UNIVERSITAT DE VALNCIA

DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS

La evaluacin en la enseanza de la fsica como instrumento de aprendizaje

Memoria presentada en la Universidad de Valencia para optar al Grado de Doctor en Ciencias Fsicas.

MANUEL ALONSO SNCHEZ

Directores de la Tesis:

DANIEL GIL PREZ JOAQUN MARTNEZ TORREGROSA

PRESENTACIN E NDICE GENERAL DEL TRABAJO La creciente preocupacin por una mejora efectiva de la enseanza de las ciencias ha generado una abundante investigacin durante los ltimos aos. Los estudios iniciados en la dcada de los 70 sobre las preconcepciones de los alumnos (Viennot, 1976; Gilbert y Watts, 1983; Driver y Erikson, 1983; Osborne y Wittrock, 1983;..), han propiciado el desarrollo de propuestas fundamentadas para producir un aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos, es decir, un aprendizaje que integre estos conocimientos de forma no arbitraria en las estructuras conceptuales de los alumnos (Ausubel, 1968). Dichas propuestas se enmarcan en una orientacin constructivista que constituye hoy, sin duda, el paradigma emergente en enseanza de las ciencias (Resnick, 1983; Driver, 1986; Novak, 1988). En la enseanza de la Fsica y la Qumica, estas transformaciones han afectado a casi todos los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo encontrar nuevas propuestas metodolgicas que han prestado atencin a apartados tales como la propia concepcin del curriculum y la manera de estructurar las actividades en el aula para que los alumnos (re)construyan conocimientos (Furi y Gil, 1978; Driver y Oldham, 1986; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..), la forma de realizar los trabajos prcticos (Gil y Pay, 1988; Pay, 1991; Hodson, 1990 y 1992), el modo de abordar los problemas (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y 1987b; Martnez Torregrosa, 1987a; Gil et al.; 1989; Ramrez, 1990; Reyes, 1991) y la misma introduccin de los conceptos (Hewson, 1981; Posner et al., 1982; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990). No cabe duda de que estos importantes cambios en la manera de concebir el aprendizaje, la enseanza y, por tanto, el papel del profesor, tienen que ser acompaados de un cambio similar en la evaluacin, que es, posiblemente, la actividad de la enseanza que muestra de forma ms clara a qu se da importancia (Hoyat, 1962; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992a y b; Jorba y SanMart, 1993). De hecho, una de las conclusiones del congreso de investigadores sobre la enseanza de las ciencias, celebrado en la Universidad de Berkeley en enero de 1986, fu advertir de esta necesidad, recordando que "ningn cambio en el currculum puede darse por consolidado si no se acompaa de un cambio similar en la evaluacin" (Linn, 1987). Sin embargo, una ojeada a los trabajos de investigacin recientes en enseanza de nuestras materias permite apreciar un evidente contraste entre la abundancia de nuevas propuestas acerca de otros apartados de la enseanza (p.ej., introduccin de conceptos, trabajos prcticos o problemas) y la escasez de trabajos del mismo tipo dedicados a la evaluacin. Como intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo, pensamos que este hecho puede estar relacionado con el mantenimiento de una concepcin y prctica de la evaluacin como instrumento de simple constatacin terminal o meramente acumulativa, concepcin que es coherente con el anterior paradigma de enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos elaborados (Gil, 2

1983). En este paradigma, la evaluacin se considera bsicamente como algo independiente y posterior al proceso de enseanza-aprendizaje, lo que explicara que, si se mantiene esta concepcin, todava no se dedique atencin explcita a la misma, respecto a su contribucin a la consecucin de un aprendizaje significativo. Pero, desde una orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias, esta forma de concebir la evaluacin parece absolutamente inadecuada. Intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo que, desde esta perspectiva, la evaluacin debe ser considerada (rompiendo con la concepcin "tradicional") como un instrumento de aprendizaje y de mejora de la enseanza , por lo que creemos inaplazable el desarrollo de nuevas propuestas de evaluacin ms adecuadas que la evaluacin habitual a una concepcin constructivista del aprendizaje de las ciencias. Este trabajo pretende contribuir a ese propsito en el campo de la enseanza de las ciencias en general y de la Fsica en particular, mediante un desarrollo de la evaluacin contextualizado en la orientacin constructivista del aprendizaje, ms concretamente, en la orientacin del aprendizaje como investigacin (Gil, 1986, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez Torregrosa, 1991a; Gil, 1993). Consecuentemente, los interrogantes fundamentales que han estructurado el mismo son los siguientes: 1. Qu funcin y qu caractersticas debe tener la evaluacin para ser coherente con la orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias, en particular con el modelo de aprendizaje como investigacin?. 2. En qu medida posee la evaluacin habitual en Fsica estas caractersticas?. Cuales pueden ser los obstculos a superar para que se adquieran?. 3. En qu medida una nueva evaluacin coherente con la enseanza por investigacin contribuir a impulsar y mejorar el proceso de aprendizaje, ayudando al cambio conceptual, metodolgico y actitudinal de alumnos y profesores?. La primera parte del trabajo se dedica a profundizar en torno a la primera cuestin. En los dos primeros captulos desarrollamos las caractersticas principales de una nueva propuesta de evaluacin (captulo II) que, como decimos, aparece directamente ligada al modelo de aprendizaje de la Fsica como investigacin (captulo I). Mostraremos que dicha propuesta supone una nueva concepcin de la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza , y mostraremos tambin que una evaluacin concebida de este modo es capz de recoger e integrar muchas de las aportaciones realizadas sobre este aspecto didctico en los ltimos aos. Veremos, adems, que el esfuerzo de profundizacin realizado al desarrollar la nueva evaluacin ha fructificado en la aparicin de algunos elementos novedosos, que, aunque estaban incipientes en nuestro modelo de enseanza, se concretan y se desarrollan plenamente por primera vez aqu.

Tras presentar las lneas maestras de nuestra propuesta de evaluacin, la segunda parte del trabajo (captulos III, IV y V) se dedica a analizar, a la luz de este desarrollo, la prctica evaluadora habitual en Fsica en la Enseanza Secundaria, tratando de establecer con precisin sus insuficiencias y las transformaciones que ser necesario producir sobre ella para hacerla ms adecuada al nuevo modelo. El punto de vista desde el que se ha realizado este anlisis o, lo que es lo mismo, la primera hiptesis del presente trabajo, sostiene que el tipo de evaluacin que se realiza normalmente en las clases de Fsica no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo. Tras enunciar y fundamentar tericamente esta primera hiptesis (captulo III), procedemos a su operativizacin y la presentacin de los diseos elaborados para contrastarla (captulo IV). Se ha optado, como veremos, por un diseo que busca la validacin de la hiptesis en una multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos. De este modo se han estudiado tres grandes aspectos de la prctica de evaluacin habitual (profesores, exmenes y alumnos), dando lugar a un conjunto de resultados (captulo V), en cuya presentacin tambin hemos incluido algunos anlisis comparativos que refuerzan la validez de las conclusiones obtenidas en los diferentes estudios. Establecidas las caractersticas bsicas de las nuevas orientaciones de la evaluacin (presentadas y fundamentadas en el captulo II) y comprobado que la evaluacin habitual en Fsica no contribuye a impulsar un aprendizaje significativo (captulos III, IV y V), estaremos en condiciones de abordar la cuestin esencial: analizar las virtualidades de las nuevas orientaciones de la evaluacin, poniendo a prueba su capacidad para producir mejoras significativas sobre el aprendizaje de la Fsica. Comienza esta tercera parte del trabajo con la formulacin y justificacin de la segunda hiptesis, que afirma que ser posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza de la Fsica, logrando que sea asumida como propia por los profesores y contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y a hacia la propia evaluacin (captulo VI). Para contrastar esta hiptesis tambin hemos elaborado un diseo mltiple e interrelacionado (captulo VII) y que se apoya, en parte, en el diseo correspondiente a la primera hiptesis, ya que se ha tratado de apreciar las diferencias que el nuevo modelo ha de producir respecto del modo de hacer habitual. En cuanto a la presentacin de los resultados correspondientes a la contrastacin de la segunda hiptesis (captulo VIII), la misma comienza intentando mostrar la plausibilidad de la nueva propuesta, mediante el desarrollo de una unidad didctica a la que se han incorporado elementos concretos de la nueva evaluacin y mediante un conjunto de ejemplos de transformacin de actividades de evaluacin del aprendizaje habituales en actividades adecuadas al nuevo modelo. Esta contrastacin se completa con los resultados del anlisis de la capacidad de la nueva evaluacin para ser asumida y aceptada por el profesorado y para producir mejoras en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la misma evaluacin. Una vez presentadas las conclusiones generales obtenidas en todo el trabajo 4

(captulo IX), dedicamos un ltimo captulo (captulo X) a sealar algunas posibles vas de continuacin del mismo. En este captulo hemos incluido algunos resultados parciales y aportaciones de este mismo trabajo que pueden ayudar a avanzar en algunas de estas cuestiones pendientes. De este modo, hemos querido mantener hasta el final la coherencia de nuestro trabajo con el modelo de aprendizaje como investigacin que propugnamos a lo largo del mismo, ya que hemos de considerar uno de los mayores avances realizados, el hecho de que, al final, hayamos podido formular algunas nuevas preguntas y (re)formular mejor otras, en torno a las cuales se podr seguir avanzando. Debemos decir, por ltimo, que una nueva evaluacin como la que proponemos a lo largo de este trabajo aparece indisolublemente ligada a todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que su desarrollo involucra numerosos aspectos susceptibles de ser concretados. Por ello, hemos considerado necesario y til acotar el presente trabajo a algunos de sus posibles desarrollos y dejar otros pendientes para trabajos posteriores. Aqu, hemos focalizado nuestra atencin en intentar mostrar cul debe ser la funcin y caractersticas bsicas de la nueva evaluacin, cul es el cambio de concepcin y prctica docente que la nueva evaluacin requiere respecto de la evaluacin habitual, cmo puede influir el nuevo modelo evaluador en las actitudes de los alumnos y, por lo que se refiere al desarrollo de ejemplificaciones de la nueva propuesta, qu tipos de nuevas actividades de evaluacin del aprendizaje cabe considerar y cmo pueden stas integrarse en el desarrollo de un tema concreto. Al acotar el trabajo a estos aspectos, han quedado fuera de nuestras pretensiones otras cuestiones de indudable inters, tales como, p.ej., el desarrollo de ejemplificaciones de la nueva evaluacin en su vertiente de instrumento de mejora de la enseanza (es decir, de ejemplos de actuaciones dirigidas a la evaluacin de aspectos tales como el papel del profesor, los materiales utilizados, etc), el desarrollo de posibles maneras de recogida sistemtica de la informacin que proporciona la nueva evaluacin para obtener una calificacin, etc. Ello no quiere decir que hayamos dejado de lado stos y otros aspectos que forman parte de la nueva evaluacin. Al contrario, algunos de estos elementos forman ya parte de la prctica habitual de la enseanza de la Fsica como investigacin y, por ello, en el ltimo captulo (dedicado a mostrar posibles vas de continuacin) exponemos algunas aportaciones y sugerencias que el presente trabajo puede hacer a un estudio investigativo de estas cuestiones. De acuerdo con lo expuesto, esta memoria se ajusta al siguiente ndice:

INDICE GENERAL
PRIMERA PARTE: ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN I. El aprendizaje de la Fsica como investigacin. I.1 Breve revisin de las tendencias innovadoras en la enseanza de las ciencias de los aos 60-70. I.2 La orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias. I.3 El modelo de aprendizaje de la Fsica como investigacin (Necesidad de un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal). I.3.1 El modelo de cambio conceptual. I.3.2 Necesidad de un cambio metodolgico y epistemolgico. I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo. I.3.4 El aprendizaje de la Fsica como investigacin: Un planteamiento de enseanza fundado en la orientacin constructivista del aprendizaje. II. Establecimiento del papel y principales caractersticas de la evaluacin en el aprendizaje como investigacin. II.1 Revisin crtica a las propuestas de evaluacin iniciadas en los aos 60. II.2 Propuestas de evaluacin alternativas a la evaluacin por objetivos de los aos 70-80. II.2.1 Propuestas genricas de evaluacin alternativas a la evaluacin por objetivos. II.2.2 Desarrollos de la evaluacin en ciencias alternativos a la evaluacin por objetivos: Hacia una concepcin constructivista de la evaluacin. II.3 Papel y principales caractersticas de la evaluacin en el modelo de enseanza de la Fsica como investigacin. II.3.1 Papel de la evaluacin en Fsica (Evaluar para qu?). II.3.2 Caractersticas principales de una nueva evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. II.3.3 Concrecin de las caractersticas anteriores en las actividades de evaluacin del aprendizaje (Qu nuevos tipos de actividades de evaluacin?). II.3.4 Distribucin de las acciones evaluadoras en el periodo de aprendizaje (En qu momentos y con qu propsitos realizar las nuevas actividades de evaluacin?). II.3.5 Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin. SEGUNDA PARTE: ANLISIS CRTICO DE LA EVALUACIN HABITUAL III. Primera hiptesis: Enunciado y fundamentacin. IV. Diseo experimental para la contrastacin de la primera hiptesis. IV.0. Derivaciones de la hiptesis y visin general del diseo. IV.1 Diseos para contrastar que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. IV.1.1 Diseo para comprobar que los profesores muestran preocupacin prioritaria por la bsqueda de objetividad y precisin en la evaluacin en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el aprendizaje. IV.1.2 Diseo para comprobar que las expectativas o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la calificacin. IV.1.3 Diseo para comprobar que los profesores se identifican con un contenido de las pruebas coherente con la enseanza por transmisinrecepcin. IV.1.4 Diseo para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una funcin de discriminacin y achacan los resultados negativos slamente a factores externos a la propia docencia. IV.1.5 Diseo para comprobar que los profesores asignan a la evaluacin una funcin de instrumento de constatacin terminal o smplemente acumulativa y limitada a los alumnos. IV.2 Diseo para contrastar que las actividades de evaluacin habituales en los exmenes de

Fsica no contemplan la mayora de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo. IV.2.1 Diseo para comprobar la ausencia en los exmenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica. IV.2.2 Diseo para comprobar la presencia en los exmenes de actividades coherentes con la enseanza por transmisin-recepcin, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica. IV.3 Diseo para contrastar que la evaluacin habitual no favorece una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica ni hacia la propia evaluacin. V. Presentacin y anlisis de los resultados obtenidos en la contrastacin de la primera hiptesis. V.1 Resultados que muestran que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje. V.2 Resultados que muestran que los exmenes habituales no pueden indicar un aprendizaje significativo de la Fsica. V.3 Resultados que muestran que la evaluacin habitual no contribuye a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluacin. TERCERA PARTE: VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIN VI. Segunda hiptesis: Enunciado y fundamentacin. VII. Diseo experimental para la contrastacin de la segunda hiptesis. VII.0 Operativizacin de la hiptesis y visin general del diseo. VII.1 Diseo para contrastar que es posible elaborar actividades de la nueva evaluacin transformando las actividades habituales en los exmenes de Fsica. VII.2 Diseo para contrastar es posible mostrar las principales propiedades de la nueva evaluacin incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigacin. VII.3 Diseos para contrastar es p osible conseguir que los profesores se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluacin. VII.3.1 Diseo para contrastar que la prctica de una enseanza por investigacin impulsa a los profesores a replantear espontneamente aspectos de su actividad evaluadora en la direccin del nuevo modelo. VII.3.2 Diseo para contrastar que los profesores pueden (re)elaborar los aspectos principales de la nueva evaluacin. VII.3.3 Diseo para contrastar que los profesores que (re)elaboran los aspectos principales de la nueva evaluacin se distancian de aspectos del pensamiento docente espontneo. VII.3.4 Diseo para contrastar que los profesores que (re)elaboran las caractersticas principales de la nueva evaluacin la valoran positivamente y hacen una valoracin negativa de la evaluacin ordinaria. VII.4 Diseo para contrastar que la utilizacin de la nueva evaluacin contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la misma evaluacin. VIII. Resultados obtenidos en la contrastacin de la segunda hiptesis. VIII.1 Resultados que muestran que es posible elaborar actividades de la nueva evaluacin transformando las actividades de los exmenes habituales de Fsica. VIII.1.1 Ejemplos de transformacin de actividades habituales en los exmenes de Fsica en actividades de evaluacin con un contenido adecuado a la enseanza por investigacin. VIII.1.2 Ejemplos de transformacin de las actividades alternativas en actividades de autorregulacin e interregulacin. VIII.2 Resultados que muestran que es posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluacin incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares de la enseanza por investigacin. VIII.2.1 Exposicin de los aspectos fundamentales a conseguir en un tema y los posibles

obstculos. VIII.2.2 Exposicin de un nuevo programa-gua de actividades del tema resaltando su carcter evaluador. VIII.2.3 Exposicin de una posible secuencia de pruebas y actividades evaluadoras de refuerzo elaboradas para completar la evaluacin diaria que incluye el tema. VIII.3 Resultados que muestran que es posible conseguir que los profesores de Fsica se apropien de las orientaciones de la nueva evaluacin y tomen conciencia de las principales deficiencias de la evaluacin habitual. VIII.3.1 Resultados del anlisis comparativo entre el contenido de la evaluacin habitual y el contenido de la evaluacin realizada por los profesores en la enseanza por investigacin. VIII.3.2 Descripcin de un seminario para profesores de Fsica en el que ellos pueden (re)elaborar las lneas maestras de la nueva evaluacin. VIII.3.2 Resultados del anlisis comparativo sobre aspectos del pensamiento espontneo en la evaluacin entre los profesores que han cursado el seminario y profesores escogidos al azar. VIII.3.2 Resultados de la valoracin comparativa que han hecho los profesores entre la nueva evaluacin y la evaluacin habitual. VIII.4 Resultados que muestran que la nueva evaluacin contribuye a generar actitudes positivas en los alumnos. CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS IX. Conclusiones IX.1 Conclusiones obtenidas en la primera parte del trabajo: Resumen de las caractersticas principales que debe poseer una nueva evaluacin coherente con el aprendizaje como investigacin. IX.2 Conclusiones obtenidas en la contrastacin de la primera hiptesis: Resumen de las deficiencias ms importantes encontradas en la evaluacin habitual. IX.3 Conclusiones obtenidas en la contrastacin de la segunda hiptesis: R esumen de los resultados ms importantes obtenidos en el intento de disear y poner en prctica una nueva evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. X. Problemas pendientes y nuevos problemas X.1 Algunas vas de investigacin que sugerimos a partir de este trabajo. X.2 Exposicin de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigacin sobre "La evaluacin de otros factores adems del contenido especfico de nuestra materia". X.3 Exposicin de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigacin sobre el tema de "La calificacin en una evaluacin como instrumento de aprendizaje". XI. Referencias bibliogrficas ANEXOS ANEXO I: Versin anterior del programa-gua del tema de Cinemtica. ANEXO II: Programa-gua sin comentarios y documentos de apoyo al seminario para profesores. ANEXO III: Opiniones de profesores sobre la nueva evaluacin. ANEXO IV: Opiniones de alumnos sobre la nueva evaluacin.

I. EL APRENDIZAJE DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN Los esfuerzos realizados en las ltimas dcadas para renovar la enseanza de las ciencias han desembocado en una explosin investigadora dirigida a profundizar en la comprensin de los procesos mediante los cuales las personas construyen los conocimientos en estas materias. Ello ha permitido el desarrollo de propuestas de enseanza-aprendizaje de las ciencias cada vez ms matizadas y mejor fundamentadas. En este captulo seguiremos la pista a algunos de estos avances hasta llegar a exponer los aspectos fundamentales de nuestro modelo de aprendizaje de la Fsica como investigacin (Gil, 1983 y 1986; Gil et al, 1991a; Gil, 1993). Debemos aclarar que, puesto que el objeto principal del captulo es presentar el modelo de enseanza en que se situa nuestra propuesta de evaluacin, no vamos a hacer aqu una revisin histrica detenida de las tendencias innovadoras en la enseanza de las ciencias (para este propsito ver, p.ej., Pozo, 1989), sino, tan slo, vamos a realizar una breve exposicin que nos permita desembocar rpidamente en la presentacin de nuestra propuesta de enseanza-aprendizaje.
I.1 BREVE REVISIN DE LAS TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LOS AOS 60-70.

Hasta principios de los aos 60 la enseanza de las ciencias permaneca anclada en tradiciones asumidas acrticamente. El modelo de enseanza por transmisin verbal de conocimientos ya elaborados (Gil, 1983), basado en el asociacionismo, era, implcita o explcitamente, la referencia. La concepcin asociacionista del aprendizaje supone que cualquier actividad humana, por compleja que sea, se puede descomponer hasta llegar a una serie de unidades de pequea escala. Puesto que, de acuerdo con esto, un conocimiento complejo estara formado por la suma de sus unidades constituyentes ms simples, el asociacionismo propone comenzar por el aprendizaje de estas unidades para llegar a conocer aquel. En cuanto al modo en que se puede favorecer el proceso de asociacin de unidades simples para formar un conocimiento complejo, se basa fundamentalmente por dos leyes: la contigidad y la repeticin. Segn la primera, dos ideas muy prximas en el espacio o en el tiempo tienden a asociarse en la memoria; de acuerdo con la segunda, cuantas ms veces se produzca una asociacin, mayor ser la fuerza de ese aprendizaje. An cuando el asociacionismo ha adoptado formas diversas, una de las ms simples son las asociaciones estmulo-respuesta caractersticas de los modelos conductistas. Segn stas, cuando un estmulo procedente del medio produce una respuesta por parte del organismo, se forma (a base de repeticin) un enlace estmulo-respuesta, de modo que puede predecirse la respuesta que seguir a un estmulo asociado. Llevadas estas ideas a la educacin, el asociacionismo propone una forma de conocimiento de tipo analtico, que requiere jerarquizar los conocimientos para que el aprendizaje se inicie por los conceptos ms simples antes de 9

enfrentarse a los ms complejos (Pozo, 1989). Supone tambin un tipo de aprendizaje repetitivo y considera al estudiante como receptor pasivo de informacin y al profesor como transmisor de conocimientos que se considera que tienen significado unvoco en s mismos (Novak, 1988). Aunque estas ideas fueron hegemnicas en el campo de la psicologa hasta mediados los aos 70, su carcter excesivamente rgido y su fracaso para predecir como producen conocimientos los estudiantes, propiciaron bastante antes la emergencia de concepciones alternativas sobre el conocimiento, como la construccin de paradigmas (Khun, 1971) y las poblaciones evolutivas de conceptos (Toulmin, 1972). Mientras tanto, en la enseanza de las ciencias uno de los "defectos" ms palpables del modelo de transmisin-recepcin fu su tendencia a limitar los contenidos del aprendizaje a aspectos estrictamente conceptuales o, peor, a simples hechos y leyes. Ello favoreci que, como reaccin ante esta situacin, se produjera, en la dcada de los 60, una eclosin de proyectos educativos que intentaron aproximar el aprendizaje de nuestras materias a las caractersticas del trabajo cientfico. Este movimiento de renovacin se propuso promocionar los mtodos de la ciencia frente a los propios contenidos de las materias cientficas, sustituyendo la transmisin-recepcin por una "enseanza por descubrimiento". Se intent convertir a los trabajos prcticos en el eje vertebrador de la enseanza de las ciencias, esperando conseguir mejores resultados en el aprendizaje y tambin actitudes ms positivas de los alumnos: "Se pretendi que los nios disfrutaran con la ciencia (mediante una implicacin directa en actividades cientficas) y que se sintieran impulsados a proseguir estudios cientficos de nivel superior" (Hodson, 1988). Pero, los resultados obtenidos por las propuestas de enseanza por descubrimiento distaron notablemente de estas intenciones. Todos los anlisis (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson, 1985; Millar y Driver, 1987,..) han mostrado con claridad un resultado negativo de la aplicacin de este modelo, tanto por lo que se refiere a la adquisicin de conocimientos, como por lo que respecta a la comprensin de la naturaleza de la ciencia. Estos anlisis crticos han coincidido en sealar como causas principales de este fracaso: el inductivismo extremo en que incurri el modelo, su excesiva falta de atencin a los contenidos, la insistencia en una actividad completamente autnoma de los alumnos y, tambin, los planteamientos conductistas que seguan inspirando a estas propuestas (Gil, 1993). Sin embargo, este movimiento de renovacin no puede despacharse como un mero intento baldo, ya que, si bien es cierto que los resultados de su aplicacin fueron negativos, los objetivos perseguidos (aproximar a los alumnos a las caractersticas del trabajo cientfico y generar en ellos actitudes positivas hacia las ciencias y su aprendizaje) continan hoy plenamente vigentes. En este sentido, las propuestas de aprendizaje por descubrimiento de los aos 60-70, pueden ser consideradas como un importante elemento 10

dinamizador de la enseanza de estas materias, ya que los resultados negativos alcanzados contribuyeron a dirigir la atencin de la investigacin hacia las concepciones subyacentes acerca de la ciencia, inicindose una revisin crtica de las mismas (Leboutet, 1973; Host, 1978; Giordan, 1978). En este clima, la vuelta al modelo de aprendizaje por recepcin que se desarroll como reaccin frente al de descubrimiento, no constituy un mero retorno a las concepciones tradicionales, sino que conllev una importante revisin de las mismas. En psicologa, las corrientes cognoscitivas empezaron a tomar auge y empez a dominar el inters por los significados del conocimiento en los distintos individuos. Ausubel (punto de referencia de casi todas las propuestas posteriores) desarroll su teora del aprendizaje verbal significativo, prestando atencin prioritaria a los conocimientos previos de los alumnos, sealando la necesidad de integrar los nuevos conocimientos en sus estructuras conceptuales y matizando que la instruccin por transmisin no tena por qu ser repetitiva (Ausubel, 1968). Ms an, una de las principales contribuciones de la teora de Ausubel, fu su nfasis en la diferenciacin entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repeticin, basada en el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos: "Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio enunciara ste: El factor particular que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia... La asimilacin de conceptos exige un proceso activo de relacin, diferenciacin y reconciliacin integradora de los conceptos pertinentes que ya existan" (Ausubel, 1968). Hoy, desde la perspectiva constructivista, estas afirmaciones son ampliamente aceptadas, si bien cuestionando que una enseanza por transmisin de conocimientos "en su estado final" favorezca la integracin de las nuevas concepciones en las estructuras conceptuales de los alumnos y reivindicando, en cambio, una estructuracin de las situaciones de aprendizaje ms adecuada para que los conocimientos puedan ser construidos por los propios alumnos con la gua del profesor (Driver y Oldham, 1986; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..).
I.2 LA ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.

La mayora de autores coincide en sealar la lnea de investigacin iniciada en las dos ltimas dcadas,a propsito de los graves errores conceptuales cometidos por alumnos de ciencias, como punto de referencia para el desarrollo de la orientacin constructivista del aprendizaje. Aunque existen precursores lejanos que se refirieron a la existencia de "barreras epistemolgicas" (Bachelard, 1938) o a la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky, 1973), fu a partir de trabajos como el de Viennot (1976) cuando la comunidad de investigadores tom plena conciencia de que los alumnos de ciencias poseen ya ideas o preconcepciones acerca de numerosos temas antes de recibir enseanza escolar y sistemtica sobre los 11

mismos (Driver y Easly, 1978; Caramazza et al, 1981; Hewson, 1981; Gilbert et al., 1982; Watts, 1982; Osborne et al., 1983; Giordan, 1985;..). En la enseanza de la Fsica estas preconcepciones, a menudo errneas, han mostrado una gran resistencia a ser desplazadas por las ideas cientficas, perviviendo incluso en alumnos de facultad, en licenciados y entre el profesorado en activo (Viennot, 1979; Helm, 1980; Nussbaum, 1981; Sjeberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Sebasti, 1984; McDermott, 1984, 1993a y b; Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Vzquez, 1990 y 1994;..). La mayora de los estudios realizados en campos muy diversos, aunque particularmente en Mecnica (McDermott, 1984), han coincidido bsicamente en la siguiente caracterizacin de las preconcepciones de los alumnos (Driver, 1986): - Parecen dotados de cierta coherencia interna. - Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades. - Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento, y - Son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la enseanza habitual, incluso reiterada. Hay que sealar tambin que esta persistencia no es uniforme en las distintas areas de conocimiento, siendo mucho ms acusada en areas, como mecnica o calor y temperatura, ms ricas en experiencias primarias (Gil y Carrascosa, 1990). El principal inters de stas y otras muchas investigaciones realizadas sobre los errores conceptuales (en Fsica y/o Qumica podemos encontrar amplias y recopilaciones y selecciones bibliogrficas en Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Driver et al., 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989; Carrascosa y Gil, 1992; Pozo et al., 1992) no reside en el conocimiento detallado de cules son las preconcepciones en cada campo (an cuando dicho conocimiento sea hoy imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones concretas de aprendizaje), sino que la fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada, como hemos dicho, a la elaboracin de una nueva concepcin del aprendizaje de las ciencias, surgida de trabajos y lneas inicialmente independientes, pero convergentes en sus conclusiones. Resulta fcil, en efecto, establecer semejanzas entre la visin constructivista, tal como fu expuesta por Resnick (1983), por Driver (1983, 1986), o, ms recientemente, por Novak (1988, 1991) y el modelo de aprendizaje generativo (Generative Learning Model) de Osborne y Wittrock (1985), e incluso con la "teora de los esquemas" (Rumelhart, 1980; Stewart, 1985) dentro de la ms pura tradicin de la moderna psicologa del procesamiento de la informacin iniciada con los trabajos de Newell y Simon (1972).

12

Aunque los orgenes de la visin constructivista pueden ser rastreados hasta la poca de la Grecia Clsica y en algunos filsofos del siglo XVII como Kant, Hume y otros (Stewart, 1985), una de las ms importantes influencias contemporaneas es la que se deriva de los escritos de Piaget (aunque ms conocido por sus estudios sobre el desarrollo de los nios) en los que hay que resaltar su concepcin constructivista segn Kamii y de Vries (1978), ya que Piaget consideraba que: (1) El conocimiento es construido por el individuo cuando l interacciona con el medio y trata de comprenderlo, y (2) El conocimiento se adquiere, no por la internalizacin de un significado exterior ya dado, sino por la construccin desde dentro de representaciones e interpretaciones adecuadas. Como vemos, estas apreciaciones de Piaget (1969) ya sugeran que no es tanto lo que abstraemos de una situacin como los constructos que nosotros aportamos a ella lo que determina el sentido que obtenemos de la misma. En sintona con esta postura Driver seal cmo toda persona va creando a lo largo de su vida un sistema de ideas, de creencias sobre cmo ocurren las cosas, de modo que tenemos expectativas que nos hacen capaces de predecir hechos futuros (p.ej., si nos lanzan un objeto nuestra disposicin para recogerlo es distinta segn nuestra "percepcin" del mismo). Usando sus propias palabras: "El hecho de que podamos conducir por nuestras carreteras sin que ocurran ms accidentes es posible porque el conjunto de expectativas que hemos desarrollado nos permite predecir la velocidad y el movimiento de otros vehculos en la carretera. Sin dichas expectativas viviramos en un estado de contnua desorientacin y shock" (Driver, 1986). Si pensamos de este modo, debemos advertir que nuestros alumnos tambin han construido conjuntos de expectativas y creencias sobre una serie de fenmenos naturales, y que estas ideas van a ser usadas al construir significado en las situaciones de clase. Del mismo modo, segn Osborne y Wittrock (1985), la premisa fundamental del aprendizaje generativo es que las personas tendemos a generar percepciones y significados que son consistentes con nuestro aprendizaje anterior. Estas percepciones y significados son algo adicional al estmulo y al conocimiento ya existente en quien aprende: construir significado requiere esfuerzo por parte del que aprende para generar relaciones entre los estmulos y la informacin acumulada, es decir, requiere aportar las concepciones ya presentes para analizar las nuevas situaciones. Esta interpretacin de lo "nuevo" en trminos de lo "viejo" refleja una concepcin del conocimiento, no como una serie de hechos aislados, sino altamente organizados e interrelacionados de mltiples formas, puesto que construimos significados de lo que oimos o vemos, generando relaciones entre nuestros conocimientos ya existentes y los nuevos fenmenos. En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar sentido de las experiencias sin requerir grandes cambios en la estructura 13

conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analgico durante el cual las ideas existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo a una nueva construccin (Hashweh, 1986). Es este proceso de cambio en la organizacin o reestructuracin el que tiene inters en la enseanza de la Fsica, ya que es este tipo de aprendizaje el que, segn los resultados encontrados en las investigaciones sobre las preconcepciones, debera producirse en los alumnos. En resumen, segn las tesis constructivistas, la construccin de significado es un proceso activo y contnuo. En situaciones de aprendizaje estamos activamente hipotetizando, comprobando y posiblemente cambiando nuestras ideas cuando interaccionamos con fenmenos y con otras personas. La informacin que nos llega del exterior (incluidas las percepciones directas) es elaborada, transformada e interpretada de acuerdo con nuestro sistema. Una vez construido un posible significado, intentamos ver en qu medida "encaja" con nuestra experiencia anterior: Si es as, si "todo encaja", decimos que "comprendemos" la situacin; si no, podemos probar otras construcciones o abandonamos la situacin como "carente de sentido". Como vemos, en consonancia con los epistemlogos actuales, la perspectiva constructivista mantiene que ms que extraer datos de a realidad, la realidad slo tiene l sentido para nosotros en la medida en que la construimos (Driver, 1986). Podemos entender, si pensamos de este modo, por qu algunos razonamientos que para el profesor pueden ser claras evidencias susceptibles de desmontar las concepciones errneas del alumno, pueden dejar a ste perfectamente insensible y no constituir para l ninguna contradiccin, mantener a la vez su concepcin y (de un modo necesariamente superficial y olvidadizo) la del profesor. Slo pueden provocar contradiccin y, por tanto, una situacin potencial de aprendizaje aquellos elementos que, una vez traducidos en trminos comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por ste. Si esta contradiccin no se lleva a cabo, el dato exterior no entra dentro del sistema y es simplemente rechazado (Moreno, 1986). Vamos ahora a resumir las principales caractersticas de la orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias, tal como fu expuesta por Driver (1986): (1) Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Las preconcepciones de los alumnos no slo influyen en su interpretacin de los fenmenos, en las explicaciones que dan de los mismos. Tambin determinan qu datos sensoriales son seleccionados y se les presta atencin (Osborne y Wittrock, 1985; Hashweh, 1986). (2) Encontrar sentido supone establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de mltiples formas. En la enseanza de las ciencias nos enfrentamos a 14

cuerpos globales de conocimientos con altos niveles de interrelacin. La memoria funcional, a corto plazo, slo puede procesar unos pocos fragmentos de informacin, de modo que lo que caracteriza al aprendizaje de nivel superior es el hecho de haber estructurado los conocimientos en la memoria a largo plazo, de forma que se pueda trabajar con "grandes trozos", es decir, con potentes conceptos, principios o teoras (Novak, 1991). (3) Quien aprende construye activamente significados. (4) Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Desde la posicin constructivista, esta afirmacin constituye el reconocimiento de una condicin necesaria para el aprendizaje. Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atencin hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios conocimientos para construir por s mismos el significado en la situacin de aprendizaje. Ello no exime de responsabilidad al profesor, sino que transforma su papel. Para favorecer un aprendizaje significativo, el profesor tiene que plantear situaciones de clase adecuadas ms all de la simple transmisinrecepcin y guiar a sus alumnos aportando las sntesis y reformulaciones necesarias (Gil y Martnez Torregrosa, 1987a).
I.3 EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN (NECESIDAD DE UN CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLGICO Y ACTITUDINAL).

Acabamos de ver cmo la abundancia y persistencia de errores conceptuales ha dirigido la atencin de la investigacin educativa hacia el tipo de enseanza habitual, poniendo en cuestin que la transmisin de conocimientos elaborados haga posible una recepcin significativa de los mismos por los alumnos. Este cuestionamiento de la transmisin-recepcin ha venido acompaado de la emergencia de una nueva orientacin que concibe el aprendizaje como una construccin de conocimientos, que parte necesariamente de un conocimiento previo. Sealadas las caractersticas bsicas de esta orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias, vamos a exponer ahora nuestra propia propuesta de aprendizaje de la Fsica como investigacin (Gil, 1983 y 1986; Gil et al., 1991a; Gil, 1993) que, como veremos, recoge e integra buena parte de los avances que se han producido en estas ltimas dcadas en el intento de producir nuevas estrategias de enseanza para hacer posible el desplazamiento de las preconcepciones por los conocimientos cientficos. I.3.1 El modelo de cambio conceptual. En el proceso de replanteamiento de la enseanza de las ciencias, iniciado con los estudios sobre las preconcepciones de los alumnos, ha tenido una influencia principal la propuesta de considerar el aprendizaje de nuestras materias como un proceso de cambio conceptual (Posner et al., 1982), fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual del 15

individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Este paralelismo ha sugerido considerar el aprendizaje significativo de las ciencias como una actividad racional semejante a la investigacin cientfica y sus resultados (el cambio conceptual) como el equivalente a -siguiendo al terminologa de Khun (1971)- un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1972) sobre filosofa de la ciencia, Posner et al. (1982) sealaron las siguientes condiciones para que tenga lugar un cambio conceptual: 1) Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes. 2) Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que: a) debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga a las ideas previas del alumno; y b) ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas areas de investigacin. Esta caracterizacin ha inspirado abundantes estrategias de enseanza de orientacin constructivista (Nussbaum y Novick, 1982; Posner et al., 1982; Osborne y Wittrock, 1983 y 1985; Driver y Oldham, 1986; Hewson y Hewson, 1988; Hodson, 1988; Pozo, 1989; Giordan, 1989; McDermott, 1993a y b..), que, bsicamente, han coincidido en contemplar el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio conceptual que precisa de (Gil, 1993): - Una fase de elicitacin de las concepciones de los alumnos, mostrando el caracter fructfero y plausible que estas ideas tienen en algunos contextos utilizados por ellos. - Una fase de reestructuracin que incluya la creacin de conflictos cognitivos que generen insatisfaccin con las preconcepciones y preparen a los alumnos para la introduccin de los conceptos cientficos, y - Una fase de aplicacin que proporcione a los alumnos oportunidades para usar las nuevas ideas en diferentes contextos, apreciando el mayor carcter explicativo de las mismas. Aunque la efectividad de estas estrategias ha sido refrendada por numerosas investigaciones realizadas en diferentes campos de la enseanza de las ciencias (Nussbaum y Novick, 1982; Anderson y Smith, 1983; Hewson y Hewson, 1984; Minestrell, 1984; Roth, 1984; Osborne y Freyberg, 1985; Zietsman y Hewson, 1986;..), otros autores han constatado que ciertas preconcepciones muestran una gran resistencia a ser sustituidas por las concepciones cientficas, incluso cuando la instruccin se orienta explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochead, 1981; Engel y Driver, 1986; Shuell, 1987; White y Gunstone, 1989; Duschl y Gitomer, 1991;..). Algunos trabajos han mostrado tambin que, en ocasiones, el cambio conceptual conseguido es ms aparente que real, lo que se pone de manifiesto volviendo a reaparecer al poco tiempo ideas o concepciones que se crean superadas (Happs, 1985;, citado por Hewson y Thorley, 1989). 16

I.3.2 Necesidad de un cambio metodolgico y epistemolgico. Las dificultades encontradas por las estrategias de cambio conceptual y la preocupacin por afianzar la fundamentacin del modelo constructivista han obligado a un anlisis en profundidad de estas estrategias, prestando especial atencin a las formas de razonamiento asociadas a los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos. Por nuestra parte, desde principios de la dcada de los 80, hemos tratado de interpretar la dificultad en cambiar las estructuras conceptuales profundizando en las implicaciones del paralelismo, al que nos hemos referido en el apartado anterior, entre el aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos y la propia produccin de la ciencia. Este paralelismo, que ha sido puesto de relieve por numerosos autores (Posner et al., 1982; Gil, 1983; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Burbules y Linn, 1991; Cobb, Wood y Yackel, 1991; Duschl y Gitomer, 1991;..), sugiere que la principal dificultad para la adquisicin significativa de los conocimientos cientficos, no est en las propias preconcepciones, sino en la metodologa que est en su origen. Es decir, si nuestros alumnos tienen, por ejemplo, una determinada concepcin sobre el comportamiento mecnico de la materia similar al paradigma aristotlico-escolstico, no es simple casualidad, ni debido principalmente a la existencia de un medio ambiente semejante; parece, ms bien, el resultado de un mismo modo de actuar y de la utilizacin de unos mismos criterios de aceptacin y validacin de ideas, ya que la forma cotidiana de abordar los problemas, es decir, la epistemologa espontnea utilizada por las personas para producir y aceptar conocimientos en la vida ordinaria es, justamente, la que est presente en la fsica pregalileana, conocida como "Fsica del sentido comn" (Bachelard, 1938; Holton y Roller, 1963; Koyr, 1981). Sostener este punto de vista supone admitir que las personas (y, en particular, nuestros alumnos) tienen "buenas razones" para pensar como piensan y que, a menos que se cambien sus criterios de aceptacin y validacin de ideas por unos criterios basados en el modo en que se producen y aceptan los conocimientos en la ciencia, a menos que se consiga un cambio epistmolgico, no ser posible que admitan que otras ideas son "mejores" que las suyas iniciales (Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Hashweh, 1986; Martnez Torregrosa, 1987b; Gil et al., 1991a; Gil, 1993). Muchos son los trabajos que, de un modo ms o menos explcito, apoyan este planteamiento, particularmente los que han mostrado que: - Existe una cierta semejanza entre las preconcepciones de los alumnos en algunos campos y concepciones histricas que fueron desplazadas por los conocimientos hoy aceptados por la comunidad cientfica (Piaget, 1970; Champagne et al., 1980 y 1985; Disessa, 1982; Clement, 1983; McDermott, 1984 y 1993a y b; Saltiel y Viennot, 1985; Furi et al., 1987; Matthews, 1990 y 1992; Llorens, 1991; Pozo et al. 1992). - Frecuentemente las ideas alternativas o preconcepciones pueden ser 17

usadas de modo automtico cuando se satisfacen ciertas condiciones que refuerzan su aparente validez (Hashweh, 1986). Por ejemplo, el hecho de que "en un mundo con rozamiento" las experiencias cotidianas muestren que los objetos acaban parndose, induce a concebir una idea de fuerza como "causa del movimiento", en vez de como causa de la modificacin del mismo. - Puede apreciarse una cierta asociacin entre buena parte de estas ideas a un lenguaje habitual poco preciso que no tiene inconveniente en confundir trminos cientficamente diferenciados (p.ej., fuerza y velocidad), ya que ambos son equivalentes a los efectos de su uso social (Llorens et al., 1987; Solomon, 1987; Llorens, 1991; McDermott, 1993a y b). - La construccin de las ideas alternativas aparece ligada a lo que se ha denominado una "metodologa de la superficialidad" (Gil y Carrascosa, 1985b) o del "sentido comn" (Hashweh, 1986), es decir, a un modo de actuar cotidiano tendente a generalizar acrticamente y en base a observaciones no controladas. P.ej., la evidencia de que un cuerpo de doble masa es doblemente atraido por la Tierra, induce a los alumnos a generalizar que tambin caer con doble aceleracin. Precsamente, segn Gil (Gil et al., 1991a) sta es la forma de pensamiento que condujo a Aristteles a escribir: "Un peso cubre una cierta altura en un tiempo dado; un peso mayor cubre la misma altura en menos tiempo, estando los tiempos en proporcin inversa a los pesos. As, si un peso es doble que otro, tardar la mitad de tiempo en un movimiento dado" (De Caelo). - La aceptacin de las preconcepciones puede estar basada en criterios tan cotidianos como la "naturalidad y proximidad al fenmeno" (Hewson, 1990) o la intencin de "validez local" (Hashweh, 1986; Driver et al., 1989; Hewson y Hewson, 1988). Estos hechos evidencian que las ideas que es preciso desplazar son construidas y mantenidas en base a unos criterios de aceptacin diferentes a los criterios utilizados en el contexto del aprendizaje cientfico y utilizando unas formas de actuacin y razonamiento tambin diferentes a las cientficas. Todo ello no hace ms que reforzar nuestra conviccin de que, para propiciar un aprendizaje significativo en nuestras materias, va a ser preciso sustituir tambin estos criterios alternativos de elaboracin y aceptacin de ideas y las formas de actuacin asociadas, por los cientficos, es decir, por criterios tales como el caracter explicativo y predictivo que ha de tener una concepcin cientfica, la coherencia con otras ideas ya aceptadas o la generalizabilidad que se exige a las hiptesis cientficas (Einstein e Infeld, 1939; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Lakatos, 1982) y por una forma de actuacin tentativa y, a la vez, sometida al rigor que se exige a la produccin de las ciencias. En otras palabras, todo lo expuesto justifica sobradamente, en nuestra opinin, la necesidad de realizar un especial esfuerzo por introducir adecuadamente la metodologa cientfica en las clases de Fsica, por promover un profundo cambio metodolgico (Gil y Carrascosa, 1985a y b, 1990; Hashweh, 1986; Cleminson, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) en nuestros alumnos hacia una forma de pensamiento y actuacin coherentes con las caractersticas del trabajo cientfico. 18

Histricamente, este cambio, a la vez conceptual y metodolgico, no fu en absoluto fcil y es lgico pensar que lo mismo ocurrir con los estudiantes: cabe esperar que, slo si los alumnos son puestos reiteradamente en situacin de apropiarse de la nueva metodologa, es decir, en situacin de plantear problemas precisos, de formular hiptesis a la luz de sus conocimientos previos, de disear experimentos, de realizarlos y analizar cuidadosamente los resultados viendo cmo afectan al esquema conceptual de partida, etc, ser posible que superen la metodologa espontnea de sentido comn, haciendo posible los profundos cambios conceptuales que la adquisicin de conocimientos cientficos exige. I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo. Las deficiencias de la enseanza por transmisin de conocimientos elaborados han tenido un ndicador lgido en el constatado descenso de la actitud favorable de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje a lo largo del periodo de escolarizacin (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1986). Varios estudios han mostrado que esta actitud negativa es ms acusada en alumnas que en alumnos y ms hacia las ciencias fsicas que hacia las biolgicas, aumentando las diferencias entre los sexos con la edad (Erikson y Erikson, 1984). Estos hechos han convertido al campo de las actitudes en una linea prioritaria de investigacin (Gauld y Hukins, 1980; Schibeci, 1984; Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Romn, 1991). Desde la concepcin del aprendizaje de las ciencias como construccin de conocimientos, podemos entender mucho mejor la forma en que dichas actitudes se conforman y qu se puede hacer para contribuir a modificarlas. En efecto, existe un creciente consenso entre los investigadores, psiclogos, antroplogos, filsofos y educadores en afirmar que los estudiantes tambin construyen (junto a su visin del "mundo exterior") una visin de s mismos que se refleja en su autoestima, autoconfianza y sentido propio de su competencia en cada campo (Linn, 1987). Esta autovisin (que determina su motivacin y esfuerzo personal y gobierna, por tanto, sus oportunidades educativas) se deriva de sus experiencias anteriores en ese campo especfico. No se trata, por tanto, de una simple tendencia "natural" o "espontnea", sino del desarrollo de un autoconcepto y de la generacin de unas expectativas de avance a las que debe contribuir la situacin de aprendizaje para que sean positivas. Por tanto, la contribucin de la enseanza de las ciencias a generar actitudes positivas en los alumnos, el cambio actitudinal (Gil, 1985; Cobb, Wood y Yackel, 1991) aparece tambin como un requisito esencial para un aprendizaje significativo. Es lgico, por ello, que la investigacin didctica haya sealado causas de este deterioro de las actitudes directamente ligadas al tipo de enseanza impartida, tales como: la reduccin de las actividades escolares a la transmisin verbal de conocimientos elaborados y a su recepcin (Yager y Penick, 1983; Gil, 1985); las dificultades que dicho modelo de transmisinrecepcin tiene para incorporar situaciones de clase que permitan a los 19

alumnos implicarse en el seguimiento y control de su propio aprendizaje (Baird, 1986; Linn, 1986; White y Gunstone, 1989); la imagen deformada que se da en las clases, tanto de cientficos (Schibeci, 1986), como de la propia ciencia (Gil, 1983; Gil, Senent y Solbes, 1986 y 1987; Colombo, Salinas y Pesa, 1991), la ausencia en los currcula de ciencias de un tratamiento adecuado de las relaciones entre Ciencia, Tcnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989 y 1992), o el tipo de evaluacin normalmente empleada en este modelo, que se centra en exmenes con nfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales (Yager y Penick, 1983). Y no nos deben sorprender los resultados muy positivos obtenidos al incidir sobre alguno o varios de estos factores, particularmente la mejora de actitudes y de responsabilidad de los estudiantes conseguida al prestar atencin especial en clase al control por los alumnos de su propio aprendizaje (Brophy, 1983; Baird, 1986; Nickerson et al., 1985; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989, Baird et al., 1991) y la mejora de la eficacia de los Centros que, segn mostraron los resultados de la "Effective School Research" (ver Rivas, 1986), se han venido caracterizando, entre otros factores, por una estructuracin docente que favorece: a) La existencia de altas expectativas en los profesores respecto de los logros de sus alumnos, de s mismos y de la propia institucin escolar; b) Un seguimiento cercano de los progresos de los alumnos, proporcionando contnua retroalimentacin sobre ellos; c) Un tiempo mayor dedicado a que los estudiantes realicen actividades de sntesis, pequeas recapitulaciones y actividades de consolidacin y dominio de lo trabajado. Estos resultados nos hacen ver que la construccin de actitudes positivas hacia nuestras materias y su aprendizaje tiene mucho que ver con la situacin didctica de la misma, por lo que debemos concluir que el cambio actitudinal es tambin necesario para que sea posible el cambio conceptual y epistemolgico. Ms an, la relacin entre estos cambios no es de tipo secuencial, sino que, como muestran los resultados anteriores, se han de desarrollar conjunta e inseparablemente (Gil et al., 1991a; Duschl y Gitomer, 1991;..). I.3.4 El aprendizaje de la Fsica como investigacin: Un planteamiento de enseanza fundado en la orientacin constructivista del aprendizaje. En los apartados precedentes hemos resumido algunas de las razones que apoyan nuestra propuesta de contemplar el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio, a la vez conceptual, metodolgico y actitudinal, dado el paralelismo existente entre el aprendizaje de nuestras materias (es decir, la construccin de conocimientos por los alumnos a partir -y, en ocasiones en contra- de sus preconcepciones) y la investigacin (es decir, la construccin de conocimientos por la comunidad cientfica a partir -y en ocasiones en contra- del paradigma vigente). A partir de aqu, la hiptesis fundamental de nuestro modelo de enseanzaaprendizaje de la Fsica como investigacin mantiene que una enseanza que 20

pretenda conseguir el cambio conceptual y actitudinal debe estructurar las situaciones de aprendizaje prestando especial atencin a la metodologa que est en el origen de las concepciones alternativas; una metodologa que est caracterizada, recordemos, por la certidumbre, por la ausencia de dudas o consideracin de soluciones alternativas; por la tendencia a dar respuestas rpidas y seguras basadas en la evidencia de lo obvio, del "sentido comn"; por tratamientos puntuales buscando rpidamente "validez local" en v de ez coherencia y universalidad (Minestrell, 1982; Whitaker, 1983; Halloun y Hestenes, 1985; Hewson, 1985; Champagne, Gunstone y Klopfer, 1985; Hewson y Thorley, 1989; Hewson, 1990; McDermott, 1993a y b); por razonamientos que siguen una secuencia causal lineal (Closset, 1983; Anderson, 1986; Viennot, 1989; McDermott, 1993a y b); etc. Frente a esta forma de actuar, la enseanza planteada como investigacin (Gil, 1983; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993) o, dicho de otro modo, como tratamiento de situaciones problemticas (Gil et al., 1991a) pretende favorecer la construccin de conocimientos en nuestras materias de un modo ms coherente con la metodologa cientfica: proponiendo a los alumnos actividades adecuadas para que puedan avanzar en la construccin de cuerpos de conocimientos cada vez ms racionales y coherentes. Al actuar as no se trata, por supuesto, de "engaar" a los alumnos hacindoles creer que los conocimientos se construyen con la misma facilidad con la que ellos los van a adquirir (Hodson, 1985), sino de colocarles en una situacin similar a la que los cientficos pasan en su periodo de formacin en el que pueden familiarizarse con cierta rapidez con lo que es el trabajo cientfico, replicando investigaciones ya realizadas por otros. De acuerdo con este planteamiento, la situacin de aprendizaje en el aula corresponde en nuestra propuesta de enseanza a la de una investigacin dirigida por el profesor. Segn este smil, el profesor (que acta como "director de las investigaciones") plantea o ayuda a plantear las preguntas adecuadas y refuerza, matiza o pone en cuestin los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los grupos de alumnos (que actan como "investigadores noveles"). Este planteamiento se concreta en clase a travs de programas-gua de actividades (Furi y Gil, 1978; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a), cuya idea bsica es desarrollar los temas o bloques de conocimiento en base a una secuencia de actividades que van realizando los grupos de alumnos con la ayuda del profesor. De este modo, se consigue una forma de trabajo a la vez flexible y, tambin, estructurada, ya que tras la realizacin de cada actividad se propone a los grupos una puesta en comn que les permitir cotejar sus producciones entre s y con el profesor, quien (haciendo las veces de portavoz de otros muchos investigadores) va a tener ocasin de proporcionar retroalimentacin adecuada, de reformular y sintetizar, si fuera necesario, las diferentes aportaciones, de remitir al hilo conductor del tema y de orientar la actividad siguiente. En la pgina siguiente, el cuadro 1 recoge un posible esquema adecuado a esta propuesta de enseanza: 21

Cuadro 1. Estrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin (Gil, 1993) 1. Plantear situaciones problemticas que (teniendo en cuenta las ideas, visin del mundo, destrezas y actitudes de los alumnos y alumnas) generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. 2. Proponer a los alumnos el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasin para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas). 3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados, lo que conlleva entre otros: - La invencin de conceptos y la emisin de hiptesis (ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones) - La elaboracin de estrategias de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. - La resolucin y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica (representada por el profesor). Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas como hiptesis, y obliga a concebir nuevas hiptesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundizacin y el afianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis especial en las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el caracter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia. Favorecer, en particular, las actividades de sntesis, la elaboracin de productos y la concepcin de nuevos problemas.

