EL JUEGO DRAMTICO EN LA EDUCACIN PRIMARIA Isabel Tejerina Catedrtica de Didctica de la Lengua y la Literatura. Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.

(El juego dramtico en la Educacin Primaria, Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 19, Monografa Teatro y juego dramtico, Enero 1999, pp. 33-90) RESUMEN El artculo expone una concepcin del juego dramtico o dramatizacin alejada del teatro y basada en el juego libre y personal, dirigida a posibilitar una expresin libre y creadora de todos los nios y nias de la clase. En apretada sntesis se analiza la variedad terminolgica y la diversidad de prcticas existentes, la naturaleza y los fines de la actividad y las pautas ms importantes del taller en aspectos tales como la participacin, la evaluacin y el papel del profesor. INTRODUCCIN A partir de la LOGSE, y por primera vez en el sistema educativo espaol, se empieza a distinguir el teatro de la expresin dramtica y sta ltima, denominada Dramatizacin, se establece como materia curricular en la Educacin Primaria, conformando, junto con la Expresin Plstica y la Expresin Musical, el Area de Educacin Artstica. El largo y accidentado camino de su aceptacin oficial ha durado 20 aos. El fenmeno no es nico de nuestro pas; antes se ha repetido de manera semejante en Inglaterra, Francia, Canad, Blgica o Portugal. Este importante avance administrativo no garantiza, sin embargo, su materializacin prctica, porque, en la actualidad, los recursos humanos y materiales destinados a este fin en las escuelas son muy escasos o nulos y es necesaria un cambio de pensamiento en este nivel de enseanza que implique a todos los niveles el reconocimiento efectivo del potencial educativo del juego. Falta tambin poner las bases mnimas para una preparacin bsica en esta nueva disciplina tan especfica y vocacional, tanto en lo que se refiere a la formacin inicial de los profesores (Escuelas Universitarias de

Magisterio, Centros de Formacin de Profesorado, Facultades de Educacin), cuanto a la necesaria capacitacin de los profesores en activo (Centros de Profesores y Recursos, Cursos y Masters universitarios de especializacin, Escuelas de Expresin, Escuelas de Verano). Los esfuerzos y los logros han sido notables en el mbito universitario y de la formacin de postgrado desde muy diferentes instancias en algunas Comunidades (Valencia, Barcelona, Madrid, La Corua, Santiago, Sevilla, Navarra, Cantabria...), pero estamos lejos de disipar el vaco en el conjunto del Estado espaol (Tejedo, 1997). En lo que se refiere a la Educacin Primaria, disponemos ya de un marco legal suficiente y de un espacio definido en el currculum, hacen falta ahora los medios imprescindibles para hacerlo realidad. De entre ellos, parece fundamental el conocimiento sobre las concepciones tericas y metodolgicas que le dan forma y sentido (y sobre la idea de educacin que subyace a las mismas), ms all, y mucho antes, de la variedad de propuestas prcticas con que puede revestirse la actividad. A ese objetivo desea contribuir este artculo. VARIEDAD TERMINOLGICA/DIVERSIDAD DE PRCTICAS La expresin dramtica y el teatro en la educacin ofrecen en la actualidad distintas vas de acercamiento y combinan mltiples prcticas, a veces complementarias, a veces contradictorias. El especialista Jean Gabriel Carasso (1997) distingue, al menos, cuatro grandes tendencias en el mbito internacional, que oscilan desde la improvisacin del juego dramtico a la enseanza formalizada del arte teatral: la anglosajona, la germnica, la francesa y la oriental. Entre todas ellas cabe hacer y existen numerosos puntos de convergencia. Nuestro propsito es ceirnos exclusivamente al campo del juego dramtico en la Educacin Primaria. Para ello conviene, en primer lugar, hacer algunas referencias a la terminologa, dada la variedad de expresiones que, con relativa sinonimia, aparecen en la realidad educativa y en la bibliografa existente sobre el tema. Se puede considerar que existe una cierta convergencia entre las prcticas que en el mundo anglosajn se han denominado como "child drama", "educational drama", "creative drama", "creative dramatics", etc. (McCaslin, 1985) y las que en el rea francfona han llamado "jeu dramatique" o "expression dramatique". Estos trminos en Espaa han sido generalmente traducidos por "dramatizacin", "creatividad dramtica", "juego dramtico" y "expresin dramtica". Hay quien

