LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

par Michel Tozzi. Professeur des universits l'universit Paul Valry Montpellier III La recherche didactique insiste sur l'ide que pour tre enseigne, une discipline doit tre rendue enseignable, accessible des apprenants. Processus formalis, tant pour la conception des programmes que pour la pratique de classe, par le concept de transposition didactique (TD). Qu'en est-il alors de la TD en philosophie? En France, les lves commencent la philosophie en terminale. La TD concerne donc les dbutants de 17-19 ans, un niveau avanc de leur cursus. Elle pose les questions du commencement de cet apprentissage et de la progressivit dans le cadre d'une initiation, une seule anne, celle du baccalaurat (avec l'enjeu symbolique pour cette TD d'une demande sociale soucieuse d'efficacit1). Outre ces variables d'ge, de niveau, de certification, de dmarrage et de capital temps du processus d'apprentissage, la TD pose en philosophie des problmes lis la spcificit de la discipline, car il n'y a pratiquement pas de pratiques sociales de rfrence (usage courant de la philosophie dans la cit), ni de savoir savant (au sens scientifique du terme).

PEU DE PRATIQUES SOCIALES DE RFRENCES

Pour une raison structurelle : la philosophie, dans sa prise de distance critique, est en rupture avec l'opinion. Elle n'est donc pas une pratique sociale, banalise comme le sport. De plus, si l'cole peut s'inspirer de la pratique du footballeur, du peintre, du musicien, du cuisinier ou de l'ingnieur, " philosophe " n'est pas une activit professionnelle repre spcifiquement comme telle. Les " philosophes " ont gnralement un statut d'enseignant, et les professeurs de philosophie se disent euxmmes philosophes (alors qu'un professeur de sciences de la vie et de la terre ne se proclamera pas ipso facto biologiste ou gologue). Ds l'origine, l'exercice de la philosophie est li son enseignement : tous les philosophes de l'Antiquit ont fond leur cole. Peut-tre parce qu'une activit rationnelle qui vise la vrit et la sagesse cherche spontanment se faire partager. C'est donc tout " naturellement " que s'autoreproduit le modle d'enseignement de la philosophie, puisqu'il ne s'alimente gure des pratiques externes au systme ducatif (les cafs-philo sont trs critiqus par la corporation!).

UN SAVOIR SAVANT PROBLMATIQUE

Faute de pratiques sociales de rfrence (au sens de J.-L. Martinand), va-t-on alors avoir transposer un savoir savant (au sens de Y. Chevallard)? C'est tout le problme " pistmologique " du rapport de la philosophie au savoir qui est pos, pour que puisse tre didactiquement clarifi le rapport au savoir philosophique dans le processus enseignement-apprentissage de cette discipline. Transposer didactiquement un savoir philosophique prsuppose que la philosophie est un savoir. Or dterminer si la philosophie est un savoir, et si oui quel type de savoir, est philosophiquement problmatique. C'est une question dbattue entre philosophes, non consensuelle, qui met en jeu la conception que l'on se fait de la philosophie et de la sagesse, la thorie de la connaissance laquelle on se rfre (avec leurs options mtaphysiques, ontologiques), et en dfinitive le statut et le pouvoir de la rationalit. Il y a plus que des nuances entre la philosophie comme " systme de connaissance rationnelle par concepts " (Kant), ou effort pour " se placer dans l'objet mme par un effort d'intuition " (Bergson); entre la philosophie qui doit " concevoir ce qui est " (Hegel), ou celle qui tente (et se contente d') une " clarification logique de la pense " travers un examen critique du langage (Wittgenstein); entre celle qui se veut " science de la vrit " (Aristote), ou celle qui consiste " garder son dmon intrieur l'abri des outrages " (Marc Aurle). Privilgie-t-on le doute, la dmarche intellectuelle de questionnement? L'objectif, la connaissance, la vrit totalisante? Ou un comportement sage, voire un militantisme (Marx), qui engagent l'action et pas seulement le savoir?

LES PARADIGMES DOCTRINAL ET HISTORIQUE

S'il s'agit d'enseigner la vrit (ex : le hglianisme), la TD visera la fois faire comprendre et partager : Aristote au Moyen ge, Saint Thomas sous Franco, le marxisme-lninisme sous Staline. La fonction du professeur est de rvler aux lves la vrit, la conviction rationnelle se substituant la foi religieuse. C'est le paradigme doctrinal : on reste dans la catchse, mais on dira que l'obssance la raison (et non plus Dieu) est libert. Sa drive, c'est le dogmatisme2. Son garde-fou, c'est que l'veil de la raison a son propre dynamisme, qui ne peut adhrer au dogme que s'il y consent, et peut donc finir par le critiquer. S'il s'agit maintenant d'enseigner des (et non plus une) doctrines, de connatre l'histoire de la philosophie, le patrimoine de la pense, parce qu'on pense qu'on ne peut philosopher qu' partir des philosophes, on a bien nouveau un savoir enseigner : l'histoire des ides. C'est le paradigme historique. En Italie par exemple, les professeurs de philosophie sont aussi professeurs d'histoire. La TD consistera expliquer les diffrentes philosophies, comme J. Gaarder dans Le Monde de Sophie. Faire comprendre, et pas forcment approuver (on n'est plus dans la " catchse " philosophique). La drive ici, avec la succession de doctrines sur le mme plan, c'est le relativisme, qui peut engendrer le scepticisme, puisque ces doctrines, qui s'affirment toutes rationnellement fondes, apparaissent comme contradictoires entre elles... Le garde-fou, c'est encore ici la raison, car on ne peut vraiment comprendre (et pas seulement mmoriser) une doctrine, que si on l'habite intellectuellement, ce qui provoque des confrontations motrices pour dterminer qui en dfinitive a raison. Malgr leurs diffrences, les deux paradigmes prcdents ont en commun de considrer la philosophie comme un savoir (vrit d'une doctrine ou histoire des ides). Il s'agit