Como vemos esta manera de estructurar la enseanza de la Fsica constituye un planteamiento didctico tan alejado de la mera transmisin de conocimientos ya elaborados, como de la ingenua pretensin de que los alumnos construyan por s solos los conocimientos que tanto tiempo ha costado construir a los cientficos. Con esta forma de trabajo, el avance de los alumnos se va a producir, por supuesto, "a hombros del trabajo ya realizado en la ciencia" (Pozo, 1987), pero no en base a una transmisin de soluciones ya hechas, ni mediante un proceso de "descubrimiento autnomo", sino mediante un aborde guiado de situaciones problemticas. Es al avanzar en el tratamiento de situaciones problemticas abiertas (en dominios perfectamente conocidos por el director de la investigacin), cuando el profesor puede proporcionar una informacin significativa a los alumnos, que les ayude a (re)construir los conocimientos. Los alumnos por su parte van a tener oportunidad real, a lo largo de este proceso, de confrontar sus ideas con las cientficas (ambas tomadas a ttulo de hiptesis) y de comprobar progresivamente la mayor capacidad explicativa y predictiva de las segundas para dar respuesta a los problemas planteados. De este modo, la enseanza como investigacin es capaz de integrar el desarrollo de contenidos especficos de nuestra materia y de elementos metodolgicos, ya que va a 22

permitir hacer uso de formas de pensamiento creativo y divergente (planteamientos cualitativos, formulacin de hiptesis, etc) y, al mismo tiempo, riguroso (diseo y desarrollo de estrategias para la constrastacin de las hiptesis emitidas, anlisis de resultados, elaboracin de sntesis,..). Debemos sealar adems que, en el campo de la Fsica y la Qumica, la enseanza como investigacin ha tenido la virtud principal de desarrollarse de modo explcito, es decir, ha producido en los ltimos aos desarrollos concretos y especficos que intentan dar respuesta a los problemas principales de la enseanza de nuestra materia o, lo que es lo mismo, a las preguntas que un profesor de Fsica ha de hacerse a la hora de planificar su accin docente: Cmo estructurar los temas?, cmo introducir los conceptos?, cmo concebir y abordar los problemas?, cmo concebir y realizar los trabajos prcticos de laboratorio?,..). Intentando dar respuesta a estas cuestiones, la enseanza de la Fsica como investigacin ha mostrado ya su fecundidad en casi todos los apartados didcticos, de modo que podemos encontrar propuestas concretas contextualizadas en este modelo o muy cercanas al mismo relativas a aspectos tales como la propia concepcin del currculum y la forma de plantear las actividades para que los alumnos (re)construyan conocimientos (Furi y Gil, 1978, Driver y Oldham, 1986; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Wheatley, 1991; Burbules y Linn, 1991; Gil et al., 1991a;..), a la forma de introducir los conceptos (Hewson, 1981; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1990), a la manera de realizar los trabajos prcticos (Gil y Pay, 1988; Hodson, 1990; Pay, 1991) y al modo de enfocar la resolucin de los problemas (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y 1987b; Martnez Torregrosa, 1987a; Gil et al., 1989; Ramrez, 1990; Reyes, 1991). Cada uno de estos desarrollos de aspectos particulares, no slo ha permitido evidenciar la potencia de esta propuesta de enseanza, sino que ha mostrado tambin su carcter dinmico, ya que los esfuerzos de concrecin realizados para avanzar en cada apartado han contribuido al enriquecimiento global del modelo y han aportado nuevos elementos que han ido obligando a realizar sucesivas (re)formulaciones y contnuas mejoras de la propuesta global. As, dentro de este modelo de enseanza por investigacin, en el que se propugna que no es posible conseguir el cambio conceptual sin un cambio metodolgico y actitudinal, se comprende la importancia que tiene la evaluacin para el aprendizaje, una evaluacin que tambin ha de concebirse, disearse y realizarse en coherencia con estos planteamientos. Se comprende tambin que las expectativas al inicio de este trabajo fueran, tanto mostrar las virtudes de la enseanza de la Fsica como investigacin en lo que se refiere al apartado de la evaluacin (mostrando que la propuesta global contiene las caractersticas esenciales de una evaluacin adecuada a la orientacin constructivista del aprendizaje de nuestra materia), como, tambin, aportar nuevos elementos a dicho modelo global. En el captulo siguiente presentamos las lineas generales de este desarrollo, es decir, en l vamos a resumir las caractersticas principales de una evaluacin coherente con el aprendizaje de la Fsica como investigacin, que, 23

como veremos, se va a concebir y disear como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. Intentaremos mostrar la coherencia de dicha propuesta evaluadora con la perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias y, tambin, resaltar algunos elementos novedosos que el desarrollo de una evaluacin as puede aportar al modelo global que hemos presentado aqu.

24

II. ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN

El objetivo principal de este captulo es establecer y desarrollar las caractersticas principales de una evaluacin coherente con el modelo de enseanza- aprendizaje de la Fsica como investigacin. Siendo ste el propsito central, es necesario sealar tres objetivos importantes, subsidiarios del mismo, a los que nos referimos a continuacin. El primero de tales objetivos es mostrar la propuesta de evaluacin que vamos a presentar no constituye un planteamiento "ad hoc", sino que su desarrollo est directamente ligado al del modelo de enseanza de la Fsica que se ha resumido en el captulo I. Para cubrir este objetivo intentaremos mostrar cmo una detenida reflexin sobre los propsitos y peculiaridades de la evaluacin, contextualizada en la enseanza como investigacin, deriva hacia una evaluacin con las caractersticas que se van a exponer. Ms an, intentaremos mostrar tambin (no slo en este captulo) que es precsamente este planteamiento contextualizado y especfico el que ha favorecido el desarrollo de nuestra propuesta evaluadora ms all de sus alegaciones tericas, de modo que, ya al presentar sus caractersticas bsicas, vamos a apuntar vas de desarrollo de la misma. stas sern el punto de arranque para elaborar elementos ms concretos, tales como la explicitacin de objetivos principales de los temas y de posibles obstculos que pueden encontrar los alumnos al avanzar hacia dichas metas, el diseo de secuencias de pruebas para impulsar el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de cada unidad didctica, la elaboracin de conjuntos de actividades de refuerzo adecuadas para hacer ms significativo el aprendizaje de los aspectos centrales de cada unidad, etc, los cuales presentamos ms adelante como parte de la contrastacin de la segunda hiptesis del presente trabajo (captulo VIII). Todo lo dicho no significa que la propuesta de evaluacin que vamos a presentar sea ajena a los desarrollos recientes de la investigacin sobre este tema. Al contrario, justamente el segundo objetivo que perseguimos en este captulo, es mostrar que nuestro desarrollo sobre la evaluacin es capaz de recoger e integrar coherentemente muchas de las propuestas sobre evaluacin que han sido realizadas por la investigacin en los ltimos aos en forma de aportaciones parciales. Recientemente ha habido bastantes aportaciones sobre este tema que se han mostrado efectivas en aspectos puntuales. Trataremos de mostrar aqu que estas aportaciones confluyen en bastantes aspectos hacia una concepcin y prctica de la evaluacin como la que vamos a proponer, lo que no es casual, sino producto de la emergencia y consolidacin actual de la orientacin constructivista y de su caracter integrador, ya que, cada vez ms, dichos trabajos se han ido enmarcando en este paradigma de enseanza. Para cubrir este segundo objetivo va a preceder a la presentacin de nuestra propuesta evaluadora una breve revisin crtica de las corrientes y los cambios ms importantes habidos sobre la evaluacin en la enseanza en general y en la enseanza de las ciencias en 25

particular a partir de los aos 60-70. Por ltimo, debemos sealar tambin que el hecho de que nuestro desarrollo se contextualice en el aprendizaje de la Fsica como investigacin no supone que todas las virtualidades reclamadas en este trabajo para la evaluacin estuvieran ya recogidas en dicho modelo o fueran prctica habitual dentro del mismo. El esfuerzo de profundizacin realizado ha propiciado tambin la aparicin de algunos elementos novedosos que estaban implcitos o incipientes en el modelo global, pero se han hecho explcitos, concretado y desarrollado plenamente por primera vez aqu. Resaltar algunas de estas nuevas aportaciones va a ser el tercer objetivo principal de este captulo. De acuerdo con lo expuesto, comenzamos seguidamente con el anlisis crtico a las propuestas de evaluacin iniciadas en los aos 60-70.
II.1 REVISIN CRTICA A LAS PROPUESTAS DE EVALUACIN INICIADAS EN LOS AOS 60

Un determinado tipo de evaluacin, a menudo denominada "tradicional", tiene su origen en abundantes propuestas genricas sobre esta cuestin iniciadas a partir de los aos 60-70. Estas propuestas se contextualizaron en el modelo terico conductista, entonces predominante (ver captulo I). En efecto, aunque podemos encontrar algunos antecedentes anteriores (ver por ejemplo, Tyler, 1942 y 1949), fu principalmente en aquellos aos cuando se desarrollaron los trabajos genricos sobre evaluacin que, siguiendo las tendencias pedaggicas de la poca, se centraron en "comprobar el grado en que el alumno alcanza los objetivos del programa", utilizando para ello abundantes datos numricos y tcnicas estadsticas (Mager, 1962 y 1972; Stake, 1967; Popham, 1975). La coherencia entre las propuestas de evaluacin por objetivos y el paradigma de enseanza-aprendizaje por transmisin de conocimientos ya elaborados predominante ha supuesto la pervivencia y prevalencia de este modo de evaluar en la prctica habitual, a pesar de que sus graves deficiencias han sido puestas de manifiesto reiteradamente por la investigacin educativa. Precisamente nuestra primera hiptesis (que desarrollaremos con detalle en el captulo III) afirmar que, en esencia, ste es el tipo de evaluacin que predomina an hoy en la enseanza de la Fsica. Veamos ahora, brevemente, algunas de las principales carencias que, sobre esta forma de evaluar, han sido sealadas por la investigacin, especialmente por lo que se refiere a la investigacin sobre la enseanza de las ciencias: (1) En primer lugar, por lo que se refiere a su funcin o finalidad (es decir, respecto al para qu se evala), se ha denunciado que la evaluacin "tradicional" constituye una actividad esencialmente calificatoria del rendimiento de los alumnos (Porln, 1993) que se concreta generalmente en la obtencin de unas notas y que estas notas o grados habituales: a) Se utilizan primordialmente para decidir si los alumnos han alcanzado 26

o no un determinado "nivel" que el docente ha establecido como mnimo. Sirven as para colocar a los alumnos en una categora con vistas a una promocin (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Prez Juste, 1986) o, simplemente, para clasificarlos dentro de la clase, es decir, para colocarlos por orden de logros respecto a una norma arbitraria (Hodson, 1986; Satterly y Swann, 1988). b) Suministran muy poca informacin al profesor sobre lo que los alumnos saben en realidad y lo que pueden hacer, sobre si han aprendido o no, y menos an sobre las dificultades de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988). c) Son ms tiles (y ms utilizadas) para comunicar a los alumnos quin lo ha hecho "peor", quin "mejor", o quin est en un "trmino medio", que para informar sobre cunto se ha avanzado, cules son las dificultades o qu se tiene que hacer para mejorar (Satterly y Swann, 1988). d) Su fiabilidad y objetividad deja mucho que desear al estar influenciadas por muchos factores extraos a la actuacin que en realidad se est evaluando (Caverni, 1987). Particular inters tiene, en este sentido, el denominado "efecto halo" o "fenmeno pigmalion" (Rosenthal y Jakobson, 1968) consistente en la influencia sobre la calificacin de un prejuicio que el profesor se hace respecto a la competencia del alumno, fundado en el conocimiento previo de determinadas caractersticas personales (Harari y McDavid, 1973; Spears, 1984), sociales (Crowl y McGinitie, 1974) o escolares (Caverni, 1982; Freedman, 1983). (2) Por lo que se refiere al contenido (es decir, respecto a qu se evala), se le ha achacado a la "evaluacin tradicional" el ser una prctica "pobre" y muy limitada, ya que este tipo de evaluacin: a) Se reduce, casi siempre, a los aspectos mas triviales del aprendizaje cientfico, es decir, a conocimientos de tipo memorstico, no contemplando otras adquisiciones de orden superior (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Mitman et al., 1984; Hodson, 1986; Novak, 1991). b) Se concentra, de modo casi exclusivo, en los denominados "conocimientos tericos", devaluando o ignorando destrezas y actitudes (Hodson, 1986). c) No contempla, como mostraremos (ver captulo V, aptdo. V.2), la mayora de aspectos que la investigacin educativa en ciencias considera hoy esenciales para producir o siquiera indicar un aprendizaje significativo. Resulta interesante detenerse brevemente a relacionar estos hechos con lo que expres Martin (1982) en referencia a los llamados "mitos de la educacin cognitiva": "En el campo de la educacin cognitiva hemos padecido al menos dos mitos: el primero ha sido creer que, para aquellos que aprenden a resolver problemas, el acento curricular debera centrarse exclusivamente sobre 27

saberes elementales excluyendo la posibilidad, para los alumnos, de desarrollar de una manera regular conocimientos de alto nivel....; el segundo, suponer que una efectiva intervencin para conseguir el desarrollo cognitivo bsico debera tener lugar muy pronto, en todo caso antes de la adolescencia" (Martin, 1982). Tales "mitos" han constituido verdaderas barreras que han impedido un desarrollo didctico y curricular enfocado a promover en los estudiantes de ciencias un aprendizaje significativo y en profundidad, lo que, consecuentemente, ha limitado el contenido de la actividad evaluadora del modo descrito. (3) Respecto a la forma y el momento (el cmo y el cundo se evala), Colombo, Pesa y Salinas (1986) resumen que la "evaluacin tradicional" se caracteriza por ser: a) Final, en el sentido de que se realiza cuando se ha completado la totalidad o una parte importante del contenido de la materia, es decir, cuando se ha completado el proceso de enseanza de un determinado tema o grupo de temas. b) Discontnua, en el sentido en que aparece como un interrupcin del proceso de enseanza-aprendizaje; ste debe detenerse para permitir la medicin del nivel alcanzado por el alumno en los contenidos ya brindados. Luego contina el desarrollo de la materia hasta una nueva interrupcin, etc. (4) Por ltimo, en cuanto a su mbito de aplicacin (es decir, respecto a quin se evalua), se trata de una prctica restringida al "rendimiento de los alumnos", que olvida otros aspectos importantes resaltados por la investigacin (Rivas, 1986) tales como el papel del profesor, el "clima" de trabajo en el aula y en el Centro, la metodologa utilizada, etc. Es necesario insistir en que este tipo de evaluacin es plenamente coherente con el modelo de enseanza por transmisin-asimilacin de conocimientos en su forma menos elaborada, es decir, sin siquiera incorporar las propuestas que autores como Ausubel (1968) realizaron para dotar al modelo de algunos elementos favorecedores de un aprendizaje significativo (atencin a los conocimientos previos de los alumnos, etc). Es, en efecto, perfectamente comprensible que este modelo, inspirado en las concepciones conductistas, que suponen que los objetivos del aprendizaje se pueden dividir hasta llegar a pequeas unidades u objetivos operativos (ver cap I), derive hacia propuestas de evaluacin centradas en la medicin del grado de consecucin de tales "objetivos operativos". En muchos casos, adems, los resultados de esta "medicin" se limitan a servir como instrumento para calificar y, en ocasiones, "clasificar" a los estudiantes evaluados. Sin embargo, a pesar de este nfasis casi exclusivo en la obtencin de valoraciones terminales, ni siquiera puede afirmarse que al menos los alumnos evaluados positivamente hayan aprendido de modo significativo. Al contrario, los abundantes resultados de los trabajos sobre la persistencia de las preconcepciones errneas (ver captulo I) ms bien apuntan hacia que la evaluacin realizada en este contexto de enseanza por 28

transmisin, no slo no ha sido utilizada para impulsar el aprendizaje, sino que ni siquiera ha servido para indicar fiablemente si el mismo se ha producido. Desarrollaremos esta cuestin con detalle en los captulos siguientes que, justamente, estn destinados a intentar constatar que muchas de estas deficiencias permanecen an hoy en la enseanza habitual de la Fsica.
II.2 PROPUESTAS DE EVALUACIN ALTERNATIVAS A LA EVALUACIN POR OBJETIVOS DE LOS AOS 70-80.

Brevemente sealadas las principales deficiencias de la evaluacin predominante en el anterior modelo de enseanza por transmisin, vamos a referirnos ahora a las corrientes alternativas a esta forma de evaluar que se iniciaron en los aos 70-80. Comenzaremos con un breve repaso a las tendencias innovadoras generales producidas como reaccin frente a la evaluacin por objetivos y nos referiremos despus a cmo estos desarrollos han afectado a la evaluacin en ciencias. II.2.1 Propuestas genricas de evaluacin alternativas a la evaluacin por objetivos. Como acabamos de exponer, en seguida se hicieron evidentes para la investigacin educativa muchas de las graves deficiencias del modelo de evaluacin por objetivos, por lo que ya a finales de los aos 60 y principios de los 70 estas propuestas recibieron abundantes crticas desde la propia perspectiva pedaggica que se centraron en denunciar que esta forma de evaluar pone un nfasis casi exclusivo en los resultados, olvidando los procesos y muestra un grave reduccionismo al limitarse a aspectos que puedan ser fcilmente "observables y medibles" (Atkin, 1968; Stake, 1973; Parlett y Hamilton, 1972; Gimeno, 1982). Este descontento general, del que tambin particip la investigacin en la enseanza de las ciencias (Doran, 1980), ha derivado en un desarrollo prolfico de trabajos alternativos con orientaciones diferentes que se pueden agrupar en dos grandes corrientes generales iniciadas en la dcada 70-80, a las que nos referimos seguidamente. 1) La primera de dichas corrientes es la iniciada con la aparicin de una serie de trabajos genricos que fueron designados bajo la denominacin de modelos de evaluacin cualitativa (Cronbach, 1980). En ellos, se ha tratado de desplazar el inters por la medicin y los resultados del aprendizaje hacia un inters por "proporcionar un punto de vista comprensible de todo el medio docente" (Parlett y Hamilton, 1972), priorizando el caracter interpretativo y descriptivo de la evaluacin antes que la medicin. Dentro de esta corriente pueden incluirse las propuestas de Eisner y la escuela de la Universidad de Stanford (Eisner, 1971 y 1981) y de Steanhouse (1982), que pusieron el acento en el papel del profesor como investigador que debe criticar el proceso educativo y el programa que desarrolla, el trabajo de McDonald (1976) que propuso dotar a la evaluacin de un caracter democrtico y el de Stake (1975) que critic su propio trabajo anterior de evaluacin por objetivos, proponiendo una evaluacin alternativa concebida como un servicio neutro de informacin 29

que debe ponerse al alcance de todos los implicados (alumnos, profesores, autoridades educativas,..). En nuestra opinin, stas y otras propuestas genricas iniciales de evaluacin cualitativa tuvieron sin duda el mrito de identificar y criticar algunas de las deficiencias de la evaluacin por objetivos, de proponer una ampliacin de la gama de variables que deben ser tenidas en cuenta en la evaluacin y de llamar la atencin sobre el carcter humano y global del hecho educativo. Sin embargo debemos salir al paso de ellas, criticndolas por dos razones principales: - Se trata de trabajos planteados de modo muy genrico que no parten de una concepcin fundamentada y especfica del aprendizaje, sino ms bien constituyeron una reaccin (necesaria) ante las deficiencias del modelo anterior en un intento de desplazar el nfasis hacia aspectos obviados por l. - Quiz por ello, es decir, debido a su origen general y no especfico, han derivado en propuestas que, a menudo, han limitado su atencin a la evaluacin de algunos aspectos del "medio docente" (como el clima de trabajo, el papel del profesor, etc), dejando de lado o no llegando a concretar cmo evaluar los contenidos especficos del aprendizaje. Y aunque no sea la intencin de los autores de estos trabajos obviar la evaluacin de los contenidos especficos del aprendizaje, creemos necesario detenernos, aunque sea brevemente, a advertir los peligros de esta posibilidad. Para nosotros, una situacin de no evaluacin de dichos contenidos (entendidos en su sentido amplio, es decir considerando tanto los aspectos conceptuales como los aspectos metodolgicos y actitudinales) afectara gravemente al proceso de enseanza-aprendizaje en su conjunto. Como se deduce de la reflexin realizada hasta aqu, e intentaremos mostrar con mas detalle al presentar nuestra propia propuesta, eliminar la evaluacin del aprendizaje significara, para nosotros, tanto como eliminar las posibilidades reales de revisar, reorientar e impulsar dicho aprendizaje, al dejar a los alumnos sin ocasiones para reconocer qu han aprendido y qu no, es decir, sin oportunidades para apreciar sus avances, identificar las dificultades y orientar su trabajo, y al profesor sin ocasiones para proporcionar retroalimentacin cuando sea necesario. Por lo dems, el peligro de una ausencia de evaluacin ha sido advertido por numerosos autores. Recogemos a modo de ejemplo las palabras de Ausubel: "Es verdad que el empleo mediocre y autoritario de las tcnicas evaluativas puede alentar la aceptacin acrtica de ideas, reprimir la originalidad y generar niveles indeseables de ansiedad, competitividad y tensin interpersonal; sin embargo, un grado razonable de evaluacin sigue siendo absolutamente esencial no tan slo para vigilar y motivar el aprendizaje, sino tambin para imponer las normas necesarias y deseables de pensamiento crtico y original. En un ambiente completamente no evaluativo, los esfuerzos creativos se disipan en un producto amorfo, sin direccin y sin disciplina" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976). 30

Y, en ausencia de un autntico clima de trabajo no puede producirse un aprendizaje significativo de la Fsica, aadiramos. Sealaremos, por ltimo, que esta postura de cierta reticencia ante propuestas que parten de un planteamiento generalista y de rotundo rechazo a una situacin de no evaluacin del aprendizaje cientfico no implica, en absoluto, taparse los ojos ante las objeciones que identificaron abusos o defectos palpables de la evaluacin por objetivos. Por el contrario, consideramos que tal identificacin constituy un paso esencial en el desarrollo didctico, contribuyendo a sacar a la luz, no slo las carencias de un modo de evaluar, sino de todo un modelo de enseanza-aprendizaje. 2) La segunda corriente a que nos hemos referido ms arriba es la constituida por los abundantes trabajos realizados sobre la evaluacin bajo la denominacin de propuestas de evaluacin formativa. Aunque esta expresin fu utilizada inicialmente por Scriven (1967) en un artculo sobre la evaluacin de los medios de enseanza (programas, manuales, mtodos,..), es a partir de los trabajos de Bloom et al. (1975) cuando adquiere su significado actual. De acuerdo con l, "la evaluacin formativa debe orientarse hacia el proceso de enseanza-aprendizaje y cumplir una funcin de regulacin dentro del mismo" (Allal, 1980). Para nosotros, este punto de partida tiene las mismas limitaciones iniciales que las propuestas de evaluacin cualitativa, esto es: parte de un planteamiento de tipo genrico, en vez de inscribirse en un marco especfico y fundamentado. Quiz por ello, aunque podemos encontrar cada vez ms trabajos de evaluacin formativa con orientaciones ms prximas a las concepciones actuales del aprendizaje, la mayora de las propuestas iniciales en este apartado, adems de ser demasiado genricas, se inspiraron en la prctica, de modo ms o menos consciente, en las concepciones neo-behavioristas (Allal, 1980). Pero el principio general que inspira a la evaluacin formativa tuvo, en nuestra opinin, el "mrito capital" de no tomar como punto de partida preguntas habituales tales como: "a quin?, qu?, cundo? o cmo evaluar?", sino que las hizo subsidiarias de la que consideramos, de acuerdo con Porlan (1993), la cuestin esencial: "para qu evaluar?". Creemos que ello supuso un avance fundamental, que posiblemente est muy relacionado con la revitalizacin de este aspecto didctico en los ltimos 15 aos. As, en algunos de los primeros trabajos genricos de evaluacin formativa podemos ver como las reflexiones que parten de la pregunta "para qu evaluar?" han contribuido, por ejemplo, a: - Precisar una finalidad para la evaluacin, al definirla como "conjunto de actividades que han de servir para diagnosticar lo que se ha aprendido y lo que no con el fin de tomar medidas correctoras si es necesario" (De Kettele, 1980; Barbier, 1985).

31

- Profundizar en la clarificacin de cuestiones importantes relacionadas con los interrogantes anteriores ("qu?, cundo?, cmo?,.."), si bien en funcin de la respuesta dada anteriormente a la pregunta previa (para qu?). Como resultado de este tipo de reflexin, podemos encontrar, en algunas de las primeras propuestas de evaluacin formativa, las siguientes aportaciones: - Haber mostrado la necesidad de presentar la evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje en vez de ser un apndice del mismo (Bloom et al., 1975). - Haber precisado el concepto de evaluacin contnua como medio para ayudar en esa funcin de regulacin interactiva (Allal, 1980) en vez de como evaluacin simplemente ms frecuente o acumulativa. - Haber resaltado la conveniencia y utilidad de evaluar en relacin a criterios previamente establecidos (Noizet y Caverni, 1978; Popham, 1978; De Kettele, 1980; Black y Dockrell, 1980; Satterly y Swann, 1988), en vez de hacerlo respecto a una norma arbitraria. - Haber llamado la atencin sobre la necesidad de profundizar en el conocimiento y comprensin del funcionamiento cognitivo de los alumnos frente a la tarea propuesta (Bloom et al., 1975; Allal, 1980) sugiriendo la posibilidad de utilizar, para este fn, los errores como reveladores de la naturaleza de las representaciones o estrategias elaboradas por los estudiantes (Brun, 1975; Cardinet, 1977). Todas estas aportaciones han sido recogidas, en mayor o menor grado, por las propuestas evaluadoras recientes, y, ms an, el principio de evaluacin formativa (es decir, la consideracin de la evaluacin como actividad destinada a intervenir sobre el proceso de aprendizaje) es considerado hoy uno de los pilares en que deben asentarse los desarrollos actuales sobre la evaluacin (Novak, 1982; Coll, 1983 y 1987; Jorba y Sanmart, 1993; Alvarez, 1993; Coll y Martn, 1993). II.2.2 Desarrollos de la evaluacin en ciencias alternativos a la evaluacin por objetivos: Hacia una concepcin constructivista de la evaluacin. Brevemente esbozadas las tendencias generales sobre evaluacin iniciadas en los aos 70-80, hemos de referirnos a la cuestin de cmo estos desarrollos han sido contemplados por la investigacin en enseanza de las ciencias. Acudiremos, para ello, al importante trabajo de Doran (1980), donde podemos encontrar una excelente sntesis de las numerosas aportaciones sobre evaluacin en ciencias realizadas en la dcada 70-80 en este contexto de crisis del "modelo tradicional". De acuerdo con l, podemos observar que las tendencias de cambio en la evaluacin fueron, en aquellos aos, en las mismas direcciones que acabamos de sealar en el apartado anterior. El anlisis del fruto de los trabajos recientes, junto con las aportaciones tericas 32

que estaban entonces removiendo los fundamentos filosficos y epistemolgicos del aprendizaje de las ciencias, permitieron al propio autor predecir las siguientes 10 tendencias de cambio en la forma de evaluar en nuestras materias respecto del modo de hacer "tradicional": 1. De la utilizacin casi exclusiva de pruebas diseadas para grupos de clase ordinarios a una variedad de modelos, segn vayn a aplicarse a grupos ordinarios, pequeos grupos, grandes grupos, pruebas individuales, etc. 2. Del uso exclusivo de pruebas de papel y lpiz a una variedad de formatos, incluyendo grficas y pruebas sobre tcnicas de laboratorio. 3. De una evaluacin sumativa realizada al final del curso a una variedad de "modos de evaluacin", incluyendo pretest, pruebas diagnsticas y pruebas formativas. 4. De una evaluacin limitada a medir bajos niveles cognitivos a la inclusin de niveles superiores y la consideracin de los campos afectivo y psicomotor. 5. De una forma de calificar referida a la norma a la utilizacin de exmenes referidos a criterios y auto-evaluaciones. 6. De la limitacin a hechos y principios de la ciencia a la inclusin de objetivos relativos a los procesos de la ciencia y su naturaleza, y de las interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. 7. De una evaluacin limitada al rendimiento de los alumnos a la inclusin en la evaluacin de los programas, el currculum y las tcnicas de enseanza. 8. De la utilizacin exclusiva de exmenes diseados por el propio profesor a un uso combinado de exmenes diseados por el profesor, instrumentos proporcionados por la investigacin e items obtenidos de colecciones realizadas por grupos de profesores, proyectos u otras fuentes. 9. De una forma de puntuacin sumativa (acumulativa) a un inters por precisar grados de dificultad en los items, con la ayuda de los avances tcnicos informticos. 10. De un formato inicial unidimensional para puntuar (por ejemplo un grado numrico o una "letra") a un sistema multidimensional de puntuar el progreso de los alumnos respecto a varias variables: conceptos, procesos, procedimientos de laboratorio, discusin en clase y destreza en la resolucin de problemas, etc. Como vemos, estas "tendencias" que apunt Doran (por lo dems, sobradamente apoyadas en un amplio y riguroso trabajo bibliogrfico) estn en la lnea del desarrollo general sobre la evaluacin en esos aos y pueden 33

considerarse como un "embrin" de los avances ms recientes. En efecto, coincidiendo con estas previsiones, podemos encontrar, en estos ltimos 15 aos, abundantes trabajos que han abordado alguno o varios de estos aspectos en el contexto de la enseanza de las ciencias. Sealaremos en este sentido, sin pretender exhaustividad, los siguientes: a) Una gran cantidad de trabajos y de proyectos realizados en torno a la evaluacin de los trabajos prcticos (Lunetta y Tamir, 1979; Talesnick, 1979; Bryce et al. 1983; Farmer y Frazer, 1985; James y Crawley, 1985; Fairbrother, 1986a; Dreyfus, 1986; Alberts et al, 1986; Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Tobin, 1986; Jakeways, 1986; Okebukola, 1987; Gott, 1987; Gott y Welford, 1987; Kempa y Ward, 1988; Cristofi, 1988; Swain, 1988; Parsons, 1988; Woolnough y Toh, 1990; Parsons et al., 1991; Bucham y Jenkins, 1992; Hodson, 1992; Sauleda y Martnez, 1993). b) Un segundo conjunto de trabajos ms generales que se han preocupado de investigar formas de evaluacin de habilidades prcticas e intelectuales y de las actitudes (Bryce y Robertson, 1985; Swain, 1985; Kempa, 1986; Geli, 1986; Fairbrother, 1986b; Johnson, 1987; Rowntree, 1987; Satterly y Swann, 1988; Satterly, 1989; Rodrguez et al., 1992; Lorbasch et al., 1992; Morten, 1993). Aunque desde orientaciones diferentes, la mayora de estas propuestas han coincidido en reivindicar un caracter formativo para la evaluacin, propugnar la conveniencia de referirla a criterios y poner de manifiesto la necesidad de ampliar la prctica evaluadora a destrezas y actitudes. Esta situacin de confluencia hacia dichos aspectos de los trabajos sobre evaluacin en ciencias constituye, en nuestra opinin, un claro indicador de algo mucho ms importante que la simple manifestacin de malestar hacia modelos anteriores. Dado el caracter especialmente integrador del apartado didctico de la evaluacin (Doran, 1980; Duschl y Gitomer, 1991; Novak, 1991), pensamos que este prolfico desarrollo reciente responde, de modo muy acusado, a la necesidad de ajustar y completar el cambio de paradigma que se viene produciendo en la enseanza de las ciencias (ver captulo I), produciendo en la actividad evaluadora una transformacin similar. As se deduce de una lectura detenida de estos trabajos y as se manifiesta, tambin, explcitamente en algunos de ellos. Consideramos pues, que stas y otras aportaciones debern desembocar en la realizacin de propuestas fundamentadas especficas que concreten el aspecto de la evaluacin a la luz de las concepciones actuales sobre la enseanza y el aprendizaje cientficos. En sintona con esta apreciacin, Novak y Gowin, al proponer la utilizacin de los mapas conceptuales y los diagramas V como instrumentos de aprendizaje y evaluacin, expresaron esta expectativa en los siguientes trminos: "Nos parece que podemos estar en el umbral de una nueva era en la evaluacin del potencial y aprovechamiento humanos, no porque se puedan disear mejores test de inteligencia o mejores pruebas de aprovechamiento, 34

sino porque estamos desarrollando un nuevo marco conceptual desde el cul se pueden enfocar mejor la naturaleza y los problemas de evaluacin de las aptitudes y habilidades humanas" (Novak y Gowin, 1988). Tambin algunas de las conclusiones del congreso de Berkeley de investigadores en enseanza de las ciencias fueron suficientemente explcitas al reclamar la necesidad de que esta expectativa se concrete si se quieren evitar importantes disfunciones entre el proceso evaluador y el tipo de enseanza utilizado. Como se ha mencionado en la introduccin de este trabajo, una de dichas conclusiones advirti, justamente, del peligro que supondra que tal concrecin no se realizara de modo efectivo recordando que "ningn cambio en el currculum podr considerarse consolidado si no se ve acompaado por un cambio similar en la evaluacin" (Linn, 1987). Y no es extrao, por ello, que fuera tambin la evaluacin uno de los aspectos considerados prioritarios para ser objeto de investigacin didctica por los asistentes al I Congreso de Didctica de las Ciencias y las Matemticas organizado por la revista Enseanza de las Ciencias (Caballer et al, 1986) que, conocedores de trabajos recientes sobre otros apartados, advertan posblemente los peligros de esta disfuncin. Como hemos relatado en la introduccin, el presente trabajo pretende prioritariamente contribuir a este propsito, desarrollando aspectos importantes de una nueva evaluacin en Fsica directamente ligada al modelo de enseanza por investigacin que hemos resumido en el captulo I. Veamos ahora las lneas maestras de dicha propuesta (algunos de sus elementos concretos se exponen en las ejemplificaciones que presentamos en el captulo VIII).
II.3 PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EN EL MODELO DE ENSEANZA DE LA FSICA COMO INVESTIGACIN.

En este apartado vamos a establecer, a partir de las implicaciones del modelo de enseanza-aprendizaje de la Fsica como investigacin, el papel y algunas caractersticas que debe tener una propuesta de evaluacin coherente con lo desarrollado en el captulo I. Comenzaremos realizando una breve reflexin en torno a la funcin de este aspecto didctico, a partir de la cual expondremos algunas caractersticas que debe poseer una evaluacin adecuada a nuestra concepcin del aprendizaje. Seguidamente, daremos un primer paso en el camino hacia la concrecin de la nueva evaluacin, abordando cuestiones tales como los tipos de nuevas actividades de evaluacin coherentes con lo planteado, los momentos y propsitos de las intervenciones evaluadoras y el modo de obtener y utilizar los resultados de acuerdo con la nueva orientacin. Este desarrollo se completar ms adelante con la exposicin de ejemplos de concrecin de la nueva evaluacin (establecimiento de objetivos y obstculos correspondientes a una unidad, presentacin de un conjunto de pruebas de evaluacin de dicha unidad,..) y, tambin, de ejemplos de transformacin de actividades de evaluacin habituales en actividades adecuadas al nuevo modelo, los cuales presentaremos en la tercera parte del trabajo (captulo VIII). 35

II.3.1 Papel de la evaluacin en Fsica (Evaluar para qu?). Desde la concepcin del aprendizaje de la Fsica que se ha expuesto en el captulo I, es palpable la dificultad que tendra encontrar funcionalidad a un tipo de evaluacin limitada a un mero enjuiciamiento "objetivo" y terminal de la labor realizada por cada alumno. Por el contrario, la orientacin del aprendizaje de nuestra materia como una investigacin dirigida debe suponer un profundo replanteamiento de la actividad evaluadora para hacerla coherente con esta forma de trabajo. En este contexto, el profesor, en su papel de "director/experto de investigadores noveles" (Gil y Martnez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993), no podr situarse frente a sus alumnos, sino con ellos y, particularmente al disear la evaluacin, su primera pregunta dejar de ser "quin merece una valoracin positiva y quin n" para convertirse en "qu ayudas precisa cada cual para seguir avanzando en el proceso de construccin significativa de conocimientos". Sabe que para ello son necesarios un seguimiento atento y proporcionar retroalimentacin para reorientar e impulsar la tarea y ello le har concebir y disear la evaluacin como instrumento de ayuda en vez de como instrumento de simple constatacin. Esto es lo que ocurre en los equipos de investigacin que funcionan correctamente y esto es lo que tiene sentido tambin, en nuestra opinin, para una actividad evaluadora realizada en una situacin de aprendizaje creativo orientada a la construccin de conocimientos, a la investigacin (Gil et al., 1991a). En otras palabras, desde nuestra posicin didctica, no cabe sino atribuir a la evaluacin un papel de instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseanza (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a, Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992 a y b; Alonso, 1993). Sin que ello signifique, como veremos inmediatamente, que la actividad evaluadora vaya a perder un pice de su valor como indicador del aprendizaje, deber contemplarse esta faceta (y otras) como subsidiaria de la funcin esencial de impulso y disear, por tanto, la evaluacin para que incida positivamente en el mayor nmero posible de factores que influyen en el proceso de aprendizaje, es decir, para mejorar el propio proceso evaluado. Veamos ahora, de acuerdo con este planteamiento, qu caractersticas pueden establecerse para una evaluacin as. II.3.2 Caractersticas principales de una nueva evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. De acuerdo con los propsitos expresados, una evaluacin coherente con la perspectiva de una enseanza de la Fsica como investigacin deber poseer las siguientes caractersticas bsicas (que no pueden considerarse independientemente): (1) En primer lugar, para que la evaluacin constituya un instrumento de impulso, es necesario que los alumnos perciban las situaciones de evaluacin como ocasiones de ayuda real, generadoras de expectativas positivas y tiles 36

para tomar conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades. Ello requiere que la prctica de la evaluacin preste especial atencin a favorecer la autorregulacin de los alumnos, fomentando situaciones de feed-back entre los estudiantes y sus propios procesos de aprendizaje (Allal, 1988; Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992 a y b; Perrenoud, 1991; Jorba y Sanmart, 1993; Coll y Martn, 1993; Alvarez, 1993). Ya se ha relatado en el captulo I cmo la investigacin en enseanza de las ciencias ha venido sealando cada vez ms la importancia de que las situaciones de clase estimulen a los alumnos a implicarse en la regulacin de su propio aprendizaje (Brown y Palincsar, 1982; Brophy, 1983; Nickerson et al., 1985; Baird, 1986; Linn, 1987; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989; Colombo, Salinas y Pesa, 1991; Baird et al., 1991), como requisito para producir el cambio conceptual y actitudinal, ya que la construccin de significados no se limita a los denominados "aspectos acadmicos", sino que los estudiantes construyen, junto con su imagen de la "realidad exterior" a ellos, una visin de s mismos y de su propia competencia en cada campo, que condiciona sus expectativas en el mismo (Linn, 1987). De modo que esta primera virtualidad que reivindicamos para la nueva evaluacin (la exigencia de que las situaciones evaluadoras jueguen un papel destacado para contribuir a mejorar esa autoestima) aparece como una propiedad de la misma, esencial y prioritaria. Una evaluacin mnimamente coherente con la ptica constructivista, es decir, con pretensin de proporcionar retroalimentacin adecuada a lo largo del periodo de aprendizaje, deber prestar la debida atencin a este tema. Sealaremos adems que, de contemplarse adecuadamente esta primera virtualidad que reclamamos para la nueva evaluacin, ello ha de contribuir tambin a romper con la (desgraciadamente tan frecuente) visin determinista del aprendizaje y del papel de la evaluacin, ya que una evaluacin as contribuir a mostrar a los alumnos (y a los profesores!) que logros iniciales o intermedios imperfectos no son (no deben ser considerados) sntoma de "capacidad o incapacidad", sino puntos de referencia ineludibles para el avance posterior (Martinand, 1986; Alvarez, 1993); que las situaciones de evaluacin son (deben ser) ocasiones privilegiadas de reflexin e impulso, es decir, situaciones de aprendizaje en s mismas (Pozo, 1992). (2) En segundo lugar, por lo que se refiere al contenido de la nueva evaluacin, para que sta favorezca un aprendizaje significativo de la Fsica, es preciso que abarque todos los aspectos (conceptuales, metodolgicos y actitudinales) que ese aprendizaje entraa (Hodson, 1986; Coll, 1989; Coll, Pozo et al., 1993; Nieda y Barahona, 1993). Desde una concepcin del aprendizaje cientfico como un proceso de construccin de conocimientos que ha de implicar una situacin de cambio conceptual, metodolgico y actitudinal del que aprende (ver captulo I), no cabe sino dirigir la evaluacin hacia la consecucin de ese cambio. Ello exige romper con la habitual reduccin de la prctica evaluadora a aquello que permite una medida ms fcil y rpida: la rememorizacin repetitiva de los "conocimientos tericos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Hodson, 1986; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1989 y 1992a; Novak, 1991) y su aplicacin igualmente repetitiva en ejercicios 37

cerrados (Gil y Martnez Torregrosa, 1984). Slo entonces, es decir, slo si las cuestiones de evaluacin ponen el nfasis en todos los aspectos del aprendizaje cientfico, se podr hablar de una evaluacin coherente con una prctica de enseanza constructivista y ajustada a las finalidades y prioridades establecidas hoy para el aprendizaje de nuestra materia. (3) En tercer lugar, por lo que se refiere a la forma de obtener y comunicar los resultados de la nueva evaluacin, para que sta sea una ayuda para avanzar debe referirse a criterios no arbitrarios, indicadores del progreso conseguido y establecidos a partir de lo que hoy sabemos sobre el aprendizaje de nuestra materia. Sin caer en taxonomas muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus, 1975) -expresin, como venimos sealando, de orientaciones behavioristas muy alejadas de la que aqu se est proponiendo y hoy claramente en retroceso (ver I.1 y I.2)- es necesario tener presentes los grandes objetivos de la educacin cientfica para hacer posibles los cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales que esa educacin requiere. Es igualmente necesario prever los principales obstculos a superar (Martinand, 1987) y disear las nuevas actividades de evaluacin para que puedan ayudar a nuestros alumnos a apreciar sus avances, a reconocer sus carencias, deficiencias y necesidades, y a dirigir sus proximas actuaciones para seguir aprendiendo. Podemos recurrir, de nuevo, al smil entre la situacin de una clase de Fsica como investigacin y la de una investigacin dirigida, para apoyar esta tercera virtualidad que reivindicamos en nuestro sistema evaluador. As, puede argumentarse que un seguimiento correcto en un trabajo de investigacin no se realiza en trminos de "bien o mal a secas" y, menos an, en trminos de "mejor o peor que otros", sino mediante la aportacin por el "director de la investigacin" o, mejor, por todo el equipo, de las orientaciones necesarias para dar nuevos impulsos al trabajo. Del mismo modo, proponemos formas de obtener y comunicar los resultados de las situaciones de evaluacin referidas a criterios, es decir, apreciando niveles de logro en relacin con unos objetivos claros e indicadores del dominio y comprensin de la materia tratada (Horne, 1987). Se trata de estimular el aprendizaje por s mismo, animando a los estudiantes a competir con sus propias actuaciones anteriores (Black y Docrell, 1980). Por lo dems, una forma de evaluar en la que, adems de estimar en determinados momentos unos "niveles mnimos de logro" necesarios para seguir avanzando, se reconozcan los progresos de todos y se realice una apreciacin orientada de las necesidades de cada uno, conllevar una ruptura con una forma habitual de utilizar la evaluacin como medio para simplemente constatar y despus clasificar a los alumnos evaluados con arreglo a una norma arbitraria (Satterly y Swann, 1988). (4) Muy relacionado con el punto anterior, el tema de la temporalizacin de la actividad evaluadora tambin debe quedar claro si aceptamos, una vez ms, que la cuestin prioritaria no es averiguar quines son capaces de hacer las cosas bien y quines no, sino lograr que la mayora consiga hacerlas bien (y todos cada vez mejor). Se concluye, entonces, que la evaluacin ha de 38

realizarse a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, integrando las actividades de evaluacin en el mismo con el fn de dar retroalimentacin adecuada y adoptar, en su caso, las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas, 1986). Se trata, insistimos, de aprovechar cada actividad de clase y cada prueba como parte de una evaluacin contnua que actuar como "estmulo didctico" (Escudero, 1977). Dicho de otro modo, se trata de prever contnuas intervenciones evaluadoras destinadas a no dejar tranquilos a los alumnos en su fracaso en vez de constatar que algunos han fracasado al final de un periodo ms o menos largo de enseanza (Alvarez, 1993). Esta extensin de las acciones evaluadoras a todo el periodo de aprendizaje y este replantanteamiento de sus funciones y finalidad, supone, claro est, que debern considerarse actividades de la nueva evaluacin, tanto los momentos especiales habituales (exmenes, pequeas pruebas o pequeos ejercicios), como las mismas puestas en comn que se realizan tras cada actividad de clase en la enseanza como investigacin, con lo que la nueva evaluacin se va a diluir en el proceso de aprendizaje, del que forma parte inseparable. As, este caracter contnuo y formativo (ver apartado II.2) que reclamamos para la nueva evaluacin, es algo muy diferente del mero propsito de realizar una prctica evaluadora ms frecuente, aumentando la recogida de informacin, tan slo, para poder dar una nota final por acumulacin (Satterly y Swann, 1988). Significa, por el contrario, que las nuevas actividades de evaluacin, adems de momentos de diagnstico y reflexin, constituirn situaciones de aprendizaje en s mismas, como no poda ser menos en una evaluacin concebida como instrumento de impulso. Significa, tambin, que los "momentos especiales" (exmenes, pequeas pruebas,..), slo tendrn sentido en la medida en que se hayan diseado para impulsar el proceso de aprendizaje, en vez de, slamente, para constatar unos resultados. Sin ningn esfuerzo podemos volver a argumentar en favor de esta confluencia entre situaciones de aprendizaje y situaciones de evaluacin acudiendo al smil de equipo de "investigadores noveles" bajo la direccin de un "investigador experto". Evaluacin es, en este contexto, lo que se realiza cada vez que se presentan aspectos o avances parciales de un trabajo de investigacin para someterlo a la crtica del "director" o para cotejarlo con otros resultados producidos por grupos de investigadores cercanos, (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992 a y b). (5) Por ltimo, para que la evaluacin constituya tambin un instrumento eficaz de mejora de la enseanza de nuestra materia, su prctica no podr limitarse a las realizaciones de los alumnos, sino que deber abarcar tambin otros aspectos tales como el papel del profesor, el clima de trabajo en el aula, la bondad de los materiales utilizados, el funcionamiento del Centro, etc (Escudero, 1985; Elliot, 1986; Geli, 1986; Rodrguez et al., 1992; Santos, 1993; Imbernn, 1993; Porln, 1993; Gimeno, 1993). Aunque en este trabajo no desarrollamos esta cuestin de manera concreta, debemos dejar claro que la ampliacin de la prctica evaluadora ms all de lo que supone la actividad de los alumnos es tambin un requisito consustancial a un planteamiento de enseanza como investigacin, que se hace ineludible a la luz de los trabajos 39

que han mostrado la influencia de estos factores sobre el aprendizaje (Rivas, 1986). Planteadas estas caractersticas generales de la evaluacin, estamos en condiciones de precisar mejor la nueva propuesta, desarrollando con cierto detalle algunos aspectos concretos. Esto es lo que vamos a hacer en los prximos apartados. II.3.3 Concrecin de las caractersticas anteriores en las actividades de evaluacin del aprendizaje (Qu nuevos tipos de actividades de evaluacin?). En este apartado vamos a realizar un primer esfuerzo por concretar algunas de las caractersticas de la nueva evaluacin, intentando precisar, en particular, tipos de actividades de evaluacin coherentes con el nuevo modelo. Para este fin nos atendremos a dos criterios que van a inspirar la elaboracin de las nuevas actividades evaluadoras: el tipo de contenido de las mismas y el tipo de diseo requerido para que dichas actividades sean tiles como situaciones de impulso. Vamos a comenzar estableciendo posibles tipos de actividades evaluadoras sobre las realizaciones de los alumnos que tiene sentido plantear en funcin de su contenido. Esto no es especialmente difcil a partir del desarrollo realizado en el apartado anterior. En efecto, aceptando que el papel fundamental de la nueva evaluacin va a ser incidir a lo largo del periodo de enseanza, promoviendo un aprendizaje significativo de nuestra materia, se concluye que las nuevas actividades de evaluacin del aprendizaje que habr que proponer a los alumnos a lo largo de dicho periodo debern abarcar, como hemos dicho, los aspectos conceptuales, los aspectos metodolgicos y los aspectos actitudinales que dicho aprendizaje requiere, o, lo que es lo mismo, por lo que se refiere a su contenido, podemos clasificar las nuevas actividades de evaluacin en tres tipos que exponemos en la pgina siguiente (cuadro 2)1:
Cuadro 2: Tipos de actividades de la nueva evaluacin, en funcin de su contenido.

