Reorgnovasareaseb

Ensino Bsico Reorganizao Curricular
Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica
Novas reas Curriculares
Ttulo Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Novas reas Curriculares Editor Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica Av. 24 de Julho, 140 1300 Lisboa Director do Departamento Paulo Abrantes Autores Paulo Abrantes Carla Cibele Figueiredo Ana Margarida Veiga Simo Concepo Grfica Ceclia Guimares Tiragem 12 000 exemplares Data Maro 2002 Impresso Antunes & Amlcar, Lda. Alameda D. Afonso Henriques, 5- B, 5- D 1900 -178 Lisboa ISBN 972-742-158-X Depsito Legal N. 165692/01
Capa de Ceclia Guimares sobre Pintura de Mir A Estrela da Manh 1946 (pormenor)
Coleco Reorganizao Curricular do Ensino Bsico 1 Princpios, Medidas e Implicaes

Decreto-Lei: 6/2001, de 18 de Janeiro
2 Novas reas Curriculares
NDICE
Introduo: Finalidades e natureza das novas reas curriculares Paulo Abrantes ______________________________________________________________________ Trabalho de projecto na escola e no currculo Paulo Abrantes ______________________________________________________________________ Horizontes da educao para a cidadania na Educao Bsica Carla Cibele Figueiredo ___________________________________________________________ Estudo Acompanhado: uma oportunidade para aprender a aprender Ana Margarida Veiga Simo _____________________________________________________
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Introduo Finalidades e natureza das Novas reas Curriculares

Paulo Abrantes
A presente publicao dedicada s novas reas, ditas "no disciplinares", criadas no mbito da reorganizao curricular do ensino bsico. Para alm da introduo, inclui trs textos que correspondem s intervenes num ciclo de conferncias que o Departamento da Educao Bsica promoveu em Maio de 2001, na Escola Superior de Educao de Lisboa. O seu objectivo fundamental o de contribuir para a reflexo e a discusso sobre as finalidades e a natureza das novas reas curriculares. Trata-se de um entre vrios contributos, existentes ou ainda por criar, de apoio aos professores e que devem assumir formas diversas, por exemplo, guias de recursos, materiais de trabalho ou divulgao de experincias significativas. Os ttulos dos textos no coincidem exactamente com as designaes das novas reas. Esta opo foi deliberada. O primeiro texto dedicado ao trabalho de projecto na escola e no currculo; embora elaborado a pensar na nova "rea de projecto" (que , alis, o tema explcito da sua ltima seco), procura discutir, de um modo mais geral, questes consideradas centrais no prprio conceito de projecto e nas implicaes pedaggicas da sua utilizao em contextos escolares. O segundo tem, neste aspecto, uma estrutura idntica; dedicando a ltima seco nova rea de "formao cvica", situa-se num quadro mais geral da educao para a cidadania na educao bsica. O terceiro, ainda que, ao contrrio dos anteriores, tome como ponto de partida a criao da nova rea de "estudo acompanhado" (que, alis, identifica no ttulo), tambm adopta uma abordagem geral, neste caso focada no ensino de estratgias de aprendizagem, na sua relao com o ensino de contedos e na problemtica da sua integrao curricular. A criao das novas reas procura responder a uma das deficincias crnicas do nosso sistema: planos de estudos baseados quase exclusiva-
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico
mente em sequncias de aulas, sobretudo a partir do momento (aos 10 anos de idade!) em que os alunos passam a ter um grande nmero de professores e disciplinas separadas. Na introduo do documento que apresenta os princpios da reorganizao curricular afirma-se que
() as funes da escola bsica no podem traduzir-se na mera adio de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formao integral dos alunos. () a escola precisa de se assumir como um espao privilegiado de educao para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experincias de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaos de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo. (Abrantes, 2001, p. 36)
A existncia de reas curriculares que no se limitam s disciplinas tradicionais no um facto novo no nosso sistema educativo. A rea-escola um exemplo recente disso mesmo e ser importante, na actual fase, identificar os factores associados aos casos em que se traduziu em excelentes experincias de aprendizagem, assim como aqueles que condicionaram negativamente o seu desenvolvimento. Para alm desta rea, muitas escolas tm vindo, desde h anos, a criar espaos e tempos de trabalho para os alunos que tm uma natureza "no disciplinar", como so os casos, entre outros, de salas de estudo e da "terceira hora" da direco de turma. Na sequncia destas iniciativas e, sobretudo, da experincia do projecto da gesto flexvel do currculo, o Decreto-Lei 6/2001, ao estabelecer uma nova organizao curricular para todos os ciclos do ensino bsico, integrou na matriz curricular trs reas no disciplinares, cujos objectivos so explicitados do modo seguinte: A rea de Projecto visa envolver os alunos na "concepo, realizao e avaliao de projectos, atravs da articulao de saberes de diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos". O Estudo Acompanhado visa a "aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de
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capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens". A Formao Cvica visa o "desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos, como elemento fundamental no processo de formao de cidados responsveis, crticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercmbio de experincias vividas pelos alunos e sua participao, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade". A designao, adoptada pelo Decreto-Lei, de "reas curriculares no disciplinares" procura salientar que elas fazem parte integrante do currculo obrigatrio para todos os alunos mas no so "disciplinas" no sentido em que no partem da definio prvia de um programa ou de um conjunto de temas, conhecimentos e mtodos especficos, caractersticos de uma disciplina ou grupo de disciplinas. Para alm do carcter no disciplinar, estas reas assumem uma natureza transversal e integradora: so transversais no sentido em que atravessam todas as disciplinas e reas do currculo; so integradoras porque se constituem como espaos de integrao de saberes diversos. De acordo com o prprio Decreto-Lei 6/2001, estas reas "devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares () e constar explicitamente do projecto curricular de turma". Isto significa que as novas reas no devem ser identificadas apenas com aquilo que se faz em determinados tempos previamente estabelecidos no horrio semanal, mas sim associadas s actividades que so planeadas pelos rgos competentes da escola (o conselho de turma, no caso dos 2 e 3 ciclos) e realizadas pelos alunos, tendo em vista os objectivos gerais de cada uma das reas. Ora, este trabalho decorre, de modo complementar e desejavelmente articulado, em diversos espaos e tempos, de carcter disciplinar ou interdisciplinar. Pode ser que esta perspectiva, global e integrada, seja mais fcil de entender no caso do 1 ciclo, uma vez que, neste ciclo, as diversas componentes do currculo so identificadas mas no est previamente
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determinado o nmero de horas ou tempos lectivos a destinar a cada uma delas. Nos 2 e 3 ciclos, a tradio de fazer corresponder o plano curricular a uma sequncia de aulas de diferentes disciplinas pode induzir a tendncia para encarar as novas reas numa lgica "aditiva": a umas horas de Lngua Portuguesa, de Matemtica, e por a adiante, juntar-se-iam agora duas horas de "projecto", mais duas de "estudo acompanhado", mais uma de "formao cvica", "leccionadas" por outros tantos professores, de acordo com "programas" previamente estabelecidos. Esta perspectiva no corresponderia inteno que presidiu criao das novas reas, nem estaria de acordo com a sua natureza transversal e integradora. verdade que, nos 2 e 3 ciclos, as matrizes curriculares prevem tempos lectivos a destinar a actividades especficas relacionadas com estas reas, durante os quais os alunos so acompanhados e orientados por professores da turma. Uma tal opo visa criar melhores condies para o desenvolvimento de competncias relacionadas com o estudo pessoal, o envolvimento em projectos interdisciplinares ou a reflexo e o debate sobre questes fundamentais, de uma maneira sistemtica, organizada e apoiada, mas em que os alunos vo assumindo uma crescente autonomia e responsabilidade. O trabalho realizado nas aulas das diversas disciplinas essencial, mas isso no significa que no possa, ou deva, haver outros espaos e tempos curriculares. Pode dizer-se que as novas reas retomam e procuram levar mais longe aquilo que era j a perspectiva da rea-escola, cujo desenvolvimento se ressentiu quase sempre da falta de tempos e espaos numa organizao curricular que se esgotava nas aulas e nas matrias e lgicas especficas de cada uma das disciplinas. As novas reas podem ajudar a que a autonomia das escolas na esfera curricular assuma uma expresso mais significativa, contribuindo para que a construo local do currculo responda a necessidades, aspiraes e interesses que no podem ser contemplados em determinaes centrais, elaboradas a nvel nacional. Alm disso, considerando a escola inserida numa comunidade, convidam ao estabelecimento de parcerias relevantes num contexto local. preciso, no entanto, deixar claro que as recomendaes de adequao aos alunos e turma, assim como de considerao
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do contexto local, no devem ser interpretadas como um convite a que os professores desempenhem um papel passivo. Pelo contrrio, cabe aos professores apresentar propostas desafiantes, que conduzam os alunos a novas experincias e ao contacto com diversas realidades. Ao mesmo tempo, as novas reas constituem espaos privilegiados de abordagem de temas transversais, como os direitos humanos, as questes do ambiente ou a sexualidade, entre outros. Pela sua natureza, assim como por envolverem muitas vezes explicitamente atitudes e valores, as problemticas ligadas a estes temas ganham muito se forem abordadas em espaos interdisciplinares abertos e numa lgica de trabalho de projecto. A rea de formao cvica, em articulao com a de projecto e com o trabalho realizado nas diversas disciplinas, ser aqui importante, podendo tirar partido dos tempos previstos no horrio para envolver os alunos na reflexo e discusso de problemas relevantes e, por exemplo, para lhes proporcionar momentos de dilogo com especialistas. Tambm as aprendizagens relativas ao uso das tecnologias da informao e comunicao podem beneficiar da existncia de tempos especficos de estudo e de aplicao, nomeadamente no mbito do estudo acompanhado e da rea de projecto, em articulao com a sua utilizao nas diversas disciplinas do currculo. Embora os objectivos e a natureza das novas reas, tal como a consequente importncia da sua plena integrao no projecto curricular da turma, paream claros, no h dvida de que elas correm riscos. O principal risco ser o da "disciplinarizao", isto , a tendncia para encarar cada uma destas reas como uma disciplina com um programa previamente estabelecido, independente dos alunos, do contexto e das "restantes disciplinas" com uma sequncia de temas obrigatrios, fichas e, exagerando um pouco, sumrios, trabalhos para casa e testes. Por exemplo, no Estudo Acompanhado, os alunos "aprenderiam" tcnicas de estudo, de acordo com uma certa perspectiva, porventura com o apoio de algum manual, e essa seria a "matria" de uma nova "disciplina" com um certo nmero de tempos semanais para todos os alunos da turma em simultneo ou mesmo para todas as turmas da escola.
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Esta no a perspectiva da reorganizao curricular. O Estudo Acompanhado, para seguir o mesmo exemplo, tem a ver com a criao de hbitos pessoais de estudo e de organizao pessoal. Aprender a consultar diversas fontes de informao (um manual, um dicionrio, a Internet, etc.), a elaborar uma sntese ou um trabalho original, a estudar sozinho ou num pequeno grupo, constitui um objectivo a assumir explicitamente pela escola e em correspondncia com tarefas que nela se realizam. Certamente este objectivo estar presente nas diversas disciplinas. Por isso mesmo, o Estudo Acompanhado no uma nova disciplina, com outra matria ou outros mtodos, mas sim uma rea transversal, a desenvolver em articulao com as restantes e tirando o maior partido da "liberdade" de actuao de professores e alunos, no sentido da diferenciao de prticas de acordo com as diferenas entre os alunos, o seu grau de autonomia, a sua evoluo. preciso deixar claro que, em si mesmo, no h de nada de errado na aprendizagem de mtodos e tcnicas de estudo que se espera ver desenvolvida como resultado do trabalho realizado mas (como diz Ana Veiga Simo, num dos captulos desta publicao) o Estudo Acompanhado no um espao para ensinar tcnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas. Argumentos idnticos podem ser invocados a propsito das restantes reas transversais. Por exemplo, no caso da Formao Cvica, h certamente temas fundamentais e os alunos aprendero aspectos da vida social e cvica. No entanto (como refere Carla Cibele, num outro captulo), o roteiro ou a agenda, a elaborar pelo professor com os prprios alunos, desenha-se no seio da escola e de cada uma das turmas medida que, em cada uma delas, necessrio debater e analisar questes problemticas relevantes. No se trata, decididamente, de seguir um programa uniforme, independente das vivncias individuais e colectivas daqueles alunos concretos. Uma consequncia negativa da "disciplinarizao", e do isolamento em relao s outras componentes do currculo, seria a tendncia para o empobrecimento do trabalho que se desenvolve nas diversas disciplinas, reduzindo a ateno aos mtodos de trabalho, s questes da cidadania ou mesmo realizao de projectos, com o pretexto de que isso se faz
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nas novas reas. A coordenao entre as vrias componentes do currculo um elemento chave para o sucesso e se isto j era (e ) verdade para as disciplinas, -o por maioria de razo para reas que so transversais e interdisciplinares por natureza. Alm disso, h aspectos especficos no modo como se estuda Matemtica ou Histria, no modo como se desenvolvem projectos cientficos ou artsticos, etc., pelo que no faz qualquer sentido que cada uma das disciplinas se desinteresse desses aspectos que, ao contrrio, devem merecer uma ateno crescente da escola, em todos os nveis. Por isso mesmo, fundamental manter uma ateno permanente ao modo como no respeito pelos princpios da diferenciao pedaggica, da adequao e da flexibilizao as reas no disciplinares se relacionam entre si e com as disciplinas. Fazendo justia a esta relao, o Despacho Normativo 30/2001, sobre a avaliao das aprendizagens, claro ao afirmar que, nas reas curriculares no disciplinares, a avaliao "utiliza elementos provenientes das diversas disciplinas e reas curriculares". Com efeito, recorrendo de novo ao Estudo Acompanhado a ttulo de exemplo, pode dizer-se que alguma coisa no est bem se um aluno se mostra cumpridor e empenhado nos tempos semanais dedicados e esta rea mas no revela quaisquer progressos no modo como organiza os seus elementos de estudo de Ingls, na autonomia com que aborda as tarefas de Matemtica ou na responsabilidade com que se envolve nas actividades de Cincias. Situando-as no quadro dos respectivos projectos curriculares de turma, o Decreto-Lei 6/2001 estabelece que o desenvolvimento das reas curriculares no disciplinares da responsabilidade do professor titular de turma, no caso do 1 ciclo, e do conselho de turma, nos 2 e 3 ciclos. Neste ltimo caso, imprescindvel que este rgo colectivo assuma o planeamento, acompanhamento e avaliao do trabalho realizado nas novas reas. Sem prejuzo deste facto, os professores que tm a responsabilidade de apoiar e orientar os alunos nos tempos especficos destinados s reas no disciplinares desempenham um papel central. Estes professores devem ser preferencialmente de reas cientficas diferentes e, reafirma-se, ser til que, ao longo de um ciclo, sejam do maior nmero
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possvel de reas diferentes. Embora a nfase nos mtodos de estudo ou o recurso metodologia de projecto, por exemplo, possa ter uma maior tradio nalgumas disciplinas em relao a outras, ser muito negativo transmitir a mensagem de que os objectivos das novas reas, assim como os tipos de competncias a que esto associadas, tm mais a ver com umas disciplinas do que com outras. Na distribuio do servio docente para estas reas, ser essencial considerar, isso sim, o perfil do professor, a sua experincia de trabalho, a sua formao e as suas motivaes. Embora com nfases diferentes no tipo de tarefas, assim como no tipo de produtos do trabalho que se realiza, as novas reas curriculares esto associadas genericamente aos mesmos tipos de competncias transversais a desenvolver. De entre estas, vale a pena destacar a capacidade de organizao pessoal, a curiosidade intelectual, a autonomia nas prprias aprendizagens, a predisposio para reflectir sobre o trabalho realizado e sobre os problemas, a iniciativa pessoal, o sentido de responsabilidade. Alm disso, so de salientar ainda as capacidades ligadas a estratgias de resoluo de problemas, assim como pesquisa e utilizao de diversas fontes de informao. Neste aspecto, ser til recordar que o prprio Decreto-Lei 6/2001 estabelece que uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao deve ser associada a estas novas reas e constar explicitamente do projecto curricular de turma. As competncias atrs indicadas constituem uma referncia para o planeamento do trabalho a desenvolver nas novas reas, assim como, naturalmente, para a avaliao. Esta deve ser orientada luz dos princpios gerais da avaliao no ensino bsico, de entre os quais vale a pena salientar a consistncia dos processos de avaliao com as aprendizagens e competncias pretendidas, a consequente diversificao de modos e instrumentos de avaliao de acordo com a natureza das actividades realizadas e os seus contextos e, ainda, a primazia da avaliao formativa. Um dos objectivos essenciais da avaliao o de ajudar a proceder, sempre que necessrio, ao reajustamento do projecto curricular, cabendo ao professor titular da turma ou ao conselho de turma, consoante o ciclo, a responsabilidade de o fazer. De resto, como j foi referido, nos
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2 e 3 ciclos, o conselho de turma o rgo responsvel pela avaliao, embora os professores que orientam os alunos nos tempos especficos destinados s reas no disciplinares tenham o papel fundamental de apresentar as suas propostas quele conselho. Recorda-se que, de acordo com o Decreto-Lei 6/2001 e o Despacho Normativo 30/2001, haver lugar em todos os ciclos, para cada aluno, a uma informao peridica de carcter descritivo relativa a cada uma destas novas reas e, ainda, no caso da rea de projecto nos 2 e 3 ciclos, a uma meno qualitativa. Parece pertinente reforar a necessidade de articulao das reas transversais no s com as reas disciplinares mas tambm entre si. De resto, no quadro da flexibilidade da gesto curricular, os tempos lectivos a dedicar especificamente s novas reas, nos 2 e 3 ciclos, so apresentados em bloco no Decreto-Lei 6/2001. As indicaes relativas aos tempos a destinar a cada uma podero ser teis como referncia ou como ponto de partida, mas no devem ser tomadas como um modo de induzir prticas rgidas e uniformes. natural que se comece por um trabalho mais orientado e estruturado, mas medida que os alunos vo progredindo na escolaridade e vo adquirindo uma maior maturidade e autonomia, no faz sentido que no lhes sejam propostas actividades mais exigentes e ambiciosas. As novas reas no se destinam a alguns alunos que alegadamente delas teriam necessidade mas sim a todos. muito importante estimular a curiosidade intelectual e o trabalho autnomo e persistente, assim como a pesquisa e o estudo de temas diversos, inclusivamente, se for caso disso, para alm dos contedos e tipos de actividades que os programas estabelecem como obrigatrios. Ora, isto diz respeito a todos os alunos. O envolvimento dos alunos em projectos significativos, que podero ser de grupo ou individuais, ser porventura a melhor forma de desenvolver as suas capacidades de pesquisa e tratamento de informao, numa perspectiva de crescente autonomia, ou de reflexo sobre problemas da vida individual e colectiva numa lgica de educao para a cidadania o que mostra a ligao natural entre a rea de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formao Cvica.
