DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACION DE ICA

DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

JOSE SANTIAGO RIOS RODRIGUEZ

Ica, enero de 2012

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CURSO VIRTUAL APRENDIENDO A INVESTIGAR EN LINEA

"Las naciones marchan hacia su grandeza al mismo paso que avanza su educacin."

Simn Bolvar

EL DOCENTE INVESTIGADOR

"La ocasin hay que crearla, no esperar que llegue."

Francis Bacn

Jos Santiago Ros Rodrguez

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MODULO I

ENERO 2012 CURSO VIRTUAL

EL DOCENTE INVESTIGADOR

APRENDIENDO A INVESTIGAR EN LINEA

El tema a tratar es un tema propuesto y discutido por diferentes entes el docente puede asumir el rol de docente investigador?

Hoy el Ministerio de Educacin y la Direccin Regional de Educacin de Ica, espera que el docente sea capaz de analizar de modo reflexivo su prctica, de manera preferente en colaboracin con sus colegas, y que experimente posibles alternativas para mejorarla, por ello esta Direccin de Gestin Pedaggica, prepara este Curso de actualizacin, brindando a nuestros colegas herramientas que hagan posible este Rol. El concepto del docente investigador surge de la obra de stenhouse (1984) cuando promulga la investigacin y desarrollo del currculo, en donde defiende la necesidad de que el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia prctica y define esta actitud como una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica.

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Desde esta postura la investigacin crtica en la accin puede afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento profesional, para adaptarlo a las mltiples circunstancias concretas, que se dan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las experiencias prcticas se convierten en un tipo de conocimiento reflexivo y crtico, enfrentado la coercin que las instituciones polticas y sociales ejercen sobre la prctica educativa. La investigacin accin debe surgir del inters del docente para generar procesos de anlisis, para poder identificar, comprender y explicar la accin educativa, en donde el docente acta como terico crtico, como creador de sus propias teoras, comprobando su validez y aplicacin en la prctica. La profesin docente en todos los niveles educativos est en continua evolucin generando cambios en la sociedad actual. El rol del docente viene determinado por la accin conjunta de la autocrtica, como proceso de reflexin, que se genera para la continua toma de decisiones y de esta manera mejorar la praxis educativa. Los factores que inciden en los cambios en la labor docente son: las situaciones presentadas en el aula y fuera de ella, las informaciones publicadas en los medios de comunicacin, las polticas educativas, los avances tecnolgicos, los cambios en los diseos curriculares y las diferentes corrientes pedaggicas. Por esta razn el docente a travs de los aos su rol dentro de la accin educativa a generado cambios, desempendose como orientador, mediador, investigador y promotor social, ayudando en el desarrollo personal y social a los estudiantes, pero ante todo debe ser amigo, experto, confidente y crtico que ayuda a sus estudiantes a clarificar el futuro, desarrollar valores y a promover sus relaciones interpersonales. El maestro forma con su vida, con su biografa, con lo que es como ser en sociedad, con su origen y sus luchas, sus derrotas y sus conquistas, con las oportunidades -pocas o muchas- que ha tenido y con la manera como las ha aprovechado; educa con su manera de integrarse de forma plena o de manera precaria en la modernidad, en los espacios de la sociedad o, dicho de manera ms precisa, con las oportunidades reales que la sociedad le ofrece para transformase en un ser moderno o con las que le niega o aparenta brindarle.

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Es por ello que en el proceso de cambio, es neurlgico el rol investigador, innovador y reflexivo del maestro. As como afirma Assael (1996: 46-52) que: El cambio de la funcin del profesor y de la organizacin del trabajo docente exige, que el proceso de innovacin requiere ser asumido a partir de una reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas institucionalizadas. Es decir, que los profesores investiguen los problemas pedaggicos que enfrentan en su prctica cotidiana, y con el aporte de teoras pedaggicas, intenten comprenderlos en su complejidad para elaborar nuevos conocimientos que les permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas. Por su parte Briones (2000: 144-145) afirmaba que: El profesor de aula debe comprometerse directamente con la investigacin que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que ese compromiso y accin debera tomar las siguientes formas: a).- El profesor reflexivo, la investigacin-accin; b).- El profesor como usuario de los resultados de la investigacin educativa; c).- El profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y d).- El profesor como participante en equipos de investigacin. Mientras que, Braslavsky (1999: 114) considera que: Reinventar la profesin docente exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco competencias, entre las que se encuentra la productiva, que permiten comprender e intervenir como sujetos en el mundo. He aqu reconocemos a los maestros o profesores que realizan innovacin o investigacin; pero sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas y en las instituciones escolares de educacin inicial, bsica o media, han asumido un papel reflexivo sobre su propia prctica y sobre la de su institucin, y se han comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para sus estudiantes, o a adelantar procesos sistemticos de estudio y anlisis de las prcticas o de los mismos cambios, con miras a producir un conocimiento que, rebasando las fronteras de su propio trabajo, sirva para comprender diversos significados de la educacin o para alentar cambios en otros contextos. En este sentido, han asumido un liderazgo intelectual que transforma la prctica y sirve para alimentar la teora de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del conocimiento la contrastacin con la vida y no solamente la explicacin de los fenmenos.