propone incluir en la nomenclatura el trmino "drama" directamente, sin ninguna traduccin (Bercebal, 1995). Y a su lado, otras muchas frmulas salpican aqu y all libros y aportaciones sobre el tema. La muestra es extensa: "juego de actuacin dramtica", "juego escnico", "juego de libre expresin dramtica", "juego teatral", "teatro expresin", "improvisacin dramtica", etc. Desde el punto de vista etimolgico y semntico, es importante advertir y recordar la presencia del componente drama en los trminos ingleses y franceses, cuyo significado originario resulta hoy extrao o desconocido. Efectivamente en las reas anglosajona y francfona drama remite directamente a su sentido etimolgico de "accin", alude a la manifestacin expresiva que se desarrolla en el espacio y se distingue con claridad del trmino teatro, reservado para el espectculo, la puesta en escena ante un pblico. Por tanto "drama" y las denominaciones que del mismo se derivan "creative drama", "improvised drama", "developmental drama", "jeu dramatique", "expression dramatique" ... resultan muy pertinentes en los pases de origen de las mismas, en los cuales se ha mantenido la semntica del timo, pero no lo son tanto en su traduccin literal a nuestra lengua, porque ya no connota su sentido primitivo de "accin". Adems, drama nos sugiere la imagen de un gnero teatral de resonancias trgicas, lo que resulta muy contradictorio con la actividad educativa y ldica que pretendemos nombrar con el trmino de juego dramtico y sus equivalentes. Por otra parte, la realidad de estas propuestas engloba una gran diversidad de aproximaciones y de mtodos. Nos interesa sealar nuestra coincidencia con aqullas que en su planteamiento pedaggico se proponen desmarcarse del teatro y utilizar el lenguaje dramtico con fines nuevos y esencialmente educativos: no para obtener un producto artstico destinado a la representacin espectacular, sino como instrumento en manos de los nios y nias para expresar, comunicar y crear en un proceso de juego. La variedad y ambigedad lxicas son bien notorias. A esta dispersin, se suma la utilizacin imprecisa y el distinto contenido y finalidad que con frecuencia se les atribuye, lo que obedece a la diversidad de mtodos y a que no existe un cuerpo doctrinal coherente. Hace falta tiempo para que los trminos se unifiquen y los significados se homologuen, lo que no ocurrir antes de que su presencia en la

escuela espaola se consolide. CONCEPTO Y FINES DEL JUEGO DRAMTICO Juego dramtico es, en nuestra concepcin, un sinnimo de "Dramatizacin", la denominacin que ha triunfado en las disposiciones oficiales. Traduccin literal del "jeu dramatique" francs, el trmino est muy difundido en nuestro pas debido al xito de esta tcnica pedaggica, inaugurada por Leon Chancerel en los aos treinta, y, con diferentes matices, muy extendida desde los aos setenta en el marco de L'cole Nouvelle y su movimiento de renovacin de la escuela (Dast, Jenger y Voluzan, 1977; Beauchamp, 1978 y 1984). No es nica la concepcin y metodologa sobre esta actividad y sus fines. De hecho, subsiste con relativa fuerza un planteamiento y una prctica escolar en la que se mantiene una clara dependencia del juego dramtico respecto al teatro. No se concibe de manera autnoma, sino como una etapa de preparacin previa al teatro; muchas de sus propuestas se orientan hacia la comunicacin artstica y la formacin actoral y se sigue buscando, a pesar de la frustracin y del sentimiento de fracaso de tantas generaciones de nios, la preparacin de pequeos "artistas" frente al desarrollo personal y la satisfaccin de sus verdaderas necesidades expresivas. El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aqu se centra en el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado. Juego dramtico designa las mltiples actividades de un taller de expresin dramtica, que agrupa el conjunto de recursos y de prcticas convergentes (actividades de expresin corporal, expresin lingstica, expresin plstica y expresin rtmico-musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mmicos, de tteres y de sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creacin. La accin puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a travs slo de los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramticos personales) o bien utilizar sustitutos simblicos: mscaras, tteres, sombras... (juegos dramticos proyectados). Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los nios, posibilite su expresin personal, el impulso de su capacidad y

actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales. El nio puede decir mediante la accin lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela artificialmense sus manifestaciones expresivas. A cara descubierta o tras la mscara, descubre una sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la msica, el color y las formas.... as recrea la realidad, ampla su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles la ocasin de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones a partir de las situaciones ms diversas, superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad, la observacin y la escucha y para desarrollar la creatividad expresiva. En definitiva, para explorar las posibilidades infinitas de un lenguaje que combina todas los medios de expresin con el ambicioso fin de fomentar la expresin creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de todos los nios y nias sin distincin. El lenguaje del teatro es aqu un medio al servicio del desarrollo individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfaccin en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del valor artstico del producto. Lo fundamental es la exploracin y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada nio/a y su participacin fsica, emocional y ldica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997). JUEGO, EXPRESIN Y CREATIVIDAD La importancia del juego es esencial y determina el resto de las caractersticas, de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la actividad cambia de signo. La razn principal, demostrada en numerosas investigacines, es que el juego funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberacin expresiva y constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como seala Bruner (1984, p. 219): "Jugar para el nio y para el adulto... es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cmo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasa."

Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre la teora y los beneficios del juego infantil para fundamentar importantes conclusiones en el mbito del juego dramtico en la Educacin Primaria. El juego es el medio natural de aprendizaje del nio, crea una zona de "desarrollo prximo" (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad ldica espontnea con otros nios, se demuestra que el nio se encuentra seguro y dispuesto para crear y experimentar, se sita en el lmite mximo de sus capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas que asimila con facilidad porque estn de acuerdo con sus posibilidades reales y su gratificacin personal (VandenplasHolper, 1982). El juego se define en trminos de "ensayo sin riesgos" (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse voluntariamente en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que le son anlogas, por lo que resulta muy eficaz como instrumento de adquisicin de diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de tipos de comportamiento. Entendamos bien que la expresin "sin riesgos" se refiere a la ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a que el nio no se arriesgue en su ejercicio ldico. Es bien sabido que en el mismo va ms all de lo conocido, se atreve, porque sus fallos no tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner (1984, p. 212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la exploracin y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carcter de cuasirrealidad confiere libertad y audacia al jugador. De ah el valor teraputico y la liberacin implcita que conlleva el juego dramtico en tantas ocasiones: los nios se atreven a comportarse de manera distinta a la habitual, eligiendo personajes adecuados a sus necesidades. As, es frecuente que los ms tmidos desempeen el rol de nios terribles (Tappolet, 1982). Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situacin con igual grado. Wallach y Kogan hablan de "obstculos motivacionales" para referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo posee tanto en el plano creativo, como en el de la inteligencia. Se refieren, por ejemplo, al temor a ser juzgados, a la preocupacin paralizante por la opinin sobre la competencia y el rendimiento personal, a la presencia de mayor nmero de errores si se est sometido a juicios de valor, a la inhibicin ante la mirada de los otros, etc. Y observan que el juego libre elimina

estos obstculos, ratificando anteriores investigaciones: "La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el individuo, en una "modalidad ldica", alienta posibilidades sin preocuparse respecto del propio xito o fracaso personal y del modo en que la imagen de s mismo aparece a los ojos de los dems" (1983, p. 84). El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y el hallazgo. Su gran potencial pedaggico en cuanto impulso eficaz de la expresin de los nios, se basa en que est en el origen de toda actividad creadora. El psiclogo Winnicott considera que es jugando cmo se puede manifestar la capacidad creativa: "en l, y quiz slo en l, el nio o el adulto estn en libertad de ser creadores" y resalta la importancia de la creatividad en la vida humana: "... el individuo descubre su persona slo cuando se muestra creador"(1982, pp. 7980). Por todo lo expuesto, parece sustancial que la expresin dramtica infantil hunda sus races en el juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad, el ritmo personal... y que en su prctica pedaggica se prescinda del juicio, la exhibicin, los modelos estticos y las rigideces programticas. Su esencia debe ser la atencin a los verdaderos intereses y necesidades expresivas de los nios y el rechazo a los condicionamientos y manipulacin de quienes buscan un producto para alardear y tambin de los que actan con la permisividad fcil ante algunas tendencias infantiles, entre las que merece especial mencin el exhibicionismo. Como bien demostr Peter Slade en su investigacin antolgica sobre la expresin dramtica infantil (1954), cuando ste hace su aparicin los intentos creativos se deterioran profundamente. Los delicados procesos de la integracin del yo con los dems, el descubrimiento del cuerpo, los movimientos naturales del crculo y la espiral en el espacio..., quedan hechos trizas. El final lgico de todo estos es un pequeo ser jactancioso y rimbombante que se perece por subir a un escenario. La forma teatral del proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento y perjudica por igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la introversin. Nuestra tarea, contina Slade, es guiar al nio extrovertido para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que "compartir con" es, en todos los aspectos, ms saludable que "actuar ante". Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que adquiera confianza y seguridad.

