressodoEnsinoMdioquelutapeloprimeiroemprego,comoosquej opossuemconsigamcompreenderosvriosconceitosefunesdetrabalho. HabilidadesPossveis

Nesteeixooptousepelaespecificaodashabilidadesportemasparafacilitara visualizao do educador quanto abrangncia e ao propsito desejado. No tema Cidadaniapretendesequeoeducandoconsiga:

Perceberqueacidadanianecessitadaaodeleedeoutros Perceber que a cada poca e em cada sociedade os povos foram acrescentandoalgonacompreensoeprticadotermo Observarqueacidadanianoimutvel,masdinmicaeorgnica.

NotemaEstadoesperasequeoeducandopossa: Conhecer os fundamentos histricos do Estado, identificando as suas variaesnotempoenoespao. Reconhecer nas diversas experincias histricas as diferentes formas adquiridaspeloEstadodeDireito. AnalisarcriticamenteopoderdoEstado Conhecer as primeiras formas republicanas de governo na Grcia e Roma antigas Estabelecer as continuidades e as diferenas com as demais experincias histricas,emoutrostemposelugares.

NotemaTerraconsideraseessencialqueoeducandopossa:

Reconhecer as diferenas e astransformaes que determinaram as vrias formasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano

304

 Propor alternativas de atuao para conservao e desenvolvimento sustentveisdomeioambiente Interpretarfatoresquepermitamexplicaroimpactodasnovastecnologiasno processodedesterritorializaodaproduoindustrialeagrcola.

NotemaTrabalhopretendesequeoseducandosdesenvolvamcapacidadespara: IdentificarosdiversosconceitoseformasdetrabalhoaolongodaHistria CaracterizareanalisarosdiversosmodosdeproduoaolongodaHistria.

SugestesMetodolgicas

O importante na construo do conhecimento de Histria o professor dar condies para que o aluno possa participar do processo do fazer e do construir a histria.imprescindvelqueoprofessorfaaaressignificaodoscontedos,levando em conta o desenvolvimento de habilidades e competncias, diferentemente da aquisiomecnicadeinformaes.Portanto,importantequeoprofessoraoabordar as vrias vertentes das relaes sociais contextualizemnas tornandoas significativas paraoseducandosecomissoelespossamsermobilizadosaaprender.

Acreditasequeumaaprendizagemssetornasignificativaquandoaqueleque aprende tambm ensina reciprocamente e quando os protagonistas do saber se envolvem, intelectualmente e afetivamente. De acordo com o Ministrio da Educao (MEC),todoconhecimentodevetercomopontodepartidaaexperinciadoestudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidado, um agenteativodesuacomunidade.

5.4.4.3

Ideologia
Ideologia S.f Uma Cincia da formao das idias. 2. Sistemas de

idias.(Aurlio,p.400,RJ,2001).

305

Pretendese que o estudo desse eixo temtico possa contribuir para que os alunoseasalunasdesenvolvamosensocrticoemrelaosociedadecapitalista,que possam compreender que os estmulos ao consumo e ao lucro so as referncias bsicas paraavidanestasociedade. Que possamentender osconflitosexistentes no seio dessa sociedade oriundos dos interesses divergentes das classes trabalhadoras quelutampormelhoriadaqualidadedascondiesdetrabalhoepormelhoressalrios em detrimento das detentoras dos meios de produes que visam o aumento dos lucros. Que entendam como as manifestaes culturais contribuem para os embates pelahegemoniaecontrahegemoniadepodernasdiversassociedades.Queentendam opapeldaetniticidadenaconstituiodeumasociedademaissolidriaedemocrtica.

Fazendoumaleituradeideologia,Chau(1980,p.113)define:
um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (idias e valores) e de normas ou regras de conduta que indicam e prescrevem aos membrosda sociedadeoquedevemvalorizar,ecomodevemsentireoque devemfazerecomodevemfazer.

Por esta razo, a escola, os meios de comunicao e alguns profissionais da educaoreforamatravsdestesaparelhosideolgicosumasociedadeexcludente.

O modo de produzir a subsistncia condiciona o pensar e o agir social. Os homens so os resultados de suas relaes sociais, independentes da sua vontade. ParaKarlMarx(1859),essasrelaessohistricas,necessriasedeterminadas.No seufamosoprefcioobraParaaCrticadaEconomiaPoltica,afirma:

O conjuntodessas relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade,abaseconcretasobreaqual seapiaumasuperestruturajurdica epolticaeaqualcorrespondemdeterminadasformasdeconscinciasocial.O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens que determina o seu ser o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia.(ManifestoComunista,l848,p.83.).

306

Por trs de todas essas questes est um conjunto especfico de perguntas. Qual a relao entre cultura e economia? Como opera a ideologia nas questes tnicasereligiosas?Responderaessasperguntasnoplanoabstratonobasta.Como professores e professoras, precisamos respondlas tendo em vista uma instituio maior:aescola.

Por isso, preciso desvelar a forma e o contedo do currculo, as relaes sociais dentro da sala de aula e as maneiras pelas quais conceituamos atualmente esses aspectos, enquanto expresses culturais de determinados grupos em determinadasinstituieseemdeterminadaspocas.

Acreditasequeapartirdosestudosediscussessobreoprocessodeformao e desenvolvimento de uma sociedade de classes, alunos e alunas tero uma viso holsticadofuncionamentoideolgicoimplcitoeexplcitodasrelaessociais,polticas eeconmicasdasprimeirassociedades,dassociedadesmodernasecontemporneas podendo,portanto,compreenderseupapelcomosujeitodessaHistria.

5.4.4.3.1.

Poder

Pensando nadialtica das relaes de poder, entendemosque estesurgiu ora para organizar as aes humanas de sobrevivncia, ora como meio de orientao. Percebeuseque,comomeiodeorientaoquandofoiapropriadoporumgrupotanto noaspectotecnolgico(instrumentosdeproduo),comonoaspectodoconhecimento (intelectual),essepassouaserdedominao,surgindoescravosedonosdeescravos, servo e senhor, proletrios e burgueses e numa viso contempornea: trabalhadores assalariadoseempresrios.

O poder no socialismo sovitico era chamado por seus adversrios de totalitarismo, j no capitalismo ocidental, era denunciado pelos marxistas como dominaodeclasse.

307

Ao contrrio da tradio moderna, pela qual o saber antecede o poder, para (Michel Foucault, l950), a verdadenose encontraseparada dopoder, antes opoder quegeraosaber.Propeentooprocessogenealgicopeloqualbuscadescobrircomo verdade tem sido produzida das relaes de poder. Temos ento essa relao em diversos espaos sociais tais como: famlia, escolas, organizaes militares, meios de comunicao,estado.Nesseslocaissedocontroledoespao,dotempo,sobumolhar vigilantequesetornaintrojetadonoindivduo.

Dessaforma,desenvolveseumamicrofsicadopoder,porqueparaFoucault, o poder no se exerce de ponto como o indivduo, o grupo , a classe ou qualquer instncia do Estado, masest disseminado emumarededeinstituiesdisciplinares. So as prprias pessoas, nas suas relaes recprocas (pai, me, professor (a), vizinho...), que baseandose no discurso constitudo, fazem o poder circular. Cabe a genealogia investigar como e porque esses discursos formam, que poderes esto na origemdeles,ouseja,comoopoderproduzosaber.
A questo do poder fica empobrecida quando colocada unicamente em termos de Legislao, de Constituio, ou somente em termos de Estado ou aparelhodeEstado.Opodermaiscomplicado,muitomaisdensoedifusoque um conjunto de leis. (Foucault. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro, Gaar, 1979.p,221)

Assim,opoderagoraconstituiumprocessodedominaoepermannciaentre osdominadosedominantes.Nestaperspectivahistrica,osalunosealunasdoensino mdio devero compreender como as relaes de poder foram construdas e reconstrudas desde os primrdios dos pequenos grupos humanos (hordas) at a atualidade.

5.4.4.3.2.

Poltica.

Apalavrapolticagrega:tapolitika,vindadapolis.Polisacidade,noum

conjuntodeedifcios,ruasepraasesimoespaocvico,ouseja,entendidacomoa
comunidade organizada, formada por cidados (politicoks), isto , pelos homens 308

livreseiguaisnascidosemseuterritrio,portadoresdedoisdireitosinquestionveis:a isonomia (igualdade perante a lei) e a isegoria (a igualdade no direito de expor e discutirempblicoopiniessobreaesqueacidadedeveounorealizar).

Dizerquegregoseromanosinventaramapolticanosignificadizerque,antes deles,noexistiaopodereaautoridade,masqueinventaramopodereaautoridade polticapropriamentedita.Nasrealezasexistentesantesdosgregos,nosterritriosque viriamaformaraGrciarealezamecnicaecretenses bemcomoasqueexistiam nosterritriosqueviriamaformarRomarealezasetruscasassimcomonosgrandes impriosorientais Prsia, Egito, Babilnia,ndia, China vigoravaum poder poltico despticooupatriarcal.

Pensando na questo poltica hoje, atravs de anlise de suas razes nos primrdios das sociedades constitudas no passado, percebese como o processo poltico foi sendo modificado: ora coletivo, ora individual, ora descentralizado (feudalismo),oracentralizado(absolutismo),orademocrtico,oraautoritrio.

Opodercomenfoquenapolticavisadesmistificarosensocomumdocotidiano, pormeiodacomunicaodemassa:jornais,rdios,internetetelevises,quereforam a viso pejorativa: corrupo, fraudes, crimes impunes praticados por polticos mentiras que provocam guerras para satisfazer aos interesses econmicos dos fabricantes de armamentos desvios de recursos pblicos que deveriam ser usados paracombaterafome,asdoenas,apobreza,aumentodasdesigualdadeseconmicas e socais uso das leis com finalidades opostas aos objetivos que tiveram ao serem elaboradasetambmcomofalsaspromessasdepalanque.

Pretendesequenesteeixosejaperceptvelqueopoderpolticonasuaessncia o responsvel pelo gerenciamento dos interesses comuns de todos os cidados e cidads.Opoderpolticotemodeverdepromoverobemestarsocial,portantoalgo quedeveserdiscutido,afimdequeoseducandoscompreendam,sintameparticipem dodesenvolvimentodesuasaes. 309

Habilidadesaseremdesenvolvidas. Dentreasvriashabilidadespossveisdeseremdesenvolvidasnotrabalhocom esteeixo,apontamostrsporconsiderarsuasabrangnciasrelevantesnoprocessode construodoconhecimento: Perceber que as vertentes ideolgicas podem ser utilizadas de forma impositiva pela classe dominante para permanecer no poder, defendendo seus interessesenquantodetentoradopodereconmicoepoltico. Identificar as relaes de poder nos diversos perodos da Histria, confrontandosuasinterfernciasnoprocessodedesenvolvimentodasdiferentes sociedades. Analisar as manifestaes do pensamento poltico nas sociedades do passado e da contemporaneidade, percebendo que tambm faz parte de suas transformaescomosujeitoatuantenoprocessohistrico.

Sugestesmetodolgicas.

Consideraseimportanteque oeducadororiente os educandos aproblematizar as vrias vertentes do poder, da poltica e da ideologia, atravs de projetos de pesquisas,debates,produotextual.eprojetoparavisitaoaostrspoderes,sejam: Municipal,EstadualoumesmoFederal.

5.4.4.4.

Histriadafrica

Pensar numa proposta de ensino de Histria da frica no Brasil hoje, especificamentenoEstadodoTocantinsmaisquevisarumresgatedeumaherana negada a um segmento social, os negros, visto que no possvel fazer resgate de tempovivido.MasprincipalmentefazervaleracondiodeumEstadodemocrticode direitocomnfasenacidadaniaenadignidadedapessoahumana:direitoaumavida digna,acessoepermannciaaosaberemtodososnveisemodalidades,alimentao, lazeremoradiacomqualidade. 310

A implantao da lei 10639/2003, que institui a obrigatoriedade do ensino de HistriadafricaedosafricanosnocurrculoescolardoEnsinofundamentaleMdio temporobjetivorevelaresuperarafacedoracismopresenteemnossasociedade,que durantesculosfoiocultapordiscursosepolticasexcludentes,masquecontriburam paraquegrandeparceladapopulaobrasileirafossedeixadamargemdosaber.

Aculturaafricanaemtodaasuadiversidadetemmuitomaisacontribuirparaa formaodopovobrasileirodoquetemsidomostradonoslivrosdidticostradicionais: algumas palavras que foram incorporadas ao nosso vocabulrio, alguns tipos de comidasquehojefazempartedenossaculinriaealgumasdanastratadasdeforma superficial. Contedos esses limitados muitas vezes a um bimestre de uma srie da Educao Bsica. Excluir a diversidade da cultura africana e sua importncia para a formao cultural do povo brasileiro negar aos educandos o conhecimento identificatriocomsuasprpriasrazesculturais.

PropesequeoensinodaculturaAfricanasupereavisoestereotipadaquea limita ao atraso e misria, que os recortes sobre o passado no mais se limitem a associao das pessoas s imagens de negros e de escravos e nem a religio. importante possibilitar aos educandos uma compreenso positiva, que reconheam o papeldosgriotscomoguardiesdamemriahistricaahistriadaancestralidadee religiosidadeafricanadosnbiosedosegpcios,comocivilizaesquecontriburam decisivamenteparaodesenvolvimentodahumanidade.

O ensino de Cultura Africana deve mostrar a importncia das Universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI as tecnologias de agricultura, de beneficiamento, de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelosescravizados,bemcomoaproduocientfica,artstica(artesplsticas,literatura, msica, dana, teatro) e outras manifestaes artsticas da atualidade. Portanto, o ensinodacultura AfroBrasileira deverdestacar ojeitoprprio de ser,viver epensar

311

manifestadotantonodiaadia,quantoemcelebraescomocongadas,moambiques, ensaios,maracatus,rodasdesamba.

Conhecer as estruturas e as relaes sociais africanas estabelecidas nos diversospases,assimcomo oseu processo de desenvolvimento suasrelaescom osoutrospovosdocontinenteecomosdeoutraslocalidadespoderocontribuirpara que os educandos possam desenvolver senso crtico, assim como desmistificarem certosesteretiposquerenegamavidaemsociedadenafricaaestruturastribais.

OensinodeHistriasobreasestruturasemanifestaesdepoderemfricaem seus diversos perodos e contextos poder subsidiar os educandos a entenderem fenmenos sociais como o da submisso dominao europia, que culminou na disporaeoutrastransformaessocioculturaisassimcomoaumoutroolharsobrea escravidoquenosejaapenasodavisodoeuropeu.

O ensino das questes polticas e econmicas emfrica deve abranger outras concepes historiogrficas, alm da que estabelece a idia de uma sociedade desarticulada, que foi dominada pacificamente, e que concebeu o domnio europeu comoumbenefcio,emdetrimentoaograndeatrasoemqueestaseencontrava.Prima seporumestudoqueenfatizeadiversidadepolticaeeconmicadecarterregional,e especficos de algumas localidades, assim como s vrias manifestaes de lutas, negociaes e acordos internos e externos em seus diferentes contextos e perodos, queculminaram,entreoutrosfatores,conquistadaindependnciapolticadasvrias naesafricanas.

ApropostadeensinodeculturaAfroBrasileiradoEstadodoTocantinstambm dever enfatizar o histrico e segmentos de atuaes dos movimentos negros, dos quilombolasedemaiscomunidadesnegrasrurais.Priorizandotambmasfestividades locais, regionais e estaduais as instituies que promovem polticas voltadas para a igualdade tnicoraciais alm de manifestao de repdio e combate ao racismo e outrasformasdepreconceitostnicoracial,cultural,social,poltico,religioso. 312

Sugestesdehabilidadespossveis

A ttulo de sugesto acreditase que o estudo de Histria da frica poder desenvolvernoeducandoashabilidadesde:

Problematizaravidasocial,opassadoeopresente,nadimensoindividuale social. Reconhecer que as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantesdasnecessidadesdesociedadesdiversificadas. Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistnciafazempartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas. Percebererespeitarasdiversidadestnicas,sexuais,religiosas,degeraes edeclassescomomanifestaesculturaisporvezesconflitantes. Respeitarasdiferenasculturais,tnicas,degnero,religiosoepolticas.

