www.monografias.

com

Planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Resumen Introduccin El problema Marco terico Marco metodolgico Conclusiones y recomendaciones Bibliografa

RESUMEN La importancia de la presente investigacin se centra en la influencia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. Para ello se considero la situacin problemtica en cuanto a la planificacin que realizan los docentes para impartir clase en el rea de matemtica, ya que las estrategias utilizadas no son las ms adecuadas para trasmitir los contenidos a los alumnos. La investigacin tuvo como objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. Se aborda la misma considerando algunas definiciones y antecedentes previos a esta investigacin que sirvieron de apoyo para ampliar el conocimiento sobre la temtica, como es el caso de la definicin de planificacin sustentada por Ander Egg (citado por Quintero, 2002) donde se extrae que esta es una accin donde se disean actividades para estimular al alumno en el aprendizaje, y estrategia sustentada por Chacn (1979) afirmando que es un conjunto de mtodos y materiales organizados para el logro de objetivos. Metodolgicamente hablando este estudio se enfoc en una investigacin de tipo documental basado en un estudio descriptivo y diseo bibliogrfico, enfocando fuentes de informacin secundaria llegando a la conclusin que la planificacin influye de manera positiva ya que ayuda a mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica al desarrollar estrategias y programas de accin para dar solucin efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un conocimiento slido. Se recomienda que los docentes deben reunirse peridicamente para intercambiar estrategias que han resultado efectivas en la prctica pedaggica, as como sensibilizarse con la realidad de cada comunidad. INTRODUCCIN La importancia de la presente investigacin est centrada en el estudio de planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de la educacin bsica, como contribucin al desarrollo del pensamiento lgico, ya que se consideran como procesos mentales para el razonamiento, para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la geometra, la estadstica y las probabilidades, son conocimientos que permiten a individuos de otras culturas y de otros idiomas diferentes poderse comunicar, y la adquisicin de conocimientos que se aprenden en la escuela o en el medio en que se desenvuelve el nio. La matemtica tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar actitudes en el alumno y se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades para comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. Se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades para percibir, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos.

Para ello se consider la situacin problemtica actual en cuanto a la planificacin que realizan los docentes para impartir clase en el rea de matemtica, ya que las estrategias utilizadas no son las ms adecuadas para transmitir los contenidos a los estudiantes. El docente debe involucrar en su planificacin valores a desarrollar en los alumnos, de forma que este pueda captarlo de manera significativa, de aqu se requiere el uso de estrategias adecuadas para su eficaz aplicacin, debe existir una orientacin con el objeto de facilitar y orientar el estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de los mtodos de razonamiento bsico, requerido para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir afianzar sus conocimientos. El objetivo fundamental de este estudio fue determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, teniendo como propsito la contribucin a la formacin integral del alumno en el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas para facilitar la interpretacin del medio que lo rodea siendo condicin necesaria para la convivencia social tanto para el docente como para el alumno, donde el docente desarrolla el autoestima de los educandos en la aplicacin de estrategias de enseanza de la matemtica. Los sustentos tericos abordados en el presente estudio, fue la definicin de planificacin, estrategia y planificacin de estrategias, con respecto a la planificacin; segn Ander Egg (citado por Quintero, 2002) seala la planificacin como la accin donde se disean actividades educativas para estimular al alumno respecto al aprendizaje. Para Chacn (1979) estrategias es el conjunto de mtodos y materiales organizados para el logro de objetivos, y para la autora de la investigacin planificacin de estrategias es un proceso por el cual el docente puede combinar las actividades con recursos para atraer la atencin del alumno

en el desarrollo de la clase. Con respecto a la metodologa aplicada, el tipo de investigacin fue documental basado en un estudio descriptivo y diseo bibliogrfico. Se revis material documental de manera sistemtica, rigurosa y profunda para analizar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. El trabajo de investigacin que se presenta est estructurado en cuatro (4) captulos. El Captulo I, El Problema, contempla la contextualizacin y delimitacin, las interrogantes de la investigacin, los objetivos de la investigacin, la justificacin y el sistema de variables con su respectiva definicin conceptual y operacional (cuadros 1 y 2). En el Captulo II, se presenta el Marco Terico, conteniendo los antecedentes que estn relacionados con la investigacin y aspectos generales del desarrollo de cada variable. El Captulo III, contiene el Marco Metodolgico donde se destaca el tipo, el diseo de la investigacin y el procedimiento. Seguidamente en el Captulo IV se presentan las conclusiones y recomendaciones. Por ltimo, se presenta la bibliografa consultada. CAPITULO I EL PROBLEMA 1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema La autora de la investigacin considera importante estudiar las estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica por la contribucin al desarrollo del pensamiento lgico, ya que se consideran como procesos mentales para el razonamiento, para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la geometra, la estadstica y las probabilidades, son conocimientos que permiten a individuos de otras culturas y de otros idiomas diferentes poderse comunicar, y la adquisicin de conocimientos relevantes que conectan lo que se aprende en la escuela con el medio en que se desenvuelve el nio. La enseanza de la matemtica tiene por finalidad incorporar valores y desarrollar actitudes en el nio, de manera que obtenga un concepto claro y amplio y para ello se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades para percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. El docente debe proporcionar al nio una orientacin general sobre

la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de los mtodos de razonamiento bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir afianzar sus conocimientos. Segn Molina (1999) a medida que el alumno resuelva correctamente un mayor nmero, de ejercicios, mejor preparado estar para proseguir sus estudios, para ello se requiere planificar actividades donde se impartan conocimientos y aplicacin de estrategias adecuadas para la enseanza de la matemtica. Desde el mismo momento del nacimiento, el nio empieza a construir su propia versin acerca de lo que es el mundo, rodendose dentro de una estructura fsica y psicolgica. Cuando el nio crece e interacta con los que se encuentran a su alrededor comienza a organizar sus procesos bsicos, como clasificacin, seriacin, nocin de nmero entre otros, aprendizaje que se da de manera espontnea, natural e informal, luego es planificado en funcin del logro de objetivos de los programas de educacin cuando ingresa al nivel de preescolar y contina con la Educacin Bsica. Ander-Egg (citado por Quintero, 2002) seala que: La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las actividades educativas que estimulen el logro del aprendizaje. La planificacin se cumplir con el fin de garantizar un mnimo de xito en la labor educativa, afianza el espritu de responsabilidad y elimina la improvisacin. (p. 8). De acuerdo a lo anterior la planificacin permite elaborar actividades exitosas (no improvisadas) en el logro del aprendizaje del alumnado. Es importante sealar que la planificacin es una actividad recurrente al igual que las estrategias, no se debe planificar de una vez y para siempre, as mismo no se deben utilizar las mismas estrategias, ya que ellas van a variar de acuerdo al contenido y grupo de alumnos que se tenga. Con respecto a las estrategias Chacn (1979) seala que es la combinacin y organizacin cronolgica del conjunto de mtodos y materiales escogidos para lograr ciertos objetivos (p. 55). En cuanto a las estrategias se puede decir que va a existir una interrelacin entre los contenidos a procesar y la forma de hacerlos llegar, activando los conocimientos previos de los alumnos e incluso a generarlos cuando no existan. Para precisar el significado de planificacin de estrategias, la autora de la investigacin tom en cuenta lo sealado por diversos autores en lo que se refiere a planificacin y estrategias, llegando a la siguiente definicin. Planificacin de estrategias es el proceso mediante el cual se logran combinar actividades y recursos que le permitan al docente atraer la atencin del grupo, en el desarrollo de un contenido programtico. De lo anterior se aprecia que la planificacin de estrategias tiene como objetivo atraer la atencin, mediante actividades que el docente ponga en prctica para la motivacin e inters en el aprendizaje del educando. La planificacin de estrategias ha dado lugar a la generacin de

diversos enfoques metodolgicos, cuyos conceptos y elementos se han aplicado en forma amplia en la produccin de planes. Para su elaboracin se considera un conjunto de procedimientos de trabajo en posesin de una determinada disciplina que garantice la obtencin de resultados vlidos (comprensivo, ordenado, autocorregible, repetible), donde se seale la forma de enfrentar la accin, el propsito y objetivos aplicables para la enseanza de la matemtica. El docente debe poseer una clara visin de los conocimientos que imparte para que de esta forma, el uso de estrategias didcticas dentro del aula permitan al alumno abordar el aprendizaje de la misma forma, la responsabilidad fundamental corresponde al docente que tiene la misin de formarlo, es importante que este gui a sus educandos, los motive despertando su iniciativa y sus ideas y esta en el deber de prepararse cada da ms. El docente debe tener presente que la matemtica en la segunda etapa permite al educando iniciarse en la comprensin del carcter formal del pensamiento y del lenguaje de la misma, as como procesos de abstraccin, es all donde el alumno comienza a exteriorizar su propio pensamiento y estar en capacidad de seguir procesos ordenados y estructurados, necesarios para planificar estrategias para la solucin de problemas y el desarrollo de la intuicin matemtica, que permitan enfrentar problemas de la vida cotidiana. La matemtica en la segunda etapa de educacin bsica de acuerdo a lo observado por la autora de la investigacin, y en conversaciones con los docentes para su enseanza, estos no toman en cuenta los intereses y las necesidades de los alumnos, debido a que se imparten clases de acuerdo a un programa donde no se toma en cuenta lo que realmente el nio necesita aprender o reforzar para poder entender otros objetivos. Las actividades diferenciadas no existen que consideren las diferencias individuales, las actividades son inducidas para todos los alumnos por igual, no se revisa las dificultades de cada uno, slo se clasifican entre buenos, regulares y malos estudiantes. No ponen en prctica estrategias de aprendizaje donde todos los alumnos puedan participar, el profesor da su clase y en contadas ocasiones participan los alumnos, y si participan por lo general son los mismos, y los otros se quedan con lagunas mentales y as se avanza en los dems temas. No hay variedad de materiales y recursos didcticos para los alumnos en el trabajo, en grupo. Muchas veces el profesor improvisa la clase ocasionando ruptura en la continuidad de los objetivos, por lo general sucede cuando el docente no lleva una planificacin con antelacin, coloca en el pizarrn una actividad por salir del paso. Entre los objetivos de matemtica correspondiente al quinto grado de educacin bsica est el conceptual: los tringulos, contenido procedimental: Trazado de tringulo, conocidas las medidas de un lado y de sus dos ngulos adyacentes. Utilizacin de la notacin, Actitudinal: Valoracin de las posibilidades que brinda el lenguaje matemtico para interpretar, representar, conocer mejor y comunicar situaciones reales. El docente dibuja el tringulo en el pizarrn a mano sin escuadra o regla, manda a los alumnos a transcribirlo en el cuaderno pero sin hacer seguimiento de los pasos ya que l no los aplic, su explicacin es fugaz y los alumnos tratan de hacerlo lo ms parecido posible, y no poseen dominio en el uso de escuadras. Otro contenido conceptual: Fracciones, contenido procedimental: representacin grfica de fracciones, contenido actitudinal: Valoracin de las posibilidades que brinda el lenguaje matemtico para interpretar, representar, conocer mejor y comunicar situaciones reales. El docente explica su clase en el pizarrn realiza algunas representaciones grficas, pero no lo realiza por ejemplo con una torta que pueda ser ms significativo para el alumno y que ser una experiencia que ellos no olvidarn. El proceso de enseanza aprendizaje ha confrontado serios problemas debido a que su instruccin se viene realizando en forma abstracta, la metodologa utilizada no es la adecuada, el aprendizaje de la misma se ha constituido en la repeticin de conocimientos, aplicacin de formas mecnicas que no permiten llegar al resultado correcto. Esto ha trado como consecuencia el desperdicio de la capacidad de razonamiento y la virtud creadora del educando lo cual se evidencia en su capacidad de resolver algn problema que se le presente de forma diferente o no familiar a la que no est acostumbrada. Para mejorar la situacin problemtica anteriormente planteada, es necesario que los docentes planifiquen estrategias adecuadas para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, y as elevar el rendimiento acadmico de los alumnos.