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Finalmente, deve reconhecer-se que o desenvolvimento das reas no disciplinares do currculo representa um desafio exigente para os professores. Ser imprescindvel que se criem apoios diversos, a nvel central e a nvel local, incluindo documentos de reflexo e de orientao, exemplos de materiais de trabalho e oportunidades de formao e de troca de experincias. Mas ser preciso, ao mesmo tempo, compreender que o professor no um tcnico que executa programas feitos por outros, um profissional que identifica e analisa contextos e problemas educativos e, em conjunto com os seus colegas, toma decises e organiza situaes de aprendizagem. Dizendo de outro modo, acreditar no sucesso das novas reas pressupe confiar no profissionalismo dos professores.
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Trabalho de projecto na escola e no currculo
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Trabalho de projecto na escola e no currculo

Paulo Abrantes
Introduo Hoje em dia, estamos constantemente a ouvir falar de projectos. Em notcias, entrevistas ou documentos programticos, surgem frequentes referncias a projectos dos mais variados tipos e nos mais diversos domnios de actividade: projectos de investigao ou de desenvolvimento, projectos polticos ou profissionais, projectos de vida ou de carreira. Realizaes concretas associadas a um elevado grau de complexidade so apresentadas como projectos: a construo de uma ponte, a criao de um novo canal televisivo, o lanamento de uma associao. A comunidade educativa no foge regra. Seja na literatura especializada, no discurso oficial ou no interior da prpria escola, deparamo-nos todos os dias com referncias, por exemplo, aos projectos educativos, aos projectos curriculares ou aos projectos de formao. H, certamente, em cada poca, um efeito de moda em torno da utilizao de certos termos, responsvel muitas vezes por um uso exagerado e a despropsito. No entanto, seria errado no tentarmos compreender as razes para o crescente recurso a um conceito que, em si mesmo, no novo. Na verdade, este fenmeno estar relacionado com uma determinada filosofia de interveno sobre os problemas com que nos confrontamos, com o reconhecimento da natureza de muitos desses problemas e com o modo como nos organizamos para os procurar resolver. Ningum utiliza o termo "projecto" a propsito de uma situao rotineira ou de um problema de resoluo rpida. Mas j o mesmo no sucede quando temos um objectivo a mdio ou longo prazo que envolve lidar com uma situao complexa e requer planeamento e desenvolvimento de um
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conjunto de estratgias e aces adequadas. Alm disso, embora haja evidentemente projectos individuais, o projecto implica geralmente o trabalho de uma equipa de pessoas, ao longo de um perodo de tempo mais ou menos prolongado, e muitas vezes est associado ideia de cooperao interdisciplinar. Ora, o reconhecimento da complexidade dos grandes problemas e da necessidade de os abordarmos de um modo intencional e organizado uma forte caracterstica do nosso tempo, nos mais diversos campos de actividade. Na expresso de Jean-Pierre Boutinet (1996), o projecto uma figura emblemtica da nossa modernidade. Ao contrrio das sociedades tradicionais, o nosso tempo caracterizado pelas "culturas de antecipao". Sob o impulso da evoluo cientfica e tecnolgica, recorre-se a projectos, previses ou planificaes, por exemplo, com o propsito de "explorar o futuro para domestic-lo". No terreno educativo, a actualidade dos projectos bem evidente. Desde o incio dos anos 90, os projectos interdisciplinares da rea escola, os projectos profissionais como modalidade de formao de professores ou os projectos educativos de escola foram sendo utilizados de modo crescente no nosso discurso. Mais recentemente, o processo de reorganizao curricular do ensino bsico apresenta a gesto do currculo como um projecto a ser desenvolvido em vrios nveis, introduzindo os conceitos de projecto curricular de escola e de turma (DEB, 2001a). Alm disso, cria em todos os ciclos uma nova rea curricular "no disciplinar", designada "rea de Projecto", apresentada como um espao de articulao de saberes das diversas disciplinas, com o propsito de envolver os alunos na concepo, desenvolvimento e avaliao de projectos (DEB, 2001a). E, no documento das "competncias essenciais" estabelecidas no quadro do currculo nacional do ensino bsico, refere explicitamente o trabalho de projecto entre as aces a desenvolver por todos os professores em relao com o desenvolvimento de algumas competncias gerais e transversais, assim como entre os tipos de experincias que devem ser proporcionadas a todos os alunos em vrios domnios disciplinares especficos (DEB, 2001b).
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Neste texto, aborda-se inicialmente a origem e evoluo do conceito de projecto, a introduo e significado deste conceito nos contextos educativos e as principais caractersticas do trabalho de projecto (tomando como base, essencialmente, o segundo captulo da brochura "Projectos Educativos", da autoria de Ponte, Brunheira, Abrantes e Bastos, publicada em 1998 pelo DES). Em seguida, discutem-se aspectos relevantes da pedagogia dos projectos com o foco no papel do professor. Finalmente, fazem-se algumas observaes sobre a integrao curricular do trabalho de projecto e, em especial, sobre o significado da nova "rea de projecto".
Origem e evoluo do conceito de projecto O termo "projecto" tem vrias conotaes e a sua utilizao assume por vezes alguma ambiguidade. Nalgumas situaes, o projecto est associado a uma inteno ou a um desgnio, independentemente da sua concretizao. Noutras situaes, o sentido dominante o de um esquema, um plano ou um programa. Porm, aquilo que o conceito pode trazer de novo em relao a outros a presena simultnea, embora em maior ou menor grau e de modo mais ou menos explcito, destes dois aspectos. No livro "Antropologia do Projecto", Boutinet (1996) fornece-nos muitos elementos que nos podem ajudar a compreender a origem e evoluo deste conceito. Para comear, interessante constatar que as culturas e lnguas antigas no dispunham no seu vocabulrio de um termo correspondente moderna acepo de projecto. Um tal termo parece surgir apenas no sculo XV e com uma conotao essencialmente espacial, significando "lanado frente" e provavelmente ligado ao verbo latino projicio (projectar, expulsar). No francs antigo, projecto designava um elemento arquitectural diante de uma casa. Segundo este autor, o conceito de projecto era ainda estranho ao pensamento medieval, muito marcado, tal como a maior parte das sociedades tradicionais, no por preocupaes com o futuro mas por um "tempo
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repetitivo", em que "o presente se quer a reactualizao de um passado considerado como nunca cumprido". A primeira tentativa de formalizao do projecto ter a sua origem no sculo XV e estar ligada ao campo profissional especfico da arquitectura. A arquitectura sempre recorreu a esboos e esquemas para comear a concretizar as ideias relativas a uma construo, mas tero sido os arquitectos do renascimento italiano quem valorizou e racionalizou a fase de concepo de uma obra, isto , o seu "projecto". Este facto est associado ao uso de mtodos cientficos, em especial de sistemas de projeco num plano de objectos e relaes espaciais. O projecto assume aqui um duplo significado, como um desenho antecipador da obra e como uma projeco bidimensional. Parece especialmente interessante pensar como o percurso do conceito de projecto pode ser visto luz da evoluo da arquitectura. Com a tecnologia industrial, a arquitectura tornou-se cada vez mais complexa. J no era s importante antecipar a execuo, era fundamental gerir a complexidade e coordenar as mltiplas tcnicas que vo sendo usadas. Por outras palavras, um elemento decisivo a articulao entre concepo e realizao. Mais tarde, o conceito de projecto surge associado a outros domnios, nomeadamente, a partir do sculo XVIII, evoluo social. O desenvolvimento cientfico e o aparecimento de novas filosofias atribuem ao homem um papel determinante como agente da histria, surgindo ento o projecto associado ao progresso social. Diversos polticos e filsofos escrevem projectos de sociedade, de paz ou de liberdade. Nos sculos XIX e XX so introduzidas novas dimenses no conceito de projecto, sobretudo a partir de trabalhos de natureza filosfica. O projecto surge ento relacionado com um outro conceito, o de intencionalidade, que tem a ver com a relao que o ser humano estabelece com os objectos do seu ambiente para os quais se orienta a sua conscincia. Numa outra perspectiva, o projecto constitui a revelao do ser humano no sentido em que compreender significa projectar-se em
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direco s suas possibilidades. Segundo diferentes autores, o projecto conotado com inquietao, utopia concreta, esperana ou conscincia antecipadora. Como foi referido no incio, o conceito de projecto carrega simultaneamente, na nossa cultura actual, dois sentidos que lhe conferem alguma ambiguidade. Por um lado, est conotado com o operatrio e com uma certa racionalidade tcnica; mas, ao mesmo tempo, est ligado procura de ideais e de significado. Assim, o projecto oscila entre a noo de "programa", algo que se realiza atravs de uma cuidadosa sequncia de aces devidamente planeadas, e a ideia de lanar-se para a frente, ver para o futuro, projectar-se naquilo que se quer ser.
O conceito de projecto nos contextos educativos De acordo com a generalidade dos autores, o conceito de projecto ter sido introduzido na linguagem e no contexto educativo a partir do movimento de educao progressista do incio do sculo XX nos Estados Unidos da Amrica, tendo como referncia central o pensamento de John Dewey (1859-1952). Dewey concebeu a educao em termos de experincia e advogou a ideia de uma pedagogia aberta em que o aluno se torna actor da sua prpria formao atravs de aprendizagens concretas e significativas (learning by doing). Tornaram-se famosas as palavras que escreveu em 1897 no seu Credo Pedaggico: "A educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura. A escola deve representar vida presente to real e vital para a criana como aquela que ela vive em casa, no bairro ou no ptio". Enquanto perspectiva pedaggica, o trabalho de projecto parece ter sido utilizado inicialmente em contextos de formao de professores, em reas ligadas aos trabalhos manuais. Mas ter sido William H. Kilpatrick (1871-1965), professor de Educao na Universidade de Columbia em Nova Iorque, o iniciador da reflexo sobre o trabalho de projecto enquanto mtodo educativo geral. Num artigo publicado em 1918, intitulado justamente "The project method", Kilpatrick discute o conceito de projecto e a
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sua relevncia educativa. O termo "projecto" surge como designao possvel de um conceito que procura integrar a intencionalidade da aco, o empenhamento pessoal na sua realizao e a sua insero num contexto social.
() a ideia unificadora que eu procurava encontrava-se no conceito de actividade intencional feita com todo o corao e desenvolvendo-se num contexto social, ou mais brevemente, no elemento unitrio de tal actividade, o acto intencional feito com o corao. a este acto intencional com a nfase na palavra inteno [purpose] que eu aplico o termo "projecto". (...) Ns admiramos o homem que dono do seu destino, aquele que olha de modo deliberado para uma situao e define objectivos claros e de longo alcance, aquele que planeia e executa cuidadosamente os projectos assim formados. Um homem que habitualmente regula a sua vida deste modo com referncia a objectivos sociais valiosos encontra-se imediatamente perante exigncias de eficincia prtica e de responsabilidade moral. Isto tem a ver com o ideal da cidadania democrtica. (W.H. Kilpatrick, 1918)
Ao longo do texto, a filiao no pensamento de Dewey evidente. Para Kilpatrick, os projectos devem ocupar um lugar central nas prticas escolares porque eles so "a unidade tpica da vida que vale a pena viver numa sociedade democrtica" e, portanto, basear a educao em projectos afinal "identificar o processo de educao com a prpria vida". Se fazendo que se aprende a fazer e se a vida consiste em aces que se realizam a partir de objectivos que tm significado para a pessoa, no seu ambiente social, ento que melhor preparao para a vida do que desenvolver desde j (isto , na escola) e sob orientao adequada a prtica de conceber e executar projectos significativos? Embora tendo as suas origens no incio do sculo XX, a verdade que, at aos anos 70, o conceito de projecto no desempenhou um papel de relevo na escola, talvez com excepo das disciplinas com uma forte componente de trabalho prtico ou daquelas em que a expresso e a criatividade ocupam um lugar reconhecidamente central. S nas duas ltimas dcadas o projecto ter reaparecido no primeiro plano das ideias e preocupaes educativas.
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H vrias razes para isso. Boutinet refere duas: a "reaco contra o insucesso da pedagogia por objectivos", dominante nas dcadas de 60 e 70; e a emergncia da formao de adultos, na qual era mais evidente a necessidade de negociar projectos. Mas haver certamente outras razes. Na poca em que vivemos, grande parte dos conhecimentos que se adquirem perdem rapidamente actualidade, enquanto a disponibilidade de recursos cada vez maior. Da que a nfase mude da aquisio de conhecimentos para o desenvolvimento de capacidades e atitudes: hoje, o grande desafio formar indivduos com iniciativa, conscincia dos problemas do nosso tempo, sensibilidade para trabalhar com outros, aptido e flexibilidade para agir num mundo em mudana permanente. Isto traz para o primeiro plano os mtodos para lidar com informao e recursos variados, bem como as capacidades e as atitudes necessrias para enfrentar problemas complexos. Alm disso, aquilo que hoje se sabe sobre a natureza contextualizada da aprendizagem, a relao entre motivao e cognio ou o papel da resoluo de problemas em ambientes de trabalho de grupo, contribui para que se dedique uma maior ateno aos projectos no terreno educativo. Como escrevem Blumenfeld et al. (1991): "A ideia de aprendizagem baseada em projectos certamente no nova; porm, considerveis avanos nos nossos conhecimentos sobre motivao, aprendizagem, professores e salas de aula aumentam as possibilidades de sucesso agora". Tambm os avanos na tecnologia e no conhecimento relativo sua utilizao educativa parecem concorrer no mesmo sentido. Aumentando a acessibilidade da informao e apoiando os alunos na abordagem de problemas realistas e na construo de produtos, a tecnologia poder conferir novas possibilidades ao trabalho de projecto.
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Caractersticas do trabalho de projecto Sem pretender apresentar uma definio susceptvel de aceitao universal, possvel sintetizar os aspectos fundamentais que caracterizam o trabalho de projecto: 1) Um projecto uma actividade intencional. pressupe um objectivo que d unidade e sentido s e est associado a um produto final. Este produto formas muito variadas mas constitui uma resposta inicial e reflecte o trabalho realizado. Um projecto vrias aces pode assumir ao objectivo
2) Um projecto pressupe uma margem considervel de iniciativa e de autonomia daqueles que o realizam, os quais se tornam autores e responsveis pelo desenvolvimento do trabalho. Quando, como sucede com frequncia, h um grupo de pessoas envolvidas na realizao do projecto, a cooperao assume igualmente uma grande importncia. 3) A autenticidade outra caracterstica fundamental de um projecto. Aquilo que se pretende fazer constitui um problema genuno para quem o faz e envolve alguma originalidade. No chamamos projecto mera reproduo de um trabalho j feito por outros ou a um trabalho de natureza livresca. 4) Um projecto envolve complexidade e incerteza. So as tarefas complexas e problemticas que precisam de ser "projectadas". O objectivo central do projecto constitui um problema ou torna-se uma fonte geradora de problemas. 5) Um projecto tem um carcter prolongado e faseado. Pela sua prpria natureza, um projecto corresponde a um trabalho que se estende ao longo de um perodo de tempo mais ou menos prolongado e percorre vrias fases. Um projecto no apenas uma inteno ou um objectivo mas tambm no se pode reduzir a uma metodologia. Num projecto, estes dois aspectos surgem em simultneo e influenciam-se mutuamente. Talvez aquilo que mais
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fortemente distingue o projecto de outras perspectivas de trabalho a integrao de concepo e execuo ou, por outras palavras, o facto de no haver separao entre os que pensam e os que fazem.