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Este reto es el que tiene que afrontar el maestro contemporneo y con las armas de pedagogo investigador e innovador hacer de la educacin una tarea prctica, til, transformadora y protagnica. Y parafraseando a (Manuel Oyague Vargas, 2002: 55) en cuanto al nuevo maestro, ste postula que: La prctica pedaggica del maestro debe relacionar el ser con el conocer. Por cuanto, construir ese nuevo maestro, implica tomar como punto de partida y de llegada, el desarrollo de actitudes investigadoras en los actuales y nuevos maestros. En tal circunstancia para redefinir el rol del nuevo maestro que el encargo social en este siglo exige; segn Oyague, (2002:63), ste dira: El maestro moderno debe impregnar las siguientes caractersticas: Ser abierto a la realidad del presente, a los adelantos mundiales y tener visin de futuro, es decir, un profesional con una filosofa que trascienda ms all de lo emprico, de lo cotidiano o del sentido comn en las aulas; tienen que constituirse en agentes que logren vincular a travs de experiencia, la ciencia con la vida, la cultura acadmica con la cultura pblica (escuela con la comunidad), el pasado con el presente, el conocimiento humanstico con el cientfico, el pensamiento con la razn y la tecnologa con el arte. Es ms, tiene que adoptar actitudes de reflexin de los diversos paradigmas del conocimiento, buscar mejorar los resultados en el aprendizaje con caractersticas claras de autonoma, permanencia y creatividad a travs de la investigacin y la innovacin de la enseanza; implementar como instrumento fundamental de la prctica pedaggica el enfoque interdisciplinar y transdisciplinar; ya que no se puede seguir pensando en que el conocimiento es acabado y nico; mas por el contrario se tiene que atender la necesidad de desarrollar en el nio, su integralidad multidimensional (cognitiva. Afectiva, creativa, filosfica, ldica, social, poltica, etc) y as poder comprender la complejidad del universo y la relatividad del conocimiento.

COMO EMPEZAR A INVESTIGAR EL DR. ALEXIS AGERO DE LA UNIVERSIDAD SIMN RODRGUEZ: nos dice; que la era de la informacin est transformando la educacin al introducir nuevas tecnologas que posibilitan el intercambio masivo de datos e informaciones y haciendo posible otras relaciones de poder y de ciudadana.

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Para enfrentar esos desafos generadores de nuevos objetos y acontecimientos debemos estudiarlos dentro y fuera del aula de clase. La investigacin pedaggica y educativa se convierte en un estmulo para gestionar cambios y limitar las consecuencias no deseadas que pueden provocar. Nos gustara enfatizar en la investigacin orientada a estudiar propuestas exitosas de cmo se han enfrentado esos cambios, en vez de continuar agregando artculos a la lista de causas de las problemticas educativas. Si el docente quiere transmitir la pasin por la investigacin tiene l mismo que ser un investigador. Una ayuda valiosa es la de asumir un compromiso afectivo y racional con el quehacer investigador. sta es la primera decisin a la que se enfrenta el investigador; encuentra varias alternativas que debe sopesar segn la propia experiencia. A veces se sugiere comenzar por una idea que aunque muy vaga, poco a poco se ir aclarando. En otras ocasiones se recorta un rea problemtica, donde estarn ubicadas las preocupaciones iniciales y desde all se irn concretando los siguientes pasos. Se va a desarrollar esta segunda alternativa inicindola con el grado cero de la investigacin. Por ejemplo, se puede tener en mente que nuestro inters es la desercin escolar, un plan de racionalizacin de la educacin, la evaluacin y el desarrollo de competencias. Se propone dejar de momento estas preocupaciones iniciales para darse el tiempo necesario y colocarlas en un contexto donde puedan producir mejores hallazgos. Es de mayor inters que para comenzar se realice la operacin de separar el problema del objeto donde ste se manifiesta. Toda investigacin cientfica se realiza sobre un objeto. El fsico que estudia la velocidad, tiene como su objeto el automvil; el qumico que estudia la riqueza nutritiva tiene como su objeto el alimento y el educador o pedagogo que investiga, desarrolla su reflexin-accin con objetos como la enseanza, la evaluacin, el currculo, el aprendizaje. Un objeto es, en efecto, todo lo que es o puede ser tema del pensamiento o de la accin (Bunge, 1972). Las cosas y sus propiedades son objetos. Vamos ahora a la siguiente pregunta:

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Qu se entiende por objeto de investigacin? En palabras de Carvajal (1991) "entendemos por objeto de investigacin, todo sistema del mundo material o de la sociedad, cuya estructura o proceso, presenta al hombre una necesidad por superar, es decir un problema de investigacin". A manera de ejemplos vemos que los astros son objetos de investigacin para el astrnomo; el tomo, para el fsico: el gobierno de un pas, para un poltico; un currculum, para un educador, y una fbrica, para un ingeniero industrial. Aunque el problema existe conectado a un objeto, es indispensable que quien se prepara en metodologa de la investigacin separe de manera clara el objeto y el problema. Para un mdico el paciente es objeto de investigacin, mientras que la enfermedad es el problema. Para un investigador educativo las prcticas de enseanza constituyen su objeto, mientras que la calidad de esas prcticas para generar aprendizajes es el problema. Para un eclogo la contaminacin de una quebrada es el problema y la quebrada el objeto. De acuerdo con la definicin de Carvajal, los objetos de investigacin pueden ser considerados estructuras o procesos; segn Novak y Gowin (1988), objetos o acontecimientos. De esta manera pueden ser abordados los campos ms recurrentes de la educacin, como son: la enseanza, el aprendizaje, el currculum, la evaluacin y la gestin escolar en la medida en que contribuyen a la creacin o al cambio de los acontecimientos educativos, en los que habr que diferenciar cules son los objetos y cules son los problemas de investigacin.

