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comunicación competencias digitales

comunicación competencias digitales

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La presente comunicación se inscribe dentro del debate sobre las experiencias de
educación mediática en ámbitos de educación formal. Intenta relatar una primera
aproximación en la promoción de competencias digitales desde el departamento de
Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Bogotá (USTA), con
estudiantes de Filosofía Institucional de primer semestre. Por esta vía, pretende poner
a consideración dos conclusiones extraídas de esta experiencia. Primera, la necesidad
de generar sinergias entre el discurso de las competencias digitales y los principios
filosóficos y pedagógicos de la institución educativa; y en segundo lugar, la
importancia de estudiar con seriedad la influencia que poseen los significados y
actitudes respecto a las nuevas tecnologías como entorno de las prácticas mediáticas
que se busca promover.
La presente comunicación se inscribe dentro del debate sobre las experiencias de
educación mediática en ámbitos de educación formal. Intenta relatar una primera
aproximación en la promoción de competencias digitales desde el departamento de
Humanidades de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Bogotá (USTA), con
estudiantes de Filosofía Institucional de primer semestre. Por esta vía, pretende poner
a consideración dos conclusiones extraídas de esta experiencia. Primera, la necesidad
de generar sinergias entre el discurso de las competencias digitales y los principios
filosóficos y pedagógicos de la institución educativa; y en segundo lugar, la
importancia de estudiar con seriedad la influencia que poseen los significados y
actitudes respecto a las nuevas tecnologías como entorno de las prácticas mediáticas
que se busca promover.

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Competencias digitales y humanidades. Desde la convergenciadiscursiva hacia los entornos de las prácticas mediáticas.
(Comunicación presentada en el Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital. Segovia, 13-14-15 de octubre de 2011.)
Juan Sebastián López
Doctorando en Comunicación y Ciencias Sociales, Universidad Rey Juan Carlos deMadridDocente del Departamento de Humanidades, Universidad Santo Tomás de Bogotá j.lopezlo@alumnos.urjc.essebastianlopez@usantotomas.edu.co
Resumen
La presente comunicación se inscribe dentro del debate sobre las experiencias deeducación mediática en ámbitos de educación formal. Intenta relatar una primeraaproximación en la promoción de competencias digitales desde el departamento deHumanidades de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Bogotá (USTA), conestudiantes de Filosofía Institucional de primer semestre. Por esta vía, pretende poner en consideración dos conclusiones extraídas de esta experiencia. Primera, lanecesidad de generar sinergias entre el discurso de las competencias digitales y losprincipios filosóficos y pedagógicos de la institución educativa; y en segundo lugar, laimportancia de estudiar con seriedad la influencia que poseen los significados yactitudes respecto a las nuevas tecnologías como entorno de las prácticas mediáticasque se busca promover.
I. Introducción
Pensar en introducir el tema de las competencias comunicativas en la agendapedagógica, curricular y didáctica de una institución educativa fundada en 1580, puedeverse a vuelo de pájaro como una empresa disruptiva. La imposibilidad de reconciliar innovación y tradición tendría su justificación en la supuesta incompatibilidad entreprácticas creativas y regulación normativa.Sin embargo, si algo demuestra el estudio del estado actual de la educación, es quela escuela es, ante todo, un lugar de
convergencia
cultural (Jenkins, 2008): allí fluyeny se encuentran fuerzas emergentes y principios institucionalizados. En este sentido,el diálogo entre los fundamentos de la innovación y de la tradición, más que rupturas,posibilitaría espacios de mutuo enriquecimiento. Por un lado, desde el discurso de las
e
-competencias, el concepto de entornos de aprendizaje expandido permitiría asumir la posibilidad de enriquecer con una tradición intelectual y pedagógica específica(dominicana-tomista, en este caso) determinadas prácticas mediáticas creativas. Enparalelo, su propio talante humanista, le exige a la Universidad Santo Tomás deBogotá (USTA), fomentar actitudes dialogantes y visiones amplias, integrales ydinámicas en el estudio de la relación hombre-mundo (Lebret, 1950). Éste sería elpunto de partida para pensar qué cambios se deberían operar en sus prácticaseducativas, dada la importancia capital de la tecnología avanzada en la configuracióndel sistema social contemporáneo. Aquí, la propuesta de las competencias digitales juega con un punto a su favor: resitúala discusión educativa de nuevo en el plano de lo humano, cognitivo y pedagógico. La
1
 
