http://www.beotel.yu/~nenadic/fuzzy.

html
Mile Nenadić
Novi duh obrazovanja
Novi model merenja obrazovnog uspeha
izvodi iz teksta

Pre prelaska na sam predmet istraživanja ukratko ću izložiti

najnovije poglede na budući razvoj obrazovanja. Biće to kratak
uvid u globalnu viziju obrazovanja za 21. vek. Novi model
evaluacije i novi sistem merenja obrazovnog uspeha učenika u
školskom učenju vidim kao deo takve vizije. Raport UNESCO-ve
Međunarodne komisije o obrazovanju za 21. vek, rađen pod
rukovodstvom Žaka Delora, predstavlja izuzetno vrednu studiju o
razvoju obrazovanja i ujedno pravu viziju prepunu lucidnih
zapažanja o uticaju naučno-tehnoloških, ekonomskih, socijalnih,
kulturnih i drugih strukturnih promena savremenog društva na
obrazovanje (Delor, 1996). Komisija, a to je stav i samog Delora,
polazi od stava da je obrazovanje »nužna utopija«. Dodali bismo,
poslednje uporište socijalne utopije. Komisija naglašava da
obrazovanje ima odlučujuću ulogu ne samo u razvoju ličnosti u
toku čitavog njenog života, nego takođe i u razvoju čitavog
društva. Ona se zalaže da sve zemlje prihvate koncepciju
obrazovanja u toku čitavog života kao osnovni cilj obrazovanja 21.
veka, sa svim prednostima koje ona nosi - fleksibilnost,
raznovrsnost i dostupnost u vremenu i prostoru - tako da se ono
pretvori u proces permanentnog razvoja čovekove ličnosti, znanja i
veština, sposobnosti iznošenja svojih stavova i preduzimanja
raznih aktivnosti. Cilj mu je da ni jedan talenat, koji je kao riznica
skriven u svakom čoveku, ne ostavi neiskorišćenim. U talenat kao
skrivenu riznicu spadaju: pamćenje, sposobnost razmišljanja,
maštanje, fizičke mogućnosti, osećaj estetike, sposobnost
komuniciranja sa drugima, prirodni autoritet roditelja. Mada zvuči
kao edukativna utopija, već govorimo o neophodnosti kretanja ka
»društvu obrazovanja«, stvaranju obrazovnog društva zasnovanog
na sticanju, aktiviranju i primeni znanja. Upravo na ovu funkciju
treba obratiti pažnju u toku školovanja.
Uslov da nova koncepcija obrazovanja dobije ključni značaj u
razvoju pojedinca i društva nalazi se u novom načinu osmišljavanja
i proširivanja koncepcije permanentnog obrazovanja. U uslovima u
kojima savremeni ljudi tokom čitavog života ima šta da nauče
prevaziđeni su okviri tradicionalnog razlikovanja osnovnog i
permanentnog obrazovanja. Stoga Komisija smatra da bazičnom
obrazovanju pripada posebno mesto i da na njega treba gledati kao
na »pasoš za život« (Delor, 1996:103). Bazično obrazovanje
predstavlja ono nešto što u svakom pojedincu kao iskra
kreativnosti ili rasplamsa ili ugasi; zapravo, ono je vreme kada on
usvaja sredstva za budući razvoj svog dara za razmišljanje i
maštanje, rasuđivanje i osećanje odgovornosti, vreme kada uči da
raspituje o svemu oko sebe ili je, nasuprot tome, kulturno
depriviran. S druge strane, a posebno na nivou srednjeg
obrazovanja, događa se nešto što na prvi pogled izgleda kao da je
suprotnost bazičnom obrazovanju. Razvija se potreba za širokom
diversifikacijom obrazovanja. Nije, kao donedavno, dovoljno da
svaki pojedinac na početku života akumulira određeni obim znanja
koje će kasnije stalno koristiti, nego je neophodno da se svako
osposobi kako bi tokom života savladao i koristio svaku priliku i
prilagodio se svakoj situaciji u cilju da produbi i obogati stečena
znanja, te da se na taj način prilagodi svetu koji se menja.
Osim navedenih promena u razvoju obrazovanja, u raportu
UNESCO-ve Komisije o obrazovanju za 21. vek stoji da u
univerzalnu ponudu za obrazovanje koje će biti dostojno svih ljudi
spada i širenje informacionih tehnologija. Tehnološka revolucija,
koja vrši totalni uticaj na društvo, kreira nove vidove socijalizacije,
pa čak i nove tipove individualnog i kolektivnog identiteta.
Zadatak koji imaju nove tehnologije za obrazovanje pokriva nove
mogućnosti za zadovoljavanje širokih i različitih zahteva za
očuvanje kvaliteta. Osim autodidaktičke nastavne metode i metode
učenja na daljinu ova tehnologija omogućava poboljšanje
individualizacije učenja, jer nove tehnologije obrazovanja stvaraju
uslove da se na relativno jeftin način vrši deseminacija informacija
i znanja. To ne znači da razvoj novih tehnologija smanjuje ulogu
nastavnika. Mada sposobnost samostalnog učenja i istraživanja
predstavlja ključ za neprekidni individualni razvoj, ova sposobnost
se može koristiti tek posle izvesnog perioda zajedničkog rada sa
nastavnikom ili intelektualnim mentorom. No, kako stečeno
obrazovanje nastavniku nije dovoljno za ceo život, on mora pre
drugih i doživotno obnavljati i poboljšavati svoje znanje i tehnike
kojima se koristi. Takve mogućnosti se obično obezbeđuju
raznovrsnim oblicima odsustva radi usavršavanja, koje treba
proširivati na celokupan nastavni kadar.
Delorova Komisija posebnu pažnju posvećuje problemu
uspostavljanja osetljive ravnoteže između »stručnosti za nastavni
predmet« i »stručnosti za realizaciju nastave« (Delor, 1996:104).
Dešava se da nastavnici premalo znaju o samom nastavnom
predmetu, a da se uloga metodike prenaglašava. I obrnuto. U
informacionom društvu nastavnici se ne cene na osnovu
akumuliranog znanja, nisu skladište znanja koje oni samo prenose
mladim generacijama, već se na njih gleda kao na partnere u
zajedničkom fondu znanja koje oni treba da organizuju stavljajući
sebe u ulogu da predstavljaju prethodnicu promena. Potrebno je da
budu osetljivi na duboke promene koje moderna tehnologija
ostavlja u našim kognitivnim procesima. Neće više biti ekskluzivna
stvar da nastavnici podučavaju učenike, već da ih uče kako da
traže, povezuju i procenjuju činjenice i informacije. Cilj se postiže
usvajanjem metodologije izučavanja i istraživanja. Kompjuteri
omogućavaju dizajn individualnih učeničkih puteva kojima može
da se kreće svaki učenik u svom ukupnom hodu, a nastavnicima
olakšavaju organizaciju sticanja znanja u razredima u kojima su
učenici mešovitih sposobnosti. Tehnologija kompakt diskova pruža
posebna obećanja jer nudi mogućnost rukovanja velikom
količinom informacija upotpunjenih zvukom, govorom, slikom,
tekstom i to bez prethodnog uslovljavanja poznavanja rada
kompjutera.
Utopijsku sliku promena u obrazovanju upotpunjava Delorov
»avangardni predlog« o »vremenskim kreditima« (Delor,
1996:25,114,117), koje je jedno od najradikalnijih rešenja
partnerskog odnosa između obrazovanja i društva. Usmeravajući se
prema učenju tokom čitavog života, Komisija razmatra mogućnost
da se za svaku perspektivu školskog hoda garantuje tzv.
»vremenski kredit« koji predviđa određen broj godina za
obrazovanje. »Vremenski kredit« treba da bude smešten u »banku«
koja treba da pomogne svaki učenički izbor »vremenskog kapitala«
podržan odobrenim finansijskim fondovima. Svaki student bi
mogao da dobije finansijska sredstva u skladu sa njegovim
školskim iskustvom i izborima poslova. Svako bi mogao da koristi
taj kapital u skladu sa sopstvenim izborom ili iskustvom u učenju.
On ili ona bi mogli deo tog kapitala, po završetku škole, da koriste
tokom čitavog svog života, koristili bi mogućnost permanentnog
stručnog usavršavanja. Ideja o »vremenskom kreditu za
obrazovanje« mogla bi da olakša kreiranje politike obrazovanja
usredsređene na pružanje različitih praktičnih mogućnosti da se oni
koji su napustili školu u ranoj mladosti ponovo uključe u proces
obrazovanja, tako da bi svako mogao na svom putu »obrazovanja u
toku čitavog života« zacrtati nove itinerare, nove obrazovne stanice
koje omogućavaju da periode profesionalne aktivnosti zamenjuje
periodima učenja.
O promenama u evaluaciji obrazovnog postignuća i merenju
obrazovnog uspeha u raportu Komisije, na čijem čelu se nalazio
Žak Delor, praktično se i ne govori. U njemu se o evaluaciji govori
na nivou sistema obrazovanja, a potpuno zapostavlja problem
merenja učeničkih obrazovnih postignuća. Poznato je da
tradicionalna školska dokimologija problem evaluacije
obrazovanja usmerava pre svega na procenjivanje učenja za znanje
i učenja za rad, koji se tradicionalno uzimaju za dva osnovna cilja
obrazovanja, a da se drugi faktori obrazovanja zanemaruju. U
odnosu na tradicionalne ciljeve praćenja edukativnog znanja danas
su se stvari radikalno izmenile. Nikome akumulirani obim znanja
nije dovoljan za ceo život, te moramo učiti tokom čitavog života.
Pored toga, Komisija ističe da se obrazovanje organizuje oko četri
osnovne oblasti, »četiri stuba obrazovanja«: učenje za znanje,
učenje za rad, učenje za zajednički život i učenje za postojanje
(Delor, 1996:75) Ni jedan od pomenuta četri kamena temeljaca
obrazovanja ne može biti zanemaren zbog drugih, tako da
evaluaciju edukativnog razvoja treba razumeti u širokom smislu,
pokrivanjem ne samo obrazovne predstave i nastavne metode već i
finansiranje, menadžment, pravce razvoja i težnju za dugoročnim
zadacima. Od obrazovanja svako nešto očekuje (roditelji, poslovni
svet, industrija, zajednica, vlada), a mnogi u njega polažu velike
nade (deca, učenici, studenti) za celi život. Komisija se zalaže da
rasprava mora biti zasnovana na tačnoj evaluaciji svakog sistema
obrazovanja, od kojih se traži da daju iste obrazovne uslove svima
i da odgovore na sve zahteve koji im se upućuju. Postavlja se
pitanje da li je tradicionalni sistem evaluacije, a posebno norme
merenja obrazovnog uspeha (školsko procenjivanje znanja,
odnosno njegovo merenje), prikladan novoj koncepciji
obrazovanja?
U raportu Komisije o obrazovanju za 21. vek, na mestu u kome se
razmatra problem profesionalne orijentacije, stoji: »Izbor jednog
određenog smera stručnog ili opšteg obrazovanja trebalo bi da se
zasniva na pažljivom ocenjivanju jakih i slabih strana učenika.
Rezultat akademske evaluacije, kao dela opšteg ocenjivanja, ne bi
trebalo da bude određeno usmerenje odabrano zbog neuspeha u
školi ili zbog primene stereotipa, koje bi slabijeg učenika
sistematski upućivalo na manuelni rad, a devojčice, isto tako,
sistematski, udaljavalo od tehnologije i nauka. Drugim rečima,
profesionalna orijentacija podrazumeva evaluaciju zasnovanu na
suptilnoj mešavini obrazovnih kriterijuma i pretpostavki kakva će
ličnost biti jednog dana taj adolescent. Škola mora da bude
sposobna da oformi jasnu predstavu o mogućnostima svakog od
svojih učenika« (Delor, 1996:118-119).
Evaluacija zasnovana na suptilnoj mešavini obrazovnih kriterijuma
i pretpostavci kakva će ličnost biti učenik, u svakom konkretnom
slučaju okarakterisana je neizvesnošću, subjektivnošću,
nepreciznošću i višeznačnošću. Tradicionalna škola nije sposobna
da oformi jasnu predstavu o mogućnostima svakog od svojih
učenika. Kako pomoći školi da se i u tom pogledu što bolje
osposobi? Uveren sam da treba poći od ispitivanja i procenjivanja
znanja kao nerazlučivog dela jedinstvenog obrazovnog procesa
kao, naizgled, najčvršće tačke na kojoj počiva tradicionalno
formalno obrazovanje - od procenjivanja i merenja znanja,
odnosno »ocenjivanja«. Kao što je za svaku procenu važno da
javno mnenje razume ukupan sistem obrazovanja i njegove dodire
sa ostalim delovima društva, kako bi se uspostavio nepristrastan
sistem državne evaluacije, isto tako je za obrazovno postignuće
svakog učenika važno da škola, nastavni planovi i nastavnici imaju
za cilj objektivan, pouzdan i nepristrastan sistem merenja
obrazovnog uspeha.