EL TRIANGULO DE LA INVESTIGACION La propuesta que se va a desarrollar tiende a destacar los principales aspectos que debe seguir el investigador partiendo de lo ms simple, y de manera progresiva, a lo ms complejo, sin dejar de lado lo conocido pero adentrndose en lo desconocido; valora las apariencias manifiestas, pero no descuida el terreno de lo latente. Como modelo flexible pero sin caer en las posiciones extremas que pregonan que "todo vale" en la investigacin, da espacio a un pluralismo metodolgico que ofrece excelentes opciones para ser aplicado en diseos cuali-

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tativos o cuantitativos, o en un ensamble de stos. Permite la multiplicidad de perspectivas propias de los nuevos enfoques congestivos que estn haciendo avanzar en forma viva el conocimiento cientfico. El tringulo de la investigacin opera entre el sentido comn y el rigor cientfico. Esta interaccin permite resolver numerosos problemas que se presentan en una actividad de esta ndole. Hara bien recordar en este momento a Perla: "El neurtico es el nico que no ve lo obvio" y agrega: "El camino a la sanidad est en abrir bien los ojos y los odos" (Huneeus, 1994). El tringulo de investigacin suministra con frecuencia criterios ciertos para poder evaluar los distintos pasos. En la medida que la experiencia investigativa se va retroalimentando permite avanzar sobre pasos firmes a la hora de tomar decisiones sobre cmo continuar, eliminar, retroceder o redefinir las acciones. La palabra retroalimentacin es expresiva y til, y significa: Veamos adnde hemos llegado antes de seguir adelante. En sus tres vrtices las palabras clave, situacin problema, teorizacin y validacin, apuntan a las tres fases del proceso, las cuales se desarrollarn aqu en el mismo orden.

LAS TRES FASES DEL TRINGULO STV La forma en que se va a desarrollar el modelo de investigacin est esquematizada en el tringulo STV (situacin problema, teorizacin, validacin) En ella se destaca la concepcin de la investigacin como un proceso basado en la experiencia progresiva y no como la formulacin especulativa de un proyecto. Se trata de aplicar el modelo investigando. Concebir la investigacin como un proceso implica seguir una secuencia de fases que se despliegan en un tiempo-espacio para alcanzar un conjunto de objetivos conducentes a la construccin de conocimiento cientfico o a la produccin de significados educativos. Mendicoa (1998) define fase como las tareas que se relacionan entre un antes y un despus: y momento, lo que acontece durante cada fase. Recorriendo las principales fases y momentos del modelo encuentra:

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Fase 1: Exploracin o indagacin Exploracin del campo de estudio para demarcar un objeto de investigacin. Momento de formulacin del problema de investigacin. Palabra clave: situacin problema. Fase II: Teorizacin Momento de revisin de la literatura. Momento de elaboracin del marco terico. Palabra clave: teorizacin. Fase III: Validacin Momento de elaboracin de instrumentos. Momento de recoleccin de datos. Momento de produccin de conocimientos. Palabra clave: validacin. La primera secuencia STV que se desarrolla en la direccin de las manecillas del reloj puede ser empleada para diseos analticos. Con gran riesgo de simplificar, es un camino deductivo: la teora desciende a la realidad puesto que hace parte de marcos tericos explcitos. La segunda opcin STV va en direccin contraria al movimiento de las agujas del reloj y tiene pertinencia para ciertos diseos cualitativos, donde la teora es construida despus de procesar los datos. Se trata de un procedimiento inductivo principalmente; de los hechos se asciende a la teora. En cualquiera de las dos direcciones que se siga lo importante es completar las tres fases sin excepcin. FASE DE EXPLORACIN En la fase de exploracin se demarca un campo de estudio, que en principio puede ser escogido segn las preocupaciones e intereses del investigador; pero esto no siempre es posible pues la otra fuente de origen pueden ser las instituciones u organizaciones que patrocinen el estudio: se agrupa bajo el rtulo rea temtica. Esta rea temtica implica la seleccin de un campo de trabajo, de un rea terica y emprica donde habremos de situarnos. Se trata de campos del saber que tienen unidad interna, pero que abarcan una problemtica mucho ms reducida que las disciplinas de las que forman parte y aun de las especialidades en las que pudiera situarse. Ejemplos de reas temticas en la investigacin pedaggica y

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educativa pueden ser: la enseanza, el currculum, el aprendizaje, la gobernabilidad, la formacin, la socializacin en la escuela, la informtica, el aprendizaje y el tratamiento de la diversidad. El momento siguiente es la exploracin o indagacin propiamente dicha. En este punto se hace nfasis en delimitar objetos de estudio para lo cual se exponen algunos criterios que permitan guiar esta parte del proceso. Se destaca la importancia del comienzo, cuando el investigador se pone en contacto directo con las cosas del mundo exterior, con los datos aportados por las sensaciones, los ordena y elabora, realizndose as la primera ruptura entre el conocimiento espontneo y el sistemtico (Restrepo, 1988). Delimitado el objeto como campo de estudio, se inicia el momento para fijar objetivos y formular el problema de investigacin. El problema ser condensado en una o dos preguntas. Resueltas dichas preguntas sobre qu investigar y dnde, se pasa al siguiente momento en el cual se fijan los objetivos y el problema de investigacin.