donc de la TD d'un savoir. Renvoyant des philosophes, on peut se contenter de rsums qui simplifient pour vulgariser (cf. J. Gaarder ou les manuels de philosophie franais des annes soixante). On peut aussi tudier les textes eux-mmes, ce qui renvoie une didactique de la lecture : elle ne sera pas la mme si c'est la lecture de l'uvre Vraie (commente, mais intouchable), ou de la doctrine d'un auteur parmi d'autres; dans ce cas l'approche peut tre plus historique, explique dans son contexte : on comprend mieux le contenu des sagesses picurienne ou stocienne dans le contexte du dclin des cits grecques; mais ce contenu peut tre plus philosophique, s'il est repens par rapport une problmatique. L'orientation catchistique a longtemps t - preuve de cohrence - dogmatique dans sa forme autant que dans son contenu : modle encore en vigueur pour la philosophie musulmane dans certains pays islamistes (" coute, apprends, et rcite ", comme s'il s'agissait de sourates du Coran). L'histoire des ides a connu des modes de TD transmissifs, base d'explications magistrales avec prises de notes, et rsums clairs, mmorisables et mobilisables pour des contrles (cf. le rle de la citation). La didactique de l'histoire montre qu'on peut l'enseigner de manire plus appropriative aujourd'hui. Une didactique de la lecture philosophique des textes va plus loin, parce qu'elle ne se contente pas, et mme peut ignorer, une approche simplement historique3.

LES PARADIGMES PRAXOLOGIQUE ET PROBLMATISANT

Mais quid de la TD si la philosophie n'est plus considre comme un savoir? C'est le cas lorsqu'elle apparat comme une sagesse qui mne au bonheur par le plaisir mesur (picure) ou la vertu (Epictte), comme une conduite finalise axiologiquement. Ce paradigme praxologique, qui met en jeu la praxis et pas seulement la raison pure, on le trouve par exemple dans le cours de morale non-confessionnelle belge (qui vient d'tre dot d'un programme de philosophie en premire et terminale) : il s'agit d'apprendre se dcider dans l'action en hirarchisant rflexivement des valeurs. Il y a l un problme redoutable : qu'est-ce que didactiser un savoir-tre? Quelle TD pour apprendre vivre (Spinoza), lutter (Marx) ou mourir (Socrate)? On aborde de front actuellement en France la problmatique de l'ducation la citoyennet et la " socialisation dmocratique " 4. Mais pas celui de " l'ducation morale philosophique ", qui formerait l'homme et pas seulement le citoyen ou " l'animal social " (Aristote). Une ducation la libert responsable sans normalisation des comportements. Nous avons montr par exemple comment l'apprentissage de la discussion philosophique (en classe ou au caf) dveloppe une " thique communicationnelle " (Habermas) 5. En France, il s'agit surtout " d'apprendre philosopher " (Kant). Non pas d'apprendre la philosophie (Hegel - Paradigme 1 ou 2) ou d'apprendre se conduire (paradigme 3). La philosophie apparat comme une dmarche de pense, un questionnement qui tente de donner un contenu des notions mises en rseau pour rsoudre des problmes : travail critique de la pense sur elle-mme et tentative pour rendre intelligible le monde et notre existence. Acte d'une pense s'exerant sa propre libert en s'affrontant la question du sens : c'est le paradigme problmatisant. Il s'agit alors de didactiser moins des conduites ou des savoirs qu'un savoir-penser.