Los docentes deberan tomar en cuenta los intereses y necesidades de sus educandos, ya que la misin es la buena preparacin acadmica, el docente debe tener actividades flexibles de acuerdo a la construccin del conocimiento del alumno, la participacin del alumno es un agente importante ya que este motiva al alumno y a la vez le da seguridad y se siente parte importante en el proceso, debe buscar los medios donde cada alumno tenga su material para as poder detectar las fallas de cada uno, la evaluacin debe ser continua para que el alumno se vea obligado a repasar y estudiar todos los das. 1.2 Interrogantes de la Investigacin De lo expuesto anteriormente, se plantean las siguientes interrogantes. - Que importancia tiene la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en el proceso educativo que se cumple en la segunda etapa de educacin bsica?. - Cmo influye el proceso de planificacin en el mejoramiento de la calidad educativa de la segunda etapa?. - En que medida la planificacin influye en el rendimiento de los alumnos de la asignatura matemtica?. 1.3 Objetivos de la Investigacin 1.3.1 Objetivo General Determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. 1.3.2 Objetivos Especficos - Explicar la importancia de la planificacin de estrategias para la

enseanza de la matemtica en el mejoramiento de la calidad educativa. - Analizar la influencia de la planificacin de estrategias en la enseanza de la matemtica. - Determinar la incidencia de la planificacin de estrategias en el rendimiento de los alumnos de la asignatura matemtica. 1.4 Justificacin El presente trabajo tiene cmo propsito contribuir a la formacin integral del alumno en el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas para facilitar la interpretacin del medio que lo rodea, tomando en cuenta el desarrollo cientfico y tecnolgico. Tambin se busca ayudar al mejoramiento de los docentes en ejercicio, al motivarlos para que tengan una conducta participativa y responsable, siendo condiciones necesarias para la convivencia social, contribuyendo a mejorar la calidad de vida tanto para el docente como para el alumno. En el rea de matemtica se pretende que mediante el manejo de estrategias, los alumnos vayan desarrollando su pensamiento lgico y su capacidad de resolucin de problemas. Mucho es lo que se ensea y aprende en esta etapa, pero un elemento fundamental es que los nios lo hagan de una manera gratificante para que no pierdan la motivacin y el inters por cada nuevo aprendizaje. En el docente va a generar una actitud favorable hacia la matemtica haciendo posible que el educando adquiriera conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir a un desarrollo intelectual armnico, permitindole su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social. El docente sentir una gran satisfaccin al desarrollar el auto-estima de sus educandos as como el suyo propio, y al ver el resultado de su esfuerzo y del tiempo invertido para el logro de su objetivo. La matemtica implica la consideracin de una nueva visin para sustituir y revisar la planificacin de estrategias que se han venido haciendo hasta ahora, as como tambin las creencias que han influido sobre ellas. Se apoya en un conjunto de teoras, mtodos y procedimientos para alcanzar una visin compleja y comprometida de la realidad; educar para la vida. El presente estudio estar dado a investigaciones y teoras referidas a la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa que deben tener presente los docentes, para desarrollar los contenidos matemticos de manera que el alumno desarrolle su capacidad lgica aplicando el reforzamiento e incrementando su creatividad, aprenda a utilizar los textos de forma correcta, exista una adecuada interrelacin docente-alumno que gui la prctica pedaggica, en conjunto contribuir a que se fomente una serie de capacidades, acciones y pensamientos que se interrelacionan en los aspectos individuales y a travs de la aplicacin de estrategias de enseanza concernientes al rea de matemtica con el fin de alcanzar metas que estn socialmente determinadas (la accin educativa en el aula). 1.5 Sistema de Variables 1.5.1 Definicin Conceptual Segn el manual de la Universidad Santa Mara (2001) la definicin conceptual es la expresin del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo. (p. 36). De acuerdo a lo anteriormente expuesto se puede concluir la definicin conceptual como un factor donde estn inmersos los objetivos especficos que puedan asumir diferentes valores de acuerdo a la interpretacin del autor de la investigacin. En el cuadro 1, se seala la Identificacin y Definicin de Variables. Cuadro 1 Identificacin y Definicin de las Variables OBJETIVOS ESPECFICOS

DEFINICIN CONCEPTUAL Explicar la importancia de la Importancia de la planificacin Conjunto de reglas que planificacin de estrategias de estrategias para la aseguran una decisin para la enseanza de la enseanza de la matemtica. optima en cada momento. matemtica en el mejoramiento

VARIABLE

de la calidad educativa. Analizar la influencia de la planificacin de estrategias en la enseanza de la matemtica. Determinar la incidencia de la planificacin de estrategias en el rendimiento de los alumnos de la asignatura matemtica.

Como influye la planificacin de estrategias en la enseanza de la matemtica. Incidencia de la planificacin de estrategias en el rendimiento de los alumnos.

Serie de acciones encaminadas hacia un fin educativo. Son las acciones que sobrevienen de la planificacin y que de alguna manera se conectan.

Fuente: Elaborado por la Autora, USM (2001). 1.5.2 Definicin Operacional Segn el manual de la Universidad Santa Mara (2001) la Definicin Operacional es la definicin de la variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez ms sencillos que permiten la mxima aproximacin para poder medirla, estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesario sub-indicadores. (p. 37). En funcin a lo expresado anteriormente se puede decir que la Definicin Operacional va de lo ms complejo a lo ms sencillo para poder facilitar el anlisis de todos sus componentes. En el cuadro 2 se presenta la Definicin Operacional. Cuadro 2 Operacionalizacin de las Variables VARIABLE DIMENSIN Importancia de la planificacin Pedaggica de estrategias para la enseanza de la matemtica. Psicolgica Como influye la planificacin de estrategias en la Metodolgica enseanza de la matemtica.

Incidencia de la planificacin Educativa de estrategias en el rendimiento de los alumnos. Jurdico

INDICADOR -Planificacin Educativa. -Planificacin en matemtica. -Proyecto Pedaggico de Aula. - Constructivismo. - La comunicacin directa. - La comunicacin grupal. - La Historieta. - El peridico Mural. - El cuento. - Juegos Didcticos. - El Mapa Conceptual. - Pensamiento Lgico. - Pensamiento Efectivo. -Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. - Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento.

Fuente: Elaborado por la Autora, USM (2001). CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin En relacin a los trabajos revisados por la autora se pudo detectar que existen numerosos estudios relacionados con el tema los cuales se especifican a continuacin. Mndez (2002) en su trabajo La Importancia de la Planificacin de Estrategias Basadas en el Aprendizaje Significativo en el Rendimiento de Matemtica en sptimo grado de la Unidad Educativa Nacional Simn Bolvar, siendo su objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el rendimiento de Matemtica, en sptimo grado de la UEN Simn Bolvar. El autor lleg a la siguiente conclusin, la utilizacin de estrategias basadas en el

aprendizaje significativo es de gran utilidad porque logra que el alumno construya su propio saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus necesidades. Ante esta situacin el autor recomienda que el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte conjuntamente con las universidades e institutos de educacin superior dicten cursos de actualizacin en estrategias metodolgicas innovadoras, dirigidas a docentes que laboran en dicha rea. El trabajo anterior se relaciona con la presente investigacin en

cuanto que determinar la importancia de las estrategias en el rea de matemtica, en ambos trabajos se refleja lo importante que es una buena planificacin para el mejoramiento de la enseanza. Salas (2002) realiz un trabajo titulado Importancia de la Planificacin de Estrategias de Atencin Pedaggica en la Formacin de los Alumnos de la Primera Etapa de Educacin Bsica Venezolana, cuyo objetivo general fue analizar la importancia de la planificacin de estrategias de atencin pedaggicas en la formacin de los alumnos de la primera etapa de educacin bsica venezolana. El autor concluy que la planificacin es elemento fundamental para prestar atencin pedaggica al alumno, tambin destac que las estrategias de atencin pedaggica que intervienen en la formacin de los alumnos de la primera etapa de educacin bsica son cognoscitivas, estratgica, para aprender y recordar. Se recomend como imprescindible que el docente deba tener conocimiento terico-prctico preciso sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias. En la investigacin el autor concibe como hecho importante la planificacin para la atencin pedaggica en el alumno, hace referencia en cuanto a destacar las estrategias aplicadas para el aprendizaje al igual que el docente debe saber como planificar, para poder impartir una buena enseanza, se relaciona con la presente investigacin ya que sugiere el proceso concerniente a la planificacin. Curiel (2001) present el trabajo titulado Planificacin de estrategias para el proceso de enseanzaaprendizaje de lectura en la primera etapa de educacin bsica siendo su objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en la primera etapa de educacin bsica. Lleg a la conclusin de que la planificacin de estrategias es un elemento esencial en el trabajo del docente y contribuye de manera determinante en el proceso de la adquisicin de la lengua escrita, razn por la cual se recomienda la incorporacin de estrategias, mtodos y procedimientos innovadores en la planificacin, como parte de la pedagoga cotidiana de los docentes. La similitud que presenta este trabajo de investigacin con el presentado por la autora es que en ambos se propone la planificacin de estrategias para la enseanza por ser un elemento tan esencial que determina el xito o el fracaso en el aprendizaje del alumno as como la pedagoga utilizada por del docente. Pea (2002) en su trabajo Planificacin en Educacin Ambiental para conducir el Logro de un Aprendizaje Significativo en la Segunda Etapa de Educacin Bsica, cuyo objetivo general fue analizar la importancia de la planificacin en Educacin Ambiental para conducir al logro del aprendizaje significativo en los alumnos de la segunda etapa de Educacin Bsica, lleg a la conclusin que la planificacin en educacin ambiental responde favorablemente a las exigencias de mejorar la calidad ambiental ya que los estudiantes alcanzan aprendizajes significativos cuando se presentan contenidos vinculados con su vida diaria y el ambiente, esto se logra con la variedad de estrategias metodolgicas sugeridas. Se recomend que los docentes deben planificar estrategias centradas en educacin ambiental y realizar talleres de actualizacin. La autora del trabajo considere que es importante que las estrategias se relacionen con la vida cotidiana para que el aprendizaje del alumno sea significativo para el desarrollo de su vida, al igual que el docente debe estar en constante actualizacin de conocimiento y abierto al cambio, aspectos que vienen hacer relevantes en la presente investigacin, ya que son esenciales para la enseanza del alumno e implican el proceso de planificacin. Briceo (2001) en su trabajo titulado Importancia de la Planificacin de Estrategias Pedaggicas vivnciales en la Enseanza de la Educacin Ambiental dirigidas a los Alumnos de la Segunda Etapa de Educacin Bsica, tuvo como objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias pedaggicas vivnciales en la enseanza de la educacin ambiental dirigidas a los alumnos de la segunda etapa de educacin bsica. Concluyendo que la importancia de la planificacin de estrategias debe estar centrada en los fines de la educacin y los perfiles de los alumnos que se desean formar, el proceso de plan beneficia al docente para evitar caer en la improvisacin, dudas, perdida de tiempo y permite actuar con seguridad sobre las bases previstas asegurando una enseanza efectiva, econmica, permitiendo guiar a los alumnos, mejorar la calidad de la accin educativa y eficiencia de la misma. Se recomend que los docentes deben analizar los perfiles de sus educandos para planificar en base a ellos, y as poder obtener un mejor resultado en cuanto al rendimiento escolar de cada uno de ellos.

