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formación Docente

formación Docente

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DE ANIVERSARIO
Formación docente:¿Qué conocimiento distingue a losbuenos maestros de química?
Vicente Talanquer* 
Abstract
This article describes and discusses some of thedistinctive features of the pedagogical content knowledge (
PCK 
) of an expert chemistry teacher andthe influence of this type of knowledge on theteacher’s thinking, decisions and actions in the class-room. The role of teacher preparatio programs in thedevelopment of a teacher’s
PCK 
is also analyzed.
Introducción
Los resultados de la investigación educativa desarro-llada en los últimos treinta años han transformadonuestras concepciones más elementales sobre el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Las teorías construc-tivistas del aprendizaje, que enfatizan el rol centralde los alumnos en la construcción del conocimientoen el aula, se han convertido en el paradigma domi-nante (Jenkins, 2000; Gil-Pérez
et al 
., 2002), y suinfluencia se ha extendido al proceso mismo deformación del profesorado. Los planteamientosconstructivistas no sólo han puesto en la mesa deldebate el qué deben saber y saber hacer los profeso-res de ciencia (Brooks, 1999), sino también el cómocrear las condiciones para preparar buenos docentes(Richardson, 1997.)Sin embargo, el debate sobre la estructura ymetodología de los programas de formación docentecarece de una base de investigación sólida que per-mita guiar la discusión. Es decir, no hay muchosresultados confiables que nos permitan identificar lasvariables que determinan la formación de un buendocente. Aunque gran variedad de autores ha iden-tificado características deseables en la formación delprofesorado (Gil-Pérez, 1991; Furió, 1994), poco sesabe sobre el impacto que una u otra característica tiene en la eficacia de la actividad docente. Lasinvestigaciones realizadas no son sólo escasas, sinosus conclusiones son muchas veces limitadas o con-tradictorias (Anderson, 1994; Wilson, 2001; Allen,2003.) La investigación en este campo no ha permi-tido por tanto resolver las tensiones esenciales quehan caracterizado a la formación de profesores enlos últimos cien años: las tensiones generadas por la búsqueda de balance entre conocimiento disciplina-rio y conocimiento pedagógico, y entre conocimien-tos teóricos y práctica en el aula.La distinción tradicional entre conocimiento dela disciplina y conocimiento pedagógico ha sido una de las características distintivas de los programas deformación docente de la última centuria (Galluzzo,1990; Ball, 2000.) La mayoría de los maestros deciencia han adquirido los conocimientos básicosde su materia en cursos con contenido meramentedisciplinario, y su preparación pedagógica es resul-tado de su participación en cursos de educación concarácter general. Gran parte del debate en el área deformación docente ha estado marcado por la clara distinción entre estos dos mundos aparentementedesconectados (Shulman, 1986.) Así, por un lado,hay quienes enfatizan la necesidad de fortalecer la formación científica del profesorado a través de cur-sos que mejoren su comprensión de los conceptos yteorías científicas y de la filosofía e historia de lasciencias. Por otro, hay quienes abogan por una mejorpreparación pedagógica que incluya conocimientossobre métodos adecuados de diseño curricular, en-señanza y evaluación. Por supuesto, hay los que sostie-nen que lo que se requiere es fortalecer ambas áreas.Sin embargo, los resultados de la investigaciónreciente sobre aprendizaje de las ciencias han co-menzado a borrar la frontera entre el conocimientodisciplinario y el conocimiento pedagógico que ca-racteriza al buen docente (Gabel, 1994.) Por ejemplo,hoy día contamos con información específica sobrelas ideas previas, teorías intuitivas y dificultades con-ceptuales de los alumnos en una gran variedad deáreas la ciencia, y tenemos una idea más clara de suinfluencia sobre el aprendizaje (Wandersee, 1994;Carretero, 1998; Pozo, 1998). Resultados como estoshacen pensar que la habilidad de un docente para crear condiciones que faciliten el aprendizaje no sólodepende de sus conocimientos sobre el tema o sobrevariados métodos de enseñanza. Su éxito parecedepender de su habilidad para transformar el cono-
*Department of Chemistry, University of Arizona.
 