A) Actividades con nfasis en un manejo significativo de los conceptos, es decir, situaciones de cambio conceptual, para cuya realizacin sea necesario que los alumnos cuestionen ideas intuitivas o "alternativas" que constituyen un obstculo a las ideas cientficas, cuestiones de tipo conceptual que no puedan ser resueltas mediante la simple regurgitacin de conocimientos transmitidos, por ejemplo aquellas que demandan utilizar los conceptos inventados en contextos distintos a los vistos en clase o establecer relaciones entre ellos de modo creativo (como la realizacin de esquemas, diagramas o mapas conceptuales), etc. B) Actividades que junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, pongan el nfasis en los aspectos de tipo metodolgico, es decir, actividades en cuya
Conviene aclarar que esta clasificacin es slo una manera de presentar los principales aspectos de contenido de la nueva evaluacin. Estos aspectos estn fuertemente interrelacionados y, en general, una misma actividad podr incluir varios de ellos.
1

40

realizacin sea preciso utilizar aspectos de la metodologa cientfica tales como la realizacin de planteamientos cualitativos, incluyendo la toma de decisiones simplificatorias para acotar situaciones problemticas abiertas, la formulacin de preguntas operativas que ayuden a centrar la investigacin, etc; la emisin de hiptesis fundamentadas y consideracin de situaciones lmite; la elaboracin estrategias de resolucin, incluyendo (en su caso) diseos experimentales; el anlisis detenido de resultados a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas, de los resultados de otros autores, etc; la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado; el comentario de textos que relaten una investigacin; etc. C) Actividades con nfasis en aspectos de las relaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad (C/T/S), por ejemplo, aquellas en las que surgen cuestiones de aplicacin a la vida cotidiana de lo tratado en clase (demandando explicacin del funcionamiento de utensilios tcnicos, etc); debates sobre las consecuencias tecnolgicas del desarrollo cientfico y viceversa; anlisis de noticias de prensa relacionadas con el tema que se est trabajando; actividades sobre las repercusiones y posibles aplicaciones del estudio realizado; sobre la imagen social de la ciencia y los cientficos; etc. Como vemos, el intento de concretar las nuevas actividades de evaluacin en funcin de su contenido nos ha conducido a proponer tipos de actividades evaluadoras claramente "deudoras" de la concepcin del aprendizaje como investigacin, es decir, muy semejantes a los tipos de actividades de aprendizaje que cabe establecer en este modelo para nuestra materia (Gil y Martnez Torregrosa, 1987a). Se produce as una primera evidencia de la "fuerte aproximacin" entre actividades de evaluacin y actividades de aprendizaje, sobre la que tanto hemos insistido en el apartado anterior, dado el carcter de situaciones aprendizaje que poseen las actividades de evaluacin que acabamos de proponer (cuadro 2) y, en sentido contrario, el carcter de situaciones de evaluacin que tienen las actividades de construccin de conocimientos y las tareas docentes que el modelo conlleva. Y as debe ser para garantizar el acoplamiento necesario entre nuestro modelo de enseanza y la evaluacin que el modelo requiere. Pero, a la hora de concretar las nuevas actividades de evaluacin, tan importante al menos como considerar su contenido, es considerar el tipo de diseo de las mismas para asegurar su utilidad como situaciones de impulso. Las nuevas actividades de evaluacin, claro que van a involucrar aspectos conceptuales, aspectos metodolgicos y aspectos de las relaciones C/T/S necesarios para un aprendizaje significativo en nuestra materia, pero, de acuerdo con lo expresado en el apartado anterior, su principal virtud deber consistir en que dichas actividades se diseen y utilicen como situaciones de impulso al avance de los alumnos, es decir, como situaciones de aprendizaje en s mismas. Para ello se requiere, como hemos dicho ms arriba, que todo el proceso de evaluacin favorezca situaciones de autorregulacin del aprendizaje por los propios alumnos y de interregulacin entre los diferentes grupos de alumnos y entre estos y el profesor (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Perrenoud, 1991; Jorba y SanMart, 1993; Coll y Martin, 1993). Aunque, en general, estos propsitos de autorregulacin e interregulacin van a afectar a 41

una amplia variedad de aspectos de la nueva evaluacin (p.ej., a la forma de facilitar a los alumnos la apropiacin de los objetivos, a la manera de secuenciar las intervenciones evaluadoras, al modo de recoger y utilizar los resultados de las pruebas,..), consideramos necesario hacer explcita esta propiedad de la nueva evaluacin particularmente al disear las actividades evaluadoras. Como contribucin a este propsito, vamos a aadir a los tipos de actividades A, B y C del cuadro 2, un cuarto tipo D reservado para cualquier actividad de la nueva evaluacin, que por su contenido quedara ubicada en A, B o C, pero diseada explcitamente como situacin de autorregulacin y/o interregulacin en el mismo momento de realizarla (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991a y 1992a) Cuadro 3: Actividades interregulacin con nfasis en la autorregulacin e

D) Actividades de autorregulacin e interregulacin, es decir, actividades que por su contenido podran ubicarse en alguno de los grupos anteriores, pero presentadas a los alumnos de modo que ellos tengan que reflexionar y dar(se) cuenta de sus propios avances, carencias o dificultades al realizarlas, y permitiendo al profesor aportar retroalimentacin adecuada en el mismo momento en que los alumnos estn realizando la actividad. La consideracin explcita de actividades con nfasis en la autorregulacin e interregulacin supone una drstica ruptura con una concepcin de la evaluacin como simple constatacin al reforzar an ms la equivalencia entre situaciones de evaluacin y situaciones de aprendizaje que venimos proclamando. Particularmente, la incorporacin de estas actividades tambin a los momentos "especiales" como exmenes, pequeas pruebas, etc, va a ser un indicador inequvoco para alumnos y profesores de que absolutamente todos los momentos de evaluacin se estn usando para incidir sobre el aprendizaje. Sin merma alguna de las virtualidades de dichas situaciones de autorregulacin e interregulacin como indicadoras del grado de aprendizaje logrado (en realidad, como veremos ms adelante, su fiabilidad aumenta al dar a los alumnos ms de una oportunidad para reflexionar sobre la materia a que se refiere la actividad en cuestin), es fcil imaginar el efecto que puede producir proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo momento de realizar una prueba, instarles a corregir sus propios errores, mostrarles explcitamente su avance en ese mismo instante, etc. Aprovechando la alta implicacin de los estudiantes al realizar las pruebas, estas actuaciones deben ayudar a explotar de modo positivo la "tensin evaluadora", convirtiendo los exmenes en ocasiones privilegiadas de aprendizaje. Por otra parte, como venimos insistiendo, este uso de la evaluacin es plenamente coherente con la posicin constructivista y especialmente indicado para favorecer actitudes positivas hacia el aprendizaje cientfico y hacia la propia evaluacin. Al presentar los ejemplos de concrecin mostraremos que disear y llevar a la prctica actividades evaluadoras de autorregulacin e interregulacin en el mismo momento de realizarlas no tiene especial dificultad. En el captulo VIII comentamos abundantes ejemplos, mostrando incluso cmo pueden disearse actividades de autorregulacin e interregulacin a partir de actividades de 42

evaluacin ordinarias (apartado VIII.1). No obstante, dado su carcter novedoso, vamos a sealar ahora (a modo de avance) algunas formas en que estas nuevas actividades se pueden elaborar, por ejemplo: - Se pueden disear actividades de autorregulacin proponiendo a los alumnos enfrentarse a actividades de evaluacin similares, a actividades relacionadas entre s o, incluso, a la misma actividad (pero planteada con propsitos distintos) en diversos momentos del desarrollo de un tema (inicial, intermedio, final) y pidiendoles que cotejen sus realizaciones posteriores con respuestas propias anteriores, que identifiquen y comenten errores propios, que sealen sus progresos, sus necesidades para mejorar, etc. - Se pueden elaborar actividades de autorregulacin e interregulacin incluyendo en el enunciado de algunas cuestiones una versin errnea, imprecisa o incompleta sobre algn aspecto de la materia evaluada y pidiendo a los alumnos que la critiquen y/o mejoren a la luz de lo aprendido. (Esto se puede hacer, p.ej., atribuyendo dicha versin erronea, imprecisa o incorrecta a una hipottica "tercera persona"). - El profesor tambin puede participar directamente en una situacin de interregulacin proporcionando cierta ayuda a los alumnos (en forma de preguntas orientadoras, de unos resultados, la propia respuesta correcta, etc) en el mismo momento de realizar una actividad de evaluacin. Con esta ayuda, ellos pueden revisar y, si es necesario, rehacer sus producciones en el mismo examen. No seguimos avanzando aqu hacia la concrecin de la propuesta por lo que se refiere a este aspecto. Tan slo recordaremos que, como parte de la contrastacin de la segunda hiptesis, vamos a presentar en el captulo VIII ejemplificaciones de la nueva evaluacin que incluyen ejemplos comentados de todos estos tipos de actividades y tambin ejemplos de transformacin de actividades evaluadoras habituales en actividades de los cuatro tipos sealados. II.3.4 Distribucin de las acciones evaluadoras en el periodo de aprendizaje (En qu momentos y con qu propsitos realizar las nuevas actividades de evaluacin?). El desarrollo que acabamos de realizar en los apartados anteriores nos permite, de entrada, dar una respuesta rotunda a la cuestin, en qu momentos realizar las nuevas actividades de evaluacin?. De acuerdo con lo visto hasta aqu, podemos responder a esta cuestin afirmando, simplemente, que las nuevas actividades de evaluacin se van realizar a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, ya que vamos a considerar actividades de la nueva evaluacin (y disear como tales) a todas las actividades de cada tema o bloque de conocimientos y a todas las pruebas y actividades de refuerzo aadidas a dicho tema o bloque. As pues, aclarado suficientemente esto, lo que vamos a hacer en este apartado es concretar un poco ms el sentido y utilidad de los diferentes momentos de evaluacin que impregnan todo el periodo de aprendizaje. 43

Insistiremos, en primer lugar, en que en la enseanza por investigacin las primeras actividades de evaluacin son las propias actividades previstas en los programas-gua como situaciones de clase, ya que, en ellas el profesor realiza un contnuo seguimiento de los trabajos de los grupos, detectando las dificultades que se presentan, apreciando los progresos de la clase, etc. stas son, por tanto, situaciones de evaluacin extraordinariamente eficaces para incidir sobre la marcha en el proceso de aprendizaje, que exigen a los alumnos poner en juego aspectos del cuerpo de conocimientos que se est construyendo y tienen la virtud de realizarse en un clima de trabajo colectivo, favorecedor de interacciones fructferas entre los distintos grupos y entre stos y el profesor. En cada una de ellas se insta a los grupos a elaborar un producto (p.ej., una serie de preguntas que puedan ayudar a establecer el ndice de un tema, una hiptesis que pueda ayudar a avanzar en el aborde de un problema, una sntesis que permita recapitular sobre cuestiones ya tratadas,..) y a cotejarlo con los productos elaborados por el resto de grupos y con la aportacin del profesor en la puesta en comn; todo ello con objeto de dar un nuevo impulso al trabajo en curso. Adems, estas actividades constituyen ocasiones adecuadas para que el profesor introduzca elementos de refuerzo del aprendizaje (p.ej., aadiendo actividades alternativas sobre el programa-gua previsto, proponiendo situaciones de recapitulacin o vuelta atrs sobre aspectos difciles, etc) y en ellas los alumnos obtienen informacin muy valiosa para reorientar convenientemente su tarea. Por ltimo, las actividades de clase pueden contribuir tambin, perfectamente, a la obtencin de resultados con vistas a apreciar el nivel de avance logrado por cada alumno, sin ms que solicitar a los alumnos (de modo individual o colectivamente) que realicen por escrito algunas de estas actividades y sustituir la puesta en comn por una sesin de correccin. En segundo lugar, la enseanza como investigacin tambin prev la participacin de los alumnos, adems de en las actividades diarias, en tareas (individuales y colectivas) ms globales tales como la realizacin de murales, la confeccin de trabajos, de memorias de investigacin, o el mismo cuaderno de clase. La consideracin explcita de stas tareas como situaciones de evaluacin, supone extender los elementos de valoracin de las realizaciones de los alumnos a una amplia variedad de "productos" (Duschl y Gitomer, 1991), que van a permitir completar la evaluacin diara con otros muy buenos instrumentos indicadores de los avances y necesidades de nuestros alumnos. Todo lo expuesto no supone, sin embargo, que otros momentos de evaluacin (las pequeas pruebas, los exmenes,..) no sigan teniendo sentido. Al contrario, nuestra propuesta requiere tambin completar las acciones evaluadoras con una secuencia de pruebas realizadas en momentos clave del desarrollo de los temas y tambin con un "examen" global al final de cada tema, si bien, la intencin y utilidad de estos "momentos especiales de evaluacin" va a diferir claramente de la simple recogida de informacin para obtener una valoracin final por acumulacin. Al contrario, en la enseanza como investigacin las pruebas iniciales o intermedias, podrn estar dedicadas a cuestiones tales como: 44

- Servir (en el caso de pruebas iniciales) como puntos de referencia del avance posterior en el tema, de modo que en un momento adecuado de su desarrollo (intermedio, final) los alumnos puedan apreciar las mejoras conseguidas respecto a su realizacin inicial. Dichas pruebas iniciales tendrn sentido en s mismas y por su ubicacin en el tema (particularmente contribuirn a introducir el hilo conductor del mismo), pero servirn tambin como elemento de referencia del avance conseguido cuando sean retomadas por los alumnos en momentos posteriores en los que convenga recapitular sobre aspectos importantes. - Impulsar (en el caso de pequeas pruebas o pequeos ejercicios de refuerzo realizados en momentos intermedios) el trabajo diario. La evaluacin realizada en momentos intermedios es un instrumento especialmente idneo para revisar lo tratado, apreciando las carencias ms importantes y contribuyendo a reforzar algunos aspectos clave antes de seguir avanzando (Gil, 1982). En este sentido, convendr disponer de un "banco de actividades de refuerzo" sobre los aspectos ms importantes del tema, para ser utilizadas cuando la marcha de la clase o algunos alumnos lo requieran. - Incidir (en el caso de actividades de autorregulacin o interregulacin propuestas en momentos intermedios) sobre determinados "puntos negros" o aspectos difciles justamente cuando se estn abordando en clase, con objeto de evitar que se puedan convertir en barreras para el avance posterior (Martinand, 1986). En contra de la "poltica del avestruz", consistente en dar la espalda a los aspectos difciles obvindolos en la evaluacin, se pretende aprovechar sta como ocasin privilegiada para que los alumnos aprecien esas dificultades, como requisito necesario para su superacin. Todo ello permitir al profesor y a la clase constatar los avances y deficiencias en el aprendizaje, midiendo, en cierto modo da a da, la eficacia del trabajo realizado, para hacer posible la incidencia inmediata sobre el proceso. La evaluacin realizada de este modo no se distinguir del aprendizaje, ya que, insistimos, no ser difcil aprovechar algunas actividades de clase para recoger resultados de las realizaciones de los alumnos y, recprocamente, las actividades incluidas en las pruebas para motivar el aprendizaje, ya que dichas pruebas (concebidas prioritariamente como situaciones de aprendizaje) estarn conformadas por actividades no repetitivas, por actividades diseadas como situaciones de autorregulacin e interregulacin, e, incluso, incluirn, en ocasiones, algunas actividades novedosas para los alumnos, que vayan algo ms all de lo tratado, etc, con el fn de "estirar" de ellos al mximo en el momento de realizarlas. Este planteamiento no entorpece, sino que apoya al profesor a la hora de reunir un nmero suficiente de resultados de cada alumno con los cuales se podr decidir mejor el nivel de avance logrado, reduciendo sensiblemente la aleatoriedad en la calificacin. Disear las actividades de evaluacin con el propsito de incidir positivamente en el aprendizaje no merma, sino al contrario, su utilidad para apreciar el grado en que se consigue dicho aprendizaje. Por otra parte, la variedad de actuaciones que pueden preverse 45

en esta direccin es muy amplia. Pensemos, por ejemplo, que en ocasiones convendr recoger slamente las respuestas de unos pocos alumnos (sea por cuestin de simple organizacin y economa del trabajo del profesor, porque la actividad est destinada a servir de refuerzo a una carencia manifestada por una parte de la clase, etc); en otras interesar solicitar que ellos rehagan de nuevo la prueba o alguna actividad importante en su casa, que participen, incluso, en la elaboracin de las hojas de correccin (a las que nos referiremos en el siguiente apartado), etc. Y todo ello, no debe suponer un aumento excesivo de tiempo, ya que, en la medida en que las nuevas actividades evaluadoras se integren en el proceso de aprendizaje y las actividades de clase recuperen su caracter evaluador, muchas veces no ser necesario repetir (como ocurre con la evaluacin "tradicional") los contenidos de las actividades de clase en las pruebas. Sealaremos, por ltimo, que la realizacin de un examen al final de cada tema o bloque de conocimientos tambin tiene pleno sentido en la enseanza por investigacin. El examen es visto a menudo como simple instrumento de calificacin del alumno, y criticado, a justo ttulo, por sus efectos "etiquetadores" (Forgam, 1973; Gimeno, 1982) y por lo que supone de aleatoriedad, tensin bloqueadora, etc (Gould, 1981). Sin embargo, un examen, o mejor, una revisin globalizadora al final de periodos suficientemente amplios es tambin, desde la perspectiva en que nos venimos situando, una ocasin para que los alumnos se enfrenten con una tarea global y compleja (Gil, 1982), poniendo en juego toda su capacidad (Hoyat, 1962). Asumiendo la crtica al examen como instrumento exclusivo de calificacin y la forma en que sta se obtiene, reivindicamos la utilidad de una prueba al final de cada tema o bloque de conocimientos, siempre que sta posea las siguientes caractersticas: - En primer lugar es necesario que dicho examen suponga una revisin global y significativa de la materia considerada, incluyendo actividades no meramente repetitivas, sino coherentes con un aprendizaje por construccin de conocimientos. - En segundo lugar tambin es necesario que el examen, al igual que el resto de intervenciones evaluadoras, sea devuelto y corregido (por el profesor o por los propios alumnos) lo antes posible, discutiendo con detalle cada cuestin, aprovechando para resaltar avances, para "atacar" posibles errores, etc. Los alumnos, con su examen delante, se mantienen especialmente abiertos y participativos como nunca (precsamente este es el efecto que se trata de producir en las actividades de autorregulacin e interregulacin). - Puede ser muy conveniente tambin que el examen incluya algunas actividades que vayan algo ms all de lo tratado, situaciones en cierto sentido novedosas para los alumnos, actividades de autorregulacin, etc, contribuyendo a afianzar la idea de que a la evaluacin se va, sobre todo, a aprender. - El examen (al igual que cualquier otra situacin de evaluacin) ha de preferir un tratamiento en profundidad en torno a algunas cuestiones a la 46

extensin a ms aspectos, cuando dicha extensin no sea acompaada de una extensin suficiente en el tiempo de realizacin. Se deber evitar caer en la tentacin de proponer, en un tiempo recortado o insuficiente, un amplio nmero de cuestiones destinadas a abarcar el mximo de aspectos. Esta prctica es coherente con el carcter enciclopdico y superficial de la enseanza habitual y apenas permite otra cosa que la mera regurgitacin memorstica, en vez de, como se pretende en toda situacin de aprendizaje, un aborde detenido y autorreflexivo de las cuestiones planteadas. - Por ltimo, muchas veces interesar proponer en das prximos al examen (anteriores o posteriores) pequeos ejercicios no repetitivos de refuerzo sobre las cuestiones ms importantes o sobre aquellas que hubieran planteado ms dificultades. Todo ello debe contribuir, insistimos, a hacer del examen algo muy distinto a una mera actividad calificatoria, convirtindolo en ocasin privilegiada de aprendizaje. Una vez detallados los propsitos y utilidad de las nuevas situaciones de evaluacin del aprendizaje, tenemos que referirnos a la necesidad de que la propuesta evaluadora contemple tambin intervenciones destinadas a evaluar el "clima de trabajo" en el aula, el papel del profesor y la calidad de los materiales utilizados (la idoneidad de las actividades propuestas, los medios materiales,..). Aunque en este trabajo hemos acotado el desarrollo de ejemplificaciones, que presentamos ms adelante (captulo VIII), a la evaluacin de los aprendizajes, no podemos acabar este apartado sin recordar, tambin, que la enseanza por investigacin conlleva la debida atencin a estos aspectos, ya que: - Concebir el aprendizaje como investigacin supone implicar a los alumnos en la fijacin misma de objetivos de funcionamiento de la clase y en su revisin posterior con el fin de reorientar el proceso si fuera necesario (Calatayud, Gil et al., 1990; Martnez Torregrosa, Alonso et al., 1993). - Utilizar los programas-gua de actividades (Gil, 1982; Gil y Martnez Torregrosa, 1987a) requiere una contnua revisin por el profesor (y por los alumnos) de la calidad y bondad de las actividades realizadas, proponiendo actividades alternativas si es necesario y destinando algunas sesiones a valorar el papel jugado por el profesor en la presentacin y direccin de las actividades, en la realizacin de sntesis y reformulaciones, etc. Requiere tambin que la labor docente contenga una buena parte de tarea colectiva de discusin y revisin de los programas-gua utilizados. - Por ltimo, este carcter colectivo de la tarea del profesor propicia que se preste tambin atencin a la evaluacin de las formas de organizacin escolar para favorecer interacciones fructferas entre el aula, el Centro y el medio exterior. Llegados a este punto, vamos a completar estos desarrollos acerca de las caractersticas de nuestra propuesta de evaluacin, abordando una cuestin 47

que preocupa enormemente a alumnos y profesores: el asunto de las calificaciones o, mejor, el tema ms amplio de la forma de obtener y utilizar los resultados de las actividades de evaluacin. II.3.5 Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin. Vamos a comenzar este ltimo apartado realizando una breve reflexin crtica respecto a un modo de hacer habitual en relacin con el tema de las calificaciones. Nos estamos refiriendo a cmo, en muchas ocasiones, el profesorado (incluido el de Fsica) es capaz de escribir, sin sonrojarse, notas como 4.65 y creer en su validez, objetividad e inmodificabilidad, como si todo lo aprendido sobre mrgenes de imprecisin, reproductibilidad de los resultados, etc, dejara de ser vlido cuando se trata de calificar. Sin entrar en una crtica detallada a esta forma de actuar (que se realizar, de todos modos, como parte de la primera hiptesis; caps. III, IV y V), es preciso recordar, al menos, que los estudios de docimologa (Hoyat, 1962; Lpez, Llopis et al., 1983; Jimnez, 1986) han dejado suficientemente claro las diferencias (ms que grandes, enormes) que aparecen entre las calificaciones que distintos profesores dan a unos mismos ejercicios y entre las que los mismos profesores dan a los mismos ejercicios en dos momentos separados por un breve lapso de dos o tres meses, al tiempo que otros estudios como el de Spears (1974) sobre las diferencias en las calificaciones dadas a un mismo ejercicio segn se atribuya a un varn o a una hembra, han puesto de manifiesto la existencia de errores sistemticos, que reflejan creencias, expectativas y prejuicios de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rivas, 1986). Todas estas experiencias son suficientes para poner en cuestin la supuesta objetividad y precisin de las calificaciones habituales y relativizar su valor. Pero, ms all de este simple cuestionamiento (que podra minimizarse con estadillos pormenorizados, repeticin, etc), es necesario plantear una cuestin ms importante y previa: cmo es obtenida la puntuacin habitualmente asignada a los alumnos. Quiz la forma ms comn consiste en asignar una puntuacin mxima a cada una de las actividades del examen si fuera contestada perfectamente (?), dividida en apartados si es necesario, y obtener despus la nota media de las puntuaciones asignadas al alumno en cada actividad. Finalmente, se suele asignar arbitrariamente el 5 (u otro valor) como puntuacin que indica la frontera entre "apto" y "no apto". Las deficiencias de este modo de proceder son obvias: - Puede haber alumnos que, sin haber realizado ninguna actividad correctamente, obtengan una puntuacin "suficiente" recogiendo "fragmentos" o mostrando carencias absolutas en aspectos fundamentales (0, 10, 0, 10). - Qu significa que un alumno tiene un 3 o un 6.5?, qu es lo que sabe y lo que queda por saber?. Parece imposible poder contestar a estas preguntas cuando la evaluacin se efectua, simplemente, respecto a una 48

norma arbitraria (por ejemplo un 5). - Lo que es peor, este modo de hacer convierte la recuperacin en una serie de rplicas de las pruebas anteriores (con todos sus defectos) favoreciendo el "sindrome de jugador de loteria" ("en alguna recuperacin aprobar"), en vez del estudio en profundidad. Todos estos son males propios de una concepcin y prctica de la evaluacin terminal o acumulativa, meramente constatadora y dirigida primordialmente a la obtencin de una puntuacin en vez de a impulsar el aprendizaje. En la enseanza como investigacin el "problema de las calificaciones" deja de verse como tal una vez que queda clara la distincin-separacin entre la evaluacin y la calificacin. La evaluacin de un trabajo de investigacin se concibe y utiliza, insistimos, como instrumento de impulso del trabajo en curso, mientras que la calificacin es siempre global y se realiza en un momento avanzado en el que las evaluaciones realizadas han propiciado una calificacin global positiva de dicho trabajo. Desde este planteamiento, que la evaluacin incluya la valoracin de algunos de los productos intermedios realizados por los alumnos y prevea avances parciales, incluso asignndoles una nota o grado determinado, no parece en s nada malo. Al contrario, aparece como algo necesario y til desde un planteamiento de la evaluacin que tenga en cuenta las caractersticas anteriormente comentadas, siempre y cuando dichas notas recuperen su utilidad prioritaria como elemento de orientacin. Se concluye entonces, como sealbamos en el apartado III.2, que ser necesario referir los resultados de las actividades de evaluacin a unos objetivos o criterios claros, indicadores de progreso conceptual y metodolgico en el cuerpo de conocimientos abordado. Esto no presenta especial dificultad en el contexto de una enseanza como investigacin ni, ms en general, en las propuestas de enseanza constructivistas, ya que justamente en este marco sealar los aspectos clave, cuya consecucin puede significar un avance en el proceso de construccin de conocimientos, es ya una tarea ineludible al elaborar los propios programas-gua. No se trata, por tanto, de caer en una evaluacin de objetivos muy pormenorizados (al estilo de lo que ocurre en las propuestas de tipo behaviorista), sino de tener presentes y explcitos los grandes apartados de cada tema o "bloque de conocimientos", para lo que podemos perfectamente aprovechar y potenciar el trabajo ya realizado previamente al disear las actividades de construccin ms idneas en dicho tema. Como hemos expresado ms arriba, desde la postura que venimos manteniendo, es claro que, tan importante como contemplar los principales objetivos del tema, va a ser sealar, tambin de modo explcito, algunos de los obstculos que podran convertirse en barreras para su consecucin (Martinand, 1987). Este propsito tampoco aparece como algo especialmente difcil de concretar, si tenemos en cuenta que el desarrollo del paradigma de enseanza constructivista ha estado ligado, precsamente, a numerosos trabajos que han puesto de manifiesto estas deficiencias y dificultades en el aprendizaje. 49

As pues, a hombros del trabajo realizado por la investigacin educativa en la enseanza de las ciencias (en particular, haciendo uso de la abundante literatura existente acerca de las concepciones alternativas de los alumnos sobre cuestiones clave), la reflexin detenida en torno a un determinado tema o bloque de temas nos permitir establecer tanto las metas ms importantes a perseguir en ese bloque o tema, como los principales obstculos a superar. Ms an, la coherencia que desde el primer momento hemos exigido a nuestra propuesta de evaluacin con el modelo de enseanza en que se inscribe, ha de suponer que, al enfrentar a nuestros alumnos a actividades con un contenido coherente con el aprendizaje por investigacin y con un diseo coherente con las ideas de autorregulacin e interregulacin, estaremos dirigiendo a nuestros alumnos hacia esas mismas metas. De la reflexin que acabamos de realizar respecto a la forma de obtener los resultados de las evaluaciones, se deriva inmediatamente el cmo recogerlos de modo operativo y cmo comunicarlos. Para que estos resultados sean tiles para incidir sobre el aprendizaje, ser necesario determinar (para aquellas actividades de evaluacin escogidas para devolver informacin escrita a los alumnos) algunos items o criterios concretos, en base a los cuales informaremos a nuestros alumnos sobre sus principales avances y tambin dirigiremos su atencin hacia aspectos clave que deban tener en cuenta para mejorar. Todo ello puede concretarse, por ejemplo, mediante hojas de correccin para algunas pruebas en las que se pormenoricen algunos de los principales criterios evaluadores que han inspirado su elaboracin. Dado que hemos acotado este trabajo en el papel de la evaluacin como impulso, ms que como indicadora para tomar una decisin al final de cada curso respecto a la promocin o no de nuestros alumnos, las ejemplificaciones que se exponen en el captulo VIII no incluyen hojas de correccin de las pruebas propuestas, pero ste y otros instrumentos (p.ej., sesiones de correccin colectivas) s han sido incorporadas a los nuevos materiales que hemos elaborado para alumnos de 13/14 aos (Martnez Torregrosa, Alonso et al., 1993) y estn siendo (re)diseadas y utilizadas por los profesores que han puesto en prctica la nueva evaluacin. Estas ltimas reflexiones a propsito del asunto de la obtencin y comunicacin de los resultados de la nueva evaluacin nos permiten apreciar que mediante una prctica evaluadora como la que se acaba de proponer tambin se va a poder decidir en determinados momentos qu alumnos han alcanzado y cules no unos niveles mnimos de logro suficientes para proseguir sus estudios de Fsica en cursos posteriores. Aunque, insistimos, desarrollar de modo concreto la manera en que puede reflejarse este tipo de evaluacin en las calificaciones acadmicas de los alumnos sale fuera de las pretensiones de este trabajo, no cabe duda de que una evaluacin con las caractersticas que se estn exponiendo va a ser mucho mejor indicadora del grado de aprendizaje y, consecuentemente, mucho ms adecuada para deducir de ella calificaciones globales fundadas, es decir, indicadoras del progreso conceptual, metodolgico y actitudinal de los alumnos. Cabe esperar, adems, que con esta forma de evaluar disminuya notablemente el "conflicto" entre el profesor y los alumnos en relacin con la asignacin de calificaciones, 50

ya que la utilizacin de indicadores ms amplios, la abundancia de situaciones de evaluacin y la implicacin de los alumnos en el proceso (y, en particular, en su propia evaluacin), son, todas ellas, propiedades de esta propuesta evaluadora que van a favorecer una coincidencia entre la calificacin que pueden prever los propios alumnos y la que les va a asignar el profesor. .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, en esta primera parte del trabajo hemos presentado las lneas maestras de nuestra propuesta de evaluacin, concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. Hemos mostrado que dicha prouesta aparece ligada a la concepcin del aprendizaje de las ciencias como investigacin y que reune una serie de caractersticas que han venido siendo reclamadas, cada vez ms, por la investigacin educativa en enseanza de las ciencias. A partir de aqu nos proponemos dos tareas principales a las que vamos a dedicar respectivamente las partes 2 y 3 del presente trabajo: 1) Analizar la prctica evaluadora habitual en Fsica en la Enseanza Secundaria, con objeto de comprobar en qu medida posee las caractersticas que acabamos de reclamar para la evaluacin, es decir, en qu medida dicha prctica evaluadora habitual puede contribuir a impulsar un aprendizaje significativo en nuestra materia. A esta cuestin dedicamos los prximos captulos III, IV y V. 2) Desarrollar de modo concreto elementos de la nueva evaluacin y analizar sus virtualidades, esto es, comprobar en qu grado puede contribuir ms que la evaluacin habitual a impulsar un aprendizaje significativo, mejorando las actitudes de profesores y alumnos. ste ser el propsito de los captulos VI, VII y VIII.

51

SEGUNDA PARTE
ANLISIS CRTICO DE LA EVALUACIN HABITUAL

52

III. PRIMERA HIPTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIN Una vez establecido el papel y expuestas las caractersticas principales de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje significativo de la Fsica, en la segunda parte del trabajo vamos a analizar la prctica evaluadora habitual, con el objetivo de establecer con precisin sus insuficiencias y las posibles modificaciones que habr que introducir en la misma. Al relatar los cambios ms importantes que han tenido lugar en la concepcin y prctica de la evaluacin en las ltimas dcadas y al presentar nuestra propuesta (captulo II), ya se ha podido vislumbrar que el punto de vista desde el que se va a realizar este anlisis, o lo que es lo mismo, nuestra primera hiptesis principal, va a ser esperar que: Hiptesis I: "El tipo de evaluacin que se realiza normalmente en las clases de Fsica de Secundaria no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia evaluacin" En los captulos anteriores se han venido apuntando varias de las razones que justifican esta primera hiptesis, las cuales vamos a resumir seguidamente. Como hemos venido sealando, avanzar que la evaluacin habitual en Fsica no es un instrumento de aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluacin, parece lo ms lgico si tenemos en cuenta que, segn las concepciones y prcticas docentes de sentido comn sobre la evaluacin (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991b, 1992b y 1993), interiorizadas en un contexto de enseanza por transmisin- recepcin de conocimientos en su estado final, la evaluacin est destinada primordialmente a constatar si los alumnos han adquirido los conocimientos que se han transmitido en clase y no a incidir positivamente sobre el proceso evaluado (ver captulos I y II). Ya hemos mencionado en el captulo I que la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos elaborados es todava el modelo ms extendido en la prctica de enseanza habitual de la Fsica, lo que viene refrendado por los resultados de anlisis recientes relativos al modo en que se ensea (?) a resolver problemas (Gilbert, 1980; Bullejos, 1983; Gil y Martnez Torregrosa, 1984 y 1987b; Martnez Torregrosa, 1987a; Ramrez, 1990), a la manera en que se realizan los trabajos prcticos (Tobin, 1986; Gil y Pay, 1988; Hodson, 1990 y 1992; Pay, 1991; Tamir y Garca, 1992) y a la forma en que se introducen los conceptos de la Fsica (Helm, 1980; Gil y Carrascosa, 1985a; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987). Como hemos visto, dicho modelo de enseanza no permite cuestionar las preconcepciones errneas de los alumnos en Fsica y Qumica (Champagne et al., 1980 y 1985; Caramaza et al., 1981; Clement, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Halloun y Hesteness, 1985; Hierrezuelo y Montero, 1989;..), con el resultado de que 53

dichas preconcepciones perviven despus de varios aos de enseanza de nuestra materia, pero no slo en alumnos que suspenden, sino tambin en estudiantes con brillante expediente acadmico, alumnos de facultad, licenciados e, incluso, profesores en ejercicio (Viennot, 1979; Helm, 1980; Sjberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Sebasti, 1984; Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990;..). El estudio de Gil y Carrascosa (1990) ha mostrado tambin que los alumnos de cursos superiores tienen ms seguridad en las respuestas errneas que sus compaeros de menor edad, quiz debido, entre otros factores, a que las han usado durante ms tiempo sin sentirlas cuestionadas. Todos estos anlisis apuntan, pues, a que la evaluacin realizada en el contexto de una enseanza por transmisin de conocimientos elaborados, no slo no se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino que ni siquiera sirve para indicar si el mismo se ha producido. La pervivencia de este modelo de enseanza de la Fsica y de una forma de realizar la evaluacin coherente con l viene apoyada por una "formacin docente ambiental", adquirida inconscientemente por cada profesor cuando fu alumno, que ha contribuido a que el profesorado tenga unas ideas muy arraigadas respecto a lo que es ensear ciencias (Gen y Gil, 1987 y 1988; Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y 1988; Tobin y Espinet, 1989; Matthews, 1992; Gunstone et al., 1993). Estas ideas constituyen una seria barrera frente a cualquier intento de innovacin y se ven reforzadas en la evaluacin por la escasa o nula formacin recibida por los profesores sobre este aspecto didctico (Doran, 1980; Hodson, 1986), que suele abordarse en los cursos de perfeccionamiento docente desde una perspectiva pedaggica general escasamente efectiva (McDermott, 1990). Particularmente en este campo la formacin ambiental favorece una concepcin de la evaluacin como instrumento de constatacin terminal o meramente acumulativa (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988; Rodrguez et al, 1992) y asigna al profesor el papel de "juez neutral y externo" del aprendizaje de los alumnos (Gil et al.,, 1991a; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992b y 1993; Lorsbach et al., 1992). Otro elemento que condiciona de modo muy importante la prctica evaluadora habitual es el perfil de las pruebas exteriores (Hoyat, 1962; Moreno, 1990; Novak, 1991; Saltiel, 1991), cuya influencia tiene lugar en esta misma direccin de evaluacin terminal y reducida a los conocimientos de tipo memorstico y a su aplicacin. En nuestro pais, los estudios realizados sobre las pruebas de selectividad de Fsica y Qumica han mostrado que tambin en ellas la atencin prestada a aspectos clave de la metodologa cientfica es prcticamente nula, los problemas son meros ejercicios de aplicacin de los que est ausente toda forma de pensamiento divergente y es nula, as mismo, la atencin prestada a las preconcepciones de los alumnos o al establecimiento de relaciones entre conceptos para contrastar en qu medida se ha producido un aprendizaje significativo (Aguil, Gil y Gonzlez, 1986). Dichas pruebas son a su vez un buen indicador de qu es lo que se espera que sea "normal" por parte de la comunidad de profesores (Moreno, 1991; Novak, 1991). Tampoco el contexto acadmico, en particular la rigidez de horarios y el carcter enciclopdico y extenso de los currcula de nuestras materias 54

(Carrascosa, Furi y Gil, 1984), favorecen una evaluacin impulsora de un aprendizaje en profundidad. Al contrario, muy a menudo se trata de combinar la necesidad de ajustar el tiempo de realizacin de los exmenes a la hora escasa de clase con la ingnua pretensin de abarcarlo todo en el examen, priorizando la extensin del mismo a la profundidad. Este hecho y el perfil cerrado que se da a los problemas de Fsica habituales (Gil y Martnez Torregrosa, 1984) evidencia implcitamente que se cuenta con el simple regurgitar de conocimientos ya preparados, mediante cuestiones que no comporten dudas, ya que el alumno no podr "entretenerse" en el tiempo que se le concede en consideraciones cualitativas o en el anlisis cualitativo de resultados, ni siquiera en explicar detenidamente qu es lo que est haciendo. Los propios profesores suelen dar ejemplos de este comportamiento en los libros de exmenes resueltos, al reducir, p.ej., la resolucin de un problema a un tratamiento operativo y lineal, sin otra verbalizacin que algunos "de donde" o "as pues" (Martnez Torregrosa, 1987a; Ramrez, 1990) y en los ejercicios sobre los trabajos prcticos de laboratorio incluidos en las guas y libros de texto (Gil y Pay, 1988; Pay, 1990; Tamir y Garca, 1992), que se reducen a cuestiones que slo involucran a los aspectos meramente operativos de tales trabajos (cuestiones operativas sobre el proceso de medida, acerca del proceso de manipulacin de los aparatos, clculos repetitivos, simple descripcin de los diseos dados por las guas de prcticas, etc), dejando de lado los aspectos de pensamiento creativo y divergente (como la formulacin de hiptesis, la elaboracin del diseo experimental por los propios alumnos, etc). Es decir, la idea de que evaluar ha de consistir meramente en "constatar" si los alumnos pueden reproducir los conocimientos tal como se han venido transmitiendo en clase, viene apoyada tanto por el contexto didctico (libros de texto, pruebas exteriores, etc) como por la formacin docente ambiental. Parece claro, por ello, que la verificacin de esta primera hiptesis, no ser sin un indicador ms de hasta qu punto no se ha producido todava una verdadera transformacin de la prctica de enseanza de la Fsica y sigue prevaleciendo un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la transmisin-asimilacin de conocimientos en su estado final. Cabe suponer, en efecto, que dicho modelo imponga una cierta lgica a todos los aspectos del aprendizaje evitando modificaciones puntuales para que no cuestionen la globalidad. As por ejemplo, la intencin de utilizar la evaluacin como instrumento de aprendizaje conlleva, como hemos visto en el captulo anterior, la necesidad de realizar un seguimiento contnuo de los progresos y dificultades de los alumnos, de promover actuaciones de evaluacin dedicadas a favorecer procesos de autorregulacin y de interregulacin, de proporcionar retroalimentacin durante el desarrollo de las pruebas o de prever acciones para evaluar el funcionamiento de la clase, el propio papel del profesor, etc. Pero llevar a cabo estas actuaciones requerira introducir formas de organizacin de las clases (que permitan a los alumnos mostrar sus avances y sus dificultades, participar en la evaluacin de factores no "acadmicos" y en su propia autoevaluacin, al profesor proporcionar ayuda en los momentos habituales de evaluacin, etc) ms all de la simple repeticin de lo transmitido por el profesor. Introducir estos elementos exigira, por tanto, cuestionar la misma esencia del modelo de transmisin-recepcin. 55

Por lo que se refiere a la influencia que cabe suponer de esta forma de evaluar en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica, no es necesario hacer un gran esfuerzo para vislumbrar que una evaluacin que, previsiblemente, limitar su funcin a la simple constatacin (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988) y reducir su campo de aplicacin a los conocimientos memorsticos (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Hodson, 1986), va a ser incapaz de generar inters hacia nuestra materia e incentivar a los alumnos hacia un estudio reflexivo y en profundidad de la misma. Ms bien parece que la esperada utilizacin en la evaluacin de ejercicios cerrados y el tiempo recortado dedicado a las acciones evaluadoras, incitarn a un comportamiento en las antpodas del trabajo cientfico y de toda idea de construccin de conocimientos y proporcionarn una imagen deformada de la actividad cientfica. En resumen, parece lo ms lgico afirmar, como ha hecho Novak (1988) al criticar la pervivencia de la orientacin positivista en las escuelas y universidades americanas, que este modelo de instruccin y evaluacin penalizar el aprendizaje significativo y fomentar, en cambio, un tipo de aprendizaje meramente repetiti vo y superficial. De hecho, una de las causas a que se ha atribuido en el estudio de Yager y Penick (1983) el descenso del inters de los alumnos hacia el aprendizaje de las ciencias a lo largo del periodo de escolarizacin (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1983), ha sido, justamente, el tipo de evaluacin normalmente empleada, en particular el hecho de que se trate de una prctica centrada en exmenes con nfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales. Seguramente los propios alumnos son conscientes, al menos en parte, de esta situacin y, quiz por ello, al preguntarles sobre cules son las cuestiones ms importantes que debe saber y saber hacer un buen profesor de ciencias, el cuarto apartado ms valorado de un total de 24 ha sido precisamente "tener en cuenta los resultados de la evaluacin, analizndolos y preocupndose por introducir los cambios necesarios para mejorarlos" (Carrascosa et al., 1991). Diremos por ltimo que, por lo que se refiere al profesorado, tampoco cabe esperar que se sienta excesivamente a gusto con esta forma de evaluar, si tenemos en cuenta que los profesores tambin perciben su rol evaluador como algo impuesto por "necesidades del sistema", en vez de como un aspecto didctico til para mejorar su propia labor docente (Doran, 1980). Consecuentemente, la evaluacin es una prctica que incluso molesta a los profesores (Veslin, 1992), ya que ellos, adems de sentirse descontentos con dicha prctica (Briscoe, 1991; Cronin-Jones, 1991), encuentran una gran dificultad (y apreciable "desorientacin") para encontrar propuestas alternativas plausibles a la forma de evaluar "tradicional" (Hodson, 1986).

56

IV. DISEO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIN DE LA PRIMERA HIPTESIS Segn la primera hiptesis principal de este trabajo, que acabamos de fundamentar en el captulo anterior, el tipo de evaluacin que se realiza normalmente en la enseanza de la Fsica no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo de nuestra materia y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluacin. A continuacin se va a exponer el diseo elaborado para contrastar esta primera hiptesis. Comienza este captulo operativizando la hiptesis y dando una primera visin global del diseo, antes de presentar con detalle cada uno de los diseos particulares que se elaboraron para contrastarla y cada uno de los instrumentos en que se concretaron dichos diseos.
IV.0 DERIVACIONES DE LA HIPTESIS Y VISIN GENERAL DEL DISEO

Al elaborar los diseos destinados a contrastar las dos hiptesis principales que vertebran este trabajo, se tuvo en cuenta que en investigacin educativa no es, en general, el tamao de la muestra lo ms relevante, sino la riqueza del diseo y la medida en que el mismo es capaz de explorar diversas facetas o implicaciones de la hiptesis. Sobre esta cuestin, Larkin y Rainard (1984), de la Carnegie-Mellon University (EEUU) -uno de los centros ms importantes del mundo de la psicologa del procesado de informacinexpresan que encuestar a 500, en vez de 10 individuos, de una poblacin de 5000, para determinar la presencia o no de una determinada variable, slo disminuye en un factor de 1.1 la desviacin estndard; de donde se deduce que la mayor parte de las investigaciones no precisan grandes muestras para aumentar su generalizabilidad. En lugar de ello se considera conveniente, para garantizar unos buenos resultados, estimar muchos aspectos de la hiptesis o modelo y buscar su verificacin en base a la coherencia interna de diferentes resultados. Esta manera de abordar los problemas es particularmente adecuada en investigacin educativa donde normalmente se buscan grandes diferencias, lo que evidentemente reduce las exigencias de tamao de las muestras para poder considerar que dichas diferencias son estadsticamente significativas (Hayman, 1981; Wilson et al., 1986). Este ha sido el tipo de planteamiento utilizado en este trabajo en el que, de acuerdo con lo expuesto en el prrafo anterior, se han confeccionado sendos diseos que intentarn validar las dos hiptesis principales en una multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos. Por lo que se refiere a la primera hiptesis, el anlisis de la evaluacin habitual se ha realizado desde tres vrtices complementarios: profesores, exmenes y alumnos. Este planteamiento permiti operativizar la hiptesis afirmando que verificar que la evaluacin habitual no se utiliza como instrumento de aprendizaje significativo de la Fsica y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin, es equivalente a 57

comprobar que: 1. Los profesores de Fsica de Secundaria mantienen una concepcin y prctica de la evaluacin muy alejada de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje. 2. Las actividades de evaluacin habituales no contemplan la mayora de aspectos esenciales para promover un aprendizaje significativo de la Fsica. 3. La prctica de evaluacin habitual en Fsica no contribuye a generar inters ni a fomentar una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia ni, en particular, hacia la propia evaluacin. Veamos ahora de un modo ms pormenorizado cada una de estas tres derivaciones, antes de sealar los elementos del diseo experimental elaborados para dichos apartados y lo que, de acuerdo con la hiptesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos. 1. Como se acaba de exponer, se ha querido verificar, en primer lugar, que los profesores de Fsica mantienen una concepcin y prctica de la evaluacin muy alejada de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. Las derivaciones de este primer apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes: 1a. Los profesores mostrarn una preocupacin prioritaria por la "bsqueda de objetividad y precisin" en la medicin, en vez de interesarse por dotar a la evaluacin de propiedades que le permitan incidir positivamente en el proceso de aprendizaje. 1b. En contra de lo expresado en el punto anterior, se evidenciar que las expectativas y/o prejuicios iniciales de los profesores sobre sus alumnos influyen de modo apreciable sobre las calificaciones que otorgan. 1c. Los profesores se identificarn, en general, con un contenido de la evaluacin coherente con la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos elaborados, es decir, reducido a la simple regurgitacin de hechos y leyes y a un tratamiento puramente operatorio. 1d. Los profesores evidenciarn en la evaluacin una concepcin elitista del aprendizaje de la Fsica, caracterizada por la suposicin de que nuestra materia no est al alcance de todos. 1e. Los profesores asignarn a las pruebas de evaluacin una funcin de instrumento de discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes. 1f. Los profesores atribuirn los resultados de la evaluacin a factores externos a la propia accin docente, ms que a factores sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados. 58

1g. A modo de conclusin de todo lo anterior, los profesores asignarn a la evaluacin una funcin de constatacin terminal o meramente acumulativa de los logros o la labor realizada por los alumnos. 2. En segundo lugar se ha querido verificar que las actividades de evaluacin normalmente empleadas en las clases de Fsica no contemplan la mayora de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo en nuestra materia, sino que son coherentes con un aprendizaje repetitivo y limitado de conocimientos transmitidos. Las derivaciones de este apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes: 2a. Los exmenes habituales no incluirn la mayora de aspectos considerados esenciales por la investigacin en enseanza de las ciencias para promover un aprendizaje significativo de la Fsica, es decir, cabe esperar una escasa presencia en dichos exmenes de actividades que requieran una adquisicin y manejo significativo de los conceptos, actividades que precisen el uso de aspectos de la metodologa cientfica y actividades sobre aspectos de las relaciones entre Ciencia, Tcnica y Sociedad (ver cuadro 2, pag. 58). 2b. Los exmenes habituales no incluirn actividades diseadas explcitamente para que los alumnos aprendan al realizarlas. Particularmente cabe esperar una escasa presencia de actividades redactadas como situaciones de autorregulacin o interregulacin (ver cuadro 3, pag. 60). 2c. Los exmenes habituales presentarn, en cambio, un perfil coherente con la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos elaborados, es decir, cabe esperar que incluyan principalmente actividades para cuya realizacin puede ser suficiente con un tratamiento puramente operatorio y/o de simple reproduccin de hechos y leyes. 3. Por ltimo, se ha querido verificar tambin que los alumnos perciben la evaluacin a que son sometidos como una actividad meramente constatadora y terminal que, consecuentemente, no contribuye a generar en ellos inters ni a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de nuestra materia, ni hacia la propia evaluacin. Nos propusimos contrastar sobre este punto las siguientes derivaciones: 3a. Los alumnos percibirn en la evaluacin a que son sometidos caractersticas propias de una actividad constatadora y terminal, y no las propias de una evaluacin utilizada para impulsar su aprendizaje. 3b. Como consecuencia de ello los alumnos no percibirn la evaluacin como actividad interesante ni que contribuye a hacer interesante la asignatura y, lo que es ms importante, dicha evaluacin generar en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje de nuestra materia (induciendo hacia un aprendizaje repetitivo y superficial) y hacia la propia evaluacin (que no ser percibida como ayuda para aprender, sino como simple medio para aprobar). Como vemos, las 12 implicaciones o consecuencias contrastables que derivamos de la hiptesis se refieren a aspectos fuertemente interrelacionados 59

y, por tanto, susceptibles de ser estudiados por separado y tambin mediante anlisis conjuntos. Antes de presentar de forma concreta los elementos del diseo conviene decir que, para hacer ms significativos los resultados de los anlisis, se previ proponer la realizacin de diferentes cuestionarios a muestras, tanto de profesores como de alumnos, independientes entre s. Hay que sealar tambin que se esperaba que las primeras correspondieran a profesores asistentes a actividades de perfeccionamiento en activo (tales como cursos institucionales de formacin, otros cursos especficos organizados en los Centros de Profesores, etc), para cuya asistencia se requiere una previa seleccin, y las segundas a alumnos de profesores que se prestaran voluntariamente a colaborar con este trabajo. Todo ello se hizo con intencin de conferir a dichas muestras de un cierto sesgo en contra de la hiptesis y aumentar la validez y significacin de los resultados, si stos la apoyan. Vamos a presentar ahora los diversos instrumentos (cuestionarios, estadillos,..) que se elaboraron para realizar estos anlisis y lo que, de acuerdo con la hiptesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos.
IV.1 DISEOS PARA CONTRASTAR QUE LOS PROFESORES DE FSICA NO CONCIBEN NI UTILIZAN LA EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA ENSEANZA

Cualquier intento de renovacin de la enseanza de las ciencias debe prestar atencin prioritaria al estudio detenido de las preconcepciones docentes, sin cuya transformacin no cabe esperar una verdadera implantacin de las nuevas propuestas. Del mismo modo que una orientacin correcta del aprendizaje de las ciencias exige conectar con las preconcepciones de los alumnos y plantear este aprendizaje como un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal (ver cap I), tambin la formacin de los profesores (que son quienes finalmente van o no a implantar las nuevas propuestas) exige tener en cuenta las preconcepciones docentes y plantear dicha formacin como un cambio didctico (Gil et al., 1991b). Es esencial, pues, para este trabajo, caracterizar muy precsamente dichas preconcepciones en lo que se refiere a la evaluacin, como requisito para su superacin. Teniendo en cuenta esto, los diseos destinados a mostrar que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje no se elaboraron buscando tan slo verificar la ausencia en el pensamiento y actuacin de los profesores de caractersticas propias de la nueva evaluacin, sino pretendiendo tambin caracterizar muy precsamente dicho pensamiento y actuacin docentes acerca de evaluacin, para mostrar que las ideas y comportamientos de los profesores sobre este punto son adecuadas al contexto de enseanza por transmisin-recepcin. Vamos a exponer ahora los cuestionarios y estadillos elaborados para intentar evidenciar estas ideas y comportamientos, que, como acabamos de indicar, hemos desglosado en 7 consecuencias contrastables (derivaciones 1a a 1g).

60

IV.1.1 Diseo para comprobar que los profesores muestran preocupacin prioritaria por la bsqueda de objetividad y precisin en la evaluacin en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el aprendizaje. Para intentar verificar esta primera consecuencia de la derivacin 1 de la hiptesis (derivacin 1a) se elabor el cuestionario I, consistente en una pregunta abierta que solicita directamente a los profesores que expresen cules son las principales preocupaciones que les plantea la evaluacin y a qu cuestiones consideran que debera prestarse atencin en un estudio que desee mejorarla. CUESTIONARIO I PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIN Estamos realizando un trabajo sobre la evaluacin en Fsica, con intencin de mejorarla recogiendo las aportaciones y preocupaciones de los profesores de esta materia. Con este fn, te pedimos que respondas con el mximo detalle a la siguiente cuestin: Cuando evaluas, Qu es lo que ms te preocupa y a qu cuestiones crees, por tanto, que se debera prestar mucha atencin al realizar un estudio que deseara mejorar la evaluacin? Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario I se elabor el estadillo adjunto, que permite contabilizar: por un lado, el porcentaje de profesores que manifiesten preocupacin por medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, precisin, etc; por otro lado, el porcentaje de profesores que hagan referencia tambin a cualquier otra funcin de la evaluacin que la haga ms til como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseanza. ESTADILLO PARA CONTABILIZAR LAS PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIN (Cuestionario I) 1. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupacin por medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, precisin, etc. 2. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupacin por cualquier propiedad de la evaluacin que favorezca su utilidad como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseanza.

N (%)

N (%)

Como hemos dicho, mediante este primer anlisis esperbamos verificar que la preocupacin por la objetividad y precisin en la medicin prepondera sobre cualquier otra, particularmente sobre aquellas funciones de la evaluacin que pueden convertir a este apartado de la enseanza en instrumento de aprendizaje. Estas funciones deberan considerarse prioritarias si se destinan los esfuerzos a mejorar, mediante la evaluacin, el proceso evaluado. 61

Ya hemos comentado al fundamentar la hiptesis que la preocupacin prioritaria del profesorado por la objetividad es una caracterstica propia del pensamiento docente sobre la evaluacin cuando la misma se contextualiza en la enseanza por transmisin-recepcin y conecta con una concepcin del profesor en la evaluacin como "juez neutral y externo", ms preocupado por la bsqueda de "equidad" que por intervenir positivamente en el aprendizaje de sus alumnos mediante la evaluacin (Lorsbach et al., 1992). Hemos sealado tambin que, aunque (contemplada de forma acrtica) esta preocupacin puede parecer algo encomiable, constituye una idea totalmente injustificada, pero coherente con la suposicin conductista de que el aprendizaje se puede descomponer en unidades simples, supuestamente susceptibles de ser objeto de evaluacin diagnstica (ver captulo I). Esta supuesta objetividad de la evaluacin habitual ha sido, en efecto, seriamente cuestionada por estudios de docimologa (Hoyat, 1962; Lpez, Llopis et al., 1983; Jimnez, 1986) y por estudios acerca de la influencia de las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado (Caverni, 1987; Spears, 1984). Los primeros han mostrado que un mismo ejercicio recibe puntuaciones muy diferentes cuando es valorado por distintos profesores en momentos diferentes (con un intervalo de, p.ej., tres meses) y los segundos han evidenciado que las expectativas o "prejuicios" de los profesores condicionan de modo importante la calificacin. Podemos recordar a este respecto la investigacin de Spears (1984), donde se propuso la correccin de un examen a unos 300 profesores de Enseanza Media con objeto de que evaluaran toda una serie de aspectos: nivel, precisin cientfica, capacidad para proseguir estudios cientficos, etc. Cada copia del examen fu presentada al 50% de los profesores con la firma de un alumno y al otro 50% con la firma de una alumna, y los resultados mostraron que en cada uno de los 14 aspectos a evaluar el "varn" fu calificado por encima de la "hembra". Por nuestra parte, hemos querido reiterar y completar estos estudios con un anlisis diseado para intentar verificar que tambin los profesores de Fsica se dejan llevar por expectativas o prejuicios sobre los alumnos a la hora de calificar. Para ello elaboramos el diseo que se presenta a continuacin. IV.1.2 Diseo para comprobar que las expectativas o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la calificacin. Para intentar verificar la derivacin 1b se elaboraron los cuestionarios IIa y IIb en los que se presenta a los profesores una pregunta habitual de Fsica y una hipottica respuesta y se les solicita que la califiquen (de 0 a 10), acompaando la calificacin de algunos comentarios que puedan ser de utilidad para el alumno evaluado. Con el fn de poner de manifiesto la esperada influencia en la calificacin de las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado, se previ entregar el cuestionario IIa al 50% de profesores encuestados y el cuestionario IIb al otro 50%: CUESTIONARIO IIa.

