Cauze ale blocajelor de comunicare profesor- elev

Comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul. Nici un fel de activitate nu poate fi conceput n afara procesului de comunicare. Comunicarea didactica este o form particular a comunicrii umane indispensabil n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare; ea presupune un raport bilateral profesor elev i calitate deosebit. Potrivit dicionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactic poate fi considerat un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei (profesor), capabil sa provoace reacia formativ a obiectului educaiei (elevul), evaluabil n termen de conexiune invers extern i intern. n comunicarea didactic, etalonarea cunotinelor ia forme difereniate funcie de destinatar (colar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Se poate aprecia, din acest punct de vedere, c limbajul n comunicarea didactic are un destinatar bine definit Pentru muli oameni nenelegerile dintre ei in de incompetena lingvistic a vorbitorilor sau, ntr-un plan mai general, de incompetena lor comunicaional care poate fi determinat de ignoran, de stri emoionale, de conjuncturi sau de situaii atipice, cum ar fi strile patologice. La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ i de influenare cu componentele ei: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrndu-se pe activitatea mental a copilului. Specificul comunicrii didactice este imprimat de caracteristicile relaiei profesor-elevi, la clas. n activitatea la clas, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel nct el influeneaz cu tact pedagogic personalitatea copiilor i, n acelai timp, tot cu tact pedagogic, se las el nsui influenat de personalitatea acestora, stimulndu-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rndul lui, prin ntrebrile i interveniile elevilor va obine un feedback adevrat n legtur cu eficiena i defeciunile actului de predare-nvare. Profesorul nu trebuie doar s informeze, el trebuie s comunice cu elevii si. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime, n funcie de informaiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei ateapt de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici s afle. Astfel, profesorul

este un rezonator, ca i elevul. Dac profesorul nu descripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis. Dup Cerghit (2002), comunicarea didactic include n structura ei urmtoarele componente: Subiecii sau participanii la aciune, ad ic un emitor care ndep linete funcia d e transmitere, n sensul cel mai larg al cuvntului, profesorul i un receptor, elevul. De obicei, d istincia dintre recep tor i emitor este relativ, deoarece n schimbul de informaii fiecare partener ndeplinete ambele roluri. Mesajul sau coninutul, adic ceea ce face obiectul transmiterii i receptrii, de care se leag ceea ce sunt profesorii i elevii, ceea ce i caracterizeaz. Coninutul, cu specific didactic, deine un rol central n comunicare. El reprezint o informaie structurat dup anumite legi epistemologice, logice, sintactice, pedagogice. Coninuturile se disting prin: natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate), modul de structurare i prezentare a informaiei, sensul, simplu sau complex, pe care l presupune, ncrctura motivaional.

Inteniile sau finalitile comunicrii (scopuri, obiective pedagogice). Din acest punct de vedere, comunicarea d idactic este o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (de construire a sensului a ceea ce elevii ascult, citesc, vd) i alta formativ-educativ (efect al faptului c elevii gndesc, vd, citesc) . Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se leag actele de codare i decodare ind ispensab ile comunicrii mesajului. A coda presupune transformarea n semne adecvate (cuvinte, simbo luri matematice, grafice etc) ideile, gndurile i tririle care se intenioneaz a fi mprtite elevilor. Competena comunicativ didactic presupune ca profesorul s dein un cod de comunicare pedagogic ct mai bine pus la punct. Elevii trebuie s decodeze informaia. Pentru eficiena comunicrii trebuie ca att profesorul ct i elevii s dein coduri comune. Forme sau modaliti de prezentare a coninutului. Comunicarea n clas este complex, total, variat, comb innd forme, tipuri i mijloace de comunicare d iferite; este formal (planificat) i informal, uneori exp licit i imp licit, direct i indirect (prin intermed nregistrrilor, imprimatelor), verbal i neverbal, n acelai timp. Canalul de comunicare. Informaia poate fi transmis pe cale verbal, oral- vizual sau combinat. iul