Sugestesmetodolgicas

Acreditamos queningummelhor que o professor,quevivenciaodiaadia dos seus alunos para indicar o que melhor lhes cabe aprender e como lhes despertar o interessepelaaprendizagem.Porisso,oquepropomosnodeveserconcebidocomo uma nica verdade a ser seguida, mas, sobretudo como um recurso a mais a ser utilizadoquandofornecessrio.

Aprimeirasugestoqueantesdeseiniciarqualqueratividadesobrefricase priorize o conhecimento prvio dos educandos, a fim de poder definir critrios que melhorpossam atender ssuas necessidades. Depois, podese instigaracuriosidade doseducandoscomquestionamentosquefomentemoincentivopesquisa,aodebate eproduotextual.Almdisso,precisomediaraapropriaodoconhecimentode frica pelos educandos para evitar o senso comum, ou concluses que estabeleam verdadesabsolutas.Cabendo,portantoaoeducadorafunodemediaroprocessode

313

construo do saber, orientando os educandos quanto s diversas possibilidades de participarintervindo,criticando,sugerindoeproduzindonovosconhecimentos.

5.4.4.5.

HistriadoTocantins

AHistriadoEstadodoTocantinsocupaumespaoespecialnestapropostade ensino, por ser o lugar onde os educadores e educandos atuam como agentes participativosdiretosnaconstruodeumanovasociedade.

PensarumapropostadeensinodeHistria deEducaoBsicaparaoEstado doTocantinsaceitarodesafiodedarvidaaossonhosdemuitoseducadoresqueaqui nascerameaquidedicaramsuasvidasemproldeumEnsinodequalidadeoferecer perspectiva a outros milhares de educadores que deixaram suas terras de origens e vieram em busca de novas possibilidades de trabalho e, sobretudo lutar por uma educaotransformadora,cujofocoodesenvolvimentointegraldapessoahumana pensar nos milhares de estudantes espalhados pelas mais diversas localidades deste Estado, muitas vezes cticos de esperanas na sua prpria capacidade como ser humanoequetm na educaoasualtimachancedeconquistar umespao nesta sociedade.

O segmento da Histria tocantinense que mais se destaca o da Histria poltica, todavia restrito a feitos de governantes. Pretendese dar amplitude a este segmentopor compreenderque odesenvolvimento do processopolticodesteEstado envolveu todas as dimenses sociais. Os embates polticos aqui ocorridos se originaramesedesenvolveramapartirdanecessidadeedoenvolvimentodopovonos diferentesperodos,contextoseespaosporeleocupados.

ApropostadeHistriadoEstadodoTocantinstemaimportantemissodepoder revelaraosestudantesdeste Estado ashistrias dosseus antepassados,daluta pela ocupao dessas terras, ainda em seus primrdios e nos diferentes perodos que se

314

sucedem ao dias atuais as histrias dos que venceram e dos que perderam e, principalmente,suasprpriasHistrias.

fundamental que o ensino de Histria do Tocantinscontinue dando nfase formaodeidentidadescioculturalapartirdoantigonortegoiano,todaviaexisteum outro grande desafio que o do seu reconhecimento como parte do contexto Amaznicoemoutrasdimensesalmdapoltica.

No processo de construo da identidade Tocantinense se faz necessria nfase Histria e aos trabalhos desenvolvidos pelos movimentos negros,visto que, segundooltimocensodoIBGE/2000cercade64%(sessentaequatroporcento)da populaotocantinenseseconsideranegra.Enfatizaromovimentonegrotocantinense evidenciar sua prpria Histria, seus valores scioculturais e as suas razes. imprescindvel que o ensino de Histria do Tocantins valorize as diversas manifestaesculturaisdoEstado,comoasfestividadesreligiosas,populares,cvicas, revelando tambm como as de carter nacionais ganham significados especficos no Estado.

Almdisso,importantequeoensinodeHistriavalorizeosaberindgena,visto quesomuitasasaldeiaslocalizadasprximasscidades.Percebesequeamaioria das unidades escolares desconsidera todo o saber por eles adquiridos na sua comunidade e iniciam processosdeensino totalmentealheioss necessidades dessa populao, oferecendolhes poucas oportunidades de interao com o que lhes ensinado. Assim, o saber que lhes oferecido tem pouco a contribuir para o entendimento de sua cultura e, conseqentemente, interfere de forma negativa na construodesuaidentidade.

Propesequeumensinoquevalorizeopatrimnioecoturistico,arquitetnicoe sciocultural do Tocantins, de modo que os educandos possam se apropriar da diversidadedehistriasquecompemaheterogeneidadedestasociedade.

315

O ensino de Histria que almejado nesta proposta tem como foco principal a valorizao da pessoahumanacom nfase ao respeito aos diferentes e aos diversos segmentossociais, tais como: s mulheres scomunidadesnegras rurais eurbanas s populaesribeirinhasaos indgenaseoutros, nas UnidadesEscolaresdeEnsino MdiodaRedeEstadualdeEnsinodoTocantins.

Acreditase que um ensino que tenha como premissa valorizao da diversidadesocial,cultural,polticaeeconmicacontribuirparaaformaodesujeitos histricos que tenham a conquista da cidadania como referncia principal para sua atuaocomoagenteparticipativodesuasociedade.

Sugestesdehabilidadespossveis

O eixo Histria Regional do Tocantins como parte integrante da microhistria requer algumas habilidades essenciais dos educandos para o seu entendimento. Considerasefundamentalqueoeducandopossa:

Ter conscincia de que os objetos da histria so as relaes humanas no tempoenoespao Perceber que o fato histrico (dimenso micro) adquire sentido relacionado aosprocessoshistricos(dimensomacro) Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistnciafazempartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas Percebererespeitarasdiversidadestnicas,sexuais,religiosas,degeraes edeclassescomomanifestaesculturaisporvezesconflitantes Respeitarasdiferenasculturais,tnicas,degnero,religiosoepolticas Identificar o papel e a importncia da memria histrica para a vida da populaoedesuasrazesculturais Compreender a sua importncia e da escola na preservao dos bens culturaisdesuacomunidadeeregio.

316

No se pretende limitar as possibilidades de desenvolvimento das habilidades dos educandos. Compreendendo a capacidade cognitiva do ser humano, acreditase que as supracitadas e muitas outras podero ser desenvolvidas em aspectos e contextosdiferentes,assimcomoseremacrescidasdemuitasoutras.

Sugestesmetodolgicas

Em se tratando de Histria regional, muito dos educandos vivenciaram, ou vivenciam muitas das questes discutidas no ambiente de sala de aula. Cabe ao educador analisar as melhores alternativas para a construo do conhecimento histrico com seus educandos.Por ser uma proposta em mbito estadual acreditase quemuitasdassugestespropostasjsoAindaassimesperamoscontribuirdeforma positivaparaamelhoriadaqualidadedoensinodeHistrianoTocantins.

A primeira sugesto a davalorizao doconhecimento prvio precedente ao assuntoemdiscussonessecasoespecficoopapeldafamliaedacomunidadeso fundamentais. Tambm preciso contribuir para que os educandos faam uso da memorizao associado aos procedimentos de compreenso, anlise, sntese, interpretao, criatividade, curiosidade e autonomia intelectual.Por fim sugerese o desenvolvimentodeumconjuntodevaloreseatitudescondizentescomoexerccioda cidadaniaplenaedademocracia.

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319

5.5. 5.5.1.

Sociologia CaracterizaoSociologia:A CinciadaSociedade

Afirmo que iniciei a minha aprendizagem sociolgica aos seis anos, quando precisei ganhar a vida como se fosse um adulto e penetrei, pelas vias da experincia concreta, no conhecimento do que a convivncia humana e a sociedade. FlorestanFernandes Sema curiosidadequememove, queme inquieta, queme inserena busca, noaprendonemensino. PauloFreire

Os fundamentos das disciplinas cientficas diversas remontam ao humanismo clssico de orientao grecoromana, na medida em que nele esto formuladas perguntas elementares sobre a natureza fsica e social e sobre a possibilidade de respondlas. Contudo, no caso da Sociologia, no sculo XIX que surgem os primeiros esforos sistemticos de delimitao de objetos de estudo e de estratgias metodolgicas para a produo de conhecimento cientfico. Num cenrio de grandes transformaes econmicas, scioculturais e polticas que acompanhavam as revolues burguesa e industrial, especialmente na Europa, foram muitos os pensadoresquesededicaram arefletirsobreosdiversosproblemasquesurgiamea proporsolues.Eramascondiesinsalubreseaexploraodemodeobrainfantil no universo de trabalho, as precrias condies de higiene e a misria generalizada dascidades,almdasestruturasdepoderdistante dosanseiosdas grandesmassas, alguns dos principais temas que passaram a ocupar os pensadores que fundaram a
24 Sociologia:AugustoComte,KarlMarx,EmileDurkheimeMaxWeber.

Em termos de Brasil, embora no se possa desconsiderar a originalidade e riqueza de trabalhos anteriores que abordavam a realidade social, a Sociologia s comeou a ganhar identidade prpria a partir da dcada de 1930, quando so

24

ConferirQUINTANEIROetal(2003).

320

publicadostrabalhoscomoCasaGrande&SenzaladeGilbertoFreyreeFormaodo Brasil contemporneo (Colnia) de Caio Prado Jr. Vale lembrar que esses livros coincidiram com o incio dos primeiros cursos de Cincias Sociais nas principais universidadesdoRiodeJaneiroeSoPaulo.Apresenadeimportantesespecialistas estrangeirosnestasuniversidadespossibilitouapublicaodeobrasdesistematizao terica que influenciaram decisivamente a formao de toda uma gerao de socilogosbrasileiros. Nesse contexto, merece destacar a contribuio da obra de Florestan Fernandes,naqualapreocupaocomainterpretaodofatosocialpassaatermais relevnciadoqueapenassuadescrio.Nadcadade1960,pensadoresdeformao marxista influenciaram fortemente a produo intelectual nacional, com expressivas produes referentes a posio do pas em relao ao cenrio econmico e poltico mundial.Nofinaldadcadade1980,osacontecimentosemtornodacrisedospases socialistas que formavam a Unio das Repblicas Soviticas possibilitaram uma expanso no pensamento sociolgico brasileiro. Alm da perspectiva marxista, que aparece de forma renovada em autores como Francisco de Oliveira, surgem novas proposiesdiantedasperguntasquesuscitamdebatesnasociedadecontempornea. Nessa nova gerao, entre outros, vale destacar os trabalhos de Renato Ortiz, no campodacultura,edeRicardoAntunes,referentessrelaestrabalhistas. No mbito da Educao Bsica, em diferentes momentos, o processo de implantao da Sociologia nos cursos de Ensino Mdio consistiu objeto de debate e reflexo.NocabeaquiretomaressadiscussoumavezqueoEstadodoTocantinsj
25 se adiantou ao implantar a Sociologia como disciplina obrigatria no Ensino Mdio.

Contudo, cabe ainda tecer algumas consideraes acerca de uma interrogao aparentementesimples:oquetemoolharsociolgicodediferentedosproporcionados pelasoutrasdisciplinas? Essaperguntanodefcilrespostanamedidaemqueosprofessoresdarea decinciashumanassabemqueasfronteirasentretaiscinciassobastantetnues.
25

Valelembrarque somenteem2006oMECtornouobrigatrioa inclusodaSociologianocurrculo escolardoEnsinoMdio.

321

Entretanto, enquanto a histria e a geografia, provavelmente devido tradio que possuem no meio escolar, se estruturam a partir de um currculo amplamente conhecidoporpartedosprofessoresdesdeoscursos deGraduao,aSociologiapor sua vez ainda no tem de forma sistematizada um saber totalmente pensado para o nveldeEnsinoMdio. Contudo,vistapor outrongulo, essadificuldadeinicialpode ao mesmotempo serobservadaapartirdeperspectivaspositivas.Pareceplausvelconsiderarqueparaa Sociologianobastaapenasdesvelaroschamadosproblemassociais,apartirdeum conjuntodecontedosplenamenteestabelecidos,maspromoverodesenvolvimentoda perceposociolgicanoseducandos.Istoimplicaemcriarascondiesnecessrias paraqueosjovenseadultosdaredepblicadeensinotocantinensetenham,almdo contatocomasteoriaseosconceitossociolgicos,umpermanenteespaodereflexo coletiva sobre os debates que pontuam a sociedade contempornea. importante lembrarqueaSociologiahistoricamentesecaracterizouporatuarcontraamentalidade individualistaquecaracterizaohomemmodernoeasociedadecapitalista.Oindivduo que discute em coletividade nutrese do discernimento necessrio compreenso de queasuavisodemundoumaentretantasoutrasigualmentelegtimas.ASociologia possibilita, dessa forma, que as pessoas se eduquem e se formem enquanto seres humanoscapazesdeconviveremcomasdiferenas. No se pode deixar de mencionar, ainda, a contribuio que a Sociologia, ao ladodeoutrasdisciplinas,proporcionaparaodesenvolvimentodopensamentocrtico, ao possibilitar que o educando construa anlises acuradas e argumentaes consistentes acerca da realidade que o cerca e na qual, ao mesmo tempo, est inserido. Tambmseencontramrefernciasimportnciaeespecificidadedoensinoda Sociologianosdocumentosoficiaisrelacionadosreadeeducao.Valelembrarque asmudanaspropostaspelaLeideDiretrizeseBasesdaEducao(LDB),de1996,e posteriormente pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) implicaram num processo de reordenamento polticopedaggico a ser pautado por princpios como a autonomia, a identidade, a diversidade, a interdisciplinaridade e a contextualizao. 322

Nessa direo, os programas, atividades e projetos referentes ao Ensino Mdio deveriam direcionarse com vistas preparao bsica para o trabalho, prtica socialeoexercciodacidadania.importanteressaltarquetaisorientaesestariam sustentadas pelosquatro pilaresdaeducaopropostos pela UNESCO: o aprendera
26 conhecer,oaprenderafazer,oaprenderaconvivereoaprenderaser.

Quantoorganizaocurricular,em2006,asDiretrizesNacionaisreferentesaos conhecimentos de Sociologia destacam a necessidade de se oferecer s escolas um amplolequedeenfoquespossveisdeseremtrabalhados.Dessaforma,odocumento caracterizasepornoelencarcontedoseporfornecertrssugestesderecortesque podem nortear o ensino da Sociologia durante o Ensino Mdio: teoria, conceitos e temas. Partindo dessas orientaes nacionais, mas reconhecendo as especificidades que envolvem o ensino de Sociologia no Estado do Tocantins, neste Referencial CurricularoptouseporseoferecerumrecorteparacadasriedoEnsinoMdio. Dessa forma, na primeira srie o eixo estruturante consiste em privilegiar as abordagens tericas que marcam esta cincia social, por se tratar de um momento oportuno para o desenvolvimento de habilidades referentes compreenso do objeto de estudodaSociologiaedasconcepesde seuspensadoresclssicos, bem como daquelasrelacionadasaoquestionamentoquesetornapossvelquandodainiciao pesquisadeperspectivasociolgica.Paraasegundasrie,oeixoseestruturaapartir dos principais conceitos que permeiam aabordagemsociolgica. Finalmente,apsos educandos se apropriarem da compreenso sociolgica da realidade em teoria e conceitos, na terceira srie o eixo gira em torno das abordagens contemporneas, abrindo dimenses para a discusso dos assuntos que pontuam a sociedade nas esferaslocal,nacionaleglobal.

26

ALDB,emseuartigo36,colocaqueaofinaldoensinomdiooeducandodemonstre(...)domniodos conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania Da mesma forma, a resoluo n 3/98, em seu artigo 10, inciso I, pargrafo 2, diz que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Os PCNs (Ensino Mdio, volume 4, na pgina11)orientamqueoobjetivofoiafirmarqueconhecimentosdessasdisciplinassoindispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e mtodos com que operam,sejanoquedizrespeitoasituaesconcretasdocotidianosocial.