El presente trabajo guarda relacin con la presente investigacin porque plantea la planificacin de estrategias como un beneficio para el perfil que se desea en el alumno y a su vez se beneficia el docente ya que le da una mayor seguridad de lo que esta haciendo y baja las posibilidades de equivocarse ya que ha tenido la oportunidad de corregir

alguna falla con anterioridad. Cabrera (2001) en su investigacin, Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica para la Enseanza de las Operaciones Aritmticas Bsicas de Matemtica de 4to grado en tres escuelas del rea Barcelona Naricual, teniendo como objetivo general diagnosticar la influencia de los juegos didcticos como estrategias pedaggicas para la enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin a nivel de cuarto grado en las diferentes instituciones sealadas. Concluyendo que la mayora de los docentes de las escuelas objeto de estudio no planifican algunos objetivos del rea de matemtica, al revisar los planes de lapso en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemtica de los alumnos y compararlos con la planificacin de cada docente. El investigador recomend como estrategia los juegos, que es una actividad que produce motivacin en el alumno, as mismo plantea que los docentes planifiquen sus actividades y las pongan en practica y no las realicen como un requisito administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los alumnos. Se relaciona con la investigacin de la autora porque las estrategias van dirigidas a la motivacin del alumno y para ello debe estar basado en una buena planificacin. Mejas (2001) en su trabajo titulado, Estudio Descriptivo de las Estrategias utilizadas por los Docentes de la Segunda Etapa de Educacin Bsica en el rea de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa en las escuelas Antonio Jos de Sucre, Consuelo Navas Tovar y Toms Alfaro Calatrava del eje Barcelona Lecheras, Estado Anzotegui. El cual tuvo como objetivo general, hacer un estudio descriptivo de las estrategias utilizadas por los docentes de la segunda etapa de educacin bsica en el rea de ciencias de la tecnologa en las escuelas Antonio Jos de Sucre, Consuelo Navas Tovar y Toms Alfaro Calatrava del eje Barcelona- Lecheras Estado Anzotegui. Se lleg a la conclusin que los educadores no siempre planifican las actividades de enseanzaaprendizaje, lo cual induce a la improvisacin, las actividades de enseanza que emplean los docentes con mayor frecuencia para facilitar el proceso de aprendizaje del educando son las exposiciones centradas en el alumno, restndole importancia al juego didctico, la experimentacin, mapas conceptuales, entrevista a expertos, trabajo de campo, entre otros. En la UE Antonio Jos de Sucre, existe menor proporcin de docentes que planifican actividades, tampoco planifican proyectos pedaggicos de aula, sin embargo casi todos los educadores globalizan las actividades con otras reas curriculares, pues a pesar de que improvisan al desarrollar los temas, estos son relacionados con los contenidos de otras reas contenidas en el programa oficial vigente. Los docentes de la UE Consuelo Navas Tovar y Antonio Jos de Sucre no emplean recursos variados como: audiovisuales y laboratorios para la enseanza de las ciencias de la Naturaleza y tecnologa, caso contrario sucede con los docentes de la UE Toms Alfaro Calatrava situacin que en los primeros casos afecta el inters de los nios por aprender. Se recomienda que los docentes planifiquen, tomando conciencia de los recursos que debe utilizar en las actividades a

desarrollar en el aula o fuera de esta segn amerite el caso. En opinin del autor las estrategias utilizadas por los docentes no suelen ser las ms adecuadas para la enseanza se relaciona con la presente investigacin en cuanto a la reformulacin de nuevas estrategias para la enseanza efectiva en los alumnos. Gonzlez (2001) en su trabajo, Diseo de Estrategias Instruccionales dirigidas a Docentes de Segunda Etapa de Educacin Bsica para la Enseanza de la Matemtica (caso UE Corbeta la patria de Guatire, estado Miranda) como objetivo general se plante que a partir de un diagnstico sobre la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, se elaborar una propuesta determinando su factibilidad para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje. Teniendo como conclusin que el proceso de enseanza no admite la improvisacin y se hace necesario disear estrategias instruccionales sobre la base de criterios bien definidos que conduzcan al logro de aprendizajes significativos, por tal motivo se deduce proponer el computador como una estrategia tecnolgica para ser utilizada con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos en el rea de matemtica ya que disminuye el margen de error al resolver problemas de adicin y sustraccin con nmeros enteros y decimales, disminuye la apata hacia la asignatura y se emplea menos tiempo en la resolucin de las operaciones despertando la motivacin, el inters, factores de extrema importancia para el aprendizaje significativo se recomienda a los docentes que no opongan al cambio, en cuanto al uso del computador para que el alumno adquiera el desarrollo de sus ideas, tenga capacidad de ampliar sus conocimientos y sientan confianza en s mismos como

seres intelectuales. Se promueve estrategias para que los docentes puedan mejorar su prctica pedaggica en cuanto a la enseanza de la matemtica y valla al ritmo del avance tecnolgico donde el autor propone como herramienta el uso del computador, se relaciona con la presente investigacin en cuanto al uso de recursos en la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica. Mendoza (2001) en su trabajo, La Disposicin del Profesorado de Educacin Bsica hacia la Innovacin Didctica, teniendo como objetivo general disear un mdulo instructivo para la enseanza de la matemtica en la primera etapa de educacin Bsica de la UE Consuelo Navas Tovar de Barcelona, estado Anzotegui. Obteniendo como resultado que los maestros integrantes de la poblacin poseen titularidad en el campo educativo segn lo establecido por la Ley Orgnica de Educacin. Los docentes no han recibido adiestramiento sobre la enseanza de la matemtica en la primera etapa de educacin bsica (67%) reduciendo las posibilidades de la administracin efectivo del programa vigente afectando negativamente su actuacin y por lo tanto la formacin integral del educando. El autor recomienda como un factor determinante la profesionalizacin del educador en el rea y propone un modulo instructivo para la enseanza de la matemtica, se relaciona con la investigacin porque antes que el docente planifique sus estrategias debe tener un claro conocimiento de cmo debe hacerlo, como ponerlo en practica porque de eso depender el mejoramiento de la enseanza de la matemtica. Cuello (2000) en su trabajo de grado titulado, Las Estrategias de Enseanza de la Matemtica utilizadas por los Docentes de la Escuela Bsica Nacional, Octavio Antonio Diez (primera etapa) donde su objetivo fue determinar las estrategias metodolgicas aplicadas por los docentes de la Escuela Bsica Nacional Octavio Antonio Diez, en la enseanza de la matemtica, obteniendo como resultado la tendencia a darle un carcter expositivo centrada en el docente, a travs de la solucin de ejercicios tipos que luego son evaluados, as mismo se constato que la mayora de los docentes carecen de entrenamiento para ensear la matemtica utilizando la tcnica de resolucin de problemas a la didctica centrada en procesos, trayendo como consecuencia la poca estimulacin del alumno, creando la idea de que es una asignatura muy difcil y en algunos casos los conceptos matemticos se ensean en forma equivocada. As mismo la mayora de docentes no han realizado talleres de capacitacin que le permitan alcanzar competencias adecuadas en el uso de las estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica. La institucin carece de un aula especial donde los alumnos puedan descubrir conceptos y leyes matemticas. Al respecto la autora refiere que los docentes utilizan la forma tradicional para dar clases de matemtica lo que causa desmotivacin en los alumnos, se recomienda que los docentes realicen talleres de actualizacin, para el utilizar estrategias adecuadas y provocar la motivacin hacia el aprendizaje de los alumnos. Se relaciona con la investigacin en cuanto a la planificacin de estrategias que sean adecuadas para el proceso de la enseanza. Martnez (1999) en su trabajo de grado, Propuesta del Perfil Ocupacional del Docente de Matemtica como Gerente de Aula y su Influencia en el Rendimiento Estudiantil en la tercera etapa de Educacin Bsica de Calabozo, Estado Gurico, tuvo como objetivo general proponer el perfil ocupacional del docente de matemtica como gerente de aula en la Tercera Etapa de Educacin Bsica de Calabozo, Estado Gurico. Obtuvo como conclusin que el criterio que prevalece es que solo algunos profesores relacionan el material de enseanza con la realidad social, quizs esto es producto de la resistencia de los docentes a cambiar los contenidos tradicionales incluidos en los programas con lo cual a su vez, se les impide al alumno reflexionar sobre su propio entorno y adoptar una actitud ms cnsona con la realidad del pas. El uso de variedad de recursos didcticos para el desarrollo de las clases es de notable eficacia como recurso auxiliare del aprendizaje, el (39,21%) del personal docente, opino que casi nunca los profesores utilizan suficientes recursos didcticos y tambin opino un porcentaje de docentes de un (72%), contndose de esta manera que los profesores no utilizan siempre suficientes recursos de aprendizaje, la mayora de los alumnos en un (45,75%) opinaron que casi nunca los profesores despiertan la motivacin de los estudiantes. La autora del trabajo manifiesta la resistencia de los docentes a cambiar su forma de planificar sus clases mantenindose en una actitud tradicional sin relacionarla con la vida cotidiana del alumno para as facilitar el proceso de enseanza aprendizaje. Sera recomendable que los docentes tomen conciencia en los avances de la educacin y modifique la forma de planificar de acuerdo a los cambios educativos. Se