FASE DE TEORIZACIN La segunda fase, correspondiente al vrtice segundo del tringulo STV, la denominamos teorizacin que conduce a la bsqueda de sentido de los datos e informaciones en la realidad; lo que caracteriza el discurso cientfico es su hincapi en hacer teora ligada a la prctica. Por lo tanto, la teorizacin y la prctica no pueden considerarse aspectos aislados del proceso metodolgico, pues se encuentran indisolublemente unidas en el proceso de conocimiento cientfico; y la dialctica entre ambas se constituye en motor del avance fundamental del mismo. En ausencia de teora, la investigacin avanza a la deriva y la interpretacin de los resultados es azarosa y limitada. Y por otra parte, la teorizacin carente de investigacin emprica peca, en el mejor de los casos, de un ensayismo vaco e infructuoso y, en el peor, sirve para reforzar creencias e ideologas que ms que impulsar el conocimiento cientfico lo retardan (Mendicoa y otros, 1998). Esta fase tiene como primer momento la revisin de la literatura, para evaluar en estudios de otros investigadores el estado actual del problema y extraer de esa revisin los conceptos y mtodos que servirn para construir el marco terico en un segundo momento. La revisin de la literatura es, pues, un proceso

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analtico-reflexivo para detectar, obtener y seleccionar informacin relevante para la investigacin, tanto en lo que tiene que ver con el problema como en aspectos referidos a los objetivos, el diseo o los resultados esperados. La revisin de la literatura concluye con la ordenacin de las referencias importantes. En el ejemplo, se concluye la fase exploratoria formulando el problema de estudio: Cmo es el aprendizaje de matemticas en el grado octavo de una escuela urbana? Se buscan

investigaciones y trabajos sobre el problema del aprendizaje en matemticas y se encuentra que, para algunos tericos, es un proceso de mltiples niveles; es decir que no se produce en un nico nivel sino en varios de forma simultnea. Para dicha teora, las creencias y valores forma parte importante del aprendizaje tanto como los procesos cognitivos y del comportamiento; as mismo, dichos tericos muestran que la identidad personal y el concepto de s mismo constituyen una influencia similar a la de los estmulos del entorno; entonces, centramos el problema tocando los procesos cognitivos y para esto se muestra que hay distintas posiciones tericas que explican la cognicin. Se selecciona uno de estos puntos de vista, de acuerdo a criterios epistemolgicos y metodolgicos, que guen los siguientes momentos del proceso investigativo. Al revisar los puntos de vista sobre la cognicin, se encuentra que hay una teora para la cual el proceso de aprendizaje implica dos aspectos de igual relevancia: tareas y relaciones, los cuales hay que separar a la hora de estudiar el proceso de aprendizaje. Como las relaciones juegan un papel importante, podemos enfocarnos en ellas antes que en las tareas. El concepto que se trabajar sern las relaciones; se adoptar una definicin y adems unas categoras, stas pueden ser: relaciones constructivas o relaciones discapacitadoras o confusas, cuando ejercen una influencia negativa en el aprendizaje. Esta delimitacin se convertir en la nueva problemtica terica y armados de ella nos abocamos a los aspectos del diseo metodolgico para poner a prueba la conceptualizacin en la fase de validacin.

FASE DE VALIDACIN La tercera fase del tringulo STV la llamamos validacin, porque implica un compromiso con la validez, es decir, guardar relaciones de coherencia entre la teora y la prctica. El nfasis viene

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dado en la medida que la prctica valida la teora. Esta validacin, que como procedimiento cientfico es tenida en cuenta en todo el camino, tanto a la hora de delimitar el campo de estudio como al formular el problema de investigacin, alcanza su mayor importancia cuando trata de validar la teora inicial. La mayora de autores se refiere a esta parte del proceso como verificacin, .comprobacin, pero preferimos, hablar de validacin. Los momentos que componen la fase de validacin son: Momento de elaboracin de instrumentos Momento de recoleccin de datos Momento de produccin de conocimientos. Concretada la problemtica a las relaciones constructivas o a las relaciones discapacitadoras, hay que decidir sobre el diseo metodolgico para hacer la validacin y, para el efecto, de manera muy amplia, tenemos las opciones de los diseos cuantitativos y cualitativos. El diseo metodolgico puede definirse como el plan que el investigador elabora para responder sus preguntas de investigacin. Se trata de un conjunto de estrategias y actividades encaminadas a la validacin de la investigacin. Esto significa que debe existir coherencia entre todos los elementos, pues de este modo resulta ms viable la obtencin de resultados significativos. En los diseos cuantitativos las correspondientes tcnicas privilegiadas son las encuestas, donde el nfasis se hace en medir variables en funcin de su magnitud. Para esto debemos buscar los indicadores, o sea, aquellas conductas ms observables que nos permitan dar cuenta de las relaciones como concepto a operar. Otras tcnicas, en los diseos cuantitativos, son los experimentos, que suponen la manipulacin de variables o informacin, a fin de establecer relaciones, medir efectos, reconocer el valor de un proceso de intervencin, as como la influencia de la informacin en actitudes y actuaciones de los sujetos. En los diseos o investigaciones cuantitativas la interpretacin que se da a las cosas y fenmenos encuentra su justificacin en que pueden ser expresados en datos estadsticos. Por el contrario, en los diseos cualitativos se utilizan mltiples fuentes y mtodos en torno al mismo problema; entre sus tcnicas la observacin y la entrevista son las ms utilizadas. Tanto en un tipo de diseo como en otro, hay que prever el alcance del conocimiento que se quiere obtener y para ello disponemos de las investigaciones exploratorias, descriptivas y explicativas.