323

Entretanto, cabe frisar que embora se tenha assumido a perspectiva de adotar um eixo por srie, vale ressaltar que os trs eixos devero ser trabalhados de forma associadadurantetodooEnsinoMdio.Acentralidadedeumeixoemdetrimentodos outrosdois,deveseapenasaofatodequeashabilidadesaseremdesenvolvidasem cada uma das sries estaro, em grande medida, relacionadas ao eixo estruturante. Esperase, dessa forma, que partindo dessa organizao didtico/metodolgica a Sociologiaconsigacontribuirsignificativamenteparaqueoseducandosdaredepblica deeducaodoEstadodoTocantinsconcluamoEnsinoMdiocomoperfilquenorteia todoesteReferencialCurricular. 5.5.2 EixosTemticos

1Ano

EixoTemtico:Teoria
Eduquemascrianasenosernecessriocastigaroshomens Pitgoras

No rarasvezes, professorese professorasde Sociologia soquestionadosse os contedos por eles ministrados no so os mesmos vistos em outras disciplinas, comoHistriaouGeografia.Decorredaanecessidadedeumaprecisacaracterizao destecomponentecurricularnaprimeirasriedoEnsinoMdio,paraqueoseducandos conheam as especificidades inerentes ao olhar sociolgico sobre a realidade. Nessa direo,esteeixoseestruturaapartirdeumconjuntodetemastericos,queabrangea diferenciao entre cincia e senso comum, os referenciais clssicos da Sociologia, bemcomoasperspectivasmetodolgicasquelheconferemostatusdecinciasocial. importante frisar que no se pretende oferecer ao educando uma formao tericarigorosa,masevidenciarsituaesondesejapossvelcompararasexplicaes daSociologia,amparadasnosvriosparadigmastericos,comasproduzidasnosenso 324

comum. Tratase, ainda, de criar condies que possibilitem ao alunado identificar e compararosdiferentesdiscursossobrearealidade,expressosatravsdasigualmente diferentes concepes tericas. Oportunizar que possam conhecer os pressupostos bsicos que orientam os mtodos de pesquisas da Sociologia, bem como, experimentemoexercciodacoleta,sistematizaoeanlisededadosquantitativose qualitativos.Valedestacarquetaisprocessosdeiniciaopesquisaconstituemsede singularimportncianaformaodeumsujeitoativonatransformaodomundoqueo cerca.
27 TemasEstruturantes :

Conhecimentocientficoesensocomum Este tpico abre dimenses para que os professores de Sociologia comecem suas aulas no Ensino Mdio abordando a diferenciao entre o conhecimento produzidoapartirdepressupostostericosemetodolgicoseoqueprovmdointerior dasprticascotidianas,crenaspopulares,etc.Dessaforma,possveliniciarfazendo refernciasprimeiraformadeexplicaoquesurgenassociedadesprimitivas,omito. Quandoseolhacomumaviso decincia do sculo XXI, aexplicaomticaparece irracionaleligadasuperstio.Masprecisoquesereconheanomitoumaformade pensamento, com sua lgica e coerncia prpria, no sendo simples inveno, pois fornecem uma explicao que, para os povos que a aceitam, uma verdade. Vale ressaltarquevriosdospovosindgenastocantinensesencontram no mito aprincipal formadeexplicaodesuarealidade. Emseguida,podeseabordarcomooutrasinterpretaessobreanaturezafsica e social surgem atravs do conhecimento filosfico, na Grcia Antiga, caracterizado pelaespeculaoequeinicialmenteabrangiatodasasreasqueposteriormenteiriam se afirmarcomoautnomas. No demais reportar,ainda,comooconhecimentoera produzido durante a Idade Mdia, ressaltando o papel da Igreja Catlica nesse processo. Temse assim o momento oportuno para que se possa ressaltar como a
27

Entendese por Temas Estruturantes, em Sociologia, os saberes considerados fundamentais para a compreenso do que a vida em sociedade. Estes temas abarcam uma srie de discusses que envolvemostrseixosadotadosnestaproposta:teorias,conceitoseabordagenscontemporneas.

325

cincia moderna se constituiu a partir de uma estrutura fragmentada, possibilitando o surgimento das diversas disciplinas. importante frisar que esta cincia se difere do mito porque fundamentada em bases tericas e metodolgicas. Nesse contexto, necessrio abordar o significado do conceito teoria e o que so procedimentos metodolgicos. Finalmente,precisoquesecoloqueavalidadedoconhecimentoproduzidono senso comum, oriundo das culturas e prticas cotidianas. Dessa forma, valorizase o universodoalunoeosaberpopular,criandocondiesparaquetemticasreferentesa suarealidadepossamconstantementesertomadascomopontodepartidaparaoutras abordagens,umpressupostobsicodomtodoPauloFreire.25 Interfaces:Todososcomponentescurriculares AmodernidadeeosurgimentodaSociologia Os contedos possveis de serem adotados neste momento devem pautarse pela enunciaodocontexto econmico, poltico esocial que marcaram a sociedade, em particular a europia, no sculo XIX, caracterizada pelas transformaes provocadas em decorrncia das Revolues Burguesas e Industrial. Nesse contexto, devese fazer referncias ao xodo rural e aos processos de urbanizao e industrializao na Europa, ressaltando os problemas sociais que esse processo implicouausnciadeinfraestrutura,desempregoeonascimentodossindicatos. Delineado o cenrio, abrese dimenses para se trabalhar o surgimento da Sociologia, ressaltando seu objeto de estudo e suas especificidades no conjunto das CinciasSociais,destacandoosprimeirossocilogos.Merecemrefernciasafigurade Augusto Comte (17981857), o primeiro a usar o termo sociologia ao pretender uma cinciadasociedadecomumgraudepositividadeequivalenteaodascinciasnaturais,

25

Vale lembrar que na proposta de Freire ressaltamse os Temas Geradores, extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos de ensino so resultados de uma metodologia dialgica/dialtica entre professores e alunos. O importante no transmitir contedos especficos, mas despertar uma nova forma de relao com a experincia vivida. Portanto, antes de qualquercoisa,precisoconheceroaluno(ConferirGADOTTI,2004).

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ecapazdeorientarasoluodeproblemasconcretos.Namesmadireo,importante quesefaammenesaosprincpiosdopositivismo,comooimperativodaordempara que haja progresso, revelados por Comte e que influenciou seguidores em diferentes regimesrepublicanos,tendodeixadomarcassignificativasnarepblicabrasileira. Interfacespossveis:HistriaeFilosofia KarlMarxealutadeclasses:aSociologiacrtica Dentro da perspectiva de possibilitar que o educando tenha contato com referenciais tericos bsicos, cabe destacar Karl Marx (18181883), pensador alemo que deixou vasta produo dedicada mudana social, nos ramos da Sociologia, HistriaeFilosofia.Paraestetemasugeresequesejamapresentadasasconcepes crticasadotadasporMarxemrelaosociedadeburguesamoderna,ressaltandoque para alm de sua preocupao em explicar a dinmica do modo de produo capitalista, esforouse em apontar um modelo alternativo, qual seja, o socialismo cientfico. tambm oportuno que sejam abordados, de forma simples e
28 contextualizada, alguns conceitos marxistas como: classes sociais, proletariado,

burguesia,forasprodutivas,maisvaliaerelaesdeproduo. EstabelecendoumacomparaocomateoriadeComte,podeseressaltar que se para o positivismo os conflitos que passaram a existir entre trabalhadores e empresrios na modernidade so imperfeies, passveis de soluo, para Marx o conflito entre proletariado e capitalistas est no cerne da natureza e do
29 desenvolvimento das sociedades modernas. A obra de Marx especialmente o

Manifesto Comunista, a Contribuio Crtica da Economia Poltica e O Capital centrase na afirmaoe na demonstraodo carterantagnicodocapitalismoe de
28

Emtermostericos,omarxismoaadesoapelomenosalgumasdasidiascentraisdeMarx.Entre elas contase, tipicamente, a percepo do mundo social pela categoria de classes, definida pelas relaescomosprocessoseconmicoseprodutivosacrenanodesenvolvimento dasociedadealm dafasecapitalistaatravsdeumarevoluodoproletariadonaeconomia,ateoriadovalortrabalho(o valordeumamercadoriarefleteaquantidadedetrabalhoenvolvidaemsuaproduo)e,acimadetudo, arejeiodaexploraoqueinerenteaombitoprivadodoprocessoprodutivo.Naprtica,omarxismo umcomprometimentocomasclassesexploradaseoprimidas,ecomarevoluoquedevermelhorar suasituao.(GHIRALDELLIJR.,2005,p.144) 29 ConferirQUINTANEIROetal(2003).

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sua necessriasuperao.tambm, ao mesmo tempo,um apelo aosocialdos indivduoscomvistasa acelerar ocumprimentodessedestinohistrico:ainstaurao dosocialismoedalibertaodoproletariadoemrelaodominaoburguesa. Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia mileDurkheimeosfatossociais:aSociologiafuncionalista O conjunto de contedos possveis de serem trabalhados neste tpico deve ressaltar como o francs Emile Durkheim (18581917) marca o estudo da relao indivduo/sociedade e da constituio dos vnculos de solidariedade. Suas quatro principaisobrassetornaramclssicas:ADivisodoTrabalhoSocial(tesededoutorado defendidaem1893),AsRegrasdoMtodoSociolgico(1895),OSuicdio(1897)eAs FormasElementaresdaVidaReligiosa(1912). CompreendendoasdimenseseoquesepretendeparaoeducandodeEnsino Mdio,colocasequesejadadanfaseaperspectivadeDurkheimdequeaSociologia constituise uma cincia entre as cincias positivas, ocupandose do reino social e visandoarevelarasleisnecessriasqueoregem.Temumobjetoclaramentedefinido, osfatossociais,eummtodoprprioparaestudlo,aobservaoeaexperimentao indireta,ouseja,omtodocomparativo.CabecolocarqueDurkheimproduzoprimeiro trabalhosistemticosobreomtodosociolgico,afirmandoqueofatosocialseimpe sobre o indivduo. Na sua concepo, as causas dos fenmenos sociais devem ser encontradasnoprpriomeiosocial,umavezquetodofatosocialoriginasesemprede outrofatosocial,masjamaisdapsicologiaindividual.(BOUDON,1995). Outra concepo bsica de Durkheim, e que est no cerne na Sociologia Funcionalista,pressupequeasociedadenoasimplessomadeindivduos,poiso sistema formado por sua associao uma realidade especfica com caractersticas prprias. Por isso, o problema central das sociedades seria a relao dos indivduos com o grupo, e oseu estudosobre osuicdio especialmente revelador da natureza dessa relao ao demonstrar que mesmo no ato privado de tirar a prpria vida conta

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mais a sociedade presente na conscincia do indivduo do que sua prpria histria individual. Interfaces:HistriaeFilosofia MaxWebereaaoSocial:aSociologiacompreensiva OsocilogoalemoMaxWeber(18641920)produziuumaobradensaediversa, abrangendo mltiplos temas, sendo considerado um dos grandes pensadores do milniopassado.EmAticaprotestanteeoEspritodoCapitalismo(1904/5),Weberse ocupou das relaes recprocas entre condies econmicas, posies sociais e convices religiosas. Evitando estabelecer determinismos causais, Weber mostrou a importnciados valores naconstituiodavidasocial. Sua obraprincipal o tratado desociologiageral,EconomiaeSociedade,publicadapostumamente(1922). Sugerese que sejam trabalhadas junto aos educandos as concepes weberianasreferentesaostrstiposdeaosocial:aracional,aafetivaouemocionale atradicional, ressaltando quenasua perspectivacaberiaSociologiacompreendera ao social como o sentido dado pelo ator a sua prpria conduta (WEBER, 2001). Constituiseaindaabordagemimportantereferenteaestepensador,odestaquequea sua obra faz ao processo de racionalizao crescente no mundo moderno, tpico da empresa econmica e da gesto burocrtica do Estado. Enquanto recurso metodolgico,aperspectivaadotadaporWebersobreotipoidealtambmseconstitui emumaspectointeressanteaserabordado. Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia. ASociologianoBrasil imprescindvel a abordagem sobre o surgimento e desenvolvimento da SociologianoBrasil,dandonfasestransformaessociaisocorridasnopasdurante o sculo XX e aos representantes do pensamento social brasileiro. Neste momento apontaseparaanecessidadedeoseducandosconheceremcomonoBrasilosestudos da sociedade comearam a ser produzidos e se desenvolveram. Nessa direo, 329

merecemdestaquesiniciaisosesforosdeEuclidesdaCunha(OsSertes,1902)em dar uma dimenso sociolgica aos seus relatos sobre a guerra de Canudos, criando condies para que se discuta a proposta de Antnio Conselheiro de fundar uma
30 sociedadealternativa.

Posteriormente,valeressaltaracontribuiodeGilbertoFreyre(CasaGrandee Senzala, 1933) e Florestan Fernandes (A Revoluo Burguesa no Brasil, 1975), o primeiroabordandoarelaosocialentre brancosenegros no Brasil Colonialeseus resqucios como traos caractersticos de nossa sociedade, e o segundo por sua abordagemclssicareferentesespecificidadesquecaracterizaramaconsolidaoda dominaoburguesanoBrasil,segundoesteautorpredominantementeconservadora. Interfaces:HistriaeLiteratura Apesquisasociolgica Finalmente,apontase paraanecessidadedequeseja propiciado espaopara iniciao pesquisa de perspectiva sociolgica, apresentando as metodologias possveiseincentivandoarealizaodepequenostrabalhos,demonstrandoarelao entreteoriaeprtica.Aoevidenciarcomoseformulamosproblemasdainvestigao,o levantamentodequestionamentossobrearealidade,oseducandosidentificamoincio doprocessodeproduodoconhecimentocientfico. Ainiciaopesquisapermiteprofessoresealunosproblematizaremavidaem sociedade em seus diversos campos: ticomoral, sociopoltico, religioso, cultural e econmico. Abremse as possibilidades para o apuramento do pensamento crtico. Constituemse mtodos de pesquisas da Sociologia, entre outros, a pesquisa de campo, de opinio, pesquisao ou participante. Da mesma forma, cabe destacar as diferenaseinterfacesnautilizaodastcnicasquantitativasequalitativasnacoletae anlisedeindicadoressociais.

30

Cabe ainda mencionar que produes literrias como as de Machado de Assis e de tantos outros podem,emboamedida,seremtomadascomoolharesqueretratamarealidadesocialdesuaspocas.A esserespeitoverBOLLE(2004).

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Interfaces:Todososcomponentescurriculares HabilidadesPossveis Esperase que ao final deste eixo o educando seja capaz de diferenciar a abordagem sociolgica dada aos fenmenos humanos e sociais das interpretaes presentesnosensocomum,identificandoproblemashumanosesociaisnoespaoeno tempo.Tenhaaindadesenvolvidoacapacidadedecompreender,emlinhasgerais,os pressupostos bsicos das correntes sociolgicos, marcando suas diferenas. Da mesma forma, que consiga construir hipteses, reconhecer alguns mtodos de pesquisadeperspectivasociolgica,seusrespectivosinstrumentosdecoletaeanlise, bem como produzir argumentaes sustentadas nos resultados empricos e nas fundamentaestericas. SugestesDidticas importante ressaltar que ao se tratar as diferentes correntes tericas que caracterizam a Sociologia, os principais objetos de estudo de cada autor sejam relacionadoscomasquestesreferentesaotemanaatualidade. Osestudosdosautoresclssicospodemserrealizadosatravsdeseminrios.A iniciaopesquisapodeserfeitademodosimples,pormeiodepequenaspesquisas deopiniooudepercepesrealizadasdentrodaprpriaescola,juntosfamliasdos educandos, ou comunidade. Sugerese que a turma seja dividida em grupos para pesquisas sobre questes relevantes, apreendidas das vidas cotidianas dos alunos. Com o auxilio dos professores de outros componentes, devem ser orientados para comunicao dos resultados atravs da construo de grficos e tabelas, demonstrandoarelevnciadosindicadoressociaisparaoplanejamentodosgovernos municipal,estadualefederal.