Sobre a pedagogia do projecto Pensando no trabalho de projecto em que os alunos se envolvem na escola, h um conjunto de aspectos pedaggicos que importa destacar. Em primeiro lugar, preciso deixar claro que um projecto corresponde a um problema genuno e relevante para os alunos que o realizam. Sem dvida, uma abordagem interdisciplinar de uma situao, a mobilizao de conhecimentos e a aquisio de novos conhecimentos ou a prtica de uma aprendizagem cooperativa esto quase sempre associadas realizao de um projecto. Mas este no apenas um trabalho sobre um tema, um conjunto de actividades prticas ou uma metodologia. Como escreveu Cristopher Ormell em 1992, um projecto diz respeito a "um problema que os alunos gostariam de resolver, () sobre o qual podem falar aos amigos, () do qual de facto valha a pena falar". H dois anos, numa escola alentejana, alunos do 2 ciclo do ensino bsico desenvolveram um interessante projecto a respeito da evoluo de alguns peixes da regio, no quadro do problema dos animais em vias de extino. Naturalmente, o trabalho implicou algum estudo, da parte dos alunos e dos professores envolvidos, sobre um tema especfico. Mas o essencial do projecto tinha a ver com a inteno de estudar um problema que era original pelo menos em alguns aspectos locais especficos. interessante citar, a este propsito, aquilo que Christine Keitel escreveu, referindo-se a projectos desenvolvidos por alunos para estudar problemas ambientais da regio da sua escola, na Alemanha: "Ambas as tarefas, gerar conhecimento local e exercer influncia no ambiente (...), emergiram da experincia de que h problemas na sociedade que no podem ser enfrentados com sucesso se os processos de aprendizagem, de gerao de conhecimento e de aco interventiva forem separados uns dos outros". Na verdade, parece haver uma forte relao entre produo de "conhecimento local", interveno e aprendizagem.
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A relevncia de um problema uma noo relativa, dependendo do contexto da situao, em especial da idade, dos conhecimentos e dos interesses dos alunos. Por isso, um parmetro essencial inerente pedagogia do projecto, como sublinha Boutinet, a "negociao", vista como "a dimenso essencial de uma pedagogia que se apresenta como aberta, estimulando a motivao e a imaginao de todos os interessados, permitindo-lhes apropriar-se da situao na qual so actores". Nesta perspectiva, a ideia de apropriao assume um papel central. Se, na escola, os alunos no se apropriam dos objectivos de um projecto, no os fazem seus, ento dificilmente se pode falar de projecto a no ser, eventualmente, de projecto do professor no qual os alunos colaboram. Um aspecto fundamental em termos pedaggicos assegurar que os objectivos, formulados e negociados, so efectivamente realizveis. Embora por vezes lhe seja dado esse sentido, um projecto no uma mera declarao de intenes, a sua funo concretizar e realizar as intenes. Por isso, preciso ter em conta o tempo, os meios possveis de concretizao e os obstculos a ultrapassar. Um projecto frequentemente associado a uma sequncia de aces envolvendo planificao das actividades, realizao dessas actividades e avaliao. Sem dvida, estas aces so inerentes ao desenvolvimento de um projecto. No entanto, h todo um trabalho anterior que implica um diagnstico da situao, a negociao de objectivos e prioridades e uma descrio de meios. Este trabalho determinante para a formulao dos objectivos, para o modo como os alunos se apropriam da situao e para avaliar as possibilidades de concretizao do projecto. Uma vez ultrapassada esta fase inicial, as etapas de realizao do projecto merecem, sem dvida, a maior ateno. preciso planear e calendarizar as actividades a desenvolver, gerir o desenvolvimento do trabalho durante o qual surgiro imprevistos e obstculos diversos e, finalmente, avaliar o produto final e o percurso realizado. A gesto do desenvolvimento de um projecto implica enfrentar situaes que tm por vezes aspectos paradoxais. H um vaivem constante entre teoria e prtica. H uma tenso potencial entre uma lgica de grupo e lgicas
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individuais. H ainda uma oscilao entre um sentimento de sucesso em certos momentos e um sentimento de fracasso noutros momentos. Na fase final de um projecto, h dois aspectos a considerar. Por um lado, a avaliao do trabalho, feita por aqueles que o desenvolveram, muito importante. Esta tarefa, realizada de modo colaborativo, pode ser difcil porque se instala muitas vezes, sobretudo entre os mais jovens, a sensao de que, depois de se terem vencido diversos obstculos, o trabalho est concludo mas ela essencial para se retirarem os ensinamentos da experincia vivida em comum. Por outro lado, o modo como os resultados e produtos mais significativos do projecto so divulgados merece igualmente a maior ateno. No se pode transmitir toda a experincia vivida mas os produtos de um projecto so, afinal, aquilo que mais facilmente o pode tornar partilhvel com outros. O esforo de divulgao til para outros e tambm para os prprios intervenientes, ajudando-os a reflectir no trabalho que realizaram. Conceber, realizar e avaliar um projecto no certamente uma tarefa fcil, nem para os alunos, nem para os professores. Pelo contrrio, implica esforo e envolvimento pessoal, bem como a capacidade para gerir a complexidade das situaes que vo surgindo. Como afirma Boutinet, o projecto est associado a uma "pedagogia da incerteza". Mas, ao mesmo tempo, o projecto tem um enorme potencial educativo, sendo susceptvel de tirar partido da motivao intrnseca dos alunos e constituindo um veculo privilegiado para a aplicao e articulao de conhecimentos, para a realizao de novas aprendizagens e para o desenvolvimento de competncias tanto sociais como ligadas s diversas disciplinas.
O papel do professor Orientar os alunos na concepo, desenvolvimento e avaliao de projectos , de facto, uma tarefa complexa. Encontramos posies muito variveis sobre o papel que o professor deve assumir, desde a apologia de uma total ausncia de interveno o professor seria apenas um
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recurso sempre disponvel mas no tomaria qualquer iniciativa prpria at defesa de um papel central do professor na definio do trabalho a realizar e na sua organizao, controlo e avaliao. Num dos extremos destas posies, defende-se por vezes que um projecto deveria resultar exclusivamente da iniciativa dos alunos, sem o que no se poderia falar de um verdadeiro projecto. Esta posio acaba, no entanto, por ser contraditria com o desejo de promover a autonomia dos alunos e at mesmo com o conceito de projecto. Foi o prprio John Dewey (em 1938) quem alertou para uma frequente "confuso entre impulso e projecto", salientando que a vontade de alcanar um objectivo constitui uma condio necessria mas no suficiente para transformar uma ideia num projecto: "o aparecimento de um desejo e um impulso no o fim ltimo da educao mas sim uma ocasio e um requisito para a elaborao de um plano e mtodo de actividade". O papel do professor consiste em ajudar os alunos a converter os seus interesses e desejos em projectos, no sentido de aces reflectidas e planeadas. Deste modo, ao apresentar sugestes e propostas de trabalho, o professor no est necessariamente a restringir a liberdade dos alunos, pelo contrrio pode estar a ajud-los a exerc-la. Alis, as ideias dos alunos sobre actividades a realizar tm alguma origem e no se v por que razo uma sugesto vinda do professor no seria, no mnimo, to vlida como qualquer outra. No entanto, posies situadas no outro extremo do grau de protagonismo do professor no so mais defensveis. Sob diversos pretextos, os alunos so frequentemente conduzidos para uma actividade de que no compreendem o objectivo e pela qual nunca chegam a interessar-se ou so afastados de algumas fases decisivas do trabalho. Por vezes, o professor sobrevaloriza a perfeio do produto final ou a ausncia de erros, acabando por guiar a actividade dos alunos de acordo com um plano que s ele estabeleceu. Outras vezes, a complexidade da situao ou a quantidade de dados leva o professor a dividir os alunos em grupos pelos quais distribui diferentes parcelas do trabalho, tornando impossvel que cada aluno tenha uma viso global do que se est a fazer e exera algum controlo sobre o desenvolvimento do projecto. Em certos casos, ainda, o professor substitui-se aos alunos (por exemplo, fornecendo dados que
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deveriam ser os alunos a recolher), simplifica artificialmente a situao ou salta etapas do projecto em que os alunos esto interessados mas que ele no considera relevantes para a aprendizagem de determinados tpicos. O resultado que os alunos fazem trabalho prtico e talvez aprendam alguma coisa mas podem no estar a realizar um projecto com o qual se identificam porque o objectivo no chega a interess-los, o plano do trabalho no foi definido por eles, ou o produto final no da sua responsabilidade e autoria. Estas observaes sugerem que o professor deve ser cuidadoso em todas as fases, desde a concepo inicial at avaliao do projecto, passando pelo seu desenvolvimento. A escolha do problema pode partir de ideias dos alunos ou de sugestes do professor. O essencial que a concepo do projecto seja um processo negociado que venha a interessar realmente os alunos. Um aspecto a ter em conta o da adequao do grau de complexidade do que se vai fazer: um problema demasiado trivial no conduzir seguramente a um verdadeiro projecto mas o mesmo suceder se o trabalho requer conhecimentos, prvios ou a adquirir, muito para alm das possibilidades dos alunos envolvidos. Quanto conduo do projecto, preciso valorizar tanto o processo como o produto. Ao longo das diversas fases, os alunos so co-responsveis pelo desenvolvimento do trabalho e no podem ser afastados das decises crticas e das inflexes que um projecto implica. O professor desempenha um papel fundamental, sobretudo no estabelecimento de um ambiente adequado, no qual responsabilidade e autonomia so elementos cruciais. Ser importante, em especial, garantir que o projecto no encarado como um trabalho que se faz para ter uma boa nota, mas sim como uma resposta a uma situao identificada e partilhada por todos. No existem receitas para garantir o xito de um projecto, mas a anlise de experincias bem e mal sucedidas pode fornecer muitas indicaes teis. A partir de uma anlise de projectos realizados em sete escolas, Carla Cibele Figueiredo (2000) aponta factores que condicionaram negativamente alguns deles e sintetiza aspectos comuns aos projectos bem sucedi-
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dos. De entre estes ltimos, vale a pena destacar: a existncia de uma meta clara e partilhada entre professores e alunos; a existncia de tarefas no rotineiras, nomeadamente proporcionando um contacto com a realidade exterior escola; uma boa organizao global do trabalho; a existncia de produtos finais; e a valorizao das tarefas realizadas pelos alunos.
Integrao curricular e a rea de Projecto No currculo do ensino bsico, o trabalho de projecto surge como um dos tipos de experincias de aprendizagem que devem ser proporcionados a todos os alunos, quer em relao com o desenvolvimento de competncias gerais quer no quadro de diversas disciplinas. No plano organizativo, foi criada a "rea de projecto", como uma rea no disciplinar, obrigatria, em todos os ciclos do ensino bsico. Esta nova rea apresentada como um espao privilegiado para o envolvimento dos alunos na concepo, realizao e avaliao de projectos. Trata-se de uma rea que , ao mesmo tempo, transversal (s disciplinas e reas do currculo) e integradora (de aprendizagens e saberes com diversas origens e caractersticas). Neste sentido, no deve ser vista em oposio mas sim em articulao com o que se faz nas vrias disciplinas e nas reas do estudo acompanhado e da formao cvica. Com efeito, a rea de projecto no pode corresponder a um espao de trabalho fechado, apenas reservado aos professores directamente responsveis pela gesto dos tempos que lhe so dedicados, como se fosse afinal uma espcie de disciplina independente. De resto, a autonomia atribuda escola (no seu conjunto e ao nvel de cada turma) no domnio do currculo permite uma grande variedade de modos de organizar o trabalho nas vrias componentes curriculares, assim como de as articular entre si. A ligao entre a rea de projecto e as disciplinas deve ser natural. Pode-se pensar, por exemplo, no trabalho dos alunos em torno de um tema de pesquisa ou de interveno relativo a um problema da turma, da
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escola ou da comunidade que integre saberes de diversas disciplinas e que se desenvolve simultaneamente nessas disciplinas e num espao comum de natureza mais vincadamente interdisciplinar. Embora tendo tradicionalmente uma maior presena em disciplinas da rea artstica ou tecnolgica ou naquelas em que a abordagem de problemas actuais da comunidade e da sociedade assume uma grande importncia nas prprias orientaes curriculares (como as Cincias ou a Geografia), o trabalho de projecto diz respeito a todas as disciplinas. Por exemplo, no caso da Matemtica, a sua relao com a aprendizagem e a sua integrao no currculo do 3 ciclo do ensino bsico foram objecto de um prolongado projecto de inovao curricular desenvolvido em duas escolas entre 1988 e 1992 a propsito do Projecto MAT789, ver Abrantes (1994) ou Abrantes, Leal, Teixeira e Veloso (1997). Com as restantes reas no disciplinares, a ligao no menos evidente. Um dos objectivos fundamentais do estudo acompanhado tem a ver justamente com a autonomia dos alunos e a sua capacidade de pesquisa e tratamento da informao. A formao cvica est ligada tomada de conscincia sobre problemas da vida individual e colectiva, assim como crescente responsabilizao dos alunos. Que melhor ambiente para tudo isto do que o envolvimento em projectos significativos? Embora, no 1 ciclo, parea mais simples promover a articulao entre as diversas reas e disciplinas, atendendo estrutura menos compartimentada da respectiva matriz curricular, possvel certamente encontrar formas de concretizar essa articulao nos outros ciclos. A actual organizao curricular permite que as escolas faam a gesto dos espaos e tempos curriculares da maneira que consideram mais adequada, desde que respeitem certas cargas horrias mnimas e mximas. Por exemplo, ao longo dos 2 e 3 ciclos, entre o 5 e o 9 ano de escolaridade, natural que a organizao curricular v evoluindo medida que os alunos vo desenvolvendo gradualmente uma maior autonomia. No se pretende certamente que faam todos os anos as mesmas coisas. A ser assim, gerir de modo flexvel um conjunto alargado de espaos e tempos comuns dedicados simultaneamente s reas transversais do currculo, em torno de projectos que os alunos realizam com o apoio dos professores, poder tornar-se uma opo interessante.
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A rea de projecto no deve ser conotada com a obrigao de fazer um "grande trabalho" sobre um tema, que tenha que envolver sempre todos os alunos ao mesmo tempo e que seja identificado com uma actividade que est limitada aos tempos semanais atribudos no horrio. Em primeiro lugar, como vimos atrs, um projecto no "um tema sobre o qual se faz um trabalho" mas sim uma actividade com certas caractersticas como resposta a uma situao problemtica e inteno de produzir algo. Depois, um projecto no deve ser visto como correspondendo necessariamente a uma aco muito ambiciosa e que se arrasta por muito tempo; as referncias anteriores relevncia da aco a desenvolver, aos seus objectivos e ao seu carcter prolongado e faseado, dizem respeito natureza e s caractersticas do trabalho (de projecto) e no sua dimenso ou ao seu grau de ambio ou de dificuldade. Alm disso, a rea de projecto um espao de realizao de projectos significativos, independentemente do facto de se tratar, ao longo do ano, de um ou de vrios projectos, de envolverem igualmente todos os alunos ou de haver diferentes grupos a realizar projectos distintos ou at de haver projectos individuais. As decises a este respeito tm que ser tomadas a nvel local, consoante as situaes e de acordo com o desenvolvimento dos respectivos projectos curriculares.
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Referncias bibliogrficas
Abrantes, P. (1994). O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a Matemtica. Lisboa: APM, coleco Teses. Abrantes, P., Leal, L., Teixeira, P. e Veloso, E. (1997). MAT789 Inovao Curricular em Matemtica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M. & Palincsar, A. (1991). "Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning". Educational Psychologist 26 (3&4), 369-398. Boutinet, Jean-Pierre (1996). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget. DEB (2001a). Reorganizao curricular do ensino bsico: princpios, medidas e implicaes. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica. DEB (2001b). Currculo nacional do ensino bsico: competncias essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica. Dewey, John (1897/1964). "My pedagogic creed". On Education selected writings. The University of Chicago Press. Dewey, John (1938/1963). Experience & education. New York: Collier Books, Macmillan Publishing Company. Figueiredo, Carla Cibele (2000). rea-Escola: sete vozes, sete percursos em escolas bsicas e secundrias. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Keitel, Christine (1993). "Implicit mathematical models in social practice and explicit mathematical teaching by applications". Em Jan de Lange et al. (eds), Innovation in math education by modelling and applications. Chichester Ellis Horwood. Kilpatrick, William H. (1918). "The project method". Teachers College Record, vol. XIX, n4, 319-335. Ormell, Christopher (1992). "On the pedagogy of the project". Em J. Leino (ed), Mathematics teaching through project work. Hmeenlinna (Finlndia): University of Tampere, Dep. of Teacher Education, 35-41. Ponte, J., Brunheira, L., Abrantes, P. & Bastos, R. (1998). Projectos Educativos. Lisboa: Ministrio da Educao: Departamento do Ensino Secundrio.
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Bibliografia adicional
Castro, Lisete & Ricardo, M. M. (1992). Gerir o trabalho de projecto um manual para professores e formadores. Lisboa: Texto Editora. Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. (1989). Trabalho de projecto (1): aprender por projectos centrados em problemas. Porto: Edies Afrontamento. Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. (1990). Trabalho de projecto (2): leituras comentadas. Porto: Edies Afrontamento.