62

INFLUENCIA EN LA CALIFICACIN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO

El ejercicio que se reproduce a continuacin corresponde, como podrs constatar, a un alumno bastante brillante. Qu comentarios le haras (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensin?. Indica igualmente la calificacin (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este ejercicio. (NOTA: Esta calificacin no est destinada a serle comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores) Cuestin propuesta al alumno: Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definicin operativa. Respuesta del alumno: "Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir, cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y difciles de medir (como el que hace un cientfico), pero nosotros consideraremos las situaciones ms simples en las que los cambios se reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformacin viene dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd, donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que acta en la direccin del movimiento. CUESTIONARIO IIb. INFLUENCIA EN LA CALIFICACIN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO

El ejercicio que se reproduce a continuacin corresponde, como podrs constatar, a un alumno que no va demasiado bien. Qu comentarios le haras (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensin?. Indica igualmente la calificacin (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este ejercicio. (NOTA: Esta calificacin no est destinada a serle comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores) Cuestin propuesta al alumno: Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definicin operativa. Respuesta del alumno: "Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir, cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y 63

difciles de medir (como el que hace un cientfico), pero nosotros consideraremos las situaciones ms simples en las que los cambios se reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformacin viene dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd, donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que acta en la direccin del movimiento. Como se puede apreciar, el ejercicio reproducido en ambos cuestionarios es el mismo, a excepcin del pequeo comentario introductorio que atribuye el ejercicio a un alumno "brillante" en el cuestionario IIa y a un alumno "que no va demasiado bien" en el cuestionario IIb. Esperbamos, no obstante, que este pequeo comentario provocara diferencias en las puntuaciones otorgadas por los profesores "a cada alumno". IV.1.3 Diseo para comprobar que los profesores se identifican con un contenido de las pruebas coherente con la enseanza por transmisin-recepcin. El tercer estudio previsto para evidenciar las deficiencias que predice la hiptesis sobre el pensamiento y prctica evaluadores de los profesores de Fsica, ha estado destinado a intentar mostrar que ellos se identifican con un contenido de los exmenes coherente con el modelo de transmisin-recepcin de conocimientos preparados, es decir, reducido a la simple reproduccin memorstica de hechos o leyes y a un tratamiento puramente operatorio (derivacin 1d). Con este fin se elabor el cuestionario III, en el que se solicita a los profesores criticar un examen ordinario de Fsica, marcadamente repetitivo y operativista. CUESTIONARIO III CRTICAS DE LOS PROFESORES SOBRE UN EXAMEN HABITUAL

El siguiente examen se propuso en un I.B. al final del tema de Dinmica (nivel 2BUP; tiempo 1horas). Realiza cuantos comentarios consideres oportunos respecto de la idoneidad del examen, posibles deficiencias, modificaciones, etc, que desde tu punto de vista sera conveniente introducir (qu echas en falta, qu aadiras, etc) 1. Nos dicen que al aplicar a un cuerpo fuerzas de 10, 24, 40 y 60N las aceleraciones que han producido son de 15, 36, 50 y 90m/s. Una de estas aceleraciones est equivocada. Cul? 2. Un coche que circula a la velocidad de 72km/h para en 6s por la accin de los frenos. Calcular: a) La aceleracin del movimiento mientras frena. b) El espacio recorrido durante ese tiempo. c) Si la masa del coche son 1000kg, hallar el valor de la fuerza de los frenos. d) Calcular la cantidad de movimiento en el momento de aplicar los 64

frenos. 3. Principios de la Dinmica. 4. Define lo que se entiende por un movimiento circular uniforme. Qu tipo de aceleracin existe en este movimiento?. Como vemos, el examen que se demanda criticar en el cuestionario III, no slo no incluye ninguno de los aspectos que hemos considerado esenciales en este trabajo para indicar un aprendizaje significativo de la Fsica (ver II.3.3), sino que, con el fin de favorecer el juicio crtico de los profesores encuestados, posee un caracter muy cerrado y operativista. En efecto, la primera cuestin solicita un manejo simplemente operativo y sin contenido fsico de la relacin ms importante de la Mecnica; el "problema" es un ejercicio totalmente cerrado, cuyo enunciado est secuenciado de modo que indica los pasos a seguir, va proporcionando los "datos necesarios" en el mismo orden en que deben ser usados, etc; y las cuestiones 3 y 4 inducen muy acusadamente a una contestacin puramente memorstica. Con este diseo se trat de reforzar la validez de los resultados de este anlisis, ya que la esperada ausencia de referencias de los profesores a la necesidad de incluir en el examen algunos de los aspectos esenciales para un aprendizaje significativo, supondran un claro apoyo a la misma. Para analizar los comentarios de los profesores al examen se elabor el estadillo adjunto. ESTADILLO PARA ANALIZAR LOS COMENTARIOS DE LOS PROFESORES AL EXAMEN HABITUAL (Cuestionario III) Echa de menos en el examen la presencia de actividades: A) Que presten atencin a un manejo significativo de los conceptos?. (SI/NO) B) Qu presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica?. (SI/NO)

C) Que presten atencin a las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad?. (SI/NO) D) Que prevean situaciones de autorregulacin o interregulacin?. Otros indicadores de descontento con examen:________________________________ __________________________________________________ (SI/NO) el

Otras apreciaciones de inters realizadas por los profesores: _____________________ _________________________________________________ Los items que contiene el estadillo del cuestionario V se elaboraron para 65

recoger los comentarios de los profesores al examen en relacin con la ausencia en el mismo de actividades adecuadas para evaluar un aprendizaje significativo de la Fsica, siguiendo la estructuracin establecida al desarrollar nuestra propuesta de evaluacin para sealar esas actividades (II.3.3). Vamos ahora a comentar someramente estos apartados, recordando lo que se expresaba en el captulo II sobre este punto:

A) Ausencia en el examen de actividades que presten atencin a un manejo significativo de los conceptos. Se estableci ste primer item para contabilizar el porcentaje de profesores que echan de menos en el examen actividades de tipo conceptual que (al contrario de lo que ocurre con las preguntas de teora presentadas, cuyo enunciado induce claramente a la regurgitacin memorstica) no puedan ser resueltas por los alumnos mediante la simple replicacin de conocimientos transmitidos, por ejemplo, aquellas que demanden utilizar los conceptos en contextos distintos de los vistos en clase (p.ej. dando explicacin de situaciones en trminos de la evolucin de variables) o relacionarlos de modo creativo (como, p.ej., la realizacin de esquemas, de mapas conceptuales,..), o cuestionar concepciones alternativas errneas que pueden constituir obstculo a las ideas cientficas desarrolladas en clase (p.ej. dando explicacin de situaciones que cotidianamente se explican en base a dichas ideas alternativas), etc. B) Ausencia en el examen de actividades que presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica. En este item se previ contabilizar el porcentaje de profesores que (a la vista de que los problemas presentados son totalmente cerrados, impidiendo el uso de los aspectos principales de la metodologa cientfica) echen de menos en el examen la presencia de cuestiones para cuya resolucin s sea preciso que los alumnos utilicen alguno de estos aspectos, tales como, p.ej., la realizacin de planteamientos cualitativos, la toma de decisiones simplificatorias para acotar una situacin, la invencin de hiptesis, la elaboracin de diseos experimentales, la elaboracin de estrategias de resolucin frente a una situacin problemtica abierta, el anlisis cualitativo de resultados, etc. C) Ausencia en el examen de actividades que presten atencin a las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. En este apartado se previ contabilizar el porcentaje de profesores que (ante el caracter "acadmico" de las cuestiones planteadas, que no remiten a las complejas relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad) echen de menos en el examen la presencia de actividades que, p.ej., demanden a los alumnos expresar su opinin sobre posibles consecuencias tcnolgicas de aspectos del desarrollo cientfico en relacin con lo tratado en el tema evaluado, aludan a noticias de prensa relacionadas con dicho tema, remitan a situaciones de 66

aplicacin a la vida cotidiana de aspectos de dicho desarrollo, etc. D) Ausencia en el examen de actividades de autorregulacin e interregulacin. Si, de acuerdo con la hiptesis, nos pareci poco probable encontrar crticas de los profesores al examen relacionadas con la ausencia en el mismo de los aspectos anteriores, menos an esperbamos referencias a actividades presentadas como situaciones de autorregulacin o interregulacin, ya que la alusin a actividades de este tipo indicara, en contra de la hiptesis, que el profesorado se plantea el examen como una ocasin de aprendizaje en s misma, ms all de su papel como elemento de contrastacin de resultados. E) Otros indicadores de descontento con el examen y otras apreciaciones de inters realizadas por los profesores. Estos dos apartados finales se establecieron para recoger respectivamente: a) posibles manifestaciones de descontento del profesorado con el examen que apoyen otras implicaciones de la hiptesis (p.ej., comentarios relacionados con la bsqueda de objetividad y precisin); b) cualquier otro comentario que pueda aadir elementos de inters para caracterizar el papel que atribuyen los profesores a las pruebas de evaluacin. En particular, se incluy en el cuestionario la alusin al tiempo de realizacin del examen (indicando un tiempo de realizacin algo superior a la habitual hora de clase), esperando que, en coherencia con lo apuntado en la hiptesis, la mayora de profesores que aludieran a esta cuestin consideraran excesivo ese tiempo. En resumen, con el cuestionario III, que pide criticar un examen ordinario, se ha querido poner de manifiesto que el profesorado de Fsica no es consciente, en general, de carencias fundamentales de las pruebas de evaluacin habituales, aunque stas se reduzcan a un tratamiento puramente operatorio y de simple regurgitacin de hechos y leyes. IV.1.4 Diseo para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una funcin de discriminacin y achacan los resultados negativos slamente a factores externos a la propia docencia . La suposicin de que el aprendizaje de nuestra materia no est al alcance de todos los alumnos (derivacin 1d), la consideracin de las pruebas como instrumento de clasificacin-discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes (derivacin 1e), y la tendencia a atribuir los resultados de la evaluacin nicamente a factores externos a la propia accin docente (derivacin 1f), son comportamientos docentes fuertemente interrelacionados que se apoyan mutuamente. Para evidenciar estos comportamientos que predice la hiptesis se elabor el cuestionario IV, consistente en una pregunta abierta que solicita a los profesores que interpreten posibles resultados de una hipottica prueba de evaluacin. 67

CUESTIONARIO IV INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE UNA HIPOTTICA PRUEBA

Suponer que los grficos A), B) y C) representen hipotticas distribuciones de notas obtenidas al pasar una prueba (que puede o no ser distinta para cada grupo) a tres grupos distintos. Dar posibles explicaciones de los resultados obtenidos. A) B) C)

Una cuestin similar, pero con un planteamiento ms cerrado, fu utilizada en estudios anteriores (Aguil et al., 1988; Astudillo et al., 1988). En ambos casos se pidi a los profesores que indicaran con cul de los tres hipotticos resultados estn ms de acuerdo. En este trabajo decidimos optar por esta presentacin ms abierta para obligar a que sean los profesores encuestados quienes acoten la situacin al responder, ya que el modo de realizar dicha acotacin tambin puede ayudar a evidenciar ideas espontneas y expectativas de los profesores sobre la evaluacin. Para poner de manifiesto que los profesores mantienen una concepcin elitista de la Fsica (derivacin 1d) y que, en coherencia con ella, asignan a las pruebas de evaluacin de nuestra materia una funcin de discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes (derivacin 1e), se previ utilizar, en la primera parte de este estudio, el estadillo que se expone seguidamente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que traten de ajustar los hipotticos resultados de la prueba (supuestos finales) al grfico B (donde la mitad de la clase suspende!), bien sea porque consideran que unos resultados peores (p.ej. A) corresponden a una prueba demasiado difcil o, peor an, porque expresen que unos resultados mejores (p.ej. C) slo pueden ser debidos a una prueba demasiado fcil, a una correccin demasiado benevolente de la misma, etc. ESTADILLO ELABORADO PARA CONTABILIZAR EN QU GRADO CONSIDERAN LOS PROFESORES QUE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DEBEN DISTRIBUIRSE ALREDEDOR DE UN "5" (Cuestionario IV, derivaciones 1d y 1e) Los profesores, ante las grficas que representan hipotticos resultados obtenidos al pasar una prueba (Cuestionario IV): A) Consideran que los resultados deseables o "normales" (supuestos finales) son los resultados B (que distribuyen a la clase alrededor de un "5") y atribuyen resultados mejores a una prueba mal diseada o demasiado fcil, a una correccin demasiado benevolente, etc.

N (%)

68

B) Consideran deseables o "normales" los resultados C o mejores, manifestando que en caso de obtener resultados peores (A o B), deberan revisarse aspectos del proceso.

N (%)

El cuestionario IV tambin se diseo para poner de manifiesto la predicha tendencia de los profesores a atribuir los resultados de la evaluacin nicamente a factores externos a la propia accin docente, en vez de considerar aquellos sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados (derivacin 1f). Con este propsito se elabor, para completar el anlisis de esta cuestin, el estadillo que se muestra en la pgina siguiente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que, al sugerir posibles causas de influencia sobre los resultados, solo mencionen factores externos al aula, frente al de quienes aludan tambin a cualquier otra posible causa de influencia que s involucre a aspectos de la propia accin docente. ESTADILLO PARA RECOGER LAS CAUSAS DE INFLUENCIA SOBRE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DE EVALUACIN (Cuestionario IV, derivacin 1f) Alusiones a factores que no involucran a propia docencia. Se menciona la posible influencia de: 1. Caractersticas intrnsecas del grupo evaluado, como "el nivel inicial" de los alumnos que lo forman (si fueron bien o mal preparados en cursos anteriores), su procedencia escolar (si se trata de repetidores o alumnos escogidos), su procedencia social, etc?. 2. La adecuacin o inadecuacin del examen al desarrollo de la clase, (si se trat de una prueba "fcil" o "difcil")?. 3. El criterio de correccin utilizado (si calific el examen un profesor muy "riguroso" u otro demasiado "benevolente")?. 4. Las condiciones en que se realiz el examen (el horario, etc)?. 5. Otras causas de posible influencia de este tipo?. Alusiones a factores que s involucran a la propia docencia. Se menciona la posible influencia de:

SI/NO SI/NO SI/NO SI/NO

69

6. La metodologa utilizada o aspectos de la misma (orientacin del aprendizaje, bondad de los materiales utilizados, capacidad del profesor para recoger las aportaciones de los alumnos, bondad del sistema de evaluacin empleado para reforzar el aprendizaje, etc)?. 7. El "clima de trabajo" dentro del aula y/o el papel del profesor para favorecer la implicacin de los alumnos, para crear un ambiente de trabajo adecuado, etc?. 8. El ambiente de trabajo del Centro Educativo, la medida en que el colectivo de profesores favorece la generacin de actitudes positivas hacia el aprendizaje, la estructuracin del Centro, etc?. 9. Otras causas de posible influencia de este tipo?.

SI/NO

SI/NO

SI/NO

IV.1.5 Diseo para comprobar que los profesores asignan a la evaluacin una funcin de instrumento de constatacin terminal o smplemente acumulativa y limitada a los alumnos. Como hemos sealado ms arriba, esta ltima derivacin del primer apartado de la hiptesis (derivacin 1g) sintetiza en buena medida todas las precedentes. Ello implica que puede ponerse de manifiesto a travs de algunos de los resultados de los estudios, cuyos diseos se acaban de exponer, y, tambin, mediante un estudio independiente dirigido explcitamente a evidenciar otras implicaciones especficas de esta prediccin. Con intencin de evidenciar algunas de tales implicaciones especficas se elabor el cuestionario V, consistente en una pregunta abierta que pide a los profesores que describan las caractersticas principales de la evaluacin que realizan. CUESTIONARIO V DESCRIPCIN QUE HACEN EVALUACIN QUE REALIZAN LOS PROFESORES DE LA

De qu manera sueles realizar la evaluacin en tus clases de Fsica y Qumica?. S tan preciso como puedas, es decir, comenta qu actividades de evaluacin realizas, de qu manera obtienes la informacin, en qu momentos, cmo se comunican los resultados, etc. Como vemos, en el cuestionario V se insta a los profesores a responder con el mximo detalle, sealando todos aquellos aspectos que consideren importantes en la evaluacin que realizan. Consecuentemente, la pregunta planteada permite a los encuestados orientar la contestacin respondiendo lo que desearan hacer en vez de lo que hacen realmente, lo que producira desviaciones de los resultados en contra de la hiptesis. 70

Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario V se elabor el estadillo que se muestra en la pgina siguiente, el cual permite recoger la esperada ausencia de algunos indicadores que cuestionaran una concepcin y prctica docente de la evaluacin limitada a los alumnos, constatadora y final o meramente acumulativa. ESTADILLO PARA ANALIZAR LA PREGUNTA ABIERTA SOBRE LAS CARACTERSTICAS QUE ASIGNAN LOS PROFESORES A LA EVALUACIN (Cuestionario V). A. Sobre la esperada limitacin de la evaluacin a los alumnos. A1) Declara realizar actividades de evaluacin (de cualquier tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, la idoneidad de los materiales, su propio papel en clase, el papel del Centro Educativo, etc)?. B. Sobre el esperado perfil de la evaluacin como actividad constatadora y final o meramente acumulativa. B1) Menciona actividades de evaluacin (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificacin final?. B2) Declara introducir modificaciones (en la metodologa, en el ritmo de trabajo, introduciendo actividades alternativas o de refuerzo,..) si los resultados de la evaluacin lo aconsejan?. B3) Declara realizar actividades de evaluacin de autorregulacin, de interregulacin, sobre aspectos novedosos para los alumnos, o cualquier otra redactada como situacin de aprendizaje en el mismo momento de realizarla?. B4) Declara realizar, en momentos no finales, actividades de evaluacin (de cualquier tipo) para tratar cuestiones clave o aspectos difciles y evitar que se conviertan en obstculos para el avance de los alumnos? C) Otras observaciones de inters (Acerca de la forma de comunicar los resultados a los alumnos, los momentos de evaluacin, la intencin con que sta se realiza, etc). Como vemos, los apartados del estadillo anterior recogen algunos items que pueden caracterizar a aspectos de la concepcin y prctica docente de la evaluacin, sin entrar a valorar las apreciaciones que puedan hacer los profesores acerca del contenido de dicha evaluacin, ya que el estudio de esta cuestin se dej al anlisis de exmenes (derivacin 2), cuyo diseo se muestra a continuacin. Diremos tambin que el item C ha sido incluido en el cuestionario V para recoger comentarios de los profesores (no susceptibles de 71 SI/NO

SI/NO

SI/NO

SI/NO

SI/NO

ser recogidos mediante los items anteriores) que puedan ayudar a expresar mejor cmo describen los profesores su propia actividad evaluadora. En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos diseos se acaban de exponer, se ha querido verificar que en los profesores de Fsica predomina una concepcin y prctica de la evaluacin muy alejada de la propuesta que hemos presentado en el captulo II y ligada, en cambio, al modelo de enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos en su estado final. Los instrumentos elaborados para contrastar esta primera derivacin de la hiptesis quieren mostrar aspectos del pensamiento y actuacin de los profesores fuertemente interrelacionados y relacionados, a su vez, con el resto de predicciones de la hiptesis, ya que se pretende evidenciar una concepcin global de la evaluacin y, en definitiva, de la enseanza-aprendizaje de la Fsica. Terminaremos insistiendo, una vez ms, en el hecho de que la caracterizacin precisa del pensamiento y actuacin docentes sobre la evaluacin constituye un requisito necesario para promover actuaciones de cambio didctico adecuadas para transformar estas ideas y comportamientos, lo que es un objetivo prioritario en el desarrollo de la tercera parte del trabajo.
IV.2 DISEO PARA CONTRASTAR QUE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN HABITUALES EN LOS EXMENES DE FSICA NO CONTEMPLAN LA MAYORA DE ASPECTOS INDICADORES DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La primera hiptesis principal de nuestro trabajo ha de tener un punto esencial de contrastacin en el anlisis detallado del contenido de la evaluacin habitual, con el fin de apreciar en qu medida dicho contenido puede indicar o no un aprendizaje significativo de la Fsica y, tambin, en qu medida las actividades de evaluacin habituales pueden servir como situaciones de aprendizaje en s mismas. Sobre este particular, la segunda derivacin de la hiptesis predice que las actividades de evaluacin habituales no inducirn a nuestros alumnos a un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino a un aprendizaje repetitivo y limitado de conocimientos transmitidos. Como expresbamos al fundamentar la hiptesis (ver captulo III), en el contexto de una enseanza habitual de la Fsica que limita el aprendizaje a los conocimientos conceptuales y a su aplicacin a travs de ejercicios cerrados, lo ms lgico es esperar un contenido de la evaluacin limitado en este mismo sentido, es decir, reducido a cuestiones tericas que slo requieran reproducir conocimientos transmitidos y ejercicios de aplicacin que slo precisen un manejo operativo de los mismos. Ello sera plenamente coherente con una concepcin docente de la evaluacin como la predicha en la derivacin 1 (cuyos diseos acabamos de exponer) y supondra dejar de lado en la evaluacin la mayora de aspectos fundamentales de la propia metodologa, los relativos a las complejas relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, las situaciones de autorregulacin e interregulacin e, incluso, las cuestiones de tipo conceptual que vayan ms all de la simple replicacin de lo transmitido. Para verificar esta prediccin, se decidi pedir a profesores y seminarios de Fsica de Secundaria, exmenes normalmente empleados por ellos en clase, 72

con objeto de analizar su contenido. Claro est que la actividad evaluadora abarca (o, mejor, debera abarcar) mucho ms que los momentos especiales que constituyen los exmenes: ms an, desde nuestra posicin, la distincin entre una situacin "de aprendizaje" y una "de evaluacin" es prcticamente inexistente (ver cap. II). Sin embargo, al elaborar este diseo, consideramos necesario limitar el estudio del contenido de la evaluacin habitual a las actividades incluidas en los exmenes, dado que en la enseanza por transmisin la evaluacin suele reducirse a los mismos. Por otra parte, es precsamente en los exmenes donde aparece mejor reflejado aquello a lo que se da ms importancia, por lo que son, sin duda, un indicador claro y fiable del tipo de contenido de la evaluacin habitual. Para analizar el contenido de los exmenes habituales en las clases de Fsica se elabor el estadillo que se muestra en la pgina siguiente: ESTADILLO PARA ANALIZAR EL CONTENIDO DE LOS EXMENES PROPUESTOS HABITUALMENTE POR LOS PROFESORES DE FSICA. 1. Sobre la esperada ausencia en los exmenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica. A. El examen contiene actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual?. B. El examen contiene actividades que requieran el uso de aspectos de la metodologa cientfica?. C. El examen contiene actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad?. D. El examen contiene actividades redactadas como situaciones de autorregulacin y/o interregulacin?.

SI/NO (%) SI/NO (%) SI/NO (%) SI/NO (%)

2. Sobre la esperada presencia en los exmenes de actividades coherentes con la enseanza por transmisin-recepcin, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica y la Qumica. E. El examen contiene ejercicios de aplicacin cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc?. F. El examen contiene ejercicios de involucrando slamente destrezas operativas?. manejo SI/NO (%) SI/NO (%) 73

SI/NO (%)

G. El examen contiene preguntas de teora que pueden contestarse por simple repeticin memorstica?.

Como vemos, el estadillo elaborado para analizar el contenido de los exmenes consta de dos partes: un primer apartado en el que se desglosan tipos de actividades que pueden inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo de la Fsica, actividades cuya ausencia en los exmenes predice la hiptesis (derivaciones 2a y 2b); un segundo apartado que permite contabilizar actividades plenamente coherentes con una enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos elaborados, cuya presencia en los exmenes tambin ha sido predicha por la hiptesis (derivacin 2c). Vamos a desarrollar ahora con algo ms de detalle estos dos apartados. IV.2.1 Diseo para comprobar la ausencia en los exmenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica. El apartado 1 del estadillo destinado a analizar el contenido de los exmenes habituales de Fsica y Qumica prev la ausencia en dichos exmenes de actividades coherentes con las estrategias de construccin de conocimientos cientficos. Para realizar el anlisis, dichas actividades fueron agrupadas atendiendo a la clasificacin de actividades de evaluacin que hemos mostrado al desarrollar las caractersticas principales de nuestra propuesta evaluadora (cuadros 2 y 3, pags. 58 y 60). Vamos a recordar ahora las caractersticas bsicas de estos grupos de actividades, cuya ausencia en los exmenes habituales predice la hiptesis. A) Actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. En este primer apartado se previ contabilizar el porcentaje de actividades encontradas en los exmenes que presten atencin a la adquisicin y manejo por los alumnos de aspectos conceptuales de Fsica o Qumica, ms all de la simple replicacin memorstica de conocimientos transmitidos (Pozo, 1992). Para caracterizar mejor los exmenes analizados, estas actividades se desglosaron en los dos siguientes tipos: A.1 Actividades que presten atencin explcita a las preconcepciones, a su modificacin, etc, es decir, actividades para cuya resolucin sea necesario que los alumnos cuestionen ideas alternativas que constituyen obstculo a las ideas cientficas desarrolladas en clase (por ejemplo, actividades donde se solicite expresamente a los alumnos interpretar una situacin fsica o qumica que cotidianamente se interpreta haciendo uso de ideas alternativas errneas). A.2 Actividades que, sin prestar atencin explcita a las preconcepciones, requieran un manejo significativo de los conceptos. Por ejemplo, actividades que exijan utilizar los conceptos construidos en clase en contextos distintos, actividades que demanden establecer relaciones entre los conceptos de modo creativo (p.ej., mapas conceptuales, diagramas, pequeas 74

sntesis no repetitivas, etc), cuestiones que soliciten interpretar verbalmente la evolucin o estado de un sistema fsico o qumico (p.ej., en trminos de la evolucin de algunas de las variables que lo puedan caracterizar), preguntas que pidan a los alumnos interpretar de modo preciso el significado de constantes o variables fsicas o qumicas o la interpretacin de valores de una magnitud (grandes, pequeos, positivos o negativos,..), actividades que involucren la construccin y/o interpretacin de grficas cualitativas, etc. B) Actividades que presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica. Este segundo apartado se estableci para contabilizar las actividades encontradas en los exmenes que, junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, requieran tambin de los alumnos la utilizacin de alguno o varios aspectos de la propia metodologa. Es decir, actividades que posean alguna o varias de las propiedades siguientes: - Que presenten situaciones problemticas abiertas, permitiendo a los alumnos embarcarse en una actividad tentativa (que comience por la toma de decisiones para precisarlas,..). - Que soliciten o precisen (por ser el enunciado abierto) anlisis cualitativos significativos que ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema, etc) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. - Que pidan o precisen la emisin de hiptesis fundamentadas, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones, y la consideracin, en su caso, de situaciones lmite de fcil interpretacin. - Que planteen o requieran la elaboracin de estrategias (en plural), incluyendo en su caso diseos experimentales (prestando tambin atencin, en su caso, al propio desarrollo de la estrategia o a la actividad prctica en s misma). - Que presten atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios significativos para evitar un "operativismo mudo". - Que pidan o requieran anlisis detenidos de resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, orden de magnitud,..) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de los resultados de otros autores. - Que planteen la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados, etc). - Que planteen la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado y/o la lectura y comentario (crtico o analtico) de textos cientficos.

75

- Que potencien la dimensin colectiva del trabajo cientfico, por ejemplo, solicitando la realizacin colectiva de la actividad, la comparacin con resultados de otros cientficos u otros colectivos, etc. Al igual que se hizo en el apartado anterior, este apartado tambin se subdividi en tres subgrupos de actividades: B.1 Problemas (o apartados de problemas) de enunciado abierto que deban ser abordados por los alumnos como investigacin, es decir, problemas, cuyo enunciado presente una situacin abierta que permita a los alumnos embarcarse en una actividad tentativa, involucrando los aspectos de la metodologa cientfica que se acaban de sealar (Gil y Martnez Torregrosa, 1987b). B.2 Actividades que remitan a trabajos prcticos de laboratorio planteados como investigacin (Gil y Pay, 1988), es decir, requiriendo de los alumnos la utilizacin de la mayora de aspectos de la propia metodologa que se acaban de sealar y, en particular, los propios de los trabajos experimentales, como la elaboracin de diseos, la atencin a la actividad prctica en s misma (montajes, medidas, etc), la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado, etc. B.3 Actividades que presten atencin a alguno de los aspectos de la metodologa cientfica que se han sealado ms arriba y no puedan ser incluidos en alguno de los dos apartados anteriores, p.ej., ejercicios que impliquen planteo numrico, pero cuyo enunciado solicite explcitamente un planteamiento cualitativo previo o diseados de tal modo que la simple aplicacin de ecuaciones o algoritmos dados conduzca, en ausencia de dicho planteamiento, a un resultado errneo, etc. C) Actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. En este apartado se previ contabilizar el porcentaje de actividades encontradas en los exmenes que presten atencin explcita a aspectos de las complejas relaciones entre Ciencia, Tcnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989), tales como aquellas en las que se consideren posibles implicaciones del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas,..), aquellas ms concretas que soliciten explicar el funcionamiento de utensilios tcnicos sencillos en base al cuerpo de conocimientos desarrollado, preguntas que demanden opinin sobre las consecuencias tecnolgicas del desarrollo cientfico y viceversa, anlisis de noticias de prensa relacionadas con el tema evaluado, cuestiones sobre imagen de la ciencia y los cientficos, sobre el modo de crecimiento del trabajo cientfico, etc. D) Actividades de autorregulacin y/o interregulacin. Para evidenciar que los exmenes habituales de Fsica y Qumica no son coherentes con las estrategias de construccin de conocimientos, adems de 76

comprobar que no incluyen los aspectos de contenido que recogen las actividades de los tipos sealados hasta aqu, es necesario comprobar tambin que dichos exmenes tampoco prevn situaciones de autorregulacin y/o interregulacin (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1992a). Para este anlisis, las actividades que pueden prestar atencin a estas situaciones se desglosaron en los dos siguientes tipos: D.1 Actividades que incorporen situaciones de interregulacin entre los alumnos y el profesor en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado prevea la aportacin por el profesor de cierta ayuda (una grfica, unos valores, un resultado intermedio, la solucin,..), que los alumnos podrn o debern utilizar para corregir o mejorar una primera realizacin (presumiblemente incompleta o incorrecta); actividades cuyo enunciado incluya una llamada de atencin hacia un posible error o aspecto difcil y solicite a los alumnos salir al paso del mismo; etc. D.2 Actividades que incorporen situaciones de autorregulacin de los alumnos en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado remita a los alumnos a actividades realizadas por ellos mismos en momentos anteriores del desarrollo del tema con el fn de hacerles plenamente conscientes del avance conseguido desde entonces; preguntas, cuyo enunciado proporcione y pida mejorar una hipottica respuesta anterior (que contiene imprecisiones, errores conceptuales, etc); preguntas, cuyo enunciado remita explcitamente al hilo conductor del tema (p.ej., solicitando a los alumnos proponer vias de continuacin del trabajo en curso, solicitando que expliciten cunto han avanzado en relacin con los problemas planteados al inicio del tema, pidiendo a los alumnos que sealen algunas dificultades que han tenido que superar, etc). IV.2.2 Diseo para comprobar la presencia en los exmenes de actividades coherentes con la enseanza por transmisin-recepcin, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Fsica. Como venimos insistiendo, los diseos correspondientes a la primera hiptesis se elaboraron, no slo con la intencin de comprobar que la evaluacin habitual no se concibe ni se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino tambin intentando contribuir a caracterizar precsamente la evaluacin ordinaria, ya que esta caracterizacin es un requisito para su transformacin. Siguiendo con este planteamiento, el segundo apartado del estadillo elaborado para analizar el contenido de los exmenes habituales predice la presencia en dichos exmenes de tres tipos de actividades que son plenamente coherentes con la enseanza por transmisin. Vamos ahora a exponer con algo ms de detalle estos tipos de actividades. E. Problemas planteados como ejercicios de aplicacin cerrados. Este apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de problemas de lpiz y papel, cuyo enunciado fije las condiciones simplificatorias necesarias para su aborde (impidiendo a los alumnos realizar un planteamiento cualitativo 77

previo de la situacin), proporcione los "datos necesarios" para que sean tomados como punto de partida de la resolucin (dejando sin sentido la tarea de emisin de hiptesis), indique en lenguaje fsico-matemtico cal es la magnitud buscada (haciendo innecesaria la tarea de operativizar el problema), en caso de ser un enunciado secuenciado, dicha secuencia gue la resolucin (p.ej., porque solicite la obtencin de resultados parciales en el orden en que se deben ir obteniendo, porque proporcione los datos en ese mismo orden, etc), etc. Es decir, este apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de pretendidos "problemas", cuyo enunciado directivo y cerrado los convierta en meros ejercicios de aplicacin que slo permitan a los alumnos un tipo de resolucin reducida a la manipulacin de las relaciones y los datos disponibles mediante algoritmos dados. F. Ejercicios de manejo involucrando slamente destrezas operativas. Este apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de preguntas de manejo que slo soliciten a los alumnos la utilizacin de alguna destreza operativa: cambios de unidades, ajuste de reacciones qumicas, comprobacin de la homogeneidad de ecuaciones fsicas, representacin grfica de relaciones entre magnitudes (conocidos los valores de stas o pudiendo obtenerse dichos valores directamente a partir de una relacin dada), formulacin de sustancias, etc. Estas destrezas forman parte del conjunto de conocimientos necesarios para el desarrollo de la Fsica y Qumica, pero, desde la orientacin conductista, es fcil caer en la tentacin de presentarlas descontextualizadas y, consecuentemente, de pretender evaluarlas como destrezas autnomas, independientes del cuerpo de conocimientos del que forman parte. G. Preguntas de teora reproduccin memorstica. que pueden contestarse por simple

Este ltimo apartado se estableci para contabilizar el porcentaje de preguntas sobre aspectos tericos, cuyo enunciado permita a los alumnos responder mediante la mera regurgitacin de conocimientos transmitidos, en vez requerir que se pongan en juego aspectos conceptuales del aprendizaje de nuestra materia (Pozo, 1992). Por ejemplo: preguntas que soliciten enunciar leyes o principios de la Fsica y/o la Qumica transmitidos en clase; preguntas que soliciten reproducir definiciones de conceptos transmitidos; actividades que pidan a los alumnos exponer elementos de una teora, etc. En resumen, el diseo correspondiente al anlisis de los exmenes habituales de Fsica y Qumica se elabor con intencin de verificar que las actividades de evaluacin normalmente empleadas en nuestra materia no inducen a los alumnos a un aprendizaje significativo ni pueden ser siquiera indicadoras fiables de progreso en aspectos conceptuales, metodolgicos y/o actitudinales de nuestra materia. Se pretenda evidenciar tambin que los exmenes no incluyen situaciones de autorregulacin de los alumnos ni de interregulacin entre s o con el profesor. Puesto que, en definitiva, los exmenes son elaborados y propuestos por los propios profesores, la verificacin de estas predicciones no hara sino reforzar la derivacin 1 de la 78

hiptesis que prev una concepcin y prctica docentes sobre la evaluacin coherentes con el modelo de enseanza por transmisin.
IV.3 DISEO PARA CONTRASTAR QUE LA EVALUACIN HABITUAL NO FAVORECE UNA ACTITUD POSITIVA DE LOS ALUMNOS HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FSICA NI HACIA LA PROPIA EVALUACIN

El tercer vrtice en que se ha apoyado el estudio de la evaluacin habitual han sido los alumnos: el anlisis de cmo perciben la evaluacin a que son sometidos (derivacin 3a) y el anlisis de la influencia que dicha evaluacin ejerce sobre sobre sus hbitos y sobre sus actitudes hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin (derivacin 3b). Sobre esta cuestin, la primera hiptesis predice, en primer lugar, que la evaluacin habitual producir en los alumnos una visin incorrecta de este apartado didctico, o, lo que es lo mismo, que ellos percibirn en la evaluacin caractersticas propias de una prctica constatadora y terminal, en vez de considerarla una ayuda para aprender (derivacin 3a). Para verificar esta prediccin se elabor el cuestionario VI, consistente en una serie de preguntas de respuesta cerrada que solicitan a los alumnos identificar directamente la presencia o no de determinadas caractersticas en la evaluacin a que son sometidos en las clases de Fsica. CUESTIONARIO VI. CUESTIONARIO PARA ALUMNOS SOBRE LA EVALUACIN EN LAS CLASES DE FSICA. Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cmo es la evaluacin en las clases de Fsica y Qumica, por lo que tu opinin es muy importante. Es annimo y sin lmite de tiempo. Seala con una cruz las proposiciones que sean verdaderas (En caso de error tachar la cruz) . a) La evaluacin consiste en: - una prueba o examen al final de cada tema _____ - " " " " para cada evaluacin _____ - " " " " por trimestre _____ - Otra manera (escribe cmo) : b) Adems de la prueba o examen que se realiza al final de cada tema o conjunto de temas se realizan otras actividades de evaluacin (preguntas, pequeos ejercicios, pequeos controles..) durante el desarrollo de los temas _____ c) Se realizan actividades (cuestionarios, sesiones de debate en grupos, reuniones, o cualquier otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor, o la metodologa utilizada con objeto de identificar y modificar lo que no funciona adecuadamente _____ d) Se modifican aspectos del desarrollo posterior de las clases cuando la reflexin tras la evaluacin as lo aconseja _____ e) Las actividades de evaluacin son de tal forma que sirven para mostrar 79

a los alumnos sus progresos y/o sus dificultades o errores y cmo corregirlos _____ f) Despus de las actividades de evaluacin se realizan actividades que siguen tratando los aspectos evaluados ayudando a los alumnos a aprender lo que no haban aprendido _____ g) La recuperacin consiste: - nicamente en otro examen _____ - actividades de refuerzo y otro examen: _____ - Otra manera (explica cmo): Como se puede apreciar, las afirmaciones que presenta el cuestionario VI, adems de permitir una visin suficiente (aunque no exhaustiva) sobre cmo perciben los alumnos la evaluacin a que son sometidos, insisten en intentar evidenciar algunas caractersticas de la evaluacin habitual que tambin previ analizar el estudio del pensamiento y actuacin de los profesores. Concretamente, este estudio sobre los alumnos explora: en qu medida atribuyen a la evaluacin un carcter de actividad final o meramente acumulativa (items a, b, f y g), en qu grado le atribuyen un perfil constatador (items d y e) y si perciben o no dicha evaluacin como una prctica limitada hacia ellos (item c). Quiz ms importante an que constatar que los alumnos tienen una percepcin de la evaluacin muy alejada de una actividad concebida y utilizada como instrumento de aprendizaje, es intentar verificar que dicha evaluacin genera en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluacin (derivacin 3b). Para verificar esta ltima implicacin de la hiptesis se elabor el cuestionario VII que pide a los alumnos valorar de 0 a 10 su grado de acuerdo con algunas afirmaciones, mediante las cuales se ha pretendido evidenciar el tipo de influencia que tiene la evaluacin sobre sus actitudes. CUESTIONARIO VII. CUESTIONARIO PARA COMPROBAR QUE LA EVALUACIN HABITUAL NO GENERA ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS. Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cmo es la evaluacin en las clases de Fsica y Qumica, por lo que tu opinin es muy importante. Es annimo y sin lmite de tiempo. Lee atentamente las siguientes afirmaciones sobre el tipo de evaluacin que se sigue en la clase de Fsica y Qumica. Despus, valralas de 0 a 10 segn las consideres ms o menos ciertas (10 totalmente de acuerdo, 0 totalmente en desacuerdo). a) El tipo de evaluacin que se usa en la clase de Fsica y Qumica contribuye a hacer interesante la asignatura _____ b) El tipo de pruebas utilizadas estimula a que se estudie de modo reflexivo, 80

intentando comprender en profundidad los aspectos tratados en clase _____ c) Las actividades incluidas en las pruebas suelen resultar interesantes _____ d) El tipo de prueba incita a aprender muchas cosas de memoria, sin entender muy bien su significado _____ e) La nica utilidad de las pruebas de evaluacin es servir para que el profesor pueda calificar _____ f) Algunas preguntas, de las pruebas de evaluacin son de tal manera que se aprenden cosas nuevas al contestarlas _____ g) El tipo de prueba utilizado hace que lo importante para aprobar sea aprender bien las frmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las operaciones _____ h) El tipo de pruebas utilizadas normalmente sirve para mostrar el progreso producido y las dificultades y cmo superarlas _____ i) Los alumnos que han superado el 5 saben lo fundamental del tema evaluado _____ A la hora de valorar los resultados que puedan obtenerse del anlisis del cuestionario VII, es necesario tener en cuenta que los alumnos prestan mucha atencin a la evaluacin habitual, ya que el momento del examen (donde han de poner en juego toda su capacidad), las sesiones de correccin de los exmenes (donde esperan apreciar qu hicieron bien y en qu se equivocaron) y, especialmente, la valoracin de sus productos (ejercicios, cuaderno,..), son algunas de las pocas ocasiones en las que la enseanza por transmisin permite una cierta "interaccin constructiva" entre los alumnos y el profesor. En estos momentos el proceso de transmisin-recepcin se detiene y ellos pueden preguntar qu hicieron bien, qu pueden hacer para mejorar, etc. Sin embargo, en la medida en que estas interrupciones son entendidas por la enseanza habitual, ms para recoger datos con los que obtener una calificacin final que para intervenir sobre el proceso evaluado, nuestra hiptesis predice que dicha evaluacin no generar en los alumnos una actitud positiva ni hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluacin (derivavin 3b), lo que esperbamos reflejar a travs de este estudio, intentando mostrar: - En qu medida los alumnos consideran o no interesantes las actividades evaluadoras y en qu grado consideran que la forma habitual de evaluar contribuye o no a hacer interesante la asignatura (items a y c). - Si, como esperamos, consideran ms importante para aprobar "aprender bien las frmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las operaciones" (item g) o, peor an, "estudiar cosas de memoria aunque no se entienda bien su significado" (d), que "estudiar en profundidad y de modo reflexivo" (b). 81

- Hasta qu punto mantienen o no su confianza en la evaluacin, al menos como indicadora de aprendizaje (i). - Hasta qu punto la evaluacin habitual despierta o no en ellos inters, ms all de su importancia para aprobar o suspender o (tal como predice la hiptesis) la consideran ms til "para que el profesor pueda calificar" (e), que para "apreciar el progreso producido, las dificultades y cmo superarlas" (h), o "como actividad de aprendizaje en s misma" (f). .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, mediante un aborde mltiple se ha querido verificar que la evaluacin habitual en Fsica no se concibe ni se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos y alumnas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluacin. Acabamos de ver que, con este propsito, se elabor un diseo diversificado y coherente, intentando obtener resultados diversos que se puedan apoyar mutuamente. Hemos visto adems que este diseo tambin previ contribuir a sugerir posibles vias de continuacin de este trabajo en lo que se refiere al intento de introducir modificaciones en la prctica evaluadora, con el fin de hacerla ms til como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. En el captulo siguiente presentamos los resultados que hemos obtenido en estos estudios que, como veremos, han permitido validar cada una de las predicciones que acabamos de exponer.

82

V. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA CONTRASTACIN DE LA PRIMERA HIPTESIS.

En este captulo vamos a exponer los resultados obtenidos al aplicar los cuestionarios y estadillos que se han presentado en el captulo anterior. Como se recordar, estos instrumentos se elaboraron para contrastar la primera hiptesis principal del presente trabajo mediante un aborde experimental mltiple que se concret en tres anlisis, a saber: - Un anlisis de las respuestas dadas por los profesores de Fsica de Secundaria a cinco cuestionarios elaborados para poner en evidencia aspectos del comportamiento docente en la evaluacin. - Un anlisis del contenido de los exmenes habituales en las clases de Fsica y Qumica de Secundaria. - Un anlisis de las respuestas dadas por alumnos sometidos a la evaluacin habitual a dos cuestionarios elaborados para poner en evidencia el tipo de influencia que dicha evaluacin ejerce sobre sus actitudes. Antes de presentar los resultados correspondientes a estos estudios, debemos sealar que las muestras de profesores y alumnos manejadas han sido, tal como previ el diseo, independientes entre s y distintas para cada cuestionario. Este hecho refuerza la validez de cada una de las conclusiones particulares y de las correspondientes conclusiones globales que hemos obtenido, ya que, como veremos, los resultados obtenidos en los diferentes anlisis se apoyan entre s. Tambin conviene recordar que las muestras manejadas en este estudio se pueden considerar algo sesgadas en contra de nuestra hiptesis, debido a que las muestras de profesores se han nutrido de un buen nmero de participantes en cursos institucionales y los alumnos encuestados han correspondido, obviamente, a aquellos profesores de Fsica que se mostraron ms dispuestos a colaborar con este trabajo. Por lo que se refiere al procedimiento de estudio utilizado, debemos indicar que todos los anlisis de los cuestionarios de pregunta abierta se han realizado separadamente por el autor de este trabajo y otro investigador, recogiendo 83

finalmente los resultados ms desfavorables a la hiptesis, si bien hemos de decir que el grado de coincidencia entre ambos ha sido prcticamente total. En cuanto al tratamiento estadstico de los resultados, hemos utilizado el criterio habitual que se expone en distintos manuales de estadstica sobre el tema (Sarramona, 1980; Wilson et al., 1981; Welkowitz et al., 1981), que es de gran sencillez cuando el nmero de individuos de las muestras es mayor de 30, como ha sido el caso de estos estudios. Vamos ahora a presentar los resultados que hemos obtenido en cada uno de los anlisis. Dada la fuerte interrelacin entre ellos, al presentar y comentar lo obtenido con cada instrumento haremos alusin a otros resultados relacionados, aunque vamos a dejar para el captulo IX (dedicado a exponer las conclusiones finales del trabajo) la realizacin de una sntesis globalizadora que se apoyar en los resultados ms relevantes obtenidos con todos los instrumentos utilizados.
V.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS PROFESORES DE FSICA NO CONCIBEN NI UTILIZAN LA EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE

APRENDIZAJE.

Como se recordar, el estudio de la concepcin y prctica del profesorado de Fsica sobre la evaluacin se concret en cinco cuestionarios que deban responder los profesores. Cada uno de estos cuestionarios ha sido respondido por poblaciones independientes de profesores durante los ltimos 4 aos2. Vamos a exponer ahora los resultados, acompaados de los oportunos comentarios, los cuales vamos a realizar desde dos puntos de vista: (1) Intentando mostrar en qu grado los resultados confirman cada una de las implicaciones que se avanzaron al desarrollar la hiptesis; (2) Intentando resaltar, tambin, aspectos de los resultados que puedan indicar algn grado de descontento de los profesores con la evaluacin que realizan. Esta segunda cuestin es de gran inters para el desarrollo de la segunda hiptesis, ya que el diseo elaborado para contrastarla (ver ms adelante captulo VII) previ aprovechar algunas de las previsibles disfunciones de la evaluacin habitual como un punto ms de apoyo sobre el que disear actuaciones de
(1) Este periodo ha coincidido con un cambio de la estructura del Sistema Educativo, que ha afectado al nivel educativo de muchos profesores de Secundaria. Por ello, cuando sea posible, vamos a designar las distintas muestras de profesores de Secundaria expresando su nivel de procedencia (provinientes del ciclo superior de EGB, de EEMM, en formacin, etc).

84

perfeccionamiento docente dirigidas a favorecer cambios profundos sobre la prctica y concepcin evaluadoras. Comenzamos la exposicin de resultados con los obtenidos del anlisis de las respuestas dadas por los profesores al cuestionario I (pag. 87), consistente en una pregunta abierta a los profesores sobre sus preocupaciones en la evaluacin. Dicha pregunta ha sido respondida por un total de 58 profesores de Fsica y Qumica de Secundaria, dando lugar a los resultados que se muestran en la tabla I.
TABLA I. PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIN (Cuestionario I, pag. 87) Los profesores, al preguntarles qu es lo que ms les preocupa al evaluar y a qu debera prestarse atencin en un estudio que desee mejorar la evaluacin, hacen referencia a: Medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, fiabilidad, precisin, etc. Valorar diferentes productos del trabajo de los alumnos (No slo el examen). Incluir un contenido significativo en la evaluacin (cuestiones conceptuales, cuestiones sobre aspectos de la metodologa cientfica, etc). Valorar el progreso y/o el esfuerzo de los alumnos (No slo los resultados). Incluir en la valoracin algunas aptitudes no especficas (expresin, razonamiento, grado de madurez, etc) Exigir un nivel a decuado para que los alumnos que aprueben puedan seguir estudios superiores. Dotar a la evaluacin de propiedades que la permitan incidir sobre el aprendizaje (detectar problemas de aprendizaje, intervenir, rectificar antes de llegar al final). Valorar el funcionamiento de la clase y el papel del profesor. Profesores de Secundaria (N=58) % (Sd)

79.3

(5.3)

27.9

(5.9)

25.3

(5.8)

15.5

(4.7)

8.6

(3.7)

8.6

(3.7)

6.9 1.7

(3.4) (1.7)

Los resultados que muestra la tabla I (donde se han recogido las preocupaciones que han mencionado los profesores encuestados en orden decreciente de frecuencia) permiten verificar la que la bsqueda de "objetividad y precisin" constituye, de lejos, la preocupacin principal sobre la evaluacin para los profesores de Fsica. Hay que sealar que esta 85

preocupacin, adems de haber sido mencionada en mucho mayor grado que cualquier otra, ha sido aludida tambin en ocasiones para justificar otras funciones reclamadas para la evaluacin (p.ej., varios profesores han planteado la necesidad de valorar diferentes productos precsamente para intentar ser ms justos al calificar a sus alumnos y algunos han justificado su preocupacin porque el contenido de los exmenes sea significativo en base al mismo argumento). Es importante matizar que, aunque bastantes profesores han reclamado para la evaluacin otras caractersticas que, sin duda, la mejoraran [valoracin de diferentes productos elaborados por los alumnos (27.9%), preocupacin por que el contenido de la evaluacin sea significativo ( 5.3%), valoracin del 2 aprendizaje en trminos de progreso (15.5%) e inclusin en la evaluacin de algunas aptitudes no especficas (8.6%)], estas manifestaciones no han sido apenas acompaadas por otros comentarios que cuestionen una evaluacin de tipo terminal o meramente acumulativa y limitada a los alumnos. Al contrario, no llega al 7% el nmero de profesores que han realizado algn comentario que denote preocupacin porque la evaluacin pueda intervenir sobre el proceso evaluado en momentos no finales, es inferior al 2% el porcentaje de quienes se han referido a la evaluacin de aspectos tales como el papel del profesor y el funcionamiento de la clase, y no se ha encontrado ni una sla referencia reclamando para la evaluacin alguna propiedad que pueda explotar su funcin de aprendizaje en s misma. No obstante, desde el punto de vista de la mejora de la evaluacin habitual, es decir, de cara al desarrollo de la segunda hiptesis de este trabajo, las apreciaciones que han hecho bastantes profesores que pueden contribuir a mejorar la evaluacin tienen un enorme inters ya que evidencian que, al menos estos profesores, mantienen una cierta postura crtica hacia un tipo de evaluacin que no posea estas caractersticas. En resumen, podemos afirmar que los resultados de este primer anlisis han apoyado muy claramente la derivacin 1a de la hiptesis, poniendo en evidencia que la preocupacin prioritaria del profesorado de Fsica respecto de la evaluacin es, con mucho, la bsqueda de "objetividad y precisin". Como expresbamos en el captulo anterior, este comportamiento conecta directamente con una concepcin del profesor en la evaluacin como "juez neutral y externo" del aprendizaje, ya que va ligado, como acabamos de ver, al 86

olvido de la potencialidad de la evaluacin como actividad de aprendizaje en s misma y, tambin, a una muy escasa atencin a su potencialidad para incidir en dicho aprendizaje. De algn modo se considera a la evaluacin como algo externo o aadido al proceso de aprendizaje y ello favorece que se admita como "natural" la existencia de un cierto grado de desentendimiento del profesor respecto de los avances y las dificultades de los alumnos. Vamos a exponer ahora los resultados del segundo estudio con el que, recordemos, se pretenda comprobar que, a pesar de esta preocupacin prioritaria por una evaluacin objetiva y justa, las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo importante en las calificaciones otorgadas (derivacin 1b). Como se recordar, los cuestionarios diseados para contrastar este extremo (cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90) proponen a los profesores calificar un mismo examen atribuyndolo respectivamente a un alumno "brillante" y a un alumno que "en general no va muy bien". Estos cuestionarios han sido contestados por 101 profesores de Fsica y Qumica en activo y en formacin (a 51 se les propuso puntuar el examen del alumno "brillante" y a 50 el del alumno que "no va muy bien") distribuidos del siguiente modo: 30 profesores en formacin realizando el CAP en la Universidad de Valencia, 40 alumnos de Magisterio del ltimo curso realizando prcticas de Fsica, y 31 profesores de Secundaria en activo. En la pgina siguiente, la tabla II muestra las puntuaciones medias otorgadas a cada examen por cada poblacin y la media global obtenida finalmente por el alumno supuestamente "brillante" y por el que "en general no va muy bien".

TABLA II. RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE LA INFLUENCIA DEL EFECTO HALO (Cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90).
Grupos de profesores Profesores en formacin (N=30) Alumnos de Magisterio (N=40) Profesores en activo (N=31) Total (N=101)

Nota media del alumno "brillante" Nota media del alumno "que no va bien" Diferencia significativa

7.3 (1.07)

7.0 (1.20)

7.6 (1.46)

7.3 (1.30)

5.1 (1.36)

4.9 (1.29)

6.2 (1.51)

5.3 (1.50)

S (a<0.01)

S (a<0.01)

S (a<0.02)

S (a<0.01)

87

Como vemos, los resultados de la tabla II han sido totalmente elocuentes y tambin claros desde el punto de vista de su significatividad estadstica. Utilizando la prueba de la "t" de Student entre las diversas parejas de resultados, vemos que las diferencias entre las calificaciones medias otorgadas a "cada alumno" han sido estadsticamente significativas existiendo una probabilidad de que dichas diferencias puedan deberse al azar menor del 1% en todos los casos, a excepcin de los resultados correspondientes al grupo de profesores en activo, donde esta probabilidad es menor del 2%. Adems, estos resultados han corroborado los obtenidos en un trabajo anterior (Aguil et al, 1988), que tambin obtuvo una diferencia media del orden de 2 puntos sobre 10 entre las calificaciones otorgadas por una misma realizacin al alumno supuestamente "brillante" y al alumno que supuestamente "no va muy bien". Podemos, pues, afirmar que estos resultados han cuestionado directamente la supuesta objetividad y precisin de la evaluacin en un doble sentido: (1) Por una parte, porque muestran hasta qu punto las valoraciones habituales estn sometidas a amplsimos mrgenes de incertidumbre, ya que la forma arbitraria como se han asignado las puntuaciones se ha traducido en notas muy dispares para el mismo ejercicio. Ello nos remite al asunto de cmo son puntuadas habitualmente las actividades de evaluacin. Como comentbamos en el captulo II (aptdo. II.3.2), en la evaluacin habitual no se refieren las realizaciones de los alumnos a criterios de avance conceptual, metodolgico y actitudinal, sino que se limita a puntuar fragmentos de conocimiento que han sido reproducidos en el examen. Aunque de forma indirecta, esta forma de calificar se ha puesto de manifiesto tambin en este estudio, ya que la gran mayora de los profesores se han limitado a otorgar una valoracin numrica al examen, sin hacer ninguna apreciacin sobre la respuesta del alumno, a pesar de que se solicitaba explcitamente en el cuestionario. (2) Sobre todo, porque estos resultados han puesto de manifiesto con claridad meridiana que la evaluacin constituye un instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que se pretende medir con ella, es decir, al propio proceso evaluado: un pequeo comentario previo sobre las posibilidades del alumno evaluado ha sido capz de provocar una diferencia de 2 puntos en la nota media obtenida a partir de las calificaciones de 101 profesores, lo que 88

constituye una alta distancia entre unas y otras puntuaciones. Como se deca al presentar el diseo para este estudio, la importancia de este comportamiento no est tanto en la imprecisin que introduce en las calificaciones (que puede corregirse, por ejemplo, mediante estadillos pormenorizados, aumentando el nmero de pruebas, etc..), sino en que pone de manifiesto una forma de actuar consistente en buscar la verificacin de impresiones iniciales (o, peor, de prejuicios injustificados), en vez de intentar falsarlas cuando dichas expectativas son negativas. Dicho de otro modo, los profesores no slo nos equivocamos al calificar (dando, p.ej., puntuaciones ms bajas a ejercicios que creemos hechos por las chicas), sino que contribuimos a que nuestros prejuicios (los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad) se conviertan en realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes ms negativas hacia el aprendizaje de la Fsica que los chicos y los alumnos considerados mediocres terminarn sindolo. Cabe preguntarse en qu medida este comportamiento, combinado con la creencia en que existen "buenos" y "malos" estudiantes (ver, algo ms adelante, los resultados de la derivacin 1e), no estar condicionando negativamente las posibilidades de avanzar de un buen nmero de alumnos. Sealaremos por ltimo que, desde el punto de vista de la mejora de la enseanza, interesa considerar el hecho de que este fenmeno haya aparecido tambin en profesores en formacin -corroborando tambin lo obtenido en el estudio de Aguil et al (1988)- y en alumnos de Magisterio. Este hecho indica que este comportamiento espontneo (el dejarse llevar por las primeras impresiones de los alumnos y actuar despus buscando la verificacin de las mismas y no su falsacin cuando estas impresiones son negativas) tambin forma parte de la formacin "ambiental" del profesorado (ver hiptesis). Ms an, el haberse evidenciado el efecto en menor grado en el profesorado en activo podra indicar que los profesores con experiencia estn, en cierto modo, "avisados del peligro", aunque no les resulta fcil corregirlo. El tercer estudio que se ha realizado para poner en evidencia las deficiencias que predice la primera hiptesis en el pensamiento y actuacin docentes sobre la evaluacin, ha consistido en un anlisis de los comentarios vertidos por ellos sobre un examen habitual de Fsica marcadamente cerrado y operativista (cuestionario III, pag 91). Dicho cuestionario ha sido respondido por 82 profesores de Fsica de Secundaria obtenindose los resultados que 89

refleja la tabla III.

TABLA III. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA CRTICA DE LOS PROFESORES A UN EXAMEN CERRADO Y OPERATIVISTA (Cuestionario III, pag. 91). Los profesores, al criticar un examen habitual de tipo repetitivo y operativista, echan de menos en dicho examen: Profesores de Secundaria (N=82) % (Sd)

Preguntas que presten atencin a un manejo ms significativo de los conceptos. Preguntas que presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica. Preguntas que presten atencin a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. Preguntas que presten atencin a los procesos de autorregulacin y/o interregulacin. Alguno de los aspectos anteriores. Todos los aspectos anteriores.

15.8 (4.0)

7.4

(2.8)

2.4

(1.9)

20.7 (5.4) 0 -

Alusiones al tiempo de realizacin del examen: A 10 profesores les parece excesivo el tiempo previsto y otros 8 consideran que deberan incluirse ms cuestiones sin modificar dicho tiempo.