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2Ano

EixoTemtico:Conceitos
Aeducaoumprocessosocial,desenvolvimento.Noapreparao paraavida,aprpriavida. JohnDewey

Uma vez que tenha se apropriado dos referenciais tericos clssicos da Sociologia,bemcomodospressupostosmetodolgicosqueorientamapesquisanesta disciplina,oeducandoencontrarseemcondiesdeaprofundarseusconhecimentos referentes aos seus principais conceitos deste campo de estudo. Nesse sentido, doravanteserotrabalhadoscontedosqueseconstituemnoprprioobjetodeestudo da Sociologia. Entretanto, os conceitos no podem ser dissociados dos pressupostos tericos, nem tampouco dos debates que permeiam a sociedade contempornea. Ao contrrio, eles devem ser observados luz dos estudos cientficos e dos casos ocorridosnocotidiano.Oquediferedoprevistoparao1Ano,quenestemomentoas habilidadesquesepretendemparaoeducandosoreferentesaostermosconceituais prpriosdaSociologia. importantedestacarqueasOrientaesCurricularesNacionaisreferentesaos Conhecimentos de Sociologia colocam que os conceitos so elementos do discurso cientfico que se referem realidade concreta (p. 117). O documento ainda aponta como sendo de grande importncia a possibilidade de o educando perceber a existnciadediferentesinterpretaesconceituais,poiscompreenderadiversidadede explicaesexistentesnointeriordasociedade. TemasEstruturantes Convivnciahumana O professor deve partir da perspectiva que abordar o processo de relaes sociaissepreocuparcomaconstruo,transmissoevivnciadosvalores,normase 332

regras que tm como funo desenvolver a vida em sociedade. Dessa forma, so possveis de serem trabalhados contedos relacionados ao processo de socializao (contatos sociais e comunicao), instituies sociais (igreja, famlia, escola, etc.), comunidade e sociedade. Devem ainda ser observadas as relaes sociais no formais,isto,osgruposdeamigos,decolegasdaescola,daruaedotrabalho,bem comoaformaodastribosurbanasedasgangues. Interfaces: Geografia, Histria e Filosofia, LnguaPortuguesa, Artes e Educao Fsica. Cultura,raaegnero Aculturaumaconstruoinscritanahistriadosdiversosediferentesgrupos sociais, sendo caracteristicamente marcada pelo seu dinamismo. Em linhas gerais, percebida como um conjunto de idias que as pessoas constroem e reproduzem na interaosocial.Soamplasaspossibilidadesdecontedosaseremabordadosneste tema, tais como: conceitos de cultura e identidade, etnocentrismo e relativismo, diversidade e heterogeneidade cultural, cultura erudita e cultura popular, valores, smbolosemanifestaessagradas,almdepatrimnioculturalememria. Este tema possibilita, ainda, que sejam evidenciados contedos referentes as distines entre povo, nao, raa e etnia, preconceito e discriminao. Da mesma forma, que sejam apresentados os conceitos que abrangem as relaes de gnero, comoaquestofeminista,omachismoeohomossexualismo. Interfaces:Histria,Filosofia,ArteseEducaoFsica. Trabalho,organizaosocietriaedesigualdadessociais necessrio destacar que o trabalho caracteriza no s as sociedades humanas,masalgumassociedadesanimais,comoasformigas,oscupinseasabelhas. Contudo, a nossa diferena em relao aos animais devese ao fato de que nas sociedades humanas tornase possvel comparar a diviso social do trabalho atravs das tarefas executadas por sujeitos qualificados ou noqualificados. Em grande 333

medida, o trabalho do primeiro tipo mais produtivo do que o do segundo, sendo tambm melhor remunerado. Dessa forma, o trabalho tambm se constitui como fenmeno social que implica na organizao da sociedade, pois o resultado da concorrncia entre os trabalhadores pode ser relacionado posio que os mesmos ocuparonaestruturadeclassesdasociedade(BOUDON,1995). Oconjuntodecontedospossveisdeseremabordados,referentesaestetema, abrangereflexessobreoqueaeconomia,quaissososprincpiosdoliberalismoe do neoliberalismo, qual a tica capitalista do trabalho, o processo de alienao (destacandooTaylorismoeoFordismo),odesempregoeotrabalhoinformal.Quanto organizao social importante que sejam abordadas questes referentes aos
31 conceitosdeclasse,mobilidadeeestratificaosocial,almdeestamentosecastas.

O Brasil est entre os pases onde a distncia entre ricos e pobres mais acentuada.Osproblemasgeradosemdecorrnciadoabismoqueseparaumapequena minoria que concentra a maior parte da riqueza nacional e os milhes de miserveis que povoam ocenrio da nao,sodiariamente manchetedenoticirios:violnciae criminalidade, pessoas morando em condies subumanas, crianas falecendo de doenasprovocadaporausnciaoumalimentao,etc.Aomesmotempo,vriosso os debates em torno dessas questes elencadas, seja nos programas de rdio, televiso ou internet, seja nos palanques eleitorais. Todavia, discusses mais aprofundadasdeixamdeserefetivadasporgrandepartedasociedadequeconhecem naprtica,masnotempropriedadeconceitualparadebatertemasimportantescomo situaosocialdepobreza, ndices de desenvolvimentohumano (IDH), etc., cabendo, portanto,nestenveldeensino,otratamentofundamentadodestesconceitos. Interfaces:HistriaeGeografia. Poder,PolticaeEstado

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interessante,nessemomento,retomaraperspectivadospensadoresclssicos,Marxemrelaoa classe ealienao dotrabalhador, Durkheim esuaabordagemsobre a solidariedadeeWeberque faz alusoaticaprotestantenotrabalho.

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Emvriassituaes docotidiano possveldese observar formasvariadas do exercciodopoder.Nessevastouniverso,aescolaconstituisenoespaopropciopara que os educandos entendam que o poder dinmico e plural, que no se localiza, portanto, em apenas um lugar da sociedade, e que nem to pouco existe uma forma
32 nicadeseuexerccio.

Esta temtica possibilita que sejam feitas distines conceituais importantes como poder e autoridade. Podem ainda ser trabalhados neste eixo os contedos referentes : o que poltica? O que Ideologia? O que democracia? O que cidadania? Estado, povo e nao, formas e regime de governo (Monarquia ou Repblica?ParlamentarismoouPresidencialismo?),movimentossociais. Interfaces:Geografia,HistriaeFilosofia. HabilidadesPossveis Acreditasequeumavezconseguindotratar,diferenciarerelacionarconceitos,o educando ser capaz de analisar criticamente e elaborar propostas de interveno concreta na sua realidade. Nesse sentido, pretendese com este eixo, que visa o desenvolvimento de habilidades referentes a conceitos, que a partir dos temas estruturantes adotados, os alunos desenvolvam as seguintes capacidades: compreender como se definem as formas de organizao social entender como a culturasedistinguedanatureza,ecomoelahistoricamenteconstrudacompreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais reconhecer a importncia do papel da memria nos processos de construo de identidade cultural contextualizar o trabalho em diferentes tempos histricos e em diferentestipos decultura identificar os princpios dasrelaesdetrabalhodentro da sociedade capitalista, evidenciando a relao entre expanso dos mercados, avano tecnolgicoedesempregodiferenciarecompararaspossibilidadesdeestruturaodo poder nas diferentes sociedades posicionarse criticamente diante das questes

32

Nessa perspectiva, podese utilizar como referenciais, alm da anlise weberiana sob os tipos de dominao,asformulaesdeMichaelFoucault,especialmenteemMicrofsicadoPoder.

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polticas, para que possa agir de forma a contribuir para as constantes lutas pelo exercciodacidadaniaemanutenodademocracia. SugestesDidticas Cabe inicialmente ressaltar que embora o eixo tenha como foco principal o desenvolvimentodehabilidadesreferentesaconceitos,apontaseparaoimperativode setrataroscontedosdeformacontextualizadajuntoaouniversodoseducandos,bem como relacionalos com as perspectivas tericas adotadas para o 1 Ano. Os temas previstos para este eixo so particularmente ricos em possibilidades de serem trabalhadosdentrodesaladeaula.Aobrigatoriedadedainclusodoensinodehistria da frica e cultura AfroBrasileira, por exemplo, abre dimenses para estimular os educandos aconstrurem suas identidadesprprias e atentaremse para o que h de cultural no mundoqueocerca.Trabalhar nessa perspectivapossibilitaquepercebam como as pessoas interagem no grupo e como se processam o preconceito e a discriminaonasrelaeshumanas.Umaboaestratgiapodeseraprpriapesquisa, agora como metodologia de ensino (entrevistas, questionrios, etc.), bem como a realizao de debates com representantes dos diferentes segmentos sociais, para identificarevalorizarasdistintasperspectivasconceptuais.

3Ano

EixoTemtico:AbordagensContemporneas
Felizaquelequetransfereoquesabeeaprendeoqueensina. CoraCoralina

Aps terem passado pelas principais correntes tericas da Sociologia, seu mtododepesquisaeconceitos,acreditasequeoseducandoschegamltimasrie doEnsinoMdiogabaritadoadebaterostemasquesuscitamdiscussonasociedade contempornea,emsuasdimensesglobalelocal.Procurandocriarascondiespara 336

queistoseefetive,esteeixopossuicomocaractersticaprincipalnoindicaodeum conjuntodecontedosqueobrigatoriamentedevemservistos.Aocontrrio,cabemaos professores verificarem quais os temas so realmente pertinentes para que o aluno ampliesuacapacidadededecodificaodarealidadesocial. Contudo, importante que sejam observados temas bsicos necessrios ao desenvolvimento das habilidades que se pretende para a formao do aluno com o perfil do egresso do Ensino Mdio. Nessa direo, vale lembrar que as Orientaes Curriculares para o Ensino de Sociologia (MEC, 2006) ressaltam que a Sociologia contempornea est muito empenhada em oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao estudante,amelhorcompreensopossveldasestruturassociais,dopapeldoindivduo na sociedade e da dinmica social, isto , das possibilidades reais de transformao social,naprocuradeumasociedademaisjustaesolidria.Considerandoaextenso queabrangeestaperspectivaeapropostadecriarcondiesparaqueosprofessores tenham espaosquepermitam inseriremdiscussesatuaise relevantes, optousepor definirparaesteeixoapenasduastemticasestruturantes:acidadaniaeasdinmicas scioculturalesociopolticaregional. TemasEstruturantes Cidadania Aconstruodacidadaniaseconstituiemumdosprincipaispilaresdoprojetode sociedade institudo na modernidade. Como contempla aspectos referentes ao indivduoevidaemcoletividade,estetermoacabaporserumpontodeconvergncia quesintetizaprincpioscomoliberdadeeigualdade.Nessesentido,estatemticaabre vasta possibilidade de insero de subtemas que podem orientar o processo pedaggiconestasrie. Acidadaniaacorrelataimediatadademocraciaetambmresultantedeum processo de construo permanente. Por isso, Max Weber preferia falar de democratizao. No seu mbito, podese discutir questes referentes relao entre sujeito e sociedade, marcando a importncia da participao poltica dos indivduos e 337

dos grupos, os sistemas de poder e as questes que envolvem a democracia na atualidade: os direitos dos cidados, os partidos polticos, os movimentos sociais (reforma ou revoluo social?), etc. oportuno que o professor fomente discusses referentesorganizaodostrspoderesExecutivo,LegislativoeJudicirio,nastrs esferas de governoqueleveparasaladeaulae manejecom osalunos documentos comoasConstituiesFederaleEstadual,almdaLeiOrgnicadoseuMunicpio. As desigualdades sociais constituemse num dos principais impedimentos realizao da cidadania. Para debater a realidade social brasileira podese partir da verificao emprica, saindo s ruas ou ouvindo depoimentos dos alunos em sala de aula. Podese estender para discusses sobre temas que envolvem o universo da pobreza:criminalidadeeviolncia,exclusosocial,condiesdemoradia,etc. Sabesequeasdiferenasdeacessoriquezaqueexistementreosindivduos podem ser explicadas, entre outros motivos, pelas diferentes maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo. Partindo dessa compreenso, tornamse objetos de discusso: a legislao brasileira referente ao trabalho (CLT), a exploraodemodeobrainfantileotrabalhorealizadoemcondiessemelhantesa da escravido. Em outra direo, so passveis de reflexes as possibilidades de ascensosocialatravsdaprofissionalizao. A cultura de uma determinada sociedade possui influncia direta tanto na concepo quanto no exerccio da cidadania. Nesse sentido, cabe aos professores definirem abordagens que apontem como a cultura constituise como uma produo dosindivduosougrupos,queocupamposiesdesiguaisnocamposocial,econmico e poltico. importante que se crie espaos de discusses que evidenciem que nenhuma cultura dotada de superioridade intrnseca, capaz de dominar naturalmente as demais, mas sim de construir discursos que a colocam em uma posiodesuperioridadeemrelaosoutras. EssesdebatestornamsesignificativosnamedidaemqueoBrasilherdeirode um processo histrico de conquista, colonizao e subdesenvolvimento, em que o preconceitoe a discriminaosebanalizaramnointerior da sociedade, a tal ponto de 338

33 ser postulado uma pretensa democracia racial. Vale ressaltar ainda que esse

pensamento imbricado na cultura nacional que faz com que as divises sociais criadasnoseiodasociedadeeexpressasemfrasesdotipovocsabecomquemest falando?, sejam reproduzidas no s entre as pessoas, mas tambm no interior das instituies. Comotemticacontemporneamerecedestaqueaindaaindstriacultural.Esse conceitofoiformuladoporTheodorAdorno(19031969)eMaxHorkheimer(18951973) aoanalisarem,apartirdadcadade1940,ordio,ocinemaeatelevisocomomeios que,paralelamentefunodepromoveracomunicao,produzemadependnciaea alienao dos homens. Para eles, a indstria cultural modela os gostos e as preferncias das massas, formando suas conscincias, ao introduzir o desejo das necessidades suprfluas. Essa anlise possibilita aos professores introduzirem discusses sobre a cultura consumista que perpassa a populao de uma maneira geraleojovem,emparticular. ASociologiaTocantinense O Estado do Tocantins possui ricas manifestaes culturais que influenciam diretamentenocomportamentodosindivduosenaorganizaosocialdosgrupos.Os professores podem criar situaes de debates em sala de aula enfocando as experincias dos educandos, vivenciadas em algum evento que marcam a cultura tocantinense.Issopossibilitar,inclusive,quealunosprovenientesdeoutrasregiesdo pasconheameaprendamarespeitaraculturalocal.

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Para uma discusso da herana cultural brasileira colonial que ainda produz reflexos na sociedade contempornea, ver as produes tericas clssicas: Slvio Romero (Histria da Literatura Brasileira , 1888) atribuaaidentidade tnicadobrasileiro mestiagem, fsicaoupsicolgica.Paraele,omaior nmerodeafricanosnoBrasilfoioresponsvelpeladistinodaformaodobrasileiro,secomparadoa outras naes da Amrica. Euclides da Cunha (Os Sertes , 1902) e Oliveira Vianna (Populaes MeridionaisdoBrasil,1910),tendiamavernonegro,ounamiscigenao,fatoresdeinstabilidadesocial e de enfraquecimento intelectual frente s naes brancas e europias. Srgio Buarque de Holanda (RazesdoBrasil,2004)abordaainfluenciadaheranaculturalportuguesaparaaformaodopovo brasileiro.EstestemassoanalisadosporLiliaM.SchwarcznolivroOespetculodasraas ,presente emvriasbibliotecasdasescolastocantinense.