novedad estriba en que, como afirma Lara (2009), desde hace relativamente poco,precisamente con el surgimiento de la web 2.0, se viene intentando resituar la cuestiónde la alfabetización digital desde un enfoque tecnológico a uno comunicativo, social yparticipativo. En este sentido, según sugieren Cobo y Moravec (2001), la alfabetizacióndigital debe empezar a ser un asunto relativo al dominio de las ideas más que aldominio de los dispositivos.Esto quiere decir que el foco de análisis de dicha convergencia debe estar volcadohacia las personas y sus prácticas mediáticas, no hacia la infraestructura tecnológicade la institución. En este marco, tal y como lo señala el grupo
Mediacciones
, secomplejiza el análisis de los
media
, ya no sólo asociando lo mediático a lo tecnológicosino, primordialmente, “a un nuevo contexto social de participación, distribución yconsumo de productos textuales y audiovisuales” (Ardévol et al, p. 28).Por esta razón, resulta pertinente introducir en la discusión la pregunta por los modosen que se construyen tales contextos de participación, que en el fondo es la preguntapor la relación entre los modos como determinados actores sociales impregnan desentimiento y significación sus prácticas mediáticas (Alexander, 2000; p.129). En estesentido, si una de las premisas de las competencias digitales es la invisibilización delas tecnologías en pro de la visibilización de las personas y sus habilidades encontexto (Cobo y Moravec, 2011), será necesario atender a los entornos de significadoque informan sus acciones (Alexander, 2000). De hecho, si la innovación es un asuntorelativo a las personas y las nuevas formas de pensamiento (Cobo, 2009), será crucialestudiar lo que piensan las personas sobre las tecnologías y los Medios. A continuación, se abordarán ambas dimensiones del problema: la generación deconvergencias discursivas entre los principios educativos de la USTA y algunoselementos espeficos de las competencias digitales (II); y la relación entresignificados y acción como dimensn prioritaria para hablar de un enfoqueauténticamente comunicativo de alfabetización digital (III). Para desarrollar lo primero,se describirá el proceso de discernimiento y vinculación entre principios tradicionales yemergentes. En relación con lo segundo, se resumirá la experiencia de operativizar dichos principios involucrando
espacios de afinidad 
(Gee, 2005) generados en torno ala cátedra de Filosofía Institucional.
II. Competencias digitales y pensamiento institucional: hacia un modelocolaborativo
En todas las cosas encaminadas hacia un fin y susceptibles de ir en un sentido o enotro, es necesario que exista un principio director que asegure la obtención directa del fin
.
 Aquino, Tomás. De Regimine Principum, L. I, cap. 1
 Algunos principios formativos de la USTA
La USTA fue la primera universidad fundada en Colombia (1580). Es una universidadprivada, regentada por la Orden de Predicadores (frailes dominicos), de EstudiosGenerales según el modelo de la Universidad de Salamanca (USTA, 2004). Estoquiere decir que promueve una visión general del hombre y del mundo, sindiscriminación de sus miembros por raza, condición social o religión (Ibíd.). Así pues,esta
generalidad 
viene a ser el rasgo identitario que la distingue de otras concepcionesuniversitarias (politécnica empresarial, especializante) y que opera desde dosconceptos concretos: humanismo y formación integral.
2
 
El modelo educativo de Estudio General asume el aprendizaje como un procesoesencialmente integrador de saberes, enfocado en la
conducción y promoción
(Ibíd.)de la persona humana. Conducción, lejos de domesticación, se entiende como laintervención activa del estudiante en su formación para la libertad; siendo la promociónaquella facultad de reconocer el valor intrínseco y original del estudiante, y deestimularlo el paso de lo posible a lo actual (Cárdenas, 2001).La USTA hereda una rica tradición filosófica y pedagógica de carácter dominicano-tomista. Además, desde su restauración en 1965, ha promovido activamente elpensamiento latinoamericano. De ahí la idea, consignada en su visión institucional, deconsolidar escuelas de pensamiento sobre la base del carisma dominicano en el queel conocimiento, fruto de la convergencia entre vida intelectual y vida comunitaria (
Indulcedine societatis quaerere veritatem
1
), lo tiene sentido en función de suproyección social (
Contemplari et contemplata aliis tradere
). De ahí el lemainstitucional de la USTA:
Facientes Veritatem
3
.
En estos términos, una dimensión clavede la formación dominicana viene a ser el “ascenso de la persona por la vía de lainteracción social”
 
(Ibíd.; p.47).Desde esta perspectiva, el estudiante no es recipiente sino agente de conocimiento.Siguiendo a Aristóteles, el formando no está en potencia pasiva sino activa respecto asu propia formación. Por lo tanto, el maestro viene a ser agente secundario que fundasu relación con el estudiante no
ex abrupto,
sino sobre la base de los recursostécnicos, teóricos y morales previos con que cuenta el estudiante. Así pues, la USTA en general y su Departamento de Humanidades en particular, hanbuscado consolidar una serie de principios en aras de ser coherentes con la tradiciónde la que son depositarios: a) fomento del diálogo interdisciplinar; b) correlación entreinteracción social y producción/proyección de conocimiento; c) protagonismo delestudiante en su proceso formativo; y d) el maestro como conductor y promotor de unaformación que parte del capital intelectual, cultural y técnico de cada estudiante enparticular.En este sentido, la primera gran pregunta que surgió fue la de cómo articular esosrasgos que han delineado el pensamiento educativo dominicano con un discursoemergente como el de las competencias digitales.
Competencias digitales. De lo tecnológico a lo comunicativo
 Aquí se entendepor competencias digitales (E-C) una serie de principiosinterconectados que denotan la interaccn entre diferentes habilidades yconocimientos en función de situaciones y actores específicos, y que se nutrenconstantemente de la relación entre conocimientos y experiencias (Cobo, 2009):
E-competencies are a set of capabilities, skills and abilities to exploit tacit and explicit knowledge, enhanced by the utilization of digital technologies and thestrategic use of information. E-competencies go beyond the use of any specific ICT, including the proficient use of information and the application of knowledgeto work individually and collaboratively in changing contexts.
(Ibíd.; p.20)Decíamos antes que las E-C, en tanto discurso, buscan resituar la discusión sobre elconocimiento en el siglo XXI desde lo tecnológico hacia lo comunicativo, lo quegarantiza su adaptabilidad a entornos formativos. Para ello, construyen un correlatoantropológico y cognitivo-pedagógico basado los principios rectores de la web 2.0. De
1
Buscad la verdad en la dulzura de la sociedad.
2
Contemplad y llevad a los demás el fruto de lo contemplado.
3
Constructores de la verdad.
 3

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