EXPRESION CORPORAL1 (MOVIMIENTO HUMANO)2 Y TEORA DEL CAOS: HACIA EL RESCATE DE UNA COMPLEJIDAD EXPRESIVA M.A.

Max Soto M

El azar en el juego est organizado y acotado por ciertos acuerdos iniciales. Por eso puede ser desenfadadamente divertido. Pero el aspecto festivo del azar termina con todos aquellos sistemas y fenmenos que, afortunadamente o no, escapan a nuestro control. Es entonces cuando sobreviene la duda, la confusin, la maravilla o el miedo.

Wagensberg, J. (1998). Ideas sobre la complejidad del mundo.

La expresin corporal o lenguaje del cuerpo es una de las formas bsicas para la comunicacin humana; ya que muchas personas lo utilizan para

el aprendizaje. Como materia educativa, la Expresin Corporal se refiere al movimiento, con el propsito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema corporal, construir una apropiada imagen de s mismo, mejorar la comunicacin y desarrollar la creatividad. Su objeto de estudio es la corporalidad comunicativa en una relacin: estar en movimiento en un tiempo, un espacio y con una energa determinada. Las estrategias para su aprendizaje se basan en el juego, la imitacin, la experimentacin y la imaginacin. Estos procesos son los que se ponen en juego para el desarrollo de la creatividad expresiva aplicada a cualquiera de los lenguajes. Como tal, ofrece a los educadores un amplio abanico de posibilidades en su trabajo especfico.

Movimiento Humano. El cuerpo humano cuando entra en actividad, es decir, cuando los requerimientos en la produccin de energa aumentan,

prcticamente no existen clulas, rganos ni sistemas que quedan ausentes o indiferentes a dicho fenmeno: el de produccin de energa.

Intentando describir lo anteriormente expuesto, podemos decir que en el momento que efectuamos una contraccin muscular se secretan a partir del impulso nervioso una serie de neurotransmisores que reclutaran un especifico tipo y cantidad de fibras musculares. Estas consumirn los depsitos energticos que el msculo posee para posteriormente incorporar glucosa sangunea a sus procesos de combustin. Simultneamente los pulmones son estimulados a elevar sus niveles de ventilacin y el corazn deber impulsar mas sangre por latido y por minuto ya que deber encargarse del transporte del oxgeno necesario al msculo que lo esta requiriendo.

Uno de los aspectos mas trascendente durante el ejercicio es el fenmeno de regulacin neurohormonal. La secrecin de catecolaminas, (adrenalina y noradrenalina) por parte de las terminaciones nerviosas y glndulas suprarrenales, promueven numerosos fenmenos fisiolgicos que van desde la liberacin de cidos grasos desde la clula adiposa, regulan la fuerza contraccin y la frecuencia cardiaca y se coordinan con las hormonas pancreticas (insulina y glucagon) para no dejar al sistema nervioso sin la glucosa necesaria para su propio funcionamiento.

Por otro lado dicho mecanismo, adrenrgico, tambin activa glndulas sudorparas para efectos de termorregulacin y es responsable de la redistribucin de los flujos sanguneos, aumentando la cantidad de sangre en los sectores mas comprometidos con el ejercicio y disminuyndola en el resto. Ante dichos fenmenos el rin se adecua y retiene sodio y disminuye drsticamente la produccin de orina evitando la perdida de agua, mediante la accin de aldosterona y hormona antidiurtica respectivamente.

Es comn utilizar indistintamente los trminos educacin y escolarizacin para referirse a los procesos formadores que ocurren en la evolucin de los nios, jvenes y adultos. Son pocos los autores que establecen diferencias entre los procesos de enseanza que acontecen al interior una institucin y aquellos que tienen lugar en la informalidad.

Es importante precisar que al decir escolarizacin se hace referencia a un "proceso de repeticin de relaciones preestablecidas" mientras que cuando se habla de educacin de alude a un "proceso de creacin de relaciones posibles".

El proceso de escolarizacin tendra presencia en todas aquellas instituciones capacitadoras formales o no formales que, si bien poseen ciertas diferencias, mantienen una misma lgica sustentada en el paradigma cartesiano, fundamento ltimo de su funcionamiento, mientras que la educacin tendra lugar en la informalidad, en todos aquellos espacios y tiempos que por 'asistemticos, paradjicos e inciertos. Como han sido caracterizados errneamente, han perdido importancia en el mbito institucional: el patio, los procesos de aprendizaje en el entorno familiar, el juego con amigos en la plaza, etc.