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JUSTIFICACIN DE LA TEORA La fase de exploracin, con la formulacin del problema de investigacin expresado en una o ms preguntas relevantes que guan el procedimiento posterior; ofrece un hilo conductor y enfoca la toma de decisiones para dar respuesta adecuada a los interrogantes. Queda claro que lo esencial en la investigacin es la formulacin de preguntas y el intento de dar respuestas. Dicho de esta manera parecera que no hubiera diferencia con la argumentacin lgica, el discurso filosfico o el publicitario; pero el tercer criterio o condicin que debe reunir una pregunta aclara esta ambigedad, pues se recordar que la respuesta tiene que estar respaldada con evidencia emprica, la cual se obtiene a travs de instrumentos y procedimientos de recoleccin de datos que sean vlidos y confiables. La evidencia emprica se refiere a hechos, textos, casos, estados de cosas que configuran el mundo en forma interconectada, los cuales tienen inters en la medida que producen situaciones, acontecimientos, estructuras o procesos para hacerlos hablar. Sacarlos de su silencio, de su invisibilidad constituye la accin esmerada de la exploracin del objeto de estudio. Pero si queremos producir conocimientos o crear acontecimientos educativos, necesitamos pasar de la exploracin a una faena ms intensa; en lo que sigue vamos a realimentar la experiencia inicial. As unimos reflexin y experiencia para lograr un aprendizaje ms dinmico y autnomo. La fase de exploracin se apoya en un mapa fsico que se interpreta despus por medio de un mapa mental formado por unos conceptos previos que permiten iniciar su comprensin y explicacin. Ahora se tendr la oportunidad de reflexionar sobre cmo se construyen esos mapas mentales y as evitar convertir el proceso investigador en una actividad mecnica e inconsciente. Para el efecto introduciremos algunos resultados sacados a relucir por la programacin neurolingstica, la cual se apoya en tres aspectos: La parte neurolgica de la PNL, recoge la idea principal de que todo comportamiento proviene de informaciones que atraviesan las terminales nerviosas en la visin, el odo, el gusto, el tacto y los movimientos cinestsicos. A travs de estos cinco sentidos filtramos toda la informacin de los signos y estmulos del entorno que penetran en nosotros. Cada uno de nuestros contactos con la llamada realidad objetiva se establece a travs de nuestra percepcin sensorial; sin embargo, cada uno de nosotros percibe algo distinto, es decir, a travs de las impresiones sensoriales cada persona crea su propio mundo o realidad subjetiva. Un artista, un leador y un botnico que

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dan un paseo por un bosque tendrn experiencias muy diferentes y advertirn cosas muy distintas. Todos tenemos muchos filtros naturales y muy necesarios para no quedar sepultados en una masa de datos sin sentido. Por si fuera poco, el cerebro establece constantemente nuevas conexiones neuronales segn la experiencia avanza. La parte lingstica de PNL apunta a decirnos que el lenguaje es un nuevo filtro; es un mapa de nuestros pensamientos y experiencias trasladado del mundo real a uno ms elaborado; filosficamente se dir a un mundo ms objetivado. Las palabras son puentes que unen nuestro mundo interno con el externo, lo que convierte el lenguaje en una expresin individual de nuestra percepcin subjetiva. Si tenemos en cuenta lo subjetivas que son cada una de nuestras impresiones sensoriales, reconocemos lo difcil que resulta entender las experiencias internas de una persona en virtud de las palabras que utiliza; y lo difcil que resulta expresar las nuestras en un lenguaje comprensible para todos. Intente explicar a una persona que nunca ha visto ni comido un kiwi, qu aspecto tiene este fruto, cmo huele v cmo sabe. Esto es vlido para conceptos abstractos como la belleza. Piense un instante en lo que la palabra belleza significa para usted; sin duda tiene recuerdos y experiencias, imgenes internas, sonidos y sentimientos que le permiten dar sentido a esa palabra. Del mismo modo, otra persona tendr diferentes recuerdos y experiencias y pensar sobre esa palabra de forma distinta. - Por ltimo, el trmino programacin de la PNL se refiere a las maneras que podemos escoger para organizar nuestras ideas o acciones a fin de producir resultados. Descubrir estas pautas, generalmente grabadas de forma inconsciente, es un recurso muy desarrollado en psicoterapia (Connor y otros. 1993). Para resumir, la PNL versa sobre la interrelacin dinmica entre los tres procesos bsicos mediante los cuales construimos nuestros modelos del mundo.