Klasično ocenjivanje i novi sistem merenja

Procenjivanje i merenje postignuća učenika u školskom učenju

istražuje školska dokimologija kao jedna od pedagoško-
psiholoških disciplina. Dokimologija (grč. dokimos, ispitivan,
istražen, dokazan) je relativno mlada psihološka disciplina. Njen
predmet obuhvata pitanja ispitivanja i ocenjivanja. Naziv ovoj
psihološkoj disciplini sredinom ovog veka dao je istaknuti
francuski psiholog A. Pijeron. Ona nastoji identifikovati i proučiti
uticaj svih onih faktora koji, posebno u subjektivnom načinu
ispitivanja i procenjivanja znanja, kvare metrijsku vrednost
školskih ocena, te pronaći načine i postupke što objektivnijeg, a
time i valjanijeg ispitivanja i merenja učeničkih znanja i drugih
vaspitno-obrazovnih postignuća (Grgin,1986). U svetu, posebno u
SAD, prva nastojanja da se učenička vaspitno-obazovna
postignuća što objektivnije mere i procenjuju vršena su u prvoj
deceniji ovog veka. Podsticaj za prva dokimološka istraživanja, a
time i za utemeljenje dokimologije, dala je Karnegieova fondacija,
koja se 1931. g. obratila institutu univerziteta Kolumbija molbom
da organizuje proučavanje ispita i ocenjivanja, s obzirom na
njihovo ne samo pedagoško nego i socijalno značenje. Inicijativa je
prihvaćena pa dolazi do stvaranja posebne organizacije sa
zadatkom da proučava način ispitivanja i ocenjivanja u školama
kao i da u svim zemljama podstiče takva istraživanja. Za
realizaciju tog zadatka osnivaju se posebni odbori u SAD, Velikog
Britaniji, Nemačkoj, Francuskoj i Švajcarskoj, a Pariz je izabran za
sedište generalnog sekretara. Bilo bi korisno reaktivirati rad takvog
odbora na nivou UNESCO-a.
Za praćenje obrazovnog postignuća tradicionalni sistemi
obrazovanja upotrebljavaju lestvicu od pet ocena ili pet
kvalitativnih kategorija (stupnjeva) kojima su pridodane i brojčane
vrednosti, diskretne veličine koje predstavljaju jedinice merne
lestvice, odnosno skale ocenjivanja. U raznim nacionalnim i
obrazovnim sistemima postoji više vrsta skala takvog merenja
obrazovnog uspeha. U osnovi, skale ocenjivanja (merne lestvice)
se dele u dve grupe: numeričku, sa jedinicama od 1 do 5 ili
obrnuto, odnosno od 5 do 10 ili obrnuto i abecedarnu, sa
jedinicama od »A« do »F«. Numerički sistem ocenjivanja se koristi
u većem delu sveta. Razlikuju se samo brojne skale. One su od 1
do 5, od 1 do 10, od 1 do 6, od 1 do 20 i od 1 do 100. U zemljama
u kojima se koristi skala od 1 do 10 brojevi do 5 označavaju
negativne ocene (kao kod nas na univerzitetu), a od 6 do 10
pozitivne. U skali od 1 do 6 prve dve ocene su negativne. U skali
od 1 do 20 brojevi od 1 do 10 pokazuju neuspeh, a od 10 do 20
pozitivan uspeh. U zemljama u kojima se koristi skala od 100
bodova za prelaznu ocenu potrebno je postići najmanje 50 bodova
(Smiljanić, 1966:39).
Sve mere, pa tako i školsko procenjivanje znanja imaju društveni
karakter (Furlan, 1964:41), izraz su zajedničke volje, konvencije,
pretpostavljaju saglasnost ljudi, te o njima govorimo kao o
društvenim normama. Izraz »norma« (Gams, 1990) pre svega
označava određenu meru, pravilo, a zatim određen prosek stanja
stvari, činjenica i odnosa, pri čemu se ono što je mera uzima kao
ono što je »normalno«. Kada govorimo o pojmu norme kao
društvenog pravila onda se ima u vidu, prvo, postojeće stanje, tj.
ono što jeste i, drugo, cilja se na ono šta treba da bude, na unapred
predviđeno, poželjno stanje. U prvom slučaju norma izražava
kvantitet, u drugom (specijalan) kvalitet; u prvom slučaju izražava
matematičke ili bar statističke, kvantitativno merljive vrednosti, u
drugom slučaju izražava drugu vrstu vrednosti, društvene ili
moralne vrednosti određene ili odredive po naročitoj kvalitativnoj
skali.
Istraživači školskog procenjivanja znanja polaze od činjenice da je
ovo procenjivanje po svim svojim bitnim obeležjima merenje
znanja, te da »ocena« ima funkciju kontrole učeničkog znanja. Da
je školsko procenjivanje merenje, vidljivo je iz toga što ono u sebe
uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom
merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri, instrument kojim se
meri i tehniku merenja. Merenje može biti neposredno i posredno.
Neposredno je ono merenje u kome su merne jedinice iste vrste
kao predmet merenja, a posredno ono merenje u kome predmet
merenja i merne jedinice nisu iste vrste. U psihologiji, a samim tim
i u dokimologiji, psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se
mere posredno. Spram ostalih neposrednih i posrednih merenja
različitih veličina, bilo u naučne svrhe ili u svakidašnjem životu,
tradicionalno školsko ocenjivanje predstavlja neobičnu mernu
situaciju stoga što je u njoj nastavnik i merilac i merni instrument.
»U ulozi mernog instumenta« - ističe T. Grgin - »čovek ne može ni
približno udovoljiti zahtjevima koje inače postavlja kao kreator
mjernih postupaka ili kao konzumator razultata mjerenja, jer u
kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju
da sam definira, a ponekad i naprečac redefinira predmet mjerenja,
i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutačnim
mogućnostima i raspoloženjima« (Grgin, 1986:5).
Pedagoška dokimologija kao psihološka disciplina sva svoja
istraživanja zasniva na antinomiji kvantitativno merljive vrednosti
(ocene), koje se odnosi na postojeće stanje, i društvene i moralne
vrednosti, određene po naročitoj kvalitativnoj skali ispoljavanja
ličnih kvaliteta i individualnih sposobnosti u nekom budućem
učenju tokom čitavog života. Psihološko-pedagoška istraživanja su
pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko, nego i
loše prognostičko sredstvo. Grgin o tome kaže sledeće: »Dok se iz
ocjena postignutih u osnovnoj školi još donekle može prognozirati
uspjeh u srednjoj školi općeobrazovnog tipa, već pri prelazu u
srednje stručno obrazovanje kao i pri prijelazu u visoko
obrazovanje prognostička je vrijednost školskih ocjena vrlo slaba,
gotovo nikakva. Posebice je, čini se, uspjeh u stručnom školovanju
slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu« (Grgin, 1986:44).
Bez namere da identifikujem sve faktore koji negativno utiču na
školsko procenjivanje znanja i koji uslovljavaju da su ocene, koje
daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne
i nedovoljno pouzdani pokazatelji, pokušaću teorijski opravdati
jedan novi model evaluacije obrazovnog postignuća i ponuditi novi
sistem merenja obrazovnog uspeha. Tačnije, novi model evaluacije
i novi sistem merenja uspeha neće procenjivati znanje prema
jednakim i stalnim merilima za sve ispitanike i tako zanemarivati
druge strane i dimenzije obrazovanja. Uprkos svemu, ne polazim
toliko od sociološke kritike tradicionalnog dokimološkog
procenjivanja i merenja »znanja« učenika u školskom učenju
koliko respektujem navedene promene postojećeg stanja u društvu
i obrazovanju. Svoje polazište zasnivam na činjenici da na
proizvodnom, ekonomskom, kulturnom i svakom drugom nivou,
jača proces individualizacije koji poprima odlike totalne
individualnosti (psi-individualnosti), te da se u obrazovanju
intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom
nastavom. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom
ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja
diskretnom veličinom. Diferenciranoj i individualizovanoj nastavi
(Grubor, 1996) potreban je novi diferencirani i individualizovan
model evaluacije obrazovnog postignuća i novo merenje
obrazovnog uspeha. Tradicionalni modeli evaluacije obrazovnog
postignuća i »dobra stara« ordinalna skala ocenjivanja neće nestati
zato što su nefunkcionalni ili pogrešni. Naprotiv, oni će biti
promenjeni zato što je na delu nova logika, novo gledanje na sam
problem obrazovanja. Obrazovanje, koje više ne predstavlja ni
vremenski (blok školskih godina) ni prostorni (institucionalno
školski) segment života, postaje jedna životna dimenzija. Naime,
tradicionalna podela ljudskog života na različita i odvojena doba -
na detinjstvo i mladost koji su posvećeni školovanju, zatim period