El juego dramtico se constituye entonces en una actividad endgena sin proyeccin exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el desarrollo de la expresin personal y el impulso de la creatividad (aptitud y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los nios poseen y pueden desarrollar. LAS PAUTAS DEL TALLER Sin el propsito de una relacin completa, algunas pautas importantes que deben presidir el taller de juego dramtico, si se aspira a ofrecer las condiciones idneas para que cada nio se pueda desarrollar al mximo, son las siguientes: -El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si la actividad es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer, abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la expresin, en cambio, una actitud relajada y de confianza, facilita el contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstculos, asimilar fracasos y reconocer errores sin magnificarlos. - Libertad de participacin. Nunca hay que obligar a los nios a jugar, nunca. Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar. - Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la participacin de todos, pero ni hay obligacin de jugar ni tampoco de aceptar un rol determinado. Los jugadores establecen libremente su participacin, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian por otro con una simple indicacin a los dems... una manifestacin del tpico "arrenuncio!" infantil. - Un local amplio y sin obtculos es ideal, pero no es imprencindible. Es posible realizar la actividad en cualquier lugar. - Se pueden establecer unas reglas mnimas: no vale pegar, empujar sin haceros dao...igual que hacen los propios nios en sus juegos espontneos. - El juego no es objeto de observacin, salvo en ocasiones excepcionales. Es importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibicin, muestra... Los observadores condicionan a los jugadores... en unos desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibicin y su

capacidad de expresin. - Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los nios. Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos y formas estereotipadas e impulsar el componente innovador. La creatividad no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la presentacin de situaciones para las cuales no hay una solucin conocida con el fin de que la imaginacin se ponga en marcha y se fomenten factores bsicos de la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la elaboracin y la fluidez (Marn y Torre, 1991). - Eliminacin del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de libertad. Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y no aptos. sta es seguramente la pauta ms difcil de llevar a la prctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la opinin de los propios alumnos, es una columna grantica de nuestra realidad educativa. Y no se trata simplemente de evitar las calificaciones numricas o alfabticas, sino la aprobacin y el suspenso con la mirada, el gesto, la comparacin, las observaciones... Este aspecto es deisivo para avanzar. En juego dramtico, pintura, arcilla o danza, la reaccin es la misma, los resultados inesperados. Al margen del juicio y la comparacin no existe miedo, se rompen los lmites y aparecen muchas ms posibilidades de las que cada nio (de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser capaz. Sin depender de un modelo, cada uno aprende a aceptarse a s mismo y as puede desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y personal (Castro lvarez, 1997). - La evaluacin de la actividad se realiza sobre una forma nueva de entender la crtica y la valoracin. La evaluacin tradicional est regida por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el contrario, la evaluacin "creativa" es optimista y democrtica (Prado, 1997). Responde a un enfoque participativo, que utiliza las ideas, las iniciativas y las conclusiones de todos los participantes y pretende fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para mejorar el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de examen cuantitativos y finalistas, esta evaluacin prima los intrumentos cualitativos que registran la observacin continua y potencian la