MAPAS Y LIMITANTES Hemos visto que actuamos sobre el mundo creando un mapa o representacin de l; estos modelos se construyen con base en tres limitantes principales. La primera limitante es nuestro sistema nervioso cuando distorsiona y borra trozos enteros del mundo real; son las limitantes neurolgicas. Esto tiene el efecto de reducir la gama de experiencias humanas posibles. As como tambin de introducir diferencias entre aquello que realmente ocurre en el mundo y nuestra experiencia de l. Nuestro sistema nervioso inicialmente determinado en forma gentica, constituye as el primer conjunto de filtros con el cual distinguimos el mundo (el

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territorio de nuestra representacin del mismo, el mapa). El mundo fsico permanece constante y nuestra experiencia de l, sufre modificaciones como resultado del funcionamiento de nuestro sistema nervioso. La segunda limitante es la manera como miramos a travs del filtro de los sistemas sociales donde vivimos; son las modalidades de percibir y las conveniencias socialmente aceptadas: las llamamos limitantes sociales. A diferencia de nuestras limitaciones neurolgicas de origen gentico, las que introducen los filtros sociales son superables con menor dificultad; esto se demuestra en el hecho de que somos capaces de hablar ms de un idioma, aprender lenguajes de signos, jergas y cdigos de grupos particulares, lo cual hace posible que utilicemos ms de un conjunto de filtros para organizar nuestra experiencia o para representar el mundo. Quienes hablan ms de un idioma saben que su percepcin del mundo y de s mismos se modifica cuando se pasa de un idioma a otro. Buena parte de la formacin en cualquier rea del conocimiento, incluida la investigacin, es conocer tales categoras o sistemas jerarquizados de conceptos que permiten un acercamiento al mundo emprico; el mundo que es susceptible de ser sometido a la experiencia investigadora para comprenderlo y explicarlo, ms all del saber cotidiano. Las ciencias son comunidades lingsticas basadas en el consenso sobre esas categoras y procedimientos a travs de un lenguaje especializado. El tercer modo en que nuestras experiencias pueden diferir del mundo mismo, es por medio del conjunto de filtros llamados limitantes individuales; son aquellas representaciones que creamos como seres humanos basados en nuestra singular historia personal. Cada individuo tiene un conjunto de experiencias que constituyen su propia historia y que le son nicas. As como cada persona tiene un conjunto distinto de huellas dactilares, tiene tambin experiencias diferentes al vivir, y ninguna historia de vida es idntica a otra. Estas maneras que cada uno de nosotros adopta para representar el mundo constituyen un conjunto de intereses, hbitos, gustos, pautas y normas de conducta que son claramente propias. Estas limitantes individuales constituyen la base para las profundas diferencias entre los seres humanos y el modo como creamos nuestros modelos del mundo (Bandler y Grinder, 1980). El investigador debe mantener una vigilancia epistemolgica para estar alerta sobre la manera como estas tres limitantes enriquecen o empobrecen su estructura de conocimiento. Esto se hace ms urgente en los diseos cualitativos, donde si queremos producir resultados significativos y no simples conocimientos espontneos tenemos que preguntarnos con

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frecuencia cmo sabemos lo que sabemos? Prestar atencin al equipo que ya se tiene, a la competencia en el uso del lenguaje ser un recurso poderoso que hay que activar de continuo.

PAPEL DE LA TEORA La ciencia trata de minimizar los efectos de las limitantes individuales pidiendo a sus miembros que se sujeten a un cdigo comn de procedimientos y de conceptos compartidos. Para Kuhn, una comunidad cientfica es un instrumento inmensamente eficaz para resolver los problemas que surgen de la aplicacin de conceptos y procedimientos; se constituye as una comunidad intelectual cuyos participantes tienen en comn lenguaje, valores, metas, normas y unas creencias (Kuhn, 1985). Como en el lenguaje cotidiano, tambin en la ciencia hacemos caso de aquellos aspectos del mundo que nos interesan e ignoramos los otros. Cualquier fenmeno u objeto puede estudiarse de muchos modos distintos. Por ejemplo: un baln de ftbol puede ser objeto de investigacin en un encuadre econmico, en cuanto nos ponemos a comprobar las pautas de la oferta y la demanda relacionadas con este objeto para el juego; puede ser tambin objeto de investigacin qumica, puesto que lo constituyen compuestos qumicos de naturaleza orgnica o inorgnica; tiene una masa y, por ende, se le puede estudiar como un objeto fsico al cual se le puede someter a ciertos esfuerzos y tensiones sin modificar su naturaleza, y que, adems, en ciertas condiciones alcanza determinadas velocidades; se le puede ver tambin como centro de muchas e interesantes actividades sociolgicas, ldicas, deportivas o comunicativas. Por un mecanismo de seleccin similar a la formacin de los conceptos en el lenguaje comn, cada ciencia y cada especializacin a su vez hacen abstracciones dentro de un amplio campo de realidades y dirige la atencin hacia unos pocos aspectos de unos fenmenos dados. Good y Hatt (1986), hacen bien en recordarnos que la orientacin general de cada uno de los campos se enfoca, en una variedad limitada de casos mientras pasa por alto otros, o procede a establecer supuestos a los cuales justifica y legitima. De modo que la ciencia intenta investigar determinados sectores o aspectos de la realidad, valindose de un sistema abstracto de pensamiento para comunicar sus hallazgos. Cada ciencia pone en uso trminos o conceptos propios; no obstantes los conceptos no son evidentemente fundamentales, excepto para la investigacin. Sin embargo, el concepto de