zrelosti koji se poistovećuje sa radnim vekom i, na kraju,
povlačenje iz radnog sveta, u penziju - ne odgovaraju današnjem, a
još manje budućem stanju stvari. Videli smo da se niko ne nada da
će u toku mladosti nagomilati početni fond znanja koji će mu biti
dovoljan za ceo život. Brze promene traže stalnu obnavu i dopunu
znanja, a početno obrazovanje mladih teži da bude produženo.
Osnovni zadatak obrazovanja je da razvije metod kontinuirane
aktuelizacije početnog znanja. To znači da se mora ponovo
razmotriti tradicionalna razlika između početnog i kontinuiranog
obrazovanja. Kontinuirano obrazovanje, koje je u skladu sa
potrebama modernih društava, više se ne može definisati prema
nekom posebnom životnom dobu ili prema nekoj suviše
specifičnoj nameni. Uskoro će čitav život predstavljati vreme za
učenje, a već sada svaka oblast znanja zalazi u druge oblasti i
obogaćuje ih. Ne čudi da je upravo obrazovni kontinuitet - koji
obuhvata čitav ljudski život i koji se širi na celo društvo - Delorova
Komisija odabrala da obradi u izveštaju Learning: The Treasure
Within. Stavovi ove Komisije dovode u pitanje jedan broj
tradicionalnih normi obrazovanja, a među njima i tradicionalne
norme evaluacije obrazovnog postignuća. Rešenje koje ću ponuditi
jedno je od mogućih. Bolje reći, njime želim ukazati na potrebu da
kroz dalja istraživanja ovom pitanju treba pokloniti veću naučnu
pažnju, jer bez adekvatnog načina merenja obrazovnog uspeha
nema ni individualizovane ni diferencirane nastave. Ono je na putu
traženja novih savremenih rešenja u školi koja je sve više, »škola
budućnosti« (Grubor, 1996). Naša razmišljanja idu u pravcu
traženja rešenja.
Tradicionalne norme vrednovanja i ocenjivanja učeničkog znanja
su sasvim zadovoljavale tradicionalnim normama i vrednostima
društva. Društvena namena numeričkog merenja obrazovnog
uspeha diskretnom veličinom (»jedinicama« odnosno »ocenama«
skale ocenjivanja), to jest da iza svake »ocene« ili svakog stepena
ordinalne skale ocenjivanja postoji neko znanje ili veština, umeće,
smatrana je opravdanom i jedinom pravom »merom« za svakog
učenika i za celo društvo. Činilo se da je jedino diskretnom
veličinom ordinalne skale ocenjivanja moguće proceniti da li je
nešto od nečeg drugog veće ili manje. Ili se bar tako mislilo.
Potiskivana je činjenica da se društvena norma istovremeno
definiše i kao zapovest, naredba, propis. Rezultati ispitivanja
(Grgin, 1986; Ostojić-Bujas, 1969; Furlan, 1964) pokazuju, na
primer, da su rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocene u
različitim predmetima i u različitim razredima toliko veliki i toliko
različiti da društvene sankcije vezane uz visinu ocene gube svako
opravdanje. Definisane norme određuju zapravo ono što nazivamo
»kriterij ocenjivanja«, a što samo po sebi smatramo nejasnim,
nedovoljno preciznim, neizvesnim i neodređenim fenomenom.
Predlog novog pristupa evaluaciji i merenju obrazovnog uspeha
polazi upravo od takvih nedovoljno preciznih pojava i situacija u
»ocenjivanju znanja«.
Udžbenici pedagogije i didaktike insistiraju na razlikama između
dva kriterija ocenjivanja: apriornog i statističkog. Unapred (a
priori) utvrđen kriterij ocenjivanja je društveni normativ koji svim
»ocenjivačima« određuje jednake norme ocenjivanja, a svaka škola
mora da se trudi da ih prema svojim mogućnostima realizuje. Ali,
jadikuju nastavnici, nezgoda je s apriornim kriterijem što ga
uglavnom - nema. Osim opštih postavki nema konkretnih razrada,
tako da je svaki nastavnik doveden u situaciju da sam razrađuje
vlastite kriterije ocenjivanja. U takvim individualnim razradama
ispoljavaju se mnoge subjektivnosti (pridavanje naročite vrednosti
pojedinim delovima građe, opšti ocenjivački stav nastavnika,
različita raspoloženja nastavnika, postignuća prethodnih ispitanika,
razni drugi faktori, pa sve do etiketiranja i stereotipa).
Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom
statističkom kriterijumu ocenjivanja. On polazi od zakona
verovatnoće, a po kome đačka populacija u svim uslovima može
poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu, prosečnu i decu
ispod proseka. Normalna distribucija učeničkih »rezultata«
pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom, nešto manje onih
ispod poseka, a najmanje s ekstremnim uspehom. Pedagozima je
poznato da primena statističkog kriterija ima pravog smisla tek
onda kada je ta distribucija zaista normalna. Pri primeni ovog
kriterija javlja se aporija koju, slično apriornom kriteriju, rešavamo
dosta proizvoljno. Naime, sami utvrđujemo procenat učenika koji
dobijaju svaku od pet ocena iz naše skale ocenjivanja kako bismo
postigli uslov normalne distribucije učeničkih rezultata. To znači
da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu, manji broj nešto
nižu od srednje, a najmanji broj ekstremne ocene.
Pomenuti kriteriji ocenjivanja u klasičnom modelu evaluacije
obrazovnog postignuća odgovaraju tradicionalnim društvima, u
kojima stabilnost načina na koji se organizuje proizvodnja,
društveni i politički život garantuje relativno nepromenljivo
društveno okruženje u kome se realizuje obrazovanje, pojačano
utvrđenim normama koje prate prethodno ustanovljene šablone,
poput pomenute skale ocenjivanja. Međutim, stalne i velike
promene u savremenom društvu poremetile su stabilno
tradicionalno okruženje u kome se odvija obrazovanje. Na
obrazovanje sve više gledamo kao na jedan vrlo individualizovan
proces koji možemo posmatrati kao jedno unutrašnje putovanje,
jedan imaginarni edukativni itinerarium čije faze odgovaraju
stalnom procesu razvoja ličnosti. Ovom obrazovnom prostorno-
vremenskom kontinuumu razvoja ličnosti klasični model
evaluacije obrazvonog postignuća više ne odgovara. Obrazovanje
jeste jedan vrlo individualizovan proces, ali istovremeno i proces
formiranja međusobne društvene sprege, to jest njega odlikuje
poseban kvalitet interakcijskih odnosa. Veću pažnju treba posvetiti
vezi između nastavnika i učenika, ali ne zato što je nastavnik
suštinski prenosilac znanja, jer se ono može steći na veoma
različite načine (učenje na daljinu, upotreba novih tehnologija,
mass-mediumi). Komisija o obrazovanju za 21. vek ukazuje na
veliki broj promena na relaciji nastavnik - učenik. Odnos između
nastavnika i učenika ima za cilj potpun razvoj ličnosti učenika, sa
posebnim naglaskom na samopouzdanje. Rad nastavnika ne
predstavlja jednostavno prenošenje informacija ili znanja; on
podrazumeva i prezentaciju tog znanja putem smeštanja problema
u okvire određenog konteksta, ali i postavljanje problema na takav
način da učenik njihovo rešenje može da poveže sa mnogo širim
problemima. Funkcija nastavnika kao autoritativne figure
verovatno će se još razvijati, kao što je verovatno da će i nastava
sve više biti pomoćni oblik individualnog prosuđivanja i osećanja
individualne odgovornosti kako bi se učenicima omogućilo da
razvijaju sposobnosti da predvide promene i prilagode im se, tj. da
nastave učenje tokom čitavog života. Rad sa nastavnikom
učenicima pomaže da razviju vlastite kritičke sposobnosti. Velika
snaga nastavnika leži u ugledu, u radoznalosti, dobroj volji da
provere svoje pretpostavke i priznaju greške. Ali, smatraju u
Komisiji, oni moraju da prenose ljubav prema učenju, što ne mogu
ako nisu razvili ljudske i intelektualne kvalitete koji će omogućiti
novi pristup nastavi. Novi pristup nastavi uključuje postojanje
značajne veze između pojma o sebi i ponašanja, to jest priznavanja
da svako ugrožavanje individualnosti, samostalnosti, odgovornosti
i kritičnosti smanjuje sposobnost dece i adolescenata da tačno
opažaju i sebe i situaciju. Drugo, nastavnik nikad ne sme izgubiti iz
vida da ni jedan događaj ne ostaje bez posledica i da način na koji
nastavnik proceni učenika utiče na njegovo procenjivanje sebe.
Problem nije toliko u tome da li je nastavnik uneo više subjektivnih
faktora u procenu uspešnosti, odnosno neuspešnosti, koliko u tome
da dete nadograđuje nastavnikovu procenu. Na kraju, preti
opasnost da neuspeh bude završno iskustvo.