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Horizontes da Educao para a Cidadania na Educao Bsica
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Horizontes da Educao para a Cidadania na Educao Bsica

Carla Cibele Figueiredo Escola Superior de Educao de Setbal
Introduo O Estado, entendido como nao a que tem que corresponder uma s cultura, uma s lngua, um s modo de estar e agir uma herana de sculos que o sculo XX no desprezou inteiramente, nem o sculo XXI vir provavelmente a desprezar (o Estado Moderno, firmado como tal, tem existncia sobretudo a partir da Revoluo Francesa). A ideia de se "ser cidado" foi muito influenciada pela noo de defesa de uma identidade que se formava em ntima articulao com uma Nao. De uma forma racional e objectiva, pertencer a uma Nao significa reconhecer uma soberania, um espao politicamente organizado, mas de uma forma mais afectiva e subjectiva identifica-se com o termo Ptria (Fafe, 1990). Para afirmar a ideia de Nao sempre se contou com o contributo das instituies sociais (figurando a escola como instrumento decisivo). A cidadania correntemente equacionada como balana, de um lado os direitos do Estado para com os cidados, arduamente conquistados numa linha progressiva que vem desde o sculo XVIII (ou mesmo anteriormente) at actualidade. Do outro lado, os deveres dos cidados para com o Estado que, em ltima instncia, implicam a defesa do mesmo em caso de ameaa sua integridade. Barbalet (1989) define objectivamente a Cidadania como a participao numa comunidade ou a qualidade de membro dela. Contudo, estes conceitos, mesmo o de Estado-Nao, no so hoje muito simples de enunciar com clareza. Actualmente os Estados so plurais, isto , multiculturais, multilngues, constitudos por regies que assumem elas prprias uma grande centralidade, constituindo-se como
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uma fora de presso social dentro de um pas e, ao mesmo tempo, os Estados integram espaos transnacionais, cuja influncia poltica supera, em algumas instncias, a influncia nacional. Para a gerao dos nossos avs, excepo feita aos que emigravam, o lugar em que se nascia era determinante na trajectria pessoal e social futura e moldava, de forma quase decisiva, a forma como se concebia culturalmente o mundo. J dos nossos pais no poderemos dizer exactamente o mesmo, nem de ns, e ainda menos dos nossos filhos e das crianas e jovens que encontramos na escola. Palavras como "proximidade" e "distncia" no correspondem assim ao que tradicionalmente significavam e as pertenas culturais podem ganhar configuraes mltiplas, como acontece com todos os que vivem num lugar bem diferente daquele em que nasceram. H tambm muitas culturas que se afirmam sem Estado e sem territrio como acontece com o caso da etnia cigana cujos membros no deixam de ser cidados de todos os Estados em que vivem. A Nao no se constri mais sobre uma identidade que, para se afirmar, tem que ser una e fechada sobre si prpria, em latente conflitualidade com tudo o que exterior. Uma ideia renovada de se ser cidado talvez possa corresponder no s adopo lega, mas tambm afectiva de uma soberania poltica e dos valores que ela implica, qualquer que seja o seu lugar e cultura de origem. Torna-se assim possvel idealizar a cidadania como sentimento de pertena e participao no espao pblico, pensando o espao pblico como a nossa casa, a nossa escola, a nossa vila ou cidade, o nosso pas, mas tambm o nosso mundo, nico, onde tudo o que acontece a todos diz respeito. talvez necessrio que se incentive o gosto pela(s) comunidade(s) (locais, nacionais, transnacionais) de forma a que se seja capaz de accionar o sentido crtico, sem com isso quebrar o elo de pertena. A Cidadania, como vivncia activa e crtica, s possvel numa sociedade em que liberdade e a igualdade de oportunidades entre os cidados sejam valores fundamentais, pelo que necessrio associar a Democracia Cidadania. A crena na Democracia tambm a crena num sistema poltico que defende esses valores, que se socorre de todas as estratgias ao seu alcance para que os cidados sejam iguais perante a lei, no admitindo que nenhum grupo ou pessoa seja legalmente privilegiado. No entanto, embora a Democracia represente o sistema
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poltico que mais garantias fornece quanto ao cumprimento dos direitos civis, sociais e polticos, a sua eficcia nesse cumprimento no tem sido a melhor, motivando alguma descrena e desiluso por parte dos cidados que obriga a pensar em novas frmulas, em estratgias de reinveno da prpria Democracia. No tem sido tambm muito eficaz a transmisso de gerao para gerao da ideia de "bem pblico" e da necessidade da participao de todos na construo do espao comum, de que cada um tem que assumir uma quota parte de responsabilidade pelo que existe e pela sua transformao. Tal como afirma Antnio Srgio, trata-se de considerar o "bem geral como matria de interesse prprio" (1984: 43). Que papel cabe ento Educao, particularmente escola? Como entendem os professores esta funo? Tratar-se- de mais uma presso social sobre a escola, numa poca em este tipo de pedidos se multiplicam em torno da profisso docente, causando um crescente mal estar? possvel imaginar esta presso social como uma srie de vozes, dando ordens e interrogando a aco do Educador em matria de Educao para a Cidadania, tal como se representa na figura seguinte:
Boas maneiras fundamental!
Ensinem a prevenir a Sida.
Haver alguma coisa mais importante do que ensinar a respeitar o ambiente? Ensinem a respeitar as diferenas culturais! Basta de conflitos, preciso educar para a Paz! E a preveno contra a Droga? Devem ensinar que o dinheiro no tudo...
Como possvel que no conheam as instituies da sua comunidade?
J incentivaram o conhecimento da bandeira e do hino?

preciso trabalhar em prol da igualdade de direitos entre o homem e a mulher!
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Como responder a todas as solicitaes ? Ser Educador neste mundo complexo e em constante mudana, o que ? Como que cada um responde? Que atitudes se podem encontrar entre os professores?
Algumas atitudes possveis No essa no a minha funo... Alguns professores atribuem Escola a funo de ensinar e famlia a de Educar. H mesmo quem afirme que, a ser de outro modo, a escola poderia entrar em relao conflitual com os valores da famlia e da comunidade a que a criana ou o jovem pertence. De acordo com essa perspectiva, quanto mais objectivo for o professor na transmisso dos conhecimentos cientficos melhor, uma vez que isso obviar qualquer perigo de transmisso ideolgica e, consequentemente, menor perigo de inculcao, por parte de um adulto que tem poder formal, junto de quem, pela sua faixa etria e estatuto, ser especialmente vulnervel. Sendo a Educao para a Cidadania um motor da anlise e da discusso de questes de identidade, de cultura, de valores e at de poltica, no considerada por estes professores uma funo sua, mas da famlia. Sem deixar de considerar que este argumento merece alguma ateno nomeadamente porque a Histria mostra que o Sistema Educativo tem sido permevel ideologia de quem, em cada perodo histrico, detm o poder poltico, este perigo claramente menor, quase residual, nos sistemas democrticos. Por outro lado, no h neutralidade na funo de um professor porque, mesmo que disso no tenha conscincia, ele no um mero reprodutor de contedos: a forma como os trabalha com os alunos, as suas aces e atitudes no seio da escola e da aula traduzem escolhas pedaggicas e sociais. Negar a existncia desta dimenso significa apenas deix-la como a parte oculta do currculo e como o que permanece oculto no se torna consciente nem assumido, permite maiores equvocos. Embora um professor possa, sobretudo em funo do contexto em que trabalha, ter maior ou menor facilidade em assumir esta componente formativa da sua funo, ela representa a essncia do acto educativo. Como afirma Carita, "no podemos ficar indiferentes
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necessidade de lidar de um modo mais estruturado, mais sistemtico e contnuo com a inexorvel dimenso formativa do nosso papel profissional (1994:67).
No posso no tenho tempo... Alguns professores tendem a reconhecer que a Educao no se resume transmisso de contedos cientficos, mas consideram o "programa extenso" e o tempo pouco para o cumprir. Assim, tudo o que no diz respeito estritamente componente dos "contedos" est a mais, rouba tempo ao essencial. So professores que consideram que o cumprimento do programa o grande servio que prestam sociedade; preocupao esta que socialmente valorizada. Contudo, duas objeces se colocam. A primeira a de que, sobretudo no Ensino Bsico, a gesto curricular algo que cabe ao professor. Sendo assim, a postura de um funcionrio pblico "tradicional", a quem apenas compete executar, coaduna-se muito pouco com a complexidade da situao educativa, em que saber reflectir, detectar e resolver problemas essencial. Cumprir o programa permitindo que s cinco alunos da turma o consigam acompanhar melhor ou pior do que no o cumprir mas conseguir que vinte alunos o acompanhem? No simples a respostaIdeal seria estabelecer novas metas para uns sem deixar de trabalhar com os outros. A diferenciao pedaggica tendo o sucesso de cada aluno como meta implica adaptar, gerir o currculo com flexibilidade. A segunda objeco prende-se com a ideia de "acrescento", de "tempo a mais". De facto, no necessrio acrescentar nada ao programa para Educar para a Cidadania, trata-se antes de analisar as possibilidades que ele comporta em termos de finalidades, de propostas metodolgicas, de saberes Os objectivos no domnio da formao pessoal e social no aumentam a extenso do programa, cruzam o saber da disciplina (cuja dimenso conceptual no excluda) com a dimenso humana e social que todos os saberes tm, contribuindo assim para uma compreenso mais profunda desse mesmo saber. Por exemplo, apesar da incentivo que a arte teve no perodo do Renascimento, a liberdade de criao dos artistas estava sujeita a limitaes sociais e econmicas. Conduzir os alunos a perceber e discutir a ligao Economia/
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Sociedade/Arte, analisando estas relaes nesse "passado histrico" e abrindo hipteses para tecer analogias com o presente, poder proporcionar ganhos em termos de Educao para a Cidadania e contribuir para que os alunos possam compreender melhor o prprio Renascimento. A discusso com base em argumentos diferentes sobre assuntos cientficos socialmente controversos, tende a ser um objectivo dos programas da rea de Cincias e uma questo essencial para que, como cidados, possamos assumir uma posio informada face a problemas actuais.
Bem por certo algum ir responder. Alguns professores reconhecem que os desafios e as novas exigncias que se colocam escola, entre as quais a de Educar para a Cidadania, so importantes, mas no se sentem directamente implicados. Tendem a considerar que haver na escola outros colegas mais vocacionados ou que isso tarefa que cabe ao director de turma ou ao colega da disciplina X ou Y. E se todos pensarem o mesmo que ele? Se eu penso que ao outro que cabe essa funo, o outro pode pensar que a mim que a mesma compete. A quem cabe afinal a responsabilidade? Numa escola, em que todos so pares, e em que de uma forma global assumem a mesma funo, como que uns podem ser mais responsveis do que os outros? Educar palavra chave que rene todos, independentemente da formao de origem ou cargos desempenhados, pelo que nada, nem ningum, pode considerar que a Educao para a Cidadania no lhe diz respeito.
Era capaz mas no tenho formao Alguns professores no encaram com desconfiana toda e qualquer nova proposta de trabalho. Contudo, algumas dessas propostas, quer sejam realizadas pelos colegas, pela escola, ou pelo Ministrio da Educao, compreendem um novo esforo, um novo olhar sobre o que se ensina ou como se ensina, representando uma dimenso da profisso que o prprio ainda no vivenciou- ou se o fez, foi de uma forma incipiente. A formao
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surge, por isso, como uma necessidade e at uma exigncia sempre que se prope qualquer tipo de restruturao e/ou reforma. um desejo genuno que corresponde a lacunas que o tempo foi criando e a exigncias relativas profisso que no se colocavam data em que o docente fez a sua formao inicial. Reconhece-se assim que um professor pode sentir-se inseguro para abordar uma rea que no fez parte da sua formao inicial. Negar a importncia da formao seria tambm negar um direito adquirido dos professores, importantssimo na histria da profisso docente. Contudo, no linear a relao entre a formao e a melhoria ou mudana nas prticas. Alterar prticas exige, frequentemente, a explorao e clarificao dessa necessidade com o prprio professor, anlise de modos de aco anteriores, a mudana de representaes, uma dinmica de equipa e de escola, um acompanhamento sustentado de novos passos, implicando um processo que extravasa aquilo que possvel efectuar numa modalidade formal de formao de professores. Um educador pode, ainda, descobrir novas facetas na sua aco educativa atravs de experincias e/ou projectos que protagoniza ou nos quais participa. Alm disso, a formao, se entendida em sentido lato, no se restringe a um curso, oficina, ou qualquer outra modalidade instituda: ela diz respeito a todas as experincias sociais e profissionais susceptveis de enriquecer o campo educativo. Perrenoud (2000), por exemplo, considera que uma das competncias necessrias a um professor a de administrar a sua prpria formao contnua, quer estabelecendo um programa pessoal de formao, quer propondo e negociando essa formao no seio de uma equipa, de uma escola, de uma rede
Sozinho(a) no sou capaz... Para qualquer profissional difcil mudar ou investir em novas dimenses de trabalho num quadro de aco em que a solidariedade institucional diminuta, inexistente ou omissa. Os professores, no obstante beneficiarem de liberdade quanto s suas opes pedaggicas, actuam no quadro de uma organizao e no seio de uma comunidade. legtimo esperar das organizaes, especialmente dos seus corpos directivos, iniciativas de apoio e/ou de sustentao das prticas, aspectos muito importantes para
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que os professores no se sintam isolados. Reconhecer a necessidade de investimento organizacional significa tambm considerar que as organizaes precisam de inovadores, de pessoas capazes de romper a inrcia e que qualquer pessoa, em determinadas circunstncias, poder desempenhar esse papel.
Isto o que eu sempre fiz Alguns professores consideram anedtica a ideia de "inovao" que, de quando em quando, se associa a esta ou aquela medida de poltica educativa, especialmente quando o Ministrio da Educao a lan-la. Uns tecem tais comentrios porque h muito realizavam aquilo que anunciado como "novo", outros porque consideram que em Educao tudo j foi dito e revisto e o que se faz vestir "velhas ideias com novas roupagens". Muitos educadores sempre concretizaram a Educao para a Cidadania com plena conscincia dos seus objectivos, enquanto outros descobriram ou descobriro que, sem lhe dar tal designao, j incluam esta dimenso nas suas prticas. Em educao o "novo" e o "velho" so muito relativos: se analisarmos as concepes educativas da Escola Nova, consultarmos as obras de alguns dos grandes pedagogos portugueses, como, por exemplo, Antnio Srgio ou Rui Grcio, com facilidade se percebe que mesmo sem utilizar essa designao, a Educao para a Cidadania estava presente. Depois do 25 de Abril, foram vrias as tentativas de encontrar na escola espaos/tempos para dar corpo a objectivos que se prendem com a dimenso cvica da Educao. Muitas dessas iniciativas no podem ser propriamente consideradas como um fracasso, talvez tenha faltado algum impulso poltico e/ou apoio pedaggico para que tivessem maior sucesso (foi o caso da rea Escola ou da disciplina de DPS). Mas obviamente que nestes 25 anos muitos professores concretizaram projectos de grande relevo e/ou no deixaram de ter prticas pedaggicas em que a formao cvica se assumia como componente das mesmas. O facto de ter experincia e saber adquirido nesta rea s se pode converter agora numa mais valia, permitindo aproveitar o actual contexto favorvel emergncia de projectos e partilha dos saberes neste domnio.
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Que conceito de Cidadania Se o professor pretender assumir esta dimenso do seu trabalho, ter um percurso a fazer. Embora esse percurso seja naturalmente diferente de docente para docente, h alguns erros a evitar. Por exemplo, o de correr de conferncia em conferncia, de curso em curso, de livraria em livraria procura do ltimo livro sado sobre o tema da Educao para a Cidadania. Ou ento, correr, talvez o risco de no saber para onde dirigir em primeiro lugar a sua ateno: se preveno da SIDA (aps assistir a um colquio sobre o tema), se aos smbolos nacionais (aps ter assistido na TV defesa, pelo Ministrio da Educao, da importncia do conhecimento do Hino e da Bandeira), se regulao dos comportamentos (aps assistir defesa de uma tese de mestrado sobre Indisciplina). H ainda outro modo de se perder: embrenhar-se nas anlises disciplinares sobre o tema. De facto, a Psicologia tender a enfatizar uns aspectos, a Sociologia outros, a Filosofia ou o Direito ainda outros e, embora estes contributos sejam importantes, eles devem ser perspectivados em termos da Educao. Na verdade, o conceito de Cidadania parece ter entrado de rompante para o vocabulrio pedaggico e corre o risco de se banalizar rapidamente, tornando-se - tal como outras ideias se tornaram, dada a velocidade a que nasceram e morreram- numa ideia "na moda", situao a que j assistiu em reformas anteriores. Afinal, o que significa Cidadania? um direito? um dever? uma qualidade com a qual se nasce? uma conquista? a socializao? A integrao na sociedade? a possibilidade de escolher, de transformar a sociedade? Na tradio das cidades estado gregas e na repblica romana, a cidadania consistia na participao na vida pblica dos que tinham o direito de nela tomar parte. No entanto, este direito de participao no era extensivo s mulheres, aos escravos e aos estrangeiros, pelo que era um conceito de Cidadania excludente: a designao afastava alguns que, por uma condio adquirida nascena eram sbditos, enquanto que outros, pela mesma razo, eram considerados cidados (Praia,1999).