Como predijo la hiptesis, el anlisis de las crticas que han hecho los profesores sobre un examen habitual ha puesto en evidencia que ellos no son conscientes, en general, de las graves carencias que presentan este tipo de pruebas. A pesar de que el examen presentado a crtica posee un perfil muy cerrado y operativista (ver cuestionario III, pag. 91), los profesores apenas han echado en falta en el mismo aspectos de contenido fundamentales para un aprendizaje significativo de la Fsica, ni se han referido, en absoluto, a la necesidad de que el examen incluya situaciones de autorregulacin y/o interregulacin. Debemos sealar adems que las observaciones realizadas por algunos profesores en el aspecto ms comentado (la presencia de actividades que presten atencin a un manejo ms significativo de los conceptos) no han demandado directamente situaciones de cambio conceptual, sino, tan slo, que se dote a las preguntas de teora del examen de un perfil menos memorstico. Por lo que se refiere al tiempo destinado al examen, las nicas alusiones que 90

han hecho algunos profesores sobre este punto han considerado excesiva la hora y media concedida [10 (12.8%)] o han reclamado que se incluyan ms cuestiones en el tiempo previsto [8 (8.8%)]. Estos comentarios apoyan la predicha tendencia a destinar a las cuestiones de evaluacin un tiempo reducido y a incluir un amplio nmero de preguntas en las pruebas, prefiriendo la extensin de las mismas a la profundidad. Como se comentaba al fundamentar la hiptesis, este comportamiento evidencia implcitamente que en el examen se espera de los alumnos la simple repeticin de conocimientos que no comporten dudas, bsqueda de caminos alternativos o cuestionamiento de resultados, etc. Con frecuencia esta limitacin de tiempo se apoya en argumentos de supuesta equidad ("hay que evitar que unos alumnos dispongan de ms tiempo que otros") o de supuesta preparacin para las evaluaciones externas (que suelen poseer este mismo perfil), lo que remite de nuevo a la idea de prueba objetiva, destinada a seleccionar, etc. Sealaremos finalmente que tambin en este anlisis interesa recoger el hecho de que al menos un 20.7% de los profesores encuestados han echado en falta en el examen sometido a crtica algn aspecto, cuya inclusin en el mismo s puede inducir a los alumnos a un aprendizaje ms significativo. Este pequeo porcentaje de crticas al examen ordinario puede indicar un cierto grado de insatisfaccin de parte del profesorado con su actividad evaluadora, aunque encuentren dichos profesores dificultad para producir cambios significativos en la misma (este descontento incluso ha sido mencionado por algunos profesores al responder a este cuestionario). El cuarto estudio realizado sobre el pensamiento y actuacin docentes en la evaluacin ha consistido en un anlisis las respuestas dadas por los profesores al cuestionario IV (pag. 95), que, como se recordar, consiste en una pregunta abierta que solicita dar posibles interpretaciones de unos hipotticos resultados globales obtenidos al puntuar una prueba. Este cuestionario ha sido respondido por 149 profesores de Fsica y Qumica de Secundaria: 99 provinientes de institutos de EEMM y 50 provinientes del ciclo superior de EGB. La tabla IVa recoge los resultados correspondientes a los dos apartados globales que se han analizado, los cuales desglosaremos despus con ms detalle.
TABLA IVa. INTERPRETACIONES DADAS POR LOS PROFESORES A HIPOTTICOS RESULTADOS OBTENIDOS AL PASAR UNA PRUEBA (Cuestionario IV, pag. 95)

91

Los profesores, al interpretar hipotticos resultados obtenidos al pasar una prueba: Se conforman o, peor an, consideran deseables, unos resultados globales centrados en un "5" (donde la mitad de la clase suspende), atribuyendo resultados mejores que stos a una prueba demasiado fcil, una correccin "benevolente", etc. Atribuyen unos u otros resultados (particularmente resultados negativos) solamente a factores externos a la propia docencia.

EEMM (N=99) % (Sd)

EGB (N=50) % (Sd)

89.9 (3.0)

84.0 (5.2)

77.8 (4.2)

73.4 (6.2)

Como vemos, los resultados globales de este estudio muestran, en primer lugar, que un porcentaje muy amplio de profesores (cercano al 90%) se han conformado o, incluso, han considerado deseables unos resultados con los que, debemos insistir, la mitad de la clase suspende!. Este hecho pone en evidencia una clara concepcin elitista del aprendizaje de la Fsica, ya que equivale a presuponer que slo la mitad de los alumnos puede estar realmente capacitada para superar una prueba de Fsica bien diseada (derivacin 1d). Puesto que se asigna a las pruebas un papel de instrumentos de discriminacin, no nos debe extraar que muchos profesores, no slo han considerado aceptables unos resultados en los que la mitad de la clase se encuentra por debajo del aprobado, sino que han indicado que la obtencin de resultados mejores podra deberse a haber empleado una prueba demasiado fcil en relacin con lo desarrollado en clase o a haber utilizado un criterio de correccin inadecuado por ser demasiado benevolente. Como sealbamos al exponer el diseo elaborado para este estudio, bajo estas apreciaciones subyace la idea de que existen "buenos" y "malos" estudiantes y que la funcin de la evaluacin es adecuarse a la norma (por lo general, establecida arbitrariamente en un "5") para distribuir a los alumnos alrededor de dicha norma (derivacin 1e). Debemos insistir en que no resulta, en absoluto, extrao que la mayora de profesores hayan evidenciado esta concepcin espontnea. La suposicin de que existen buenos y malos estudiantes est bastante generalizada en la enseanza de las ciencias e, incluso, en buena parte de las investigaciones realizadas en este campo. Podemos citar en este sentido los trabajos sobre las personas dependientes o independientes de campo y sus posibilidades para avanzar en unas u otras materias o para resolver problemas (Ronning et al., 1984) y tambin las investigaciones sobre resolucin de problemas que toman como punto de partida las diferencias entre "expertos" o buenos resolventes y "principiantes" o malos resolventes (Larkin y Reif, 1979; Chi et 92

al., 1981; Finegold y Mass, 1985). En algunas ocasiones este tipo de trabajos se han enfocado desde una cierta postura determinista del aprendizaje, cuyo punto de partida no es preguntarse qu podemos (y debemos) hacer por todos los estudiantes para "estirar sus aprendizajes" (Vigotski, 1973), sino qu podemos hacer para orientar a cada alumno "en funcin de su capacidad". Desde esta postura es perfectamente lgico que los profesores atribuyan a las pruebas de evaluacin un papel de instrumentos para discriminar a los alumnos segn sus logros, en vez de para impulsar su aprendizaje. Por lo dems, este resultado ha corroborado conclusiones obtenidas en estudios precedentes. La tendencia a ajustar los resultados de una prueba a una distribucin homognea en la que las notas se distribuyen alrededor de un "5" ya fu puesta de manifiesto por Hodson (1986) quien tambin interpret este hecho como indicador de de que los profesores de ciencias consideran a las pruebas de evaluacin como instrumentos de discriminacin. En nuestro pas, los estudios de Aguil et al. (1988) y de Astudillo et al. (1988) tambin mostraron que la tendencia mayoritaria de los profesores de Fsica y Qumica es considerar como normales o aceptables estos resultados. Lo que es ms interesante, el trabajo de Aguil et al (1988) mostr que este conformismo con resultados de una prueba donde la mitad de la clase suspende aparece tambin en los alumnos, que aceptan como habitual o normal que en una clase haya un elevado nmero de suspensos. Adems de apoyar la predicha concepcin elitista de nuestra materia, este estudio tambin ha puesto en evidencia que una amplia mayora de los profesores (en torno al 75%) slo mencionan factores ajenos a la propia accin docente al citar posibles causas de influencia sobre los resultados de una prueba (derivacin 1f). A continuacin, la tabla IVb recoge ms pormenorizadamente las diferentes causas de influencia que han mencionado los profesores.
TABLA IVb. RELACIN DE FACTORES DE INFLUENCIA SOBRE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA QUE HAN CITADO LOS PROFESORES (Cuestionario IV, pag. 95) Porcentaje de profesores que, al comentar hipotticos resultados de una prueba, mencionan entre los posibles factores de influencia: A) Causas ajenas a la propia docencia. Caractersticas intrnsecas del grupo evaluado (p.ej., su EEMM (N=99) % (Sd) EGB (N=50) % (Sd)

93

procedencia escolar, su procedencia social, etc) El grado de dificultad del examen respecto a lo desarrollado en clase. El criterio de correccin utilizado. Las condiciones en que se realiz el examen (p.ej., el horario) B) Causas que involucran a la propia docencia. La metodologa utilizada, la bondad de los materiales, la bondad del propio sistema de evaluacin, etc. El "clima de trabajo" dentro del aula, el papel del profesor para favorecer la implicacin de sus alumnos, etc. El Centro Educativo, el colectivo de profesores, la estructuracin del Centro, etc.

83.8 (3.4)

74.0 (6.2)

74.7 (4.4) 20.2 (4.0)

80.0 (5.7) 24.0 (6.0)

8.1 (2.7)

20.0 (5.7)

13.1 (3.4)

20.0 (5.7)

8.1 (2.7)

10.0 (4.2)

1.0 (1.0)

Los resultados que recoge la tabla IVb son, como vemos, totalmente elocuentes y confirman que los profesores, al considerar posibles factores de influencia sobre los resultados de una prueba, dirigen su atencin a factores independientes de la accin docente en mucho mayor grado que a factores sobre los que se puede intervenir en el aula: de todas las causas citadas por los profesores, un 89% han correspondido a elementos ajenos a la didctica empleada, frente a un 11% que han correspondido a elementos que involucran a la accin docente. Este resultado pone en evidencia una cierta concepcin de tipo determinista que lleva a los profesores a preguntarse qu circunstancias (ajenas a la intervencin docente) han influido en los resultados de una evaluacin, en lugar de plantear qu puede hacerse en clase para mejorar los mismos. Esta tendencia autoexculpatoria est muy relacionada con la idea anterior de considerar que existen "buenos" y "malos" estudiantes ("al fin y al cabo, se afirma, otros alumnos con la misma enseanza adquieren una slida formacin") y, a menudo, se manifiesta atribuyendo la responsabilidad de los fracasos a las deficiencias de la formacin precedente (p.ej., se achaca el fracaso de la Enseanza Secundaria a las deficiencias de la EGB, el fracaso de la Enseanza Universitaria se atribuye a las deficiencias de la Secundaria, etc). En ocasiones, para defender esta postura, se aducen los decepcionantes resultados que se suelen obtener al pasar los primeros das de clase preguntas 94

de "diagnstico" en torno a conocimientos fundamentales que los estudiantes deberan conocer. Sin embargo, este tipo de preguntas iniciales suelen proponerse (p.ej., en la Universidad) a los alumnos de primer curso de facultad y no a los de cursos superiores. Y ello a pesar de que los anlisis externos (p.ej., los estudios sobre la persistencia de errores conceptuales) han mostrado graves carencias, no limitadas a los alumnos de primeros cursos, sino mantenidas a lo largo de toda la enseanza (ver captulo II). Por ello, nuestra hiptesis sobre este particular es que estas mismas cuestiones presentadas a los alumnos de cursos superiores se traducirn en resultados similares, debido tanto a lo que se ha denominado "leyes del olvido" (Miller, 1956; Kempa, 1991), cuanto, sobre todo, a que las estrategias de enseanza en los diferentes niveles (EGB, Enseanza Media o Universidad) son similares, predominando en todos ellos el aprendizaje memorstico o repetitivo sobre el significativo. Con el fin de probar esta suposicin Calatayud et al. (1992) han pasado un cuestionario con 20 preguntas de eleccin mltiple, que sintetiza los conocimientos de Qumica considerados habitualmente como necesarios para ingresar en la Universidad, a 144 alumnos del primer curso de facultad y a 103 del segundo curso, a todos ellos en los primeros das de clase. Apoyando nuestro planteamiento, este estudio ha obtenido gran similitud entre los resultados obtenidos por los alumnos de ambos cursos (sin diferencias significativas en ms del 70% de los items), poniendo en cuestin la tesis simplista que slo responsabiliza a la enseanza precedente. Adems de comprobar la existencia de una cierta idea elitista de los profesores acerca del aprendizaje de la Fsica y poner en evidencia una tendencia docente autoexculpatoria al considerar posibles causas de influencia sobre los resultados de una prueba, este estudio aade ms evidencias de una concepcin docente adecuada a la enseanza por transmisin. Particularmente debemos destacar el hecho de que el factor ms citado por los profesores haya sido precsamente el perfil de los alumnos evaluados (su procedencia social, su procedencia escolar,..), lo que es absolutamente coherente con uno de los presupuestos bsicos de dicho modelo de enseanza por transmisin, en el que se considera que si se brindan correctamente los contenidos, slo depender del inters o caractersticas de los alumnos el que stos sean adquiridos. Vale la pena aadir, por ltimo, que los resultados de este estudio tambin apoyan una concepcin de la evaluacin como actividad terminal y no 95

impulsora del aprendizaje. Aunque este estudio no pretenda contrastar este punto, conviene decir que la forma abierta de plantear la pregunta permite a los encuestados aportar, entre las posibles interpretaciones, algunas que cuestionaran una concepcin terminal y/o meramente constatadora de la evaluacin. As por ejemplo, pueden hacerse comentarios sobre los resultados que no partan de la presuncin de que se trata de una prueba final (se pueden, p.ej., atribuir los resultados A o B a una prueba utilizada en un momento inicial o intermedio para mostrar posibles obstculos a los alumnos) o que cuestionen la idea de constatacin (p.ej., entre los posibles factores de influencia sobre los resultados se debera citar a la propia la evaluacin, en cuanto factor de mejora). Pero, en coherencia con el resto de resultados que venimos presentando, no se ha encontrado ni una sola apreciacin de este tipo al analizar los comentarios de los profesores al cuestionario IV. Vamos a terminar la exposicin de resultados de los profesores, mostrando los correspondientes a la derivacin 1g que predijo que ellos asignarn a la evaluacin una funcin de constatacin terminal o meramente acumulativa de los logros o la labor realizada por los alumnos. El estudio realizado para comprobar este punto ha consistido en el anlisis de las respuestas que han dado los profesores al cuestionario V (pag. 98), consistente en una pregunta abierta que solicita a los docentes describir su propia prctica evaluadora. Esta pregunta ha sido respondida por 114 profesores de Fsica de Secundaria. En la pgina siguiente, la tabla V recoge los resultados correspondientes al cuestionario V, junto con otra serie de resultados que tambin apoyan esta derivacin de la hiptesis. Esta otra serie de resultados corresponden al resto de anlisis que estamos exponiendo.
TABLA V. RESULTADOS QUE P0NEN EN EVIDENCIA QUE LOS PROFESORES ASIGNAN A LA EVALUACIN UNA FUNCION DE CONSTATACIN TERMINAL O MERAMENTE ACUMULATIVA EN VEZ DE CONSIDERARLA INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE [Cuestionario V (pag. 98) y otros estudios].
Resultados obtenidos del anlisis de la pregunta abierta a los profesores sobre las caractersticas de la evaluacin que realizan. Profesores de Secundaria (N=114) % (Sd)

Los profesores, al describir la evaluacin que realizan:

96

- Hacen referencia a actividades de evaluacin (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificacin final. - Hacen referencia a actividades de evaluacin (de cualquier tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..). - Hacen referencia a modificaciones (en la metodologa, el ritmo de trabajo, introduciendo actividades de refuerzo,..) cuando los resultados de la evaluacin lo aconsejan. - Hacen referencia a actividades de autorregulacin, de interregulacin o cualquier otra planteada como situacin de aprendizaje en el mismo momento de realizarla. Resultados recogidos de otros estudios que apoyan una concepcin docente de la evaluacin final y constatadora. Los profesores, al ser preguntados sobre de sus preocupaciones acerca de la evaluacin, manifiestan inters por dotar a la misma de propiedades que le permitan incidir sobre el aprendizaje (N=58). Los profesores, al interpretar hipotticos resultados obtenidos en una prueba, involucran a la evaluacin como posible factor de influencia en el aprendizaje y/o realizan alguna observacin que cuestione una concepcin terminal de la evaluacin (N=149). Los profesores, al criticar un examen repetitivo, echan de menos actividades de autorregulacin, de interregulacin o cualquier otra elaborada para aprender en el mismo momento de realizarla (N=82). Las preguntas de los exmenes habituales preven situaciones de autorregulacin o interregulacin (ver apartado siguiente) (N=520).

15.8 (3.4)

1.8 (1.3)

6.1 (2.2)

% (Sd)

6.9 (3.4)

1.4 (1.0)

Como vemos, los resultados de la tabla V sintetizan en buena medida todos los precedentes, completando las evidencias que muestran que los profesores no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. Diferentes resultados obtenidos de diferentes estudios se han apoyado mutuamente, al mostrar que la concepcin y utilizacin de la evaluacin como aprendizaje en s misma, la utilizacin de la evaluacin como punto de referencia para introducir modificaciones cuando los resultados de dicha evaluacin lo aconsejen, la extensin de la evaluacin a otros factores adems de las realizaciones de los alumnos, la previsin de situaciones de autorregulacin o interregulacin en los exmenes e, incluso, la utilizacin de las actividades de evaluacin para algo diferente a contribuir a una calificacin final, estn prcticamente ausentes del comportamiento docente habitual. Adems de los resultados que recoge la tabla V, los profesores han realizado 97

otras apreciaciones de inters al contestar al cuestionario V, que pasamos a comentar seguidamente: Diremos en primer lugar que un porcentaje elevado de profesores (casi el 80%) ha declarado realizar actividades de evaluacin destinadas a valorar diferentes productos elaborados por los alumnos (en ocasiones el cuaderno, en otras pequeos ejercicios, algunos trabajos,..). Sin embargo, esta prctica evaluadora "ms frecuente" ha sido utilizada, en casi todos los casos (84.2%), tan slo para completar una valoracin otorgada al final de periodos de aprendizaje y no para incidir sobre el mismo antes de llegar esos momentos finales. En segundo lugar, es interesante comentar tambin que bastantes profesores (casi un 45%) han declarado realizar una "evaluacin contnua". Pero el detalle con que algunos de ellos describen como obtienen una "valoracin media" a partir de las notas de los exmenes y cmo esta es matizada a partir de las notas de los ejercicios, el cuaderno de clase, etc, revela una idea de evaluacin contnua como simple evaluacin ms frecuente y acumulativa, que busca medir ms "productos", no tanto para incentivar el aprendizaje, como para ser ms justos y equitativos a la hora de calificar a los alumnos. Otros comentarios que han hecho los profesores se han referido al tema de la comunicacin de resultados. Sobre este punto bastantes profesores (del orden del 50%) han destacado la importancia de dicha comunicacin para los alumnos, pero casi todos (85%) lo han hecho desde "la necesidad de que ellos puedan comprobar que han sido calificados correctamente" y, muchos menos (24%), desde la importancia de mostrar a los alumnos sus logros, deficiencias y/o necesidades. Es decir, parece que bastantes profesores acostumbran, al menos, a resolver las pruebas de evaluacin en clase posteriormente al examen, pero sin que ello signifique (en un porcentaje elevado de casos) una concepcin de las sesiones de correccin como momentos de orientacin e impulso al aprendizaje de sus alumnos. No obstante, al igual que ocurra con algunos de los resultados precedentes, tambin en este estudio interesa recoger todos estos comentarios que manifiestan una cierta separacin del profesorado respecto de la "evaluacin tradicional". Ms an, interesa sealar que, tambin en este estudio, algunos profesores han expresado explcitamente su descontento con la evaluacin que impone el contexto de enseanza habitual. 98

En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos resultados acabamos de exponer, se ha podido verificar que la idea de concebir la evaluacin como instrumento de aprendizaje est prcticamente ausente del pensamiento y actuacin habituales en los profesores de Fsica. Lo obtenido en diferentes estudios ha apoyado plenamente esta primera derivacin de la hiptesis y ha permitido poner de manifiesto aspectos del pensamiento docente sobre la evaluacin que evidencian que la misma se concibe y utiliza como actividad terminal y constatadora: preocupacin prioritaria por la bsqueda de "objetividad y precisin", ausencia de intervenciones evaluadoras para incidir sobre el aprendizaje antes de llegar al final, aceptacin como natural del fracaso de amplios porcentajes de alumnos, concepcin de las pruebas como meros instrumentos para discriminar entre "buenos y malos estudiantes", etc. Todo ello conforma, como previ la hiptesis, una cierta concepcin global docente de la evaluacin muy alejada de la concepcin que se requiere desde una orientacin del aprendizaje cientfico como construccin de conocimientos y coherente, en cambio, con una enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos preparados. Al mismo tiempo, estos anlisis han permitido apreciar cierto grado de descontento de parte del profesorado con aspectos de la evaluacin que realiza, lo que alimenta las expectativas positivas que, sobre la mejora de la evaluacin, cabe atribuir a priori a las actuaciones de reflexin docente destinadas a cuestionar y transformar estas ideas y comportamientos. Dicha transformacin aparece tras este anlisis, como una necesidad ineludible para asegurar la implantacin de una nueva evaluacin adecuada a la enseanza como investigacin.
V.2 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS EXMENES HABITUALES NO PUEDEN INDICAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FSICA.

Acabamos de ver que, por lo que se refiere al profesorado (a sus concepciones y a su actuacin), la evaluacin habitual no posee las caractersticas necesarias para ser un instrumento de aprendizaje. Cabra, no obstante, la posibilidad de que, an con estas carencias en el pensamiento y actuacin docentes sobre la evaluacin, el tipo de cuestiones que se propone resolver a los alumnos en los exmenes, s favoreciera el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal de los alumnos. Por ello, la primera hiptesis de 99

este trabajo ha de ser contrastada tambin mediante un anlisis de las pruebas de evaluacin. Sobre esta cuestin un primer estudio realizado por Aguil et al (1986) ya mostr que, en los exmenes del antguo Grado Elemental, del Preu y los incluidos en las Pruebas de Acceso a la Universidad, era prcticamente nula la atencin prestada a aspectos bsicos de la metodologa cientfica, los problemas eran ejercicios de aplicacin de los que estaba ausente toda creatividad (tanto en los enunciados como en la forma en que son resueltos) y tambin era prcticamente nula la atencin prestada a los preconceptos y a su evolucin o al establecimiento de relaciones entre conceptos con objeto de contrastar en qu medida se produce un aprendizaje significativo. De modo que, si nuestro anlisis de exmenes empleados habitualmente por los profesores en clase obtuviera resultados similares a los obtenidos en aquel estudio, ello no hara ms que corroborar la pervivencia de unas actividades de evaluacin que difcilmente pueden, no ya inducir, sino ni siquiera indicar un aprendizaje significativo, ms an cuando estas actividades se contextualizan en un modelo de enseanza que no permite cuestionar las preconcepciones errneas de los estudiantes (ver captulo II). Se ha realizado el anlisis sobre 520 preguntas de evaluacin correspondientes a 91 exmenes de 52 profesores de Secundaria (10 preguntas por profesor). Los exmenes analizados han abarcado niveles de Secundaria y Bachillerato (aos 14-18) y han presentado, tal como previ el diseo, un predominio de preguntas de Mecnica. Teniendo en cuenta que en este campo de la Fsica las preconcepciones errneas estn fuertemente arraigadas (Gil y Carrascosa, 1990), podemos considerar al conjunto de preguntas analizadas como una muestra privilegiada en contra de la hiptesis, ya que la necesidad de utilizar estrategias para conseguir el cambio conceptual y metodolgico es, si cabe, mayor ah que en otros captulos. A continuacin, la tabla VI recoge los resultados obtenidos en este anlisis.
TABLA VI. CONTENIDO DE LOS EXMENES HABITUALES EN LAS CLASES DE FSICA Y QUMICA Tipos de actividades de evaluacin encontradas en los exmenes habituales. Preguntas de los exmenes (N=520) % (Sd)

100

A) Actividades que prestan atencin a un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. B) Actividades que prestan atencin a aspectos de la metodologa cientfica. C) Actividades que prestan atencin a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. D) Actividades de autorregulacin y/o interregulacin. Total actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo. E) "Problemas" cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc. F) Ejercicios de manejo involucrando slamente destrezas operativas. G) Preguntas de teora que pueden contestarse por simple repeticin memorstica. Total actividades que pueden no inducir a un aprendizaje significativo.

2.3 (0.6) 1.7 (0.6)

0.8 (0.4) 0 -

4.8 (0.9)

56.3 (2.2)

22.9 (1.8)

16.0 (1.6)

95.2 (0.9)

Como se puede ver, los resultados obtenidos en el anlisis de exmenes han apoyado muy claramente la segunda derivacin de la hiptesis, incluso con ms contundencia de la esperada. Las casi totalidad (95.2%) de las actividades que se han encontrado en los exmenes que utilizan los profesores en clase no fomentan un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino, ms bien, presentan un perfil repetitivo, ya que, o bien son pretendidos "problemas" que se pueden realizar mediante una aplicacin dirigida y operativista de contenidos y algoritmos preparados (56.3%), o bien cuestiones puntuales que slo involucran el manejo de destrezas operativas (22.9%) o preguntas de teora que se pueden contestar recurriendo a la mera reproduccin memorstica (16.0%). Seguidamente, el grfico 1 muestra un perfil medio de un examen habitual, elaborado contabilizando los porcentajes de preguntas de cada tipo que incluira una "prueba media".
GRFICO 1. PERFIL MEDIO DE UN EXAMEN HABITUAL

101

Como vemos, este perfil corresponde a un tipo de examen plenamente coherente con la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos preparados, es decir, limitado a un tratamiento puramente operatorio y de simple replicacin de hechos y leyes, con olvido casi total de los aspectos ms creativos del trabajo cientfico y de toda idea de utilizar la prueba como ocasin de aprendizaje en s misma, ya que la ausencia de actividades que presten atencin a los aspectos conceptuales, a los aspectos metodolgicos, a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, y a las situaciones de autorregulacin o interregulacin es prcticamente total. Las consecuencias de esta reduccin son, naturalmente, muy graves. Si en la enseanza por transmisin los alumnos orientan su aprendizaje segn lo que preven que va a contener el exmen (Keislar, 1961; Hoyat, 1962; Hodson, 1986; Sauleda y Martnez, 1993), podemos afirmar que estn siendo incitados por la propia evaluacin a un aprendizaje no significativo. As, este tipo de exmenes cumplen un papel de simple repeticin de conocimientos transmitidos, en cuyo xito, adems, juega un papel importante el efecto de proximidad entre la transmisin y la prueba, como muestra el hecho de que, cuando al cabo de poco tiempo de haber terminado un periodo de transmisin se realiza una evaluacin externa mediante pruebas objetivas, incluso muchos de los aprendizajes superficiales o memorsticos que exhiben habitualmente algunos alumnos al responder a este tipo de pruebas, decaen drsticamente (Vzquez, 1992). Este perfil que han mostrado los exmenes habituales es, claro est, plenamente coherente con algunas de las concepciones y comportamientos docentes sobre la evaluacin que acabamos de evidenciar en el apartado anterior. Particularmente la reduccin de las actividades a cuestiones cerradas (que pueden parecer ms objetivas y, quiz tambin, ms fcilmente medibles) remite a la idea de objetividad y precisin en la evaluacin (ver resultados de la derivacin 1a), mientras que la ausencia en los exmenes de actividades de autorregulacin y/o interregulacin encaja perfectamente con la idea de 102

concebir al profesor que examina como juez externo "objetivo y neutral" que no debe proporcionar durante la prueba ningn tipo de ayuda, nada que permita al alumno saber si va o no en la buena direccin. Tiene inters comparar directamente lo obtenido en este anlisis de exmenes con lo que han opinado los profesores sobre cmo deberan ser stos (ver resultados derivacin 1c). Si con este fin representamos el porcentaje de alusiones a los aspectos que han sido echados en falta por los profesores al criticar un examen ordinario (tabla III) y lo encontrado al analizar los exmenes (tabla VI), obtenemos el grfico adjunto (grfico 2).
GRFICO 2. ANLISIS COMPARATIVO ENTRE EL CONTENIDO DE LOS EXMENES Y LAS CRTICAS DE LOS PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL

(1) Profesores: Echan de menos actividades que presten atencin a los aspectos conceptuales (15.8%). Exmenes: Contienen actividades de manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual (2.3%) (2) Profesores: Echan de menos actividades que presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica (7.4%) Exmenes: Contienen actividades que requieran el uso de aspectos de la metodologa cientfica (1.7%) (3) Profesores: Echan de menos actividades que presten atencin a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad (2.4%) Exmenes: Contienen actividades sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad (0.8%) (4) Profesores: Echan de menos actividades de autorregulacin y/o interregulacin (0%) Exmenes: Contienen actividades de autorregulacin y/o interregulacin (0%)

Como vemos, el anlisis comparativo entre el contenido de las pruebas y lo que los profesores han echado en falta al criticar un exmen habitual refuerza la validez de ambos estudios, dado que sus resultados (obtenidos a partir de dos 103

muestras de profesores independientes entre s) son altamente coincidentes. Por otro lado, de cara al desarrollo de la segunda parte de este trabajo, interesa considerar la pequea diferencia encontrada entre lo que se deseara hacer y lo que se hace realmente, en lo que se refiere al contenido de la evaluacin. Mientras un 25.3% de los profesores han manifestado su preocupacin por dotar a la evaluacin de un contenido significativo (tabla I) y un 20.7% han echado de menos la presencia de actividades que se separen de la mera repeticin de conocimientos preparados al criticar un examen (tabla III), actividades de este tipo slo han aparecido en las pruebas en un porcentaje muy inferior (un 4.8%). Podemos considerar esta pequea diferencia como un indicador ms de la dificultad que encuentran algunos profesores para producir cambios significativos en la evaluacin que realizan, dificultad que hemos tenido muy en cuenta al disear las actividades de formacin del profesorado en activo dedicadas a hacer plausible para los profesores el nuevo modelo de evaluacin. Como veremos ms adelante (captulo VIII), esta consideracin nos ha inducido a dedicar atencin explcita a la realizacin por los profesores de ejemplos de transformacin de las actividades de evaluacin ordinarias en actividades alternativas ms adecuadas a la nueva evaluacin.
V.3 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LA EVALUACIN HABITUAL NO CONTRIBUYE A GENERAR EN LOS ALUMNOS ACTITUDES POSITIVAS HACIA EL APRENDIZAJE NI HACIA LA PROPIA EVALUACIN.

Terminamos la exposicin de los resultados que hemos obtenido en la contrastacin de la primera hiptesis, exponiendo los correspondientes al estudio de la influencia de la evaluacin ordinaria en los alumnos, que, como se recordar, se concret en 2 cuestionarios que deban contestar stos. El primero de dichos cuestionarios (cuestionario VI, pag. 109), que contiene un conjunto de afirmaciones sobre cmo es la evaluacin en las clases de Fsica que los alumnos deban considerar ciertas o falsas, ha sido contestado por una poblacin de 256 alumnos de EEMM repartidos en 12 grupos, cuyas clases de Fsica y Qumica eran impartidas por 12 profesores distintos. La tabla VII recoge los porcentajes de alumnos que han considerado ciertas las afirmaciones presentadas.

104

TABLA VII. CARACTERSTICAS QUE ATRIBUYEN LOS ALUMNOS A LA EVALUACIN (Cuestionario VI, pag. 109)
Los alumnos consideran cierto que: Alumnos (N=256) % (Sd)

1. Sobre el carcter final o meramente acumulativo de la evaluacin - La evaluacin consiste en un exmen realizado en un momento final. - Se realizan otras actividades de evaluacin, adems de los exmenes. - La recuperacin consiste nicamente en otro examen. - Despus de las evaluaciones se siguen tratando aspectos evaluados, ayudando a aprender lo que no se haba aprendido bien. 95.3 (1.3) 68.0 (2.9) 89.1 (2.0)

16.8 (2.0)

2. Sobre la naturaleza meramente constatadora de la evaluacin. - Las actividades de evaluacin son tiles para ayudar a reconocer los progresos, dificultades o errores y cmo corregirlos. - Se modifican aspectos del desarrollo posterior de la clase si la reflexin tras la evaluacin lo aconseja.

38.7 (3.0)

18.7 (2.4)

3. Sobre la limitacin de la evaluacin a los alumnos. - Se realizan actividades (sesiones de debate, cuestionarios o cualquier otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor o la metodologa utilizada, con el fn de identificar lo que no funciona adecuadamente. (* De las 25 respuestas afirmativas a esta cuestin, 19 pertenecen al mismo grupo)

10.2* (1.9)

Los resultados que muestra la tabla VII apoyan claramente lo obtenido en los estudios anteriores, ya que ponen en evidencia que tambin los alumnos describen la evaluacin como una actividad final o meramente acumulativa, constatadora y no dedicada a impulsar el aprendizaje (derivacin 3a). Por lo dems, debemos destacar la coherencia interna de estos resultados, que se ha puesto de manifiesto por los porcentajes obtenidos en los items que son excluyentes entre s: p.ej., la suma de los porcentajes de alumnos que han considerado a la recuperacin un mero examen de repeticin (del orden del 90%) y quienes, por el contrario, afirman que despus de las actividades de evaluacin se siguen tratando aspectos evaluados para ayudar a aprender lo que no se haba aprendido bien (del orden del 15%) ha sido, como deba esperarse, muy prxima a 100.

105

Vamos ahora a comparar los resultados de este estudio con los obtenidos mediante el cuestionario V para profesores en los items comunes (grfico 3):
GRFICO 3: ANLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS CARACTERSTICAS QUE ATRIBUYEN LOS PROFESORES A LA EVALUACIN Y CMO STA ES PERCIBIDA POR LOS ALUMNOS

(1) Profesores: Hacen referencia a actividades de evaluacin utilizadas para algo diferente a contribuir una calificacin final (15.8%). Alumnos: Consideran que la evaluacin consiste en algo ms que exmenes terminales (4.7%). (2) Profesores: Hacen referencia a la valoracin de diferentes "productos" elaborados por los alumnos (cuaderno, ejercicios, memorias,.) (78.9%). Alumnos: Consideran que se realizan otras actividades de evaluacin adems de los exmenes (pequeos ejercicios, etc) (68.0%).

(3) Profesores: Hacen referencia a modificaciones en la metodologa, ritmo de trabajo,.. si los resultados de la evaluacin lo aconsejan (6.1%). Alumnos: Consideran que se modifican aspectos del desarrollo posterior de la clase si la reflexin tras la evaluacin lo aconseja (18.7%) (4) Profesores: Hacen referencia a la importancia de comunicar a los alumnos los resultados (48.3%). Alumnos: Consideran que las actividades de evaluacin son tiles para ayudar a reconocer los progresos, dificultades o errores y cmo corregirlos (38.7%). (5) Profesores: Hacen referencia a la evaluacin de otros aspectos aparte de las realizaciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, su propio papel,..) (1.8%). Alumnos: Consideran que se realizan actividades para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor o la metodologa utilizada (10.2%).

Como vemos, este anlisis comparativo muestra una alta coincidencia entre algunas de las caractersticas que han atribuido los profesores a la evaluacin que realizan y cmo es percibida sta por los alumnos. Con ello se refuerza notablemente lo obtenido por ambos estudios, ms an si consideramos que las poblaciones de profesores y alumnos han sido independientes entre s. 106

Vamos a exponer ahora los resultados obtenidos en el segundo estudio que se dise para contrastar que la evaluacin ordinaria tiene una influencia negativa sobre los hbitos y actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluacin. Como se recordar, dicho estudi se concret mediante un cuestionario que presenta a los alumnos una serie de afirmaciones, cuya veracidad deban puntuar de 0 a 10 (cuestionario VIII, pag. 111). Este cuestionario ha sido respondido por una poblacin de alumnos de Secundaria independiente de la utilizada para el estudio anterior y formada por 150 alumnos pertenecientes a 7 grupos, cuyas clases de Fsica y Qumica eran impartidas por 7 profesores distintos. Con el fin de facilitar el anlisis y una ms clara interpretacin de los resultados, adems de obtener la puntuacin media (sobre 10) de cada item, se han representado grficamente los resultados correspondientes a cada uno, para mostrar cmo se distribuyen los porcentajes de acuerdo, indecisin o desacuerdo de los alumnos con cada afirmacin que deban valorar (Para este propsito se han considerado "De acuerdo" a las afirmaciones valoradas de 7 a 10 puntos; "Indeciso" a las puntuadas de 4 a 6, y "En desacuerdo" a las valoradas de 0 a 3 puntos). A continuacin, la tabla VIII recoge de modo cuantitativo los resultados obtenidos, los cuales tambin exponemos despus grficamente (grficos 4).

TABLA VIII. INFLUENCIA DE LA EVALUACIN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS (Cuestionario VII, pag. 111) Aspecto estudiado Puntuaci n media Grado de acuerdo

A) Inters de la evaluacin A1) El tipo de evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura. A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes.

En desacuerdo

Indecisos

De acuerdo

4.1

42.7 (4.0)

33.3 (3.8)

24.0 (3.5)

4.1

49.3 (4.1)

26.0 (3.6)

23.7 (3.6)

B) Actitudes hacia la evaluacin B1) La nica utilidad de los exmenes es servir para que el

107

profesor pueda calificar. B2) Las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso y las dificultades. B3) Algunas preguntas de los exmenes son de tal forma que se aprende al realizarlas.

6.1

26.7 (3.6)

24.0 (3.5)

49.3 (4.1)

5.2

41.3 (4.0)

16.7 (3.0)

42.7 (4.0)

3.5

52.7 (4.1)

28.7 (3.7)

18.7 (3.2)

Actitudes hacia el aprendizaje. C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad. C2) Lo importante para aprobar es aprender las frmulas y tener cuidado al sustituir. C3) Los exmenes incitan a aprender muchas cosas de memoria, sin entender su significado. C4) Los alumnos que aprueban saben de verdad lo fundamental del tema evaluado.

4.6

38.6 (4.6)

34.0 (3.9)

27.2 (3.6)

6.5

28.3 (3.7)

14.7 (2.9)

56.0 (4.1)

4.5

40.0 (4.1)

28.0 (3.7)

32.0 (3.8)

3.8

50.0 (4.1)

24.0 (3.5)

26.0 (3.6)

GRFICOS 4. INFLUENCIA DE LA EVALUACIN HABITUAL SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

A1) El tipo de evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura. A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes. B1) La nica utilidad de los exmenes es servir para que el profesor pueda calificar. B2) Las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso y las dificultades.

B3) Algunas preguntas de los exmenes son de tal forma que se aprende al realizarlas.

108

C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad. C2) Lo importante para aprobar es aprender las frmulas y tener cuidado al sustituir. C3) Los exmenes incitan a aprender muchas cosas de memoria, sin entender su significado. C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado. Como vemos, estos ltimos resultados tambin han sido plenamente coherentes con los obtenidos en el resto de estudios, al poner en evidencia que la evaluacin habitual no contribuye a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Fsica, sino que les induce a un aprendizaje de tipo superficial y repetitivo. Como sealabamos al presentar el diseo correspondiente a este anlisis, debemos considerar estos resultados altamente significativos dado que, en la enseanza por transmisin, la evaluacin constituye uno de los pocos momentos en que los alumnos pueden establecer cierta interaccin con sus procesos de aprendizaje y apreciar (cuando menos) sus "aciertos" y "errores" al preguntar al profesor en qu se equivocaron y qu tienen qu hacer para mejorar. Con independencia del modelo de enseanza empleado, esto debera producir en los alumnos una cierta adaptacin hacia la evaluacin habitual y traducirse en una apreciacin mayoritariamente positiva de los alumnos sobre la misma. Sin embargo, los resultados anteriores, aunque no muestran un rechazo total de la evaluacin ordinaria por parte de los alumnos, s son suficientemente claros al mostrar que ellos, en general, no aprecian en dicha evaluacin virtudes mnimas que debera tener, incluso, desde una posicin coherente con la enseanza por transmisin. En efecto: - Los resultados muestran en primer lugar que, para la mayora de los alumnos, la evaluacin no constituye una actividad interesante, ni que contribuye a hacer interesante la asignatura. Tanto las puntuaciones medias obtenidas por ambas afirmaciones (4.1) como la forma en que se distribuyen los porcentajes de acuerdo y desacuerdo apuntan en este sentido, debiendo resaltarse, adems, que los resultados obtenidos en ambos items son muy similares, lo que refuerza su validez. 109

- Los resultados tambin muestran que los alumnos perciben la evaluacin como una prctica cuyo papel y utilidad no es precsamente impulsar el aprendizaje y mejorar la enseanza. Al contrario, ellos han considerado ms cierta la frase que afirma que "la nica utilidad de los exmenes es servir para que el profesor pueda calificar" (6.1), que otras expresiones que indicaran una evaluacin til como instrumento de aprendizaje, tales como la frase que afirma que "las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso o las dificultades" (5.2) [es interesante observar que esta afirmacin ha dividido a los alumnos en dos mitades (un 42.7% que se ha mostrado de acuerdo con ella y un 41.3 que se ha mostrado en desacuerdo), ya que sugiere cierta similitud con la tendencia de los profesores a ajustar los resultados de las pruebas a una gausiana centrada en el "5"] y la frase que afirma que "algunas cuestiones de los exmenes son de tal forma que se aprende al realizarlas" (3.5) [Esta afirmacin ha sido rechazada por la mayora de los alumnos]. - En cuanto al tipo de actitudes hacia el aprendizaje de la Fsica que genera la evaluacin ordinaria, los resultados de este estudio tambin han sido claros al mostrar que esta prctica induce a los alumnos a un tipo de estudio superficial y no reflexivo: Mientras el item ms puntuado de todo el cuestionario afirma que "lo importante para aprobar es aprender bien las frmulas y tener cuidado al sustituir" (6.5), la mayora de los alumnos encuestados no han considerado que la evaluacin estimule a estudiar "de modo reflexivo" (4.6), ni tampoco han rechazado con la rotundidad necesaria la frase que afirma que "las pruebas incitan a aprender muchas cosas de memoria sin entender su significado" (4.5) [Esta expresin tambin ha dividido las opiniones de la clase, dando lugar a porcentajes altos de acuerdo y, tambin, de desacuerdo con ella]. - Por ltimo, el resultado obtenido en la cuestin C4 resume todo lo anterior, al mostrar que una amplia mayora de los alumnos encuestados no ha considerado que "quienes aprueban saben lo fundamental del tema evaluado" (3.8). Podemos interpretar este dato, altamente elocuente, como indicador de que los alumnos han perdido toda confianza en la bondad de la evaluacin, no ya como instrumento de impulso, sino, simplemente, como indicadora fiable de aprendizaje. Podemos concluir, pues, que los resultados obtenidos en este ltimo estudio tambin han sido coherentes con los obtenidos en el resto de anlisis, an 110

cuando, insistimos, estos resultados no han puesto en evidencia un rechazo total de los alumnos hacia la evaluacin. Debemos insistir en que la ausencia de dicho rechazo es lo menos que debe esperarse de una prctica en la que los alumnos pueden, al menos, probarse a s mismos al intentar resolver las preguntas del examen y preguntar al profesor (despus de dicho examen) qu han hecho bien y qu no. Por ello la significatividad de los resultados que acabamos de mostrar slo podr establecerse definitivamente una vez que podamos compararlos con los que obtengamos al aplicar estas mismas cuestiones a alumnos sometidos a la nueva evaluacin, lo que haremos en la segunda parte del trabajo.

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

En resumen, mediante una variedad de estudios se ha intentado verificar que la evaluacin ordinaria no se utiliza como instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseanza, lo que genera actitudes negativas en alumnos y profesores hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluacin. Distintos estudios han refrendado clara e inequvocamente cada una de las doce consecuencias contrastables en que desglosamos esta primera hiptesis y han permitido tambin identificar deficiencias importantes de la evaluacin habitual. Estos concluyentes resultados resaltan la importancia de la cuestin que se va a plantear en la tercera parte del trabajo que comienza seguidamente: Estudiar en qu medida ser posible concretar y llevar a la prctica un tipo de evaluacin adecuada a la propuesta de enseanza-aprendizaje de las ciencias que se ha presentado en la parte I y analizar el funcionamiento de dicha evaluacin en clase y las mejoras que puede producir sobre la prctica habitual.

111

TERCERA PARTE
VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIN

112

VI. SEGUNDA HIPTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIN En la primera parte de este trabajo se han establecido las caractersticas principales de una evaluacin coherente con la orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias y en la segunda se ha analizado la prctica evaluadora habitual en Fsica, constatando que posee un perfil muy alejado de dichas caractersticas. La tercera parte de esta tesis se va a dedicar a poner a prueba el tercer y ms importante interrogante que nos planteabamos en la introduccin, es decir, vamos a cuestionar la plausibilidad del nuevo modelo y su capacidad para producir mejoras significativas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Ms concretamente, nos planteamos hasta qu punto ser posible desarrollar e implementar el nuevo modelo evaluador y en qu medida su utilizacin puede contribuir a impulsar un aprendizaje significativo de nuestra materia. Analizaremos tambin en qu medida la nueva evaluacin puede contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y las concepciones y actuacin de los profesores en su tarea evaluadora. Los concluyentes resultados que acabamos de presentar, al haber suministrado una visin clarificadora de las deficiencias de la evaluacin habitual, resaltan la importancia de la cuestin planteada, ya que han permitido mostrar que habitualmente la evaluacin en Fsica, no slo no se utiliza como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza, sino que fomenta un tipo de aprendizaje meramente repetitivo y afecta negativamente a las actitudes de alumnos y profesores (ver captulos III, IV y V). No debemos concluir, sin embargo, que es imposible o excesivamente difcil cambiar esta realidad. Al contrario, tanto el camino recorrido hasta aqu en lo que se refiere al desarrollo de la nueva propuesta evaluadora (ver captulos I y II), como algunos de los resultados del anlisis de la evaluacin ordinaria, que han mostrado serias disfunciones en la evalucin habitual y cierto descontento de profesores y alumnos con la misma (ver captulos III, IV y V), nos permiten albergar esperanzas fundadas respecto de la utilidad del nuevo modelo para los fines expuestos y, consecuentemente, avanzar nuestra segunda hiptesis que afirma que: Hiptesis II: Ser posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza de la Fsica y lograr que sea asumida como propia (reconstruida) por los profesores. La utilizacin de dicha evaluacin afectar positivamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin. A lo largo del trabajo hemos venido apuntando varias de las razones que justifican esta segunda hiptesis, algunas de las cuales resumimos someramente a continuacin. La primera razn que debemos aducir a favor de las posibilidades de la nueva evaluacin para producir mejoras significativas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica, la constituye el hecho de que sus 113

caractersticas bsicas no son construcciones "ad hoc", sino que han sido obtenidas mediante un desarrollo terico-prctico contextualizado en el paradigma constructivista del aprendizaje de las ciencias. Hemos mostrado, en efecto, que la nueva evaluacin aparece directamente ligada al paradigma de enseanza emergente y, ms concretamente, a nuestro modelo de enseanza de la Fsica como investigacin (ver captulo II). Como venimos insistiendo, la necesidad de realizar desarrollos sobre la evaluacin coherentes con la orientacin constructivista, ms precsamente, la necesidad de acompaar los cambios producidos en otros apartados curriculares de un cambio similar en la evaluacin, est siendo proclamada cada vez con ms fuerza por la investigacin educativa en la enseanza de las ciencias, dado que la evaluacin debe recoger, reflejar e, incluso, potenciar los principales avances conseguidos en otros apartados de la enseanza (Doran, 1980; Linn, 1987; Duschl y Gitomer, 1991; Novak, 1991, Lorsbach et al., 1992; Jorba y SanMart, 1993). Sin embargo, como hemos expresado en la introduccin del presente trabajo, todava existe una gran desproporcin entre la abundancia de trabajos de investigacin educativa recientes relativos a otros apartados de la enseanza de las ciencias (como trabajos prcticos, problemas o introduccin de conceptos) y el escaso nmero de trabajos de este tipo centrados en la evaluacin. Por ello, en la medida en que en este trabajo se intenta un desarrollo de la evaluacin coherente con las implicaciones que se requieren para este apartado didctico desde la perspectiva constructivista (ver captulo II), confiamos en que contribuir a dar respuesta a esta necesidad, enriqueciendo y reafirmando el mencionado paradigma constructivista y, en particular, nuestro modelo de aprendizaje como investigacin. Una segunda razn en que se apoya la hiptesis es el hecho de que la propuesta de evaluacin se ha desarrollado desde el principio en un contexto especfico, es decir, en el marco concreto de la enseanza de la Fsica. Ello ha favorecido que la misma constituya desde su inicio algo ms que un planteamiento general o solamente terico. Al contrario, al exponer las lineas bsicas de la nueva evaluacin (ver II.3) ya hemos llegado a precisar claramente aspectos esenciales para su posterior desarrollo y concrecin: qu tipos de actividades de evaluacin emplear, en qu momentos y con qu propsitos realizar acciones evaluadoras, cmo obtener y utilizar los resultados de las nuevas actividades de evaluacin, etc. Esta virtud de la propuesta, que, en nuestra opinin, constituye un requisito bsico en este tipo de trabajos, parece especialmente necesaria en el apartado de la evaluacin, donde la mayora de aportaciones se han venido realizando en un contexto pedaggico ms genrico que, como ha mostrado McDermott (1990), tiene muy escasa influencia sobre el profesorado. El paso adelante dado hacia la concrecin del modelo al plantear de este modo la propuesta contribuir, esperamos, a hacer realmente posible su aplicacin en el aula, ya que va a permitir el desarrollo, en este mismo trabajo, de ejemplos prcticos para la clase. En tercer lugar debemos sealar el hecho de que la nueva propuesta de evaluacin ha sido capaz de recoger e integrar coherentemente muchas de las caractersticas reclamadas para este apartado de la enseanza, no slo desde 114

la perspectiva constructivista, sino tambin desde otras orientaciones (ver captulo II). Esta virtud, adems de ser una muestra ms del carcter integrador del modelo de enseanza de la Fsica por investigacin, permite alimentar expectativas positivas respecto a la aceptacin de lo que se propone por profesores y alumnos, aceptacin que constituye un requisito bsico para su buen funcionamiento. Especial atencin debemos dedicar a esta cuestin, es decir, a la necesidad (contemplada explcitamente en el enunciado de la segunda hiptesis) de que el nuevo modelo contribuya a mejorar las concepciones y las expectativas de los profesores sobre la evaluacin y las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y, tambin, hacia la propia actividad evaluadora. Por lo que se refiere a los primeros, parece casi innecesario, por obvio, resaltar la importancia de que la nueva evaluacin sea aceptada y asumida por los profesores, ya que ellos van a ser, en ltimo trmino, quienes decidan su real implantacin o no. Dadas las caractersticas de la propuesta que hemos presentado en el captulo II, parece lo ms lgico esperar que un sistema de evaluacin que exigir una labor ms creativa por parte de los equipos de profesores (diseando actuaciones para incidir sobre puntos clave con el fin de clarificarlos una vez ms, previendo intervenciones evaluadoras para proporcionar retroalimentacin a los alumnos en momentos adecuados, diseando actividades que favorezcan procesos de autorregulacin de los alumnos, informando a los estudiantes de su progreso, sealando los xitos, avances y dificultades, realizando sesiones de reflexin conjuntas con el objeto de mejorar la propia enseanza practicada, etc) producir una mejora significativa en las actitudes del profesorado hacia la evaluacin. Sobre este particular debemos sealar el paso adelante dado en la primera parte del trabajo al haber enfocado buena parte del anlisis de las deficiencias de la evaluacin habitual como un estudio del pensamiento docente espontneo acerca de la misma (ver IV.1). Como hemos venido expresando al exponer los resultados de este anlisis (ver V.1), este estudio ha podido mostrar que una parte del profesado no se encuentra a gusto con la evaluacin que realiza, aunque encuentren dichos profesores importantes dificultades para modificarla, debido principalmente a las limitaciones que impone el paradigma de enseanza en que se contextualiza su actividad docente. Es razonable esperar, por ello, que, mediante actuaciones de reflexin colectiva que puedan ayudar a que los profesores perciban un papel alternativo de la evaluacin significativamente distinto del habitual y plausible, ellos podrn distanciarse e, incluso, podrn cuestionar comportamientos e ideas propios habituales (Gen y Gil, 1987 y 1988; Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y 1988; Tobin y Espinet, 1989; Gil, 1991). Es decir, cabe esperar que este trabajo contribuya a favorecer el necesario cambio didctico del profesorado de nuestra materia (Gil et al., 1991b), impulsando a los profesores a iniciar un replanteamiento en profundidad, no slo de la evaluacin ordinaria, sino tambin del modelo de enseanza por transmisin en que la misma se inscribe.

115

Finalmente, por lo que se refiere a los alumnos, ya se ha sealado (captulo I) que la investigacin ha dedicado numerosos estudios durante las dos ltimas dcadas a resaltar la importancia que tiene favorecer, mediante las intervenciones didcticas, actitudes positivas de los estudiantes hacia el aprendizaje (Hadden y Johnston, 1983; Gauld y Hukins, 1984; Schibeci, 1985; Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Romn, 1991;..). El hecho de que dicha bibliografa y los mismos fundamentos constructivistas apoyen inequvocamente la idea de que las actitudes no son innatas, sino aprendidas y que, por consiguiente, pueden modificarse (Shrigley, 1974), ms an, el haber constatado que el estilo de enseanza es determinante en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias (Hodson, 1985; Linn, 1987), constituye un punto de apoyo esencial para suponer que, efectivamente, una evaluacin como la que aqu se propone va a ser una ocasin privilegiada para mejorar las actitudes de nuestros alumnos. En relacin con esta cuestin debemos insistir en la enorme influencia que tiene, de por s, cualquier actividad evaluadora sobre los hbitos de estudio de los alumnos (Keislar, 1961; Hoyat, 1962; Novak, 1991). Desde la posicin constructivista, que considera a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje y al cambio actitudinal como requisito esencial para un aprendizaje significativo (Gil, 1985; Cobb, Wood y Yackel, 1991), parece, si cabe, ms importante aprovechar esta influencia que las actividades de evaluacin pueden jugar en la mejora (o empeoramiento) de las actitudes. Por ello, el hecho de que la presente propuesta conciba cada actividad de clase como una situacin de evaluacin donde los grupos podrn cotejar sus producciones con las de otros grupos y con la aportacin del profesor, la exigencia que impone el nuevo modelo de prever contnuas intervenciones de evaluacin destinadas a incidir a lo largo del periodo de aprendizaje sobre cuestiones clave en el mismo momento en que se estn desarrollando en clase, el esfuerzo que exige a los alumnos para que se impliquen en la regulacin de su propio aprendizaje en la misma evaluacin, la nueva concepcin de las pruebas como momentos de aprendizaje en s mismas, etc, parecen (junto con otras muchas aportaciones del nuevo modelo) elementos suficientes para esperar que se produzca una ruptura en el pensamiento de los alumnos con el papel asignado habitualmente a la evaluacin, lo que se debe traducir en una mejor percepcin por su parte de la propia actividad evaluadora y, tambin, en una actitud ms positiva de ellos hacia el aprendizaje de nuestra materia. Particular incidencia cabe esperar que tengan, en este sentido, las actividades de autorregulacin e interregulacin, que constituyen un elemento novedoso en la misma enseanza como investigacin (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991a y 1992a). Cabe esperar que con ellas se podr explotar al mximo la idea de convertir las actividades de evaluacin en situaciones de aprendizaje en s mismas, lo que debe contribuir a hacer totalmente evidente para alumnos y profesores la ruptura con el papel del profesor en la evaluacin como juez externo de su aprendizaje (ver cap. V), ya que durante el desarrollo de estas actividades el profesor aportar a sus alumnos retroalimentacin adecuada para que puedan corregir y mejorar sus producciones. Recordemos, simplemente, que, para el desarrollo de una buena actitud en un campo especfico determinado, es primordial que los estudiantes construyan un punto 116

de vista positivo sobre su competencia en el mismo y se hagan responsables de sus propios procesos (ver captulo I). Por eso las actividades de autorregulacin aparecen como un elemento destacado para contribuir a fomentar esta autoestima, pues van a mostrar a alumnos y profesores que los logros iniciales o intermedios imperfectos no sern considerados como "sntoma de capacidad o incapacidad", sino como "fuentes de aprendizaje" y que las sesiones de evaluacin no van a limitarse a ser situaciones de mera constatacin sino que sern, sobre todo, sesiones de impulso.