relaciona con la presente investigacin debido a la urgencia que tiene la educacin que sus docentes planifiquen y lo hagan con actividades adecuadas para la enseanza de la matemtica sin oponerse a los cambios que esta dando el sistema. 2.2 Importancia de la Matemtica El estudio de la matemtica en la Educacin Bsica se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. Cada da aparece nueva informacin, nuevas teoras, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de interaccin social. La matemtica es una forma de aproximacin a la realidad, brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y, ms an, transformarla, porque en su nivel ms elemental, responde a inquietudes prcticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones comerciales. El Ministerio de Educacin en su Normativo de Educacin Bsica (1987) destaca que la matemtica a travs de la historia ha sido un medio para el mejoramiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construccin del ser humano, de prepararlos para la vida en sociedad y poder generar riquezas (entendida en su sentido amplio: econmico, social, humano). La educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo y capacitado parta la vida en sociedad, la aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro de la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas. Segn el Ministerio de Educacin (1987) el valor cultural de la matemtica de la educacin bsica de la segunda etapa, debera ser reconocida fundamentalmente como un poderoso instrumento de desarrollo cultural, si se entiende por cultura conjunto de ideas, ideales, creencias, habilidades, instrumentos, obras de arte, mtodos de pensamiento, costumbres e instituciones de una sociedad dada en una poca dada. Cultura es tanto el conjunto de juegos tradicionales que divierten a nuestros nios, como las tcnicas que hacen posible el funcionamiento de la planta de SIDOR o la industria petrolera y de los medios de transporte y comunicacin. La Matemtica puede y debe contribuir de manera significativa en la creacin de sntesis culturales. Se puede decir que la matemtica es de gran utilidad e importancia ya que se considera como una de las ramas ms importantes para el desarrollo de la vida del nio, ya que este aprende conocimientos bsicos, como contar, agrupar, clasificar, al igual se relaciona con el lenguaje propio de su edad. 2.3 El Docente y la Enseanza de la Matemtica La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos campos del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso tcnico: como la Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre otros. Gonzlez (citado por Molina, 1999) indica que: Es prioritario el inters hacia la bsqueda de alternativas las cuales deben fundamentarse en nuevas concepciones de las actividades a desarrollar en el aula, a l le corresponde mejorar su propia actuacin en el campo de la enseanza de la Matemtica en beneficio propio del alumno y del pas. Pero es importante aclarar que en lo referente a las actividades de mejoramiento y perfeccionamiento profesional del docente no se aplican polticas efectivas que le permitan su actualizacin es importante que el docente venza las concepciones tradicionales de enseanza y derribe las barreras que le impiden la introduccin de innovaciones, para ello debe encaminar la enseanza de la Matemtica de modo que el alumno tenga la posibilidad de vivenciarla reproduciendo en el aula el ambiente que tiene el matemtico, fomentando el gusto por la asignatura demostrando sus aplicaciones en la ciencia y tecnologa, modelizar su enseanza para que la utilice en circunstancias de la vida real. (p. 30). Desde esta perspectiva, si el educador se inclina hacia el logro de su actualizacin puede evitar que el estudiante aprenda en forma mecnica y memorstica, desarrolle hbitos de estudio que solo tiene para cuando se aproximan las evaluaciones. El docente debe tomar conciencia de que su actualizacin es prioritaria, debe preocuparse por una preparacin continua que diversifique su manera de ensear los

conceptos matemticos. Al respecto el Ministerio de Educacin (1998), en su programa de estudio de Educacin Bsica de la segunda etapa correspondiente al Quinto Grado, hace referencia a las metas que se persiguen con la enseanza de esta asignatura, las cuales pretenden asegurar en el individuo la toma de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan consolidar un desarrollo intelectual armnico, que le habilite su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social. Igualmente incentivar en el alumno una disposicin favorable hacia la matemtica, sirvindole como estmulo generador de cultura logrndose establecer vnculos entre los conocimientos matemticos y la experiencia cotidiana, motivndolo a impulsar sus vocaciones cientficas y tecnolgicas a fin de asegurar la formacin de grupos de profesionales capacitados. Esto representa, que la enseanza de la misma debe servir para que los educandos logren una comprensin fundamental de las estructuras de la asignatura, esto permitir un mejor entendimiento y aplicacin a los fenmenos, y al mismo tiempo transferir el aprendizaje a nuevas situaciones. Los aspectos precedentes se conjugan para precisar la forma como debe ensearse la matemtica. Es as, como se han hecho a nivel nacional informes que se han presentado al Ministerio de Educacin con conclusiones y recomendaciones relacionadas con los elementos programticos que planifica sin interesarle la calidad de la enseanza. Parra (citado por Martnez, 1999) seala que: El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las clases en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases sealando una definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose luego en la explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para la resolucin de un ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes hasta que el alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para alcanzar el reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin o mecanizacin se debe combatir el esquema tradicional con que hasta ahora se rigen nuestras clases de matemtica. (p. 25). Por tal motivo se propone que el docente al emprender su labor en el aula comience con las opiniones de los alumnos, se efecta un diagnstico de las ideas previas que tiene, paralelamente construir una clase atractiva, participativa, donde se desarrollo la comunicacin permitiendo que exprese las mltiples opiniones referentes al tema que se esta estudiando. Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: - Provocar un estmulo que permita al alumno investigar la necesidad y utilidad de los contenidos matemticos. - Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo rodea y referidos al rea. - Estimular el uso de la creatividad. El docente debe tratar siempre de motivar al alumno creando un ambiente de estmulo para que este se sienta con la mayor disposicin para lograr un aprendizaje significativo para la vida. 2.4 Teoras Aplicadas al Proceso de Enseanza - Aprendizaje de la Matemtica. Royer y Allan (1998), hacen referencia a la teora desarrollada por Tolman y Barlett, que refiere: Que el ser humano almacena, recupera y procesa la informacin a travs del estimulo que le llega, es decir, el mismo es un participante muy activo del proceso de aprendizaje. En consideracin a lo anterior, es importante que el docente se familiarice con las tres teoras (la operante, la asociativa y la cognoscitiva) para que pueda usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para resolver problemas de aprendizaje. (p. 38). De esta forma, las mismas pueden ser aplicadas por el docente con mucho acierto en situaciones en que los escolares presenten dificultad para aprender habilidades complejas, donde el estudiante puede saber la informacin pero no la entiende o cuando ste no esta dispuesto a realizar el esfuerzo para lograr la comprensin de la misma. Esta teora puede ser empleada cuando los educandos no pueden aplicar lo que han aprendido a problemas o situaciones nuevas. El catedrtico debe tener en cuenta para la aplicacin de ella dos

principios bsicos: (a) debe proporcionarle al aprendiz prctica frecuente para usar la informacin como para recordarla para que luego adquiera el habito de relacionar la nueva informacin a lo que ya conoce; y (b) debe presentarle la informacin de manera tal que pueda conectarse e integrarse en las estructuras de conocimientos previamente establecidos, es decir, se le pueden presentar una serie de ejemplos elaborados para demostrar un concepto o principio matemtico que le permitan entender y aplicar los mismos a situaciones en donde deba hacer uso de los conceptos establecidos para la solucin de cualquier tipo de problema. Por tal razn, las teoras enunciadas son de gran importancia para el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica. Para Royer y Allan (1998), los docentes no caen en cuenta del papel que juegan en su trabajo las diversas teoras. (p. 65). El desconocimiento que acarrea la falta de aplicabilidad terica induce a cometer errores que repercuten directamente en la formacin del docente. El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un poco de imaginacin los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno. En cuanto a la enseanza de la matemtica existe entre los docentes tendencias bien diferenciadas que marcan el proceso de aprendizaje y el anlisis propuesto para cada teora se hace en funcin de su aplicabilidad. De acuerdo a lo sealado por Gonzlez (1997): Bruner creo una teora que describe las actividades mentales que el individuo lleva en cada etapa de su desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la reorganizacin de ideas previamente conocidas, en donde los alumnos mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y otros materiales instruccionales le permitan lograr un apareamiento de ideas, el mismo, se desarrolla progresivamente a travs de tres etapas: enativo, icnico y simblico. (p. 33). Lo enativo o concreto, permite al alumno manipular materiales y jugar con ellos, tratando de unirlos o agruparlos, esta es una etapa de reconocimiento, en este nivel existe una conexin entre la respuesta y los estmulos que la provocan. Lo icnico, hace que l trate con imgenes mentales de los objetos, ayudndolo a elaborar estructuras mentales adecundolas al medio ambiente. En lo simblico, ste no manipula los objetos, ni elabora imgenes mentales, sino que usa smbolos o palabras para representarlas, esto le permite ir mas lejos de la intuicin y de la adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico. Cuando el alumno ha pasado por estas tres etapas (enativo, icnico y simblico), se puede decir, que est en condiciones de manejar varias variables al mismo tiempo y tiene ms capacidad de prestar atencin a una diversidad de demandas, de all, que la teora de Bruner, se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Esta teora plantea, una meta digna para la enseanza de la Matemtica, es decir, el diseo de una enseanza que presenta las estructuras bsicas de esta asignatura de forma sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos. 2.5 Tcnicas de Aprendizaje La resolucin de problemas permite el aprendizaje activo pero requiere de preparacin para llevarla a la prctica. En este sentido, Gonzlez (1997), refiere que: La solucin de problemas tiene efectos sobre lo cognitivo, lo afectivo y lo prctico. En lo cognitivo porque activa la capacidad mental del alumno ejercita su creatividad, reflexiona sobre su propio proceso de pensamiento, transfiere lo aprendido a otras reas. En cuanto a lo afectivo, el estudiante adquiere confianza en s mismo, reconoce el carcter ldico de su actividad mental propia y en la prctica desarrolla destrezas en las aplicaciones de la matemtica a otros campos cientficos; esta en mejores condiciones para afrontar retos tecnocientficos. (p. 40) Esto representa, que la solucin de problemas es una tcnica efectiva que le permite al alumno descubrir la relacin entre lo que sabe y lo que se pide, porque tiene que dar una solucin correcta al problema que se le plantea. Las tcnicas de aprendizaje deben ser aplicadas por el profesor en el proceso de enseanza para desarrollar las actividades en el aula de clase. Para Good y Brophy (1996). Los estudiantes deben recibir de parte del docente oportunidades de respuesta activa que van

ms all de los formatos simples de pregunta y respuesta que se observan en la exposicin tradicional y en las actividades de trabajo de pupitre a fin de incluir proyectos, experimentos, representacin de papeles, simulaciones, juegos educativos o formas creativas de aplicar lo que han estado aprendiendo. (p. 30). Por lo anterior, esta tcnica est en funcin del entrenamiento, la repeticin, la discusin, el trabajo en el pizarrn y las actividades de trabajo de pupitre. Las mismas exigen que los estudiantes apliquen las habilidades o procesos que estn aprendiendo al contenido acadmico con frecuencia le proporcionan la oportunidad para que respondan de manera ms activa y obtengan mayor retroalimentacin e integracin de su aprendizaje. Por lo tanto, sta le permite al aprendiz disfrutar en particular de las tareas que realiza y ser ms participativo. Segn, Malone y Lepper (citados en Good y Brophy, 1996) La retroalimentacin debe ser incluida en actividades ms comunes de clase, (cuando se dirige a la clase o a un grupo pequeo mediante una actividad o se circula en el aula para supervisar el progreso durante el trabajo de pupitre). Esta tcnica puede usarla a travs de claves de respuesta, siguiendo instrucciones respecto a cmo revisar su trabajo, consultando a un alumno ayudante designado para tal fin o revisando el trabajo en parejas o en grupos pequeos. Esto representa, que la retroalimentacin hace las actividades de clase ms activa y efectivas. (p. 51). El reforzamiento tiene sus aplicaciones en el mbito escolar, los estudiantes que no completan un trabajo o tarea pueden ser motivados a hacerlo informndoles que no se les permitir hacer una actividad determinada hasta que hayan concluido lo asignado. El docente puede desarrollar sistemas de recompensas adaptadas a cada alumno y evitar el problema de que ninguna recompensa nica ser motivante para todos. 2.6 Recursos para el Aprendizaje. Los recursos del aprendizaje se convierten en una estrategia que puede utilizar el docente para la motivacin del aprendizaje. El pizarrn es un recurso de los ms generalizados y del que no siempre se obtiene el provecho debido, porque muchas veces se copia rpido y el alumno no puede lograr ir al mismo ritmo, lo que implica que en ocasiones no copia correctamente y si copia no presta la atencin debida al contenido que se esta desarrollando. El texto es un recurso que debe ser utilizado como estrategia para motivar el aprendizaje en el alumno. Good y Brophy, (1996), refieren que: El uso de los textos genera intereses en los estudiantes porque los motiva a leer y comprender. Desde este punto de vista, el empleo del texto conduce al aprendizaje, el alumno aprende como resultado de la manera en que plantean los desafos de ese texto para s mismo. (p. 15). El educador debe adaptar a la instruccin el texto, puede asignarles trabajos a travs de preguntas o actividades donde se les permitan expresar opiniones o dar respuestas personales al contenido. Tomando en cuenta estos sealamientos, el profesor debe propiciar el uso de textos de Matemtica porque estos ayudan a incrementar la comprensin lectora del alumno, lo adiestra en la lectura del lenguaje personal y simblico de esta asignatura y le permitir entender con mayor facilidad el contenido matemtico presentado en el texto. Para Medina (1997) El juego: Le permite al alumno resolver conflictos, asumir liderazgo, fortalecer el carcter, tomar decisiones y le proporciona retos que tiene que enfrentar; la esencia del juego ldico es que le crea al alumno las condiciones favorables para el aprendizaje mediadas por experiencia gratificantes y placenteras, a travs, de propuestas metodolgicas y didcticas en las que aprende a pensar, aprende a hacer, se aprende a ser y se aprende a convivir. (p. 19). Por este motivo, el mismo encierra una actividad cognitiva gratificante y placentera. Al respecto, el precitado autor, refiere que la actividad ldica es una propuesta de trabajo pedaggico que coloca al centro de sus acciones la formacin del pensamiento, donde se desarrolla la imaginacin, lo ldico tiene que ver