autoevaluacin a lo largo de todo el proceso. Entre ellos son especialmente valiosos el anlisis de tareas en la fase de retroaccin, el diario personal del alumno y las hojas y murales annimos (Motos, 1997). - Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de los participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de actor ni de director de escena. No es un modelo. Requiere una formacin pedaggica nueva para cumplir una funcin indita, completamente diferente a la usual entre profesor y alumnos: no es el que sabe y el que ensea, el fiscal-juez, el que resuelve los problemas, sino la persona atenta, receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran capacidad de observacin y habilidad para crear un ambiente distendido, tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y se procure la interaccin estrecha y el trabajo en equipo como estrategia bsica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mnimo al principio, de tcnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer en la directividad :"Lo menos posible, tanto como sea necesario", sera el lema. l debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido por caminos trillados. Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que alimenten la imaginacin y la capacidad inventiva de los nios, que soliciten sus respuestas, que admitan diferentes realizaciones, en fin, que canalicen y potencien su imaginacin creadora. Su programacin debe partir del diagnstico del grupo y de cada uno de sus miembros y no de una propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesin, tener preparados todos los materiales, se utilicen o no posteriormente, y previstos ms juegos de los que supuestamente van a desarrollarse. Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la Educacin Primaria son los de Aguilera y otros, 1995; Caas, 1992; Cscn y Martn, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure, 1986; Garca del Toro, 1994; Hernndez Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter, 1996... HAY UN LUGAR PARA EL JUEGO DRAMTICO EN LA ESCUELA? La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramtico desde la Educacin Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontneo juego de roles, primera forma de teatralidad de los nios, que demuestra su disposicin natural para la imitacin y la ritualizacin y progresar en el juego dramtico y sus mltiples caminos de expresin y creatividad,

huir del pblico y del espectculo e investigar a fondo en sus necesidades expresivas reales frente a los variados intentos de manipulacin de los adultos y las exigencias artificiales que con frecuencia los nios mismos tratan de imponer. Es posible el juego dramtico en la Educacin Primaria si an es tiempo para transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que mejor comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los nios y nias, los que saben escucharlos y estn dispuestos a aprender de ellos y con ellos, se disponen a la tarea a pesar de los muchos obstculos y del esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador ejercer su positiva influencia en aspectos cognitivos, lingsticos, afectivos y sociales y ellos lo acogern gozosos porque es fundamental para su crecimiento en armona y en libertad. NOTAS

. La cronologa pormenorizada de los avatares de esta historia la he pormenorizado ya en mi libro Dramatizacin y teatro infantil, pgs. 267-281. Las disposiciones ministeriales ms importantes para nuestro presente son: DCB. Educacin Primaria, MEC, Madrid, 1990, pg. 166 y Real Decreto 1344/1991 por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria. (BOE 22O, 13 de Septiembre de 1991. Suplemento) y su desarrollo en Primaria. rea de Educacin Artstica, Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, 1992. . Francisco Tejedo en "La dramatizacin y el teatro en el currculum escolar" aporta gran cantidad de datos sobre avances recientes en la formacin del profesorado y los desarrollos curriculares de la dramatizacin y el teatro en la E.S.O. En la Universidad de Cantabria, inauguramos el Aula de Expresin hace ya catorce aos, en el curso 1984-1985. En sus talleres, reciben su formacin inicial en la pedagoga del juego dramtico los futuros maestros. . Carasso caracteriza las cuatro tendencias de la siguiente forma: -Va anglosajona: "drama in education", actividades dramticas con fines esencialmente educativos. -Va germnica: combina y separa dos prcticas: la expresin dramtica basada en la pedagoga del juego y

el teatro escolar amateur. -Va francesa: trabajo conjunto de artistas y pedagogos (partenariado"). El fin educativo est unido a la bsqueda de calidad artstica en el proceso y en el producto y va oriental: se basa en el aprendizaje tcnico de un depurado y concreto arte teatral. . El trmino dramatizacin tiene otras varias acepciones que conviene diferenciar de sta. Dado su intenso uso, recordamos dos de ellas: la operacin y el proceso de conversin al lenguaje dramtico de un cuento, un poema, una idea, etc. y el resultado del proceso anterior y su representacin. Vid. J. CERVERA (1991): Teora de la Literatura Infantil, Bilbao. Mensajero-Universidad de Deusto, pp. 138-140. 5. El grado de afectacin y de artificialidad a que se puede conducir a los nios puede adquirir niveles de autntica perversin. Tal ocurre, a mi modo de ver, en programas televisivos del tipo de "Menudas estrellas" o "Esos locos bajitos". . Debo advertir que para nuestra concepcin y fines del juego dramtico, muchos de los libros que existen en el mercado con este ttulo o equivalente no nos sirven. Incluso en los arriba citados, no todas las propuestas prcticas son plenamente vlidas. Algunas de ellas no son juegos aunque as se llamen, tienen un fuerte componente teatral o son puros ejercicios para la formacin de actores.