Neodređenost ocenjivanja

U ovom radu polazimo od hipoteze da klasični model evaluacije

obrazovnog postignuća, odnosno dati sistem merenja obrazovnog
uspeha, nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za
postignuće, što se negativno odražava na postignuća učenika u
školskom učenju. Kao delovi opšteg ocenjivanja, razlikovanje
evaluacije (vrednovanje) obrazovnog postignuća i merenja
(ocenjivanje) obrazovnog uspeha ima veliki dokimološki značaj.
Reč je, zapravo, o dve strane opšteg ocenjivanja, jer, nakon
obavljenih ispita, nastavnik se ne zadovoljava samo time da
učenike poreda prema njihovom znanju u tom smislu ko od njih
više a ko menje zna, nego ocenom želi označiti i za koliko se oni
po iskazanim znanjima međusobno razlikuju. Naime, o merenju
obrazovnog uspeha govorimo u slučaju kada nastavnik upoređuje
postignuće u školskom učenju jednog učenika sa postignućem
drugog učenika kako bi data grupa (idealno: generacija) imala
normalnu distribuciju u kojoj je najzastupljenija grupa ona koja
ima »prosečnu« ocenu, manje zastupljena grupa »oko proseka« i
najmanje zastupljena ona kojoj pripadaju »ekstremni« bilo da su
pokazali izuzetno dobre ili izuzetno loše rezultate. U poređenju sa
merenjem obrazovnog uspeha, evaluacija obrazovanja predstavlja
nešto drukčiju i još neodređeniju operaciju. Prilikom utvrđivanja
obrazovnog postignuća, sem obrazovnih kriterija relevantnih pri
merenju obrazovnog uspeha, pedagog vrednuje i druge kriterije
(najčešće socijalno-kulturne preduslove) u kojima se obrazovanje
odvija (Ratković, 1994). Na primer, nastavnici procenjuju kao
uspešnije one učenike koji imaju jaku potrebu za postignućem, koji
isti rezultat postignu u težim uslovima, ali njihova procena
podrazumeva i kakva će ličnost biti učenik. Poznato je da još nije
postignut konsenzus u vezi sa tim šta treba evaluirati kod učenika,
kao i to da se evaluacija obično odvija u kontekstu nastave. »Na
prvi pogled izgleda neverovatno, ali je uglavnom tačno da čitava
zgrada vrednovanja u vaspitno-obrazovnoj delatnosti počiva na
individualnom ocenjivanju znanja učenika. Neposredno ili
posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti
ukupnog rada nastavnika, škole, o vrednosti pojedinih nastavnih
oblasti i metoda rada. U takvoj situaciji nije ni malo prirodno što su
interesovanja svih učenika u vaspitno-obrazovnom procesu
okrenuta prvenstveno ka usvajanju znanja« (Havelka, 1980:31).
Praksa evaluacije, ma kakva bila, instruktivna je jer predstavlja
mešavinu obrazovnih kriterija i pretpostavki kako o ličnosti, tako i
o nizu drugih uslova
obazovnog okruženja. U klasičnim dokimološkim istraživanjima
dominira teza da evaluacija obrazovnog postignuća i merenje
obrazovnog uspeha učenika sa jakom motivacijom na postignuće
manje ograničavaju nego kod učenika sa slabom motivacijom na
postignuće. Kod učenika sa slabom motivacijom na postugnuće
objektivno je prisutna opasnost da neuspeh može postati završno
iskustvo (ponavljanje ili napuštanje školovanja) ukoliko nastavnik
ne postavi nove i drukčije zahteve koji određuju pozitivne ciljeve
postignuća učenika. Kada evaluacija obrazovanja polazi od
neuspeha kao završnog iskustva, meru obrazovnog uspeha učenik
doživljava kao kaznu ili nagradu, a vrednovanje kao egzekuciju ili
promociju. U pedagogiji za koju je obrazovanje »nužna utopija«
treba naći mesto i za novu dokimološku teoriju koja će objasniti
smisao novog modela evaluacije obrazovnog postignuća i novu
ulogu merenja obrazovnog uspeha. Obučavanje samostalnosti,
samokontroli, ohrabrivanje na kreativnost, vežbanje u
samoproceni, snalaženje u novim situacijama, doživljavanje većeg
zadovoljstva kada se postigne uspeh, neprestano podizanje nivoa
aspiracije, otvorenost za inovacije, spemnost za timski rad,
pripravnost za demokratiju i zajednički život samo su neke
dimenzije novog modela evaluacije obrazovnog postignuća koje u
tradicionalnom obrazovanju nisu smatrane značajnim. U
tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti, drila,
instrumentalnosti, imitacije, podaništva, kolektivističke pripadnosti
i kolektivne identifikacije, kolektivnog rada, autokratije, kondigne
ličnosti, koercibilnosti, kulpabilitetnosti. Nov model evaluacije
obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao
završnom iskustvu, jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve
koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća, tako da se
izbegne svaki kulpozni osećaj kazne ili koercibilnosti, senzibiliteti
koji su strani hedonističkoj kulturi postmodernog društva i odbojni
mladima. »Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan
činilac vaspitno-obrazovnog rada. U njemu se znatno neposrednije
i snažnije prelamaju životne potrebe učenika, roditelja, nastavnika,
odeljenja i škole, nego u nastavnom planu i programu,
udžbenicima i usavršavanju nastavnog rada. Školske ocene su, na
žalost, još uvek 'sjaj i beda' svake mladosti. S obzirom na veliku
motivacionu snagu, ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se
radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog
delovanja u školi. Potrebno je postići da ocenjivanje postane
sastavni deo rada, a time uveliko pristupačno i samim učenicima«
(Havelka, 1980:32).
U iznalaženju novog modela evaluacije obrazovnog postignuća, a
posebno novog sistema merenja obrazovnog uspeha, značajno
mesto pripada metodama matematičke teorije rasplinutih (fazi)
skupova. Teoriju rasplinutih (fazi) skupova koristim kao jedan
moćni aparat pomoću koga na najbolji način tretiram novi model
individualizovane evaluacije obrazovnog postignuća i njoj
primerenih merenja obrazovnog uspeha. Tretiranje neodređenih,
nejasnih, neizvesnih, nedovoljno preciznih pojava i situacija (eng.
uncertainty, vagueness), kakvi su elementi na kojima se zasniva
evaluacija obrazovnog postignuća učenika i merenje njihovog
obrazovnog uspeha, intenzivira se počev od pojave teorije
rasplinutih (fazi) skupova. Matematičari (Pap, 1992) su uočili tri
vrste neodređenosti: 1) dati uslovi koji karakterišu pojavu ne
određuju jedinstveno očekivani rezultat (pojave ove vrste se
najčešće modeliraju verovatnoćom); 2) kada nije moguće a nije ni
potrebno precizno znati posmatrane vrednosti (ovakve
neodređenosti se obično tretiraju sa intervalnom matematikom) i 3)
vrsta neodređenosti od nepreciznosti u komunikaciji između ljudi
(ovakva neodređenost se tretira sa teorijom rasplintih skupova).
Upravo je (pro)ocenjivanje vrsta neodređenosti koja se može
tretirati teorijom rasplinutih (fazi) skupova.
Fazi (rasplinuti) skup A datog skupa X svakom elementu x
pridružuje stepen pripadanja, karakterističnu funkciju mA(x) sa
vrednostima u zatvorenom intervalu Š0,1Ć. Na taj način se
dobijaju skupovi sa neodređenim rubom. To se dešava kada iz
nekog skupa (učeničke generacije, škole, odeljenja) treba izdvojiti
podskup sa jakim i slabim stranama učenika radi profesionalne
orijentacije, a poznato je da ona podrazumeva evaluaciju
zasnovanu na suptilnoj mešavini obrazovnih kriterija i pretpostavki
kakva će ličnost biti svaki konkretni učenik. U svakom slučaju,
savetnici za profesionalnu orijentaciju će imati jednu predstavu o
mogućnostima svakog od učenika, škola će stvoriti drugu
predstavu, a sami učenici bi najviše voleli kada bi njihovo
obrazovanje bilo više otvoreno ka spoljašnjem svetu omogućujući
im da svoj obrazovni itinerarium prilagode sopstvenom kulturnom
i obrazovnom razvoju. Kada je reč o opštem ocenjivanju,