Factori perturbani. Acestea sunt obstacole de natur s provoace unele deformri, distorsiuni sau interferene. - Cadrul psiho-social, fizic i temporal de tip co lar. Feed-back-uri- informaii care se ntorc de la receptor la emitor. Acestea pot fi pozitive, de confirmare, care semnaleaz c totul decurge no rmal, sau negative sesiznd c trebuie mod ificri n comportamentul de comunicare. Efectele, influenele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Comunicarea d idactic este purttoare de efecte: cognitive (achiziii de cunotine, de operaii i strategii rezolutive), afective (dezvoltarea unor triri afective, impresii, interese, sentimente, reacii atitudinale), comportamente sociale (dezvo ltarea unor cond uite participative, de cooperare, de responsab ilitate i decizie) Comunicarea didactic, ca i comunicarea general interuman, este supus unor perturbri numeroase i variate. Dorina Slvstru(2004) clasific aceste perturbri astfel: A. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); B. blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic; C. blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic.

A. Blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicare n drumul parcurs de mesajul tiinific, de la professor la elev, se produc multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Fr ndoial c nelegerea mesajului de ctre elevi este dependent de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu profesorul. Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi, indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii. Oboseala, diferitele deficiene(fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic. La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea profesorului, dar plin de atenie i respect fa de elevi pentru c altfel, dac n relaia de comunicare profesor-elev

nu exist o ncrctur afectiv adecvat, elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie. Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit profesorului. Exist profesori care nu respect principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilitii. Acetia realizeaz o comunicare abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate vor fi controlate. n clas elevii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de afeciune. B. Blocaje de natur social-valoric n aceast categorie este menionat, n primul rnd, conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemic, pentru c el stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz sau nu de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic, atunci comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem sau alta. Dac ns profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesiv, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprim team, datorit creia elevii nu-i pot permite analize sau preri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea didactic. D. Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau obstacole n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral, precizeaz autoarea, i au originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag valorile autentice atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, coala, educaia, sunt opere de dirijare social, care pun accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns, resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii. C. Perturbri la nivelul canalelor de transmisie Perturbrile la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de zgomote: declanarea alarmei unui autoturism, uotelile elevilor n bnci, cderea unei cri sau

rechizite pe duumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distana prea mare a elevilor fa de profesor (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia mesajului. Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o reprezint pronunia deficitar din partea profesorului care, n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determin ca transmisia de la profesor s nu fie receptat n mod satisfctor. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii) perturb fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor, al sensului global al celor ce se comunic. D. Blocaje determinate de particularitile domeniului O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc, situaie n care pentru a nelege este necesar ca elevii s neleag cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unor competene cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice) dar i a unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat). Evident c elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, respectnd astfel regula de baz a oricrei comunicri, aceea ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj. Elena Trua i Sorina Mardar (2005) prezint surse de blocaj, manifestri dar i soluii de trecere peste blocajele de comunicare dintre professor i elev. S-au identificat cteva cauze ale blocajelor cum ar fi: a) cod inaccesibil codul este limba, i mai ales nivelul la care apeleaz att emitorul, ct i receptorul pentru a se nelege. Astfel c, dac profesorul mpacheteaz esena ntr-o form inaccesibil sau greu accesibil elevilor, acetia nu vor putea comunica, nu-i vor putea rspunde profesorului. Acest blocaj duce la cel de-al doilea despre care o s vorbim, i anume: b) absena feedback-ului/feedback dificitar. Soluia nlturrii celor dou bariere n realia profesor-elev este aceea de a adapta codul, limbajul la particularitile individuale ale elevilor i de a solicita un feedback permanent. Cnd se observ absena acestuia, activitatea trebuie oprit pentru ntreaga clas sau pentru elevul cu probleme, dup caz.

c)

motivaia deficitar a receptorului, adic a elevului. n timpul leciei, dac elevul nu