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Segundo Paixo (2000), a Cidadania para os Romanos significava a aceitao da sua soberania poltica e cultural, pelo que se tornavam cidados aqueles que aceitavam submeter-se ao regime, aspecto especialmente importante numa ideologia territoriamente expansionista. , contudo, no limiar da transio para a modernidade, que o termo Cidadania ressurge, na sequncia da Revoluo inglesa de 1688, da Revoluo americana (1774-76) e, sobretudo, com a Revoluo francesa (1789)" (Paixo, 2000). A transformao social decorrente desse perodo histrico criou as condies necessrias para a elaborao da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789). O contedo dessa declarao de uma surpreendente modernidade: ela contm uma srie de princpios actuais, tais como a separao dos poderes legislativo e executivo do Estado e a distino entre estes e o poder judicial. Por exemplo, o artigo 9 da declarao considera que "todo o acusado se presume inocente at ser declarado culpado", um princpio caro s sociedades democrticas. O sculo XIX controverso do ponto de vista da aplicao da filosofia humanista subjacente declarao dos Direitos do Homem e do Cidado e, para alm disso, as duas grandes guerras mundiais ensombram em muito a crena de que o progresso capaz de tornar o Homem melhor. Depois da segunda guerra, a necessidade de encontrar valores que norteiem a aco colectiva dos Estados e das pessoas suficientemente forte para motivar uma nova declarao de princpios: a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). A luta pelo direito de participao na vida pblica, por ter uma voz no destino colectivo do que cada um sente como a sua comunidade atravessa os sculos. A perspectiva da aquisio dos direitos de Cidadania, enunciada por Marshall, nos anos cinquenta, poder ser criticada por representar uma viso demasiado linear e ocidentalizada da histria. No entanto, ao evidenciar a progressiva aquisio de direitos de Cidadania, esclarecedora e tem a vantagem de considerar que a Cidadania uma conquista que se cruza com a prpria histria humana. O quadro seguinte representa uma sntese dessas aquisies.
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Direitos de Cidadania*
Dimenso Civil Direitos Conferidos Direitos necessrios liberdade Individual Direitos de exerccio do poder poltico Direitos ao bem estar econmico e social Proteco do ambiente e da vida Instituies Sistema Judicial Leis Instituies parlamentares Servios sociais e educativos ???? Emergncia Hist. Desde o sc. XVIII
Poltica
Sc. XVIII e XIX
Social
Sc. XX
Solidrios
Sc. XX Sc. XXI
*Quadro adaptado de Reis (1996).
Da anlise do quadro, percebe-se que a primeira gerao diz respeito aos direitos civis e tambm aos polticos (participao, presuno da inocncia e juzo justo, liberdade de pensamento e conscincia, constituio de famlia) e configurada pelo ideal de liberdade e pela exigncia de garantias do indivduo face ao Estado. A segunda gerao diz respeito s questes sociais e, inversamente primeira, exige ao Estado que, para garantir o ideal da igualdade, intervenha para que todos os cidados possam beneficiar de direitos tais como a Educao, a Cultura, a Sade e o Trabalho. A terceira gerao, considerada como a dos direitos Solidrios (os nicos que no constam da Declarao dos Direitos Humanos), baseiam-se no ideal da Solidariedade e exigem no s a interveno do Estado como da Sociedade Civil. Uma outra classificao possvel a de considerar que os direitos civis, polticos e sociais fazem parte de uma gerao nica de direitos relativos ao ser humano e ao cidado os que constam da Declarao dos Direitos Humanos (1948). Uma segunda gerao de direitos, ausente ainda da Declarao dos Direitos Humanos, implicaria sobretudo o "outro", isto uma dimenso de solidariedade, em que a defesa da vida humana um
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valor em si mesmo. Por exemplo, a possibilidade de conferir direitos ao Ambiente, justifica-se pela necessidade de o proteger para que possa dar continuidade existncia de vida no planeta, colocando-se a tnica nas geraes futuras. Apesar da emergncia de novos direitos, qualquer tendncia para considerar que os direitos civis, polticos e sociais constituem meras aquisies j feitas deve ser contida porque a garantia do seu cumprimento extremamente varivel em funo dos lugares e das circunstncias. Alm disso, "os direitos de cidadania so uma realidade apenas para aqueles que acreditam na sua autenticidade e tm capacidade para os exercer" (Marshall, citado por Barbalet: 105). Cidadania, tem vindo a ser atribudo este estatuto formal, estatuto que define e confere um conjunto de deveres e direitos, adquiridos pela nacionalidade (relao com um Estado) ou pela relao desse Estado com um espao transnacional (por exemplo, a Unio Europeia). Esta definio no , porm, suficiente. Se o fosse, um cidado, a partir da adeso do seu pas Unio Europeia (UE), passaria a considerar-se cidado europeu e a reconhecer com facilidade os seus direitos e deveres em articulao com esse espao. Sabemos, contudo, que em muitos pases europeus, mesmo nos primeiros a integrar a UE, h uma certa resistncia face ideia de a Cidadania Europeia conferir uma identidade e, sobretudo, que em funo dessa identidade possam ser definidas obrigaes. Sabemos, tambm, que no seio de determinados pases, algumas regies assumem uma identidade to forte que os seus habitantes identificam-se mais com a regio em que vivem do que com o pas no seu todo. A Cidadania emerge sempre que se torna possvel a um indivduo construir um vnculo (o qual transcende o ponto de vista legal) com um determinado espao pblico comunitrio, gerando um compromisso social e afectivo que se traduz tanto em exigncia de direitos como em assuno de responsabilidades. O indivduo reconhece e reconhece-se no legado cultural dessa comunidade sem, contudo, abdicar de a poder transformar e nela
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deixar a sua prpria marca. Nessa comunidade, a sua singularidade deve ser respeitada e a sua participao importante para a construo dos destinos colectivos. Ser-se membro de uma comunidade muito mais do que adquirir, atravs da lei, o estatuto de cidado, embora a posse desse estatuto seja fundamental. , obviamente, possvel construir-se uma Cidadania Europeia, mas necessrio mais do que a simples aquisio legal desse estatuto. Tornar-se membro de uma comunidade um processo de construo permanente e , justamente, porque a Cidadania no apenas um adquirido legal mas um vnculo que se constri, que a Educao assume uma importncia decisiva. Em primeiro lugar porque Educao est inerente uma vertente socializadora que actua atravs de figuras de referncia: estas figuras fornecem s crianas e jovens ideias sobre as regras, valores e saberes da(s) comunidade(s), ajudando-os, assim, a tornarem-se membros delas. Sabe-se que a consonncia entre o discurso formulado pelos adultos e as suas prticas fundamental; no basta apenas ao adulto afirmar esses valores, tem que ser capaz de os explicitar e de os cumprir. Os adultos tm ainda que se percepcionar como referncia, ter conscincia de que formam atravs do que dizem e do modo como agem. Em segundo lugar, e porque as crianas e os jovens no se moldam apenas imagem dos adultos, fundamental que a Educao lhes propicie ocasies para aprenderem a pensar criticamente, bem como contextos de participao em que aprendam a construir e a assumir compromissos, percebendo que a sua "voz" pode ter influncia no que acontece consigo, com os outros e com o mundo em seu redor. Assim, mais do que a aquisio de um estatuto, a Cidadania uma prtica de compromisso" (Barcena 1999).
Que educao para a Cidadania A melhor definio aquela com a qual nos identificamos ou a que construmos individual ou colectivamente. Talvez um caminho possvel seja o de explorar primeiro as acepes que o termo Cidadania pode tomar, imaginar o conceito como se de uma rvore se tratasse e pensar os seus
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ramos como as extenses, as abordagens a que nos pode levar. E depois de o fazer, retornar ao "tronco", isto aquilo que une e determina os vrios ramos e que nos poder dar a essencialidade do termo Educao para a Cidadania. verdade que definir sempre reduzir a complexidade, mas, por outro lado, comporta a vantagem de permitir a cada um conservar para si uma ideia que se coaduna com o seu ser, saber e com a sua prtica, e que, ao fazer sentido para si, o auxilia na sua aco. Por exemplo, a definio enunciada Margarida Serro e Maria Clarice, sendo uma entre as possveis, d bem conta da essencialidade da Educao para a Cidadania.
"Educar para a Cidadania construir e/ou fortalecer a auto-estima, o auto-conhecimento e o conhecimento dos outros, de modo a possibilitar a insero no colectivo, percebendo-se como algum com direitos e deveres e como agente de transformao social responsvel e consciente dos seus prprios limites".
Adaptado de: Margarida Serro e Maria Clarice Baleeiro (1999). Aprendendo a ser e a conviver.
Como refere Audigier (2000), a Educao para a Cidadania no um contedo escolar ou um conjunto de actividades: uma finalidade essencial das polticas educativas. Polticas estas que tanto podem ser emanadas do prprio Sistema Educativo, isto , do poder central, como podem ser vistas a um nvel micro-social, como sendo da iniciativa de uma comunidade e/ou de uma instituio. necessrio que sejam consideradas, no mbito dessas polticas, todas as medidas que visam diminuir as desigualdades sociais ou outras e ampliar as possibilidades de participao dos sujeitos na vida pblica. Por isso, quando se equacionam medidas de aco social escolar, de apoio ao cumprimento da escolaridade obrigatria ou de reduo de preconceitos face a grupos economicamente ou socialmente desfavorecidos, est-se tambm a promover a Cidadania atravs da Educao. Um exemplo de uma prtica deste tipo a do Centro Social do Bairro 6 de Maio. Com o apoio do Secretariado
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Entreculturas, este centro promoveu um projecto que visava introduzir o bilinguismo no Pr-Escolar, por forma a preparar as crianas para usar tanto o Crioulo Cabo-Verdiano como a Lngua Portuguesa, ajudando-as a distinguir que, apesar das suas semelhanas, se tratavam efectivamente de duas lnguas diferentes. Mais tarde, na escola, elas provavelmente distinguiro com maior facilidade uma lngua da outra, aprendendo a evitar as interferncias lingusticas que, com facilidade, degeneram em erros ortogrficos ou de sintaxe em Lngua Portuguesa. possvel, valorizando o seu prprio patrimnio cultural, contribuir para que assumam a sua dupla condio: a de membros da comunidade Cabo-verdiana e cidados portugueses. Brzea (2000), por sua vez, considera que a Educao para a Cidadania se concretiza atravs de experincias diversificadas e de prticas sociais, sendo necessrio reconhecer a importncia de todas as influncias educativas (formais, informais, no formais). H duas tnicas importantes na sua afirmao; a primeira a de que a Educao para a Cidadania no se concretiza atravs de um discurso, de uma retrica em torno de valores e/ou virtudes, mas sim atravs de experincias de vida, sendo, por isso, mais uma prtica do que discurso, mais uma aco/reflexo do que contedo e/ou informao. A segunda a de que a sociedade no pode exigir escola o que ela mesmo no promove atravs de outras instncias e instituies, sendo to legtimo interrogar a escola como a Famlia, a Autarquia, a Junta de Freguesia, o Centro de Sade, o Museu, a Parquia, a Associao, etc. Que relevncia do contexto escolar para educao para a cidadania Na escola, a Educao para a Cidadania concretiza-se ao longo de todo o percurso educativo porque, fundamentalmente, um processo de desenvolvimento de competncias cognitivas, sociais e afectivas desenvolvidas em "situao" e em estreita ligao com um conjunto de valores que caracterizam as sociedades democrticas. Estas competncias podem ser consideradas como os alicerces, mas necessitam obviamente de ter
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situaes propcias sua concretizao, pois um indivduo pode ter aprendido, na sua infncia, a comunicar bem com os outros, mas se os contextos posteriores no o favorecerem, ele no poder firmar e actualizar essa competncia. Desde h alguns anos que, no mbito da Educao, se tem vindo a perceber que h "esquemas gerais de pensamento e de comunicao" (Perrenoud, 2000:37) que apesar de no serem oriundos de um campo disciplinar especfico ajudam a estruturar diversas prticas sociais e profissionais (por exemplo, para planear uma viagem necessrio pesquisar, analisar dados, tomar a deciso). Este conjunto de competncias, so vulgarmente designadas por "transversais" ou "transdisciplinares", assistindo-se actualmente a uma discusso em torno da sua validade e pertinncia no currculo (debate que est longe de estar terminado). Aqueles que defendem uma ateno mais privilegiada a esta dimenso "transversal" so habitualmente conotados com a defesa da desvalorizao do campo disciplinar no seio dos programas escolares, podendo, contudo, no ser assim. Em todo o caso, a Educao para a Cidadania por natureza um campo transversal, situando-se na confluncia de contributos de vrias reas de saber para a vida em sociedade, pelo que natural que se lhe associe um conjunto de competncias deste tipo. Contudo, h que referir que as competncias, em abstracto, pouco significado tm e que elas se constrem em situao, nomeadamente em situaes sociais significativas e que na criao destas que verdadeiramente se joga um paradigma de mudana das prticas educativas mais tradicionais. Reconhece-se que nenhuma lista de competncias se pode considerar exaustiva e/ou terminada mas equacionar um conjunto de competncias transversais um modo possvel de clarificar as finalidades desta rea. As competncias transversais na rea da Educao para a Cidadania representam o trabalho formativo dos Educadores em torno da construo da identidade (valorizar a(s) sua cultura(s) e compreender as outras...), do desenvolvimento de relaes interpessoais (escutar os outros; estabelecer relaes de empatia, tolerncia e solidariedade...), do estabelecimento de regras para a vida numa sociedade democrtica (criar e cumprir regras, conhecer e apreciar os valores fundadores da sociedade democrtica...),
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da comunicao e da expresso (expressar a sua identidade pessoal, comunicar ideias e sentimentos...), da tomada de decises (propor alternativas quando no se est de acordo, arbitrar e resolver conflitos de forma democrtica...), da formao de um pensamento crtico e reflexivo (intervir de forma coerente e informada no debate pblico, reflectir sobre a sua experincia/aco e a dos outros...) da resoluo de problemas (identificar problemas e resolv-los ou contribuir para a sua resoluo...), da consecuo de projectos (construir projectos e contribuir para eles...). Alm destas competncias transversais, essenciais ao exerccio da Cidadania, importante que outras sejam desenvolvidas, em articulao com reas/dimenses importantes para a compreenso e interveno cvica, sob pena de se formarem cidados pouco preparados para debater e tomar parte nas questes cvicas do quotidiano do seu pas e do mundo. necessrio ampliar os conhecimentos das crianas e dos jovens sobre si mesmos e sobre as suas culturas, sobre os princpios e as instituies democrticas, sobre a justia e a forma como esta funciona, sobre os media e os seus interesses e conflitos... Tudo isto passvel de ser concretizado sem criar "lies" de Educao Cvica. Os "pacotes" de informao sobre a forma como se regula e estrutura "a Nao" tero duvidosa eficcia, uma vez que transformaro aquilo que fundamenta a vida de uma comunidade num saber abstracto, num contedo memorizvel que ser facilmente esquecido se no suscitar adeso afectiva, se no for vivido, se no se concretizar nas prticas sociais. Haver hiptese de obviar ao distanciamento, ou at mesmo oposio, entre quem se rev numa Educao para a Cidadania aprendida atravs de uma metodologia que apela participao no seio de espaos de vida (construindo assim as competncias acima referidas) e quem defende que, para intervir com conscincia, necessrio possuir informao, sendo que se a escola no a fornecer estar a criar "analfabetos cvicos"? A civilidade, vista como um conjunto de regras a aprender, como uma espcie de manual de instrues para os comportamentos em pblico, poder ter efeitos ao nvel de algumas aprendizagens bsicas, mas no suscitar o desenvolvimento pessoal e social.
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Reimer (1997), analisando a obra de Kohlberg mostra bem como o autor se esforou, durante vrias dcadas, por compreender a forma como deve ser estimulado o desenvolvimento moral das crianas e jovens. Durante anos, Kohlberg experimentou a utilizao da discusso de dilemas morais como estratgia de desenvolvimento moral. As concluses a que chegou indicam no existir coincidncia entre as respostas dadas pelos jovens numa situao virtual e as respostas por eles apresentadas na sua vida quotidiana, quando confrontados com situaes semelhantes: as suas aces nas situaes reais nada tinham a ver com as intenes expressas nas situaes virtuais. Conclui-se que existem muitas limitaes ao desenvolvimento moral e social quando as questes ficam apenas pelos enunciados verbais. Mas tambm verdade que posicionar-se contra tudo o que se possa assemelhar a enunciar um conjunto de competncias (na acepo de que estas esto articuladas com saberes) fundamentais na rea cvica, poder ter como consequncia a valorizao excessiva da "experincia". Por exemplo, que valor cvico tem a participao numa manifestao de estudantes quando o jovem no consegue explicitar as razes da sua participao e, quando questionado, no capaz de argumentar? Sabendo-se que a aco sem reflexo de pouco vale e que a informao por si s no produz cidados activos, talvez seja necessrio construir novos modelos (e isso tem acontecido) que traduzam aproximaes sucessivas entre estas duas perspectivas. Uma hiptese possvel a de considerar que as competncias identificados em reas-chave da Educao para a Cidadania se poderiam trabalhar em articulao os com contextos em que as crianas e os jovens se podem perspectivar como membros dessas comunidades. Uma listagem linear e sequencial de contedos poder, com vantagem, ser substituda por um conjunto de competncias gerais complementado com vrios outros conjuntos de competncias especficas, estas dimensionadas em reas-chave para o exerccio da Cidadania. Brcena (1999), considera que h quatro reas que devem ser focadas em Educao para a Cidadania: "a) exerccio de juzos decisivos sobre os assuntos pblicos; b) gosto pelo bem pblico; c) educao para o desenvolvimento moral e d) sentido e disponibilidade para o servio em prol da comunidade" (2000:169).