En realidad, la educacin ocurre a lo largo de la vida y no se limita a la escuela, el colegio o la universidad. Cuando ocurre en ambientes escolarizados se le llama 'educacin formal' o 'educacin no formal'. Cuando sucede fuera se le denomina educacin informal y corresponde a la socializacin o enculturacin. Estas distinciones son errneas e inducen a serios errores sobre las caractersticas y potencialidades de la expresin corporal y su complejidad expresiva.

La educacin formal es cartesiana en su fundamento y orientacin, al igual que la educacin no formal, que trata de actividades de capacitacin y animacin socio cultural, breves, dinmicas, flexibles y certificables. La educacin informal representa los procesos educativos que tienen lugar en la calle, el caf, etc. Separar el ritmo de la expresin, la expresin del movimiento y la experiencia corporal de la intelectual, lleva a una prdida de la naturaleza ltima de lo que es el movimiento como experiencia total del ser humano, que no es la suma de sus partes sino la interrelacin de las mismas a partir de diferentes bifurcaciones, retroalimentaciones y procesos autoorganizativos.

Esta escolarizacin del movimiento y la actividad corporal la ha desnaturalizado, la ha encuadrado dentro de un sistema que incentiva, por sobre todo, el movimiento racional por encima del intuitivo. Dichos

tipos de movimientos se desprenden de dos clases de racionalidades, la racional y la intuitiva, prevaleciendo, en la educacin institucional, la primera de ellas, que ha sido reconocida como lo propio del ser humano y por tanto ms valorable que la otra, pues se relaciona con la ciencia y no con otros aspectos ms 'insustanciales' como podran ser el juego, la expresin de las emociones, etc.

Como dice Capra (1999) con respecto a las racionalidades, el movimiento racional sistematizado, ordenado artificialmente, etc., y el movimiento intuitivo no son dos aspectos opuestos sino complementarios del ser humano.

El movimiento racionalizado posee un halo de objetividad, neutralidad, aplicabilidad y sencillez ya que aparece como un planteamiento cerrado de solucin nica. El pensamiento racional, analtico, reduccionista y lineal deviene en un concepto de movimiento y en una vivencia motriz racionalizada que rescata valores como la expansin, competicin, cantidad y dominacin olvidando as otros valores importantes como son la conversacin, cooperacin, la calidad y la asociacin.

La complejidad propia de toda actividad, sea sta motriz, cognitiva y/o valrica, se pierde al seccionar el todo en su partes constituyentes, ya que como es bien sabido el "todo es ms que la suma de sus partes" y mediante la diseccin perdemos el sentido relacional que es el que en ltima instancia construye un todo verdaderamente educativo. Educacin Fsica3 y la Escuela El proceso escolar posee una lgica subyacente proveniente del paradigma cartesiano y cuyas caractersticas, que son variadas, han marcado la escuela en todas sus instancias y, por ende, a la Educacin Fsica como asignatura escolar.

Con esta dinmica, el maestro o maesta, es quien que posee toda la experiencia motriz y es por tanto quien debe ensearla - mostrrsela a sus alumnos, pareciendo as que stos no poseen ninguna experiencia motriz al respecto. El docente no se percata de que las habilidades bsicas se estn desarrollando desde la

El concepto de educacin fsica es tan amplio como el concepto de educacin moral o tica. La educacin fsica se convierte en una pedagoga de

las conductas motrices, en la medida que trata de optimizar o mejorar las conductas motrices de los educados. El profesor de Educacin fsica se convierte en un experto observador de las conductas motrices de sus alumnos, y una vez catalogadas y sistematizadas, trata de sugerir o plantear las situaciones motrices que provocan la optimizacin de las conductas observadas en funcin de un determinado proyecto pedaggico y de aquello que sea de mayor inters y congenien para la persona afectada.

infancia y que esa experiencia previa del docente podra ser aprovechada en el proceso de enseanza aprendizaje.

Acudiendo al ordenamiento lgico y seccionado de la actividad corporal estamos legitimando la usual separacin de cuerpo - mente, negada rotundamente por los ms prestigiosos cientficos contemporneos.

El movimiento y la experiencia motriz en las clases de Educacin Fsica escolar es ordenado bajo unos supuestos que hacen perder su espontaneidad e incertidumbre, principios bsicos del aprendizaje motor en la informalidad cotidiana, que hacen perder su sentido ltimo, pues el ser humano por naturaleza propende a aprender y experimentar motrizmente, incluso en aquellas personas totalmente sedentarias en donde el movimiento sigue estando presente como parte de su constitucin como ser humano.

El ser humano sin movimiento, sea ste celular, cerebral, de las extremidades, etc., dejara de ser humano y no tendra posibilidad de aprender.