akademskoj evaluaciji i merenju obrazovnog uspeha, onda se često
pojavljuju neodređenosti, nejasnoće, neizvesnosti, nedovoljna
preciznost i sve drugo što izgleda mutno, nejasno, nerazgovetno,
neprecizno. Iz ovih razloga, a radi dobijanja što boljeg modela
evaluacije obrazovnog postignuća i što pouzdanijeg merenja
obrazovnog uspeha (merenja postignuća učenika u školskom
učenju), neophodno je primenjivati nove matematičke metode koje
na zadovoljavajući način tretiraju neizvesnosti, neodređenosti,
nepreciznosti, višeznačnosti i sve druge nejasnosti. Na pomolu je
jedna nova logika evaluacije obrazovanja, nova logika opšteg
ocenjivanja, koja neće, poput Aristotelovog zakona isključenja
sredine, polaziti od toga na nešto pripada ili ne pripada
posmatranom skupu. Novi model evaluacije obrazovnog
postignuća i merenja obrazovnog uspeha uključuje sredinu preko
stepena pripadnosti određenom skupu.
Teoriju fazi (rasplinutih) skupova inicirao je Lotfi A. Zadeh,
profesor sa Berklija, radom »Fuzzy Sets« iz 1965. g. Ona je
inicirala razvoj preciznog matematičkog aparata za primenjena
istraživanja kao što su veštačka inteligencija, optimizacija, teorija
informacija, teorija pouzdanosti sistema i slično, u kojima se
javljaju sistemi ili fenomeni čije su veličine neizvesne, nesigurne
ili neodređene. Naime, pokazalo se da jezik klasične matematike,
koji se temelji na teoriji skupova i dvoznačnoj logici (npr. element
pripada ili ne pripada datom skupu) nije dovoljno elastičan za
modeliranje u realnom svetu takvih fenomena u kojima klase
objektata nemaju precizno definisan kriterij pripadnosti objekta
klasi; sem objektivnih zakona u njihovom funkcionisanju bitnu
ulogu igraju i subjektivne ocene, odnosno faktori. Drugo,
izdvajanjem podsistema iz njegovog sistema uvodimo granice
tamo gde ih zapravo nema, tako da je prelaz sa jednog sistema na
drugi skokovit umesto neprekidan. Zadeh uvodi pojam fazi skup
(engl. fuzzy set, gde fuzzy znači rastresit, pahuljast, paperjast, ili, u
ovom kontekstu mutan, nejasan, a u rečniku stručne javnosti se
prevodi sa rasplinut, nerazgovetan, neprecizan, nečitak), čija
karakteristična funkcija nije obavezno diskretna funkcija sa
vrednostima 1 (pripadnost skupu) ili 0 (nepripadnost), već može
biti proizvoljna funkcija sa vrednostima iz zatvorenog intervala
Š0,1Ć.
Praksa opšteg ocenjivanja upozorava na latentnu težnju mnogih
nastavnika da dobiju što finiju psihometrijsku skalu ocenjivanja.
Naime, oni normirane skale ocenjivanja proširuju upotrebom
znakova minus ili plus, međuocenom ili na neki drugi način, a u
cilju da praksa evaluacije bude što instruktivnija, da poučava čemu
ili upućuje na šta (Furlan, 1964:43). Mada se takva instruktivnost
dokimološki teško dokazuje, ova praksa upućuje na jedan drugi
zaključak: standardni princip merenja obrazovnog uspeha počiva
na principu usrednjavanja ocene, to jest tome da nastavnik
parametre iz klase opsega ocene (kriterijume ocenjivanja)
primenjuje na sve učenike jednako, pri tome ne vodeći računa o
nejasnim, nedovoljno preciznim, neizvesnim ili neodređenim
pojavama i situacijama, odnosno o faktorima koji ukazuju ili na
postojanje razlika koje su rezultat nastavnikove subjektivnosti ili
učenikove individualnosti (ličnosti). Rad nastavnika može da
probudi radoznalost, podstakne intelektualnu oštrinu, samostalnost
i stvori uslove za uspeh, a to znači da nastavnici nisu odgovorni
samo za akumuliranje znanja, sticanje umešnosti i navika nego i za
podsticanje učenikovog razvoja u pogledu ciljeva, sposobnosti,
vrednovanja, uvažavanja, interesovanja, moći rasuđivanja, ličnog i
socijalnog prilagođavanja. Evaluacija obrazovanja obuhvata širok
opseg obrazovnih ciljeva, te se ne sme izostaviti nijedan talenat
koji je kao riznica skriven u svakom čoveku, ali isto tako ne smeju
biti zanemareni socijalni i drugi uslovi u kojima dete uči.
Savremena dokimologija nastavnicima omogućava upotrebu
raznolikih tehničkih postupaka za procenjivanje i utvrđivanje, kao
što su testovi postignuća, testovi stavova, ličnosti, karaktera. U
savremene instrumente procenjivanja takođe spadaju upitnici,
skaleri, skale za procenjivanje produkata, intervjui, tehnike
kontrolisanja, posmatranja, sociometrijske i druge slične metode.
Antinomija neobičnog mernog stanja u kome je nastavnik i merilac
i merni instrument i ukupnog razvoja učenika poznata je
pedagozima. Nasuprot tradicionalnom obrazovanju, danas se
formira uverenje da rezultat akademske evaluacije, kao dela opšteg
ocenjivanja, ne bi trebalo da bude, kao što smo već istakli,
usmeravanje odabrano zbog neuspeha u školi ili zbog primene
stereotipa, koje bi slabije učenike sistematski upućivalo na
manuelni rad, a devojčice, isto tako, sistematski udaljavalo od
tehnologije i nauke. Uslov za to je davanje svima jednakih šansi, a
to znači otvaranje obrazovanja ka spoljašnjem svetu tako što škola
u čoveku razvija želju za obrazovanjem, uči zadovoljstvu u učenju,
stvara mogućnosti da, pre svega, svako nauči kako se uči, da
razvije radoznalost, a sve ovo zahteva potpunu fleksibilnost
nastavnih programa, veći izbor pravaca daljeg školovanja (široka
diversifikacija obrazovanja), ispoljavanje individualnih
sposobnosti (diferencirana i individualizirana nastava), učenje
tokom čitavog života i, na kraju, spremnosti da se svako
naizmenično javlja u ulozi učenika i nastavnika. U okviru ovog
»utopijskog« projekta o »društvu obrazovanja« teško je zamisliti
tradicionalne dokimološke norme poput klasičnog modela
evaluacije obrazovnih postignuća i psihometrijske skale
ocenjivanja kojom se tradicionalno merio obrazovni uspeh. U
»društvu obrazovanja« psihometrijska skala diskretnog merenja
obrazovnog postignuća predstavlja prevaziđen sistem merenja
obrazovnog uspeha, ako ni zbog čega drugog a ono zato što,
suprotno samoj prirodi obrazovanja, u obrazovanje uključuje
neuspeh kao završno iskustvo, što unapred negativno deluje na
obrazovno postignuće. U društvu koje valorizuje personalizovane
odnose, potrebu za komunikacijskom bliskošću, u kome dolazi do
psihologizacije ljudskih odnosa (psi individualnosti), koje sebe voli
da naziva »otvoreno društvo« i u kome čitav život predstavlja
vreme učenja, stare pedagoške paradigme prolaze isto kao i ostale
strane tradicionalne kulture. Sve veći broj ljudi shvata da je
neophodno promentiti pristup obrazovanju kako bi obrazovanju
postavili nove ciljeve i smisao njegove funkcije. Nova proširena
koncepcija obrazovanja omogućava svakom pojedincu da otkrije,
produbi i ojača svoje stvaralačke potencijale, odnosno pomaže da
otkrije skriveno blago u svakom od nas. U ovom radu ukazujem na
potrebu za novim normama određivanja obrazovnog uspeha koje
se od tradicionalnih razlikuju po tome što su u korelaciji sa
motivom postignuća, a samim tim i sa obrazovnim postignućem
svakog konkretnog učenika. Napuštaju se stari kriteriji (apriorni i
statistički) opšteg ocenjivanja (vrednovanja i merenja), koji dovode
do usrednjavanja i standardizovanja, jer počivaju na isključivo
instrumentalnom pogledu na obrazovanje, zamišljenom kao
neophodni put (ponekad i kao »socijalni lift«) za postizanje
potrebnih rezultata (stručnosti, sticanja različitih sposobnosti,
ciljeva ekonomskog razvoja); predlažu se novi pogledi, koji polaze
od shvatanja da je osnovna funkcija obrazovanja ostvarivanje
ličnosti koja u potpunosti uči da postoji, kako se kaže u raportu
Međunarodne komisije o obrazovanju za 21. vek.