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Audigier (2000), prope que podero ser considerados trs tipos de competncias: a) cognitivas, b) ticas e escolha de valores e c) aco. Entre as competncias cognitivas, ele inclui as de ordem jurdica e poltica, os conhecimentos sobre o mundo actual e as competncias de tipo procedimental (anlise, sntese, argumentao), bem como os conhecimentos sobre os princpios e valores dos Direitos do Homem e da Cidadania Democrtica. O segundo domnio o das competncias ticas engloba a escolha de valores e o agir de acordo com eles, implicando, por exemplo, a reflexo sobre a liberdade, a igualdade, a solidariedade. O terceiro domnio identifica-se muito com o desenvolvimento das competncias sociais: implica saber cooperar, resolver conflitos de forma democrtica e intervir no debate pblico (Audigier, 2000: 22, 23). Audigier refere, ainda, uma outra classificao feita por Ruud Veldhuis, a qual define quatro grandes reas de conhecimentos e de desenvolvimento de competncias: a) Poltica e Jurdica, b) Social, c) Cultural e d) Econmica. Estas reas no so estanques, possibilitando numerosas interaces entre si e tambm com os vrios campos de saber que fundamentam as vrias disciplinas do Currculo. Contudo, para muitos de ns, na escola e na famlia foram focadas de uma forma incipiente, pelo que, mesmo quando despertos para a participao, sentimos que nos falta ter abordado, discutido, e compreendido alguns conceitos e, tambm, ter vivido situaes em que estes saberes fossem necessrios. Poder ser interessante trabalhar estas competncias em funo de contextos em maior ou menor grau, conhecidos dos jovens, tais como os da sua Instituio, da(s) sua(s) Comunidade(s), do seu pas, da Europa e do Mundo. Por exemplo, na rea poltica e jurdica, fundamental que os alunos possam perceber o que significa a Democracia e quais os valores, regras e instituies de que esta se suporta. Esta anlise pode ser iniciada a partir das eleies da escola, quer estas sejam para o Conselho Directivo ou para a Associao de Estudantes. Para conhecer a estrutura dos poderes pblicos, pode analisar-se a estrutura de poder na escola e observar-se como se separam e completam as funes dos vrios rgos e, a partir da, analisar, por exemplo, as estruturas de poder poltico escala local. Na dimenso social e econmica importante que os alunos
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possam perceber o significado dos direitos sociais, a forma como estes emergiram e que medidas tm sido tomadas no sentido de combater a excluso e de promover o dilogo entre diferentes grupos culturais e sociais. Equacionando este trabalho no mbito do 3 ciclo, poderia ser pensado um estudo de caso a partir do Centro de Emprego mais prximo, comeando, desde logo, por tentar compreender que instituio esta, de quem depende, quais os seus objectivos, permitindo trabalhar, entre outros, conceitos como emprego/desemprego. No futuro, quando estas crianas e jovens se deparassem com situaes, mesmo que relatadas atravs dos media, em que estes conceitos estivessem em jogo, teriam mais condies para os compreender e discutir. A dimenso cultural compreende a valorizao do patrimnio natural e construdo, do patrimnio histrico, lingustico, cultural tnico, artstico, ou seja, conferir relevo ao nosso legado familiar, comunitrio, nacional, sem, contudo, deixar de abrir aos horizontes a valores e estilos diferentes. Por exemplo, seria interessante confrontar o folclore e o rap enquanto meios igualmente legtimos de expressar, atravs da msica e da dana, culturas de diferentes grupos sociais.
Educao para a Cidadania e Reorganizao Curricular A Educao para a Cidadania embora possa ter um referencial comum a todas as instituies, deve adaptar-se em funo das prioridades e necessidades identificadas pelos professores face aos alunos com os quais trabalham, pelo que ela componente do Projecto Educativo da Escola: concretiza-se tanto no mbito da relao da escola com a comunidade, como no da dinmica da organizao escolar, das reas disciplinares e das reas curriculares no disciplinares (Estudo Acompanhado, rea de Projecto e Formao Cvica). O espao organizacional da escola , por excelncia, um espao de Educao para a Cidadania, mesmo considerando que a autonomia da escola ainda est longe de ser a que Antnio Srgio aspira quando concebe o "municpio escolar" e o "self-government" como forma de fornecer criana "condies para genunos actos sociais() e possibilidade de cooperar pelo bem de uma comunidade" (Srgio, A, 1984: 40).
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Quando se analisa as condies de participao dos estudantes no processo educativo, notrio que os perodos da nossa histria (nomeadamente durante o Estado Novo) em que se desencorajou a participao dos alunos na gesto da escola, no processo de ensino e em prticas associativas autnomas no foram propcios ao desenvolvimento de competncias ticas e cvicas (por muito que na contestao ao regime se fizessem essas aprendizagens) (Figueiredo, C., Silva, A. 2000) necessrio equacionar o ambiente organizacional como de aprendizagem da Cidadania. Como e como se trabalha no espao organizacional da escola? Que projecto tem a escola? Ou, que projectos? De que necessidades partiram esses projectos? O que pretendem? Quem so os seus responsveis? Quem os props? Quem participa? Quem gere a escola? Quem define os horrios e as turmas? Com que critrios? Como que entende o conflito? E como que se resolve? Quem elabora o regulamento interno? Quem o l? Quem deu o seu acordo? Sabe-se que a participao continuada no seio das instituies tendo em vista alcanar metas de pequenos ou grandes grupos, resolver problemas ou regular situaes da vida em comum - um meio eficaz de formao para a Cidadania, por este motivo, as oportunidades no devem ser desperdiadas. Quanto s disciplinas, de notar que os "saberes", isto , o conjunto de competncias associados a uma rea cientfica, representam um instrumento de interpretao e de interveno no real, constituindo, por isso, uma mais valia na formao cultural dos jovens e, consequentemente, na sua preparao para participar no mundo actual. Muitos de ns tm uma experincia de socializao e de ensino em que a aprendizagem dissociada do seu sentido social, isto , aquilo que a escola proporciona de nada serve quando se trata de pensar e agir em situaes concretas. Mas a atribuio de um sentido social aprendizagem parece ser positiva: por exemplo, algumas investigaes mostraram ser mais fcil que um aluno, que formula um sentido para a sua aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolva melhor e mais rapidamente as suas competncias nesta matria. As explicaes at podem ser muito simples por exemplo, o aluno afirmar que "quer aprender a escrever para deixar
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recados" mas, quando as faculta, esse aluno mostra ser capaz de dar significado s suas aprendizagens. Isto aplica-se ao sentido geral do trabalho escolar e explicitao das competncias que se pretendem desenvolver na Educao Bsica. Na verdade, relativamente fcil para as disciplinas da rea das Cincias Sociais, equacionar o seu contributo relativamente a questes cvicas: os programas actuais esto recheados de sugestes. Por exemplo, no programa de Histria do 3 ciclo do Ensino Bsico, quando se prope uma abordagem da Expanso Quatrocentista, sugere-se que se perceba "os interesses dos grupos sociais e do poder rgio no arranque da expanso portuguesa" ou que "se distingam as formas de ocupao e de explorao econmica implementadas por Portugal na frica, no Oriente e no Brasil, relacionando-as com a especificidade dessas regies" (Programa 3 Ciclo do Ensino Bsico). Mas, necessrio conferir relevo discusso em torno da controvrsia que estes assuntos contm, estabelecer pontes com o presente, enfatizar a dimenso cvica dos mesmos e considerar esta dimenso na avaliao, sob pena de os alunos afirmarem que a escola teve um papel menor na rea da Educao para a Cidadania (Menezes, I et al, 1996) E, apesar de com alguma frequncia, se considerar que na rea das Cincias h maior dificuldade em proporcionar aprendizagens cvicas, salienta-se que, em questes complexas que implicam a vida humana, a Cincia tem um contributo decisivo. Basta pensar na energia nuclear, no destino dos resduos txicos ou no papel da Cincia na industrializao das sociedades ocidentais. No obstante o carcter complexo dos conceitos, possvel acentuar uma perspectiva mais cultural sobre o ensino das Cincias. Para alm destes aspectos, verifica-se que os professores tambm educam para a Cidadania, qualquer que seja a sua rea disciplinar, atravs das metodologias que escolhem, da forma como avaliam, do modo como comunicam com os alunos e com os pais, como gerem direitos e deveres na sala de aula ou como eles prprios exercem a sua Cidadania. Apesar da importncia que assumem todas as reas disciplinares, as reas no disciplinares tm um papel especial a cumprir na concretizao
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da Educao para a Cidadania. Quase to importante como a Formao Cvica a rea de Projecto, uma vez que permite uma integrao muito benfica entre experincia e conhecimento, podendo ser especialmente mobilizadora do ponto de vista afectivo.
A Formao Cvica A formao cvica, ocupando pelo menos 45 minutos semanais do horrio, representa um espao curricular que merece ser equacionado e enquadrado do ponto de vista da sua importncia e contributo relativamente Educao para a Cidadania. de notar que em todos os ciclos do Ensino Bsico, uma parte importante da vida dos alunos na escola ocorre no seio de uma turma: esta constitui, por isso, uma micro-comunidade e exige uma regulao prpria, possibilitando aprendizagens sociais importantes. Um sistema de interaces humanas, quando tem um carcter sucessivo/contnuo, permite ir construindo uma estrutura que lhe confere uma identidade prpria (Johnson and Johnson, 1994). o que acontece com uma turma: ela poder ser considerada como um grupo a partir do momento em que os seus membros se percebem a si mesmos como uma unidade, deixando de ser uma simples soma de elementos individuais. O reconhecimento de que a turma tem uma dinmica e exige uma regulao prpria tem vindo a acontecer atravs de diversas medidas, entre as quais se encontra a atribuio de um valor crescente ao papel do director de turma, o qual, pouco a pouco, tem deixado de se circunscrever a tarefas burocrticas. necessrio avanar ainda mais no sentido de se idealizar o papel do Director de Turma como o de uma efectiva tutoria de um adulto significativo e com relevo no desenvolvimento moral e social das crianas e jovens. Provavelmente, isso exigir alguns critrios para a escolha do Director de Turma, bem como a sua coadjuvao por tcnicos dos Servios Especializados de Apoio Educativo. Como qualquer outro grupo humano, uma turma pode ou no ser coesa, tirar ou no benefcios da sua interaco, resolver ou no os seus
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conflitos, representar ou no um suporte de crescimento e de segurana para os seus membros Por exemplo, no seio de uma turma, podem criar-se esteretipos em torno de um aluno que podem ter consequncias negativas, quer para o seu desenvolvimento como pessoa quer para o seu sucesso acadmico. A escola poder ignorar as relaes interpessoais, remet-las para os intervalos, dissociando-as de tudo o resto, mas, na realidade, a pessoa que o aluno est sempre a emergir, qualquer que seja o contexto, e esse sujeito global que aprendiz. Um grupo humano pode aprender a funcionar de forma democrtica, no perdendo nem em eficcia, nem em relao humana. Colaborar para a produo de resultados individuais (para que cada um possa superar-se a si mesmo) e colectivos (para que o todo se possa superar a si prprio) produz equilbrio entre cooperao e competio, gerando efeitos benficos na percepo do que so (ou podem ser) as comunidades humanas. No seio de uma turma tambm possvel entender e praticar a interdependncia positiva, uma caracterstica das sociedades democrticas, bem como analisar e debater aspectos tais como responsabilidade, poder, liderana, estilo de liderana, conflito e resoluo positiva do mesmoIsto no significa encarar a turma como um grupo uniforme e rgido: a turma poder em muitas ocasies separar-se sempre que isso tenha um sentido face ao trabalho escolar, constituindo grupos por afinidade, grupos de interajuda, grupos por projecto, etc. Neste aspecto, a experincia da Escola da Ponte (1 ciclo) mostra que, sem considerar a existncia da turma como unidade de agrupamento dos alunos, possvel construir uma comunidade escolar (Pureza, J. et al. 2001), No entanto, embora muitos dos princpios pedaggicos do projecto desta escola possam nortear a vida de outras escolas, a sua realidade tem uma especificidade muito prpria. Criar um tempo para efectuar uma regulao da vida da turma que tenha na palavra "encontro" o essencial da sua finalidade pode ser difcil para um professor, atendendo a que a experincia e representao que tem do seu papel o impele para uma determinada rea de saber. Mas, preciso dispr de tempo para investir, com a profundidade e regularidade necessrias nas relaes humanas, no que elas envolvem de anlise de
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atitudes e comportamentos, de partilha de sentimentos, saberes e expectativas, na anlise dos percursos de aprendizagem, na organizao de actividades em comum que contribuam para se conhecerem melhor a si prprios, aos outros, instituio, comunidade... Os alunos podero aprender determinados aspectos da vida social e cvica em consequncia da discusso e resoluo de problemas, do debate de questes consideradas pertinentes (pelos professores e/ou pelos alunos), das experincias de trabalho na escola ou fora dela, do contacto com iniciativas sociais, com instituies e histrias de vida, da anlise de situaes complexas, etc.. O programa de Formao Cvica pode, assim, desenhar-se no seio da instituio e de cada uma das suas turmas, medida do que, em cada uma delas, necessrio debater, analisar e realizar, traando um roteiro ou uma agenda que tambm pode ser elaborada com os prprios alunos. Na elaborao dessa agenda, o professor tem um papel essencial: sempre a ele que cabe configurar esses momentos como de aprendizagem cvica. Os recursos de que possa dispor- materiais pedaggicos, guies, documentos, legislao importante para a rea, sugestes de actividades, etc- so extremamente importantes para que possa construir com maior segurana esse roteiro de trabalho. necessrio que no se perca a ideia de que, como afirma Jares (2000), se trata de criar na turma um clima de segurana e de apoio mtuo: no s porque isso promove o desenvolvimento tico e moral dos alunos, mas, tambm, porque o trabalho escolar corre melhor nestas condies, o que se traduz, com frequncia, em sucesso acadmico. Assumir o seu papel na rea da Educao para a Cidadania implica considerar-se a si mesmo como um Cidado activo e consciente. Como afirma Morin, "a condio humana deveria ser o objecto essencial de todo o ensino () de modo a que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, da sua identidade complexa e da sua identidade comum a todos os seres humanos" (Morin, 2000:15).
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Estudo acompanhado: uma oportunidade para aprender a aprender
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Estudo acompanhado:
Uma oportunidade para aprender a aprender
Ana M. Veiga Simo Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa
Introduo O projecto de gesto flexvel do currculo1 (Despacho n 9590/99 de 14 de Maio) visa promover uma mudana gradual nas prticas de gesto curricular nas escolas do ensino bsico, com vista a melhorar a eficcia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares, fazer face falta de domnio de competncias elementares por parte de muitos alunos sada da escolaridade obrigatria e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo. A introduo de trs novas reas curriculares no disciplinares Estudo Acompanhado, rea de Projecto e Formao Cvica vem ao encontro dos problemas acima referenciados. O Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro que define os princpios orientadores a que deve obedecer a organizao e a gesto do currculo no ensino bsico confere s escolas liberdade para adaptar a estrutura curricular nacional aos distintos contextos locais e vai ter fortes implicaes organizacionais em diversos domnios: gesto de recursos humanos, gesto de recursos materiais, circulao da informao, etc.
Entende-se por gesto flexvel do currculo a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais (Departamento da Educao Bsica, Ministrio da Educao, Despacho n. 9590/99 de 14 de Maio).
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No que respeita ao "estudo acompanhado", referido no documento de reorganizao curricular do ensino bsico (Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro) que ele visa a aquisio de competncias que permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens. Esta rea pressupe que, constitui uma componente importante do trabalho a realizar na escola, por exemplo, aprender a consultar diversas fontes de informao, a elaborar snteses ou organizar trabalhos originais, desenvolvendo a capacidade de aprender a aprender. , portanto, com o objectivo de reflectir sobre esta nova rea que enveredamos neste artigo por uma linha de questionamento crtico. A anlise a que procedemos levou-nos a tomar conscincia da complexidade desta rea e da proliferao, nos ltimos anos, de um grande nmero de programas/cursos designados por "ensino de estratgias/ tcnicas de aprendizagem/ estudo". A bibliografia versando este tema vastssima, embora geral, porque: explcita os processos que ajudam a estudar, detalhando o que se tem de fazer. No entanto, a explicao do processo no fornece, de imediato, o conhecimento necessrio para aprender; aborda o tema no que se refere aprendizagem, mas nem sempre d relevncia ao tempo de aprendizagem dos alunos na escola, para esse mesmo processo de aprendizagem. Por outro lado, constatamos que as tcnicas de estudo, as estratgias de aprendizagem, os "procedimentos", constituem hoje uma das preocupaes dos professores. Tradicionalmente, era dada ao aluno a incumbncia quase exclusiva da aquisio prvia, ou margem da planificao escolar, dos objectivos que se referem s capacidades/competncias/estratgias perante a tarefa escolar, sendo dada ao professor, a responsabilidade de transmitir aos alunos os conceitos que estruturam o programa de cada uma das reas. "Peritos e entusiastas das "matrias" que leccionam, os professores centram geralmente as suas preocupaes nos modos de as ensinar e menos naquilo que faz com que estas sejam entendidas e aprendidas por adolescentes" (Niza, 1999:44).