117

VII. DISEO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIN DE LA SEGUNDA HIPTESIS

La segunda hiptesis principal de este trabajo, que acabamos de enunciar y fundamentar en el captulo anterior, afirma que va a ser posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseanza, logrando que sea asumida como propia por los profesores y contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluacin. En este captulo vamos a exponer los diseos elaborados para contrastar esta segunda hiptesis. Comienza el captulo operativizando la hiptesis y exponiendo una primera visin global del diseo, y contina relatando con detalle cada uno de los diseos particulares que se elaboraron para contrastarla. Como se ver, al igual que se hizo para contrastar la primera hiptesis, en esta segunda parte del trabajo tambin se ha optado por elaborar un diseo multiple y coherente, y apoyado en algunos de los instrumentos y resultados obtenidos del anlisis de la evaluacin habitual (Captulo V), ya que se ha pretendido poner en evidencia cules son algunas de las transformaciones que la nueva evaluacin debe producir sobre la prctica evaluadora ordinaria.
VII.0 OPERATIVIZACIN DE LA HIPTESIS Y VISIN GENERAL DEL DISEO

De acuerdo con el enfoque que acabamos de exponer, antes de concretar los elementos del diseo correspondiente a la segunda hiptesis, desglosamos la misma en cuatro apartados susceptibles de anlisis independientes y, a la vez, interrelacionados. Este planteamiento nos permiti operativizar dicha hiptesis en los siguientes cuatro puntos:

1. Ser posible elaborar actividades de evaluacin coherentes con la nueva orientacin transformando las actividades habituales en los exmenes de Fsica. 2. Ser posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluacin incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigacin. Esta incorporacin contribuir a mejorar dichos materiales. 118

3. Ser posible conseguir que los profesores de Fsica se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluacin al tiempo que toman conciencia de las principales deficiencias de la evaluacin habitual. 4. La utilizacin de la nueva evaluacin contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia evaluacin. Vamos ahora a desglosar ms pormenorizadamente estas cuatro derivaciones de la hiptesis, sealando las implicaciones ms especficas que nos propusimos verificar en la segunda parte del trabajo: 1. Como acabamos de expresar, se ha querido verificar, en primer lugar, que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluacin a partir de actividades habituales en los exmenes de Fsica. Las implicaciones ms concretas de esta derivacin de la hiptesis que nos propusimos contrastar son las siguientes: 1a. A partir de las actividades de los exmenes habituales de Fsica ser posible elaborar actividades de evaluacin con un contenido coherente con el aprendizaje como investigacin, es decir, basadas en un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal de los alumnos (ver cuadro 2, pag. 58). 1b. A partir de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como investigacin ser posible elaborar actividades de autorregulacin e interregulacin (ver cuadro 3, pag. 60). 2. En segundo lugar se ha querido verificar que es posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluacin incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigacin y que dicha incorporacin va a contribuir a mejorar dichos materiales. Sobre este punto nos propusimos verificar, concretamente, las siguientes implicaciones: 2a. Se pondr en evidencia el potencial evaluador de los materiales curriculares de la enseanza por investigacin (ms concretamente, de los programasgua), pudiendo mostrarse, en particular, que las actividades que los conforman poseen un acusado carcter de actividades de evaluacin, desde una concepcin de la misma como instrumento de aprendizaje. 2b. Adems de lo anterior tambin ser posible enriquecer apreciablemente los materiales curriculares 119

de la enseanza por investigacin, incorporando a los mismos, aspectos de la nueva evaluacin que no eran explcitos hasta el desarrollo de este trabajo. 3. En tercer lugar se ha querido verificar que es posible conseguir que los profesores de Fsica se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluacin y tomen conciencia de las principales deficiencias de la evaluacin habitual. Las derivaciones ms concretas de esta implicacin que nos propusimos contrastar son las siguientes: 3a. La prctica de una enseanza como investigacin impulsar a los profesores a replantear espontneamente aspectos de su actividad evaluadora en la direccin del nuevo modelo, dada la coherencia de ste con la orientacin constructivista del aprendizaje de la Fsica. 3b. Mediante un trabajo de reflexin colectiva, realizado en el contexto de un Plan de Formacin del Profesorado de Ciencias, los profesores de Fsica podrn (re)elaborar los principales aspectos de la nueva evaluacin. 3c. Los profesores que (re)elaboren las lneas maestras de la nueva evaluacin se distanciarn notoriamente de las ideas y comportamiento docente espontneos sobre este apartado de la enseanza. 3d. Los profesores que (re)elaboren las caractersticas principales de la nueva evaluacin valorarn positivamente la misma y negativamente la evaluacin ordinaria. 4. Por ltimo, se ha querido verificar que la utilizacin de la nueva evaluacin en clase ejerce una influencia positiva sobre las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la misma evaluacin. Las implicaciones concretas de esta ltima derivacin de la hiptesis que nos propusimos contrastar son las siguientes: 4a. Los alumnos que sigan en clase el nuevo modelo de evaluacin reconocern en la evaluacin a que son sometidos propiedades propias de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje, superando la visin habitual del alumnado sobre este apartado de la enseanza. 4b. Los alumnos sometidos a la nueva evidenciarn actitudes ms positivas aprendizaje de la Fsica y hacia la misma que quienes estn sometidos al tipo de habitual. evaluacin hacia el evaluacin evaluacin

120

Una vez expresadas las 10 derivaciones en que qued desglosada la segunda hiptesis principal de este trabajo, vamos a exponer a continuacin los diseos particulares que se elaboraron para contrastarlas.
VII.1 DISEO PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE ELABORAR ACTIVIDADES DE LA NUEVA EVALUACIN TRANSFORMADO LAS ACTIVIDADES HABITUALES EN LOS EXMENES DE FSICA.

Para mostrar que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluacin a partir de actividades de evaluacin habituales en la enseanza de la Fsica, el primer apartado de la segunda hiptesis previ la realizacin de ejemplos de elaboracin de actividades de la nueva evaluacin, tomando como punto de partida un conjunto de actividades encontradas en el anlisis de exmenes habituales (V.2). Ms concretamente, se previ realizar: 1) Una variedad de ejemplos de transformacin actividades habituales en los exmenes de Fsica actividades alternativas que intentan cubrir principales aspectos de contenido propios aprendizaje como investigacin (derivacin 1a). de en los del

2) Una variedad de ejemplos de elaboracin de actividades de autorregulacin e interregulacin, a partir de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como investigacin (derivacin 1b). Puesto que la implantacin del nuevo modelo exige a los profesores un replanteamiento en profundidad respecto de lo que se hace habitualmente y dado que una parte del profesorado ha mostrado un descontento con las actividades de evaluacin ms repetitivas al analizar crticamente un examen habitual (ver V.1.3), estos ejemplos de elaboracin de nuevas actividades evaluadoras, adems de apoyar la plausibidad del modelo alternativo, debern contribuir a mostrar a los profesores cul es el tipo de desplazamiento que hay que producir sobre este aspecto de la prctica evaluadora ordinaria (que ha sido cuestionado por algunos de ellos) para avanzar hacia la concrecin de la evaluacin alternativa.

VII.2 DISEO PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE MOSTRAR LAS PRINCIPALES PROPIEDADES DE LA NUEVA EVALUACIN INCORPORANDO ALGUNOS DE SUS ELEMENTOS A LOS MATERIALES DEL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN.

Es claro que las virtudes de la nueva evaluacin no podrn mostrarse plenamente si reducimos los ejemplos de concrecin de la misma a un conjunto de 121

nuevas actividades evaluadoras. Al contrario, dada la ligazn que hemos exigido en este trabajo entre la nueva evaluacin y el resto de aspectos de la enseanza por investigacin, consideramos que la mejor manera de mostrar la plausibidad y posibilidades de desarrollo del nuevo modelo es presentar las aportaciones evaluadoras debidamente ubicadas en el contexto de un curso y en unos temas concretos. Por ello, desde el inicio de este trabajo, nos implicamos en la elaboracin de un Proyecto Curricular de Fsica y Qumica de Secundaria, del que ya hemos editado una primera versin de los libros del alumno y del profesor correspondientes al primer ciclo de este nivel (Martnez Torregrosa, Alonso, et al., 1993). Este proyecto constituye el primer material donde se recoge de forma explcita el producto del presente trabajo sobre la evaluacin (junto con otras muchas aportaciones recientes de nuestro modelo de enseanza de la Fsica), por lo que es un buen referente de las posibilidades de desarrollo concreto de esta aportacin. Aprovechando el fruto de este trabajo en curso, el diseo elaborado para mostrar hasta qu punto va a ser posible mejorar los materiales curriculares del aprendizaje como investigacin incorporando aportaciones de la presente propuesta de evaluacin, previ contrastar las derivaciones 2a y 2b de la hiptesis mediante los siguientes desarrollos: - Realizando un nuevo relato de los aspectos principales de un tema de Fsica elaborado antes del desarrollo de este trabajo; nuevo relato con el que se intentar mostrar hasta qu punto dicho tema ya contena un acusado carcter evaluador desde una concepcin de la evaluacin como instrumento de aprendizaje (derivacin 2a). - Realizando una versin alternativa del mismo tema a la que se previ aadir (junto con otras aportaciones) elementos de la nueva evaluacin que estaban ausentes de la versin anterior, con el fin de poder mostrar en qu grado la incorporacin de estos elementos de la nueva evaluacin puede enriquecer el tema (derivacin 2b). Para estos propsitos elegimos un tema de Cinemtica correspondiente a un nivel de 4 de Secundaria, cuya primera versin, que podemos encontrar en Calatayud, Gil et al. (1990), adjuntamos en el anexo I del trabajo.
VII.3 DISEOS PARA CONTRASTAR QUE ES POSIBLE CONSEGUIR QUE LOS PROFESORES SE APROPIEN DE LAS NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EVALUACIN.

122

Una de las conclusiones ms importantes que hemos obtenido al realizar el estudio de la evaluacin habitual ha sido poder verificar que el profesorado de Fsica mantiene una concepcin y prctica evaluadoras adecuadas al modelo anterior de enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos preparados (ver V.1). Este hecho hace absolutamente imprescindible dedicar atencin preferente en esta segunda parte del trabajo a explorar las posibilidades de la nueva evaluacin para modificar el pensamiento docente, ya que, para poder asumir la nueva propuesta, los profesores han de sustituir una concepcin y prctica de la evaluacin como simple instrumento de constatacin terminal (ver V.1.5) por una nueva orientacin de la misma como instrumento de aprendizaje. Debemos tener muy en cuenta que son los profesores quienes finalmente van a decidir poner en prctica o no la nueva evaluacin, por lo que podemos afirmar que de poco servira sta o cualquier otra propuesta renovadora si no se puede integrar en las concepciones docentes para transformarlas adecuandolas al nuevo modelo (Furi y Gil, 1978; Gil, 1991). De acuerdo con esto, vamos a exponer ahora los estudios previstos en el diseo de la segunda hiptesis para contribuir al cambio didctico en la evaluacin. VII.3.1 Diseo para contrastar que la prctica de una enseanza por investigacin impulsa a los profesores a replantear espontneamente aspectos de su actividad evaluadora en la direccin del nuevo modelo. Para intentar verificar este punto (derivacin 3a) se previ realizar dos anlisis comparativos entre una poblacin de profesores escogidos al azar y una poblacin de profesores familiarizados con la enseanza de la Fsica como investigacin, que no deban conocer este trabajo (que es posterior a la consolidacin de bastantes elementos del aprendizaje como investigacin) en el momento de realizar dichos anlisis sobre ellos. El diseo previ que estos anlisis comparativos versaran concretamente sobre los siguientes puntos: - Sobre el contenido de los exmenes utilizados normalmente por ambas poblaciones. Para realizar este estudio se previ utilizar los mismos estadillos usados para el anlisis de exmenes habituales (IV.2, pag. 103). Sobre las crticas realizadas por ambas poblaciones a un examen habitual (cuestionario III, pag. 91). Tambin para este anlisis se previ utilizar los mismos estadillos usados en la primera parte del trabajo (IV.1.3, pag. 92). 123

Para verificar la hiptesis estos estudios deben obtener diferencias apreciables entre ambas poblaciones, ya que se intenta poner en evidencia que no puede plantearse la misma prueba de evaluacin en un contexto de enseanza por transmisin- recepcin [que, como hemos visto, invita a pensar en "cmo conseguir que la evaluacin sea lo ms objetiva posible" (ver V.1.1)], que desde un ambiente de enseanza por investigacin, donde la pregunta que debe orientar a los profesores al disear los exmenes es, cuando menos, "cmo lograr que la evaluacin refleje aquello a lo que se debe dar importancia para una construccin significativa de los conocimientos cientficos". Si, como predice la hiptesis, la formacin recibida por los profesores en otros elementos del modelo (como trabajos prcticos, introduccin de conceptos o problemas) no ha significado meros retoques o aadidos puntuales a su prctica de enseanza, sino que ha involucrado un cierto replanteamiento global de su didctica, este replanteamiento debe haber arrastrado (parcialmente) tambin a otras cuestiones, adems de los aspectos revisados explcitamente (entre ellas, el contenido de las pruebas de evaluacin). Por otra parte, si las modificaciones encontradas en estos anlisis apuntan en la misma direccin de la propuesta de evaluacin que estamos defendiendo en este trabajo, ello supondr un evidente apoyo a la misma y a sus posibilidades para ser asumida por los profesores, ya que esto sera tanto como poner de manifiesto la sintona de la propuesta con las orientaciones actuales sobre la enseanza de la Fsica. VII.3.2 Diseo para contrastar que los profesores pueden (re)elaborar los aspectos principales de la nueva evaluacin. Para intentar verificar este punto (derivacin 3b) se dise un curso-seminario para profesores de Fsica, pensado para que ellos, mediante un trabajo de reflexin colectiva, puedan (re)elaborar aspectos fundamentales de la nueva evaluacin bajo la coordinacin del profesor del seminario. Dicho seminario se ha integrado dentro de un Curso General de Formacin del Profesorado de Fsica y Qumica de la Comunidad Valenciana (Carrascosa et al., 1993) en el que los profesores participantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre una variedad de elementos de la enseanza-aprendizaje de nuestra materia, que abarca desde la introduccin de conceptos a la propia evaluacin, pasando por la realizacin de trabajos prcticos, la resolucin de problemas, las relaciones ciencia/tcnica/sociedad, etc. Teniendo esto en cuenta, el diseo correspondiente a esta derivacin de la hiptesis previ presentar el tema de la evaluacin a los profesores, proponiendoles embarcarse en un 124

trabajo de reflexin colectiva, mediante el cual ellos podrn (re)elaborar los aspectos principales de una evaluacin coherente con aspectos de la enseanzaaprendizaje de la Fsica ya tratados anteriormente en dicho Curso General de Formacin. Un trabajo de estas caractersticas es plenamente coherente con una orientacin constructivista de la formacin del profesorado (Briscoe, 1991; Croning-Jones, 1991; Bell y Pearson, 1992; Gil y Pessoa, 1992), ya que pretende implicar a los profesores en un proceso de (re)construccin colectiva y tentativa de los contenidos del seminario (Gil et al., 1991a y b; Gunstone et al., 1993). Para contrastar la utilidad del curso-seminario para los fines expuestos, el diseo correspondiente a esta derivacin de la hiptesis previ: - Realizar una exposicin detallada de la marcha del seminario, a travs de la cul se deber apreciar en qu grado dicho seminario puede contribuir a que los profesores se apropien de los aspectos principales de la nueva evaluacin. - Proponer a los profesores que realicen al final del seminario una valoracin de aspectos de su funcionamiento, con el fin de apreciar hasta qu punto ellos consideran que ha sido fructfero el trabajo realizado. Para esta valoracin se ha venido pidiendo a los profesores que establezcan (antes de realizar el seminario) una serie de objetivos, cuya consecucin puede indicar o no un buen funcionamiento del mismo y ellos han propuesto el cuestionario VIII. CUESTIONARIO VIII. VALORACIN POR LOS PROFESORES PARTICIPANTES DEL FUNCIONAMIENTO DEL SEMINARIO SOBRE LA EVALUACIN. Valorar de 0 a 10 (10 es el mximo) el grado en que se han conseguido los siguientes aspectos en el seminario sobre evaluacin. ASPECTOS Inters de los contenidos del seminario Aplicabilidad en clase de los contenidos Metodologa empleada por el profesor para presentar la nueva evaluacin Coherencia entre los metodologa empleada contenidos y la P OBSERVACION ES

125

Dominio de los contenidos por el profesor Actitud del profesor moderador Claridad en las exposiciones, sntesis,.. del profesor Documentacin aportada actualizada, suficiente,..) (oportuna,

Funcionamiento general del grupo (clima de trabajo existente durante el seminario) Aspectos mejorables

VII.3.3 Diseo para contrastar que los profesores que (re)elaboran los aspectos principales de la nueva evaluacin se distancian de aspectos del pensamiento docente espontneo. Puesto que, como hemos visto, la apropiacin de la nueva evaluacin exige a los profesores sustituir una concepcin global de la misma como constatacin terminal por una nueva concepcin de la evaluacin como instrumento de aprendizaje, la efectividad de las actividades de reflexin docente en este punto debe mostrarse comprobando que el trabajo realizado, no slo les ayuda a apreciar las propiedades del nuevo modelo, sino tambin contribuye a que ellos puedan cuestionar aspectos del pensamiento docente espontneo acerca de la evaluacin que, como hemos visto, constituyen un obstculo a la renovacin (ver V.1). Para contrastar hasta qu punto puede contribuir a este fin el seminario a que nos hemos referido en el apartado anterior, el diseo correspondiente a este apartado de la hiptesis (derivacin 3c) previ solicitar a los profesores la realizacin de algunos de los cuestionarios que hemos utilizado en la primera parte de este trabajo para poner en evidencia comportamientos docentes muy arraigados sobre la evaluacin. Concretamente se previ utilizar para este propsito el cuestionario III (pag. 91) que pide criticar un examen habitual y el cuestionario IV (pag. 95) que solicita dar posibles interpretaciones de unos resultados hipotticos obtenidos al pasar una prueba. Para verificar la hiptesis los profesores que han realizado el seminario deben producir respuestas diferentes de las obtenidas de los profesores escogidos al azar, cuestionando algunas de las concepciones docentes que subyacen en las respuestas habituales a las mismas. VII.3.4 Diseo para contrastar que los profesores que (re)elaboran las caractersticas principales de la 126

nueva evaluacin la valoran positivamente y hacen una valoracin negativa de la evaluacin ordinaria Como venimos insistiendo, la implantacin de la nueva evaluacin requiere sustituir todo un modelo de enseanza-evaluacin por otro. Consecuentemente, para asegurar dicha implantacin, es esencial que los profesores, como producto del trabajo de reflexin colectiva sobre la evaluacin, lleguen a "tomar conciencia" de las bondades de la misma y, tambin, de las principales deficiencias del modelo al que la nueva evaluacin pretende sustituir. Con el fin de contrastar hasta qu punto se puede conseguir esto (derivacin 3d), se dise el cuestionario IX, que solicita a los profesores valorar en qu grado se considera que la evaluacin habitual y la nueva evaluacin pueden favorecer una serie de objetivos. CUESTIONARIO IX. VALORACIN COMPARATIVA POR LOS PROFESORES ENTRE LA EVALUACIN HABITUAL Y LA NUEVA EVALUACIN Valorar de 0 a 10 (10 es el mximo) el grado en que se favorece la consecucin de los siguientes aspectos en cada una de las formas de realizar la evaluacin. ASPECTO A CONSIDERAR 1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Impulsar al aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos (conceptuales, metodolgicos y actitudinales) que conforman el aprendizaje cientfico. 7. Utilidad para informar a los alumnos sobre lo que han aprendido, lo que no, y lo que pueden hacer para mejorar. 8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qu necesita trabajar ms,..). 127
EVALUACIN HABITUAL EVALUACIN (RE)ELABORADA

9. Trabajo creativo del profesor. 10. Ser percibida como un instrumento de ayuda por profesores y alumnos. 11. Otro/s:.......................................................................... Como vemos, los aspectos que pide valorar a los profesores el cuestionario IX no son exclusivos de la propuesta evaluadora que se est presentando en este trabajo, sino que constituyen propiedades que vienen siendo reclamadas para este apartado de la enseanza de las ciencias desde diferentes orientaciones (ver captulo II). Por tanto, resultados claros a favor de la evaluacin (re)elaborada en esta valoracin comparativa, adems de suponer un evidente apoyo a nuestra propuesta por parte de los profesores, constituiran una evidencia ms de su carcter integrador.
VII.4 DISEO PARA CONTRASTAR QUE LA UTILIZACIN DE LA NUEVA EVALUACIN CONTRIBUIR A MEJORAR LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FSICA Y HACIA LA MISMA EVALUACIN.

El ltimo apartado de la segunda hiptesis predice que la innovacin referida a la evaluacin en Fsica que estamos presentando en este trabajo producir una influencia positiva en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluacin. Para intentar verificar esta prediccin, es decir, para comprobar en qu grado la utilizacin de una evaluacin con las caractersticas expuestas en este trabajo puede mejorar las actitudes de los alumnos, el ltimo diseo de la segunda hiptesis previ realizar un anlisis comparativo entre las respuestas dadas al cuestionario VII (pag. 111) por una poblacin de alumnos escogidos al azar y por una poblacin de alumnos sometidos a la nueva evaluacin. Como se recordar, dicho cuestionario se ha utilizado en la primera parte del trabajo para mostrar que la evaluacin habitual no genera en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluacin. Por lo que se refiere a las condiciones en que se previ realizar este ltimo anlisis, debemos decir que, con el fin de aumentar la validez de los resultados del mismo, se decidi utilizar el cuestionario VII en un momento avanzado del curso acadmico (para asegurar que los alumnos dispongan de tiempo suficiente para llegar a apreciar las virtualidades de la evaluacin a que son sometidos), 128

pero alejado del final (para asegurar que las calificaciones finales de los alumnos no ejerzan influencia en sus juicios sobre la evaluacin). Adems, se decidi que las poblaciones de alumnos utilizadas en este estudio correspondieran a un nivel de 2 BUP/FP que (en el ordenamiento anterior a la ltima Reforma de la Enseanza) es el primer curso en el que los alumnos se enfrentan al estudio de la Fsica y la Qumica. De este modo se asegura que los alumnos no puedan establecer comparacin con la metodologa utilizada en nuestra materia en un curso anterior. Debemos decir, por ltimo, que, al tratarse de dos poblaciones de alumnos totalmente independientes entre s, no podr hablarse, al interpretar los resultados, de efecto Hawthorn y, en cambio, tendr sentido interpretar dichos resultados, tanto por separado (es decir, extrayendo conclusiones particulares para cada forma de realizar la evaluacin), como comparativamente (es decir, comparando cmo es percibida por los alumnos cada tipo de evaluacin).

129

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA CONTRASTACIN DE LA SEGUNDA HIPTESIS

En este captulo se exponen los resultados obtenidos en la contrastacin de la segunda hiptesis, cuyos diseos experimentales acabamos de relatar en el captulo anterior. Como se recordar, dicha hiptesis mantiene que va a ser posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza, y lograr que sea asumida como propia por los profesores. La hiptesis predijo tambin que la utilizacin en clase de la nueva evaluacin contribuir a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia evaluacin. Escuetamente recordaremos que el diseo elaborado para contrastar esta hiptesis previ explorar cuatro aspectos distintos y complementarios de la misma, a saber: 1. La posibilidad de elaborar actividades de la nueva evaluacin a partir de las actividades habituales en los exmenes de Fsica. 2. La posibilidad de enriquecer los materiales curriculares de la enseanza de la Fsica como investigacin incorporando a los mismos aportaciones de la nueva evaluacin. 3. La capacidad de la nueva evaluacin para impulsar un cambio didctico en los profesores hacia una concepcin y prctica docentes de la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. 4. La capacidad de la nueva evaluacin para mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la misma evaluacin. Vamos a exponer aqu los resultados obtenidos en cada uno de estos cuatro apartados y dejaremos para el captulo siguiente la realizacin de un anlisis conjunto que se apoyar en los aspectos ms relevantes relativos a ambas hiptesis. 130

VIII.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE ELABORAR ACTIVIDADES DE LA NUEVA EVALUACIN TRANSFORMANDO LAS ACTIVIDADES DE LOS EXMENES HABITUALES DE FSICA

En este apartado vamos a exponer una variedad de ejemplos de actividades de la nueva evaluacin, intentando mostrar que la elaboracin de las mismas se puede apoyar en una reflexin crtica sobre las deficiencias de las actividades de evaluacin habituales en los exmenes de Fsica y Qumica de Secundaria. Con este propsito vamos a presentar, en primer lugar, una variedad de ejemplos de transformacin de actividades habituales en los exmenes de Fsica en actividades con un contenido adecuado a la enseanza por investigacin. A continuacin, realizaremos un esfuerzo adicional para dotar a las nuevas actividades de propiedades que las conviertan en situaciones de autorregulacin e interregulacin. Como decamos en el captulo anterior, la elaboracin de estos ejemplos pretende contribuir a reforzar la plausibilidad del nuevo modelo evaluador, ya que con ellos queremos mostrar que no es especialmente difcil modificar el contenido de la evaluacin hacia la nueva orientacin, si previamente se modifica el contexto desde el que se disean las actividades. Mediante estas transformaciones queremos mostrar tambin, con claridad, cul es el tipo de desplazamiento que exige, en este punto, la nueva evaluacin respecto de la prctica ordinaria. VIII.1.1 Ejemplos de trasformacin de actividades habituales en los exmenes de Fsica y Qumica en actividades de evaluacin con un contenido adecuado a la enseanza por investigacin. Al presentar las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin (II.3) hemos podido concretar los principales aspectos de contenido que deberan poseer las actividades evaluadoras para impulsar a los alumnos a un aprendizaje significativo de nuestra materia. Apoyados en el trabajo realizado por la investigacin educativa en la enseanza de las ciencias, hemos llegado a establecer tres posibles grupos de actividades evaluadoras de Fsica coherentes con el aprendizaje por investigacin (cuadro 2, pag. 58). Sin embargo, segn se ha podido comprobar al realizar el anlisis de exmenes habituales de Fsica y Qumica de Secundaria, las actividades de evaluacin 131

encontradas en las pruebas distan mucho de contemplar estos aspectos de contenido. Los resultados del anlisis de exmenes (V.2) muestran que las actividades habituales en ellos pueden reducirse a los 3 tipos siguientes: preguntas de teora que permiten la repeticin memorstica (que constituyen aproximadamente un 16% del total), pretendidos problemas que se presentan como simples ejercicios de aplicacin cerrados (56%), y ejercicios de manejo que slo involucran destrezas de tipo operativo (23%). Es necesario, por tanto, hacer un importante esfuerzo por incorporar a la evaluacin los aspectos conceptuales, los aspectos de la metodologa cientfica y las situaciones de conexin entre ciencia, tcnica y sociedad, ausentes en las actividades evaluadoras habituales, con el fin de dotar a este apartado de la enseanza de un contenido ms adecuado a la perspectiva actual del aprendizaje de nuestra materia. Para mostrar que ello no es excesivamente difcil, una vez nos situamos en una posicin acorde con la orientacin constructivista del aprendizaje de la Fsica, vamos ahora a elaborar algunos ejemplos de actividades alternativas a las preguntas habituales en los exmenes de Fsica y Qumica de Secundaria, intentando cubrir los principales aspectos de contenido de la enseanza por investigacin.
Elaboracin de actividades con un contenido adecuado al aprendizaje como investigacin A) Elaboracin de actividades con nfasis en aspectos conceptuales de la Fsica a partir de preguntas de teora memorsticas El anlisis de exmenes habituales ha puesto de manifiesto que las preguntas de teora que contienen las pruebas habituales de Fsica y Qumica de Secundaria se pueden incluir en alguno de los 3 tipos siguientes: 1) preguntas que demandan reproducir definiciones dadas previamente en clase, 2) preguntas que demandan enunciar leyes o principios desarrollados en clase, solicitando en algunos casos algn ejemplo de concrecin de los mismos y 3) preguntas que demandan exposiciones globales de apartados o captulos desarrollados en el aula. En este primer apartado vamos a elaborar algunas actividades alternativas intentando prestar ms atencin a los aspectos conceptuales de la Fsica y la Qumica, ausentes en estos tres tipos de preguntas habituales.

132

Comenzamos por una actividad muy frecuente en los exmenes de Fsica y Qumica de Secundaria: Actividad habitual: "Definir con precisin los siguientes trminos: elemento, compuesto, mezcla y disolucin."

La cuestin anterior parece pretender que los alumnos realicen una sntesis de conceptos clave de la Qumica, pero puede ser respondida por ellos simplemente replicando definiciones dadas en clase. En algunas ocasiones esta pregunta se sustituye en las pruebas habituales por la siguiente: "Dados los siguientes materiales..., indicar, para cada uno de ellos, si se trata de un elemento, un compuesto, una mezcla, etc". Y, aunque con este enunciado alternativo quiz se est intentando huir de la mera reproduccin memorstica, incluso con esta formulacin los alumnos slo pueden acudir a su memoria para responder, ya que han de basar su respuesta en propiedades previamente conocidas de los materiales proporcionados. Sin embargo, sobre este mismo contenido se pueden plantear perfectamente actividades de evaluacin alternativas sustancialmente diferentes a la pregunta habitual. Si se desea que la actividad permita apreciar en qu grado han incorporado los alumnos a su cuerpo de conocimientos los conceptos anteriores, deberemos tener en cuenta que ello ha de suponer haberlos integrado dentro del modelo atmico-molecular de la materia (que, suponemos, se habr desarrollado antes en clase). Podemos, entonces, plantear una situacin donde los alumnos tengan que decidir si determinadas representaciones de estructuras corpusculares pueden corresponder a un elemento, un compuesto, etc: Actividad alternativa: Sealar cuntas sustancias diferentes se han representado en el cuadro adjunto, indicando cules son elementos y cules compuestos.

Estos diagramas que obligan a interpretar los conceptos anteriores a la luz de la teora atmico-molecular (Holding, 1985) pueden ser muy tiles en la evaluacin para apreciar si los alumnos incurren en alguno de los errores que hicieron tan difcil histricamente diferenciarlos. La abundante investigacin realizada en el campo de la enseanza de las ciencias sobre errores conceptuales de los alumnos nos proporciona a este respecto un material muy valioso, ya que podemos aprovechar algunas de las cuestiones de diagnstico

133

utilizadas para evidenciar concepciones alternativas de los estudiantes, (re)diseandolas con propsito evaluador. En este caso particular podemos plantear a los alumnos una cuestin de decisin entre posibles estructuras moleculares, incluyendo en las representaciones alguno de estos "puntos negros", como, por ejemplo, la distincin entre mezcla y compuesto (Holding, 1985; Briggs y Holding, 1986; Sumfleth, 1988; SanMart, 1989; Llorens, 1991; Pozo et al., 1991) o la posibilidad de que las partculas de los elementos sean multiatmicas (Holding, 1985; Llorens, 1991; Pozo et al., 1991): Actividad alternativa: Para cada una de las representaciones adjuntas, indicar razonadamente si puede corresponder a un elemento, un compuesto o una mezcla de sustancias.

E, igualmente, se pueden plantear actividades de evaluacin similares estableciendo conexin entre lo macroscpico y lo microscpico: Actividad alternativa: El aire es una disolucin donde predominan el nitrgeno (N2, aproximadamente 3/4 partes de las molculas del aire son de N2), el oxgeno (O2, aprox. 1/4) y, en mucha menor cantidad, el dixido de carbono (CO2). Representar en un diagrama, elaborado de acuerdo con la teora atmico-molecular, una muestra de aire.

Otro tipo de preguntas de teora habituales en los exmenes son aquellas, como la siguiente, que demandan enunciar un principio o ley dada en clase: Actividad habitual: "Enunciar el principio de accin y reaccin y poner ejemplos."

Para contestar correctamente a la pregunta anterior es suficiente con reproducir un enunciado transmitido y alguno de los ejemplos tratados en clase. Es ms, en un contexto de enseanza por transmisin, donde la introduccin de ejemplos cotidianos en relacin con el tercer principio de la Dinmica suele reducirse a tpicas situaciones de dos mviles que avanzan en el sentido de las fuerzas de interaccin (un cohete propulsado por gases, una persona que salta de una barca, etc), la demanda de tales ejemplos (aunque, en principio debe interpretarse como un indicador de una intencin de valorar algo ms que la repeticin memorstica) podra incluso inducir al error de hacer pensar que el tercer principio slo se cumple en algunas situaciones en vez de tener validez general.

134

No es difcil concebir actividades de evaluacin alternativas que presten atencin a una adquisicin significativa del tercer principio de la Dinmica. Una vez ms a hombros del trabajo realizado por la investigacin sobre concepciones alternativas, podemos (re)producir para la evaluacin enunciados como los siguientes (Calatayud, Gil et al., 1990): Actividad alternativa: Dibujar razonadamente las fuerzas de reaccin a las representadas:

Actividad alternativa: Suponer que la bola A se dirige a chocar con B (inicialmente en reposo sobre el plano) y que tras el choque A queda en reposo sobre el plano y B se desplaza hacia la derecha del dibujo. Dibujar slo las fuerzas de interaccin entre las dos bolas en los instantes representados:

Al contrario de lo que sucede con la pregunta habitual, las dos actividades alternativas anteriores s permiten apreciar en qu grado comprenden y utilizan los alumnos el tercer principio de la Dinmica, ya que para realizarlas correctamente ellos debern concebir las fuerzas como interacciones. En efecto, para responder a la primera de dichas cuestiones es indispensable identificar con precisin los pares accin- reaccin, mientras que la segunda requiere una situacin de cambio conceptual, ya que si los alumnos revierten a ideas intuitivas errneas sobre el concepto de fuerza en vez de utilizar las ideas cientficas, dibujarn fuerzas slamente en el sentido del movimiento (Viennot, 1987; Gunstone y White, 1981; Watts y Zylberstajn, 1981; Sjeberg y Lie, 1981; Clement, 1982) o supondrn que en el choque "slo la bola A le hace fuerza a B", etc. El tercer grupo de preguntas de teora que aparecen frecuentemente en los exmenes son aqullas que solicitan a los alumnos realizar una exposicin sobre algn apartado global importante desarrollado en clase. Por ejemplo la siguiente cuestin sobre la teora corpuscular de la materia: Actividad habitual: Resumir, de acuerdo con la teora cintico-corpuscular, las caractersticas principales del comportamiento de los gases.

135

En este tipo de preguntas, parece desprenderse de los enunciados una intencin de apreciar en qu grado poseen los alumnos una visin global de bloques importantes de conocimiento. A menudo parecen solicitar algo ms que la mera repeticin de contenidos transmitidos, ya que los enunciados incluyen, con frecuencia, expresiones verbales tales como "resumir", "exponer las ideas ms importantes", "hacer una sntesis", etc. Sin embargo, preguntas como la anterior no impiden a los alumnos (re)producir linealmente los conocimientos involucrados. La investigacin en la enseanza de las ciencias nos ha suministrado instrumentos valiosos para obligar a los alumnos a poner en juego los aspectos principales de un bloque de conocimientos de manera ms creativa, tale s como los mapas conceptuales (Novak, 1991) con los que ellos deben establecer relaciones entre los conocimientos construidos: Actividad alternativa: Realizar un mapa conceptual donde aparezcan los aspectos principales del comportamiento de los gases, de acuerdo con la teora cintico-corpuscular.

Pero, sin necesidad de recurrir a instrumentos del tipo mapa conceptual, V heurstica (Gowin, 1991) u otros, podemos elaborar cuestiones de tipo global, sobre ste u otros contenidos, presentadas de modo que impidan a los estudiantes caer en la simple reproduccin memorstica. En este caso, por ejemplo, podemos solicitar a los alumnos que establezcan conexin entre el modelo corpuscular de los gases y algunas situaciones tcnicas cotidianas a las que dicho modelo puede dar explicacin: Actividad alternativa: Explicar, en base a la teora cintico-corpuscular, el funcionamiento de un bombn. Actividad alternativa: Para cerrar hermticamente los botes de mermelada se puede realizar el siguiente proceso: Calentar los botes llenos de mermelada al "bao Mara", cerrar y dejarlos enfriar. Explicar por qu, una vez frios, cuesta tanto volverlos a abrir. Actividad alternativa: Una persona bebe agua utilizando una pajita. Explicar, en base al modelo corpuscular, qu es l que hace que el agua suba del vaso a la boca por la pajita. o (Ser, 1986; Pozo et al., 1991). Estas actividades alternativas exigen a los alumnos utilizar el modelo corpuscular en situaciones concretas, lo cul han de hacer de forma tentativa y abierta, ms all de la reproduccin lineal de conocimientos. Adems, poseen dos propiedades esenciales que estn ausentes en las actividades de teora habituales en los exmenes, a saber: 1) Permiten sacar a la luz posibles preconcepciones errneas persistentes a la enseanza (por ejemplo, los alumnos pueden pensar que el agua sube por la pajita debido a una "fuerza absorbente"); 2)

136

Establecen conexin explcita entre los conocimientos cientficos y aspectos tcnicos cotidianos (Solbes y Vilches, 1989 y 1992). B) Elaboracin de problemas abiertos y de otras actividades con nfasis en aspectos de la metodologa cientfica, a partir de ejercicios de aplicacin. El anlisis de exmenes habituales (V.3) ha puesto de manifiesto que las preguntas ms frecuentes en las pruebas de Fsica y Qumica de Secundaria (un 56.2% del total) son pretendidos problemas como el siguiente: Actividad habitual: Un coche, que circula a la velocidad de 72km/h, para en 6s por la accin de los frenos. Calcular: a) la aceleracin mientras frena; b) el espacio recorrido durante ese tiempo; c) si la masa del coche son 100kg, el valor de la fuerza de los frenos.

Estos ejercicios presentan realmente situaciones no problemticas, ya que los enunciados son, casi siempre, totalmente directivos y cerrados (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y 1984). As por ejemplo, en el ejercicio anterior se proporcionan de entrada todos los "datos necesarios", el "problema" aparece totalmente precisado, la misma secuenciacin dirige la resolucin e, incluso, se presentan los datos en el mismo orden en que deben ser utilizados. Todo ello deja sin sentido las tareas de realizar un planteamiento cualitativo previo de la situacin, de acotar la cuestin planteada, de emitir hiptesis acerca de los factores que pueden influir sobre la magnitud buscada, de elaborar posibles estrategias de resolucin, de analizar el resultado obtenido (al carecer de hiptesis a las que referir dicho anlisis), etc. Los trabajos realizados sobre la resolucin de problemas desde el modelo de aprendizaje de la Fsica y la Qumica como investigacin (Gil y Martnez Torregrosa, 1983 y 1987b; Gil et al., 1989; Ramrez, 1991; Reyes, 1991) han realizado una gran aportacin a la enseanza de los problemas, mostrando que no ofrece especial dificultad transformar los enunciados habituales de ejercicios cerrados como el anterior, para convertirlos en situaciones abiertas: Actividad alternativa: El conductor de un vehculo se encuentra un semforo cerrado. Conseguir detenerse antes de llegar a l?.

De este modo, al eliminar los datos y condiciones del ejercicio de aplicacin habitual, ste se convierte en un verdadero problema, es decir, en una situacin abierta que debe ser abordada por los alumnos de modo tentativo, como investigacin (Gil y Martnez Torregrosa, 1983). Ahora ellos deben comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones que consideran reinantes;

137

proseguir emitiendo hiptesis sobre los factores de que puede depender la magnitud buscada y sobre la forma de esa dependencia; elaborar despus posibles estrategias de resolucin; analizar los resultados obtenidos en relacin con las hiptesis de partida; etc. Para las pruebas de evaluacin, adems de problemas completos, pueden prepararse tambin actividades en las que, sin llegar a demandar la realizacin completa de un problema abierto (que, en ocasiones, puede requerir bastante tiempo), precisen utilizar aspectos de la metodologa cientfica. Por ejemplo, en lugar del problema anterior se puede solicitar a los alumnos que realicen el planteamiento de la situacin y/o que emitan hiptesis, que analicen un posible resultado, etc: Actividad alternativa: Precisar en qu consiste el siguiente problema y emitir hiptesis: "El conductor de un vehculo ve encenderse la luz roja de un semforo: Conseguir detenerse antes de sobrepasarlo?". Actividad alternativa: Un grupo de alumnos ha obtenido la siguiente expresin para indicar la distancia que recorrer un vehculo que frena al encontrarse un semforo cerrado: D=mvo2/2F, siendo m la masa del vehculo, v la velocidad que tena en el momento de o bloquear las ruedas al pisar el freno y F la fuerza de rozamiento al deslizamiento entre las ruedas y el suelo. Analizar con detalle este resultado, razonando su posible validez.

Debemos sealar tambin que la utilizacin en las pruebas de evaluacin de actividades que presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica no se agota, por supuesto, con los problemas o apartados de problemas abiertos, sino que puede y debe enriquecerse con otras actividades coherentes con el aprendizaje por investigacin que tiene sentido plantear al hilo del desarrollo de los temas. As por ejemplo, acerca de la situacin anterior, podemos elaborar actividades alternativas que presten atencin a algunos de los aspectos de la metodologa cientfica caractersticos en los trabajos prcticos, tal como la elaboracin de un diseo experimental: Actividad alternativa: Elaborar un diseo experimental til para determinar la aceleracin de frenado de un vehculo.

O, podemos elaborar actividades esencialmente cualitativas que obliguen a los alumnos a pensar detenidamente acerca de la situacin fsica, por ejemplo, haciendo uso del lenguaje grfico: Actividad alternativa: Dibujar (y justificar) cmo cabe esperar que sea la grfica (cualitativa) que represente sucesivas posiciones de un vehculo (tomadas a intervalos iguales de tiempo) que se ve obligado a detenerse en un semforo cerrado. Comenzar en el momento en que el conductor empieza a frenar.

138

No insistiremos aqu con ms ejemplos de este tipo de transformaciones que han sido relatadas con suficiente extensin en los trabajos sobre resolucin de problemas que acabamos de mencionar y, tambin, en los trabajos realizados en el marco de la enseanza de la Fsica y la Qumica por investigacin sobre los trabajos prcticos de laboratorio (Gil y Pay, 1988; Pay, 1991). C) Elaboracin de actividades que fomentan la reflexin a partir de ejercicios de manejo operativo. Junto con los ejercicios cerrados (normalmente llamados problemas) y las preguntas de teora de tipo memorstico, son tambin muy frecuentes en los exmenes habituales los pequeos ejercicios de manejo que requieren hacer uso de alguna destreza de tipo meramente operativo. Un ejemplo tpico de este tipo de preguntas son las que solicitan a los alumnos realizar cambios de unidades: Actividad habitual: Realizar los siguientes cambios de unidades: 72km/h=......m/s, 60m/s=......km/h, etc.

Actividades como la anterior u otras similares (por ejemplo, preguntas de formulacin, ajuste de reacciones qumicas, comprobacin de la homogeneidad de una ecuacin, etc) dificlmente pueden utilizarse para algo ms que constatar el grado de adiestramiento de los alumnos en una destreza meramente operativa, lo que pueden hacer sin necesidad de reflexionar. No es difcil, sin embargo, incluir en la evaluacin estos instrumentos necesarios, integrados en actividades alternativas que aborden estos aspectos de una forma mucho ms creativa e interesante y fomenten una actividad reflexiva, en vez de un operativismo ciego. Por ejemplo, los cambios de unidades anteriores se pueden ligar a la necesidad de comparar rapideces de mviles cotidianos de diferente orden de magnitud: Actividad alternativa: Considerar 6 mviles: 2 seres vivos (por ejemplo un caracol), 2 tipos de vehculo construidos por el hombre (p.ej. una motocicleta) y 2 fenmenos naturales (p.ej. el avance de la corriente de un rio). Realizar una estimacin aproximada de sus rapideces medias, comparndolas entre s.

Esta actividad alternativa, sin renunciar a tratar los aspectos operativos que demanda la pregunta habitual, constituye una cuestin mucho ms abierta y til, que ayudar a los alumnos a reforzar su comprensin de la magnitud implicada, ya que ellos deben imaginar posibles cambios de posicin y los correspondientes intervalos de tiempo para realizar las

139

estimaciones que se solicitan. Despus, el cambio de unidades est mucho ms justificado: es necesario para poder comparar las rapideces estimadas y no un capricho del enunciado. De forma similar se pueden disear actividades de evaluacin alternativas a las habituales preguntas de formulacin (por ejemplo, solicitando explicacin del significado de una frmula qumica a la luz de la teora atmico-molecular), a los ejercicios de simple comprobacin de la homogeneidad de una expresin (contextualizndolos como un elemento ms de anlisis del resultado de un problema abierto o de la validez de una hiptesis), etc. Otras actividades de manejo habituales son aquellas en las que se precisa manipular una relacin dada o manejar unos datos o una grfica, tambin de modo meramente operativo: Actividad habitual: "La rapidez de un movimiento obedece a la grfica adjunta. Obtener la aceleracin del mvil en los intervalos que se indican", indicando qu tipo de movimiento lleva en cada caso.

Aunque el lenguaje grfico es un instrumento ptimo para fomentar el aborde cualitativo de situaciones fsicas, cuestiones como la anterior favorecen un uso operativista y sin contenido fsico del mismo. En este ejemplo, para responder correctamente, los alumnos slo necesitan aplicar reiteradamente la relacin a=/\v//\t (tomando como punto de partida los valores de la grfica) y recordar los tipos de movimiento estudiados. En la exposicin del tema de cinemtica y su evaluacin que presentamos en el apartado siguiente (VIII.2), hemos incluido varias actividades que fomentan un aborde cualitativo de situaciones como la anterior. Por ejemplo, la siguiente: Actividad alternativa: La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la grfica adjunta. Explicar cmo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, posiciones sucesivas del mvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar en la posicin indicada (eo).

140

En esta actividad alternativa hemos omitido inicialmente los valores y sustituido la referencia a "tipos de movimiento" por la demanda de una descripcin cualitativa del mismo. De este modo, se obliga a los alumnos a comenzar por lo cualitativo, fomentando en ellos el hbito de pensar antes de calcular, es decir, favoreciendo un cambio metodolgico de un modo de actuar meramente operativista a una forma de abordar las situaciones ms acorde con la actitud cientfica. Con ello la pregunta tambin recupera su carga conceptual al requerir una diferenciacin precisa entre las magnitudes cinemticas en trminos cualitativos (no confundir posicin con rapidez, rapidez con aceleracin,..).

Vemos pues, a travs de los ejemplos anteriores, que es posible recuperar para la evaluacin los principales aspectos de contenido necesarios para inducir a nuestros alumnos a un aprendizaje significativo de la Fsica, aspectos de contenido que estn prcticamente ausentes en los exmenes habituales de Fsica y Qumica de Secundaria (V.3). Pero esto para nosotros, siendo absolutamente necesario, no es suficiente. Como venimos insistiendo, la potencialidad de la nueva evaluacin se va a mostrar, no slo en su capacidad para indicar mejor el aprendizaje, sino, principalmente, en su capacidad para impulsarlo. Para contribuir a este propsito es preciso realizar un esfuerzo adicional dirigido a dotar a las nuevas actividades de evaluacin de propiedades que las hagan intrnsecamente tiles como situaciones de autorregulacin e interregulacin, capaces de ayudar a los alumnos en el mismo momento de realizarlas. A este propsito dedicamos el siguiente apartado. VIII.1.2 Ejemplos de transformacin de las actividades alternativas en situaciones de autorregulacin e interregulacin. En el apartado anterior hemos mostrado un conjunto de actividades alternativas a las actividades de evaluacin habituales que difieren claramente de stas tanto por su contenido, como por el tipo de procesos cognitivos y de aspectos metodolgicos que demandan. En este apartado vamos a modificar la forma de presentar algunas de estas actividades para convertirlas en situaciones de autorregulacin e interregulacin (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991a y 1992a).

141

La clave para realizar estas transformaciones es muy simple y se refiere a la misma esencia de la propuesta que venimos presentando, ya que se trata de realizar un esfuerzo adicional por (re)plantearnos nuestra propia actitud al disear las actividades concretas de evaluacin, de una actitud habitual consistente en concebir dichas actividades como momentos de constatacin, a una nueva actitud donde lo que debe primar, desde el mismo momento de redactar las preguntas, es nuestra preocupacin por su capacidad para ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Si pensamos de este modo, es decir, si realmente concebimos la evaluacin como instrumento de aprendizaje, nos haremos (entre otras) las siguientes preguntas en el momento de elaborar cada una de las nuevas actividades de evaluacin: Qu posibles dificultades pueden encontrar los alumnos al enfrentarse a la actividad?, cmo podemos presentar la misma de modo que ayudemos a nuestros alumnos a superar esas dificultades?; suponiendo que los alumnos hayan avanzado bastante y que, por tanto, esperemos que sean capaces de responder correctamente, cmo podemos resaltar su avance?. stas y otras preguntas se har un profesor que disee cada situacin de evaluacin como verdadero momento de aprendizaje y, como resultado de esta manera de actuar, incluso la redaccin y la forma de presentar las nuevas actividades ser, en muchos casos, diferente, como intentaremos mostrar a continuacin con unos pocos ejemplos en los que vamos a transformar algunas de las actividades alternativas que acabamos de presentar de acuerdo con este nuevo planteamiento.
Elaboracin de ejemplos de actividades de autorregulacin e interregulacin Vamos a comenzar la elaboracin de ejemplos de actividades de autorregulacin e interregulacin, intentando transformar la ltima actividad alternativa que hemos elaborado en el apartado anterior: Actividad alternativa: La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la grfica adjunta. Explicar cmo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del mvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar en la posicin indicada (eo).

142

Nuestra propuesta para convertir esta actividad en una situacin de interregulacin consiste, simplemente, en aadir un apartado b) que permita al profesor proporcionar la solucin correcta (las cruces) y pida a los alumnos que la comparen con la que ya han efectuado, analizando los errores que hayan podido cometer y sealando por qu los han cometido. Queda entonces la pregunta como sigue: Actividad de interregulacin: a) La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la grfica adjunta. Explicar cmo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del mvil a intervalos iguales de tiempo. Comenzar en la posicin indicada (eo).

b) Una vez realizado el apartado a) (y revisado por el profesor), solicitar al profesor la hoja con la respuesta correcta y comparar con la que se haba hecho, comentando y corrigiendo posibles errores.

El apartado b) aadido a la pregunta hace que sta, adems de servir para apreciar la calidad de la primera respuesta (en la que se demanda una resolucin inicial razonada y meramente cualitativa), de ocasin a los alumnos para reflexionar sobre sus posibles carencias, ayudndoles a aprender en el mismo momento de realizar la actividad. Este tipo de cuestin es lo que venimos denominando una actividad de interregulacin (ver II.2.2), debido a que en ella el profesor proporciona a sus alumnos ayuda con la cual podrn revisar su primera respuesta y aprender de sus propios errores. Con este tipo de preguntas, los alumnos percibirn claramente que las situaciones de evaluacin son, bsicamente, situaciones de aprendizaje y sabrn, tambin, que estamos interesados, no slo en conocer qu pueden hacer en un momento de evaluacin, sino tambin, en ver cmo corrijen sus propias realizaciones. Deber, pues, quedar claro para los alumnos (y para los profesores!) que los errores van a ser considerados como puntos de referencia para el avance posterior. Por lo dems, el grado de complejidad de la pregunta puede ser el que se desee y la informacin que se quiera proporcionar a modo de retroalimentacin puede consistir, en vez de en la respuesta correcta, en una orientacin adecuada, informacin complementaria que los alumnos deban conectar con lo realizado, etc. As ocurre en la siguiente actividad de

143

interregulacin alternativa, donde se conecta el lenguaje grfico con los aspectos operativos: Actividad de interregulacin: a) La rapidez de un movimiento evoluciona con el tiempo de acuerdo con la grfica adjunta. Explicar cmo es este movimiento y representar sobre la trayectoria adjunta, mediante cruces, sucesivas posiciones del mvil a intervalos iguales de tiempo, a partir de la indicada (eo). Dibujar, tambin, la grfica de la posicin.

b) Una vez realizado el apartado a, solicitar al profesor la ecuacin de la posicin e=f(t) y, con ella, revisar y ampliar la respuesta anterior, comentando posibles errores y acompaando las grficas e=f(t) y v=f(t) de valores.

En esta actividad de interregulacin los valores proporcionados por el profesor en el apartado b) pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las causas de posibles errores propios anteriores, al tiempo que les obligan a conectar lo cualitativo con lo cuantitativo. De este modo la pregunta mantiene las virtudes de la actividad transformada (atencin prioritaria al aborde cualitativo, puesta en juego del bagaje conceptual,..), permite la interregulacin y no renuncia a tratar tambin los aspectos meramente operativos. Todo ello hace de la actividad una cuestin bastante completa que incluye tambin los aspectos reclamados desde la orientacin habitual, pero manteniendo la prioridad por el aborde cualitativo previo y permitiendo la autocorreccin por los alumnos de su primera realizacin. De este modo, la informacin que van a obtener el alumno y el profesor a partir de la actividad es mayor y mejor que la que obtendran con cualquiera de las versiones anteriores. Como anticipbamos al presentar las caractersticas bsicas de la nueva propuesta de evaluacin (II.2), este hecho no hace sino poner de manifiesto que disear las actividades de evaluacin priorizando su funcionalidad como situaciones de impulso, no merma, sino que aumenta su capacidad para funcionar como situaciones indicadoras de aprendizaje, es decir, como ocasiones tiles para recoger informacin sobre los progresos y las dificultades de los alumnos. Por otra parte, las actividades planteadas de este modo pueden ser especialmente tiles para incidir, mediante la evaluacin, en "puntos negros" o aspectos especialmente difciles, contribuyendo a evitar que se conviertan en barreras para el desarrollo posterior (Martinand, 1986), ya que, con este diseo, se insta a los estudiantes a corregir y argumentar en contra de sus propios errores.

144

Una forma ms sutil de propiciar este tipo de reflexin sobre posibles errores propios sin necesidad de implicar personalmente a los alumnos, es redactar algunas actividades solicitando que se argumente en contra de enunciados que contengan dichos errores o posibles respuestas alternativas. Para mostrar cmo puede hacerse esto, retomaremos la actividad alternativa que hemos presentado en el apartado anterior que peda a los alumnos decidir, entre posibles estructuras moleculares, cul o cules podan corresponder a un compuesto qumico: Actividad alternativa: Para cada una de las representaciones adjuntas, indicar razonadamente si puede corresponder a un elemento, un compuesto o una mezcla de sustancias.