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"conceptualizacin" tiene que constituir una parte de la ciencia mucho ms consciente que en el caso de la mayora de los contextos de sentido comn y cotidiano. Tambin hay que tener en cuenta que el proceso de conocimiento no es una simple y pasiva contemplacin de la realidad, pues sta slo se revela como tal en la medida que poseemos un instrumental terico para aprehenderla, en otras palabras, poseemos los conceptos capaces de abordarla. Por eso, sin un trabajo riguroso en este sentido es imposible formular con precisin hasta la ms simple observacin, como lo habr experimentado el lector formado en el trabajo de investigacin. Recapitulando conceptualizar implica tomar posicin frente a la realidad que estamos analizando y, por tanto la conceptualizacin implica de partida asumir una cierta perspectiva terica. Pero esto no es todo; la teora parte de la experiencia, tiene su fuente primera en sta, sin embargo, a travs de la teora el hombre se remonta de las sensaciones a los conceptos, de las imgenes concretas a las ideas universales y a la relacin de stas en forma de declaraciones conceptuales o juicios y de discursos o razonamientos ms amplios. La teora, procesadora de la percepcin imperfecta de la realidad, encuentra nexos y conexiones internas y complejas que se establecen entre objetos en una situacin dada. Las sensaciones y la percepcin captan relaciones externas mnimas, superficiales, captables sensorialmente, esto es los accidentes de un fenmeno, lo objetivo. Corresponde a la elaboracin conceptual, la construccin de relaciones esenciales subyacentes en la experiencia inmediata y en los fenmenos observados. Penetrando las conexiones esenciales de los objetos se obtiene el conocimiento cientfico y esta penetracin slo es posible superando el conocimiento sensorial que nicamente capta imgenes concretas o externas. Un objeto de investigacin, de conocimiento cientfico, "por ms parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en funcin de una problemtica terica que permita someter a un sistemtico examen todos los aspectos de la realidad puestos en relacin por los problemas que le son planteados" (Bourdieu, citado por Restrepo, 1988). Si la primera ruptura fue entre el objeto y los criterios para estudiarlo, la segunda nos llevar a la construccin del marco conceptual el cual hay que encuadrar dentro del campo terico. La teorizacin es un proceso de construccin de relaciones entre conceptos y proposiciones que permiten explicar los diferentes niveles en que se relacionan los trminos o variables del problema de investigacin. Por ello, las fases y momentos que lo conforman deben ser cuidadosamente conducidos y de este modo alcanzar sistematicidad, coherencia y pertinencia como elementos bsicos para la validacin de la investigacin.

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EJEMPLO DE APLICACIN El estudio se orienta por la pregunta: cules son las razones para el bajo rendimiento en la clase de matemticas de5 grado? La problemtica La elaboracin de la problemtica en la fase de teorizacin, contiene los procedimientos destinados a establecer el marco general en el cual se contextualizar la pregunta inicial segn los resultados de las entrevistas, observaciones y lecturas previas. El primer escaln para ascender en la presentacin de la problemtica terica es elegir entre enfoques rivales que muchas veces no son compatibles entre s para empezar aceptamos adentrarnos en una problemtica conocida:

La primera dificultad reside en romper con los enfoques ligeros de este saber pedaggico espontneo que puede producir confusiones peligrosas a la hora de explicar el bajo rendimiento (Quivy. 1999): - La pereza del estudiante es la causa de su fracaso. La falta de auto-disciplina. Fracas porque sus profesores son incompetentes. La influencia de sus malos compaeros fue determinante. Sus padres no lo ayudaron. Si no se hubiera adelantado la fecha del examen, sin duda lo habra aprobado, etc. Para empezar aceptamos adentrarnos en una problemtica conocida: El bajo rendimiento estudiantil. La primera dificultad reside en romper con los enfoques ligeros de este saber espontneo que puede producir confusiones peligrosas a la hora de explicar el fenmeno: La pereza del estudiante es la causa de su fracaso. La falta de auto-disciplina. Fracasa porque sus profesores son incompetentes. La influencia de sus malos compaeros es determinante. Su entorno familiar no lo ayuda. Si no se hubiera adelantado la fecha del examen, sin duda lo habra aprobado, etc. Sobre estos prejuicios es imposible avanzar para producir conocimientos. Es necesario, adems, romper con estas ilusiones de transparencia ingenua.