este motivat, interesat de informaiile predate, acesta poate s i gseasc diverse preocupri, de aceea e important s trezim interesul lor pentru fiecare or n parte. d) climat de munc necorespunztor- glgia, agitaia duc la perturbarea orei i elevii nu mai pot urmri mesajul; neurmrirea acestuia duce la nenelegerea lui, iar pentru a evita aceast agitaie, barier, e nevoie ca toi elevii s fie prini n lucru; e) nenelegerea semnificaiei i intenionalitii comportamentului celuilalt acesta e punctul ce duce la ruperea relaiei profesor-elev. Dac ntre cei doi nu exist o apropiere i o nelegere, totul se duce de rp; n acest sens profesorul trebuie s rup aceast barier i s fie atent la fiecare elev, de la fiecare s atepte att ct i poate oferi, nu mai mult, pentru c risc s-i arunce elevul n derizoriu. Aici trebuie s amintim, ca mijloc de remediere, de un sistem de notare al profesorului bine ntemeiat, dar i de o transparen n notare. f) atitudine excesiv de critic sau de necritic n faa celorlali bariera aceasta poate fi nlturat ncet pornind de la sistemul transparent de notare despre care am vorbit, pentru c profesorul trebuie s-i noteze elevii n funcie de ct au nvat ntr-un moment dat, nu s-i creeze preconcepii, cu unii elevi s fie excesiv de critic, iar cu alii excesiv de lejer. Nencrederea, dezamgirea sau imposibilitatea cooperrii pot fi eliminate dac se analizeaz zilnic aceast relaie i mai ales dac profesorul va folosi metode ct mai diversificate n predare, iar notarea se va face atunci cnd elevul a fost activ, pentru motivarea acestuia. g) iluzia profesorului ideal / elevului ideal- trebuie pornit de la ideea c nu exist nici profesor, nici elev ideal, acetia doar pot tinde spre ideal, de aceea profesorul trebuie n permanen s-i aminteasc i s-i aminteasc i elevului despre acest lucru. Cei doi poli trebuie s-i autoregleze comportametul i trebuie s realizeze un joc de rol, cu scopul de a se putea nelege unul pe cellalt. h) insuficienta antrenare a elevilor n procesul de predare a cunotinelor totul depinde de noi, profesorii; dac nu vom fi activi i nu le vom induce elevilor pofta de a activa, de a participa la or, acetia vor cdea n dezamgire, blazare. De aceea, trebuie s purtm un dialog viu cu elevii, s le punem n fa diferite probleme n care s se implice, ndreptnd astfel cunotinele teoretice nspre aplicare, iar totul va fi pentru ei mult mai fascinant. i) competiia este o barier n relaia elevului cu ceilali colegi din clas i, n viitor, n societate. Dac tot timpul i angrenm n competiii, acetia s-ar putea s devin individualiti, acum i mai trziu (dup cum spuneam), de aceea trebuie s tim s nlturm aceast barier atunci cnd apare. Elevii trebuie s vad competiia ca pe un joc, ca pe o activitate cu caracter cooperant, de aceea, acest gen de activiti e foarte bine de realizat n grupe, i nu individual.

j)

stilul de conducere al profesorului (autoritar i laissez-faire). Aceast barier const

n cele dou extremiti la care recurg de obicei profesorii, acetia pot fi buni, iar elevii profit de aceast lejeritate i uit c au de ndeplinit unele sarcini de coal sau c ntre ei i profesori exist o treapt. Acest comportament risc s se extind nu numai n relaia cu acel profesor, ci n relaia elev-profesor, n general. De cealalt parte, profesorii autoritari i predau foarte bine materia, sunt respectai de elevi, dar materia predat de acetia nu este neleas, pentru c elevii nu ndrznesc s-i lmureasc anumite neclariti, nu ndrznesc s-i pun profesorului ntrebri care l-ar ajuta, ei doar o memoreaz i atunci procesul de nvmnt nu mai este axat pe competene. Leonard Saules consider c n procesul de comunicare pot interveni: a. Bariere de limbaj: -aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; -cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i experien; -starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce aude; -ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; -dificulti de exprimare; -utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. b. Bariere de mediu: -climat de munc necorespunztor (poluare fonic ridicat etc.); -folosirea de suporturi informaionale neadecvate; Poziia emitorului i receptorului n comunicare poate constitui o barier datorit: -imaginii pe care o are emitorul sau receptorul despre sine i despre interlocutor; -caracterizrii diferite de ctre emitor i receptor a situaiei n care are loc comunicarea; -sentimentelor i inteniilor cu care interlocutorii particip la comunicare. Bariere de concepie:

c.

-existena presupunerilor; -exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor; -concluzii pripite asupra mesajului; -lipsa de interes a receptorului fa de mesaj; -rutina n procesul de comunicare.