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O projecto de gesto flexvel do currculo aponta para uma nova dimenso desta problemtica ao ter colocado os alunos (cada aluno na sua diversidade) e a sua aprendizagem no centro do currculo e da aco pedaggica. Nesta linha, passam tambm a ser tarefas do professor as ajudas que estruturam o processo da interiorizao da aprendizagem do aluno cabendo-lhe um papel central na mediao do currculo. Em nosso entender, a tarefa fundamental do professor a de ensinar o seu aluno a aprender e a aprender a aprender. Neste contexto, a rea do estudo acompanhado no deve fazer referncia exclusiva s tcnicas e mtodos de estudo mas, antes deve utilizar o termo aprendizagem para explicitar o interesse em abordar as actividades cognitivas, metacognitivas e motivacionais, tendo em conta a sua utilizao estratgica. Vrios modelos de aprendizagem atribuem uma importncia considervel ao uso adequado de estratgias de aprendizagem. Parece existir um consenso em que a competncia para seleccionar e utilizar estratgias de aprendizagem adequadas s exigncias das diferentes tarefas uma caracterstica dos alunos com sucesso. Por outro lado, os alunos com dificuldades caracterizam-se, entre outros aspectos, por no terem incorporado as estratgias de aprendizagem no seu reportrio ou no as saberem escolher/utilizar de forma apropriada e no momento adequado. Neste mbito, uma questo colocada pelos professores prende-se com as mltiplas decises curriculares a tomar: saber quais as estratgias a ensinar aos alunos, quando e como faz-lo, bem como equacionar o qu, como e quando as avaliar. Surgem associada a esta questo trs dilemas: ensinar contedos ou estratgias? ensinar estratgias especficas ou gerais? ensinar estratgias separadas ou incorporadas no currculo? Gostaramos de, brevemente, assinalar alguns eixos nos quais se poderia focalizar a reflexo ligada aos referidos dilemas.
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Ensinar contedos ou estratgias A escola tem, hoje em dia, acrescidas tarefas na formao dos seus alunos, para alm daquelas que tradicionalmente eram da sua responsabilidade. Com efeito, a par de se constituir como uma fonte privilegiada de informao, -lhe solicitada uma aco especificamente dirigida para a capacitao dos alunos em estratgias que lhes permitam reelaborar, transformar, contrastar e reconstruir criticamente os conhecimentos que vo adquirindo, ou seja, apostar no conhecimento estratgico. Os dados actuais da investigao alertam inequivocamente para o facto de o processo educativo dever basear-se no s na transmisso de conhecimentos e informaes mas tambm em orientar e facilitar a formao do pensamento e a aco do cidado. Muitos estudantes seriam capazes de melhores resultados se fossem capacitados com estratgias de aprendizagem para os quais muito contribui a tomada de conscincia e a regulao, por cada um, dos seus prprios processos mentais (Veiga Simo, 2001). De facto, difcil encontrar alguma reflexo sobre o futuro da educao, quer ela seja Bsica, Secundria ou Universitria e referida por professores, investigadores, profissionais do mundo de trabalho, que no afirme enfaticamente que uma das funes da educao futura deve ser promover a competncia dos alunos em gerir os seus processos de aprendizagem, adoptar uma autonomia crescente no seu percurso acadmico e dispor de ferramentas intelectuais e sociais que lhe permitam uma aprendizagem contnua ao longo de toda a sua vida. Numa sociedade cada vez mais aberta e complexa, existe uma insistncia crescente para que a educao deva estar dirigida para promover competncias e no s conhecimentos fechados ou tcnicas programadas. Nesta perspectiva, o sculo XXI "submeter a educao a uma dura obrigao que poder parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de facto, de uma forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as
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pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, ... educao cabe fornecer, de algum modo, a cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele" (UNESCO, 1996:77). Sem dvida que no suficiente que cada um acumule, no comeo da sua vida escolar, uma elevada quantidade de conhecimentos. necessrio desenhar currculos que sirvam no s para aprender, mas tambm para continuar a aprender. Isso requer mudanas que incidam sobre os contedos desses currculos e sobre a forma organizativa das instituies escolares, bem como sobre as concepes, atitudes e estratgias dos principais agentes da actividade educativa os professores e os alunos. Por exemplo urgente reflectirmos sobre as nossas concepes sobre o saber. Segundo a Carta Magna (1998:46) da Comisso Nacional para o Ano da Educao e Formao ao Longo da Vida "H uma tendncia antiga nas Escolas portuguesas, sobretudo no ensino secundrio e superior, para considerar o saber como um conjunto de conhecimentos puramente intelectuais. Saber meter na cabea o que os livros dizem sobre as coisas, pelo menos, isso que se aprende nas escolas secundrias e nas universidades e nesse sentido que se preparam os respectivos mestres. O saber no isso. O saber irriga a personalidade inteira, d-lhe capacidade para resolver situaes dentro e fora de quem o possui "e defende que "a observao cientfica e cultural que implica actos de experimentao directa e execuo prtica a chave mestra de todo o saber".
Das tcnicas de estudo s estratgias de aprendizagem O conceito de estratgia no domnio da aprendizagem tem sido explicitado partindo da sua distino com o de tcnica. As estratgias seriam sempre conscientes e intencionais, dirigidas para um objectivo relacionado com a aprendizagem, ao passo que as tcnicas podem ser utilizadas de forma mais ou menos mecnica sem que, para a
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sua aplicao, exista um propsito de aprendizagem por parte de quem as utiliza. Isto supe que as tcnicas, bem como os mtodos, se possam considerar elementos subordinados utilizao de estratgias. As estratgias de aprendizagem situam-se a um nvel bem distinto do das tcnicas de estudo. No se trata de fornecer ao aluno uma srie de recursos para ter sucesso em algumas tarefas determinadas do currculo e assegurar o xito nas aulas. As estratgias dizem respeito a operaes ou actividades mentais que facilitam e desenvolvem os diversos processos de aprendizagem escolar. Atravs das estratgias podemos processar, organizar, reter e recuperar o material informativo que temos que aprender, cada vez que planificamos, regulamos e avaliamos esses mesmos processos em funo do objectivo previamente traado ou exigido pelas especificidades da tarefa. A questo colocava-se na considerao ou no de competncias tais como sublinhar, tomar notas, resumir, etc. como estratgia de aprendizagem em si mesmas. No se pode dizer que a simples execuo mecnica de certas competncias ou destrezas sejam uma manifestao da aplicao de uma estratgia de aprendizagem. Para que esta se produza, necessrio planificar essas competncias numa sequncia dirigida a um fim, o qual s possvel mediante o metaconhecimento que faz com que essas competncias se usem de modo estratgico. As estratgias de aprendizagem no podem ser reduzidas a simples competncias nem to pouco ao metaconhecimento, sendo insuficiente o ensino aos alunos de tcnicas/competncias de estudo sem que estas sejam acompanhadas do metaconhecimento sobre o seu emprego/ utilizao. A repetio mecnica de certas tcnicas no supe uma estratgia de aprendizagem e esta uma das crticas mais severas a muitos cursos e programas de treino de tcnicas de estudo que consistem em ensinar aos alunos certas competncias (por exemplo tomar notas, fazer resumos, sublinhar, etc.) sem que o aluno seja capaz de realizar por si mesmo as tarefas metacognitivas bsicas: planificar a execuo dessas actividades, decidir qual delas a mais adequada em cada caso, apliclas, avaliar o seu sucesso ou fracasso e indagar das causas de tais factos.
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Como salientam Nisbet e Shucksmith (1986) e Nisbet (1991), a estratgia considerada como um guia das aces que se tm que seguir e que , obviamente, anterior eleio de qualquer outro procedimento para actuar. Consideramos que nem sempre fcil numa situao de ensino/aprendizagem separar o que constitui uma aprendizagem de uma tcnica ou de um procedimento do que realmente constitui j uma estratgia de aprendizagem. Se nos centrarmos nos objectivos de aprendizagem que se querem atingir, podemos proceder distino entre a aprendizagem de uma tcnica ou procedimento e uma estratgia de aprendizagem. Com efeito, quando esperamos, como professores, que os nossos alunos conheam e utilizem um procedimento para resolver uma tarefa concreta (realizar a planta da sala, por exemplo), as actividades que podemos propor/delinear sero encaminhadas para assegurar a correcta aplicao desse procedimento, repetindo os passos concretos da sua utilizao. Mas se pretendermos, para alm disso, favorecer a anlise das vantagens de um procedimento sobre outro, em funo das caractersticas de uma actividade concreta que se tem de realizar, ou a reflexo sobre quando e porque til aquela tcnica ou aquele mtodo em questo (e, da, ensinarmos os alunos a planificar a sua actuao, a controlar o processo enquanto resolvem a tarefa e avaliar a maneira como se realizou a tarefa), o caso complica-se e entram em jogo as chamadas "estratgias de aprendizagem". Esta forma de aprender atravs da tomada de conscincia de decises facilita a aprendizagem significativa, pois promove que os alunos estabeleam relaes significativas entre o que sabem (os seus prprios conhecimentos) e a nova informao (os objectivos e as caractersticas da tarefa que devem realizar), decidindo de forma menos aleatria quais so os procedimentos mais adequados para realizar a dita actividade. Deste modo, o aluno no s aprende como utilizar determinados procedimentos, mas quando e porque pode utiliz-los e em que medida favorecem o processo de resoluo da tarefa.
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De tudo o que foi afirmado at ao momento, no se pode deduzir que seja intil e desnecessrio aprender como se aplicam os procedimentos de cada rea curricular; muito pelo contrrio esta aprendizagem imprescindvel para poder tomar decises sobre quando e por que se devem utilizar uns procedimentos e no outros. Contudo, no basta ter este conhecimento sobre como utilizar ou aplicar os diferentes procedimentos. Na perspectiva em que nos situamos, no nos interessa s transmitir informao sobre como se utilizam determinados procedimentos, mas pretendemos tambm que o aluno construa o seu prprio conhecimento sobre o uso adequado desses procedimentos. Esta construo pessoal que repousa nos conhecimentos j adquiridos est relacionada com a reflexo activa e consciente. Esta diz respeito a quando e porqu adequado um procedimento ou uma tcnica determinada ou ainda s exigncias que tanto o contedo como a situao de ensino propem no momento de resolver a tarefa. Nesta tarefa, tem uma actuao particular e destacada o professor que favorece ou no a aprendizagem de estratgias: a explicitar os seus objectivos, a decidir que actividades efectuar, a clarificar o qu, como e com que finalidade vai avaliar e sobretudo a proporcionar aos alunos determinados mecanismos de ajuda pedaggica. Uma das caractersticas essenciais da actuao estratgica supe a necessidade de compreender esta actuao numa determinada situao de ensino/aprendizagem. Deste ponto de vista, considera-se que a qualidade da aprendizagem no depende tanto de um suposto coeficiente intelectual, nem do domnio de um bom conjunto de tcnicas e mtodos para estudar com proveito, mas da possibilidade de captar as exigncias das tarefas numa determinada situao de aprendizagem e controlar com os meios adequados essa dita situao. Nisbet e Shucksmith acentuaram claramente o atrs referido, quando afirmam que "o factor que distingue uma boa aprendizagem de uma m ou inadequada a capacidade de examinar as situaes, as tarefas e os
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problemas e responder em consequncia e esta capacidade raras vezes ensinada ou focada na escola" (1986:47). A existncia de conhecimentos declarativos e de conhecimentos processuais so condio necessria, mas no suficiente para que se possa falar de actuao estratgica, quer dizer, de uma actuao em que se empregam estratgias de aprendizagem. Quando o aluno d mostras de se ajustar continuamente s mudanas e variaes que se vo produzindo no decurso da actividade, sempre com a finalidade ltima de alcanar o objectivo a atingir do modo mais eficaz possvel, que podemos falar de utilizao de estratgias de aprendizagem. As mudanas e variaes referidas podem ter um carcter interno (ir corrigindo os resultados intermdios obtidos, resistir diminuio do interesse, redefinir os objectivos originais, compensar as perdas de tempo, etc.) ou podem referir-se a acontecimentos externos ao aluno (limitaes de recursos ou espaos, temperaturas extremas, caractersticas dos companheiros do grupo de trabalho, etc.). Em qualquer dos casos, o aluno introduzir as modificaes necessrias para prosseguir na direco desejada. A utilizao das estratgias requer, por conseguinte, algum sistema que controle continuamente o desenvolvimento dos acontecimentos e decida, quando for preciso, que conhecimentos declarativos ou processuais h que recuperar e como se devem coordenar para resolver cada nova conjuntura.
A auto-regulaao e a reflexo consciente
A utilizao das estratgias de aprendizagem requer um sistema de auto-regulao que se fundamenta na reflexo consciente que o estudante faz ao explicar o significado dos problemas que vo aparecendo e ao tomar decises sobre a sua possvel resoluo numa espcie de dilogo consigo mesmo. Desta forma um estudante que emprega uma estratgia em todo o momento consciente dos seus propsitos e quando
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se desvia deles capaz de reorientar e regular a sua aco. Supe um verificar permanente do processo de aprendizagem: 1 fase Planificao O estudante decide o que se vai fazer numa determinada situao de aprendizagem e como a vai fazer. uma espcie de "pensamento em tempo futuro" que guia a conduta do estudante. 2 fase Realizao O estudante realiza a tarefa controlando continuamente o curso da aco, efectuando deliberadamente mudanas (por exemplo substituio de um conceito ou de um procedimento por outro) quando as considera imprescindveis para garantir o atingir dos objectivos a alcanar. 3 fase Avaliao O estudante analisa a sua prpria actuao com a finalidade de identificar as decises cognitivas que podem ter sido tomadas de maneira inapropriada ou ineficaz, para estar em condies de corrigi-las em ocasies posteriores. As definies que os especialistas neste campo tm dado de estratgias de aprendizagem so diversas (Beltrn, 1993). Weinstein e Danserau (1985) utilizam a expresso "estratgia de aprendizagem" para identificar uma srie de competncias postuladas como necessrias ou teis para a aprendizagem efectiva e a reteno da informao e o seu uso posterior. Estas competncias incluem estratgias cognitivas de processamento da informao como estratgias para organizar e elaborar a informao que entra e torn-la mais significativa; estratgias activas de estudo, como o tomar notas ou a preparao de um exame e estratgias de apoio, quer dizer, tcnicas para organizar o tempo de estudo, superar a ansiedade de execuo e dirigir a ateno para a tarefa e as estratgias metacognitivas que os estudantes podem utilizar para controlar o processamento de informao. Para Derry e Murphy (1986), as estratgias de aprendizagem so o conjunto de actividades mentais empregues pelo indivduo, para facilitar a aquisio do conhecimento.
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Snowman (1986) diferencia entre estratgias de aprendizagem plano geral que se formula para tratar uma tarefa de aprendizagem e tcticas de aprendizagem uma competncia mais especfica que se usa ao servio da estratgia. Segundo Lopes da Silva e S (1993), as estratgias de aprendizagem podem ser definidas, a um nvel mais complexo, como planos formulados pelos estudantes para atingirem objectivos de aprendizagem e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento adoptado para a realizao de uma determinada tarefa. Partindo das consideraes anteriores vamos referir o termo estratgias de aprendizagem como "processos de tomada de deciso (conscientes e intencionais) pelas quais o aluno escolhe e recupera de maneira organizada os conhecimentos que necessita para completar um determinado pedido ou objectivo, dependendo das caractersticas da situao educativa na qual se produzir a aco" (Monereo, Castell, Clariana, Palma e Prez, 1995:27). Desta forma, actuar estrategicamente diante de uma actividade de ensino/aprendizagem supe ser capaz de tomar decises "conscientes" para regular as condies que delimitam a actividade em questo e assim atingir o objectivo perseguido. Ensinar estratgias implica ensinar o aluno a decidir conscientemente os actos que realizar; ensinar a modificar conscientemente a sua actuao quando se orienta em direco ao objectivo desejado e ensinar a avaliar conscientemente o processo de aprendizagem ou de resoluo seguido. A nova rea curricular no disciplinar, designada por "Estudo Acompanhado" visa, em nosso entender, ensinar o estudante a actuar estrategicamente ao longo do seu processo de aprendizagem.