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Educación Química 
 
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cimiento disciplinario que posee en formas que re-sulten significativas para sus estudiantes. Esta trans-formación pedagógica del conocimiento científicorequiere que el docente domine la materia, pero conpropósitos de enseñarla. Esta ‘‘recreación’’ del con-tenido demanda, entre otras cosas, que el docente:identifique las ideas, conceptos y preguntas centralesasociados con un tema; reconozca las probablesdificultades conceptuales que enfrentarán sus alum-nos y su impacto en el aprendizaje; identifique pre-guntas, problemas o actividades que obliguen alestudiante a reconocer y cuestionar sus ideas previas;seleccione experimentos, problemas o proyectosque permitan que los estudiantes exploren conceptose ideas centrales en la disciplina; construya explica-ciones, analogías o metáforas que faciliten la com-prensión de conceptos abstractos; diseñe actividadesde evaluación que permitan la aplicación de loaprendido en la resolución de problemas en contex-tos realistas y variados.Más allá de saber su ciencia y contar con sólidasbases en pedagogía, el buen docente parece poseerun tipo de conocimiento que le permite transformarpedagógicamente el contenido en actividades deaprendizaje significativas para el estudiante. Este tipode conocimiento ha recibido el nombre de ‘‘conoci-miento pedagógico del contenido’’ (
CPC
) en la lite-ratura educativa anglosajona (Shulman, 1986; 1987.)Su caracterización, sin embargo, no ha resultado fácily no es del todo claro cómo enseñarlo (Gess-Newso-me, 1999.) Hay quienes consideran que el
CPC
noes un tipo especial de conocimiento, sino el resultadode la aplicación de conocimiento didáctico y peda-gógico de carácter general a la enseñanza de una disciplina en particular. Para otros, el
CPC
puede sercaracterizado como una forma independiente deconocimiento, pero su desarrollo ocurre principal-mente a través de la experiencia y la práctica en elaula. En otro extremo hay quienes sostienen queel desarrollo del
CPC
debía ser el eje central en eldiseño curricular de los futuros programas de forma-ción docente, organizados alrededor de cursos inte-gradores que promuevan el análisis, la discusión y la reflexión del contenido científico desde las perspec-tivas didáctica y pedagógica (Cochran, 1993.)Independientemente de la posición que unotome con respecto a la naturaleza del
CPC
, la suge-rencia de que los buenos docentes en una cierta área poseen un tipo de conocimiento que los distingue esdigna de reflexión. Si este tipo de conocimiento tieneuna clara influencia en la eficacia del docente en elaula, resulta interesante tratar de identificar de quémanera el
CPC
determina la forma de pensar deldocente, las decisiones que toma, y las acciones queemprende en el salón de clases. ¿Qué significa tener
CPC
en química, por ejemplo? ¿Cómo se manifiesta en el pensar y actuar del docente? ¿Cómo podemosreconocer el nivel de
CPC
de un maestro de quími-ca? ¿Cómo podemos ayudar a docentes en forma-ción a desarrollarlo? Éstas son las preguntas queguían el análisis y la discusión en el presente artículo.Más que presentar respuestas definitivas, el objetivocentral es motivar la reflexión sobre la naturaleza delconocimiento que caracteriza al buen docente dequímica.
Conocimiento pedagógico de la química
Asumamos por un momento que el
CPC
de un buendocente de química es conocimiento que lo distinguede los docentes de otras disciplinas y de otros profe-sionales de la química. ¿Qué conocimiento y habili-dades lo caracterizan en contraste, por ejemplo, conun maestro de historia o un investigador en química?La respuesta es una amalgama entre conocimientodisciplinario, didáctica y pedagogía. Es el resultadode ‘‘pensar en química’’ con el propósito de motivar,sorprender, despertar la curiosidad, generar inte-rés y dar sentido; es la consecuencia de la reflexiónconstante sobre la naturaleza de los temas, ejemplos,explicaciones, analogías, metáforas, representaciones,actividades, experiencias, preguntas, problemas, queson apropiadas para diversos tipos de estudiantes ypueden favorecer aprendizajes más significativos. Des-de esta perspectiva, el
CPC
determina, entre otrascosas, qué ideas y conceptos de química el docenteconsidera importante enseñar, o qué tipos de pre-guntas, problemas o experiencias elige para introdu-cir un tema, identificar las ideas previas de sus estu-diantes, o ayudarlos a construir nuevos conceptos.Consideremos, por ejemplo, la tarea docente dedeterminar qué temas, ideas y conceptos enseñar enun curso típico de química general. Para el maestronovato, este trabajo resulta relativamente sencillo.Basta con seguir el programa oficial de estudios oseleccionar un libro de texto y seguir la secuencia indicada en el índice. Para el maestro experimenta-do, la misma tarea se convierte en un verdadero retointelectual pues entiende que sus decisiones determi-narán el éxito del curso. Como consecuencia, suanálisis del libro de texto será completamente distinto.Por ejemplo podrá preguntarse: si el trabajo científi-co consiste en gran medida en buscar la respuesta a 
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Enero de 200461
 