Dokimogeni faktori i obrazovno postignuće

U pedagoškom i psihološkom pogledu evaluacija obrazovnog

postignuća i merenje obrazovnog uspeha, kao delovi opšteg
ocenjivanja, predstavljaju veoma složen dokimološki problem. Ne
bez osnova, pedagozi klasičnu dokimologiju vide pre svega kao
psihološku disciplinu. Ali, buduća dokimologija mora uzimati u
obzir i druge a ne samo psihološke i obrazovne (pedagoške)
preduslove i funkcije. Osim obrazovnih preduslova i nastavnih
metoda, novi koncept obrazovanja zahteva da budu evaluirani i
finansiranje, menadžment, pravci razvoja i težnja za dugoročnim
zadacima, ali i sve druge obrazovne aktivnosti koje su izvan
ekonomskog dosega, a koje redefinišu ulogu obrazovanja. Promena
evaluacije obrazovnih rezultata je posledica promene obrazovne
paradigme: na mesto stare obrazovne paradigme u kojoj
dominiraju kvantitativne mere dolazi nova obrazovna paradigma u
kojoj dominiraju kvalitativne mere. I pored svega, a u cilju što
potpunijeg sagledavanja evaluacije obrazovnog postignuća
odnosno merenja obrazovnog uspeha, najveću pažnju treba
posvetiti psihološko-pedagoškim faktorima koji podstiču
motivacije na postignuće. Po staroj obrazovnoj paradigmi cilj
opšteg ocenjivanja nije samo evaluacija sa pozitivnim stavom nego
ono pretpostavlja i neuspeh kao završno iskustvo, što kod učenika
izaziva nepoverenje. Evaluacija obrazovanja i obrazovnog
postignuća mora biti predmet daljeg dokimološkog usavršavanja.
Predmet dokimologije nije samo ono što spada u kontekst nastave
ili, uže gledajući, sistem merenja obrazovnog znanja, jer se time
ignoriše činjenica da su obrazovna postignuća rezultat velikog
broja drugih faktora.
Klasična dokimologija ukazuje na korelaciju opšteg ocenjivanja
(vrednovanja i merenja) i potrebe za postignućem. Posebno mesto
pripada uticaju neuspeha kao završnog iskustva (ponavljanje ili
napuštanje školovanja). Merenje obrazovnog uspeha diskretnom
veličinom (ocenjivanje), koje je deo opšteg ocenjivanja, zbog
mnogih faktora koji negativno utiču na školsko evaluiranje znanja,
ne podstiče na motivaciju na postignuće, to jest ono ne
korespondira ličnim merilima kvaliteta koja se menjaju prelaskom
iz jedne oblasti srednje težine na drugu oblast srednje težine, tako
da ne dovodi do rasta nivoa aspiracije i sužava polje doživljaja.
Pomenute korelacije i negativni uticaji opšteg ocenjivanja na
obrazovanje i njegove ciljeve, kao i drugi fenomeni slične prirode,
mogu biti predmet istraživanja posebne pedagoške discipline. Nju
bi mogli nazvati pedagoška dokimogeneza. To je posebna
psihološko-pedagoška disciplina koja, poput »pedagoške
Nemezis«, treba da doprinese jačanju svesti o pojavi loših rezultata
i sve većih problema koje stvara ta pojava. Predmet njenih
istraživanja su i posledice koje izazvaju sami nastavnici svojim
radom, a koje kao negativni vidovi obrazovanja doprinose stanju u
kome sve veći broj učenika napušta školovanje, u kome se
školskim prostorima širi dosada, zbog čega učenici nakon početnog
oduševljenja, kada preteže vera u uspeh, postaju ravnodušni
učesnici u obrazovanju i koji više ni ne osećaju strah od neuspeha.
Napuštanje školovanja, »proterivanje« na određene smerove koji
nisu perspektivni, napuštanje škole bez stečenih formalnih
kvalifikacija ili priznatih veština, pojave koje su karakterističnije
za nerazvijene zemlje, odnosno porast nepismenosti, pojava
karakterističnija za zemlje sa dugom tradicijom obrazovanja
(Francuska i SAD), takođe spadaju u dokimogene faktore
ograničavajućeg obrazovanja.
Rad nastavnika nije vrednosno neutralan i anđeoski bespolan kao
što se može zaključiti na osnovu starih predubeđenja o
nastavničkoj profesiji. Nastavnička profesija pokazuje izvestan
broj karakteristika i specifičnosti po kojima se izdvaja u odnosu na
druge profesije (K. Bent i M.D.L. Kont). Poznato je da nastavnik
obavlja mnoštvo različitih zadataka, da se nastavnička profesija ne
ograničava na nastavu i testiranje, na evaluaciju, programske i
vanprogramske aktivnosti nego se proširuje na veliki broj drugih
aktivnosti. Multidimenzionalnost rada nastavnika odlikuju
komplimentarnost i simultanost, to jeste različite aktivnosti se
odvijaju istovremeno u svakom trenutku. Povrh toga, nastavnik
nije u mogućnost da zalazi u srž problema, da se koncentriše na
jedan jedini problem ili ideju, na jednog učenika ili na jedan aspekt
svoje profesije, jer je u radu nastavnika sve unapred isplanirano,
programirano, formatizovano. Rad nastavnika je izolovan, obavlja
se pod izuzetnim ograničenjima u pogledu mesta i vremena; tek
nakon što zatvori vrata učionice nastavnik dobija »suverenitet«,
tako da ima malo prilike da svoje iskustvo podeli sa kolegama ili
svoj rad uporedi sa drugima. Većina događaja koji su vezani za
nastavnike i njihovu profesiju su veoma teško predvidljivi i
najčešće se ne mogu prognozirati. I na kraju, rezultati, uključujući i
postignuća učenika, predstavljaju proizvod mnogih faktora, gde je
nastavnik samo jedan od njih, a pored toga oni su vidljivi mnogo
kasnije, nakon vremena kada su stvarni napori uloženi u njih.
Karakteristike i specifičnosti nastavničke profesije zaslužuju
posebnu sociološku i pedagošku analizu. Predmet takve analize
morale bi, pored ostalog, biti i one pojave, odnosi i procesi koji
nemaju pozitivni stav spram obrazovanja a koje izazivaju ili
održavaju, podstiču kako nastavnici tako i svi ostali koji na bilo
koji način učestvuju ili imaju uticaj na obrazovanje. Pedagogija,
psihologija i sociologija takvim »dokimogenim« faktorima do sada
nisu posvećivale veću pažnju. Istraživanja su se najčešće odnosila
na etiketiranje učenika, pedagoške ili socijalne stereotipe, halo-
efekat, takozvana »samoispunjavajuća proročanstva« nastavnika,
devijantna ponašanja učenika, nasilje, drogu i iskorišćavanje dece i
slično. Dokimogenom značenju evaluacije obrazovnog postignuća
i formativnom merenju obrazovnog uspeha, posebno onog na
internom kolektivnom nivou (školi ili odeljenju), nije se
posvećivala veća pažnja. O dokimogenom značenju evaluacije
obrazovnog postignuća i merenja obrazovnog uspeha možemo
raspravljati na više načina i nivoa: pedagoškom, psihološkom,
sociološkom, etičkom, antropološkom, ekonomskom. Dokimogeni
faktori nemaju uže patološko značenje, nego su to fenomeni poput
kompetentnosti (stručnosti za nastavni predmet i stručnosti za
realizaciju nastave), oličenja autoriteta i učioničkog »suvereniteta«,
nadzora, unutrašnje i spoljašnje (društvene) kontrole, etički,
intelektualni i emocionalni faktori pomoću kojih nastavnik kod
učenika razvija onaj nivo kvaliteta koji društvo traži. Primena
norme (evaluiranje) za određivanje obrazovnog postignuća i izbor
sistema (kriterija) za utvrđivanje obrazovnog uspeha spadaju u
najnezahvalniji posao nastavnika.
U okviru široko postavljenih zahteva savremene koncepcije
vrednovanja nastale na osnovu jedne nove filozofije obrazovanja
koja zahteva primenu podesnih metoda određivanja rasta i razvoja
učenika, ograničavam se na problem uticaja motiva postignuća na
obrazovno postignuće. Kada merenje obrazovnog uspeha
diskretnom veličinom (ocenjivanje) svrstavam među dokimogene
faktore onda mislim na situaciju u kojoj ono, pre svega kod
učenika najnižeg uzrasta, izaziva poseban osećaj uspeha odnosno
neuspha. Razvojna psihologija (Hekhauzen, 1990) ukazuje na
preduslove za prvo pojavljivanje doživljaja uspeha odnosno
neuspeha kod male dece. Osim sposobnosti da se stvore efekti
vlastitim delovanjem i da se razlikuju stepeni težine prilikom
proizvođenja efekta, što je osnova za merenje kvaliteta, dete mora
da bude u stanju da svoj doživljaj ne usredsredi samo na uspeo ili
neuspeo efekat svog delanja već i da ga poveže sa sobom kao
stvaraocem efekta. Tek tada, pri uspešnom delanju ono doživljava
ne samo radost zbog efekta već i ličnu uspešnost u vidu ponosa na
samog sebe, a pri neuspešnom delanju, ne samo tugu zbog
izostalog efekta, već i ličnu neumešnost u vidu srama zbog sebe.
Kada je reč o dokimogenim faktorima posebnu pažnju treba
usmeriti na jedno, za obrazovanje dramatično, obeležje motiva
postignuća: konfliktno ponašanje posle neuspeha u obrazovanju.
Psiholozi su otkrili kako sve do četri i po godine deca nisu u stanju
da, posle neuspeha, priznaju svoj neuspeh, a da se u kasnijem
uzrastu koriste čitavim nizom oblika nepriznavanja neuspeha
(pokušaj da se zabašuri, pravdanje, potcenjivanje važnosti zadatka,
skretanje pažnje na druge stvari, tešenje sećanjem na ranije uspehe,
ili čak pokušaj da se ono što se desilo poništi). U nepriznavanju
neuspeha, naime, deca se koriste trima različitim vrstama pokušaja
rešavanja konflikta: izbegavanjem, brižljivim klonjenjem neuspeha
i zamenskim radnjama. Vlastiti neuspeh u postizanju cilja učenik
može izbeći na dva načina: prvo, tako što neće ni da pokušava,
odnosno što će, fizički i psihički, da izbegava situaciju (ne »pazi«