con la comunicacin, la sociabilidad, la afectividad, la identidad, la autonoma y creatividad que da origen al pensamiento matemtico, comunicacional, tico, concreto y complejo. 2.7 Estrategias Motivacionales para la Enseanza de la Matemtica. El educador debe acudir a estrategias motivacionales que le permitan al estudiante incrementar sus potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de aprender, enfrentndolo a situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad de discernir para llegar a la solucin de problemas. Al respecto la autora de la presente investigacin define las estrategias motivacionales como: las tcnicas y recursos que debe utilizar el docente para hacer ms efectivo el aprendizaje de la matemtica manteniendo las expectativas del alumno. Desde este punto de vista es importante que el docente haga una revisin de las prcticas pedaggicas que emplea en el aula de clase y reflexione sobre la manera cmo hasta ahora ha impartido los conocimientos, para que de esta manera pueda conducir su enseanza con tcnicas y recursos adecuados que le permitan al educando construir de manera significativa el conocimiento y alcanzar el aprendizaje de una forma efectiva. En este sentido Chiavenato (citado por Molina, 1999), define la motivacin como: Aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Ese impulso a actuar puede ser provocado por un estimulo externo (que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del individuo. (p. 49). Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como estrategia didctica ayuda al estudiante a valorar el aprendizaje. El docente tiene a su disposicin a travs de la motivacin un sinnmero de estrategias que le pueden ayudar a lograr un aprendizaje efectivo en el alumno. Para Good y Brophy (1998), los docentes en el proceso de enseanza deben lograr seis objetivos motivacionales: 1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos logren un mejor desempeo en sus actividades. 2. Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en conexin con contenidos o actividades especficas proyectando entusiasmo, induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al alumno a aprender con conciencia, sensatez y eficacia. 3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje, vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que les enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones personales. El educador debe discutir con los alumnos la importancia e inters de los objetivos impartidos, relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la bsqueda de nuevas informaciones en libros, artculos, videos, programas de televisin en donde se traten temas actuales que se relacionen con la asignatura. 4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el aprendizaje. 5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio de comprobar el progreso de cada alumno. 6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin, estimulando la conciencia metacognitiva de los alumnos. En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza eficaz. El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno. 2.8 Planificacin Educativa. Tradicionalmente la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje se ha realizado con base en la presuncin de que el conocimiento es objetivo y universal de que lo objetivo puede diferenciarse de lo subjetivo y por supuesto que lo objetivo siempre es mejor. La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) al respecto dice que las caractersticas

ms relevantes de los modelos de diseo de la instruccin basados en la concepcin racional objetiva se resumen a continuacin: 1. El proceso de planificacin es secuencial y lineal. 2. La planificacin es jerarquizada y sistmica. 3. Los objetivos conductuales son esenciales. 4. Los expertos en contenido tienen una gran relevancia e importancia en el establecimiento de los objetivos de instruccin. 5. El anlisis de tareas y la enseanza de subcompetencias son importantes. 6. Los objetivos preestablecen los conocimientos que adquieran los estudiantes. 7. La evaluacin sumativa es un elemento crtico, permite evaluar la eficacia de la instruccin. 8. Mientras ms datos objetivos, mejor; la deteccin de conductas de entrada y de subcompetencias es un proceso esencial para el anlisis del perfil de la poblacin estudiantil. Por otro lado se plantea que el aprendizaje puede ser significativo slo si se origina a partir de dos elementos: (a) el contexto y las expectativas del estudiante, y (b) a travs de actividades y escenarios reales, es decir lo ms cercano posible a la manera de cmo se producen los hechos, procesos y fenmenos en la realidad. Anteriormente la UPEL enumer una serie de pasos para la planificacin y as obtener caractersticas esenciales en los alumnos para el proceso de una buena planificacin con respecto a la enseanza. Al respecto, Vendar y otros (1991) afirman que desde el punto de vista constructivista el aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el aprendiz construye su representacin interna del conocimiento, una interpretacin personal de las experiencias. De modo que el aprendizaje puede ser situado en un contexto rico, reflexivo o en un contexto del mundo real para que los procesos constructivos ocurran y se transfieran a ambientes ms all de la escuela o el saln de entrenamiento. Por tal razn, es posible considerar mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad en contextos de aprendizaje variados, en tal sentido las caractersticas predominantes de la planificacin de la instruccin bajo este enfoque son: (a) El proceso de planificacin es iterativo no lineal y en ocasiones catico; (b) La planificacin es global, reflexiva y cooperativa; (c) Los propsitos emergen desde la etapa de diseo y a travs del desarrollo de trabajo escolar; (d) No contempla la participacin de expertos en diseo de la instruccin; (e) El nfasis instruccional se coloca en el aprendizaje de significados; (f) La evaluacin formativa es crtica; (g) Los datos subjetivos pueden ser los ms relevantes y valiosos. Segn la UPEL (1998) para planificar un Proyecto Pedaggico de Aula (PPA) es fundamental en todo caso, que el proceso de planificacin sea producto del trabajo en equipo y de la participacin y cooperacin de todos los actores que intervienen en el mbito escolar. Las fases que se proponen para la planificacin del PPA son; (a) Diagnstico Sociocultural; (b) Proposicin de temas o ejes de inters; (c) Clasificacin de temas o ejes de inters; (d) Seleccin del tema del PPA; (e) Seleccin del nombre del PPA; (f) Establecimiento de propsitos y tiempo de ejecucin; (g) Anlisis de preconcepciones; (h) Seleccin de contenidos; (i) Elaboracin de red de contenidos; (j) Seleccin de competencias; (k) Diseo de la estrategia de instruccin y evaluacin globalizadas; (l) Diseo de actividad de cierre; (ll) Diseo de la evaluacin. Para dar inicio a un proyecto de aula el docente como primer punto debe preguntar a los alumnos que les gustara estudiar, algunos dirn los animales, los alimentos, el cuerpo humano entre otros, partiendo de este punto el docente debe englobar los contenidos para sacar con ayuda de los alumnos un ttulo por ejemplo: Descubre el maravilloso mundo de los animales, en este tema puede estudiarse los distintos animales que hay, clasificarlos, ver como son sus esqueletos, que tipo de alimentos consumen, en fin, plantear lo que el docente se quiere que los alumnos aprendan y finalmente terminar con la evaluacin. 2.9 Planificacin en Matemtica. De acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educacin (1987) la planificacin en matemtica debe estar fundamentada en funcin de: Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico, que le permita su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social. Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la matemtica, que le permite apreciarla como

un elemento generador de cultura. Favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio, en particular del lenguaje matemtico, como medio de expresin. Contribuir a capacitar al educando en la resolucin de problemas. Ayudar a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa en el mundo contemporneo. Para la planificacin en matemtica se debe tener en cuenta las bases que fijan los aprendizajes. Diariamente el nio se enfrenta con situaciones que despiertan su inters, el docente puede matematizar las mismas, ya que el nio al enfrentarse a una situacin problemtica segn la UPEL (1998) seguir el siguiente proceso: (a) Percibe informacin, la interpreta y la comprende; (b) Esta informacin, lo afecta y lo impulsa a la accin, a la reflexin, a la toma de decisiones; (c) Traduce a un lenguaje matemtico para encontrar soluciones; (d) Justifica sus conclusiones a travs del material, la explicacin o ambos; (e) Somete estas conclusiones al anlisis del grupo. El logro de los objetivos se medir a travs de la observacin diaria del progreso de los estudiantes y de actividades diseadas especialmente para tal fin, esto a su vez le permitir al docente hacer los reajustes pertinentes al logro de los aprendizajes. En la segunda etapa de educacin bsica, los educandos deben consolidar los conocimientos adquiridos en la primera etapa e integrar otros, que les permitan avanzar en el dominio de la matemtica y construir nuevos conceptos cientficos. En esta etapa los educandos se encuentran en el proceso de transicin hacia definir relaciones ms abstractas. Necesitan desarrollar su habilidad de generalizar y proyectar su pensar desde lo real hacia lo posible, a partir de informaciones que les sean familiares. Uno de los aspectos ms importantes en el manejo de los programas es la forma de procesar los objetivos, se sugiere un orden de desarrollo, ste debe estar siempre subordinado al ritmo de adquisicin de la clase, el anlisis de los xitos, de los errores y de las dificultades de los alumnos, debe guiar al docente en el procesamiento de los objetivos del programa. A travs de las estrategias, se proponen diversas metodologas que conduzcan a los nios a redescubrir, construir conceptos y buscar diversas vas para solucionar problemas, los alumnos deben integrar los conocimientos que van adquiriendo, en un sistema de relaciones matemticas que favorezcan su retencin y su generalizacin a nuevas situaciones. 2.10 Proyecto Pedaggico de Aula. El programa de estudio de educacin bsica de Quinto Grado, del Ministerio de Educacin (1998) define el Proyecto Pedaggico de Aula (PPA) como: Un instrumento de planificacin didctica sustentado en la transversalidad que implica la investigacin, propicia la globalizacin del aprendizaje y la integracin de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los nios relacionados con su contexto socio natural. (p. 105). En opinin de la autora el PPA es un instrumento que sirve de estrategia por medio de la investigacin al docente para planificar sus actividades, con libertad de creatividad y consideracin del medio en el que se va a desarrollar, este proyecto permite adaptarlo a la realidad y provocar en los alumnos el desarrollo de su pensamiento lgico-matemtico. La UPEL (1999) plantea que los PPA en manos de los docentes explicitan las estrategias ms adecuadas de intervencin pedaggica, determinan los alcances de los ejes transversales, las competencias, los contenidos, las actividades y medios a ser utilizados. Adems, permiten una evaluacin comparativa de lo planificado, en relacin con el proceso de desarrollo del proyecto y los aprendizajes construidos por los alumnos. Los PPA tienen las siguientes etapas segn la UPEL (1999). 1. Diagnstico: consiste en una exploracin del contexto o de la situacin real de la escuela y de su entorno. Permite el conocimiento de la escuela y su entorno y de los aspectos vinculados con la comunidad educativa. 2. Formulacin del problema: consiste en establecer las metas y objetivos que permitirn satisfacer las necesidades detectadas con relacin a los alumnos, docentes y la comunidad educativa. 3. Ejecucin del proyecto: es el desarrollo real de las actividades propuestas en el PPA, se operacionaliza tanto en el aula como fuera de ella. A travs de estrategias, experiencias y actividades se integra el Currculo Bsico Nacional, el currculo estatal y las expectativas locales con el propsito de