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Acreditasequesedeveprocurardebaterquestesreferentesrealidadesocial e poltica do nosso Estado, observando a pertinncia do tema e as necessidades de aprendizagens dos educandos. Nesse sentido, vale lembrar que as justificativas que pontuaram as lutaspelacriao doEstadodoTocantins giraram sempre emtorno do descasoadministrativoedapobreza.Osdiscursosquepropagavamanecessidadede trazer o progresso para essa regio que tiveram incio com Vargas, ao lanar o programaMarchaparaoOeste,nadcadade30,equeforamreiteradosporJuscelino Kubitscheck, ao transferir o Distrito Federal para o centro do pas (1960) reapareceram quando se props construir uma cidade planejada para ser a capital tocantinense. Esteprogressojsefaznotado.AcidadedePalmasumadesuasexpresses. EncravadaentreoRioTocantinseaSerradoCarmo,possuiumapraaqueestentre as maiores do mundo, avenidas largas, parques e jardins bem arborizados, alm de prdios pblicos que representam concepes da arquitetura moderna. Mquinas tambm modernssimas esto construindo grandes usinas hidreltricas, a ferrovia NorteSuleahidroviaTocantinsAraguaia.Oscampostocantinenses,redutodospovos indgenas e dos sertanejos, que trabalhavam de sol a sol com instrumentos rudimentares,tiveramsuapaisagemalteradapelospoderosostratoresecolheitadeiras. Asdistncias,queanteseramalongadaspelasestradasmarcadaspelosburacos,lama ou poeira, estosendo reduzidas com a pavimentao das rodovias, aproximando as cidades e colocando o Estado em contato com o restante do pas. O surgimento de uma imprensa local integrada aos principais meios de comunicao nacional possibilitouacirculaodeinformaesemtemporeal. Emboraodesempenhodaeducaotenhacontribudosignificativamenteparaa melhoria da qualidade de vida em muitos dos municpios tocantinenses, como comprovam os ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado e de vrias pequenas cidades do interior, importante destacar que o quadro social de pobreza
34 ainda no se alterou significativamente. As periferias de cidades como Palmas,
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Os stios do IBGE e da Secretria de Planejamento do Estado doTocantins possuembonsacervos

acercadosndicesdeDesenvolvimentoHumano(IDH)dosestadosemunicpiosbrasileiros.

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AraguanaeGurupisoumasntesedosdiversosaspectosqueenvolvemosquadros da pobreza e das carncias, desde a violncia cotidiana verificada nos ndices de criminalidadeatopreconceitocontraaquelesrotuladosdefavelados. NointeriordoEstado,oxodoruralemdecorrnciadoprocessodevalorizao daterracomaexpansodafronteiraagrcolasobrearegioCentroNortedopas,vem provocando um desequilbrio social de dimenses ainda incalculveis. A especulao fundiriaeaconseqentevendadaspropriedadesruraisreduziramsignificativamenteo nmero de pequenos produtores rurais. Ao mesmo tempo, a maioria das pequenas cidadespassouaterumapopulaourbanamaiordoquearural,algomuitodiferente de duas dcadas atrs. Percebese, nesse momento, um ciclo que se caracteriza, inicialmente, pela expulso do sertanejo dos campos do interior do Tocantins, empurrandooparaavidacompulsrianascidades. importante que os professores criem condies de reflexo sobre duas reaes que esse ciclo implica. Primeiro, porque esses pequenos produtores desempenham importante papel na economia local, atravs da produo de gneros alimentciosprimordiais,comoarroz,feijo,mandioca,milhoeacriaodeanimais,e naausnciadessafigura,taisprodutospassamasercompradosdefora,encarecendo o custo de vida. Segundo, ascidades do interior no tm condies financeiras, nem infraestruturaadequadaparaabrigaremasfamliasquedeixamavidadocampopara morarnareaurbana.Emsuamaioria,essascidadessobrevivemcomoFPM(Fundo deParticipaodosMunicpios)ecomosalriodosservidorespblicoseaposentados, quecirculanocomrcio.Valedestacar,ainda,queesseciclocontinuaquando,todosos anos,afaltadeempregosedenovasperspectivasdevida,nessaspequenascidades, provocamasadademilharesdejovensparaosgrandescentros,principalmentepara Palmas. Finalmente, importante mencionar que a discusso social no pode ser dissociada de outras referentes dinmica poltica local. As questes referentes aos poderesexecutivos,legislativoejudiciriononvelestadualemunicipal,bemcomoos mecanismosdeparticipaopoltica,comooOramentoParticipativoquejexisteem

341

algumas cidades tocantinenses, constituemse abordagens interessantes de serem discutidas. HabilidadesPossveis Pretendesecomesteeixoqueoseducandosdesenvolvamhabilidadesquelhes possibilitamcompreenderacidadaniaeademocraciacomoumapermanenteluta,que temcomofocoprincipalaconquistadedireitos,comvistasaumavidaeconomicamente digna, politicamente livre e socialmente harmoniosa. Que sejam capazes de construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing, como estratgia de persuaso do consumidore do prprioeleitor. Compreendere valorizarasdiferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade,enquantoprincpioesttico,polticoeticoquesuperaconflitosetenses do mundo atual. Construir argumentaes crticas e consistentes a respeito das questes bsicas que caracterizam a sociedade tocantinense em suas dimenses poltica, econmica, cultural e social. Na mesma direo, que sejam capazes de relacionar os debates que ocorrem a nvel global e nacional com o universo no qual estoinseridos. SugestesDidticas Este eixo, que visa o desenvolvimento de habilidades a partir de discusses sobre temas relacionados contemporaneidade e regio tocantinense, pode ser trabalhado a partir de seminrios e grupos de discusses. Os seminrios podem ser organizadosemtornodetemasquepossuemdivergnciasdeopinies.Nessesentido, podese,porexemplo,escreverumafrasedotipoapolticaamaisnobredasaes humanas e em seguida solicitar que os alunos se dividam em quatro grupos, orientando os dois primeiros para gerarem argumentos em defesa da afirmao, enquanto para os outros dois grupos propondo o oposto, isto , que produzam argumentos de negao da mesma. A partir das afirmaes e negaes coletivas, sugerir que os grupos tentem estabelecer uma definio prpria de poltica. Ao final, solicitarqueosgruposapresentemsuasdefinies. 342

5.5.3.

ConsideraesFinais Certamente no constitui tarefa simples indicar um caminho a ser percorrido

pelosestudantesdoEnsinoMdioparasechegaraoperfildoegressoquesepretende para a Educao Bsica tocantinense. As dificuldades vo desde as vastas possibilidadesdetemasasertratadosataquelasinerentesausnciadeprofessores com formao na rea e livros didticos que consigam atender com a abrangncia necessriaasespecificidadesdaSociologianoEnsinoMdio.Contudo,esperaseque este documento sirva no como um manual a ser seguido pelos professores, mas enquanto um conjunto de orientaes estruturadas para criar condies que possibilitemo desenvolvimentodas habilidadesnecessrias formao de umsujeito crticoeativonatransformaodarealidadesocial.

5.5.4 Referncias

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5.5.4.1

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5.6.

OrientaesDidticasdareadeCinciasHumanas

ConsiderandoqueoEnsinoMdioconstituiaetapafinaldaEducaoBsica, necessrioqueosprofessorestenhamemmentequenestemomentoquedevemser consolidados, complementados e aprofundados os conhecimentos e habilidades que foram desenvolvidas no Ensino Fundamental, pois segundo estudiosos no Ensino Mdioquesoampliadososdomnioscognitivos,instrumentaleafetivodosalunos. Tambm, devemos entender que o Ensino Mdio deve propiciar ao aluno uma formao para participar do Ensino Mdio Integrado (nova modalidade de educao mdiaquevisatambmformaoparaotrabalho),bemcomoparaconcorreremum processoseletivoqualqueroudarprosseguimentoaosestudos,cumprindodestaforma ospreceitosdescritosparaaformaocidad,conformeprevaLDBEM. Assim,paraqueoprofessordareadsuacontribuioparaaformaogeraldo educando,necessrioqueelessaibamaimportnciadashabilidadesselecionadase conhea bem os contedos que fazem parte do processo ensino aprendizagem, uma vezque,ensinarnessaperspectivaoscontedosdeixadeserumfimemsi mesmos, passandoaserummeioparadesenvolverashabilidades. Para (Moretto, 2002) as habilidades esto associadas ao saber fazer ao fsicaoumentalqueindicaacapacidadeadquiridaenquantoqueoscontedosdevem serentendidos,conformeColl(1997,p.161),comooconjuntodeformasculturaisede saberes selecionados para integrar as diferentes reas curriculares e que incluem fatos,conceitos,princpiosprocedimentosvalores,normaseatitudes. ComvistasaosaspectosdaprticaeducativaligadaaGeografia,naperspectiva socioconstrutivista de ensino, propese que a seleo dos contedos seja feita observando: 349

shabilidadespropostasparaaquelasrie oqueosalunosdevemsaberdeconceitosefatos(contedosconceituais) o que os alunos vo saber fazer com os contedos (Contedos

procedimentais) quais os contedos que agregam o desenvolvimento de valores, atitudes e

normas queseconstituemnoaprenderaser eaprender aconviver (contedos atitudinais).

Atravs destes procedimentos, podemos afirmar que a o ensino dos componentescurricularesvoestarcunhadosnaformaodacidadania,napromoo daautonomiaintelectual,nacriticidadetendoemvistaamobilizaodeconhecimentos para promover comparaes e juzos, alm do respeito, compreenso das desigualdadesediversidadesculturaisemaissensveissquestesdepreservaoe conservaodomeioambiente. Destacase que tudo isso s se concretiza atravs do currculo e do conhecimento do professor quanto s especificidades da rea, o qual deve ser efetivadoatravsdotrabalhointerdisciplinar. Portanto,otrabalhointerdisciplinartemcomofoco,nestafasedoensino,aviso detotalidadeenoasuperficializaodoscontedostemticospropostos. Paraoficializao do ensino quecontemple todasestasquestes, necessrio que os professores, apoiados nos princpios gerais da Unidade Escolar, discutam e decidam em conjunto os detalhamentos do ensino e faam a insero no Projeto PolticoPedaggico.

350

VI.

ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR

Asincroniaentreosprincpiosnorteadores,asorientaescurricularesdecada rea do conhecimento, a metodologia desencadeadora do processo e o enfoque avaliativo que o acompanha condio necessria para a construo do documento emsi,massobretudo,paraavitalizaodasuadinmicacomocurrculoemao. Neste enfoquesomos mais umavez amparados na pedagogiadapossibilidade de Paulo Freire, que no seu processo de anunciao vivenciou na prtica, especialmente com a alfabetizao dos camponeses, a metodologia desenvolvida sobreoeixoproblematizaoconscientizaoao.Nesteeixo,comocomentaGrossi (2003), o mestrebuscoualar avida com aaprendizagemeesta, (completamos ns) comasensvelmelhoradesteestadodevidainicial.

Paulo Freire, antesdemorrer,mais de uma vez sepronunciou queeleno construiuummtododealfabetizao,queelebuscouarelaodavidacoma aprendizageme,nesterumo,sesituaaidiadepalavrasgeradoras,apartirde seusignificadoexistencialparaosalunos(GROSSi,2003,p.116).

Tornarocurrculosignificativotranscendeatarefadamerapreocupaocoma seleodoscontedos(implicaaimprescindvelobservnciadocritriodoacolhimento darealidadeculturalparticularmbitolocaleregionaledasuarelaocomoutras realidadesculturais mbitoglobal)paracompletarseeconcretizarsenotrajetode suaconstruo,ouseja,nametodologiaescolhidaparaoseudesenvolvimento. Para Paulo Freire, portanto, o eixo metodolgico tem como ponto de partida a prpriarealidade,ocontextosocialnoqualoalunoestinserido(e,sobretudo,aprtica socialnelevigente)oqualprecisoserproblematizado.Aproblematizaosepropea fazerasprimeirasrupturasnaconscinciaingnua,remetendoreflexosobrenovas possibilidadeseaapropriaodenovaschavesdeleituradestarealidade,graass quaispossvelchegarcriaodenovasalternativasdeintervenoparaamelhoria desta realidade,ponto de retorno do caminhopercorrido.precisoenfatizar que este processo, segundo a prtica de Paulo Freire, assume um carter essencialmente coletivo,emcujaconstruonopossvelprescindirdoexerccioirrestritododilogo, 351

dacontrastaodeidiaseconcepese,comonopodiadeixardeser,davalidao democrticadasaesdefinidasecoletivamenteempreendidas. A perspectiva metodolgica percorrida por Paulo Freire pode ser reconhecida parcialmente na proposta de algunsautores que se propem a subsidiar a gesto do processo de ensino e aprendizagem, dentre os quais destacamos Saviani (1983,
35 2003) , Berbel (1998), Gasparin (2002), Hengemhle (2004). Com o propsito de

explicitar algo mais, ainda que de forma sucinta, sobre o enfoque metodolgico assumido nesta proposta curricular o da metodologia da problematizao apresentamos a seguir algumas referncias assentadas, predominantemente, nos fundamentosdeHengemhle(2004). OeixocondutordestametodologiasegueoarcodeMaguerez(metodologiado Arco), adaptado pelo autor (HENGEMHLE) e com pequena readaptao de nossa parte. O arco de Maguerez utilizase do Mtodo do Arco, proposto por Charlez Maguerez, aplicado e explicado pela primeira vez no Brasil por Bordenave& Pereira, em1977,na1ediodeEstratgiasdeensinoaprendizagem,emcujolivroosautores apresentamasoluodeproblemascomoumaformadeparticipaoativaededilogo constanteentrealunoseprofessoresparaseatingiroconhecimento. Encontramosaquiuma orientao bastante pertinente para os educadores que concordam em dar um sentido aocontedo, partindo de situaese problemas da

realidadeebuscandonateorizaorespostasparacompreendlaereconstrula.
Aseguir,oarcodeMaguerez(adaptado)

35

19831.Edio200336.Edio

352

Teorizao

Hiptesesdesoluo, antesdateorizao

Hiptesesdesoluocom argumentaofundamentada

Situaesproblemada realidade

Compreenso,aplicao reconstruodarealidade

REALIDADE

CONTEXTO

Figura4OArcodeMaguerez(Hengemhle,2004ereadaptao2006)

Fica patente que o processo tem sua origem na realidade e, no final, volta

realidade. A volta realidade se d em nova dimenso, tendo o aluno adquirido

conhecimentoargumentativoparaacompreensoereconstruofundamentadadasua realidade local e global. Aqui emerge uma alternativa metodolgica que visa dar respostasaumdosgrandesproblemashistricosdaeducao:adistncia,afaltade

interao entre a realidade em que o aluno se encontra e o novo conhecimento que desejamosqueeleadquira.Atravsdaproblematizao,provocamosneleodesejode
saber, instigamolo a buscar conhecimento para compreender e resolver a situao problema,integrandoarealidadeeateoria(contedo),segmentosquenuncadeveriam tersidofragmentadosouanalisadosseparadamente. Apresentamosaseguir,ospassosdaMetodologiadaProblematizao.

PASSO 1: IDENTIFICAR SITUAESPROBLEMA NA REALIDADE. Implica olhar a

realidade, ou seja, focar aquela parcela da realidade na qual o tema que ser trabalhado est acontecendo na vida real. Esta aproximao promovida pelo 353

professor atravs da apresentao de determinada situaoproblema relacionada rea de conhecimento e ao contedo especfico, que ser necessrio dominar para abordla. Importante: embora o professor j saiba a qual contedo esta situao vai remeter,estenodesveladoeapresentado,nestemomento,aoaluno.Aoprofessor, nestepasso,cabeintroduzireenvolveroalunonasituaoproblemade maneiraque ele sinta necessidade ou desejo de buscar uma alternativa de soluo (Piaget desequilibrao Perrenoud superao de obstculo) o que se converte na sensibilizaoenamotivaoquesenecessitadesencadearnoinciodoprocesso. Iniciase,comestepasso,avinculaodocontedocomocontextoe,portanto, a real observncia e aplicao de um dos princpios metodolgicos do currculo do ensino mdio: a contextualizao. No raras vezes, dependendo da natureza da situaoproblema e do seu pertinente encaminhamento, iniciamse, tambm neste passo, as primeiras articulaes com as demais reas do conhecimento e a necessidade de ampliar essa relao para a melhor compreenso do tema e a recorrncia a fundamentos multidisciplinares para o seu devido tratamento, oportunizando assim a aplicao de outro princpio metodolgico o da

interdisciplinaridade.
PASSO 2: HIPTESES DE SOLUO, ANTES DA TEORIZAO. Constituise do

levantamento de hipteses de soluo, com base no senso comum ou nos

conhecimentosprviosdosalunos.Ouseja,osalunos,apslevantadasassituaes problema, antes de terem acesso a uma fundamentao terica, socializam seus achismos, expressando o que pensam sobre as possibilidades de explicar e solucionarassituaesproblema. Estas hipteses so listadas e registradas porque acompanharo os demais passos do arco metodolgicoproposto.Outrossim,ashipteseslevantadasnotero confirmao ou negao, neste momento. O papel do professor (alm de provocar a participaodetodososalunos)odepromoverumamploprocessodeconfrontao dasmesmasparaaguaraindamaisamotivaoeaexpectativa,estimulandoodesejo de buscar fundamentos e conseguir compreender as situaes e problemticas abordadase,seforocaso,solucionlas.precisoqueoalunoseconscientizedeque 354

noconseguirresolveroproblemasemestudar,ouseja,semocontedo.Importante: ataquioobjetivosuscitaracuriosidadeocontedoaindanofoiapresentado. Esse processo passa, juntamente com o primeiro passo, a dar significado ao contedo (teorizao como passo seguinte) porque o aluno o ala na sua realidade e nos organizadores prvios (Ausubel) e assume a participao na resoluo da situao problema. Esse passo tambm se assenta na teoria do desenvolvimento proximal (Vigotsky), ou seja, desvela o desenvolvimento real do aluno e ajuda a organizar a trajetria para chegar ao desenvolvimento potencial, desenvolvimento que somente poder atingir mediante a interao com outros (professor, colegas, pais ou outros agentes).