na času, »beži« sa nastave) i, drugo, što će uložiti sve napore i na
kraju uspeti. Poznato je da deca pre nauče prvi način - mirenje sa
situacijom i odustajanja od daljeg napora - posebno kada je
neuspeh završno iskustvo. Kad dođu u školu, učenike čeka novo
iskustvo. Po dolasku u školu prvi put se susreću sa stanjem
neuspeha kao završnog iskustva. Bolje reći, prvi put se susreću sa
sistemom koji meri samo uspeh, jer tradicionalni model evaluacije
obrazovnog postignuća, za razliku od uspeha, neuspeh vrednuje
kao završno iskustvo, daje mu totalni karakter i kao takvog ga ne
meri. Ovim proglašavam još jedno pitanje otvorenim: zašto se ne
meri neuspeh? U kulturi Zapada neuspeh poprima totalno kulpozno
značenje »prvog greha«. Neuspeh se kažnjava, tako da je kazna
njegova mera. Adamov neuspeh u Edenskom vrtu svi osećamo kao
»božiju kaznu«, a to znači da ga prihvatamo kao kulpoznu dogmu
u koju verujemo, a koju ne vrednujemo. Sve dok se naša kultura
potpuno ne dekulpabilizuje, ne samo da će odsustvo evaluacije
»greha« neuspehu priznavati status završnog iskustva, nego se time
neće ostaviti mesta ni za kakvu drugu odgovornost. Ispaštanje i
otkupljivanje »greha« odavno ima svoje mesto u sistemu
evaluacije obrazovnog postignuća i merenja obrazovnog uspeha.
Ovo je poslednja nit koja crkvu i školu vezuje čvršće nego što to
mogu zamisliti liberalni zagovornici sekulariziranog obrazovanja.
Ukoliko evaluacija neuspeha, kojoj se u novoj dokimologiji pridaje
jednak značaj kao i evaluaciji uspeha, makar koliko doprinosi da
vera u uspeh pretegne nad strahom od neuspeha, na nju treba
računati buduće obrazovanje.
Zapravo, može se govoriti samo o individualnim osobenostima
motiva postignuća koje su razultat čitavog niza uzroka, koji već u
ranom detinjstvu počinju da »utiskuju« onakav motiv postignuća
kakav će imati odrasla osoba. Snažna motivacija za postignućem se
postiže vaspitanjem za ranu samostalnost, visokim nivoom
aspiracije, nagrađivanjem ili kažnjavanjem i sličnim uticajima.
Pravo je pitanje koliko škola podstiče individualne osobenosti
motiva postignuća, a koliko ih svojim normama evaluacije i
merenja obrazovnog uspeha sputava? Svaki objektivni uspeh
odnosno neuspeh ne doživljava se subjektivno takvim, tako da se
mora voditi računa o individualnim razlikama. Merenje
obrazovnog uspeha diskretnim veličinama, bilo da se primenjuje
apriorni ili statistički kriterij ocenjivanja, predstavlja sistem koji i
pored principa objektivnosti apstrahira od individualnih razlika.
Psihološka analiza (Hekhauzen, 1990) uslova pod kojima se
objektivni uspeh odnosno neuspeh doživljava subjektivno takvim
pokazuje da se postizanje nekog cilja koji se smatra vrlo lakim ne
doživljava kao uspeh, a nepostizanje cilja koji se smatra preteškim
ne doživljava kao neuspeh. Između te dve krajnosti nalazi se oblast
srednje težine. Umešnost pojedinca biva podstaknuta samo u
granicama te oblasti, odnosno samo u njoj on doživljava potrebu za
ličnom umešnošću. Pojavu te vrste psiholozi proučavaju pod
pojmom »nivo aspiracije«. Ako se on dostigne ili premaši -
doživljava se uspeh; ako se pak ne dostigne - doživljava se
neuspeh. U prvom slučaju nivo aspiracije će se, po pravilu,
povisiti, u drugom slučaju sniziti. Kao prilog zalaganju za
individualne razlike treba istaći da su u osnovi nivoa aspiracije
uvek lična merila kvaliteta koja se menjaju u zavisnosti od
postignutog uspeha. Najveći nedostatak frontalne nastave i
klasičnog modela evaluacije obrazovnog uspeha u tome je što u
programima ne polaze od različitih oblasti srednje težine
(graničnih oblasti postignuća za svakog učenika), odnosno ne
poštuje razlika u nivou aspiracije (ne insistiraju na individualnim
razlikama). Otklanjanje ovog nedostatka podrazumeva prelazak na
individualiziranu nastavu u kojoj se postiže da dete vlastito
delovanje povezuje samo sa sobom kao stvaraocem, a nikako sa
nastavnikom kao arbitrom (ili koercibilnom ličnošću) čije procene
nadograđuje. Cilj školskog obrazovanja je da se snažna motivacija
za postignućem podstiče ne samo porodičnim vaspitanjem za
potpunu samostalnost, visokim nivoom aspiracije po kojem
roditelji mere postignuće učenika. Na ovoj osnovi se mogu udružiti
roditelji i nastavnici, približiti porodica i škola, ali i druge
institucije socio-kulturnog okruženja.
Za novi model evaluacije obrazovnog postignuća i novi sistem
obrazvonog uspeha psihološki pojam nivo aspiracije je od
presudnog značaja. Aspiracija predstavlja jaku želju odnosno
težnju za postizanjem većeg i višeg. Razlikuje se od srodnih
pojmova ambicije odnosno pretenzije. Ambicija (lat. ambio,
ambitio, ambitiosus, ambitus) se odnosi na želju za ličnim
napredovanjem, častoljubljem ili slavoljubljem, a pretenzija (nl.
praetensio, praetendere, praetendens) se odnosi na zahtevanje
nečega, na polaganje prava na nešto. Stara obrazovna paradigma
protežira opšte ocenjivanje (evaluaciju i merenje) koje pre svega
podstiče ambiciju ali i pretenziju, a ne aspiraciju. Sasvim je malo
onih koji znaju, ističe Isidora Sekulić, da se rečima »ambicija« i
»ambiciozan« kažu isključivo negativne, i vrlo negativne stvari.
»Polazeći od konkretnog značenja glagola ambio: kružiti, obilaziti
oko nekoga u smislu izmoljavanja nečega: mesta, nagrade, glasa
pri glasanju, ređaju se u vezi sa izvedenom imenicom i pridevima
variacije na uvek isti smisao: nepravilnim, nezadovoljnim, ružnim
načinom i sredstvima težiti za nečim i zadobijati to. Na primer:
zadobijanje nečije naklonosti udvaranjem, laskanjem,
uglađivanjem; pripremanje uspeha s preteranim slavoljubljem, s
podmuklošću, sa samoljubljem; postizavanje uspeha s pomoću
nečije pristrasnosti; isticanje sebe s računom, s oholom potrebom
da se drugi senkom prekrije; i tako dalje, i gore. Dakle sva
raspoloženja, nastojanja i postupci, koji, u ime ambicije, ne mogu
služiti ni na 'čast' ni na 'slavu' častoljubivima i slavoljubivima. Stari
Rim je morao doneti zakon protiv moći i zla ambicioznih
dejstvovanja: lex de ambitu« (Sekulić, 1966:91-92). Častoljublje,
slavoljublje, zahtevanje nečega ili polaganje prava na nešto imaju
karakater sujete, pristrasnosti, uobraženosti, laskanja,
naklonjenosti, blagovoljnosti, zlobe - što su subjektivna i na
emocijama zasnovana stanja. Nasuprot aspiraciji, postizanje
odnosno nepostizanje nekog cilja kada se radi o ambiciji ili
pretenziji ne pretpostavlja nikakve granične oblasti postignuća.
Govoreći političkom terminologijom, u uslovima u kojima cilj
opravdava sredstvo teško je odrediti »granične oblasti postignuća
ambicije i pretenzije«, odnosno nemoguće je utvrditi »nivo
ambicije« i »nivo pretenzije«. »U latinskim tekstovima vrlo često
dolaze reči ambitio i ambitiosus u smislu sujete i nezdravog
slavoljublja, u smislu nedelikatnog nastojavanja da se zadobije
uspeh. Da pomenemo samo jedan, često navođen tekst: 'Mnogo je
lakše ljudima utišati glad stomaka, nego glad ambicije'« (Sekulić,
1966:93). Naime, na ambiciju se ne može kao na aspiraciju
primeniti merilo kvaliteta, koje se smatra obaveznim. S obzirom da
ne postoji merilo kvaliteta kao obeležje ambicije i pretenzije, njih
ne možemo evaluirati. Ambicije harizmatskog vođe ili pretenzije
koercibilne ličnosti ne mogu biti evaluirane na isti način kao i
obrazovno ili, pak, naučno ili umetničko postignuće. Granična
oblast naučnog postignuća omeđena je datom naučnom teorijom, a
svako prelaženje te granice je uspostavljanje nove granične oblasti
naučnog postignuća, što garantuje nezavisna evaluacija koju
istraživačima nude univerziteti, instituti, odnosno sama »naučna
zajednica«. Za razliku od niza drugih socijalnih aktivnosti,
istraživanje kako u društvenim, tako i u prirodnim naukama zaista
mora biti nezavisno i oslobođeno političkih i ideoloških pritisaka.
Isto tako, kvalitet nauke ne treba žrtvovati u ime interesa trenutne
produktivnosti. Ulog nauke je najčešće univerzalan i dugotrajan, to
jest nauka svoj doprinos dugoročnom razvoju društva daje na
kraju. »U slučaju naučnika, istraživači streme ka skrivenoj
stvarnosti radi intelektualnog zadovoljstva. I zadovoljavajući sebe,
oni prosvećuju sve ljude, pomažući time društvu da ispuni svoju
dužnost sopstvenog intelektualnog unaapređivanja«
(Polanji,1988:266). Sledstveno, ambicije i pretenzije, za razliku od
aspiracije, nemaju granica, ne znaju za graničnu oblast postignuća,
»nezasite« su. Svim ljudima je svojstven motiv postignuća, ali
svaki pojedinac ne poseduje obavezno i jednake ambicije i
pretenzije. Ambicije i pretenzije, onako kako ih vidimo iz ugla
obrazovanja, pokazuju se kao anomalije motiva postignuća, koje
često poprimaju patološka obeležja slična stanjima vlasti i moći.
Težnje i želje na kojima počiva motiv postignuća nisu iste težnje i
želje na kojima počiva ambicija i pretenzija. I njih bi mogli svrstati
u dokimogene faktore obrazovnog postignuća, a posebno
tradicionalne evaluacije.