integrar los conocimientos de una manera significativa. 4. Evaluacin: Esta etapa es un proceso continuo que se realiza en todas las etapas del Proyecto Pedaggico Plantel (PPP), permite tomar decisiones acerca del mejoramiento de los procesos involucrados en cada una de las etapas del proyecto y establecer el grado de satisfaccin de las necesidades detectadas. Los docentes en cuanto a la planificacin de los PPA son los ms capacitados para ajustar las estrategias adecuadas para la practica pedaggica segn lo especificado en los programas de estudios de la segunda etapa (4to, 5to, 6to grados) del Ministerio de Educacin. Permitiendo una evaluacin basada con anterioridad a un diagnstico preestablecido. 2.11 Estudio para la Enseanza de la Matemtica. La actividad en el nio debe contribuir a cambiar su mundo exterior, y esto a su vez es condicin necesaria para su propia autotransformacin, debemos tener en cuenta que toda actividad tiene la intencin de transformar y ejercer su influencia en el interior del individuo, a continuacin se presenta algunas tcnicas propuestas para los docentes en la enseanza de la matemtica. La comunicacin Directa para Lester (1990) la comunicacin directa es un mtodo que consiste en incorporar en el alumno nuevas informaciones y aplicar las conocidas por los alumnos para su comprensin, mediante la exposicin o el uso del material individual. (p. 35). La comunicacin directa se puede decir que es el trato que el docente tiene con su alumno para transmitir conocimientos de una forma directa e individual. En la comunicacin directa se puede poner en prctica la explicacin dialgica: consiste en el desarrollo sistemtico y organizado de una serie de preguntas y respuestas que tanto el profesor como los alumnos, deben ir formulando en torno a un asunto o tema de estudio. Esta actividad debe ser motivadora del dialogo y la construccin colectiva de los conocimientos mediante la participacin activa de los alumnos, durante los cinco momentos de la secuencia de la actividad. Debe estar orientada al mejoramiento de los niveles de socializacin y comunicacin horizontal y democrtica, as como hacia la prctica de la actitud crtica, razn por la cual debe desarrollarse en forma dinmica y utilizando un lenguaje claro y sencillo. Comunicacin grupal: la comunicacin grupal para Lester (1990) Consiste en organizar a los alumnos en pequeos grupos para permitir una mejor comunicacin, participacin e intercambio de ideas y opiniones ante un tema planteado. (p. 36) La comunicacin grupal se va a dar siempre entre dos o ms alumnos donde va a fluir el proceso de la comunicacin entre todos los participantes. Entre las tcnicas se recomienda el torbellino de ideas, la discusin en pequeos grupos, la dramatizacin y el debate dirigido. La tcnica del torbellino de ideas consiste en el intercambio de opiniones sobre un tema por un grupo de alumnos, donde no se critiquen las opiniones expresadas. Esta tcnica se recomienda para aportar soluciones a un problema, estimular la creatividad e imaginacin. La dramatizacin es una tcnica donde dos o ms alumnos escenifican una situacin de la vida real, que puede surgir despus de una clase expositiva, narraciones de cuentos, observaciones y excursiones. Dicha escenificacin tiene como finalidad que el grupo comprenda, analice y discuta mejor una actividad, un tema o una situacin concreta. Una vez finalizada la dramatizacin, se procede a la discusin y anlisis de la representacin, primero por parte de los actores y luego por el resto del grupo. La Historieta: para Coll (1997) Son historias donde predomina la accin, contadas en una secuencia de imgenes y con un repertorio especfico de signos. (p. 20). En la historieta siempre va a prevalecer un conjunto de series o secuencias grficas con finalidad narrativa. Es una forma narrativa, cuya estructura no consta slo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen. La funcin de la imagen es, ms que ilustriva, por cuanto la accin es sustentada por palabra e imagen; de all que en ambos sistemas se necesiten mutuamente. El tipo de lenguaje predominante en las historietas de estilo directo. Este posee una inmediatez desconocida en los textos, no necesita ser precedido por frases introductoras tales como: Dijo. Pregunt. La identificacin del que habla y la caracterizacin de lo que l dice, en estilo directo, se logra a travs de un medio grfico: el globo que aparece sobre la cabeza de quien utiliza la palabra. Para dar a conocer la opinin o la intencin de los personajes, se presentan el monlogo interior, el mismo se encuentra inscrito dentro de un globo que tiene pequeos crculos en la parte inferior.

El Peridico Mural: para Coll (1997) Es una tcnica que consiste en la presentacin de un pliego mural con figuras alusivas a un tema determinado en clase. (p. 23). Con respecto a la definicin anterior el peridico mural viene a se un medio impreso realizado con pintura u otra tcnica sobre un muro o pared con expresiones referidas a los temas de clase. Esta tcnica sirve para ampliar los conocimientos, adems de permitir por medio de la imagen, resaltar contenido de tipo matemtico. Tambin se puede definir como un medio de comunicacin social visual, de bajo costo, de carcter popular y participativo, que est formado por textos, dibujos, grficos, avisos y fotografas. La exhibicin de este medio de comunicacin alternativo se realiza en sitios pblicos, donde la gente pueda leerlos y analizarlos. El peridico mural es una estrategia instruccional de enseanza aprendizaje, su funcin es comunicar ideas que pueden ser grficas como: recortes de revistas o peridicos y fotografas, escritas en letra clara tipo imprenta, que sea impactante, precisa y objetiva. La tcnica del peridico mural es recomendada en el proceso enseanza aprendizaje en la matemtica ya que sirve para resaltar las ideas provenientes del educando a manera de solucionar problemas matemticos, resolucin de operaciones, entre otros. El cuento: Bonilla (1984) manifiesta que el cuento es una narracin escrita de forma real o imaginaria, donde su funcin es exponer el curso de la historia, dar un comentario final y explicar las secuencias para la comprensin de la trama. (p. 40). Se puede ubicar el cuento como una creacin eminentemente narrativa donde hay un relator que cuenta lo que hacen los personajes, lo que piensan, lo que sienten, es testigo de una trama representada por los protagonistas. El cuento constituye uno de los medios que se pueden utilizar para desarrollar la vida afectiva del nio, su utilizacin es de gran valor. Es un recurso que se puede utilizar de motivacin al iniciar un tema o al ilustrar un aspecto en particular, es un medio de enseanza que cautiva al alumno y lo lleva a un aprendizaje significativo. En la primera infancia, el cuento est constituido por las canciones de cuna, los juegos de palabras, los cuentos de movimiento, los ritmos y las rondas. En la segunda infancia, el Inters se centra en los objetos, la imitacin de animales: es la etapa de la fantasa, el material literario debe tener mucho ritmo. En la tercera infancia, la imaginacin creadora es rica, interesndose en los cuentos de superhombres, se introducen las leyendas, las novelas de hroes y las historietas. Cada etapa de desarrollo tiene su propia literatura y en cada una de ellas es posible hacer uso de ese recurso para educar al nio en el conocimiento del entorno y de las matemticas. En la primera fase el nio puede contar personas, animales, objetos, sumarlos, restarlos, multiplicarlos y hasta dividirlos, en la segunda fase puede personificar a las personas, animales, objetos de modo que se identifique con ella, en la tercera fase el nio puede comprender historietas, leyendas y realizar dramatizaciones donde los personajes pueden ser representaciones de nmeros, signos entre otros. El cuento a travs de la historia del hombre ha sido una valiosa herramienta educativa, tanto en la escuela como fuera de ella. Juegos Didcticos: para CENAMEC (1998) Los juegos son recursos valiosos para atender las diferencias individuales (p. 14), los juegos tambin suelen ser un medio de estimulo y a su vez de diversin mientras se esta aprendiendo, es como un ejercicio recreativo sometido a ciertas reglas donde ganar es aprender y perder es volver a intentarlo. Por ejemplo, en una mayor o menor capacidad para comprender la Matemtica y rapidez o lentitud en su aprendizaje; por tanto, es importante contar con juegos como el Bingo de Adicin para los alumnos que presentan dificultad en lograr el dominio de las combinaciones de adicin. Cuando el primer grado se invita a jugar a los alumnos, con objetos que tienen forma de esfera, de cilindro, de cubo, o a esconderse dentro, delante o detrs de una caja de cartn, se dan las primeras nociones de relaciones espaciales. Cuando se propone el juego de construir una caja con una hoja de papel, se inicia el concepto de cuerpos geomtricos, que es reforzado luego, cuando le proponemos trazar y construir cuerpos geomtricos. Al usar el juego como una estrategia de la enseanza de la Matemtica, logramos, por una parte, incorporar a los nios menos preparados e introvertidos; a la participacin activa, a la vez que le es estimulada su superacin, valindose del elemento competitivo; por la otra, si ofrecemos el mayor campo para el intercambio de opiniones y de aclaracin de conceptos; y se robustecen las relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente de agrado que produce el juego.

El juego como estrategia en la enseanza de la matemtica y en otras disciplinas, deja de ser espontneo y se convierte en un juego educativo, el cual se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus objetivos establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un espacio, con unas reglas que deben cumplirse para que sea eficaz, el juego regulado, coincide con las primeras adquisiciones escolares. No basta con emplear el juego como estrategia en la enseanza de la Matemtica; es importante que el docente participe en el juego de los nios, que los sepa observar cuando juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le guste jugar. El Mapa Conceptual: CENAMEC (1998) define el mapa conceptual como una representacin o diagrama de conceptos relacionados y jerarquizados, se elabora a partir de la seleccin de los conceptos relevantes o clave en un determinado tpico y estableciendo las relaciones entre ellos. (p. 29) Estos mapas conceptuales vienen a facilitar el aprendizaje y la misma enseanza en los alumnos, donde se plantean temas relacionados. Pueden ser utilizados en el aula para: repasar un tema en estudio, para compartir los significados de los conceptos entre diferentes personas y/o equipos; evaluar los contenidos de un tema; se pueden referir a: trabajos de campo, lecturas y en general a cualquier actividad. Cada miembro de un equipo puede elaborar su mapa conceptual, discutirlo con el resto de los miembros y acoger uno por consenso o presentar cada mapa por separado. Es necesario destacar, que un mapa puede diferir de otro, ya que stos corresponden a estructuras de conocimientos representativos de la interpretacin de los contenidos a partir de las estructuras cognitivas previas. Por esta razn, es importante la elaboracin de los mapas correspondientes a los conocimientos previos (preconceptual) despus de recibir nuevas informaciones. 2.12 Eje Transversal del Desarrollo del Pensamiento. Para el Ministerio de educacin programa de quinto grado plantea que el objetivo fundamental de los sistemas educativos en todos los pases del mundo es preparar a los hombres y mujeres del futuro para desenvolverse inteligentemente en la sociedad en la cual les tocar vivir. Una sociedad que estar caracterizada por cambios acelerados en lo econmico, en lo tecnolgico y en lo social, cuyo alcance resulta difcil vislumbrar en el presente. Ciertamente, la escuela de hoy no puede aportar soluciones a situaciones que todava son inciertas, pero si est en la obligacin de proporcionar herramientas que permitirn al individuo superar dificultades y resolver problemas. Este eje transversal planteado por el Ministerio de Educacin (1998) en el programa de quinto grado propone Considerar, en todas las actividades que se realizan en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio sociocultural. Se intenta as, erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y claros referentes. El propsito es sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente estn presentes en las reas acadmicas del currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan, y en consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo. (p. 18). El docente tiene la responsabilidad de propiciar el desarrollo de las capacidades de pensamiento en los estudiantes, suministrando experiencias cotidianas que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional, donde el estudiante aprecie la relacin y utilidad de lo que aprende, reflexione y tenga la oportunidad de desarrollar su imaginacin y su capacidad para resolver problemas. Es importante que los nios sepan las respuestas a diversos planteamientos y reproduzcan conocimientos, pero interesa an ms la actitud que asume cuando no se conocen las respuestas y cuando la produccin de conocimientos deriva de una cierta autonoma intelectual. La confianza en la capacidad del estudiante para desarrollar y mejorar los procesos de pensamiento es vital, se requiere que el docente escuche, aclare, propicie y valore las ideas de los estudiantes y las utilice para producir otras. En la concepcin del eje transversal Desarrollo del Pensamiento se toman en cuenta algunos planteamientos formulados por especialistas en proyectos y programas que se adaptan al nivel de educacin bsica. Se consideran, en su descripcin dos dimensiones que orientarn al docente en su