LA TENTATION FRANAISE DE L'AUTORFRENCE

Le paradigme problmatisant (qui est aussi celui de landers allemends) vise amener l'lve " penser par lui-mme ". Il met en avant l'exercice d'une raison questionnante, conceptualisante et argumentative pour que l'lve reprenne rflexivement ses opinions, les confronte d'autres (lves, professeur, auteurs), et tente de fonder en vrit sa position sur les problmes essentiels. C'est le rapport son propre savoir et au savoir des autres qui est ici interrog. Plusieurs voies sont alors possibles pour la TD. M. Lipman par exemple, aux USA, propose de dvelopper la philosophie chez les enfants de quatre dix-huit ans. L'enseignant institue sa classe en " communaut de recherche ", o les lves discutent de sujets qui les intressent, en lisant collectivement des romans philosophiques spcialement crits pour leur ge. Aucun texte, aucune rfrence doctrinale ou historique, pas de cours. Mots-clefs : recherche collective, questionnement, oral, discussion, " bonnes raisons " (Habermas dit " meilleur argument "). En France au contraire, autour de notions et problmes, un trpied canonique : des cours structurs, des explications de textes, des dissertations. La didactisation institutionnelle et praticienne fonctionne sur le principe de l'autorfrence : Version radicale : pourquoi une didactique puisque la philosophie, " accoucheuse des mes " (Socrate), est elle-mme sa propre pdagogie6? Version recherche du dpartement de philosophie de l'INRP7 : la didactique philosophique doit tre fonde, et exclusivement, sur la philosophie elle-mme : les philosophes comme modles de rflexion (d'o l'tude des textes), le professeur comme exemple d'une pense philosophique (d'o le cours), les modles pdagogiques tirs de la thorie ou de la pratique des grands auteurs (ex : la logique expositive progressive, claire et distincte de Descartes, la " leon " de Hegel).

TRANSPOSER DIDACTIQUEMENT DANS UNE LOGIQUE D'APPRENTISSAGE

Nous avons vu que la TD en philosophie dpend de la reprsentation qu'un systme scolaire se fait de la philosophie et de son enseignement, du rapport de la philosophie au savoir, et de son enseignement au savoir philosophique : ce qui donne lieu plusieurs " paradigmes organisateurs " (M. Develay) de cet enseignement, et diffrentes interprtations de chaque paradigme. On assiste aussi des dplacements ou combinaisons : par exemple, aprs avoir dvelopp essentiellement les qualits formelles de l'argumentation dans les annes 70-80, le Qubec aujourd'hui essaye de les rarticuler sur des problmes et des textes philosophiques. Alors que l'Italie, partie de l'histoire de la philosophie, cherche problmatiser davantage son enseignement. Quant la France, elle hsite entre la problmatisation des questions " ternelles " de la philosophia perennis, et l'enracinement dans l'histoire patrimoniale de la discipline. (l'universit opte pour la seconde). Mais Socrate enseignait oralement sa maeutique quelques disciples volontaires, hors systme scolaire. Avec la " dmographisation " (Langouet) du lyce, nous avons affaire des classes linguistiquement et culturellement trs htrognes, pas toujours motives,

nombreuses, et qu'il faut prparer un examen crit. Or ce n'est pas parce qu'on me montre ce qu'il faut faire - la pense l'uvre dans un texte difficile ou un cours de haut niveau - que je vais savoir penser, surtout par moi-mme. C'est cette situation d'apprenti-philosophe dans le contexte scolaire et socital actuel qui a guid nos travaux pour transposer didactiquement le " savoir-penser " dans une logique d'apprentissage constructiviste : dfinition d'un modle didactique du philosopher (" Articulation, dans l'unit et le mouvement d'une pense implique, de trois processus interdpendants : problmatiser des affirmations ou des questions, conceptualiser des notions, argumenter des thses ou des objections "); construction de dispositifs pour dvelopper chacun de ces processus8; articulation de ces processus sur des tches globales et complexes : matrice didactique de la lecture philosophique d'un texte (voir note 3); conditions de philosophicit d'une discussion philosophique et dispositifs de mise en uvre (voir note 5); travail sur des formes diversifies d'criture philosophique (ex : aphorisme, lettre, dialogue), alternatives ou prparatoires la dissertation9.

(1) Le problme de cette TD est trs diffrent lorsque la philosophie est enseigne (comme dans certains pays) sur plusieurs annes, ou/et de jeunes enfants, ou/et sans certification. (2) M. Verret, en sociologue critique, dvoile la fonction idologique de cette TD dans un systme d'enseignement, en parlant de " scolarisation bureaucratique ", in Le Temps des tudes, H. Champion, Paris, 1975). (3) Voir nos travaux sur la question in Lecture et criture du texte argumentatif en franais et en philosophie, CNDP-CRDP de Montpellier, 1995. (4) Cf. nos travaux sur le sujet. - " Le modle socio-constructiviste et la citoyennet ", in Cls venir, n13, CRDP de Nancy, janv. 1997. - " La socialisation dmocratique : un concept pour une pratique ", in Vers une socialisation dmocratique, Thtte, Saint-Maximin, 1998. (5) L'oral argumentatif en philosophie, CRDP de Montpellier, 1998. (6) Cf. J. Muglioni, L'cole ou le loisir de penser, CNDP, Paris, 1993. (7) Cf. F. Raffin et al., La dissertation philosophique, INRP-CNDP-Hachette, Paris, 1994. (8) " Contribution l'laboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher ", in Revue franaise de Pdagogie, n103, INRP, 1993. " Penser par soi-mme. Initiation la philosophie ", in Chronique sociale et Evo Formation, Lyon et Bruxelles, 1994.

(9) Diversifier les formes d'criture philosophique,, CRDP Languedoc-Roussillon, 2000.