PASSO 3: TEORIZAO/CONTEDO. Para testar as hipteses levantadas, o aluno

necessita ir a fontes informadoras ou a experimentaes, ou a ambas alternativas. Neste momento, ele vai ter acesso aos contedos, dados, informaes que podem estarnolivrodidtico,noslivroscientficosdabiblioteca,naInternet,noconhecimento e experincia de pessoas dacomunidade (especialistas ou experts), da pessoa do(s) professor(res),enfim,nas maisvariadas fontes.O acessoa esta informao podeser promovido de distintas formas e instrumentos. O seu tratamento pode ser promovido pelas mais diversas tcnicas (seminrios, grupos GV/GO, jris simulados, etc...). importante sublinhar que a informao por si s no constitui conhecimento A informaoprecisasertratada,pormeiodasoperaesmentaistaiscomo:interpretar, comparar,classificar,relacionar,codificar,organizar,selecionar,tomardecises,dentre outras (RATHS, 1977 ANTUNES, 2001 CARRILHO CRUZ, 2002) para chegar ao statusdeconhecimento.Emmuitoscasos,dependendodoestgiodedesenvolvimento mental do aluno (Piaget) ou das peculiaridades do contedo as operaes prticas passam a se constituir, igualmente, em recurso necessrio para a construo deste conhecimento.Destaforma,oconhecimentosempreumresultadopessoal,particular, e intransfervel, ainda que implique um processo coletivo de construo (MORETTO, 2004).Importante:nateorizao,precisoutilizarosmaisdiversosreferenciaistericos evalersedediferentesestratgiasdetratamentodainformao.

355

PASSO 4: HIPTESES DE SOLUO, COM ARGUMENTAO FUNDAMENTADA TEORICAMENTE. Oquartopassoconstituisedaelaboraodasntese(conhecimento)

36 oucatarse quecadaalunoconstriemedianteaqualtercondiesefundamentos

paraanalisarashiptesesanteriores.Nocomachismos,mascomumaconsistente matrizterica.Apartirdela,poderassumiroposicionamentocrtico,isto,tercritrios para justificar o que afirma e fundamentos para propor aes novas, diferentes, elaboradas e implementadas, de modo que possam interferir na realidade em que se identificou o problema. A dinmica deste passo metodolgico deve oportunizar a expressocriativa(potencializaropodercriador,aautoria)atravsdediferentescanais erecursos (seminrios, escrita de artigos,construo de murais, folderseoutros)dos quaissevalerpararegistrartodasasrespostasdeaoaseremapresentadasparaa situaoproblema,apsoestudodocontedoformal.

PASSO 5: COMPREENSO, APLICAO, RECONSTRUO DA REALIDADE. Chegasenovamente realidade. Agora emoutro nveldecompreenso.A aplicao do conhecimento, ou seja, o agir na reconstruo da realidade ser ainda mais qualificado se os problemas abordados sensibilizarem os alunos e os levarem construo de conhecimentos dentro dos quatro pilares da educao: ser, conhecer, fazer e conviver. Essa base de conhecimento e de valores possibilitar pessoa ser sujeito da sua histria, promovendo a interveno transformadora na sua vida e na prticasocialdocontextoemqueestinserido.Importante:todasasvezesemque,no final do processo, for possvel fazer uma insero na realidade, haver uma ressignificao do contedo. Assim estaremos mais prximos dos sonhos de Paulo Freire:Ocontedodevesertil.Almdisso,estainserooportunizarodiagnstico do nvel de desenvolvimento da competncia poltica, da competncia tcnica e da competnciahumanaensejadas(verperfildoegresso)comopropsitodepotencializar novasformasparasuaconsolidao. Temos assim um caminho metodolgico. No o nico, com certeza. No entanto, diante dos cenrios e contextos em que vivemos e, principalmente, por

respeitar a natureza humana que busca investigar a realidade, compreendla e

36

ApropriaodosinstrumentosculturaisdeintervenosegundoSaviani(2003)

356

transformla, essa uma baliza metodolgica, atravs da qual as prticas

pedaggicasdosprofessorespodemseorientar. Defendemos que a organizao de todas as experincias de aprendizagem deveriam priorizar a perspectiva metodolgica queacabamos de descrever. Mesmo a aula expositiva (que tambm cabe em determinadassituaes ) deveria comear por um amplo rol de questionamentos. Saber fazer perguntas uma habilidade imprescindivelaobomprofessor.Alis,hquemdefendaqueobomprofessoraquele quesabefazerboasperguntasepromoversituaesdeaprendizagemqueajudemos alunos a buscar e construir boas respostas e, ainda, formular, a partir delas, novas perguntas. Alguns procedimentos, no entanto, favorecem o percurso completo e a vivncia, com maior intensidade, da metodologia da problematizao. Dentre eles, a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa Cientfica, utilizados no como recursos espordicos,mascomopresenahabitualnaprticapedaggicadoprofessor. No que se refere Pedagogia de Projetos, observase a necessidade de reformular a prpria concepo para reorientar a prtica, uma vez que alguns equvocos os tem convertido, no raras vezes, em tarefas ou forjado uma interdisciplinariedadequepassaaserpseudointerdisciplinaridade. O que temos observado em alguns casos o planejamento de atividades multidisciplinares, j que os projetos assumiro este carter quando emergirem de situaoproblema que cria o conflito cognitivo ou o desejo de buscar resposta ou equilibrao. Geralmente, neste percurso (que vai desde o a participaao dos alunos/atoresnoplanejamentodoprojetoatasuaexecuoeasocializaodosseus resultados), emergir a necessidade de buscar a compreenso do problema e a construo de solues com o suporte e os subsdios de outras reas do conhecimento, promovendose, assim, a articulaao e o dilogo com outros componenentescurriculares,natessituradaverdadeirainterdisciplinariedadequepode serporcomplementariedade,porcontrastao,oupornegao. Paraodesenvolvimentodeprojetosinterdisciplinaresnecessrioantesdemais nada uma especial viso pedaggica e vontade que garanta uma postura interdisciplinardoprofessor(NOGUEIRA,2001).Issoimplicaacompreensodequea vidaequalquerparceladarealidadequeseestudecontmoconhecimentocomoum 357

todo e que para abordlo, nesta perspectiva, preciso romper individualismos e cultivarodesejodeassociarseaoutrasreasdoconhecimentoparatratlodeforma melhoremaiscompleta. Noque se refere Pesquisa, precisoqueaIniciaoCientficanaEducao Bsica, e em especial no ensino mdio, passe a fazer parte do currculo de forma regularesistemtica.Fazenda(2004)aoanalisarasdificuldadescomunsentreosque pesquisameducao,jemcursosdepsgraduao,enfatizaasconsequnciasdesta lacunanoscurrculosdaEducaoBsica.Demo(2000)defendequeapesquisadeve fazer parte do perfil do profissional da Educao Bsica. O interesse est voltado a fundamentar a importncia da pesquisa para a educao, at o ponto de tornar a pesquisaamaneiraescolareacadmicaprpriadeeducar(p.1). Introduzir os alunos do ensino mdio Iniciao Cientifica no pode ser uma iniciativa isolada de alguma disciplina ou um momento espordico para alguma srie deste nvel de ensino, mas uma proposta constante do prprio Projeto Poltico Pedaggicodaescola.Comotal,assumidaedesenvolvidapelosprofessoresdetodas as disciplinas, com o propsito de contribuir efetivamente com a construo das competncias pertinentes ao perfildoegresso, emespeciala queseexplicita como a

capacidade de intervir para solucionar situaes complexas, valendose do mtodo cientifico, bemcomo de proporeenvolverse emalternativascriativasdemelhoria do contexto individual e social, priorizando o foro da construo coletiva e da validao democrtica.Momentos privilegiados para oexerccio das habilidades quecontribuem
paraodesenvolvimentodestacompetncia,soasMostrasCientficasouMostrasde Cinciasque,emalgumasescolas,costumamserregularmenterealizadas.

Enfim, diversas so as possibilidades de organizar a prtica pedaggica pelo eixodametodologiadaproblematizao.legtimoquetodoesforosejaempreendido nestesentido, porseu potencial de promoodoraciocniocomplexo compreenso pluridimensional e o exerccio metacognitivo das relaes que tecem a vida de atenuao das divises disciplinares, de rompimento com a abordagem linear dos contedos, de criao de situaes de diferenciao de ensino e de provimento de

358

aesafirmativasdeaprendizagemparaosalunoscommaiorgraudedificuldade,bem como,daprticadeformasalternativasdeavaliaodaaprendizagemescolar.

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS BERBEL, N.A.N. (org) Metodologia da Problematizao Experincia com questesdeEnsinoSuperior.Londrina:UEL,1998.

BORDENAVE,J.D.ePEREIRA,A.M.EstratgiasdeEnsinoaprendizagem.21ed. Petrpolis:Vozes,1977. CARRILHOCRUZ,CH.Competnciasehabilidades.DapropostaPrtica.3.Ed. SoPaulo:Loyola,2002. CARUSORPAeTERZI,C.A.Aaulaoperatriaeaconstruodoconhecimento. 19ed.SoPaulo:Edesplan,2001. DEMO, Pedro. (2000) Educar pela Pesquisa. 14 ed. Ed. Autores Associados, Campinas,SP. FAZENDA, I.(org). Dificuldades comuns entre os que pesquisam educao. In: MetodologiadaPesquisaEducacional.9.ed.SoPaulo:Cortez,2004,p.1120. GASPARIN, J. L.. Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica. 2 ed. Campinas:AutoresAssociados,2003. GROSSI, E.P. (org.)Por que ainda h quem,noaprende? 2. Ed.Petrpolis,RJ: 2003, HENGEMHLE,A.GestodeEnsinoePrticasPedaggicas.2.ed.Petrpolis,Ed. Vozes,2004. MORETTO,V.P. Provaummomentoprivilegiadodeestudoe no umacerto de contas.4ed.RiodeJaneiro.DP&A,2004. NOGUEIRA,N.R..PedagogiadosProjetos.5ed.SoPaulo,ed.rica,2001. RATHS, L.(ett al),. Ensinar a Pensar. So Paulo, Editora Pedaggica e Universitria Ltda,1977.

359

VII. AVALIAO

A avaliao, no campo educacional, faz parte do conjunto dos temas de maior complexidade, tanto pelas dificuldades concernentes a sua abrangncia, quanto s polmicas relacionadas s concepes que a orientam e as implicaes destes aspectosnaprticaavaliativapropriamentedita.Destaforma,aindaquenestaProposta Curricularofocoespecficoodaavaliaodaaprendizagem,nopossvelinferirda queaavaliaoinstitucionalemnveldesistemaeemnveldeinstituioescolarno devasercontempladaouqueestasnotenhamrelaodiretacomaquela. O processo da avaliao, assim como o processo educacional como um todo, emsuaprtica,trazimplcitaumaperspectivaorientadoracujadireoassumidade acordocom ospropsitosaqueserve.Assim, quando priorizamoseassumimos uma determinada dimenso da avaliao, no estamos fazendo to somente uma opo pedaggicometodolgica,masumaopopoltica,querestejamosouno,conscientes destefato.

(...) concebese a avaliao dentro de uma perspectiva filosfica sobre educao. Ora, avaliar um processo que ocorre sempre envolto a uma escaladevalores,oumelhor,umfenmenointerpretativo.Ningumduvida, imagino,quesetrataapenasdeummeio,eissorequerumfim(tenhamosou no conscincia dele). Se temos que avaliar a aprendizagem do aluno, a grandepergunta:apartirdequepressupostosestouavaliando?Afinal,o quepensosobreohomem?Esobreavida?Esobreoconhecimento?Esobre felicidade?Esobrepensarcerto?Esobredivinizaroudiabolizarcertomtodo? (CARDOSO,2006,p.8)

Nestatica,aprogressista,continuaoautor,saberavaliarnotestarsehouve mera transferncia de conhecimento, mas ser capaz de perceber as possibilidades criadas na direo de uma vida social digna, onde eu me construo numa construo social. Trazendo novamente presena os princpios norteadores desta Proposta Curricular e avalizados por esta breve reflexo, possvel compreender que a avaliao que cabe assumir, no currculo do ensino mdio, a avaliao libertadora. 360

Uma avaliao que inicia pelo diagnstico da situao, das condies de vida e de aprendizagem (e nelas, a conscincia dos condicionantes sociopolticos implicados) para, a partir da, traar a trajetria que, acompanhada sistemtica e continuamente, subsidie as intervenes mais pertinentes com vistas ao alcance dos resultados inicialmente propostos. preciso ressaltar que esta trajetria, desde a definio dos objetivos, o diagnstico situacional e etapas subseqentes, no um ato exclusivo e solitrio do professor. Desde o comeo do processo o aluno sujeito ativamente participante e, ambos, professor e aluno, nele se transformam. Nesta dinmica, os mesmosdevemserapoiadoseassessoradospelosrecursosinstitucionais(humanose materiais),emcoresponsabilizaopeloalcancedosmelhoresresultadospossveis. Osmelhoresresultadospossveis,naavaliaolibertadora,soaudaciosos:

(...) em Freire a avaliao uma espcie de reexistenciamento crtico do processo oportunizando a todos (professor/aluno) melhor saberem a fim de melhor viverem. Portanto, sabermos que relaes de sentidos o aluno estabelece com as coisas, os eventos, enfim, os fenmenos o que ele j conhece e o que o novo conhecimento significa realmente para ele, avanarmos desvelando paradigmas e instaurando outros deveras comprometidoscomnovasautorealizaes(CARDOSO,2006,p.9).

A partir desta matriz conceptual e, em consonncia com ela, possvel e necessriorecorrerareconhecidostericosquepossamsubsidiardealgumaformaas reflexessobreanossaprticaavaliativa.Dentreosautores,nestarea,referenciamos Romo (1999),comossupostosdaavaliaodialgicaparaa qual propepassos,e alertaparaofatodequeosresultadosnoseconstituemnopontofinaldoprocesso:

(...) realizada a avaliao da aprendizagem com o aluno, os resultados no devem seconstituirnumamonografiaouumadissertaodoprofessorsobre osavanoserecuosdoaluno,nemmuitomenosnumapreleocorretivados erroscometidos,masumareflexoproblematizadoracoletiva,aserdevolvida aoaluno,paraqueele,comoprofessor,retomeoprocessodeaprendizagem. Neste sentido, a sala de aula se transforma em um verdadeiro crculo de investigao do conhecimento e dos processos de abordagem do conhecimento(ROMO,1999,p.102)

361

Vasconcellos, entreasdiversascontribuiessobre este tema, analisaem uma de suas publicaes, em 2005 (A avaliao e o desafio da aprendizagem e do

desenvolvimento humano) algumas hipteses para explicar a noaprendizagem dos

alunos e a no mudana da escola em relao ao processo de avaliao. Conclui propondoalgunsdesafios,dentreeles,odecomovivenciaraavaliaonoexcludente sem perderempenho, diante da realidade de que norarasvezes elatem servido de instrumento de poder e coero, atravs da nota. Prope que, desde o incio da escolaridade,sepriorizeoutrotipodepoderconstrudosobrevnculosquerespeitemo princpiodaautonomiaeestimulemestratgiasquefavoreamocomprometimentodo alunocomseudesenvolvimento.

preciso criar um outro tipo de poder: o vnculo, o partilhar um projeto, a admirao, a curiosidade, a autoridade (no o autoritarismo), o desejo de aprender, a competncia, a tica, o respeito. Na perspectiva de desenvolvimentodaautonomia,fundamentalqueoeducandoaproprieseda (auto)avaliaocomoinstrumentodecrescimento,quenofiqueesperandodo outro,mas,antesdetudo,comprometasecomasuperaodesuaseventuais limitaes, em um autntico automovimento (autopoisis) (VASCONCELLOS, 2005,p.22).