B. Sidney Shore identific trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme n realizarea procesului de comunicare. a. Blocaje de ordin emoional: -teama de a nu comite greeli, de a nu prea extravagant; -teama de a fi un pionier, de a fi n minoritate; -nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori; -dificultatea de a schimba modelul de gndire; -dependena excesiv de opiniile altora; -lipsa capacitii de a depune un efort susinut n rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei pn la soluionare. b. Blocaje de ordin cultural: -dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen; -conformism la ideile vechi, dar i la cele noi; -slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile. c. Blocaje de ordin perceptiv:

-incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; -incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; -dificultatea de a determina o problem sau declinarea capacitii, refuzul de a sesiza, de a releva; -incapacitatea de a defini lucrurile; -ngustarea excesiv a punctului de vedere. Zgomotul (semantic, mecanic i de mediu) este considerat, de asemenea, o barier n transmiterea mesajului. Dei mbrac forme diferite, constituind reale perturbaii ale comunicrii, barierele nu sunt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n considerare mai multe aspecte: Se atac problema, i nu persoana Trebuie evitat tendina de a judeca. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor i vor mbuntii comportamentul doar dac sunt criticai, constituie o barier n calea unei comunicri eficiente. n loc de: Tu eti vinovat pentru aceast situaie, se spune: S vedem cum putem rezolva problema. Se vorbete la concret, i nu la general Nu se permite folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane care a greit sau a avut un comportament neadecvat. Urmeaz s precizm locul, timpul i condiiile n care a greit.

Ascultarea suportiv nseamn recepionarea mesajelor prin modul de ascultare i

prin reaciile de feedback. Felul n care ascultm trebuie s-i sugereze interlocutorului c suntem interesai de persoana sa, c i respectm sentimentele, emoiile, gndurile i, chiar dac nu mprtim punctul su de vedere, avem convingerea c acesta este important i valid pentru el. Exist i alte modaliti de a surmonta barierele de comunicare, de a evita -planificarea comunicrii; -determinarea scopului fiecrei comunicri; -alegerea momentului potrivit pentru comunicare; -clasificarea ideilor naintea comunicrii; -folosirea unui limbaj adecvat. Pentru o comunicare eficient trebuie s se respecte o serie de reguli cum ar fi: -s se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emitorul i pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaiile defensive n comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoiile i descrie comportamentele fr a face evaluri i atacuri la persoan; -s fim spontani n exprimarea opiniilor personale, s nu ne impunem punctul de vedere. Manipularea este i ea o form de comunicare ns transmite un mesaj de nonacceptare i nencredere n deciziile luate. -s ascultm cu atenie, cci ascultatul activ este o modalitate de a asculta i a rspunde, care duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor n comunicare. Comunicarea empatic conine mesaje de nelegere, compasiune i afeciune fa de interlocutor. -s evitm stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii negative despre ceilali, sunt cauze ce duc la discriminare i chiar la violen. -s utilizm mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de alternative, posibiliti noi de rezolvare a unei situaii. Uneori sfatul este perceput de cealalt persoan ca o insult la inteligena sa, ca o lips de ncredere n capacitatea sa de a-i rezolva singur problema. -s nu criticm interlocutorul. Critica nu duce neaprat la schimbarea celeilalte persoane. -s evitm ameninrile i pedepsele. Insistnd n aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situaii, se vor genera sentimente negative; -s nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzeaz sentimente de nelinite, stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane; -s inem cont de factorii sentimentali, s ncercm s convingem prin argumentare logic, fr a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea; declanarea i meninerea situaiei conflictuale:

-s nu dm dovad de superioritate pentru c aceasta determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare. Egalitatea nseamn acceptarea necondiionat i respectarea fiecrei persoane, indiferent de nivelul su de cultur sau pregtire profesional; -s utilizm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metod care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient. -s dm posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultrii reflexive, a discutrii posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc. -s folosim tactica devierii cnd dorim s schimbm cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri; -s citim limbajul corpului, concentrndu-ne atenia pe factorii cheie: expresia feei, tonul, inuta corpului sau gesturile.

BIBLIOGRAFIE:

1.

Cerghit Ioan Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i Cristea Sorin Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu, 2000; Hameline Daniel - Profesori i elevi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978; Slvstru Dorina Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004; Stan Emil - Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999; Trua Elena, Mardar Sorina - Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Editura

strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002; 2. 3. 4. 5. 6.

Aramis, Bucureti, 2005;