La clase de Educacin Fsica pareciera ser el nico espacio en donde existe la posibilidad de vivenciar conscientemente el cuerpo y de aprender motrizmente. El discurso actual de los profesores/as nos hace pensar en la necesidad de numerosos requerimientos materiales para tener una experiencia motriz enriquecedora, cuando la mecanizacin de dicho movimiento ha llevado a automatizar tambin todas las posibilidades que dicho material e instalaciones.

El espacio circundante, plazas, cuestas, montaas, ros, playas, etc., deja de ser utilizado, a partir de la justificacin acerca de la responsabilidad que el docente tiene ante el mismo.

Algo parecido ocurre con el tiempo, pues la escuela nos determina radicalmente debido a los horarios fijos y establecidos que nos propone y que no permiten una experiencia motriz mucho ms rica, en la cual la necesidad de moverse no es un requisito en un momento determinado, sino que se construye en un tiempo no lineal, en donde el disfrute y placer por el movimiento y el cuerpo es un medio de aprendizaje y, como tal, no se limita a un solo tiempo sino que se extiende a variados momentos en donde la experiencia se construye y reconstruye constantemente.

Para Coakley (1990) la complejidad de los juegos motores surgidos en contextos informales radica en cuatro aspectos:

1. En la accin juega un papel importante el tanteo 2. Participacin personal en el juego 3. Bsqueda de contextos excitantes 4. Oportunidades de reafirmar la amistad durante el juego

Aspectos contradictorios con los juegos realizados en contextos formales como la escuela, en donde son escasos los espacios que se generan para buscar amistad, mientras que la negacin del otro a travs de la competicin es bastante usual. Desde la teora del caos en particular y las llamadas ciencias de la complejidad en general, el aprendizaje motor, sealan Balagu & Torrents, (2001),

(...) se ha transformado en un acto dinmico en el que se producen complejidad de interacciones y en el que el alumno/a es el verdadero protagonista. No obstante, el procesador central, o cerebro de este participante, ha sido considerado hasta recientemente como la parte fundamental e imprescindible de esas interacciones, tal y como se observa en la teora del esquema de Schmidt4. sta defiende que el sujeto no almacena la
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Schmidt plantea la hipotesis de que mientras ms se practique y se reciba una retroalimentacin del propio mecanismo y de fuentes externas, el

reforzamiento de ambos esquemas aumentara. Esta teora presenta un centro caracterstico, el Programa Motor Generalizado ( Generalized Motor Program GMP), una estructura de memoria abstracta que puede disponerse en el comienzo de un movimiento. Este mecanismo proporciona el medio por el cual se ejecuta un movimiento especifico. Adems, el GMP juega un rol importante particularmente en la ejecucin de movimientos balsticos (en el cual el resultado deseado se traduce en une orden que se lleva a cabo independientemente de que haya ocurrido un error), donde la oportunidad de usar el feedback para guiar el movimiento esta limitada o no existe. Deacuerdo a este esquema, el desarrollo de los esquemas de recuerdo y de reconocimiento de respuestas es posible sobre la capacidad de quien aprende para extraer cuatro piezas importantes de informacin de cada actividad: la condicin inicial asociada al movimiento, los parmetros especficos del movimiento o las especificaciones escogidas de las respuestas, las consecuencias que emergen del funcionamiento actual del movimiento y el resultado del movimiento. Cuando cada pieza es extrada de la actividad, el aprendiz comenzara a ponerlas juntas. La relacin entre las condiciones iniciales y los parmetros particulares del movimiento contribuirn a desarrollar el esquema de recuerdo, mientras que el esquema de reconocimiento se asume que se basa en la relacin entre la condicin inicial, el resultado del movimiento y las consecuencias sensoriales generadas. Aunque esta teora, como una explicacin de abarcar todo acerca de la adquisicin de las habilidades motoras, ha decado, ciertas construcciones terico-ticas emergidas de esta han perdurado. Schmidt argumenta que el aprendizaje no solo depende de cuanto se practica una habilidad sino que tambin de como esta habilidad practicada varia.

informacin sensorial obtenida en cada movimiento, sino que la abstrae para formar un esquema o patrn general del movimiento