Na defesa por uma avaliao mais inteligente, Hadji (2005) defende que o paradigma da avaliao formativa hoje mais pertinente do que nunca como modelo idealreguladordasprticasdeavaliaodomeioeducativo(p.10). Retomando os pressupostos da avaliao mediadora, Hoffman (2001) busca apontarsetasnocaminhodoresgatedoverdadeirosentidodeavaliarparapromover, isto,avaliarparaoacessoaumpatamarsuperiordeaprendizagem,deacessoaum nvelqualitativamentesuperiordeconhecimentoedevida.Avaliarparapromoveruma educaodignaededireitodetodosossereshumanos(p.9). Outros reconhecidos autores (Jos Carlos Libneo, Ana Maria Saul, Cipriano Carlos Luckesi, Vasco Moretto, Janssen Felipe Silva, Antoni Zabala, Philippe Perrenoud,dentrealguns)esmeramsepor promover a reflexoe construirpontos de apoioparaassessorarosprofessoresnaprticaavaliativadaaprendizagem.

362

AlgunsdestestericossustentamaPropostadeAvaliaodaAprendizagemda Secretaria de Educao do Estado do Tocantins construda no ano de 2003 que apresenta as diretrizes norteadoras do processo de avaliao da aprendizagem no estado do Tocantins, na confisso expressa do reconhecimento da complexidade da prtica educativa e da crena de que a avaliao da aprendizagem pode ocorrer de forma humana, inclusiva e coerente com a dinmica da sociedade contempornea (p.4).

REFERNCIAS

CARDOSO,A..DaAvaliaoLibertadora,2006.Inwww.letraseemocoes.com.br

HADJI,C.Porumaavaliaomaisinteligente.RevistaPtio,AnoIX,no.34,MAI/JUN. 2005,pp.1113

HOFFMAN,J. Avaliar para promover as setas do caminho . 6. ed.Porto Alegre: Mediao,2001.

ROMO, J. E. Avaliao Dialgica Desafios e Perspectivas. 2. Ed. So Paulo: Cortez,1999.

VASCONCELLOS, C. S. A avaliao e o desafio da aprendizagem e do desenvolvimentohumano.RevistaPtio,AnoIX,no.34,MAI/JUN.2005,pp.1823.

363

ANEXO

364

AFunoSocialdaEscola Aolongodahistriaaescolaassumiudiferentespapisnaformaodohomem edasociedade de acordocoma realidadedecada poca.No Brasil, a escolafoipor muito tempo um lugar privilegiado destinado a elite brasileira. Hoje, porm com o reconhecimento da educao como uma das condies essenciais para o desenvolvimentodopas,aescolapblicatornouseabrangente,tendocomoprincpio legal, oferecer a toda a populaobrasileira igualdade de condies para o acesso e permannciacomsucessonaescola. Oqueevidenciaqueafunosocialdaescolasempreesteverelacionadaao momentohistricoeaocontextosciopolticoeeconmico,quedefineosinteressese as demandas sociais, influenciando e determinando a finalidade da escola.Assim, ao pensarocurrculoparaaEducaoBsicadevese,necessariamente,considerarquea realidade contempornea exige um cidado que a cada momento desenvolva novas habilidades,buscandoautonomiaesabendoseposicionardiantedoinesperado. O grande desafio da escola pblica brasileira hoje assegurar a todos uma educaodequalidade,demodoaoferecerumainstrumentalizaocientfica,tcnica, crtica ecriativa, para que a escola possacumprir com a sua responsabilidade social que a formao plena do educando e a construo de umasociedade mais justa e solidria, conforme determina a Constituio Brasileira (1989) e a Lei de Diretrizes e BasesdaEducaoNacional(1996). AeducaodeverdafamliaedoEstado,inspiradanosprincpiosdeliberdadee nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,seupreparoparaoexercciodacidadaniaesuaqualificaoparaotrabalho (Lei9394/1996,art.2). Assim, cabe a escola cumprir a misso de formar cidados capazes de atuar comcompetnciaedignidadeparaassumiremdefatoumpapelativonatransformao da sociedade. Para tanto, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola e os contedos escolares devem estar em consonncia com as questes sociais contemporneas, cujas aprendizagens sejam consideradas essenciais para que os alunos possam exercerseusdireitosedeveres,considerandosuasexpectativasenecessidades,ados pais,asdosmembrosdacomunidade,adosprofessoresedetodososenvolvidosno 365

processoeducativo,favorecendoaparticipaoativanavidacientfica,cultural,sociale polticadonossoEstadoedopas. Nesse sentido, um currculo ideal seria aquele que conseguisse transformar a escola em um ambiente vivo de aprendizagem, por meio de uma abordagem prtica, vinculada a atividades educativas que preparem o cidado para entender situaes novaseparaadquirirnovosconhecimentos.Destaforma,devehaverdialogoentreas reasdoconhecimento(interdisciplinaridade)evinculaodocontedoaprticasocial (contextualizao). Isso significa que cabe a escola promover uma formao pautada nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho, orientando o aluno para a construo de seus conhecimentos, responsabilidades e aproveitamento de suas experinciasdevida. Issorequerqueaescola,numainteraodinmicacomospaiseacomunidade, seja um espao de formao e informao e, que sua prtica crie possibilidades e condiespara quetodososseusalunos desenvolvamhabilidadesecompetnciase aprendamcontedossignificativosparainteragircomarealidade. Almdisso,a operacionalizao pedaggicadever ter porprincpio oestmulo pela busca permanente do conhecimento, bem como uma fundamentao terica e prtica dos cdigos da modernidade. Na prtica, isso poder contribuir de forma responsvel na formao de valores e uma participao atuante na sociedade, buscandoconstantementeumaaprendizagemdeformaautnoma e crtica,em nveis cadavezmaiscomplexosdeestudos. O papel da escola implica, portanto, o atendimento da demanda global e especificidades locais. Oensino,por suavez,nose realizasatravsdecontedos socialmente acumulados, mas principalmente por meio das relaes que estabelece nos diferentes aspectos e dimenses da vida. Educadores e educandos devem ser preparados para conceber a educao como um processo permanente de aprendizagemereconstruodoconhecimentoquepropicieoaprenderaconhecer,a fazer,asereconviveremgrupo. funo da Escola Pblica Tocantins apropriarse de uma postura transformadora que responda aos anseios da sociedade por um ensino de qualidade para todos, pressupondo uma vivencia democrtica fundamentada no respeito a 366

diversidade cultural e na convivncia com o meio, tendo a cidadania como direo maior no processo formativo valorizando fatos, conceitos, princpios, procedimentos e atitudes necessrias a formao de um cidado que possa atuar com autonomia e competncianaconstruodeumasociedademaisjustaeigualitria.

ProjetoPolticoPedaggicodaEscola

Cada unidade escolar est inserida num contexto mundial e local, determinado pordiferentesvalores,expectativas,realidadeseconmicas,sociaiseculturaisprprias. Portanto, cada escola deve desenvolver, observando os dispositivos legais, o seu projetopedaggicoqueatendaaosinteressescoletivos,expressandosuaidentidadee seucompromissocomoalunoecomasociedade. A escola deve assumir, como uma das suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa, visto que a construo de um Projeto PolticoPedaggicoenvolveumaprofundareflexocoletivasobreaprticapedaggica, a realidade da escola e a sua comunidade. Neste enfoque, toda a equipe escolar discute,propeedefinemetas,aeseprioridades,apartirdeumdiagnstico,coma inteno de buscar caminhos para superar os entraves econtemplar ideais possveis deseremrealizados,aproximandooensinodasnecessidadesdosalunos.

OProjetoPolticoPedaggicoexigeprofundareflexosobreasfinalidadesda escola, assimcomoa explicitao de seu papel socialeaclaradefinio de caminhos, formasoperacionais e aes a seremempreendidas por todos os envolvidoscomoprocessoeducativo.Seuprocessodeconstruoaglutinar crenas, convices, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e cientfico, constituindose em compromisso poltico e pedaggico coletivo. Ele precisa ser concebido com basenas diferenasexistentes entre sues autores, sejam eles professores, equipe tcnicoadministrativa, pais, alunos e representantesdacomunidade local. ,portanto, fruto dereflexoe investigao.(Passos,1998p.9)

O Projeto Poltico Pedaggico da escola um instrumento que deve refletir e expressararealidadedaescola,apresentandoasfinalidades,concepesediretrizes, 367

a partir das quaisse originam as identidades do processo educativo, tornandose um norteadordaaopedaggica etambmum elemento de integraoe articulao da comunidade escolare local.Suaconstruocoletivaconferea escola uma identidade peculiar, autonomia e gesto democrtica, visto que existe um comprometimento estabelecido coletivamente. Implica, portanto, um fortalecimento da escola na concretizaodasaeseducativasqueforamdefinidas. Neste sentido, a Proposta Curricular da Educao Bsica do Estado um documentodecarter pedaggicogeralpara orientar o seusistema de ensinoedeve ser vista pela escola como um referencial na elaborao e execuo de seu Projeto PolticoPedaggico.

ProcessodeEnsinareAprender

Importantes e recentes pesquisas tm apresentado teorias sobre a construo do conhecimento, as quais ajuda a compreender os mecanismos da atuao pedaggica, o processo de ensino aprendizagem e, de certa forma contribuem para nortearasaespedaggicasdesenvolvidasnaescola. A apropriao desses conhecimentos pelos educadores fundamental para a reflexosobreoprocessodeensinoeaprendizagemeparaatransformaodaprtica educativa, dinmica considerada relacional e dialtica, pois um s existe na relao comooutro,conformeabordadonosParmetrosCurricularesNacionais:

Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam reflexo sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que necessriodarnovosignificadoaunidadeentreaprendizagenseensino,uma vezque,emltimainstancia,semaprendizagemnohensino.(PCN,1998, p.71).

Conforme abordagem terica interacionista (Piaget, Vigotsky e Wallon) a aprendizagem uma atividade de construo pessoal, uma elaborao que parte do prpriosujeitocomarealidadesciocultural,oquepressupeaparticipaoativado 368

sujeitonareelaboraoeconstruodoconhecimento,ouseja,aaprendizagemnose realizaapartirdemeratransmissoourepetiomecnicadoprofessor,poisoaluno no absorve passivamente a informao que lhe apresentada. A aprendizagem ocorrequandooalunoconstriativamenteoconhecimentoeinteragecomomeioea realidade.
O que quer que o professor faa nas atividades de ensino montagem do ambiente,atividadespedaggicas,intervenesmediadoras,questionamentos, conversaesdialgicassenoresultarnainteraodoalunocomoobjetode aprendizagem e viceversa, nada absolutamente acontecer de ao construtiva.(Matui,1998,p.186).

Para isso, a atuao do professor como mediador e facilitador do processo da atividadeconstrutivadeconhecimentodoalunofundamental.Pormeiodainterveno pedaggica,possvelmodificar,aperfeioareconstruirnovosinstrumentosdeaoe interpretao.Portanto, otrabalhodoprofessorquedinamiza oprocessodeensino aprendizagem, proporcionando a realizao de atividades com o maior grau de significadospossveis,jqueoconhecimentonovoseconstriapartirdoconhecimento prviodoaluno.
O papel do professor encorajar o aluno atravs de atividades que lhe causemdesequilbrioouocoloquememao.Oalunoqueestconstruindo oconhecimento,masoprofessorentracomomediadordessaconstruo,no apenasapresentandomatriaeatividades,masquestionando,interrogandoe fazendo oaluno pensar por comparao, por seriao, por classificao, por causalidade,porreversibilidade.(Matui,p.187).

Assim,ametodologiadevesermotivadoraediferenciada,levandooeducandoa ampliarseusconhecimentospormeiodaresoluodesituaesproblemaetomadade decisesinerentesssituaesdoadiaadia.Nestesentido,osprojetoseapesquisa podem auxiliar consideravelmente para que o jovem se torne protagonista do seu prprioconhecimento. O desenvolvimento de aprendizagens significativas resulta do trabalho de dar sentido a realidade que se conhece, de modo que o alunopassa estabelecer relao entreoqueelejsabeeocontedoaserestudado.Ainteraodoalunocomoobjeto 369

de estudo cria representaes e passa a fazer sentido para ele diante dos conhecimentos adquiridos anteriormente e o conhecimento cientfico que resulta na aprendizagemsignificativa.

As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos, que atendam as expectativas, intenesepropsito de aprendizagem do aluno. (PCN, 1998, p.72).

No processo de ensino e aprendizagem deve se considerar sempre o sujeito como umserdeemoo e razo emque fatoresafetivos, motivacionais e relacionais interferem na aprendizagem. A forma de organizar situaes de aprendizagem, o relacionamento cooperativo entre professores e alunos, os questionamentos conceituais influenciam de forma decisiva no processo de construo de novos significados que os alunos atribuem aos contedos escolares. A aprendizagem se tornarsignificativaamedidaqueoalunopercebersuautilidadeparaavidaprticae parasuainteraosocial. Diantedasexignciasdomundoglobalizado,fazsenecessrioumnovoolhare umrepensarsobreoprocessoeducacional. Nestesentido,oeixonorteadoraao reflexoaao,queexigeoconhecimentodeconcepesetendnciasinovadoras,afim detrabalharcomadiversidadeculturaldossujeitosenvolvidosnoprocessodeensinoe deaprendizagemparaassegurarapermannciaesucessodoseducandos.

Umnovoolharsobreopapeldoscontedos

O tratamento dispensado aos contedos deve assumir um papel relevante no processodeensinoeaprendizagem,poispormeiodoscontedosqueasintenes educativas se concretizam e os objetivos do ensino so alcanados. Isso implica, portanto, a necessidade de reflexo e ressignificao do entendimento de contedo, poisoenfoquemuitasvezespredominantenasescolastemsidoocontedocomoum

370

fimemsimesmo,sendotrabalhadodemododesarticuladoedesprovidodesignificados paraoaluno. Nesta proposta, o que se pretende que os contedos sejam tratados como meiosparaodesenvolvimentodecompetncias,habilidadesevaloresquepossibilitem aoseducandosproduzireusufruirosbenssociaiseculturaisconsideradosessenciais nanossasociedade. Assim,naseleodoscontedosdeveserconsideradasuatipologia(conceitual, procedimental, atitudinal) apresentandoos de forma significativa, contextualizada e interdisciplinar. Por isso, a organizao dos contedos deveser articulada a partir de eixos norteadores, favorecendo ao indivduo uma interao e transformao com a realidade. Nessa perspectiva, a definio dos contedos deve ser feita observando os critrios de relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual e social do aluno, sendo abordado de forma significativa e contextualizada, permitindo que o educando perceba sua importncia e funcionalidade e que, estes, possibilitem desenvolvercapacidadespararesolversituaescomplexasdarealidade. ConformePCN (1998),a responsabilidadedaescola com a formao plena do educandoseconcretizacomaampliaodanoodecontedosparaalmdefatose conceitos,passandoaincluirprocedimentos,valores,normaseatitudes,oquesignifica odesenvolvimentodecontedosdenaturezaconceitual,procedimentaleatitudinal. Os contedos conceituais envolvem a abordagem dos conceitos, fatos e princpios e referemse a construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos, signos, idias e imagens que permitem representar a realidade. Os contedos conceituais so aqueles constitudos por um conjunto de definies relacionadas aos saberes socialmente construdos. Os fatos esto relacionados a situaes e acontecimentos, nomes, imagens e representaes j os princpios envolvemumgraumaiordecompreensoeabstraodoscontedos.