Individualizovane mere uspeha

Evaluacija obrazovnog postignuća i merenje obrazovnog uspeha

pripadaju socijalnom i psihološkom tipu neodređenosti,
neizvesnosti, nepravilnosti, subjektivnosti i višeznačnosti, a
moguće ih je tretirati novom matematičkom metodom rasplinutih
(fazi) skupova. Naime, obrazovno postignuće je takav tip
neodređenosti na koji se ne može primeniti klasična teorija koja
počiva na Aristotelovom zakonu isključenja sredine, to jest po
kome nešto pripada ili ne pripada posmatranom skupu, i ništa
između. Postavimo učiteljici zadatak da obrazuje podskup
obdarenih (»bistrih«) i neobdarenih (»tupavih«) učenika. Možda će
»racionalna« učiteljica to uraditi na osnovu obrazovnog uspeha
izmerenog diskretnom veličinom normirane skale i apriornog
kriterija ocenjivanja, tako da rezultat najmanje zavisi od
subjektivnih faktora ili raspoloženja učiteljice i opšteg stanja u
kome je zadatak postavljen. Da li je i koliko je konkretni učenik
obdaren ili neobdaren, treba li ga uvrstiti u skup »bistrih« ili
»tupavih«, pitanja su na koja odgovor ne mora biti jednoznačan i
nedvosmislen. Navedeni tip neodređenosti moguće je evaluirati i
meriti metodama teorije rasplinutih (fazi) skupova. Jezik klasične
matematike nije dovoljno elastičan za modeliranje u realnom svetu
ovakvih fenomena u kojima klase objekata nemaju precizno
određene granice jer, osim objektivnih zakona, u njihovom
funkcionisanju bitnu ulogu igraju i subjektivne ocene.
U novom modelu merenja obrazovnog uspeha centralno mesto
pripada pojmu »oblasti srednje težine«. Kao što smo istakli, oblast
srednje težine (granična oblast obrazovnog postignuća) je sredina
između cilja koji ne doživljavamo kao uspeh jer smo ga postigli
veoma lako i cilja koji ne doživljavamo kao neuspeh jer ga
smatramo za sebe veoma preteškim. Motivacija za postignućem
podstiče se samo u granicama oblasti srednje težine, a pojavu te
vrste psiholozi nazivaju »nivo aspiracije«. Isto tako smo istakli da
su u osnovi nivoa aspiracije uvek lična merila kvaliteta koja se
menjaju u zavisnosti od postignutog uspeha. Uspeh se doživljava
kada se pretpostavljeni nivo aspiracije dostigne ili premaši, a
neuspeh ukoliko se nivo aspiracije ne dostigne. »Oblast srednje
težine« u obrazovanju obuhvata, sem nastavnih programa kojima
se ispunjavaju obrazovni ciljevi učenja za znanje i učenja za rad, i
programe učenja za zajednički život kome je cilj učestvovanje i
sarađivanje sa ostalim u svim humanim delatnostima, ali i
programi učenja za postojanje, koji obuhvata sva tri prethodna
stava.
Na početku rada smo izneli shvatanje UNESCO-ve Međunarodne
komisije o obrazovanju za 21. vek po kome je neophodno
promeniti pristup obrazovanju kako bismo mu postavili nove
ciljeve i nov smisao njegove funkcije. On pretpostavlja
prevazilaženje jednog isključivo instrumentalnog pogleda na
obrazovanje, jer je njegova osnovna funkcija ostvarenje ličnosti
koja, u potpunosti, uči da postoji. »Oblast srednje težine«
predstavlja elemente koji povezuju programe po godinama,
posebne programe za diferenciranu i individualizovanu nastavu,
odnosno za grupe i pojedince u zajedničkim odeljenjima. Učenici
se mogu slobodno šetati po oblastima srednje težine, što zavisi od
nivoa apsiracije u čijoj osnovi su određena merila kvaliteta koja se
smatraju obaveznim. Prelaz iz grupe sa jednom oblasti srednje
težine u grupu sa drugom (»lakšom« ili »složenijom«) oblasti
srednje težine istovremeno dovodi i do promene merila kvaliteta,
odnosno nivoa apsiracije. Na primer, za svakog učenika, a zavisno
od uzrasta, utvrđuje se oblast srednje težine za svaki predmet
posebno, a kada se, zavisno od početnog postignutog uspeha, nivo
aspiracije dostigne ili premaši, utvrđuje se nova oblast srednje
težine. Učenici ne rade po univerzalnim i formatizovanim
programima nego po diferenciranim programima prilogođenim
celovitom razvoju svakog pojedinca, njegovog duha i tela,
inteligencije, senzibiliteta, smisla za estetski lepo, lične
odgovornosti, duhovnosti. Proširena koncepcija obrazovanja
omogućava svakom pojedincu da otkrije, produbi i ojača svoje
stvaralačke potencijale, odnosno da u svakom od nas otkrije
skriveno blago. U tome možemo uspeti ukoliko na obrazovno
postignuće ne gledamo samo kao na prelaz iz nižeg u viši razred
nego kao na prelaz sa »lakše« oblasti srednje težina na »težu«
oblast srednje težine, napuštanje jedne granične oblasti obrazovnog
postignuća da bi učenik došao u drugu, za njega poželjniju.
Novi model evaluacije obrazovnog postignuća i merenja
obrazovnog uspeha podrazumeva primenu diferenciranog i
individualizovanog tipa nastave. Mere obrazovnog uspeha su
takođe individualizovane, ili, rečeno jezikom tradicionalne
dokimologije, ocene se ne »usrednjavaju« posebnim (apriornim ili
statističkim) kriterijem ocenjivanja, tako da ocena koju dobije
jedan učenik nije ekvivalentna istoj oceni koju dobije drugi učenik,
a što zavisi koliko od oblasti srednje težine, toliko i od nivoa
aspiracije i ličnih merila kvaliteta. Time postižemo da se pred
učenicima nalaze samo pozitivni ciljevi postignuća, što znači da
zbog straha od neuspeha kao završnog iskustva niko neće odustati
od daljeg napora. Novim sistemom merenja obrazovnog uspeha se
postiže da se nastavnici u školi poput roditelja u porodici ne
zaustavljaju na neuspehu nego, kao i roditelji sa decom, nastoje
istrajati u tome da učenik pokušava sve dok konačno ne postigne
uspeh. Nastavnici ne samo da treba da poseduju roditeljsku (in
toto) odgovornost nego i roditeljsku (in toto) upornost. Slobodnim
izborom oblasti srednje težine, učenici se ne kažnjavaju za neuspeh
niti nagrađuju za lako postignuti uspeh, nego se stavljaju u uslove
nove granične oblasti obrazovnog postignuća koji pomažu da
upornije streme cilju. Time se jednako izbegava strah od neuspeha
kao i anticipacija zadovoljstva koje prati uspeh, a postignuće
postaje jedini siguran način da se izbegne neuspeh. Granična oblast
obrazovnog postignuća je važan činilac motiva na postignuće jer
kazuje da se lako postignuti cilj ne doživljava kao uspeh, te da i
»ocena« takvog uspeha mora biti »laka«, i obrnuto. Isto tako je
važno da svaki uče
nik granične oblasti obrazovnog postignuća (oblast srednje težine)
povezuje sa svojom ličnošću kao uzročnikom delovanja, a ne sa
spoljašnjim autoritetom (ministarstvom, školom, nastavnikom) koji
zahtevaju mnogo ili malo. Stare mere obrazovnog uspeha su takve
društvene norme koje su sasvim zanemarivale individualnu stranu
granične oblasti obrazovnog postignuća, a za nove mere
obrazovnog uspeha su upravo one indikativne. Najveću »ocenu«
može dobiti kako učenik koji radi u uslovima složenije oblasti
srednje težine tako i učenik koji radi u uslovima srednje ili niže
oblasti srednje težine. Treba naglasiti da se stare mere obrazovnog
uspeha, klasične skale i kriteriji ocenjivanja ne zamenjuju novim,
nego da je na delu jedna nova logika evaluacije i merenja
obrazovnog uspeha...

Literatura
Delor, Ž. (1996): Obrazovanje - skrivena riznica, UNESCO: Izveštaj
Međunarodne komisije o obrazovanju za XXI vek, Ministarstvo prosvete
Republike Srbije, Beograd
Furlan, I. (1964): Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje učenika,
Pedagoško književni zbor, Zagreb
Gams, A. (1990): Društvena norma: pojam, nastanak i značaj, »Savremena
adminstracija«, Beograd
Grgin, T. (1986): Školska dokimologija: procenjivanje i merenje znanja,
Školska knjiga, Zagreb
Grubor, A. (1996): Didaktički model »Panonija« u funkciji diferencirane i
individualizirane nastave, Učiteljski fakultet, Sombor
Havelka, N. (1980): Psihološke osnove grupnog rada, Naučna knjiga,
Beograd
Hekhauzen, H. (1990): »Razvoj doživljavanja uspeha i neuspeha« u Proces
socijalizacije kod dece, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd
Ostojić-Bujas, A. (1969): »Kako raspon znanja pokrivaju nominalno iste
ocjene«, Materijalni III kongresa psihologa Jugoslavije, Simpozijum:
Metodološki problemi procenjivanja znanja i osobina učenika, Beograd
Pap, E. (1992): »Fazi (rasplinuti) skupovi i sistem« u Zborniku radova
SYMOPIS'92: Tretiranje neizvesnosti u zadacima odlučivanja, Beograd
Polanji, M. (1988): »Naučna država: Njena politička i ekonomska teorija«
u Kritika kolektivizma - Liberalna misao o socijalizmu, »Filip Višnjić«,
Beograd
Ratković, M. (1994): Prilozi za sociologiju obrazovanja
Sekulić, Isidora (1966): Analitički trenuci, Matica srpska, Novi Sad
Smiljanić, Đ. (1966): Neka pitanja ocenjivanja učenika, Zavod za
izdavanje udžbenika, Beograd

Designed by Nenadić Nikola

e-mail: nnikola@galeb.etf.bg.ac.yu