Podemos convertir esta actividad en una situacin de autorregulacin, es decir, en una cuestin que ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias dificultades y a superarlas, incorporando en el enunciado una llamada de atencin explcita en contra de la esperadas respuestas alternativas y solicitando que se argumente en contra de ellas. Tenemos entonces la siguiente actividad de autorregulacin: Actividad de autorregulacin: A dos personas que no conocen bien el modelo atmicomolecular de la materia se les ha pedido que representen las partculas de un compuesto y han propuesto los dibujos adjuntos. Dar argumentos a cada una de ellas para que se den cuenta de que su respuesta no es correcta y proponer un dibujo mejor.

Como vemos, el error cometido por "esas personas" es, justamente, el que los alumnos podran cometer si les presentamos la pregunta del modo habitual. Achacar las posibles respuestas errneas a otros, produce cierto alejamiento que favorece la crtica y demandar la reflexin sobre esos errores propicia una oportunidad de aprendizaje en la misma prueba. Por otra parte, esta actividad muestra que las preguntas tipo test de los trabajos sobre

145

preconcepciones (que suelen utilizarse habitualmente para diagnstico o constatacin) constituyen un material muy valioso para obtener cuestiones de autorregulacin, ya que los "distractores" que incluyen dichas cuestiones se corresponden con los p osibles errores que presentamos en las actividades de autorregulacin para que sean cuestionados por los alumnos. Utilizando estas actividades en la evaluacin, redactadas de esta manera, los alumnos deben proponer argumentos sobre por qu una, otra (o ninguna) de esas soluciones, lo que, sin duda, obligar a una reflexin ms profunda y, por tanto, contribuir a un aprendizaje ms significativo y "slido". Esta forma de presentar las actividades puede ser muy til, no slo para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propias dificultades y de cmo superarlas, sino tambin para resaltar su avance cuando esperamos que van a responder correctamente a la pregunta planteada. En este caso, al incluir una referencia explcita a las posibles dificultades o respuestas alternativas, ayudaremos a nuestros alumnos a ser plenamente conscientes de su progreso y les daremos la oportunidad, no slo de contestar correctamente, sino tambin de apreciar lo que han avanzado respecto de momentos anteriores en los que ellos se haban identificado con los enunciados que les solicitamos criticar. Los alumnos apreciarn as que realizamos una evaluacin en trminos de progreso, es decir, esperando, no simplemente unas determinadas realizaciones, sino un avance respecto de un punto de partida anterior. Las formas concretas de plantear las situaciones de evaluacin para implicar a los alumnos en la regulacin de su propio aprendizaje pueden ser muy variadas. Por ejemplo, cuando la estructura y el desarrollo del tema lo hacen aconsejable, otra manera de involucrarles en el seguimiento propio de sus avances y dificultades puede ser remitirles a actividades anteriores sobre el mismo contenido o, incluso, a la misma actividad realizada por ellos anteriormente. Esto es lo que proponemos hacer en el tema de cinemtica (que presentamos en el apartado siguiente, VIII.3) donde hemos incorporado la siguiente actividad de "evaluacin inicial": Actividad inicial: Describir con el mximo detalle el movimiento de un atleta a lo largo de una carrera de 100m lisos (Se pueden utilizar dibujos, grficas, inventar posibles valores, etc).

Al inicio del tema esta actividad puede tener sentido como situacin de "evaluacin inicial", cuyo propsito es involucrar a los alumnos en una introduccin tentativa del hilo conductor del mismo. Es decir, se va a presentar la actividad a los grupos de la clase como un problema de partida til para ayudarles a explicitar algunas de las principales cuestiones que convendr tratar para avanzar en torno al proble ma estructurante del tema. Si adems queremos explotar la actividad para proponer despus una situacin de autorregulacin, podemos

146

retomar esta misma cuestin en un momento ms avanzado del desarrollo del tema, en el que se la (re)plantearemos a los alumnos, para que aprecien la mejora en la calidad de sus respuestas, una vez han construido en clase las magnitudes cinemticas: Actividad intermedia de autorregulacin: Al principio del tema se propuso a los grupos describir el movimiento de un atleta en una carrera de 100m lisos. Realizar de nuevo esta descripcin y compararla con vuestra respuesta inicial a esta misma actividad. Comentar el posible origen de algunas de las dificultades iniciales y qu ha aportado el desarrollo realizado hasta aqu para enfrentarse mejor a esta cuestin. Sugerir, por ltimo, algunas cuestiones que convendra tratar para mejorar la descripcin realizada.

En un momento intermedio del desarrollo del tema en el que ya se han construido en clase las magnitudes cinemticas (posicin, velocidad y aceleracin), los alumnos apreciarn una importante mejora respecto a su realizacin inicial y tambin sealarn algunas cuestiones pendientes para completar el cuerpo de conocimientos que se est construyendo en clase (familiarizacin con el lenguaje grfico, ecuaciones del movimiento,..). Es decir, en este caso la actividad de autorregulacin puede remitir a los alumnos al hilo conductor del tema, sin renunciar a servir para apreciar el grado de avance conseguido hasta el momento de realizarla. Con este diseo tambin se puede hacer explcito ante los alumnos a lo largo de un tema que la evaluacin se realiza en trminos de progreso, ya que obligndoles a corregir y mejorar algunas realizaciones propias anteriores, podrn apreciar claramente su avance y algunas de las dificultades que han encontrado para lograrlo. Son especialmente tiles para este fin situaciones que, abordadas en un momento inicial, llevan a los alumnos a dar una respuesta alternativa basada en ideas intuitivas errneas y tambin aquellas, como la anterior, que requieren poner en juego los principales aspectos del tema evaluado y pueden ser abordadas inicialmente por los alumnos de modo impreciso. La idea de autorregulacin a lo largo de un tema no requiere necesariamente repetir la misma actividad en varios momentos del desarrollo de un tema o bloque de conocimientos, o incluir en el enunciado las respuestas alternativas que deben criticar los alumnos. Para hacerla explcita, puede ser suficiente, en muchos casos, con mantener un hilo conductor claro a lo largo del tema y plantear las actividades con la ligazn necesaria para que los alumnos aprecien su avance y sus dificultades al enfrentarse a ellas. En algunas ocasiones, esta ligazn puede ser tal que "las distintas actividades" coincidan formalmente en el enunciado, pero no en el grado de dificultad con que se pueden abordar al ir avanzando en el tema o bloque. As ocurre, por ejemplo, con la siguiente actividad que tambin se puede utilizar en distintos momentos del tema de cinemtica como situacin favorecedora de la

147

autorregulacin de los alumnos sobre el problema de la descripcin del movimiento: Actividad de autorregulacin: Describir cualitativamente con la mxima precisin (es decir, expresar verbalmente cmo varan las magnitudes en funcin del tiempo, incluir grficas de la posicin, rapidez y aceleracin, etc), los movimientos que realice el profesor en clase.

Esta actividad se puede repetir peridicamente en varios momentos del desarrollo del tema (inicial, intermedio, final). De este modo actuar como estmulo al aprendizaje si se prevn las distintas intervenciones en momentos adecuados para proporcionar retroalimentacin. El profesor, en su papel de director de la investigacin de sus alumnos, preparar en cada uno de tales momentos los movimientos ms adecuados para hacer ms fructfera la actividad y potenciar su utilidad como situacin de autorregulacin de los alumnos que puede contribuir, bien a resaltar el avance conseguido por ellos, bien a llamar su atencin sobre posibles dificultades, a conectar con el hilo conductor abriendo nuevas vas de investigacin, etc.

En resumen, mediante los ejemplos que hemos presentado en este apartado se ha intentado mostrar que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluacin, tomando como referente actividades habituales en los exmenes de Fsica y Qumica. Los ejemplos que acabamos de exponer han permitido poner de manifiesto que existe una apreciable distancia entre las nuevas actividades de evaluacin y las ordinarias, tanto en su contenido, como en su intencionalidad y potencialidad como situaciones de impulso del aprendizaje. Sin embargo, las virtudes de la nueva evaluacin slo pueden mostrarse plenamente cuando la misma se contextualiza y se concreta en el desarrollo de un curso y de unos temas determinados, dada la trabazn existente entre la evaluacin y el resto de apartados de la enseanza por investigacin. Por ello, en el apartado que comienza seguidamente vamos a presentar el desarrollo completo de un tema como investigacin al que se han incorporado las principales aportaciones del presente trabajo sobre la evaluacin. En resumen, mediante los ejemplos que hemos presentado en este apartado se ha intentado mostrar que es posible elaborar actividades adecuadas a la nueva evaluacin, tomando como referente actividades habituales en los exmenes de Fsica y Qumica. Los ejemplos que acabamos de exponer han permitido poner de manifiesto que existe una apreciable distancia entre las nuevas actividades de evaluacin y las ordinarias, tanto en 148

su contenido, como en su intencionalidad y potencialidad como situaciones de impulso del aprendizaje. Sin embargo, las virtudes de la nueva evaluacin slo pueden mostrarse plenamente cuando la misma se contextualiza y se concreta en el desarrollo de un curso y de unos temas determinados, dada la trabazn existente entre la evaluacin y el resto de apartados de la enseanza por investigacin. Por ello, en el apartado que comienza seguidamente vamos a presentar el desarrollo completo de un tema como investigacin al que se han incorporado las principales aportaciones del presente trabajo sobre la evaluacin.
VIII.2 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE MOSTRAR LAS PROPIEDADES PRINCIPALES DE LA NUEVA EVALUACIN INCORPORANDO ALGUNOS DE SUS ELEMENTOS CONCRETOS A LOS MATERIALES CURRICULARES DE LA ENSEANZA POR INVESTIGACIN.

En este apartado vamos a mostrar algunas de las aportaciones que el presente trabajo sobre la evaluacin puede hacer al desarrollo de un tema de Fsica elaborado desde la ptica del aprendizaje como investigacin. Para este propsito se ha elegido un tema de "Cinemtica" para alumnos de 15-16 aos, del que ya existe una versin anterior editada (Calatayud, Gil et al., 1990), que adjuntamos en el anexo I para permitir la comparacin entre el nuevo tema y el anterior. Dado que el tema que se adjunta en el anexo I incluye comentarios exhaustivos sobre cada actividad, lo que haremos aqu ser comentar slamente los apartados globales del mismo desde el punto de vista de su papel evaluador. Adems, aadiremos al tema otros elementos evaluadores que estaban ausentes en dicha versin. Consecuentemente, lo que se va a presentar a continuacin se concretar en los siguientes apartados: - Un primer apartado donde se van a exponer los objetivos del tema (o, mejor, los aspectos fundamentales a fomentar durante su desarrollo), as como los principales obstculos que pueden dificultar a los alumnos la consecucin de dichos objetivos. Este apartado mostrar cmo puede concretarse en este caso particular la idea clave de objetivo-obstculo (Martinand, 1987) que ha sido presentada al exponer las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin (II.3). - El programa-gua comentado de actividades, estructuradas para que los grupos de alumnos, guiados por el profesor, puedan participar en la (re)construccin de los conocimientos de todo tipo (conceptuales, metodolgicos y actitudinales) que conforman el tema. Dado que muchas de las actividades del nuevo programa-gua coinciden con las de la versin anterior, no las comentaremos aqu, sino que remitiremos a los comentarios que incluye la versin del anexo I. En su lugar realizaremos algunos comentarios globales sobre cada apartado del tema y (puntualmente) sobre alguna de las actividades, con el fn de evidenciar su carcter evaluador. - Una posible secuencia de pruebas y un conjunto de actividades evaluadoras de refuerzo aadidas al tema como producto del presente 149

trabajo. Se justificar la ubicacin que se propone para las pruebas y la intencionalidad de cada una de ellas, as como de las actividades que las conforman. En cuanto a las actividades de refuerzo, se han diseado para que el profesor pueda disponer de un "banco" de actividades de reserva con las que se puede incidir en determinados momentos sobre el desarrollo de la clase, sustituir a alguna de las actividades propuestas para las pruebas, utilizar en otros cursos o con otros grupos, etc. Al integrar todos estos elementos se ha optado por elaborar un tema amplio, con abundantes actividades y ejemplos, en vez de una programacin rgida de unos mnimos. Por ello la nueva unidad didctica y su evaluacin ha de ser entendida como una propuesta base, a partir de la cual cada profesor o cada grupo de profesores debe seleccionar las actividades de construccin, las posibles pruebas y las actividades de refuerzo que, de acuerdo con la programacin, vayan a integrar definitivamente el tema. Debemos sealar, por ltimo, que estas ejemplificaciones no incluyen otros elementos de la propuesta de evaluacin, tal como, p.ej., hojas de correccin de las pruebas, estadillos para ayudar al profesor en su tarea calificadora, etc. Como hemos expresado al inicio, este trabajo se ha querido acotar en su vertiente de evaluacin como instrumento de aprendizaje, dejando para desarrollos posteriores otros aspectos importantes tales como la evaluacin de la enseanza, la utilidad de la evaluacin concebida como aprendizaje para conformar una calificacin global al final de cada bloque de conocimientos o de cada curso, etc. No obstante, una primera versin de alguno de estos elementos est siendo ya utilizada por los profesores que han puesto en prctica nuestra propuesta evaluadora y pueden consultarse en los materiales que conforman nuestro proyecto curricular para alumnos de 12/14 aos (Martnez Torregrosa, Alonso et al., 1993). De acuerdo con lo que acabamos de exponer, comenzamos la exposicin de la nueva unidad sobre Cinemtica presentando una relacin de aspectos fundamentales del tema y de posibles obstculos asociados. VIII.2.1 Exposicin de los aspectos fundamentales a conseguir en un tema y los posibles obstculos. En este primer subapartado vamos a enunciar los objetivos principales de un tema de Cinemtica para alumnos de 15-16 aos, sealando tambin algunos de los principales "puntos negros" o aspectos especialmente difciles del tema a los que l mismo y su evaluacin van a dedicar especial atencin para evitar que se conviertan en obstculo al avance de los alumnos. Es claro que estos aspectos han presidido la elaboracin de las actividades de construccin de la unidad desde su primera versin, pero su exposicin, motivada (a partir de este trabajo) por razn de dotar al tema de un carcter evaluador explcito, puede aportar a dicha unidad un punto de referencia til para explotar mejor las virtudes evaluadoras de todas sus actividades.

150

Aspectos fundamentales y posibles obstculos del tema Objetivo principal: De modo resumido podemos decir que el objetivo principal de la Cinemtica en este nivel es conseguir que los alumnos construyan un cuerpo de conocimientos que les permitir describir los movimientos con la mxima precisin posible (es decir, en trminos de la evolucin de las magnitudes posicin, velocidad y aceleracin), investiguen algunos movimientos concretos (en particular, el movimiento de caida libre), y pongan a prueba el cuerpo de conocimientos construido en situaciones problemticas. Se trata, por tanto, de un tema bsico para los estudiantes de 1516 aos en el que la comprensin de las magnitudes que se necesitan para la descripcin de los movimientos y el manejo correcto de las mismas es fundamental para poder avanzar en el hilo conductor del curso y llegar a percibir la Mecnica como un cuerpo global de conocimientos. A continuacin desglosamos, en parte, este objetivo principal, sealando: A) los principales aspectos conceptuales del tema; B) los objetivos metodolgicos y actitudinales asociados que se perseguirn en el desarrollo de la unidad; C) los principales obstculos que pueden encontrar los alumnos para avanzar hacia la consecucin de todos los objetivos; D) algunas destrezas y comportamientos que pueden caracterizar el avance de los alumnos hacia los objetivos sealados. A) Aspectos conceptuales del tema: Escuetamente podemos enunciar los siguientes: - Apreciacin del carcter relativo del movimiento y de la consiguiente necesidad de adoptar un sistema de referencia para estudiarlo. - Invencin y manejo significativo de las magnitudes necesarias para describir los movimientos: posicin, cambio de posicin, velocidad y aceleracin. - Familiarizacin con un clculo vectorial mnimo (cualitativo), ligado a la apreciacin del carcter vectorial de las magnitudes, para permitir despus comprender el concepto newtoniano de fuerza. - Utilizacin del lenguaje grfico (principalmente en trminos cualitativos) para describir la evolucin de las magnitudes en el movimiento. - Estudio de algunos tipos de movimiento (uniforme y uniformemente acelerado), utilizando las ecuaciones con sentido fsico. B) Objetivos metodolgicos y actitudinales: Al desarrollar los aspectos conceptuales anteriores se perseguirn, entre otros, los siguientes objetivos de tipo metodolgico y actitudinal: - Familiarizacin con algunas de las caractersticas esenciales del trabajo cientfico, especialmente mediante la realizacin de actividades (como el trabajo prctico sobre la caida de los cuerpos, los problemas como investigacin que contiene el tema,..) en las que los alumnos tendrn que acotar situaciones problemticas abiertas, emitir hiptesis, elaborar algn diseo experimental, idear y llevar adelante estrategias de resolucin, analizar resultados obtenidos en la investigacin, etc. - Contribucin a la adquisicin de una imagen ms correcta de la Ciencia y de sus conexiones con la Sociedad, especialmente mediante la realizacin de algunas actividades sobre

151

aplicacin de lo desarrollado a situaciones cotidianas, de discusin sobre implicaciones sociales y tcnicas de lo abordado, etc. - Contribucin a una cierta visin histrica del estudio del movimiento, apreciando algunas de las dificultades, de las ideas contra las que hubo que luchar, etc, en la construccin de este cuerpo de conocimientos. C) Posibles obstculos: La investigacin educativa sobre enseanza de la Fsica ha llamado la atencin sobre los siguientes: - Tendencia a describir, en cualquier situacin, el movimiento de los cuerpos como un movimiento absoluto en relacin a un espacio en reposo y de forma que el sentido positivo coincida siempre con el del propio movimiento (Viennot, 1979). - Posibilidad de confundir espacio, desplazamiento y distancia recorrida (Gil, 1982). Asociacin entre la posicin y la rapidez y entre sta y la aceleracin (Trowbridge y McDermott, 1980 y 1981). - Dificultades en el clculo vectorial, que llevan, p.ej., a sumar y restar vectores como si fueran nmeros. - Tendencia a confundir las grficas del movimiento con el mismo movimiento, identificando las mismas con la trayectoria realmente seguida por el mvil (Peters, 1982; McDermott et al., 1987). - Tendencia a manejar las ecuaciones y a abordar los problemas de modo mecnico u operativista (Gil y Martnez Torregrosa, 1984 y 1987b). - Algunas preconcepciones mecnicas como, por ejemplo, la idea de que un cuerpo de doble masa que otro ha de caer justamente en la mitad de tiempo cuando ambos se suelten desde la misma altura (McDermott, 1984). D) Algunas destrezas y comportamientos que pueden indicar avances de los alumnos: Vamos ahora a concretar algo ms los objetivos anteriores indicando, sin pretender exhaustividad, algunas destrezas y comportamientos que pueden caracterizar el avance de los alumnos hacia estas metas a lo largo del desarrollo del tema: - En primer lugar, el avance de los alumnos hacia una concepcin del caracter relativo del movimiento debe permitirles adoptar diferentes sistemas de referencia para describir un mismo movimiento, sin ligarse necesariamente al sistema ms "egocntrico" (Viennot, 1979) o elegido de modo que siempre sea positiva la rapidez, etc. Queda abierta en este tema la cuestin sobre en cules de los posibles sistemas sern vlidas las leyes de la mecnica clsica (cuestin que no puede abordarse hasta haber construido el concepto de fuerza en el tema de Dinmica). - En segundo lugar, el avance de los alumnos hacia un manejo significativo de las magnitudes cinemticas debe permitirles describir movimientos sencillos en trminos de las variaciones de dichas magnitudes y, recprocamente, tener una imagen cualitativa de cmo es un movimiento, conocidos los valores y/o las variaciones de dichas magnitudes; interpretar el significado fsico de valores grandes o pequeos, positivos o negativos, de las mismas; etc. - Del mismo modo, la apreciacin del carcter vectorial de la velocidad y de la aceleracin, debe permitir a los alumnos dibujar vectores representativos de ambas magnitudes en

152

movimientos concretos y, en sentido contrario, tener una visin cualitativa clara del movimiento a partir de este tipo de representaciones. - La familiarizacin con el lenguaje grfico, para describir la evolucin de las magnitudes cinemticas, debe permitir a los alumnos dibujar correctamente grficas e=f(t) y v=f(t) para movimientos sencillos y, recprocamente, describir cualitativamente el movimiento a partir de estas grficas, traducir grficas e=f(t) al lenguaje v=f(t) y viceversa, conectar el lenguaje grfico con el simblico (ecuaciones), etc. - El grado de conocimiento por los alumnos de los movimientos uniforme y uniformemente acelerado, debe ser suficiente para permitirles acotar problemas abiertos a uno u otro tipo de movimiento de modo fundado (por ejemplo, asociando un marathon al movimiento uniforme, un cuerpo lanzado desde el suelo al movimiento acelerado), tambin para que puedan describir con precisin cmo varan las magnitudes en estos dos tipos de movimiento, etc. - La utilizacin de las ecuaciones del movimiento con sentido fsico ha de permitir a los alumnos, adems de realizar un planteo nmerico mnimo, utilizar las ecuaciones adecuadas al tipo de movimiento de que se trate, preceder los procesos operativos de un planteamiento cualitativo en base a las caractersticas conocidas del movimiento, etc. - Por lo que se refiere al aborde de problemas como investigacin, en este tema los alumnos comenzarn a familiarizarse con una metodologa que exige acotar y operativizar situaciones abiertas (imponiendo condiciones simplificatorias que las hagan abordables, etc), emitir hiptesis respecto de las variables de que puede depender la magnitud buscada, elaborar y llevar a cabo estrategias de resolucin, dudar de los resultados obtenidos analizndolos en relacin con las hiptesis emitidas, etc. - Estos mismos aspectos se fomentarn en el desarrollo del trabajo prctico como investigacin que contiene el tema, donde los alumnos se implicarn tambin en la realizacin de un diseo experimental. Esta investigacin contribuir a iniciar la ruptura con las ideas prenewtonianas sobre el movimiento. - Por ltimo, el establecimiento de conexiones entre ciencia, tcnica y sociedad, se evidenciar en la medida en que los alumnos utilicen aspectos del cuerpo de conocimientos del tema para explicar aspectos del funcionamiento de utensilios tcnic os (p.ej., un velocmetro, un radar para controlar la velocidad de los vehculos), tomen conciencia sobre aspectos histricos del desarrollo cientfico involucrado en el tema, aborden problemas en un contexto de inters social (trfico, deportes, aviones,..), animndose a debatir, p.ej., sobre implicaciones sociales del desarrollo realizado y viceversa (a favor y en contra de la construccin de vehculos cada vez ms rpidos, a favor y en contra de la preparacin especfica de atletas para competir en una determinada prueba,..), etc.

Expuestos los principales objetivos-obstculo del tema y sealados algunos indicadores de avance de los alumnos en el mismo, es necesario recordar que esta unidad forma parte de un conjunto de temas que se refieren a un mismo bloque de conocimientos (la Mecnica), por lo que prcticamente todos los objetivos que acabamos de enunciar se van a seguir persiguiendo y completando en los temas restantes de dicho bloque (dinmica y sntesis newtoniana). Aunque ello no evita que exijamos a los alumnos unos logros mnimos en determinados momentos del desarrollo de la Cinemtica, debemos considerar que estos logros slo podrn ser conseguidos por ellos plenamente ms adelante. 153

Vamos ahora a presentar el nuevo programa-gua de actividades acompaado de algunos comentarios adicionales a los que conformaban el programa-gua anterior (anexo I) con los que hemos querido resaltar el carcter evaluador del tema. VIII.2.2 Exposicin de un nuevo programa-gua de actividades del tema resaltando su carcter evaluador. En este subapartado reproducimos un programa-gua alternativo del tema de Cinemtica que ha sido elaborado, a partir del presentado en el anexo I, incorporando diversas aportaciones de la investigacin reciente realizada en el marco de nuestro modelo de enseanza. Como hemos venido sealando, en lugar de comentar cada una de las actividades (la mayora de ellas estn comentadas en la versin del anexo I), slamente nos detendremos a sealar al final de cada apartado algunas virtudes evaluadoras que el mismo posee.

Programa-gua del tema y nuevos comentarios que destacan sus virtudes evaluadoras Introduccin (Actividades para introducir el ndice del tema) A.1 Discutir qu se entiende por movimiento e indicar qu inters y aplic acin puede tener su estudio. A.2 El encargado de la torre de control de un aeropuerto tiene que explicar a un controlador aereo cmo es el movimiento de un helicptero que sobrevuela la zona. Con objeto de precisar un posible ndice para el estudio de la cinemtica, enumerar algunas preguntas que debera formular el controlador para adquirir una idea precisa de este movimiento. Nuevos comentarios A.1 y A.2: En la enseanza como investigacin el comienzo de cada tema tiene una importancia vital, ya que es entonces cuando los alumnos pueden adquirir una idea preliminar de la tarea, es decir, una primera representacin de lo que van a aprender y de cmo lo van a aprender. A este respecto, los trabajos recientes realizados en el contexto de nuestro modelo de enseanza sobre la introduccin y planteamiento tentativo de los temas han realizado una contribucin esencial a nuestra propuesta metodolgica, al mostrar cmo se puede conseguir que los alumnos participen, desde el inicio, en el establecimiento del hilo conductor (Gil, Martnez Torregrosa y Verd, 1989; Verd, 1990). Esta aportacin ha permitido mejorar las actividades iniciales de este tema, incorporando a la A.1 (ya presente en la versin anterior), la A.2, diseada para ayudar a introducir el ndice del tema. Desde la ptica del presente trabajo, debemos resaltar el doble componente evaluador que tienen estas primeras actividades: a) En primer lugar, porque van a contribuir a impulsar el aprendizaje de los alumnos a lo largo de todo el tema. Como ocurre en cada situacin de evaluacin, en estas actividades los alumnos van a elaborar un producto (unas preguntas estructurantes que ayudarn a introducir el ndice), que, en este caso, va ser de

154

utilidad a los alumnos y al profesor a lo largo de todo el tema. b) Tambin, porque estas primeras actividades pueden contribuir a sacar a la luz concepciones iniciales de los alumnos sobre aspectos importantes del tema (las magnitudes cinemticas, las relaciones entre stas y el concepto de fuerza,..), acerca de las cuales se puede disear, en momentos ms avanzados del tema, alguna actividad de autorregulacin. Por lo que se refiere al primer punto, los alumnos, al enfrentarse a la A.2, suelen considerar las siguientes preguntas que el controlador tendra que formular al encargado de la torre de control del aeropuerto: Dnde est el helicptero?, De dnde a dnde v?, Cmo va de rpido?, Vara la rapidez?, etc. stas son justamente las cuestiones que (una vez abordada la cuestin previa de cmo determinar el estado de reposo o movimiento de un objeto) van a conformar el apartado 2 del tema, donde los alumnos van a construir las magnitudes cinemticas (posicin, rapidez y aceleracin). Tras este desarrollo, el caracter explicativo y predictivo que se exige a las invenciones cientficas requiere ir ms all de la mera descripcin de movimientos y establecer relaciones entre las magnitudes inventadas que nos permitan predecir su evolucin a lo largo del tiempo para determinados tipos de movimiento (las ecuaciones). Finalmente, pondremos a prueba la potencia y utilidad del cuerpo de conocimientos construido en la investigacin de un movimiento real (el movimiento de caida libre) y mediante el aborde problemas como investigacin. En resumen, como producto de las dos primeras actividades, se podr introducir el siguiente ndice para el estudio de la cinemtica: 1. Cmo podemos saber si un objeto est quieto o se mueve?. 2. Invencin de magnitudes tiles para la descripcin del movimiento. 2.1 Cmo indicar dnde se encuentra un cuerpo en un instante dado: Concepto de posicin. 2.2 Cmo indicar cambios de posicin sobre la trayectoria. 2.3 Clculo de lo aprisa que se ha producido un determinado cambio de posicin: Concepto de rapidez sobre la trayectoria. 2.4 Cambios en la rapidez: Concepto de aceleracin sobre la trayectoria. 2.5 El carcter vectorial del movimiento: Introduccin cualitativa del vector velocidad y el vector aceleracin. 3. Clculo de la rapidez y la posicin en cualquier instante. Establecimiento de la ecuacin de algunos tipos de movimiento. Grficas del movimiento. 4. Comprobacin de la utilidad y la potencia del cuerpo de conocimientos construido. 4.1 Investigacin de un movimiento especialmente importante: La caida de graves. 4.2 Problemas abiertos como investigacin. 5. Actividades de recapitulacin, problemas pendientes y nuevos problemas. Por lo que se refiere al segundo punto, si queremos aprovechar estas primeras actividades para recoger por escrito algunas de las concepciones iniciales de los alumnos sobre aspectos del tema, podemos plantear una posible variante a las mismas, consistente en solicitar (como parte de la actividad A.2) la descripcin de un movimiento real cotidiano y aprovechar la puesta en comn para introducir el ndice general. En ese caso se pueden recoger las descripciones de los alumnos y utilizarlas en un momento ms avanzado para plantear una actividad evaluadora de

155

autorregulacin. Esta posibilidad la comentaremos ms despacio al presentar una posible secuencia de pruebas para incorporar al tema. 1. Cmo podemos saber si un objeto est quieto o se mueve?. A.3 Est la pizarra de la clase en reposo o en movimiento?. A.4 Dibujar la trayectoria de la Luna cuando se toma como sistema de referencia: a) La Tierra; b) El Sol; c) Un satlite artificial que gira alrededor de la Tierra situado en la misma rbita que la Luna y con la misma velocidad de giro que sta. Nuevos comentarios A.3 y A.4: A los comentarios que contiene la versin anterior (ver anexo I), podemos aadir que, aunque admitir el carcter relativo del movimiento y apreciar la necesidad de explicitar un sistema de referencia para estudiarlo no es una cuestin especialmente difcil para los alumnos, s lo es, en situaciones concretas, apearse del sistema "ms egocntrico" (elegido en la Tierra, elegido de modo que la rapidez sea positiva, etc). Por ello, desde el punto de vista evaluador, estas dos actividades constituyen las primeras de una serie de cuestiones que va a ser til realizar para ayudar a los estudiantes a superar ste obstculo. 2. Invencin de magnitudes tiles para la descripcin del movimiento. 2.1 Cmo indicar dnde se encuentra un objeto en un instante dado. Concepto de posicin. A.5 Proponer formas sencillas de dar la posicin de un objeto en los siguientes casos: a) Un coche en un instante de su recorrido por una carretera. b) Un alumno en clase. c) Una mosca que se halla volando en la clase. A.6 Dar la posicin de un objeto situado en A, B, y C.

Comentarios A.5 y A.6: Los comentarios particulares de estas actividades se pueden consultar en el tema anterior (ver comentarios de las actividades A.5, A.6 y A.7 del anexo I). Para encontrar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente trabajo, consultar los comentarios globales del apartado 2 del tema, que se exponen despus de la A.24. 2.2 Cmo indicar cambios de posicin sobre la trayectoria. A.7 Ya sabemos expresar la posicin de un objeto. Concebir ahora una magnitud para dar el cambio de posicin experimentado por un mvil que se mueve por una trayectoria conocida. Aplicar al objeto de la actividad anterior en su paso de A a B y de B a C. A.8 Se ha podido expresar la posicin de un mvil sobre la trayectoria a intervalos de un segundo, obteniendo los valores que muestra la tabla adjunta: t(s) 0 1 2 3 4 5

156

e(m)

10

Indicar la posicin del objeto anterior en el instante t=5s, el cambio de posicin experimentado entre t=0s y t=5s y la distancia recorrida en ese mismo intervalo. Comentarios A.7 y A.8: Ver comentarios de la actividad A.8 del anexo I y nuevos comentarios despus de la A.24. 2.3 Clculo de lo aprisa que se ha producido un determinado cambio de posicin: Concepto de rapidez sobre la trayectoria. Cuando consideramos el movimiento, p.ej. de un coche que circula por una carretera determinada, no slo nos interesa saber que ha ido de un sitio a otro, sino tambin lo rpidamente que se ha desplazado. A.9 Inventar razonadamente una magnitud para expresar la rapidez con que cambia la posicin de un mvil entre dos instantes de su recorrido. A.10 Un mvil se desplaza a lo largo de la trayectoria adjunta, pasando por los puntos A y B en los instantes que marcan los relojes. Se pide: a) Obtener el valor de la rapidez media, b) Expresar su valor en Km/h, c) Considerar cul es el significado fsico del valor obtenido.

A.11 Un coche va de Valencia a Chiva (30 Km) tardando 25 minutos. Das ms tarde recibe la notificacin de una multa por exceso de rapidez. Suponiendo que la mxima rapidez permitida en esa carretera sea de 80 km/h, considerar si se puede recurrir contra la multa. A.12 Como acabamos de ver, la expresin manejada en las actividades anteriores no nos dice gran cosa sobre el movimiento, hacindose necesario obtener el valor de la rapidez en cada instante (rapidez instantnea). Sugerir cmo podramos calcular el valor de la rapidez en un instante dado. Comentarios A.9 a A.12: Ver comentarios de las actividades A.11 a A.15 del anexo I. Nuevos comentarios despus de la A.24. 2.4 Cambios en la rapidez: Concepto de aceleracin sobre la trayectoria. Cuando consideramos el movimiento de un vehculo, de un corredor de 100m lisos, etc, no slo es importante conocer la rapidez que puede desarrollar, sino tambin lo aprisa que puede cambiar la rapidez. No es lo mismo, p.ej., un coche que es capaz de alcanzar 100 Km/h en 18 segundos que otro que pueda hacerlo en tan slo 9 segundos (aunque ninguno de los dos pueda despus sobrepasar esa velocidad). A.13 Introducir razonadamente una magnitud que nos indique lo aprisa que un mvil experimenta cambios de rapidez. A.14 Explicar qu es lo que queremos decir cuando afirmamos que la aceleracin media de un vehculo ha sido 5 m/s. Idem. de -5 m/s. A.15 Se ha podido expresar la posicin de un mvil sobre la trayectoria a intervalos de un

157

segundo, obteniendo los valores que muestra la tabla adjunta: t(s) e(m) 0 10 1 5 2 2 3 1 4 2 5 5

Dar la mxima informacin posible (signo, forma de variacin,..) sobre la rapidez y la aceleracin sobre la trayectoria de este movimiento. A.16 Con objeto de recapitular sobre los conceptos introducidos, el profesor realizar una serie de movimientos en el aula. Tras describir los grupos cualitativamente cmo evolucionan las magnitudes e, v y a en dichos movimientos, se pedir realizar un cuadro resumen con las magnitudes, indicando su significado fsico, unidades y relaciones entre ellas. Comentarios A.13 a A.16: Ver comentarios de las actividades A.17, A.18 y A.22 del tema del anexo I. Nuevos comentarios despus de la A.24. 2.5 El caracter vectorial del movimiento: Introduccin cualitativa del vector velocidad y el vector aceleracin. Al inicio de este apartado hemos podido apreciar que no es lo mismo expresar la posicin de un objeto sobre una trayectoria conocida que tener que hacerlo cuando sta no lo es. En este segundo caso necesitamos indicar la posicin mediante un vector (equivalente como hemos visto en la A.5 a dos o a tres nmeros), por lo que decimos que, en general, la posicin es una magnitud vectorial. Del mismo modo, mediante un tratamiento similar al que hemos realizado hasta aqu, podramos introducir y operativizar otras magnitudes vectoriales: la velocidad y el vector aceleracin. Estos conceptos son ms amplios y potentes que los correspondientes sobre la trayectoria (la rapidez y la aceleracin sobre la trayectoria). Sin embargo, en este curso nos limitaremos a introducir ambas magnitudes slamente de modo cualitativo, es decir, no calcularemos vectores velocidad y aceleracin, pero s aprenderemos a representarlos y a operar cualitativamente con ellos. A ello se dedican las siguientes actividades. A.17 Introducir una magnitud para indicar vectorialmente el desplazamiento de un mvil, suponiendo desconocida la trayectoria seguida por ste. A.18 Suponer que un objeto realiza dos desplazamientos consecutivos de 8 y 6m. Cal ha sido el desplazamiento total?. A.19 Proponer una expresin que nos permita calcular el vector velocidad. A.20 La figura adjunta representa dos posiciones sucesivas (A y B) de un mvil sobre la trayectoria dibujada. Con objeto de precisar la direccin y el sentido del vector velocidad instantnea se han representado posiciones cada vez ms prximas a A, indicando el instante en que el mvil las ocupa. Dibujar: a) Un vector que pueda representar la velocidad media entre A y B; b) Idem. entre A y B'y entre A y B"; c) Idem. el vector velocidad instantanea en A. A.21 En una prueba automovilstica se ha controlado la rapidez que lleva un coche de carreras en diversos instantes poco antes de llegar a la meta, segn se indica en la figura y en

158

la tabla adjunta.

Posicin Rapidez (Km/h)

A 100

B 150

C 180

D 120

Dibujar en cada una de las posiciones marcadas un vector representativo de la velocidad con que se mueve el coche en cada una de ellas. A.22 Proponer una expresin que nos permita calcular el vector aceleracin. A.23 Deducir la direccin y sentido del vector aceleracin de un coche en los casos siguientes: a) Desplazndose por una carretera en linea recta aumentando su rapidez; b) Idem. disminuyendo su rapidez; c) Idem. tomando una curva con rapidez constante. A.24 Completar el cuadro-resumen de las magnitudes introducidas, incorporando los vectores desplazamiento, velocidad y aceleracin. Comentarios A.17 a A.24: Ver comentarios de las actividades A.10, A.17, A.18, A.19 A.20 y A.21 del anexo I y nuevos comentarios a continuacin. Nuevos comentarios del segundo apartado (Actividades A.5 a A.24): El producto del trabajo colectivo de algunos profesores que han puesto en prctica este tema en clase y algunas aportaciones de trabajos de investigacin recientes han aconsejado al grupo que ha elaborado esta nueva versin introducir algunas variaciones en este apartado, respecto de la versin anterior. Concretamente se ha modificado la estructura (en esta versin se introducen primero las magnitudes sobre la trayectoria y despus, cualitativamente, las magnitudes vectoriales; en la versin anterior se introducen al unsono las magnitudes sobre la trayectoria y las magnitudes vectoriales), se han suprimido algunas actividades de la versin anterior e introducido otras en su lugar y se han incorporado algunos matices en determinadas actividades. Todo este trabajo es una muestra evidente de que los programas-gua se conciben y se utilizan como materiales abiertos, que son sometidos a evaluacin contnua por el equipo de profesores que los pone en prctica, ya que las sucesivas versiones que utiliza cada profesor o cada grupo de profesores van incorporando contnuas modificaciones que intentan mejorar las versiones anteriores teniendo en cuenta los resultados de su aplicacin en clase. Por lo que se refiere al apartado en s, este conjunto de actividades incluye una buena variedad de situaciones evaluadoras adecuadas para impulsar el avance de los alumnos. Entre estas situaciones podemos citar: a) Una serie de actividades (A.9, A.12, A.13, A.17, A.19, A.20, A.22) en las que los estudiantes van a producir hiptesis (acerca de los factores que pueden influir en cada magnitud), que les ayudarn a introducir las magnitudes cinemticas; b) Otra serie de cuestiones (A.10, A.14, A.15, A.18, A.21, A.23) en las que ellos se van a familiarizar con el manejo de las magnitudes introducidas, priorizando los aspectos cualitativos y de interpretacin; c) Otras actividades (A.11, A.14, A.15, A.18, A.23) diseadas explcitamente para atacar algunos de los principales puntos negros que podran convertirse en obstculo para la adquisicin de este cuerpo de conocimientos (ver relacin de objetivos y obstculos

159

asociados, VIII.1.2). Tras construir las magnitudes sobre la trayectoria (A.16) y al final del apartado (A.24), se propone a los alumnos realizar dos actividades que tienen un carcter de situaciones de evaluacin global de lo realizado hasta entonces. En la actividad A.16 el profesor preparar cuidadosamente los movimientos que va a realizar en clase y pedir a sus alumnos que, una vez adoptada una referencia y el consiguiente criterio de signos, representen cualitativamente posiciones a intervalos iguales de tiempo sobre una trayectoria dibujada en el cuaderno y que expresen verbalmente cmo evolucionan las magnitudes a lo largo del movimiento. Ello les permitir apreciar su avance hasta ese momento y les ayudar tambin a elaborar el cuadro-resumen con el que van a poder tener una visin rpida y global de lo que han visto, antes de introducir cualitativamente las magnitudes vectoriales. Despus, en la actividad A.24, ellos completarn el cuadro-resumen incorporando el vector velocidad y el vector aceleracin. 3. Clculo de la rapidez y la posicin en cualquier instante. Establecimiento de la ecuacin de algunos tipos de movimiento y grficas del movimiento. Hasta aqu hemos introducido las magnitudes necesarias para el estudio del movimiento, apreciando su utilidad para describir su evolucin. Vamos ahora a dar un paso adelante intentando dotar a este cuerpo de conocimientos de carcter predictivo, es decir, nos vamos a plantear el siguiente problema: cmo conocer la posicin y la rapidez de un mvil en cualquier instante?. A.25 Obtener, a partir de las relaciones disponibles hasta ahora, una expresin general de la posicin sobre la trayectoria en funcin del tiempo [e=f(t)], suponiendo conocida la rapidez media vm. Idem de la rapidez en funcin del tiempo [v=f(t)], suponiendo conocida la aceleracin media am. Vamos a tratar ahora de concretar las expresiones generales anteriores para algunos tipos de movimiento. A.26 Enumerar posibles tipos de movimiento atendiendo a su rapidez y su aceleracin sobre la trayectoria, dando ejemplos de los mismos. A.27 Concretar las expresiones generales obtenidas en la actividad anterior para el caso de un movimiento uniforme. Idem uniformemente acelerado. Comentarios A.25 a A.27: Ver comentarios de las actividades A.23, A.23bis y A.24 del anexo I. Para consultar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente trabajo, ir al final de este apartado (despus de A.31). Adems del lenguaje simblico, es de mucha utilidad tener una imagen cualitativa de cmo evolucionan las magnitudes mediante la construccin de grficas e=f(t) y v=f(t). A.28 El profesor simular movimientos diversos (uniformes, uniformemente acelerados,..). Realizar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) correspondientes a los movimientos simulados. A.29 El profesor propondr algunas grficas e=f(t) o v=f(t). Describir cualitativamente cmo son los correspondientes movimientos y traducir dichas grficas al otro lenguaje e=f(t) o v=f(t), segn proceda.

160

A.30 Un mvil va constantemente a -3m/s. Suponiendo que en el instante to=2s se encuentra en la posicin eo=8m, se pide: a) Dar, sin utilizar las ecuaciones, la mxima informacin sobre este movimiento (descripcin de la evolucin de la posicin a intervalos de 1s, grficas del movimiento,..) b) Escribir sus ecuaciones y calcular dnde se encontrar en el instante t=14.5s. A.31 Idem al ejercicio anterior para un coche que se encontraba inicialmente en reposo y comienza a moverse con una aceleracin de 3m/s2, la cual mantiene durante 10s. Comentarios A.28 a A.31: Ver comentarios de las actividades A.25 a A.30 del anexo I y nuevos comentarios de todo el apartado a continuacin. Nuevos comentarios del tercer apartado (Actividades A.25 a A.31): En la didctica habitual las ecuaciones suelen aparecer casi siempre al inicio de los temas. Con ello se acostumbra a los alumnos a tomarlas como punto de partida de sus razonamientos y a obviar los planteamientos cualitativos y de interpretacin necesarios para conseguir un manejo no operativista de las relaciones. En este tema, en cambio, las ecuaciones no aparecen hasta que los alumnos han adquirido el hbito de plantear las situaciones cinemticas en trminos meramente cualitativos e incluso las actividades de manejo sobre las ecuaciones que se proponen en este apartado tambin priorizan un aborde cualitativo previo y demandan la interpretacin fsica de las variables implicadas, de las relaciones entre ellas, etc. De este modo la introduccin y el manejo de las ecuaciones del movimiento constituye una doble situacin de evaluacin, ya que en este desarrollo: a) Se pone a prueba el carcter predictivo del cuerpo de conocimientos construido, es decir, se evala su capacidad para producir relaciones predictivas de la evolucin de las variables del movimiento (actividades A.25, A.26 y A.27); b) Se pone a prueba la validez y la potencia de las ecuaciones obtenidas para obtener valores concretos de las magnitudes en cualquier instante del movimiento (A.30 y A.31). Adems este apartado incluye dos actividades (A.28 y A.29) diseadas para familiarizar a los alumnos con el lenguaje grfico, en las que se han omitido inicialmente los valores para obligar a los estudiantes a comenzar por lo cualitativo y contribuir a reforzar su comprensin de los conceptos centrales del tema. Tras este aborde cualitativo, el profesor (o los propios alumnos) puede proporcionar valores adecuados a las grficas que pueden ser manipulados con sentido de lo que se est haciendo. El enunciado de la primera de estas actividades coincide con el de la A.16 del apartado anterior, lo que permitir al profesor retomar algunos de los movimientos simulados entonces. Constituye, por tanto, una situacin evaluadora de autorregulacin donde ellos van a poder apreciar la mejora en la calidad de la descripcin que pueden hacer de los mismos movimientos una vez que disponen del lenguaje grfico y del lenguaje de las ecuaciones. 4. Comprobacin de la utilidad y la potencia del cuerpo de conocimientos construido. En la primera parte de este tema se introdujeron algunas magnitudes tiles para poder estudiar el movimiento de los cuerpos. En la segunda acabamos de utilizar dichas magnitudes para obtener las ecuaciones de dos tipos de movimiento (uniforme y uniformemente acelerado). Todos estos conceptos y ecuaciones son invenciones que han de mostrar su validez en el tratamiento de los movimientos reales, mediante su capacidad para describirlos y

161

predecir resultados contrastables experimentalmente. Abordaremos en este curso un ejemplo especialmente importante desde el punto de vista histrico y prctico: "La caida de graves". Despus realizaremos algunos problemas como investigacin en los que tambin vamos a poner a prueba la potencia del conjunto de conceptos inventados para abordar situaciones abiertas. 4.1 Investigacin de un movimiento especialmente importante: La caida de graves. A.32 Qu puede decirse, partiendo de las observaciones y de las experiencias cotidianas, sobre el movimiento de caida de los cuerpos?. A.33 Para contrastar las hiptesis anteriores, hemos visto la necesidad de eliminar el rozamiento con el aire o de hacerlo casi despreciable. Indicar una forma de conseguir esto. A.34 Una vez establecida la forma de conseguir que la friccin con el aire sea despreciable, proceder de forma sencilla a contrastar la hiptesis emitida relativa a la influencia de la masa de los cuerpos. A.35 Si la aceleracin es constante, se deben de cumplir las ecuaciones del movimiento uniformemente acelerado. Considerar dichas ecuaciones e intentar derivar a partir de ellas alguna consecuencia que podamos contrastar experimentalmente para ver si la caida libre de los cuerpos es un movimiento de aceleracin constante. A.36 Proponer algn experimento de fcil realizacin en el laboratorio que permita comprobar si la relacin entre las alturas h desde las que se deja caer un cuerpo y los tiempos t que tarda en llegar al suelo es la establecida en la actividad anterior. A.37 Proceder a la realizacin del experimento diseado. A.38 Proceder al tratamiento de los datos obtenidos y a su interpretacin. Presentar despus un informe detallado sobre el trabajo realizado, donde se destaquen cada una de sus fases: planteamiento del problema, hiptesis emitidas, diseos, etc. Comentarios A.32 a A.38: Como en el resto del tema, los comentarios particulares de estas actividades se pueden consultar en el anexo I (actividades A.31 a A.37). Para encontrar los nuevos comentarios realizados desde el punto de vista del presente trabajo, ir al final del presente apartado (despus de A.41). 4.2 Problemas abiertos como investigacin. A.38 Batir un atleta el record del mundo en una carrera?. A.39 Se lanza un objeto hacia arriba. Cuanto tiempo estar subiendo?. A.40 Dnde se cruzarn dos vehculos? A.41 Qu longitud mnima ha de tener una pista de despegue de un aeropuerto?. Comentarios A.38 a A.41: Ver comentarios A.47, A.48 y A.49 del anexo I y nuevos comentarios de todo el apartado, que se presentan a continuacin. Nuevos comentarios del apartado 4 (Actividades A.32 a A.41): Como venimos

162

insistiendo, los trabajos prcticos y los problemas como investigacin constituyen ocasiones privilegiadas para contribuir a que los alumnos, adems de afianzar los conceptos construidos, hagan uso de los aspectos esenciales de la metodologa cientfica, tales como la realizacin de planteamientos cualitativos, la emisin de hiptesis y consideracin de casos lmite, la elaboracin de diseos experimentales y de posibles estrategias de resolucin, la experimentacin o resolucin propiamente dicha de las situaciones problemticas abordadas y el anlisis de los resultados obtenidos. Hemos podido comprobar adems, en este mismo trabajo, que estos aspectos estn prcticamente ausentes de los exmenes habituales (ver V.3), por lo que su inclusin como parte esencial del desarrollo de los temas constituye un avance fundamental respecto de la metodologa ordinaria. Desde el punto de vista de la evaluacin debemos, pues, considerar estas actividades como un conjunto de situaciones muy propicias para recoger "productos" de los alumnos abarcando estos aspectos ausentes de la enseanza y la evaluacin habituales. Adems, estas actividades presentan a los alumnos situaciones tentativas y abiertas, privilegiadas para aprender en el momento de afrontarlas, por lo que constituyen situaciones de evaluacin que van mucho ms all de la reproduccin de conocimientos, al exigir a los alumnos abordar situaciones novedosas y poner en juego lo aprendido de modo creativo. 5. Actividades de recapitulacin, problemas pendientes y nuevos problemas. A.43 Ir recogiendo en forma de recortes las noticias que aparezcan en la prensa sobre aspectos relacionados con la cinemtica y elaborad despus un cartel con todas ellas. A.44 Visin de la pelcula "Galileo Galilei", de Liliana Cavani (u otra relacionada con el tema), y realizacin de un trabajo bibliogrfico donde se comenten algunos escritos de Galileo sobre el tema (las dificultades que encontr, ideas de la poca contra las que tuvo que luchar,..). A.45 Resumir los objetivos principales del tema, exponiendo brevemente los aspectos que se han cubierto en el desarrollo del mismo. A.46 Enumerar algunas cuestiones o problemas que han quedado sin resolver o que debern ser objeto de profundizacin tras este tema. Nuevos comentarios A.43 a A.46: Las dos primeras actividades de este ltimo apartado del tema (A.43 y A.44) han sido diseadas para ser propuestas a los alumnos cuando el profesor considere ms conveniente a lo largo del desarrollo del tema. Adems de tener un carcter de situaciones de evaluacin global que van a contribuir a revisar aspectos importantes de lo tratado, involucran aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, ausentes de la enseanza habitual de nuestra materia (Solbes y Vilches, 1989 y 1992) y, consecuentemente, de los exmenes (ver II.5). Son, por lo tanto, dos actividades muy idneas para recoger y valorar realizaciones de los alumnos abarcando estos aspectos habitualmente olvidados. En cuanto a las dos ltimas actividades (A.45 y A.46), estas cuestiones solicitan a los grupos realizar una evaluacin global de lo tratado, como requisito para orientar nuevas vias de investigacin. Es decir, estas actividades ayudarn a los alumnos a ser plenamente conscientes del avance conseguido, tomando como indicadores de este avance, no slamente los aspectos sobre los que se ha trabajado (A.45), sino tambin

163

las nuevas preguntas que ellos van a poder formular a luz de este avance. Algunas de estas nuevas preguntas o cuestiones pendientes pueden ser las siguientes: - Cmo generalizar el estudio iniciado aqu a objetos que no podamos considerar como puntos materiales?. -Idem. a movimientos ms complicados que los abordados? (p.ej., movimiento circular, tiro horizontal y oblcuo, etc). - Qu hace que el movimiento evolucione de una u otra forma? - Cmo transferir la descripcin mecnica de un movimiento hecha desde un determinado sistema de referencia a otro?. Sern vlidos los conceptos inventados en todos los sistemas de referencia?. Varias de estas preguntas sern retomadas en temas posteriores de este mismo curso (dinmica, sntesis newtoniana) y otras en temas de cursos posteriores (sistemas de partculas, relatividad, etc), por lo que exponer estas cuestiones al finalizar la unidad ayudar a los estudiantes a apreciar el carcter tentativo y abierto del desarrollo realizado. Terminar el tema recogiendo como fruto del avance logrado una serie de nuevas cuestiones (o de cuestiones antiguas mejor planteadas), supone dotar al tema y su evaluacin de un carcter plenamente coherente con la enseanza por investigacin: Esta manera de acabar contribuir a romper con la idea de "producto final acabado", al reivindicar como indicador fiable de la relevancia del trabajo realizado, el hecho de que el mismo puede ser tomado como punto de referencia para desarrollos posteriores.

En conclusin, el relato acabamos de hacer nos permite apreciar que en la enseanza por investigacin debemos considerar a las actividades de construccin que conforman los temas como verdaderas situaciones de evaluacin, es decir, como situaciones en las que se espera que cada grupo de alumnos elabore un producto y lo coteje con los productos elaborados por los otros grupos y con la aportacin del profesor, antes de realizar las sntesis y proporcionar las orientaciones necesarias para dar nuevos impulsos a la investigacin en marcha. Hemos visto tambin que, dependiendo del tipo de actividad a que nos estemos refiriendo, podemos establecer ricos matices diferenciadores entre distintas situaciones de evaluacin, tanto por su contenido como por su intencionalidad y potencialidad como situaciones de impulso. Al desarrollar el programa-gua del tema nos hemos encontrado con un contenido evaluador que incluye desde situaciones en las que se solicita a los alumnos realizar una sntesis de los aspectos principales sobre los que se est trabajando, hasta actividades donde el producto que se demanda es una hiptesis o una tentativa inicial que pueda ayudar a sealar algunas cuestiones que van a ser objeto de la investigacin, pasando por actividades de invencin de conceptos, ejercicios de manejo y familiarizacin con dichos conceptos, problemas abiertos, trabajos prcticos como investigacin, actividades que establecen conexin entre lo desarrollado y aspectos tcnicos y/o sociales, actividades cuyo propsito principal es remitir al hilo conductor del tema, cuestiones diseadas para ayudar a plantear nuevos problemas o explicitar problemas pendientes, etc. Podemos decir, por tanto, que el programa-gua impone una evaluacin 164

contnua e impulsora y, tambin, adecuada para que el profesor recoja informacin til para indicar el grado de avance de los alumnos y conformar una calificacin, ya que algunas de las actividades de construccin pueden convertirse en actividades tiles para este propsito, simplemente, recogiendo el producto de la realizacin de los alumnos (individual o de cada grupo) y sustituyendo la puesta en comn por una sesin de correccin. Y ello pudiendo abarcar la mayora de aspectos importantes para un aprendizaje significativo, dada la amplia variedad de situaciones y tipos de contenido que contempla el tema. VIII.2.3 Exposicin de una posible secuencia de pruebas y actividades evaluadoras de refuerzo elaboradas para completar la evaluacin diaria que incluye el tema. Vamos a presentar ahora una posible secuencia de pruebas y algunas actividades de refuerzo que hemos aadido al tema como producto del presente trabajo. Como venimos comentando, nuestra propuesta de evaluacin contempla la conveniencia de acompaar la evaluacin diaria, inmersa en las actividades de construccin, de algunas "intervenciones especiales" destinadas explcitamente a asegurar una evaluacin ms completa y til tanto para impulsar el aprendizaje como para indicarlo. sta es la finalidad de la secuencia de posibles pruebas y de las actividades de refuerzo que vamos a presentar aqu. Es necesario sealar que dicha secuencia de pruebas y actividades constituye, como ocurre con el propio tema, una propuesta abierta, pensada para que cada profesor o grupo de profesores la adece a su propio tema y circunstancias. Al realizar este trabajo ser necesario acoplar debidamente las actividades del tema con las pruebas y actividades de refuerzo que vamos a exponer, lo que obligar a realizar algunos retoques en ambos conjuntos de actividades. En la exposicin que presentamos a continuacin vamos a sugerir algunas opciones concretas y posibles variantes que se pueden tomar al realizar esta integracin.
Posible secuencia de pruebas y algunas actividades de refuerzo 1. Prueba inicial Tal como hemos indicado al comentar el programa-gua del tema, una posible variante a la A.2, cuyo objetivo es ayudar a introducir el ndice del tema de modo tentativo, puede ser solicitar a los alumnos que intenten la descripcin un movimiento real, descripcin que ser tomada en un momento ms avanzado como punto de referencia para apreciar el avance conseguido con la construccin de las magnitudes cinemticas. Una pregunta de estas caractersticas puede ser la siguiente:

Prueba inicial Describir con el mximo detalle el movimiento de un atleta a lo largo de una carrera de 100m lisos. (Se pueden utilizar dibujos, grficas, inventar posibles valores, etc.).