preguntas fundamentales sobre el comportamientode la naturaleza, ¿cuáles son las preguntas esencialesa las que da respuesta este libro? ¿De qué manera estas preguntas deben guiar el trabajo en el aula?Identificar las preguntas esenciales o las ideas cen-trales contenidas en libros tradicionalmente plaga-dos de información química no es una tarea trivial.Transformarlas de manera que tengan significadopara los estudiantes puede ser aún más difícil. La tarea demanda que el docente reflexione sobrelas metas, propósitos y filosofía del quehacer de la química en el contexto del nivel de desarrollo inte-lectual, conocimiento previo, intereses y motivacio-nes de sus estudiantes.Existe una diferencia fundamental entre un cur-so organizado según la secuencia: Propiedades de la Materia, Estructura Atómica, Reacciones Químicasy Estequiometría, en el que las preguntas que guíanel trabajo docente son del tipo: ¿Cuáles son las reglasbásicas de nomenclatura? ¿Cómo se balancea una ecuación química? ¿Cómo se construye una configu-ración electrónica? O ¿Qué tipos de enlaces quími-cos existen? a un curso en que quizá se aborden losmismos temas pero el interés se centre en la búsque-da de respuestas a preguntas como: ¿Cómo se deter-mina la identidad de una sustancia desconocida?¿Cuál es la relación entre estructura molecular yreactividad química? ¿De qué manera la estructura molecular de una sustancia determina sus propieda-des, o sus usos y efectos? ¿Cómo se crean nuevassustancias? La capacidad para identificar preguntaso ideas centrales en la disciplina, que sean relevantes yresulten de interés para los estudiantes, es una caracte-rística distintiva del buen docente de química. Es unejemplo típico de
CPC
, pues se trata de una habilidadque va más allá de su preparación profesional en el área o de sus conocimientos de didáctica y pedagogía.El docente con un alto grado de
CPC
analiza elcontenido a enseñar desde una perspectiva comple-tamente distinta a la del maestro novato o un inves-tigador experto en la disciplina. Sus intereses y mo-tivaciones lo llevan a reflexionar constantementesobre la naturaleza y estructura del conocimientoquímico (Jensen, 1998), y a tratar de identificargrandes ideas y conceptos integradores. Puede reco-nocer, por ejemplo, el importante rol que los siste-mas de clasificación juegan en la organización delconocimiento químico y en la predicción de propie-dades de la materia (Schummer, 1998.) Este conoci-miento lo llevará a diseñar experiencias que desarro-llen la habilidad de los estudiantes para clasificar eidentificar diferentes categorías de sustancias. Estedocente reconoce los diferentes niveles de análisis yrepresentación de conceptos e ideas en química, y sepreocupa por crear condiciones que faciliten la iden-tificación y comprensión de las descripciones ma-croscópicas de los sistemas y procesos químicos, losmodelos microscópicos desarrollados para estudiar-los, y la simbología utilizada para representarlos(Johnstone, 1993).Enseñar química también demanda que el do-cente reflexione sobre la naturaleza de las ideas,modelos y procesos que caracterizan el quehacer enla disciplina en el contexto de lo que sabemos sobreaprendizaje de la química (Gilbert, 2003). Su
CPC
enesta área determinará la selección de preguntas,problemas y actividades utilizados para introducir ydesarrollar un tema, explorar las ideas de sus alum-nos o cuestionar sus explicaciones. Varios autoreshan enfatizado la necesidad de que los docentes sefamiliaricen con los resultados de las investigacionessobre ideas previas y preconcepciones de los alum-nos en la materia que enseñan (Carretero, 1998;Pozo, 1998). Sin embargo, el buen docente requieremás que mero reconocimiento o familiaridad conpreconcepciones específicas sobre un concepto oidea dados. De poco sirve saber que una gran pro-porción de los estudiantes piensa que un átomo decobre tiene el mismo color y la misma densidad queun alambre de ese metal (Nakhleh, 1992; Garnett,1995), si no podemos reconocer el patrón de razona-miento que se esconde detrás de sus ideas. Para eldocente novato esta preconcepción es un problema aislado y sin clara relación con otras preconcepcio-nes tales como la idea de que los átomos de unlíquido se expanden durante la ebullición o los elec-trones en un átomo se desplazan en órbitas como enun pequeño sistema solar. Su conocimiento lo guiará a atacar cada problema de manera puntual una vezque se presente. Un docente con más
CPC
recono-cerá que estas dificultades conceptuales son inheren-tes a la manera de pensar de los alumnos y a la naturaleza de la disciplina, y podrá enfrentarlas demanera más global y hasta predecir dificultades si-milares por anticipado.Una pieza fundamental del
CPC
del docente dequímica se desarrolla al reconocer que una enormeproporción de las preconcepciones de los estudian-tes resulta de la aplicación de razonamientos basadosen el sentido común (Driver, 1985; Pozo, 1998;Viennot, 2001). En el caso de la química, disciplina en la que el estudiante se enfrenta con conceptos y
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