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Estudo acompanhado ensinar a aprender a aprender, aprendendo
Ensinar consiste no s em transmitir conhecimentos mas tambm em levar os alunos a adquirir esses conhecimentos eficazmente e por si prprios, a serem autnomos. Estes dois aspectos complementares so muitas vezes considerados antagnicos pelos professores com o argumento de que se dedica tempo em situao de sala de aula, a ensinar os alunos a aprender, a pensar, a fazer esquemas, resumos pondo em prtica mtodos ou programas concebidos especialmente para eles, se reduz a transmisso de contedos das disciplinas, no se tendo tempo para explicar nas aulas todos os temas exigidos pelos programas. Em nosso entender, cremos ser possvel centrarmo-nos mais no essencial dos programas das disciplinas, aprofundando o mais importante, ensinando esses contedos utilizando estratgias bsicas de aprendizagem. O objectivo fundamental que o aluno seja autnomo, eficaz e que seja capaz de trabalhar por si mesmo. Se o conseguirmos, o aluno no necessita tanto de explicaes minuciosas, detalhadas e repetitivas do professor mas sim de aprender como poder por si mesmo estudar, para aprender o essencial e saber usar e comunicar o que sabe. Estamos convencidos que com este saber os alunos enfrentam melhor as situaes de aprendizagem. Numa sociedade em constante mutao, o conhecimento depressa se torna obsoleto. Temos, por isso, de aplicar os nossos conhecimentos de modo verstil, de nos adaptarmos, de aprender novas competncias. H necessidade de construir estruturas pessoais de interpretao e compreenso. Ao aprendermos a pensar, tornamo-nos mais aptos a gerir e a controlar as nossas estratgias de raciocnio. Alguns professores consideram que os alunos desenvolvem estratgias adequadas sem serem ensinados; outros ensinam-nas, mas no transmitem ao aluno a sua necessidade e utilidade para a aprendizagem, o que constitui um factor motivacional importantssimo; e outros acreditam no valor das estratgias mas ensinam-nas separadamente sem os ligar compreenso do contedo. Contudo, a nota comum a muitos professores a crena de que os alunos desenvolvem e aplicam, por si mesmos, as
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estratgias adequadas s matrias de aprendizagem sem um ensino especfico (Veiga Simo, 2001). Do que foi referido, pode-se inferir a importncia de ensinar ambas as coisas, contedos e estratgias. A investigao tem posto em relevo a existncia de trs classes de conhecimentos: conhecimento do mundo real (o qu), conhecimento estratgico (como, cognitivo e metacognitivo) e o conhecimento condicional (porqu). Por outro lado, quando observamos as diferenas entre os estudantes com e sem sucesso, de igual capacidade intelectual, estas radicam em alguns casos no uso de estratgias de aprendizagem. Os estudantes bem sucedidos esto conscientes dos factores que influenciam a aprendizagem e a aplicao correcta das estratgias. Assim, mantm um estreito controlo sobre os factores que intervm na aprendizagem utilizando as estratgias adequadas para conseguir o xito. Por ltimo, de assinalar, como Bereiter e Scardamalia (1985) referiram, que os professores que se limitam a transmitir conhecimentos podem encontrar como resultado nos estudantes um conhecimento inerte, isto , conhecimento no utilizvel. Para que este conhecimento seja utilizvel, de maneira a permitir interpretar novas situaes, pensar, raciocinar e aprender, os estudantes devem elaborar e questionar o que se lhes ensina, examinar a nova informao em relao com as informaes anteriores e construir novas estruturas de conhecimento, utilizando estratgias de elaborao, organizao e de construo. Isto significa que existe uma interdependncia entre conhecimento de contedo e conhecimento de estratgia. Nisbet (1992:18) salienta que se "tem de insistir num equilbrio entre processo e contedo, visto que nenhum deles existe por si". Um outro aspecto a ter em conta no ensino das estratgias o de suscitar uma motivao forte para as utilizar, ensinar como us-las, porque til us-las, quando se podem usar, demonstrar os benefcios do seu uso, comprovar as vantagens, discutir com os alunos porque se introduzem e se praticam as estratgias, observar os seus resultados, etc.
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Ensinar estratgias especficas ou gerais O segundo dilema centra-se em torno do ensino de estratgias gerais ou especficas. Tal como afirma Nisbet (1992:24), "alguns investigadores argumentam que todo o raciocnio especfico de um domnio (pensar sempre pensar acerca de algo), que existem diferentes tipos de raciocnio (lingusticos, matemticos, espaciais, morais, estticos, talvez tcnicos, etc.), que diferentes modos de pensar se aplicam a diferentes disciplinas (na matemtica, fsica, medicina, direito, comrcio, arte, arquitectura, etc.), e que a tarefa da educao produzir seres pensantes informados numa ou mais destas disciplinas". Por outro lado, outros, como Siegel (1988), so a favor de uma soluo de compromisso, ou seja, que o raciocnio especfico, mas existem princpios gerais que atravessam os limites de cada domnio. Apesar de parecer clara a existncia de estratgias gerais e especficas no fcil a sua distino. Podemos referir que as estratgias gerais sero mais abstractas e menos ligadas a situaes concretas e especficas. Neste sentido, a "reflexibilidade ou a persistncia seriam processos ou estratgias de tipo geral, enquanto que planear, inferir, resumir ou elaborar teriam ambos os aspectos, gerais e especficos" (Beltrn, 1993:349). Neste contexto, o que parece mais pertinente ensinar as estratgias que parecem mais teis, quer dizer, aquelas que se vo utilizar frequentemente quer no currculo quer na vida extra escolar. prefervel ensinar os alunos a aprender e aplicar um conjunto de estratgias em profundidade do que ensinar muitas superficialmente. Outro problema central , sem sombra de dvida, o da transferncia, ou seja, se a competncia adquirida num contexto aplicada noutro contexto diferente. "A regra geral ensinar para transferir, revelando uma aplicao mais vasta em prticas relacionadas mas diferentes" (Nisbet, 1992:25).
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Segundo Perkins e Salomon (1988, in Nisbet 1992), existem duas formas de transferncia: por "via inferior" ("disparo" automtico de esquemas organizacionais bem ensaiados) e ensin-la implica a sua prtica at poder ser exercida sem pensar; por "via superior" (descontextualizao activa, a abstraco consciente e deliberada de um princpio e a sua aplicao num contexto diferente), o que implica uma aco mais consciente e deliberada. "Em ambos os casos, o especialista actua com grande preciso e eficcia, porm, parece que a pessoa que tenha seguido uma via de aprendizagem mais intencional e consciente se mostra tambm mais competente quando tem de realizar uma anlise retrospectiva do que fez e pensou; quer dizer, -lhe mais simples reter a sua execuo e explicar com pormenor os passos que seguiu para chegar at ali" (Monereo et al., 1995:40). Um outro problema que pensar no puramente um processo cognitivo. No suficiente fazer um raciocnio eficaz: temos tambm de querer desenvolver o hbito de pensar. Os factores afectivos desempenham um importante papel no acto de pensar. A melhoria do rendimento escolar requer a concorrncia dos componentes motivacionais e cognitivos (conhecimento de estratgias). Pode acontecer existirem alunos muitos motivados mas com pouca competncia estratgica e ou com esta competncia mas desmotivados. Em ambos os casos, o que necessrio compensar os aspectos deficitrios (quer seja potencializando a utilizao reflexiva das estratgias, no primeiro caso, quer seja intervindo ao nvel da motivao no segundo caso). Mas intervir ao nvel da motivao implica "actuar simultaneamente no domnio da competncia pessoal, aumentando o recurso utilizao de estratgias de aprendizagem, e ao nvel do autocontrolo, favorecendo as percepes de controlo pessoal atravs da aquisio de comportamentos que lhe permitam ensaiar o domnio sobre as tarefas escolares" (Lopes da Silva e S, 1993:33).
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Ensinar estratgias separadas ou incorporadas no currculo das disciplinas O terceiro dilema o que se refere ao ensino das estratgias: melhor o ensino das estratgias separadas ou incorporadas no currculo das disciplinas? Qualquer que seja a opo, a questo central coloca-se na transferncia das aprendizagens e na sua ligao ao currculo. "A abordagem do curso separado pretende tratar o ensino do pensar como mais um elemento no currculo, em vez de o considerar intrnseco, o que pressupe a existncia de competncias aplicveis a um leque que, por isso mesmo, podem ser ensinadas separadamente" (Nisbet, 1992:19). A questo que se coloca ao ensino de estratgias separadas prende-se com a transferncia das competncias para novos contextos, pois o "conhecimento das regras no garante a sua aplicabilidade, nem implica que se saiba seleccion-lo ou combin-lo em estratgias eficazes" (Nisbet, 1992:20). Os que so a favor da "infuso do ensino de pensar" nas diferentes disciplinas (o ensino do pensar visto como mais um elemento do currculo) baseia-se na perspectiva de que o ensino do pensar deve ser contextualizado. "Logo, os processos de raciocinar devem ser ensinados juntamente com o contedo, no como um elemento a mais, mas sim como parte integrante do ensino e da aprendizagem" (Nisbet, 1992:20). Estamos plenamente de acordo de acordo com Beltrn (1993:51) que defende que "o aprender a aprender no se refere aprendizagem directa de contedos, mas aprendizagem de competncias com as quais se aprendem os contedos". Bransford, Vye, Kinzer e Risko (1990) demonstraram que o estudante amide conhece a informao relevante que lhe permitir resolver um determinado problema; porm no capaz de a empregar/usar de forma espontnea. A utilizao de estratgias, ao requerer que as decises
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sejam tomadas conscientemente, adaptadas s condies de cada situao e orientadas para objectivos, faz com que esses conhecimentos resultem acessveis e, portanto, teis. Mas a opo por uma posio extrema, ou seja, o ensino de competncias cognitivas gerais, ensinando a raciocinar "no vazio" independentemente dos contedos sobre os quais se raciocina no demonstrou (Monereo e al., 1995) ser eficaz, verificando-se importantes lacunas na formao de base dos estudantes do ensino obrigatrio que deixaram para segundo plano o estudo e aprendizagem de contedos disciplinares. Tendo em conta as reflexes referidas anteriormente, consideramos que se deve optar por ensinar estratgias de aprendizagem em funo dos contedos especficos das diferentes reas curriculares, sem contudo abdicar das possibilidades de generalizao das estratgias num processo de "vai-vem" sistemtico, isto , de forma continuada. Em nossa opinio essa deve ser a opo da rea do estudo acompanhado e como afirmam Monereo e al. (1995:42), "em definitivo, devemos ensinar a pensar sobre a base de um contedo especfico que tem umas exigncias e umas caractersticas particulares, assegurando-nos porm de que, ao menos uma boa parte das operaes mentais realizadas, nos sejam teis tambm para pensar em outras coisas, em situaes diferentes". Um possvel sistema seria dedicar no incio do ano algumas horas aos aspectos das estratgias que so comuns s diferentes disciplinas, responsabilizando depois cada professor a ensinar os seus alunos a aplicar esses princpios gerais ao estudo da disciplina concreta, juntamente com as suas estratgias especficas, voltando de forma sistemtica s estratgias gerais e transversais. O que se pretende no somente que os alunos conheam as estratgias, mas tambm que as usem de forma continuada para que se transforme em hbito de trabalho e estilo de aprendizagem, de forma a constiturem guias reais de trabalho escolar dirio. A investigao metacognitiva oferece orientaes para ensinar aos alunos a auto-regulao, a autonomia intelectual, a maturidade para se desen-
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volver atravs do prprio esforo (Carr, 1990) e no depender radicalmente do exterior; para procurar solues pessoais e no se conformar com a repetio, para adquirir a estratgia da procura de estratgias, para aprender a aprender observando a sua prpria actividade mental e procurando alternativas, para no confundir aprender com memorizar mecanicamente e para no acreditar que se pensa simplesmente porque se medita naquilo que os outros j pensaram. Borkowski, Carr, Rellinger e Pressley (1990) consideram que os estudantes devem participar activamente na construo do saber e analisar de que forma as estratgias aprendidas incidem nos resultados obtidos. Deste modo, facilita-se a manuteno e a generalizao da sua utilizao. A interveno que no tenha em conta esta participao do estudante pode conseguir um aumento de conhecimento terico das estratgias mas no a sua utilizao funcional.
O envolvimento dos estudantes na aprendizagem As solicitaes da sociedade actual conduzem a mudanas constantes da forma como se encara o saber. Esta concepo implica que as pessoas pensem por si mesmas e resolvam, a todo o momento, novos problemas, exigindo cada vez mais ao indivduo. Neste sentido, imperioso que este seja um participante activo e autnomo, aprendendo a aprender ao longo da vida. Aprender a aprender requer no s tcnicas e estratgias mas tambm motivos, desejos que impulsionem essa necessidade de aprender. Muitos estudantes parecem carecer de motivos para se implicarem em novas formas de aprender. Querer aprender e saber pensar constituem, juntamente com o que o estudante j sabe e o grau com que pratica o que vai aprendendo, as condies pessoais bsicas que permitem a aquisio de novos conhecimentos e a aplicao do aprendido de forma efectiva quando se necessita.
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Por um lado, para que o estudante aprenda necessrio que considere o conjunto das tarefas escolares como ocasies de aprendizagem e que as enfrente com o objectivo de aprender j que, se no assim, a sua ateno, o seu esforo e o seu pensamento no se orientaro de modo adequado em direco compreenso, elaborao e integrao da informao de forma que possa ser recordada e aplicada eficazmente quando necessria. A motivao condiciona a forma de pensar e com ela a aprendizagem escolar. Por outro lado, o interesse do estudante por aprender e despender o esforo necessrio para essa aprendizagem esto dependentes do estudante acreditar que pode conseguir a meta a que se prope. Para que isto seja possvel, o estudante tem de conhecer o processo a seguir como pensar para enfrentar de modo eficaz as situaes de aprendizagem. Um dos aspectos determinantes que afectam a disponibilidade para o envolvimento dos estudantes na aprendizagem o clima relacional que se estabelece nas situaes escolares e familiares. Os motores dessa relao so, alm do afecto, a curiosidade, e a professores e alunos podem estimular-se reciprocamente. Se os professores mantiverem a curiosidade e continuarem abertos ao conhecimento, conseguem catalisar nos seus alunos o interesse e o entusiasmo da descoberta. Os professores podem criar um "clima", na aula do estudo acompanhado partindo das aprendizagens que os alunos fazem nas diversas disciplinas curriculares, em que se incentive por exemplo: A reflexo sobre o que aprender, sobre as crenas dos seus alunos e como elas influenciam o seu comportamento, quer em situao escolar quer noutras; A anlise das razes que levam os seus alunos a estudar ou a desistir de estudar, tomando conscincia de como estudam; A anlise dos mtodos e dos hbitos de estudo tendo em vista a definio de objectivos, a planificao e cumprimento de horrios, a organizao do estudo, ;
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Uma atitude crtica por parte dos seus alunos relativamente aos seus prprios processos de estudar mesmo sem a presena de um educador (professores, pais, ); A transferncia de ideias ou prticas encontradas numa situao para outras situaes idnticas. importante criar um "clima" em que se consinta a reflexo, a dvida, a pesquisa e a discusso sobre as vrias maneiras de como se pode aprender a pensar. Assim, os professores podem reflectir conjuntamente com os seus alunos tentando por exemplo ajud-los de forma explcita e em ligao com as aprendizagens das competncias/contedos transversais e especficas das diversas disciplinas curriculares a: reflectirem sobre a sua prpria maneira de aprender, com a finalidade de melhorarem os seus processos; conhecerem-se melhor enquanto "aprendentes", a identificarem as suas dificuldades e competncias no momento de aprender, para poderem antecipar e compensar as suas lacunas e carncias durante a aprendizagem e solicitarem ajudas; dialogarem internamente, activando os seus conhecimentos prvios sobre o material a tratar e relacion-los com cada nova informao; serem intencionais relativamente aos objectivos da prpria aprendizagem e compreenso das prioridades e objectivos dos outros, em especial dos seus professores, para se ajustarem melhor s suas exigncias; estudar para aprender e no s para obter aprovao nas disciplinas escolares, explicitando que s se aprende em profundidade quando o aprendido fruto de um esforo de compreenso e, sobretudo, mostrar-lhes que esta aprendizagem mais rentvel no futuro porque duradoura e funcional; actuar de um modo cientfico na sua aprendizagem, convertendo as ideias em hipteses, comprovando a validade dessas ideias mediante a sua experimentao ou confrontado com outras ideias,
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interpretando os resultados obtidos e reformulando-os se forem caso disso as premissas de partida. No que se refere articulao entre as reas disciplinares e as reas curriculares no disciplinares, existem formas diversificadas de a equacionar. As respostas que as escolas tm encontrado so certamente variadas e dependem em grande medida das suas dinmicas, dos seus projectos de formao, das suas condies e dos envolvimentos anteriores em projectos. So diversas as modalidades organizativas que se tem impulsionado e que integram o ensino de estratgias de aprendizagem na construo dos projectos educativos e nos projectos curriculares de turma (que articulam os espaos curriculares no disciplinares com os espaos curriculares disciplinares) passando pelas intervenes no quotidiano de cada rea curricular disciplinar e no disciplinar. Contudo, e de forma necessariamente muito geral defendemos que a rea curricular no disciplinar do Estudo Acompanhado se deve centrar no "aprendente", partindo dos interesses e necessidades dos estudantes (nomeadamente para acompanhar as diferentes disciplinas), e articular com as diferentes disciplinas, em momentos diversos, com ritmos diversos, recorrendo a contedos que se esto a desenvolver ou que j foram trabalhados anteriormente ou que sero objecto de ensino posterior e recorrendo a metodologias/estratgias gerais ou especficas. Esta articulao implica claramente um processo de ensino em que se transita do controlo externo e centrado no professor para uma auto-regulao interna da aprendizagem e centrada no aluno. Esta nova rea deve ser encarada como um espao privilegiado para o envolvimento dos alunos na planificao, realizao e avaliao do processo de aprendizagem. e deve ser equacionada em articulao com o que se faz nas vrias disciplinas e nas reas curriculares no disciplinares pois trata-se de uma rea que , ao mesmo tempo, transversal (s disciplinas e reas do currculo) e integradora (de aprendizagens e saberes com diversas origens e caractersticas).
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Gostava ainda de apontar algumas formas de encarar as reas curriculares no disciplinares que podem desvirtuar as suas finalidades: uma prende-se com o encarar estas reas somente como espaos agradveis, de promoo de relaes interpessoais, de promoo da articulao entre a escola e o meio social dos alunos, de atendimento aos alunos desfavorecidos, etc.; outra, particularmente no caso do Estudo Acompanhado, a de o encarar como um espao para ensinar especificamente tcnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas o que implica a concepo de que as estratgias de aprendizagem consistem em conhecer e aplicar truques e receitas de estudo ou a de o encarar como um espao somente para compensar a falta de estudo, vocacionado essencialmente para aqueles alunos que manifestam dificuldades para conseguir realizar as aprendizagens.
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