prctica pedaggica: 1. El Pensamiento Lgico est constituido por procesos mentales que permiten organizar, procesar, transformar y crear informacin. Teniendo como alcance los siguientes aspectos: (a) identifique caractersticas, propiedades y relaciones entre hechos, ideas, procesos y situaciones, usando todos los sentidos; (b) Encuentre aspectos comunes y no comunes entre ideas, objetos, procesos y acciones; (c) Agrupe segn semejanzas y separe atendiendo a diferencias en funcin de criterios; (d) Regrese al punto de partida en sus razonamientos; (e) Busque e identifique patrones en series; (f) Exponga razones y conclusiones usando induccin, deduccin e inferencia; (g) Identifique elementos (propiedades, principios, pasos) en ideas, objetos y situaciones; (h) Forme un todo coherente al combinar diversos elementos de ideas y situaciones; (i) Utilice y comprenda relaciones temporales y espaciales en diversas situaciones comunicativa. Presentando como indicadores: Observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, reversibilidad, seriacin, razonamiento, anlisis, sntesis, nociones temporales, nociones espaciales, conservacin de la cantidad. 2. El Pensamiento Efectivo: esta constituido por acciones que requieren la combinacin de procesos mentales con factores afectivos y sociales orientados a la toma de decisiones y a la solucin de problemas, a fin de que el nio se desenvuelva positiva y exitosamente en su ambiente. Tiene como alcance lo siguiente: (a) Plantee estrategias diferentes antes de abordar la solucin de problemas; (b) Analice situaciones para establecer pasos que pueda que pueda seguir; (c) Comprenda las situaciones de un trabajo antes de comenzarlo; (d) Considere las consecuencias de sus acciones; (e) Planifique estrategias de solucin a problemas teniendo en cuenta la claridad de las metas; (f) Considere los puntos de vista de otros; (g) Plantee varias formas de resolver un problema; (h) Analice diferentes alternativas en una misma situacin; (i) Establezca prioridades bsicas; (j) Solicite datos para apoyar conclusiones o suposiciones de otros. Teniendo como indicadores: Actuar bajo incertidumbre, control de la impulsividad, flexibilidad en el pensamiento (pensamiento divergente), jerarquizacin, criticidad (pensamiento crtico). Con los procesos mentales el individuo maneja la informacin para organizar los conocimientos. Al interrelacionarse activamente los procesos y la informacin, se producen acciones cuyo nivel de efectividad depender de las estrategias que cada cual utilice para combinar y aplicar los procesos cognitivos. Es importante destacar que ambos tipos de pensamiento no pueden considerarse como una clasificacin exclusiva, antes bien, al estimular en el aula las conductas consideradas en la categora pensamiento efectivo es posible que los alumnos muestren crecimiento en el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico. (Programa de quinto grado, Ministerio de Educacin Cultura y Deporte). 2.13 Bases Legales En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), los derechos educativos se encuentran en los artculos 102, 103, 104: Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de Constitucin y en la ley. El artculo anterior expresa claramente que toda persona tiene derecho a educarse, a recibir una educacin digna, gratuita y obligatoria, donde el estado debe asumir su funcin educativa y velar por su

cumplimiento, teniendo como finalidad el potencial intelectual, la personalidad, segn se establece en la constitucin. Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en topos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. El estado est encargado de velar por la educacin gratuita en todos sus niveles desde el maternal hasta pregrado, por intermedio de instituciones dar acceso a aquellas personas que por impedimento fsico no puedan recibir educacin con plena libertad, al igual que los aportes econmicos sern reconocidos. Artculo 104: La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actuacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica. La educacin estar a cargo de personas de buenas costumbres morales a quienes se les garantizar la estabilidad laboral y econmica de acuerdo a su misin, el ingreso ser de acuerdo a lo establecido por la ley. En la Reforma Parcial de la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento (1999) establece en sus artculos 8, 48, 54 lo siguiente: Artculo 8 2. Apreciar y registrar en forma cualitativa, de primero a sexto grado, o cualitativo en la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos programticos para efectos de orientacin y promocin conforme a lo dispuesto en el presente rgimen y en las resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo. 3. Determinar en qu forma influye en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento (30%) o ms de los alumnos, proceder a una investigacin pedaggica con el objeto de buscar soluciones a travs de una comisin ad-hoc designada por las autoridades competentes. La evaluacin en todo el proceso ser de forma cualitativa donde el docente escribir las observaciones segn observadas en la debida planificacin, el proceso se har con seguimiento para corregir posibles deficiencias y adoptar la forma ms conveniente. Artculo 48 La planificacin y organizacin del rgimen de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo ser realizado y elaborado por el Ministerio de Educacin, salvo las excepciones

contempladas en la ley especial de educacin superior. A los fines previstos en el presente artculo se promover y estimular la participacin de las comunidades educativas y de otros sectores vinculados al desarrollo nacional y regional. La planificacin del sector educativo estar a cargo del Ministerio de Educacin, partiendo de ah los docentes planifican sus actividades de acuerdo al grupo escolar que tenga a su cargo. Artculo 54 Las actividades de enseanza del ao escolar estarn comprendidas entre el primer da hbil de la segunda quincena del mes de septiembre y el ltimo da hbil de la primera semana del mes de julio del ao siguiente. Las actividades docentes estarn comprendidas entre el primer da hbil de la segunda quincena del mes de septiembre y el ltimo da del mes de julio del ao siguiente, salvo en los regmenes educativos diferenciados, debidamente autorizados por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. A tal efecto, el Despacho educativo publicar anualmente el calendario escolar. El Ministerio de Educacin es el encargado de planificar el calendario escolar, indicando los das hbiles, festivos y vacacionales, el ao escolar debe tener 180 das hbiles. CAPTULO III MARCO METODOLGICO 3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin. El presente trabajo corresponde a una investigacin documental basado en un estudio descriptivo y diseo bibliogrfico, el conocimiento que se obtuvo durante el desarrollo del estudio, estuvo centrado en determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, fue a nivel terico y la informacin se encuentra en materiales impresos, tales como textos, documentos, leyes, revistas, decretos, medios electrnicos. En cuanto a la investigacin documental la Universidad Santa Mara (USM, 2000) expresa la investigacin documental se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel terico, la informacin requerida para abordarlos se encuentra bsicamente en materiales impresos, audiovisuales y /o electrnicos. (p. 41). A tal fin la investigacin documental estudia de manera terica los problemas, basndose en estudios realizados con anterioridad y que permanecen escritos en diferentes tipos de textos. Por otra parte la USM (2000) seala que el nivel descriptivo consiste en caracterizar un fenmeno o situacin concreta indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciadores (p. 42). Es decir es aquella que en forma minuciosa nos va a mostrar las caractersticas o diferencias que existen en aquello que es nuestro objeto en estudio. Para efectos del presente trabajo el proceso de enseanza aprendizaje ha confrontado serios problemas debido a que su instruccin se viene realizando en forma abstracta, la metodologa no es la adecuada, el aprendizaje se ha constituido en la repeticin de conocimientos, aplicacin de formas mecnicas que no permiten llegar al resultado correcto, as mismo la forma inadecuada de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa, por lo que se hace necesario enriquecer esta investigacin con una buena revisin bibliogrfica. Al respecto la USM (2000) expresa Diseo Bibliogrfico, bsico de las investigaciones documentales, ya que a travs de la revisin del material documental de manera sistemtica, rigurosa y profunda se llega al anlisis de diferentes fenmenos o a la determinacin de la relacin entre variables. (p. 44). Con respecto al diseo bibliogrfico consiste en fuentes escritas tales como: libros, documentos, prensa, revistas, Internet, entre otras como de audio, audiovisuales, y representaciones teatrales. Tomando como punto de partida el problema del presente trabajo sera importante explicar el porque se sugiere una buena planificacin con estrategias adecuadas y bajo que condiciones debe darse la misma. En este tipo de investigacin el diseo utilizado fue bibliogrfico porque las fuentes documentales que se utilizaron fueron libros, documentos escritos, investigaciones monogrficas, entre otras. 3.2 Procedimiento Con la finalidad de realizar la presente investigacin los procedimientos a utilizar para el logro de los objetivos se cumplieron por etapas de la siguiente manera.