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Corriendo el teln entra a jugar su apuesta otra perspectiva que considera la aproximacin sociolgica como insuficiente. Pondr en escena cmo para comprender el fracaso acadmico es conveniente referirse a las reglas y normas que los docentes interiorizan, rigen sus decisiones y expresan valores que le dan sentido a lo que hacen en vez de cargar todo el peso sobre el alumno que padece, que es afectado, por unos factores externos a l. Nuestra insatisfaccin con estos enunciados nos lleva a aplicar una nueva ruptura para avanzar a una estructuracin ms legtima. Pero, en la mayora de lo0s campos del saber humanos, no existe una teora nica, sino diversidad de enfoques y modelos. Un modelo es un instrumento de conocimiento para entender mejor un evento, un estado de cosas, una situacin, un acontecimiento, proceso o estructura. Los modelos nos permiten representar la realidad, en este caso, un modelo pedaggico (Florez, 1999) es la representacin conceptual de una teora pedaggica. Una teora pedaggica es una construccin que responde aquellas preguntas esenciales que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: en qu sentido se humaniza al individuo?, cmo se desarrolla ese proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, cmo se regula la interaccin maestro-alumno? Entendiendo todo lo anterior estamos listos para ejercer una necesaria ruptura entre teora pedaggica de otra psicolgica, sociolgica, lingstica o comunicacional, pues lo primordial del acontecimiento educativo es la interaccin simultnea de los cinco criterios anotados. Los modelos ms extendidos en Amrica Latina son los siguientes: El transmisionismo conductista, el romanticismo pedaggico, pedagoga constructivista, pedagoga social y modelo pedaggico tradicional (Flrez. 1999). La va a la estructuracin Segn estos modelos procedemos a estructurar la teora que nos puede acercar con ms rigor a nuestra situacin-problema. La actividad de estructurar el marco terico impone al investigador manejar informacin a distintos grados de abstraccin y esta es una de las principales dificultades con que tiene que lidiar. El primer grado conlleva el manejo de los hechos explorados inicialmente a los cuales hay que darle sentido; el siguiente grado es la formacin de conceptos atmicos aislados y, por fin, sus relaciones estructuradas. La conceptualizacin es ms que una simple definicin o convencin terminolgica, constituye la estructuracin abstracta que pretende dar cuenta de lo real. Por ello, sta no considera todos los aspectos de la realidad a que se refiere, sino que slo expresa lo esencial desde el

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punto de vista del investigador. Entonces se trata de una estructuracin-eliminacin (Quivy, 1999). Este procedimiento de estructuracin avanza con la designacin de lo que constituyen los conceptos, para despus precisar las dimensiones y los indicadores. Para nuestro concepto de modelo pedaggico estas cinco dimensiones comunes son: metas, desarrollo, contenidos, mtodos y el par alumno-maestro (Flrez, 1999) las cuales habr que relacionar con la pregunta inicial.

FASE DE VALIDACIN Para la fase de validacin (comprobacin) procedemos a seleccionar indicadores y actividades factuales guiadas por la hiptesis. Como no somos capaces de medir directamente los conceptos y las dimensiones, utilizamos indicadores que los representan. Un indicador es el comportamiento ms emprico que podemos observar. As, en la vida cotidiana se puede utilizar la voz como indicador del sexo, cuando hablamos por telfono. En las salas de chat de Internet ante la falta de este indicador la primera pregunta que se lanza al interlocutor: es usted hombre o mujer? La hiptesis podra para el ejemplo presente enunciarse as: el modelo pedaggico tradicional que predomina en la escuela influye en el fracaso de los estudiantes de matemticas. En la fase de validacin tenemos a nuestra disposicin diseos cualitativos y cuantitativos. Supongamos que optemos por un diseo cuantitativo: Elaboramos un cuestionario de preguntas para identificar el modelo pedaggico de los profesores y las concepciones en que se inspiran las prcticas y acciones de enseanza. El anlisis es de preferencia estadstico. Habra que mostrar la relacin entre el perfil pedaggico de los profesores y el bajo rendimiento acadmico. Pero este diseo puede complementarse con otro de tipo etnogrfico que reconoce el papel activo que los sujetos desempean en la investigacin. Desde el lado del investigador su inters y actividad ser producir acontecimientos educativos para mejorar su prctica. El contacto con la fuente de datos, unidades de anlisis o comprensin segn sea el caso, se puede establecer de manera formal o informal. Es importante que mantenga buenas relaciones con todos los informantes para el mejor xito de la investigacin y una forma de conseguirlo es implicarlos en el proceso de la investigacin. Al reflexionar sobre el anlisis estadstico o sobre la etnografa no podemos perder de vista los tres principales paradigmas en que se mueve la investigacin educativa: El positivista cuya aspiracin bsica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que guen la accin educativa.

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El paradigma interpretativo engloba corrientes humanistas que reconocen la importancia del aprendizaje cognitivo y precisa que las escuelas estn dedicadas a acumular conocimientos antes que ayudar a los estudiantes a ser personas saludables psicolgicas y socialmente (Cruiksank y otros, 1999). El paradigma socio-crtico, introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos de conocimiento. Tiene como objetivo el anlisis de las transformaciones y dar respuesta a determinados problemas generados por stas (Arnal y otros, 1992).

Bibliografa Rafael y Tobn Alonso.(2001). Investigacin Educativa y Pedaggica. Bogot: Edit. Mc. Graw Hill.

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