La obsesin de la escuela por controlar el tiempo, caracterizado por su linealidad constante, el espacio, sin duda monoproxmico, los conocimientos entregados, compartimentados estos en asignaturas, etc., no permiten que el alumno, durante el proceso de aprendizaje fluya, ya que el fluir generara preguntas novedosas, que obligaran al profesorado a desviarse de esa lnea causal que el control existente le obliga a mantener. Preguntas e inquietudes naturales en el nio o nia que dirigiran el proceso de enseanza aprendizaje por senderos diferentes a los tradicionales, gracias a que permitiran el fluir de todos y todas los implicados en el acto educativo, fluir que necesita de un control, pero no externo a la propia naturaleza de los educandos sino propia de ellos. Un control anclado en el proceso autoorganizativo que deviene en control natural. El control natural consiste, bsicamente, en que abandone la certidumbre. El "control natural"5 es aquel que permite subjetivar todos los procesos que acontecen en el interior, aquel que nos permite hacer algo de cada uno de nosotros.. Aquel control que permite fluir las subjetividades a partir de las cuales sea posible construir un lugar adaptado a las mismas y que haga florecer la creatividad de los diferentes actores.
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Las subjetividades podrn fluir siempre y cuando los procesos propios de la autoorganizacin

tengan

espacio.. Aspectos tales como la retroalimentacin, los grados de libertad, la aceptacin de las pequeas sutilezas debieran ser no slo aceptadas sino incitadas en el proceso cognitivo. . El cambio en la manera de afrontar el acto creativo de educar permitira que alumno afrontara tambin de manera distinta el acto creativo de aprender. Desde la teora del caos, es importante desatarse de la certidumbre, ser capaz de abrirse a todas esas ambigedades, paradojas e incertidumbres que poseen las

Cuando se habla de control natural se hace alusin al control no jerarquizado, no represivo. No estamos queriendo decir, al llamarlo natural, que

sea un control innato al ser humano, ya que somos conscientes de los condicionamientos culturales que el nio posee desde sus ms temprana infancia.

El trmino autoorganizacin hace referencia directa a organizacin autopoitica. Una organizacin autopoitica est definida por una red

metablica que produce los componentes que componen dicha red y una membrana que limita (recorta un espacio dentro del cual se constituye la red metablica) y participa en la red de produccin de elementos que constituyen la propia red. La red metablica es condicin de posibilidad del borde y viceversa: membrana y red metablica se constituyen mutua y dinmicamente. Autopoiesis significa que el hacer y el ser de un sistema son lo mismo: el sistema se produce a s mismo o el producto del sistema es el sistema mismo. Es en este sentido que los organismos y la vida son principalmente autorreferentes, no hay separacin entre productor y producto.

relaciones humanas cuando stas se originan de manera informal y cuando en ellas ninguno de los implicados intenta negar al otro mediante la jerarquizacin.

Crear, segn la teora del caos, es algo consustancial al ser humano por lo que parece paradjico que en la escuela dicha creatividad se pierda. Debera permitirse que los grados de libertad del alumnado originen diferentes retroalimentaciones y que stas den como resultado la autoorganizacin del aprendizaje.

El ser humano propende a aprender y deja de hacerlo cuando el proceso escolarizante dirige tanto su aprendizaje que convierte dicha direccin en una negacin de procesos tales como la autoorganizacin del proceso de aprendizaje.

La ruptura de ese proceso autoorganizativo, con la intencin de controlar todo aquello que ocurre, conlleva la alteracin de otros procesos naturales propios de la autoorganizacin creativa.

La autoorganizacin deviene en creatividad, la cual a su vez permite construir aprendizajes. Por el contrario, el xito de aprendizajes fuera de esa autoorganizacin no son ms que aprendizajes momentneos y artificiales cuyo objetivo principal es la superacin de unas pruebas caracterizadas por la memorizacin de unos contenidos pocos relacionados con la vida real o la mecanizacin de movimientos que no estn conectados con la experiencia motriz cotidiana .

REFERENCIAS

Arnold, P. (1991). Educacin Fsica, movimiento y curriculum. Madrid: Morata. Balagu, N., & Torrents, C. (2001). La perspectiva de la teora de los sistemas dinmicos y su aplicacin al aprendizaje motor. En N. Balagu, & C. Torrents, Tandero, Didctica de la Educacin Fsica. No. 3(pp. 67-74). Barcelona: Grao. Briggs John y Peat David F.(1999). Las siete Leyes del Caos. Grijalbo. Calvo, C. (2002). Complejidad, caos y educacin informal. Ciencias de la Educacin, 190, 227-245. Calvo, C. (2002). Educacin y propensin a aprender y a ensear. Etica, complejidad y formacin de personas adultas en una sociedad planetaria. Valencia. Capra, F. (1999). El punto crucial Madrid: Troquel Editorial. Coakley, J. (1990). Champaing. Problems and Issues. (M. C. Publishing, Ed.) Sport and Society. Lpez, M., Maturana, H., Prez, . I., & Santos, M. (2003). Conversando con Maturana de educacin. Mlaga: Aljibe. Moreno, A. (2006). Teora del caos y educacin informal. Huelva: Editorial Hergu. Wagensberg, J. (1998). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets Editores.