Para la escogencia del ttulo del presente trabajo, se revis diferentes temas para seleccionar el ttulo definitivo de la investigacin. Se recaudo informacin terica respecto a los antecedentes sobre la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. Se procedi a buscar informacin en los centros de investigacin de las diferentes bibliotecas y en libreras con material educativo. Se revis la informacin detallada referente al ttulo de la investigacin. Se organiz las referencias bibliogrficas con los datos ms relevantes y de mayor utilidad para el contexto de la investigacin. Esta revisin de fuentes se realiz mediante el mtodo, las tcnicas de fichas bibliogrficas, fichas mixtas, subrayado y resumen, siendo las fichas un instrumento esencial en la recoleccin de informacin. Hernndez y otros (2000) sealan la revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio (p. 23). Para obtener informacin sobre un tema se revisan textos donde es importante destacar el nombre del libro, del autor para posteriormente tener disponible la informacin necesaria. La USM (2002) define mtodo es el camino a seguir mediante una serie de operaciones fijadas de manera voluntaria, reflexiva y planificada, para alcanzar un determinado fin, que puede ser material o conceptual (p. 46). De lo expuesto anteriormente se puede decir que el mtodo es un conjunto de reglas y ejercicios prcticos de forma sistemtico y ordenado para producir efecto sobre el objeto de estudio. Segn el manual de la USM (2002) expresa que las tcnicas se refieren a los medios que hacen manejables a los mtodos; indican como hacer para alcanzar un resultado propuesto, se sitan a nivel de los hechos o de las etapas operativas y permiten la aplicacin del mtodo por medio de elementos prcticos, concretos y adaptados a un objeto bien definido. (p. 46). Con respecto a lo expresado anteriormente las tcnicas vienen hacer un procedimiento basado en instrucciones bien definidas para asegurar su confiabilidad en futuros resultados. Para Sabino (1992) las fichas bibliogrficas son una simple gua para recordar cules libros o trabajos han sido consultados o existen sobre un tema (p. 167). Las fichas bibliogrficas nos ayudan a ubicar con mayor facilidad una informacin en cualquier lapso de tiempo. Segn Sabino (1992) expresa que las fichas mixtas se elaboran integrando a la vez informacin textual y de libre creacin del investigador (p. 168). Las fichas mixtas comprenden un prrafo o varios de forma textual tal como lo indico su autor, donde acepta agregar un comentario por parte del investigador. Para Morles (1980) el subrayado es la tcnica de trabajo para centrar la atencin en ideas importantes. (p. 15). La tcnica del subrayado es aquella que utiliza el investigador para resaltar todo lo que este considere de mayor relevancia para su investigacin. Morles (1980) define el resumen como tcnica de trabajo para centrar la atencin en ideas importantes. (p. 15). Se puede decir que el resumen afianza las ideas convenientes para lo que se quiere dar a conocer en una investigacin. Despus de aplicar las tcnicas por etapas se proceso la informacin, se enumer los procedimientos de como se realiz la investigacin, se seleccion el tema que fue objeto de estudio, se busco antecedentes relacionados con el tema, se realiz el I captulo, el captulo II, captulo III, captulo IV, la introduccin, la bibliografa, el ndice, y la dedicatoria. CAPTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 4.1 Conclusiones. Analizada la influencia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica planteada inicialmente, se evidencio la necesidad de planificar estrategias adecuadas para una enseanza de calidad, porque ha quedado separada de la realidad del sistema educativo, adaptndose en una problemtica de gran magnitud, por cuanto las herramientas o medios para motivar al educando en su desarrollo del pensamiento lgico (procesos mentales para el razonamiento) no conlleva a obtener una informacin clara y precisa en la forma de decisiones as mismo incorporar valores y desarrollar actitudes en el alumno. En este sentido, a partir de la situacin planteada y en funcin de esta investigacin se concluy dndole respuestas especficas a los objetivos, a fin de demostrar las respuestas a las interrogantes de

investigacin, en este orden el primero de los objetivos especficos implica explicar la importancia de la planificacin para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica permite concluir que en la planificacin va inmersa las estrategias, las cuales deben ser adecuadas para que el alumno pueda construir su propio aprendizaje tomando en cuenta sus experiencias y necesidades previas. Para que el docente pueda planificar con resultados exitosos es imprescindible que este tenga conocimiento terico prctico preciso sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias. En el objetivo nmero dos se analiz la influencia de la planificacin de estrategias en la enseanza de la matemtica. Se concluye que la planificacin influye de manera positiva ya que ayuda a mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica al desarrollar estrategias y programas de accin para dar solucin efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un conocimiento slido. Con relacin al objetivo especfico nmero tres basado en determinar la incidencia de la planificacin de estrategias en el rendimiento de los alumnos de la asignatura matemtica. Se ha concluido en el desarrollo de esta investigacin que los docentes a pesar de utilizar estrategias ajustadas, la mayora de las veces en los proyectos dados, continan predominando tcnicas tradicionales como copia y dictado, el uso de un libro determinado para el desarrollo de contenidos y en algunas oportunidades las actividades planificadas son obviadas al momento de dar la clase. Finalmente, es importante resaltar la importancia de la planificacin adecuada para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, para que as los alumnos puedan tener una mayor visin y desenvolvimiento en la materia prctica resultando as significativo y provechoso para su vida, al mismo tiempo es importante la preparacin del docente en el arte de planificar estrategias adecuadas para ello debe contar con el asesoramiento de institutos, universidades, que den su aporte a las escuelas por medio de talleres evaluados para el educador, y a su vez que este; est consciente de su necesidad en realizarlos. 4.2 Recomendaciones. Analizadas las conclusiones; la autora de la presente investigacin realiza las siguientes recomendaciones: Los docentes deben tomar conciencia en cuanto a la capacitacin que se debe tener para realizar una buena planificacin (no basta slo con los conocimientos adquiridos en una universidad o en un instituto.) y buscar la manera de solventar las dificultades, afianzando la prctica pedaggica hacia el constructivismo, ms que hacia el conductivismo. Los docentes deben actualizarse en conocimientos tericos- prcticos en cuanto a las distintas formas de planificar de acuerdo a las tcnicas, mtodos y estrategias que sirvan de gua para atraer la atencin de los alumnos y llegue de forma positiva la enseanza de la matemtica. Los docentes deben reunirse peridicamente para intercambiar estrategias que han resultado efectivas en la prctica pedaggica, as como sensibilizarse con la realidad de cada comunidad. Se recomienda que los docentes ejecuten la planificacin que ms se ajuste a la necesidad del grupo y que evite la improvisacin por medio de tcnicas tradicionales. Que los docentes participen con regularidad a talleres dictados por personal altamente calificado y exijan ser evaluados para as poder mejorar las deficiencias educativas. BIBLIOGRAFA Bonilla, M. (1984). El Cuento como Medio Didctico para la Enseanza. Caracas. Briceo, C. (2001) Importancia de la planificacin de estrategias pedaggicas vivnciales en la enseanza de la educacin ambiental dirigida a los alumnos de la segunda etapa de educacin bsica. Trabajo de Grado no publicado, Universidad Santa Mara. Cabrera, M. (2001) Uso de los juegos como estrategia pedaggica para la enseanza de las operaciones aritmticas bsicas de matemtica de cuarto grado en tres escuelas del rea Barcelona Naricual. Propuesta de un diseo instruccional. Trabajo de Grado no publicado, Universidad Central de Venezuela. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza. CENAMEC. (1998) Carpeta de Matemtica. Gua prctica. Caracas.

Chacn, C. (2000) Estrategias didcticas. Espaa: Escuela Espaola. Coll, C. (1997) Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Barcelona: Editorial Paidos. Cuello, G. (2000) Las Estrategias de Enseanza de la Matemtica utilizadas por los Docentes de la Escuela Bsica Nacional Octavio Antonio Diez (primera etapa). Trabajo de Grado no publicado, Universidad Central de Venezuela. Curiel, A. (2001) Planificacin de estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje de lectura en la primera etapa de educacin bsica. Trabajo de Grado no publicado, Universidad Santa Mara. Gonzlez, F. (1997) La enseanza de la matemtica: proposiciones didcticas. Maracay: UPEL. Gonzlez, J. (2001) Diseo de estrategias instruccionales dirigidas a docentes de segunda etapa de educacin bsica para la enseanza de la matemtica (caso UE Corbeta la patria de Guatire estado Miranda). Trabajo de Grado no publicado, Universidad Santa Mara. Good, T y Brophy, J. (1996) Psicologa Educativa Contempornea. Mxico: McGraw-Hill. Good, T y Brophy, J. (1998) Para ensear no basta con saber la asignatura. Mxico: McGraw-Hill. Hernndez S, Fernndez C y Baptista L. (2000) Metodologa de la Investigacin. Mxico. McGraw-Hill, Interamericana de Mxico, S.A. de CV. Lester, J. (1990). Instruccin y Aprendizaje Significativo. Caracas: Ediciones UPEL. Martnez A, D. (1999) Propuesta del perfil ocupacional del docente de matemtica como gerente de aula y su influencia en el rendimiento estudiantil en la III etapa de educacin bsica de calabozo, estado Gurico. Trabajo Especial de Grado no publicado, Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos. Calabozo. Medina, C. (1997) La Enseanza Problmica Bogota: Rodrguez Quito. Mejas, J. (2001) Estudio Descriptivo de las estrategias utilizadas por los docentes de la segunda etapa de educacin bsica en el rea de ciencias de la naturaleza y tecnologa en las escuelas Antonio Jos de Sucre Consuelo Navas Tovar y tomas Alfaro Calatravadel eje Barcelona Lecheras Estado Anzotegui. Trabajo de Grado no publicado, Universidad Central de Venezuela. Mndez, J. (2002) La importancia de la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo, en el rendimiento de matemtica en sptimo grado de la unidad Educativa Nacional Simn Bolvar Trabajo de Grado no publicado, Universidad Santa Mara. Mendoza de P, M. (2001) La disposicin del profesorado de educacin bsica hacia la innovacin didctica. Trabajo Especial de Grado no publicado, Universidad Central de Venezuela. Ministerio de Educacin, (1987) Normativo de Educacin Bsica. Caracas: Autor. Ministerio de Educacin, (1998) Programa de Estudio de la Escuela Bsica, II Etapa Quinto Grado. Caracas: Ediciones de la Biblioteca. Molina, M. (1999) Estrategias motivacionales dirigidas a docentes para la enseanza de la matemtica en sptimo grado. Trabajo de Grado no publicado, Centro de Investigacin Psiquiatritas, psicolgicas y sexolgicas de Venezuela. Ncleo Tchira. Morles, V. (1980) Planeamiento y Anlisis de Investigacin. Caracas: Ediciones Biblioteca de la UCV. Pea R., G. (2002) Planificacin en educacin ambiental para conducir al logro de un aprendizaje significativo en la II etapa de educacin bsica. Trabajo Especial de grado no publicado, Caracas: Universidad Santa Mara. Quintero, J. (2002) Diseo de estrategias instruccionales dirigidas a docentes de II etapa de educacin bsica para la enseanza de la matemtica propuesta y factibilidad (caso unidad educativa corbeta la patria) de Guatire Estado. Miranda. Trabajo Especial de Grado no publicado, Caracas: Universidad Central de Venezuela. Royer, J Allan, R. (1998) Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Limusa. Sabino, C. (1992). El Proceso de Investigacin. Caracas. Salas R, O. (2002) Importancia de la planificacin de estrategias de atencin pedaggica en la formacin de los alumnos de la I etapa de educacin bsica venezolana. Trabajo de Grado no publicado, Universidad Santa Mara. Seco, M y Garmendia, S. (2001) Diccionario de Sinnimos y Antnimos. Vol. 2. Madrid: Biblioteca El Nacional. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) Reforma Curricular: Del Diseo a la Accin. Caracas.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1999) Curso de Capacitacin en el Nuevo Diseo Curricular para Docentes de la Segunda Etapa del nivel de Educacin Bsica. Caracas: Autor. Universidad Santa Mara (2001) Normas para la elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especial de Grado. Decanato de Postgrado y Extensin. Caracas: Autor. Vendar G, Ascanio D, y Barreto T (1991) Retos y Compromisos. Mxico: Nueva Imagen. E Realizado por: Nury Tibisay Martnez Hurfano. Lic. en Educacin Mencin Bsica Integral. Universidad de los Andes (1998). San Cristbal Edo. Tchira. Especialista en Planificacin y Evaluacin de la Educacin Universidad Santa Mara (2003) Caracas Dto. Capital Nurytmh1970@hotmail.com nurytmh@yahoo.com Caracas. Venezuela UNIVERSIDAD SANTA MARA DECANATO DE POST-GRADO Y EXTENSIN DIRECCIN DE INVESTIGACIN ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN Trabajo Especial de Grado Ao: 2003.