A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para aprender sobre digesto ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que estes conceitos estejamemjogoparaconstruirgeneralizaesparciais,queaolongodesuas

371

experincias, possibilitaro atingir contextualizaes cada vez mais abrangenteseestasolevaroacompreensodeprincpios,ouseja,conceitos demaiornveldeabstrao,comooprincpiodaigualdadenamatemtica,o princpiodaconservaonascincias.(PCN,1998).

A aprendizagem dos conceitos, muitas vezes, pressupe o trabalho com fatos que envolvem inicialmente a memorizao. Este um aspecto inerente a aprendizagem, desde que no seja vista como mecnica e sem significado para o aluno. Para Antoni Zabala (1998), o entendimento de contedo procedimental inclui,

entreoutrascoisas,asregras,astcnicas,osmtodos,asdestrezasouhabilidades,as estratgias, os procedimentos, um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer,dirigidasparaarealizaodeumobjetivo.contedoprocedimentaller,calcular, classificar,traduzir,recortar,saltar,inferir.
Sendo assim, os contedos procedimentais desenvolvem o saber fazer. So, portanto,umconjuntodeaesordenadasecomumfim,queenvolvetomardecisese realizarumaseriedeaesdeformaordenadaparaatingirumameta.Estopresentes emtodasas atividadesdeensino,necessitandosempre da presena de instrumentos de anlise e crtica dos resultados e doa processos utilizados para atingir as metas estabelecidas,exigindoumareflexosobreaonosentidodeentendersuautilizao eaperfeiola. Emumaatividadedepesquisabibliogrfica,por exemplo, fundamental queo professororientesobreoprocedimentoadequadoparaqueosobjetivosdasatividades sejam alcanados. Pesquisar, em mais de uma fonte, registrar o que for mais importante, organizar dados e informaes para a produo de texto, so aes necessriasparaessetipodeatividade. Oscontedosatitudinaisagregamvalores,atitudesenormasqueseconstituem noaprenderaseraaprenderaconviver.Estescontedospermeiamtodasasreasde conhecimento e possibilitam ao educando aprendizagens necessrias para a convivnciasocial.Valoressoosprincpiosticosquepermitemaspessoasemitirum juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores a solidariedade, o respeito, a responsabilidade, a liberdade. Atitudes se referem a comportamentos ou a maneiras 372

relativamenteestveis das pessoassecomportarem, adotando condutas conforme os valores prestabelecidos. exemplo de atitudes, cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das atividades da escola, conservar o patrimnio pblico. Normas dizem respeito aos padres ou regras de comportamentos que devem ser seguidasportodososmembrosdeumgruposocial,emdeterminadassituaes. Apesar dos contedos serem classificados por natureza, especificidades e categorias, nosignifica queelessejam trabalhadosseparados,poistodos elesesto estreitamente relacionados e integrados, e por mais especficos que sejam, sua aprendizagem sempre est associada a contedos de outra natureza, podendo aparecer ao mesmo tempo em todas as dimenses, em funo dos objetivos que se pretendem alcanar, ou seja, um contedo pode ser explorado numa perspectiva conceitual,procedimentaleatitudinal.

CompetnciaseHabilidadesnocontextoCurricular

Numasociedadeglobalizadaemqueoconhecimentotransformasenoprincipal fator de produo e a informao circula de maneira acelerada natural que muitos conceitostransitementreosvriossetores.Nosltimostempos,umdosconceitosque se dimensionou para alm do seu universo o da competncia, que normalmente comparece no discurso dos administradores e economistas e hoje, invadiu e est fortementepresentenoespaoeducacional. Vrios so os conceitos encontrados para o termo competncia, porm nas diferentes palavras, um significado comum, competncia agir com eficincia, utilizandosedosconhecimentos,valoresevivenciasadquiridosparaenfrentamentode situaesreais. No contexto educacional, a idia de competncia abrangente e referese a atributos intelectuais, cognitivos, afetivos esociais. A educao propiciar ao aluno a formao de seu senso critico, o que o tornar atuante na sociedade. A escola deve procurardesenvolvernosalunosacapacidadedesearticular,relacionarosdiferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores construdos por intermdio da vivencia e

373

pormeio deconhecimentosespecficosdecada rea equepossibilitemaoeducando agireficientementeemqualquersituaodavida. Odomniocognitivoqueserealizapormeiodeoperaessobreoconhecimento produzidopelasociedadequefundamentaasaesdaspessoascomoindivduose comoprofissionais.Essaarticulaoerelaoseconstroemapartirdanecessidadeda vidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaesdesafiadoras.

Competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores, construdos por intermdio de sua vivencia e por meio dos conhecimentos construdos na escola. Essa articulao e relao se constri a partir da necessidadedavidadiria,dasemoesedosenfrentamentosdassituaes desafiadorasasquaistemosquedialogar.(Cruz,2001,p.29).

Acompetnciaimplica,portanto,operacionalizar e mobilizar saberes,atitudese valores.aaocognitiva,afetivaesocialquesetornavisvelemprticaeaesque seexercesobreoconhecimento,sobreooutroesobrearealidade.Ahabilidade,ouo saber fazer, so os componentes que, articulados, geram competncias. Por ser o conhecimento algo dinmico e infinito, as competncias adquiridas geram novos saberesehabilidadesque,mobilizados,desenvolvemnovascompetncias. Nessa perspectiva, a presente Proposta Curricular define intenes educativas para a Educao Bsica por meio de competncias e habilidades, que devem ser desenvolvidas ao longo da escolaridade. Isso no significa, entretanto, um esvaziamento dos contedos escolares nem a reduo dos conhecimentos a serem aprendidos, mas, sobretudo, dar significado aos contedos. Assim, a proposta de trabalhar os contedos de acordo com sua natureza (conceitual, procedimental, atitudinal)favoreceodesenvolvimentodecompetnciasehabilidadesque,juntamente com osconhecimentosprviospodem propiciaraoaluno aformaodesensocritico. Dessaforma,aoassociaroscontedosasexperinciasdevidaouaosconhecimentos prvios,aaprendizagemsetornasignificativa.

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AimportnciadosTemasTransversais

Contemplar questes sociais no currculo escolar se justifica diante da necessidade de tornar um cidado capaz de lidar com as situaes reais do seu cotidiano de forma crtica, responsvel e autnoma. Nessa concepo, foram incorporados a esta Proposta Curricular os Temas Transversais abordados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, por entender que as temticas correspondem a preocupaesurgentesdasociedadebrasileirae,portanto,devemsercolocadaspara a reflexo e vivencia no mbito do espao escolar, visando a participao poltica e social do aluno e o compromisso educativo com a construo da cidadania, objetivo primeirodaEducaoBsica. Ostemastransversaisnoseconstituememnovasreasdeconhecimento,ao contrrio,elesperpassamtodasasdisciplinas,poistodosestopresentesdediversas formas na vida cotidiana e devem ser relacionados e contextualizados nas diferentes reas.Fazsenecessriointegrlosaocurrculoatravsdatransversalidade,vistoque os temas no surgem emumtrabalho isolado ou paralelo, masdeveroser includos nos contedos das distintas reas de forma sistemtica, permitindo aos alunos a utilizao dos conhecimentos escolares em sua vida prtica de forma contnua e integradaaoconvvioescolar. Seguindo o que nos apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a seleo dos temas transversaisobedeceaos critrios da demandasocial,exigindo quetemas urgentessejamtratadosnaescoladaabrangncianacionalquecontemplamquestes pertinentesatodoopasdacompreensodarealidadeeaparticipao,possibilitando aoalunoodesenvolvimentodecapacidadesparaseposicionardiantedaproblemtica social. No Ensino Fundamental, os temas transversais priorizados so: tica, PluralidadeCultural,MeioAmbiente,Sade,OrientaoSexual,TrabalhoeConsumo.

tica a tica a reflexo sobre o comportamento humano, o como agir perante o

outro, ela deve fazer parte dos objetivos maiores da escola e estar a servio da formaoparacidadania.Aticatratadasrelaesinterpessoais,darelaodaescola com a comunidade, professores e alunos. Est presente em todos os contedos 375

curriculares e nos demais temas transversais. Para orientar o trabalho pedaggico foramselecionadosquatroeixos:respeitomtuo,justia,dilogoesolidariedade.

Pluralidade Cultural dada diversidade tnica e cultural da sociedade brasileira a

escoladevercombateropreconceitoeadiscriminaoatravsdodilogoevivencias desuaculturaedorespeitosoutrasformasdeexpressocultural.

MeioAmbienteaotratardoobjetodareaambiental,aescoladeverconsideraras
relaes sociais, econmicas e culturais do ser humano com o meio ambiente e estabelecer metas para o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilbrio ambientalsustentvel.

Sade o tema sade deve ser trabalhado levando em conta as condies de vida
retratadasnasrelaescomomeioemquevive.Umavezqueaformaodehbitose atitudes construda desde a infncia atravs da observao de valores, compete a escolacontribuirparaaformaodocidado,informandooeorientandooparaqueele sejacapazdevalorizarasadeindividualecoletiva.

Orientao Sexual a orientao sexual na escola tem como objetivo informar e

problematizarasquestesrelacionadassexualidade,considerandoposturas,crenas, tabusevalores,proporcionandoaoseducandosconhecimento,respeitoeautocuidado com o corpo. Este tema traz como eixo fundamental o corpo humano, relaes de gnero e preveno s doenas sexualmente transmissveis, nas dimenses sociolgicas,psicolgicasefisiolgicas.

TrabalhoeConsumo otratamentodestetemanaescolasebaseianadiscussoe
reflexo sobre o trabalho e consumo, no sentido de explicar as relaes sociais nas quais se produzem as necessidades, os produtos e servios. O conhecimento e a reflexo sobre a forma de organizao do trabalho e do consumo a partir de sua realizao daro subsdios para compreenso da prpria realidade, construo da dignidade, atitude crtica e responsvel, valorizando aes que forneam uma distribuio justa do ponto de vista social. Partese do pressuposto de que em cada servioouprodutoconsumidoexistetrabalhosocialeestetrabalhorealizadosegundo determinadas relaes que so construdas historicamente, portanto passveis de crtica,intervenoetransformao.

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J no Ensino Mdio, embora os PCNEM no se refiram explicitamente a estes temas, no significa que no estejam na transversalidade das diferentes reas. As diretrizes curriculares para o Ensino Mdio (Parecer CEB 15/98) abordam os temas transversaissoboenfoquedosfundamentosestticos,polticoseticos,contemplando asseguintesdimenses: Aestticadasensibilidadenestadimensobuscaseoreconhecimentoe

avalorizaodadiversidadecultural,orespeitoeoacolhimentopelasdiferentes formasdepercepoeexpressoprpriadosgnerosedasdiferentesetniasou grupos religiosos. Em sntese, buscase promover a crtica vulgarizao da pessoa, s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade, s manifestaes que banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais. (ParecerCEB15/98) A poltica da igualdade o ponto de partida para o tratamento desta

dimensooreconhecimentodosdireitoshumanoseoexercciodosdireitose deveresdacidadaniacomofundamentodapreparaodoeducandoparaavida. Esta cidadania se expressa por condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo pblico (Parecer CEB 15/98). Melhor dizendo, estas condutas devem se expressar no mbito das relaes pessoais, na famlia e no trabalho, no mbito das instituies governamentais e no governamentais e, num sentido mais amplo, no mbito dasrelaesdoprprioplaneta. A tica da identidade esta dimenso se expressa por um permanente

reconhecimentoprprioedooutro,e,apartirdeste,abuscadeumaferramenta imprescindvel para a construo de um projeto de vida: a autonomia, a qual implicaacapacidadedefazerescolhasacertavas,levandoemconsideraoas capacidadesprpriaedomeioe,sobretudo,osprincpiosticosquepermeiam esteprocesso.

AInterdisciplinaridadeeContextualizao

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Ao pensar o currculo para a formao de competncias e habilidades imprescindvel considerar a importncia dos princpios da interdisciplinaridade da contextualizao que favorece a construo de significados e constituise, portanto, estratgiafundamentalparaamobilizaodoconhecimento.Partindodaconcepode conhecimento como uma rede de significaes, no se justifica o tratamento fragmentado das disciplinas. Neste sentido, definese interdisciplinaridade como a possibilidade de relacionar as disciplinas no s em projetos, mas por meio de questionamento,negao,afirmao,confirmaooucomplementaodeaspectosdo objeto de conhecimento em discusso, para que o aluno aprenda a olhar sob perspectivasdiferentes. Issoimplicacomopressupostobsicoumaposturadoprofessorqueseexpresse no reconhecimento que seu componente curricular no o nico que possa dar respostasascertassituaes.Apartir destaposturainterdisciplinarsedispe aabrir janelasparaoutrasreasdosconhecimentosnumaatitudededilogocomoscolegas e de trabalho cooperativo intercomplementar entre as diferentes reas do conhecimento. Assim, conforme o PCNEM (1999), a interdisciplinaridade supe um eixo cooperador que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de investigao ou um plano de interveno. Ressaltando, porm, que deve partir de uma necessidade evidenciada pela escola, pelos professores ou pelos alunos.Partindose do problema gerador, apontase de que forma cada disciplina pode contribuir para a descrio, explicao ou soluo do problema. Desse modo as disciplinas se integram na compreenso sobre a realidade no trabalho com as linguagens mltiplas para a constituiodeconhecimentos,comunicaoenegociaodesignificadosderegistros esistemticosderesultados. Um outro aspecto a ser compreendido a relao entre pensamento e linguagem. Segundo o PCNEM (1999) todas as linguagens trabalhadas pela escola so, por natureza, interdisciplinares com as demais reas do currculo, visto que os contedoscurriculares seconstituem conhecimento/significadoaoserem formalizados poralgumalinguagem.

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Almdessesaspectosdainterdisciplinaridade,outroprincpiorecomendadopara a organizao curricular a contextualizao. Etimologicamente, contextualizar significaenraizarumarefernciaemumtextodoqualfoiextradoelongedoqualperde parte substancial de seu significado (MACHADO, 2002). Transpondo esse conceito paraarealidadeescolar,contextualizaroscontedossignificareportarseasituaes originais, ou seja, vincular os contedos s prticas sociais. Dessa forma, possvel queoalunodeixedeserespectadorpassivoesejaoconstrutordeseuconhecimento, vinculandooscontedossprticassociais. Os contextos valorizados pela LDB so o trabalho e a cidadania, visando a articulaoentreateoriaeaprtica.Emseusartigos35e36teorizaseocontextodo trabalho,nodandoconotaoapenasdeensinoprofissionalizante,masconsiderando que: todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto campo de preparao para escolhas futuras, enquanto espao, para o exerccio da cidadania e enquantoprocessodeproduodebens,servioseconhecimentos(PCNEM,1999). OexercciodacidadaniaooutrocontextoapontadopelaLDBaestarpresente no currculo escolar, ressaltando, porm, que a presena no pode estar somente no ProjetoPolticoPedaggicodecadaUnidadeEscolar,masdemodoespecial,aescola devevivenciaracidadanianaconvivnciadiria,pormeiodeprticassociais,polticas, culturaisedecomunicao,bemcomodavidapessoal,docotidianoedaconvivncia, almdasquestesligadasaomeioambiente,aocorpoesade. Dessa forma, ao associar os contedos s experincias de vida ou aos conhecimentosprvios,aaprendizagemtornasesignificativa,vistoqueapropostano apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas possibilitar que os alunos vivenciemoseventosdavidarealapartirdediferentesolhares. Assim sendo, podese afirmar que a aprendizagem interdisciplinar e contextualizadabuscadesenvolveropensamento,preocupandosecomaaplicaodo contedoeno memorizao,eainda,oprocesso de aprendizagemconvergepara uma perspectiva sciointeracionista, envolve os valores, as relaes de poder e a negociao permanente de significados entre os alunos e professores, espao de interaoeparticipao,umexercciodecidadania.

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