165

Los alumnos, al enfrentarse a esta actividad al inicio del tema, apreciarn que no disponen de un cuerpo de conocimientos suficiente para un estudio riguroso y preciso de los movimientos y que ello les impide dar una descripcin suficientemente clara del movimiento del atleta. En la puesta en comn el profesor puede retomar estas dificultades para ayudar a los alumnos a explicitar algunas de las cuestiones que convendr abordar en el desarrollo del tema. De este modo la actividad, adems de contribuir a introducir el ndice del tema, tambin puede ser considerada como una prueba inicial, cuyo propsito va a ser ayudar a los estudiantes a apreciar en un momento posterior el avance conseguido, mediante la comparacin entre la respuesta que pueden dar a esta cuestin en dicho momento con su realizacin inicial. Para este fin basta con que el profesor conserve intactas (sin correcciones) las respuestas de los alumnos, esperando a dicho momento para devolverselas y pedirles que las comenten y mejoren. Esto es lo que vamos a proponer como parte del primer control que se comenta seguidamente. 2. Primer control y algunas actividades de refuerzo. Una vez introducidas en clase las magnitudes cinemticas y antes de estudiar las ecuaciones de los movimientos, las grficas, etc, es decir, al terminar el segundo apartado del tema, consideramos conveniente que el profesor se detenga a realizar un primer control que permita a los alumnos y a l mismo evaluar la consistencia de lo desarrollado y apreciar el avance conseguido desde el inicio. Apoyado en parte en la prueba inicial, este primer control podra estar conformado por las siguientes actividades:

Control 1 1) Realizar de nuevo la descripcin del movimiento de un atleta en una carrera de 100m lisos y comparar despus esta descripcin con la contestacin dada entonces, comentando posibles errores, aspectos en los que se ha mejorado, etc. 2) Dar una lista ordenada de mayor a menor de rapideces habituales, de 2 tipos de vehculo construidos por el hombre (p.ej., una motocicleta) y 2 seres vivos (p.ej., un caracol), estimando aproximadamente sus valores y comparndolos entre s (justificar dichas estimaciones) 3) Se ha podido expresar la rapidez de un movimiento a intervalos de un segundo, obteniendo los valores adjuntos: t(s) v(m/s) 0 9 1 6 2 3 3 0 4 -3

a) Avanzar, justificadamente, un posible valor para la aceleracin. b) Representar cualitativamente, mediante cruces, posiciones sucesivas del mvil a intervalos de un segundo sobre la trayectoria adjunta, comenzando por la posicin indicada eo

166

c) Solicitar al profesor la relacin de valores e=f(t) y revisar las respuestas anteriores, mejorndolas y corrigiendo posibles errores.

La primera pregunta del control 1 se ha diseado como una actividad de autorregulacin que debe ayudar a mostrar claramente a los estudiantes el avance conseguido desde el inicio hasta este momento del desarrollo del tema. La comparacin entre la descripcin del movimiento del atleta que pueden hacer ahora los alumnos y la que pudieron hacer al inicio del tema, permitir a los estudiantes apreciar la potencia del cuerpo de conocimientos que estn construyendo. Adems, el profesor puede hacer alusin en la sesin de correccin de este examen a algunos aspectos que convendr estudiar para mejorar la calidad de la descripcin del movimiento del atleta (grficas, ecuaciones del movimiento), retomando as el hilo conductor del tema. Por su parte, la estimacin de rapideces que solicita la segunda pregunta pone a los alumnos en situacin de imaginar cambios de posicin de los mviles elegidos y estimar stos y los correspondientes intervalos de tiempo, es decir, esta actividad fomenta sobre todo un manejo cualitativo de esta magnitud. No se renuncia, no obstante, a los aspectos meramente operativos, ya que ellos tambin tendrn que realizar algunos cambios de unidades para comparar los valores de las rapideces estimadas. Finalmente, la pregunta n3 constituye un ejercicio de manejo de las magnitudes en el que se obliga a los alumnos a reflexionar sobre uno de los aspectos ms difciles para ellos (la distincin entre posicin y rapidez), para evitar que esta dificultad de convierta en obstculo para seguir avanzando. Por ello se ha redactado como actividad de interregulacin, es decir, permitiendo al profesor proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo examen, y a ellos comentar y corregir su primera tentativa. Adems del control 1, puede ser conveniente intervenir a lo largo del desarrollo de la primera parte del tema mediante otras acciones evaluadoras puntuales que tengan por objeto recapitular sobre los aspectos principales tratados, llamar la atencin sobre un posible obstculo, etc. A continuacin se exponen algunas actividades de refuerzo sobre los mismos aspectos tratados en el control 1, alguna de las cuales puede ser usada para alguno de estos fines antes de realizar dicho control (p.ej. recogiendo las respuestas de unos pocos alumnos y corrigiendo la actividad despus en clase), despus del mismo (para reforzar algn aspecto difcil), o, tambin, en sustitucin de alguna de las actividades incluidas en l. 1. Un polica de trfico motorizado observa que un vehculo que pasa ante l comete una infraccin y se lanza en su persecucin hasta darle alcance. Lo adelanta y le hace detenerse. Considerar en qu momentos tiene el motorista una rapidez mayor, igual o menor que el vehculo. (Tomada de Trowbridge y McDermott, 1980). 2) Los datos adjuntos (se adjuntaran datos del "reprise" de un vehculo, sacados de algn artculo o revista del motor) quieren mostrar que un vehculo "tiene mucho reprise". Qu quiere decir, pues, esta expresin?. (Para realizar correctamente estas actividades es necesario superar algunos de los posibles obstculos que hemos sealado al inicio de este apartado)

167

3) Conduciendo un automvil en el sentido ABCDEF mantenemos constante la rapidez hasta B, a continuacin frenamos hasta D, mantenemos constante la rapidez en el tramo DE y aumentamos sta en el tramo EF. Dibujar vectores representativos de v y a en el punto medio de cada uno de los tramos indicados. (Obtenida de Calatayud et al., 1990). 4) Observar detenidamente el movimiento del profesor en el aula (el profesor realizara un movimiento adecuado). A continuacin: a) Dibujar una trayectoria representativa del mismo y sobre ella marcar cruces que indiquen sucesivas posiciones del "profesor mvil" a intervalos regulares de tiempo; b) Dibujar vectores representativos de la velocidad y la aceleracin en tres instantes que indique el profesor. (Con estas actividades se pretende contribuir a que los alumnos se familiaricen con el manejo de las magnitudes cinemticas y aprecien la potencia de las mismas para describir con precisin los movimientos) 2. Segundo control y ms actividades de refuerzo. Despus de haber introducido en clase las ecuaciones y las grficas de l s movimientos, o sugerimos realizar un segundo control, cuyo objetivo prioritario ser contribuir al cambio metodolgico, favoreciendo los aspectos cualitativos y de interpretacin. Una prueba de estas caractersticas deber incluir actividades que, poniendo en juego los aspectos centrales del tema, hagan prcticamente imposible un manejo operativista de las grficas y las ecuaciones, as como alguna actividad de autorregulacin que pueda ayudar a reforzar alguno de los aspectos ms difciles de superar por los alumnos, que son importantes para continuar avanzando. En la pgina siguiente se muestra una prueba diseada con estos propsitos.

Control 2 1) La grfica e=f(t) de un movimiento es la siguiente: a) Explicar cmo es el movimiento y realizar la correspondiente grfica v=f(t). b) Inventar valores plausibles para ambas grficas e=f(t) y v=f(t). 2) Un mvil obedece a la grfica v=f(t) siguiente: Una persona ha interpretado esta grfica proponiendo los siguientes valores de la posicin del mvil: t(s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 e(m) 0 3 6 9 9 9 7 5 3

168

Explicar por qu no pueden ser correctos esos valores y representar grficamente una relacin e=f(t) ms correcta (cualitativa). 3) Se ha representado sobre la trayectoria adjunta el movimiento de un objeto a intervalos de 1 segundo:

Escribir razonadamente las ecuaciones de este movimiento. 4) Un mvil que parte del reposo (para to=0s, vo=0m/s) obedece a la siguiente ecuacin e=25+40t-5t. Qu distancia ha recorrido a los 5s?. Explicar por qu el resultado no es ni 100m ni 75m y obtener la ecuacin de la rapidez [v=f(t)] 5) Del atleta canadiense Ben Johnson suele decirse que tiene "una salida explosiva en carreras cortas gracias a su enorme potencia, pero no puede mantener su ritmo ms all de los 60m". Traducir este enunciado a trminos ms cientficos y dibujar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) del movimiento de Ben Johnson a lo largo de una carrera de 100m (que dura aproximadamente 10s).

La primera pregunta de la prueba anterior pone a los alumnos en situacin de conectar el lenguaje grfico con el simblico, obliga a comenzar con una interpretacin cualitativa de la situacin y favorece una resolucin creativa, ya que deben ser ellos quienes inventen valores plausibles. La pregunta n2 plantea, por segunda vez, el error que tan frecuentemente cometen nuestros alumnos de confundir rapidez con posicin (Trowbridge y McDermott, 1980) y se ha redactado como actividad de autorregulacin, para hacer explcito (en el mismo enunciado) el avance conseguido respecto a momentos anteriores del desarrollo del tema, ya que la reflexin sobre "los errores que ha cometido esa persona" (que, tambin, puede servir como "llamada de atencin" para quienes todava estn tentados de incurrir en esta confusin), lo es, en realidad, sobre los errores iniciales de los propios alumnos. Por su parte, las preguntas n3 y n4 se han diseado para contribuir a familiarizar a los alumnos con las ecuaciones, priorizando los aspectos cualitativos y su sentido fsico y llamando la atencin sobre el peligro de caer en el mero operativismo en su manejo. La pregunta n4 ha sido utilizada en otros trabajos anteriores (Gil y Martnez Torregrosa, 1987b; Calatayud et al., 1990) para poner en evidencia el "operativismo ciego" que suele caracterizar a la didctica habitual. Como han mostrado estos trabajos, la ausencia de un aborde cualitativo previo de la situacin lleva frecuentemente a los alumnos (y a los propios profesores!) a sustituir, sin ms, el instante proporcionado en la relacin e=f(t) y dar el valor obtenido de la posicin (100m) o, a lo sumo, el de ste menos la posicin inicial (75m), como resultado de la distancia pedida. Al plantear esta actividad en la evaluacin, redactada como una situacin de autorregulacin, esperamos contribuir a evitar un manejo meramente operativo de la ecuacin, ya que, para responder correctamente, los alumnos tendrn que realizar un planteamiento cualitativo previo de la situacin e interpretar las relaciones usadas [tanto la relacin e=f(t), como v=f(t)].

169

Por ltimo, la pregunta n5 fomenta un manejo cualitativo del lenguaje grfico en una situacin que conecta lo visto en clase con lo cotidiano (Estas grficas aparecen con frecuencia en la prensa y son muy tiles, p.ej., a los preparadores de atletas, para analizar los aspectos a tratar en la preparacin). Aadimos a continuacin algunas actividades que pueden servir de refuerzo sobre estos mismos aspectos: 1) Suponer que se lanza un objeto horizontalmente sobre el suelo. Establecer posibles ecuaciones del movimiento del objeto al deslizar por el suelo (una vez ha abandonado la mano). 2) Con objeto de determinar la naturaleza de un movimiento se ha obtenido la posicin del mvil a lo largo de su trayectoria en distintos instantes, a partir de un instante y posicin iniciales. Se han obtenido as los siguientes valores: t(s) e(m) 0 0 2 8 4 32 6 72 8 86 10 110 12 134

Analizar con detalle estos resultados, escribir las ecuaciones del movimiento comprobando su validez (el mvil parte del reposo) y realizar un movimiento de estas caractersticas. (Con este tipo de actividades, se trata de familiarizar a los alumnos con el manejo de las ecuaciones, pero priorizando los aspectos cualitativos y de interpretacin fsica) 3) A menudo vemos en libros que la expresin para obtener la velocidad de un mvil es: v=e/t. Analizar crticamente dicha expresin. 4) En qu condiciones es aplicable la relacin e=at? (Es esencial delimitar el campo de validez de las expresiones que hemos introducido, huyendo del habitual operativismo que hace uso de las ecuaciones sin haberse planteado siquiera su significado, cmo se introdujeron, etc.) 5) Adjunta aparece la grfica v=f(t) de un movimiento. concretar la trayectoria adjunta mvil a intervalos de 1s. grfica e=f(t). a) Explicar cmo es el movimiento y descripcin representando sobre la sucesivas posiciones del Dibujar tambin la

b) Solicitar al profesor los valores de la relacin e=f(t) y revisar la respuesta anterior, comentando y corrigiendo posibles errores y completando los valores de la relacin v=f(t). 6) Realizar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) correspondientes al movimiento de un atleta en un sprint de 50m. (Idem. en una carrera de 200m, idem. en un salto de altura). (Debemos insistir en que el lenguaje grfico es un instrumento ptimo para profundizar en los aspectos cualitativos y de interpretacin ms importantes, reforzando el aprendizaje)

170

3. Prueba global. Como venimos insistiendo a lo largo del presente trabajo, consideramos que la realizacin de una prueba global al final de cada tema o bloque de conocimientos est sobradamente justificada desde la necesidad de los alumnos (y del profesor!) de apreciar la tarea realizada. Ello no quiere decir que esta prueba se plantee como un examen final de mera repeticin o destinado exclusivamente a obtener una calificacin, sino que debe constituir, sobre todo, una ocasin ms de aprendizaje. Por ello, sin renunciar a que la prueba global evale algunos de los aspectos ms importantes desarrollados en el tema, es conveniente que incluya tambin alguna situacin novedosa para los alumnos y un apartado de un problema como investigacin. Para este tema de Cinemtica, una examen de estas caractersticas puede ser el siguiente:

Prueba global 1) Realizar un cuadro con analogas y diferencias entre el movimiento de la L una alrededor del Sol y el de un automvil que frena en una curva. 2) Un objeto se deja caer desde una cierta altura sobre la superficie de un lago. Dibujar las grficas v=f(t) y e=f(t) de este movimiento e inventar posibles valores de las magnitudes. 3) Precisar en qu consiste el siguiente problema y emitir hiptesis: Qu velocidad mxima podr alcanzar un avin en una pista de despegue?. 4) Con el fin de determinar la naturaleza de un movimiento se ha obtenido la posicin del mvil a lo largo de la trayectoria a partir de un instante en que el mismo pasaba por una posicin determinada. Analizar con detalle dichos resultados y dibujar las grficas v=f(t) y a=f(t), dando sus valores. t(s) e(m) 0 0 1 12 2 24 3 36 4 46 5 52 6 54 7 54 8 54

5) Suponer que, durante 10s, un movimiento obedece a las siguientes caractersticas: to=0s, eo=0m, vo=40m/s, a=-4m/s. Realizar un estudio completo del mismo y proponer algn ejemplo de un movimiento cotidiano que responda a estas caractersticas.

En esta prueba global, la primera cuestin constituye una actividad de tipo cualitativo en la que los alumnos tienen que mostrar su dominio en el campo de conocimientos evaluado de forma creativa, ya que, adems de imaginar cada movimiento, deben seleccionar criterios adecuados de comparacin antes de describirlos. La pregunta n2, tambin meramente cualitativa, plantea una situacin relativamente novedosa para los alumnos y propicia una respuesta creativa al no fijar el intervalo de tiempo para el que deben ser realizadas las grficas pedidas, ni precisar si el cuerpo flota o se hunde en el agua. La pregunta n3 fomenta la utilizacin de aspectos de la metodologa cientfica sin llegar a demandar la resolucin completa de un problema como investigacin, que requerira excesivo tiempo.

171

Finalmente, las preguntas n4 y n5 constituyen dos buenos ejercicios globales de manejo para cuya resolucin se requiere utilizar mltiples aspectos del cuerpo de conocimientos desarrollado (elementos conceptuales, metodolgicos, de estructuracin, aspectos operativos, etc). Aunque ambos ejercicios se pueden resolver mediante un simple planteo numrico, tambin son propicios a un aborde cualitativo previo. Ms an, se pueden resolver prcticamente en su totalidad sin utilizar las ecuaciones si se realiza dicho anlisis cualitativo, es decir, si se comienza interpretando los datos proporcionados en vez de escribiendo las ecuaciones. Pensamos que, en la sesin de correccin, el profesor debera resaltar esta circunstancia y valorar mejor las respuestas que comiencen con dicho anlisis cualitativo y profundicen a partir del mismo. Dichas respuestas deben ser mayoritarias si la metodologa empleada a lo largo de todo el tema y reforzada mediante la evaluacin, ha sido eficaz. Tras estos comentarios sobre el examen global, terminamos la exposicin de este conjunto evaluador con ms ejemplos de posibles actividades de refuerzo sobre los aspectos estudiados en el tema. 4. Actividades de refuerzo. A continuacin se expone un conjunto de ms actividades de refuerzo de las que puede disponer el profesor para utilizar en cualquier momento del desarrollo del tema, en sustitucin de alguna de las incluidas en las pruebas anteriores o, simplemente, en reserva para otros aos u otros grupos. A) Para reforzar la familiarizacin de los alumnos con las magnitudes cinemticas y apreciar su utilidad para describir los movimientos: A1) Describir con detalle el movimiento de un pndulo simple que se suelta desde un cierto ngulo inicial (considerar slo una oscilacin). A2) Idem. de un objeto que desliza por una pendiente. A3) Qu magnitudes habramos de considerar para disear una pista de aterrizaje en un aeropuerto?. A4) Considerar en qu momentos de los siguientes tiene aceleracin un vehculo: a) al arrancar brscamente; b) viajando muy rpido; c) mientras toma una curva con rapidez constante; d) mientras se detiene frente a un semforo.

B) Para reforzar un manejo no operativista de las ecuaciones: B1) Un mvil sale del reposo y a los 100m lleva una rapidez de 20m/s. Qu rapidez llevaba a los 50m?. Explicar por qu el resultado no es 10m/s. B2) Un mvil que parte del reposo experimenta una aceleracin de 4m/s y recorre 50m en 5s. Cul ha sido su rapidez media? B3) Un vehculo se desplaza con movimiento uniforme a 20m/s a lo largo de 100m. Qu velocidad debe mantener en los prximos 100m para realizar una media de 40m/s en todo el trayecto?. Explicar por qu el resultado no es 60m/s.

172

C) Para reforzar un manejo cualitativo del lenguaje grfico: C1) Realizar cualitativamente las grficas e=f(t) y v=f(t) del movimiento de una canica lanzada verticalmente hacia arriba por un plano inclinado ilimitado. C2) Traducir al lenguaje v=f(t) las siguientes grficas e=f(t), explicando en cada caso con detalle cmo es el movimiento.

C3) Idem. a la anterior, proponiendo grficas v=f(t) y solicitando su traduccin al lenguaje e=f(t).

D) Otras actividades globales de tipo cualitativo: D1) Sealar analogas y diferencias entre el movimiento de un vehculo que se detiene en un semforo y el de una canica que rueda por un plano inclinado. D2) Idem. entre una madera que flota en la superficie de un rio y una piedra que se deja caer desde lo alto de un edificio. D3) Describir cualitativamente el movimiento de un objeto de madera que se suelta en el fondo de un rio. D4) Idem. para un baln de baloncesto que se suelta desde una cierta altura sobre el suelo (considerar slo el primer bote del baln).

E) Otras actividades que requieren u tilizar aspectos de la metodologa cientfica (diseos, hiptesis, anlisis de resultados, etc): E1) Proponer un diseo experimental para determinar la rapidez de la corriente de un rio. E2) Idem. el consumo medio de un automovil por 100Km. E3) Id. la aceleracin mxima de frenado de un vehculo. E4) Considerar el siguiente enunciado: "Chocar el tren contra la piedra caida en la via?" y precisar cuidadosamente en qu consiste el problema. E5) Indicar, a ttulo de hiptesis, de qu factores depender el tiempo que tarden en cruzarse dos trenes que circulan por vias paralelas. E6) Un grupo de alumnos ha resuelto el siguiente problema: "Se lanza un cuerpo hacia arriba. qu velocidad tendr a una altura determinada?" y ha obtenido el siguiente resultado: v= vo-2gh . donde v representa la rapidez inicial y h la altura a la que se encuentra el objeto o sobre el punto de lanzamiento. Analizar con detalle este resultado

173

E7) Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos venir un coche. Pasamos o nos esperamos? [Obtenida de Gil et al., 1993].

F) Otras actividades que establecen conexin entre lo aprendido en el tema y cuestiones de inters social o tecnolgico: F1) Inventar un dilogo con argumentos a favor y en contra de la construccin de vehculos cada vez ms rpidos. F2) Se desea formar en el Centro un equipo de atletismo para competir en diversas pruebas (50m, 100m, 200m y 800m). Idear un diseo que nos permita seleccionar a cada uno de los alumnos para la prueba ms idnea. F3) Una norma del cdigo de circulacin exige que exista una distancia mnima de separacin entre cada dos vehculos que viajan de modo consecutivo por una misma carretera. Justificar la conveniencia de cumplir esta norma, utilizando una terminologa lo ms precisa posible. F4) Cada vez es ms preocupante el problema del trfico en las ciudades. En una gran ciudad se ha probado la posibilidad de sustituir el uso del automvil por el de la bicicleta. Exponer algunas posibles ventajas e inconvenientes de esta medida. Comparar, en particular, la velocidad media en un caso u otro.

En conclusin, la ejemplificacin que acabamos de exponer de una unidad didctica a la que hemos incorporado aportaciones del presente trabajo, nos ha permitido mostrar que es posible incorporar elementos evaluadores importantes a los materiales de la enseanza de la Fsica como investigacin, as como resaltar el carcter evaluador que dichos materiales poseen, pero era implcito antes del desarrollo de nuestra investigacin (derivacin 2b). Hemos podido mostrar que, como producto de estas incorporaciones, los nuevos materiales adquieren un carcter evaluador explcito, que debe contribuir a hacerlos mejores para impulsar el aprendizaje. Para ello tambin ser necesario un cambio de las concepciones y prcticas habituales de los profesores en la evaluacin. Los resultados que vamos a exponer a continuacin se refieren justamente a esta cuestin, es decir, vamos a presentar ahora los resultados obtenidos en relacin con la tercera implicacin de nuestra hiptesis que previ la posibilidad de modificar el pensamiento espontneo del profesorado de nuestra materia hacia una concepcin y prctica evaluadoras coherentes con el planteamiento que venimos defendiendo en el presente trabajo. pensamiento espontneo del profesorado de nuestra materia hacia una concepcin y prctica evaluadoras coherentes con el planteamiento que venimos defendiendo en el presente trabajo.
VIII.3 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE ES POSIBLE CONSEGUIR QUE LOS PROFESORES DE FSICA SE APROPIEN DE LAS ORIENTACIONES DE LA NUEVA EVALUACIN Y TOMEN CONCIENCIA DE LAS PRINCIPALES DEFICIENCIAS DE LA EVALUACIN HABITUAL.

174

Vamos a comenzar este apartado recordando escuetamente que el diseo elaborado para estudiar la influencia de la nueva evaluacin sobre los profesores previ la realizacin de cuatro estudios: - Un anlisis comparativo entre el contenido de la evaluacin habitual y el contenido de la evaluacin realizada por profesores familiarizados con el modelo de enseanza de la Fsica como investigacin, pero desconocedores del presente trabajo sobre la evaluacin. - El diseo y puesta en practica de un seminario para profesores de Fsica en activo acerca de la nueva evaluacin. - Un anlisis comparativo acerca de aspectos del pensamiento docente sobre la evaluacin, entre el profesorado que ha realizado el seminario anterior y una muestra de profesores escogidos al azar. - Una valoracin comparativa por los profesores que han cursado el seminario entre la evaluacin habitual y la nueva evaluacin. Vamos a exponer a continuacin los resultados obtenidos en cada uno de estos cuatro estudios3, en los que han participado un total de 421 profesores de Fsica de Secundaria. VIII.3.1 Resultados del anlisis comparativo entre el contenido de la evaluacin habitual y el contenido de la evaluacin realizada por los profesores en la enseanza por investigacin. A continuacin, la tabla IX recoge los resultados obtenidos en el anlisis comparativo entre los exmenes habituales (se han analizado 520 preguntas) y los exmenes utilizados por profesores que haban contextualizado sus clases de Fsica en la enseanza por investigacin antes del desarrollo de este trabajo (150 preguntas).
TABLA IX. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DEL CONTENIDO DE LOS EXMENES Tipos de actividades de evaluacin encontradas en los exmenes de ambas poblaciones de profesores. Enseanza habitual (N=520) % Preguntas que prestan atencin a un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. Preguntas que prestan atencin a la utilizacin de aspectos de la metodologa cientfica. (Sd) Enseanza por investigacin (N=150) % (Sd) Dif. Signi. <0.01

2.3 (0.6)

38.7 (4.0)

1.7 (0.6)

38.0 (4.0)

Para los anlisis comparativos se han recuperado los resultados obtenidos de las muestras de profesores escogidos al azar que s e utilizaron en la segunda parte del trabajo.

175

Preguntas que establecen conexin entre aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. Actividades de autorregulacin y/o interregulacin. Total actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo. Ejercicios de aplicacin cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc. Ejercicios de manejo involucrando slamente destrezas operativas. Preguntas de teora que pueden contestarse mediante repeticin memorstica. Total actividades que no inducen a un aprendizaje significativo.

0.8 (0.4) 0 -

2.0 (1.1) 0 -

NO NO

4.8 (1.0)

78.7 (3.3)

56.3 (2.2)

18.0 (3.1)

22.9 (2.2)

2.0 (1.1)

16.0 (1.6)

1.3 (0.9)

95.2 (1.0)

21.3 (3.3)

Por su parte, la tabla X recoge los resultados del anlisis comparativo entre las crticas que han hecho ambos tipos de profesores (82 profesores escogidos al azar y 32 profesores que imparten sus clases en la enseanza por investigacin) a un exmen habitual, como se recordar, marcadamente repetitivo y operativista (cuestionario III, pag. 91).
TABLA X. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS CRTICAS DE AMBAS MUESTRAS DE PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL Los profesores, al analizar crticamente un examen habitual, echan de menos en el mismo la presencia de actividades que presten atencin a: Enseanza habitual (N=82) % (Sd) Un manejo ms significativo de los conceptos. La utilizacin de aspectos de la metodologa cientfica. Las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. Las situaciones interregulacin. de autorregulacin o 15.8 (4.0) Enseanza por investigacin (N=32) % (Sd) S Dif. Signi. <0.01

84.4 (6.4)

7.4 (2.8) 2.4 (1.9)

93.7 (4.3) 28.1 (7.9)

S S

0 100

NO S

Alguno de los aspectos anteriores.

20.7 (5.4)

Confirmando nuestra hiptesis (derivacin 3a), los resultados obtenidos en estos dos estudios han evidenciado una transformacin, sin duda insuficiente, pero significativa, del contenido de las pruebas en la enseanza por investigacin, ya que se ha producido sin que los profesores que imparten sus clases en el nuevo paradigma hayan tenido ocasin de reflexionar colectivamente sobre el tema de la evaluacin. Las diferencias en el contenido 176

de los exmenes se han plasmado en una importante disminucin del porcentaje de actividades meramente repetitivas (de la prctica totalidad a tan slo un 21.3.%) y la incorporacin en su lugar de bastantes de los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios en este trabajo. Estos mismos aspectos de contenido han sido reclamados por los profesores que han contextualizado su enseanza en el nuevo paradigma al criticar el examen ordinario. Podemos afirmar, pues, como se apuntaba en la hiptesis, que el modelo de enseanza constructivista impone su propia lgica a la prctica evaluadora, produciendo en ella modificaciones espontneas en la direccin de la presente propuesta. Los resultados del anlisis del contenido de los exmenes se pueden expresar grficamente representando: por un lado, los porcentajes de actividades de uno u otro tipo (actividades que permiten un aprendizaje repetitivo y actividades con nfasis en aspectos adecuados para impulsar el aprendizaje significativo) encontradas en cada muestra; por otro, el perfil de una "prueba media" elaborada respetando los porcentajes de preguntas de los diversos tipos encontrados en cada poblacin. Obtenemos entonces el grfico 5 que nos ayuda a apreciar mejor el claro desplazamiento producido en el contenido de los exmenes de la enseanza por investigacin respecto de los habituales.
GRFICO 5. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO DE EXMENES

Como vemos, este desplazamiento se ha traducido en un notable enriquecimiento del perfil de las pruebas, que, en la enseanza por investigacin, son mucho ms completas, tiles y variadas, a pesar de presentar algunas carencias importantes respecto de lo que estamos proponiendo en este trabajo. Con objeto de considerar posibles dificultades para la implantacin de la nueva evaluacin es interesante detenerse a comentar las carencias encontradas en el contenido de los exmenes realizados en el marco de la enseanza por investigacin. Estas carencias se han concretado en una 177

escassima presencia de actividades de evaluacin sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad (C/T/S) y pocas alusiones de los profesores a las mismas, as como en una ausencia total de actividades de autorregulacin y/o interregulacin y de alusiones de los profesores a ellas. Por lo que se refiere a las primeras, a lo largo de este trabajo hemos venido insistiendo en la importancia de dotar al aprendizaje de la Fsica de sus facetas educativas y humansticas, incorporando al desarrollo de nuestra materia y a su evaluacin aspectos de las relaciones entre la ciencia y la tecnologa y sus implicaciones sociales. Con ello no hemos hecho ms que hacernos eco de una necesidad ampliamente reivindicada por la investigacin sobre enseanza de las ciencias (Aikenhead, 1985; Gagliardi y Giordan, 1986; Polo y Lpez, 1987; Solbes y Vilches, 1989 y 1992) que ha insistido en la importancia de incorporar estos aspectos a los currcula de ciencias para contribuir a proporcionar a los estudiantes una imagen ms correcta de los cientficos y de la ciencia y para favorecer una mejor actitud de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestras materias. Sin embargo, los resultados que acabamos de exponer muestran que el profesorado de Fsica familiarizado con la nueva metodologa apenas ha incorporado a la evaluacin actividades C/T/S, poniendo en evidencia la necesidad de prestar atencin especial a este apartado en las actividades de formacin docente y en los nuevos proyectos curriculares (Solbes y Vilches, 1992). Por su parte, la nula presencia en los exmenes de actividades de autorregulacin y/o interregulacin y la, tambin nula, alusin de los profesores a este tipo de cuestiones, merecen un comentario especial. Conviene recordar que dotar a los exmenes de actividades de autorregulacin e interregulacin no supone ms que incorporar en ellos actuaciones habituales en una enseanza orientada por los planteamientos constructivistas. Proponer situaciones que remitan a actividades ya realizadas anteriormente para mostrar a los alumnos sus avances o necesidades, pedirles que corrijan o critiquen un enunciado o un resultado proporcionado por el profesor, solicitar a los alumnos que revisen realizaciones propias incorrectas o insuficientes, aportar retroalimentacin a los estudiantes mientras se enfrentan a una cuestin, etc, son, todas ellas, situaciones que forman parte habitual de la enseanza por investigacin y, sin duda, quienes orientan el aprendizaje de este modo utilizan la exposicin y discusin del trabajo de los equipos de alumnos como verdaderas situaciones de autorregulacin e interregulacin. La cuestin pendiente est, pues, en transmitir tambin a los exmenes estas caractersticas, lo que hace pensar que la ausencia de este tipo de actividades en las pruebas, puede estar reflejando, ms que la ausencia de un aspecto de contenido, una determinada manera de concebir estos momentos especiales de evaluacin. Al introducir en las pruebas actividades sobre aspectos de contenido adecuados para indicar un aprendizaje significativo y obviar la incorporacin a las mismas de actividades de autorregulacin o interregulacin quiz se est poniendo en evidencia que los exmenes todava se conciben como situaciones ms propicias para la contrastacin de resultados del aprendizaje que para incidir sobre el mismo. VIII.3.2 Descripcin de un seminario para profesores de Fsica en 178

el que ellos pueden (re)elaborar las lneas maestras de la nueva evaluacin. Acabamos de ver que la contextualizacin de las clases de Fsica en la enseanza como investigacin propicia modificaciones espontneas insuficientes, pero significativas, en la actividad docente evaluadora. Parece lgico esperar que se puedan conseguir cambios ms profundos si se aborda directamente el anlisis de la prctica evaluadora habitual y de las preconcepciones subyacentes. El cuestionamiento de "lo que siempre se ha hecho", la transformacin de las evidencias y seguridades en hiptesis que es preciso contrastar y que se pueden confrontar con otras hiptesis, debera conducir a transformaciones ms significativas del pensamiento y actuacin de los profesores sobre la evaluacin que las que se producen de manera espontnea al contextualizar la enseanza en el marco de las concepciones constructivistas. Para contribuir a este objetivo se dise un seminario para profesores de Fsica, de una duracin media de 16-20 horas. Como hemos comentado al exponer los diseos correspondientes a esta hiptesis, dicho seminario se ha podido integrar dentro de un Curso General de Formacin del Profesorado de Fsica y Qumica la Comunidad Valenciana (Carrascosa et al., 1993), realizndose en un momento del plan en el que los profesores ya han reflexionado sobre otros elementos de la nueva metodologa (concretamente sobre la introduccin de los conceptos cientficos, los trabajos prcticos como investigacin y la resolucin de problemas como investigacin). Ello ha permitido abordar directamente el tema que nos ocupa proponiendo a los profesores participantes (re)elaborar los aspectos principales de una evaluacin coherente con el resto de aspectos ya tratados. Y es en el proceso de (re)elaboracin cuando las concepciones docentes han podido emerger y ser tratadas como hiptesis cuestionables. Vamos ahora a hacer un relato descriptivo del desarrollo del seminario. En esta transcripcin recogeremos las aportaciones de los distintos grupos a las actividades del programa-gua y las sntesis y reformulaciones que puede hacer el coordinador del seminario tras cada actividad. A lo largo de esta exposicin nos referiremos a una serie de documentos de apoyo, que el moderador puede entregar a los profesores participantes durante el seminario. Este conjunto de documentos se adjuntan en el anexo II, donde hemos incluido tambin el programa-gua de las actividades del seminario sin comentarios. Diremos, por ltimo, antes de presentar este relato, que el seminario ha sido cursado por un total de 240 profesores, que han participado en el Curso General de Formacin a lo largo de los ltimos cinco cursos escolares (del curso 89/90 al presente curso 93/94).
Desarrollo del seminario para profesores acerca de la evaluacin Comentarios previos sobre la introduccin: Antes de presentar la primera actividad del programa-gua, el moderador puede entregar a los profesores participantes el documento Doc. A.0 (ver anexo II), que contiene referencias de la investigacin educativa acerca de la importancia de la evaluacin en el proceso de enseanza-

179

aprendizaje de las ciencias. Con la lectura de este documento los profesores pueden apreciar que su preocupacin por la evaluacin es compartida por los alumnos que regulan su esfuerzo en funcin del contenido que esperan en los exmenes (Keislar, 1967), por sus compaeros que suelen aludir a las pruebas externas oficiales (como, p.ej., la prueba de selectividad) para justificar el tipo de enseanza impartida (Hoyat, 1962) y por los investigadores que coincidimos en sealar que la evaluacin tiene que jugar un papel central en la didctica de nuestras materias. El moderador, por su parte, se puede referir a la cita de Linn (1987) que llama la atencin sobre el peligro de no concretar el reciente cambio de paradigma habido en la enseanza de las ciencias si no se acompaan las transformaciones producidas en otros apartados de un cambio similar en la evaluacin. ste, justamente, va a ser nuestro propsito a lo largo del seminario: intentar (re)elaborar las caractersticas bsicas de una evaluacin acorde con el resto de elementos de la nueva metodologa que se han tratado en los mdulos anteriores del Curso General de Formacin en el que el seminario se inscribe. Una vez que los profesores tienen una idea preliminar de la tarea, pueden enfrentarse a la primera actividad que se introduce como sigue en el programa-gua: Los alumnos, los profesores y los investigadores sobre la enseanza de las ciencias coincidimos en apreciar la enorme influencia de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestra materia. Sin embargo, aunque "evaluar" es algo cotidiano para todos nosotros, pocas veces hemos tenido ocasin de reflexionar detenidamente sobre esta actividad, por lo que se propone comenzar este seminario cuestionando el mismo sentido de la evaluacin: A.1 Cul debera ser el papel de la evaluacin en nuestras clases? o, dicho de otro modo, Tiene sentido evaluar?, o, evaluar, para qu?. Comentarios: Una forma de recoger las aportaciones de los grupos en esta primera actividad es pedirles que intenten resumir el producto de su trabajo, sealando algunas funciones que consideren deseables y algunas funciones que consideren no deseables de la evaluacin. Para ello el moderador puede dividir la pizarra en dos mitades (donde se recogern respectivamente las funciones que los profesores consideran deseables y no deseables de la evaluacin) e invitar a los grupos de profesores a completarlas. Lo que aparece en la pizarra entonces es el producto de una actividad de evaluacin inicial del propio seminario, que recoge las expectativas y deseos iniciales de los participantes sobre la evaluacin. Estas expectativas y deseos iniciales pueden ser revisadas ms adelante con la intencin de apreciar en qu medida el trabajo realizado a lo largo del seminario responde a las mismas, en qu grado habra que modificar algunas de ellas, etc. El cuadro adjunto recoge una sntesis representativa de las aportaciones literales que han venido haciendo los grupos de profesores a esta primera cuestin a lo largo de varios cursos: Los profesores manifiestan que S tiene sentido evaluar: Para comprobar si se logran los objetivos propuestos. Para conocer el progreso de cada alumno. Para conocer lo que han aprendido los Los profesores manifiestan que NO tiene sentido evaluar: Si slo se califica. Si la evaluacin se basa slo en exmenes. Si la evaluacin no se ajusta a los objetivos y metodologa propuestos.

180

alumnos y si esto es significativo. Si slo se dan contenidos no significativos. Para estimular a los alumnos. Para que los alumnos reconozcan sus avances (valorar su trabajo, motivar su aprendizaje, reinsertar al alumno perdido). Para conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje en todo momento con el fin de reconducirlo si es necesario. Si se valoran todos los contenidos del aprendizaje (conocimientos, procedimientos y actitudes). Si se evaluan diversos aspectos (alumno, profesor, metodologa,..). No slo al alumno. Si no se analiza todo el proceso de aprendizaje. Si no se da la posibilidad de corregir errores en el aprendizaje, de volver atras, etc. Si la evaluacin est encaminada a guardar la disciplina. Si se trata de una labor exclusivamente de seleccin (control, filtro social). Si la evaluacin est impregnada de subjetividad.

Como vemos, estas aportaciones de los grupos nos muestran unos deseos iniciales inmejorables. El moderador tiene, en esta primera actividad, una buena ocasin para resaltar la validez del trabajo de reflexin colectiva docente que, en condiciones adecuadas, conduce a los grupos de profesores a conclusiones acordes con las orientaciones actuales sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias (Gil, 1991). Es el momento de entregar a los profesores los documentos Doc A.1a y Doc A.1b que recogen algunas referencias de la investigacin educativa sobre el papel de la evaluacin. Estas referencias coinciden con las propuestas de los profesores en: a) Rechazar un tipo de evaluacin meramente constatadora, final y/o esencialmente calificadora de los alumnos (Doc A.1a); b) Reivindicar una evaluacin alternativa, ms acorde con las orientaciones didcticas actuales (Doc A.1b). De acuerdo con las propuestas de los grupos, esta evaluacin alternativa deber ser indicadora fiel de un aprendizaje significativo (comprobando si se logran los objetivos propuestos, valorando contenidos significativos,..) e instrumento de impulso de dicho aprendizaje (estimulando a nuestros alumnos, interviniendo en el proceso de aprendizaje para reconducirlo,..). El moderador pondr el nfasis en la funcin de impulso, mostrando a los profesores que enfatizar dicha funcin no merma, sino al contrario, la funcin de la evaluacin como indicadora del aprendizaje. En realidad (como hemos podido mostrar a lo largo del presente trabajo) esta funcin adquiere pleno sentido cuando se concibe como subsidiaria de aquella, ya que difcilmente podemos concebir una evaluacin til para impulsar el aprendizaje que no pueda apreciar en determinados momentos el grado de avance logrado, que no pueda prever y ayudar a superar dificultades, etc. En resumen, los deseos de los profesores respecto del papel que debera tener la evaluacin estn en la lnea de las aportaciones recientes de la investigacin educativa en enseanza de las ciencias y en la linea de nuestra propia posicin. Pero es conveniente hacer un esfuerzo adicional para intentar fundamentar esta propuesta inicial que va a vertebrar el desarrollo del seminario. Esto es lo que propone a los profesores la siguiente actividad: Como vemos, a partir de nuestra experiencia como profesores no nos resulta difcil encontrar

181

funciones deseables y funciones no deseables para la evaluacin y apreciar, de entrada, tanto los peligros que puede suponer una evaluacin terminal, meramente constatadora, limitada a un contenido repetitivo, etc, como el papel insustituible que tendra en el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestra materia una evaluacin concebida y utilizada como instrumento de aprendizaje. Vale la pena realizar un esfuerzo adicional para evidenciar la coherencia de una evaluacin concebida como impulso (en vez de como constatacin) con la orientacin constructivista.

A.2 Sealar por qu, desde la orientacin constructivista del aprendizaje, no tiene sentido concebir la evaluacin como actividad terminal o meramente constatadora y si, en cambio, como instrumento de aprendizaje. Comentarios: Apoyados en los desarrollos anteriores realizados en el Curso de Formacin, no resulta difcil a los grupos reconocer: a) La coherencia de una evaluacin concebida como constatacin terminal con una enseanza por transmisinrecepcin de conocimientos en su estado final; b) La necesidad de concebir la evaluacin como instrumento de aprendizaje en la enseanza por investigacin. En efecto, como hemos venido sealando a lo largo del presente trabajo, si consideramos que es posible dividir el aprendizaje en pequeas unidades y transmitir significados ya elaborados, puede parecernos conveniente realizar la evaluacin exclusivamente a travs pruebas que interrumpirn el proceso de transmisisn para intentar medir, en determinados momentos, el porcentaje de conocimientos transmitidos que pueden devolver los alumnos. Tambin nos parecer adecuado acumular las calificaciones obtenidas en dichas pruebas para conformar una calificacin final que consideraremos indicadora bastante fiel del aprendizaje conseguido a lo largo de todo el periodo de enseanza. En cambio, si cuestionamos un tipo de aprendizaje basado en un proceso de transmisin-recepcin de conocimientos en su estado final y tampoco consideramos que el aprendizaje se conforma como simple suma de pequeas unidades, esta concepcin "tradicional" de la evaluacin carecer de sentido para nosotros. En este caso y, ms concretamente, desde una concepcin del aprendizaje de la Fsica como investigacin, la pregunta que nos va a ayudar a clarificar el rol de la evaluacin va a ser la siguiente: Qu papel y caractersticas debera tener la evaluacin en una investigacin?. Como hemos mostrado con detalle a lo largo del presente trabajo, la reflexin en torno a esta pregunta nos conduce necesariamente hacia una evaluacin distinta, concebida como parte de la misma investigacin y dedicada a incidir positivamente sobre ella. Es decir, en una enseanza planteada como investigacin slo encontramos sentido a una nueva evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje, lo que, por otra parte, no menoscaba, sino al contrario, su funcin de indicadora de dicho aprendizaje (ver II.3). Una vez establecido esto, estamos en condiciones de considerar un ndice de cuestiones que convendr tratar para establecer las caractersticas principales de la nueva evaluacin. Esto es lo que se propone a los profesores en la siguiente actividad, en la que ellos van a participar en la introduccin del hilo conductor del seminario: Una vez sealado el tipo de cambio en la concepcin de la evaluacin que se requiere desde la perspectiva constructivista, estamos en condiciones de precisar algunas cuestiones que hay que abordar para establecer las caractersticas bsicas de una evaluacin as:

182

A.3 Mencionar algunas cuestiones que deberamos tratar para establecer las caractersticas bsicas de una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje. Comentarios: Los grupos de profesores expresan que, una vez contestada la pregunta previa (para qu?), procede intentar avanzar en torno a un conjunto de cuestiones subsidiarias de ella, cuyo aborde nos ayude a abarcar la mayora de aspectos bsicos de la nueva evaluacin. Concretamente, los profesores proponen que se intente dar respuesta a las siguientes cuestiones: Qu contenido debera tener la evaluacin?, A quen o a qu evaluar?, En qu momentos realizar actividades de evaluacin?, Cmo recoger y utilizar los resultados?, Cmo favorecer mediante la evaluacin actitudes positivas en los alumnos (y en los profesores)?. El ndice del seminario va a venir determinado por la que consideremos mejor manera de estructurar la discusin en torno a estas preguntas, de modo que el papel del moderador es justificar la opcin elegida en el programa-gua, donde se propone el siguiente ndice: 1. Concrecin de la propuesta de evaluacin en lo que se refiere al contenido de la misma. Qu tipos de actividades de evaluacin pueden indicar un aprendizaje significativo en Fsica y Qumica?. Ejemplos prcticos. 2. Evaluacin y actitudes. Cmo favorecer mediante la evaluacin actitudes positivas en los alumnos?. Actividades de autorregulacin e interregulacin. 3. Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin. Cmo recoger y utilizar los resultados de la evaluacin para que sean tiles a los alumnos y al profesor?. 4. Evaluacin de otros factores que inciden sobre el aprendizaje: papel del profesor, funcionamiento de las clase, etc. 5. Actividades de recapitulacin y evaluacin de la propuesta presentada. Comentarios sobre el ndice: El ndice adoptado para que los profesores puedan (re)elaborar las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin propone a los grupos comenzar estableciendo el tipo de contenido que debe poseer la nueva evaluacin en lo que se refiere a su vertiente de evaluacin del aprendizaje y concretar este punto elaborando algunos ejemplos de actividades adecuadas a dicho contenido. Estos ejemplos se van a elaborar partiendo de actividades habituales en los exmenes de Fsica y Qumica de Secundaria, para ayudar a los profesores a apreciar mejor la distancia entre las nuevas actividades y las actividades de evaluacin ordinarias. Una vez que los profesores han elaborado ejemplos de nuevas actividades de evaluacin adecuadas para indicar un aprendizaje significativo en Fsica y Qumica, en el segundo apartado se va a intentar dotar a dichas actividades de propiedades que las conviertan en verdaderas situaciones de impulso, es decir, en actividades idneas para contribuir a mejorar las actitudes de nuestros alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluacin. Tras la realizacin de una variedad de ejemplos de nuevas actividades de evaluacin tiles para impulsar el aprendizaje, trataremos una cuestin que preocupa enormemente a los profesores: el tema de la recogida y la utilizacin de los resultados de la evaluacin. Esta cuestin (de acuerdo con la orientacin de todo el seminario) se va a plantear en los siguientes trminos: Cmo obtener y utilizar los resultados de las actividades de evaluacin para que sean tiles para impulsar el aprendizaje?. Conviene decir que, aunque el asunto de las calificaciones se sale fuera de la

183

orientacin y sentido del seminario, vamos a tener ocasin, al desarrollar este punto, de apreciar las deficiencias del modo habitual de calificar y, tambin, que la puesta en prctica de la nueva evaluacin no va a dificultar, sino al contrario, la tarea calificadora. Para completar la (re)elaboracin de las principales caractersticas de la nueva evaluacin dedicaremos otro apartado a su vertiente de instrumento de mejora de la enseanza, es decir, a la evaluacin de otros aspectos aparte de las realizaciones de los alumnos (papel del profesor, bondad de los materiales utilizados,..). En este apartado (apartado 4) los profesores podrn apreciar que el aprendizaje como investigacin incorpora todo un conjunto de actuaciones dedicadas a la evaluacin de estos elementos. Al finalizar estos cuatro puntos esperamos que los profesores hayan adquirido una cierta concepcin global de la nueva evaluacin, por lo que tendr sentido realizar algunas actividades de recapitulacin destinadas a hacer explcita dicha adquisicin y, tambin, a plantear nuevas cuestiones idneas para seguir avanzando. Vamos, pues, a comenzar con el primer punto: la determinacin y concrecin del contenido de la nueva evaluacin, en lo que se refiere a su vertiente de evaluacin del aprendizaje: 1. Contenido de una evaluacin til para indicar un aprendizaje significativo en Fsica. Ejemplos prcticos. A.4 Enumerar algunos tipos de actividades de evaluacin que deberan incluir las pruebas para inducir a un aprendizaje significativo en Fsica. Comentarios: Aunque, de acuerdo con nuestra orientacin, las actividades evaluadoras se extendern a todo el periodo de enseanza-aprendizaje, es til referirnos inicialmente a las pruebas para establecer el tipo de contenido de la nueva evaluacin, ya que esto ayuda a dirigir la atencin de los profesores hacia la bsqueda de actividades adecuadas para indicar un aprendizaje significativo. Los grupos, a hombros del trabajo realizado en los mdulos anteriores del Curso de Formacin, proponen una amplia variedad de tipos de actividades que coinciden con los que nosotros hemos expresado en el presente trabajo. Mencionan, en particular, preguntas para apreciar si se ha producido un cambio conceptual, actividades de sntesis, actividades donde los alumnos deban utilizar los conceptos en contextos distintos, problemas como investigacin, memorias de trabajos prcticos, actividades sobre aspectos de la metodologa cientfica (elaboracin de diseos, emisin de hiptesis,..), actividades de conexin entre lo desarrollado en clase y aspectos de la vida cotidiana, etc. Esta alta coincidencia entre las propuestas de los grupos en este punto y nuestra propia propuesta evidencia que, una vez se fundamenta la nueva evaluacin en una concepcin de enseanza-aprendizaje bien establecida y se contextualiza su desarrollo dentro de nuestra materia, los posibles aspectos de contenido adecuados a dicha evaluacin que cabe considerar no pueden ser otros que aquellos que han sido insistentemente reivindicados por la investigacin en enseanza de las ciencias, ya que se trata de que dicha evaluacin pueda abarcar la mayora de aspectos (conceptuales, metodolgicos y actitudinales) del aprendizaje de nuestra materia. Por otra parte, la coincidencia entre estos tipos de actividades y las actividades de construccin de la enseanza por investigacin muestra que, desde nuestra posicin, las mejores actividades de evaluacin van a ser las propias

184

actividades de clase, como no poda ser menos en una evaluacin concebida como parte del proceso de aprendizaje. Hechas estas puntualizacin, el moderador puede entregar el Doc A.4, donde se exponen, escuetamente, los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios para la nueva evaluacin en este trabajo. Este documento es recibido por los grupos de profesores como una versin ms acabada de la propuesta ellos mismos acaban de hacer. Una vez expresados los aspectos de contenido que debe poseer la nueva evaluacin, en la siguiente actividad vamos a proponer a los profesores que se asomen brevemente a analizar las actividades de la evaluacin habitual, con el fin de apreciar en qu medida incluyen estos aspectos. Este anlisis puede ayudar a los profesores a apreciar mejor el tipo de transformacin que hay que realizar sobre el contenido de la evaluacin ordinaria para introducir el contenido de la nueva evaluacin: A.5 Considerar en qu medida las pruebas de calificacin o exmenes habituales poseen las caractersticas anteriores, es decir, en qu medida incluyen actividades de los tipos mencionados. Comentarios: Los profesores no encuentran dificultad en reconocer que el contenido de los exmenes habituales dista notablemente de lo propuesto en la actividad anterior, ya que en los mdulos anteriores del Curso de Formacin han tomado conciencia de las carencias de algunas actividades habituales (p.ej., del caracter operativista y repetitivo los "problemas" habituales) y no les resulta difcil ahora reconocer carencias de otras (p.ej., del carcter memorstico de la mayora de cuestiones habituales de teora). El moderador puede proporcionar a los profesores el Doc A.5a, donde se recoge el resultado de nuestro anlisis sobre el contenido de las pruebas, que confirma (incluso, con ms rotundidad de la esperada) el propio anlisis de los grupos. Pero el objetivo primordial de esta actividad no es constatar un estado de la evaluacin habitual, sino dar un paso ms adelante hacia su transformacin, por lo que, ms interesante que analizar el contenido de los exmenes ordinarios, es intentar comprobar en qu medida quienes han modificado su metodologa para hacerla coherente con la orientacin constructivista han introducido cambios espontneos en el contenido de sus exmenes en esta direccin. sta es la aportacin que puede hacer el moderador en esta actividad: mostrar a los profesores los resultados del anlisis comparativo que hemos realizado entre los exmenes habituales y los exmenes propuestos por quienes imparten sus clases de Fsica en la enseanza por investigacin, pero no haban tenido ocasin de participar en un seminario como ste antes de realizarse dicho anlisis (Doc A.5b). Con estos resultados delante, los profesores pueden comprobar que, efectivamente, quienes imparten sus clases en la enseanza como investigacin proponen exmenes que se separan claramente de los habituales e incluyen bastantes de los aspectos de contenido que hemos considerado adecuados a la nueva evaluacin. A estas alturas del desarrollo del seminario, este hecho puede contribuir a alimentar en los profesores expectativas positivas sobre la plausibilidad de la nueva evaluacin. Una vez apreciado el tipo de transformacin que hay que producir para dotar a las nuevas actividades de evaluacin de un contenido acorde con la enseanza por investigacin, vamos a elaborar ejemplos concretos de actividades idneas para

185

indicar un aprendizaje significativo en Fsica, tomando como punto de partida actividades habituales de los exmenes: Aunque el sentido y utilidad de las actividades de evaluacin slo puede mostrarse plenamente cuando dichas actividades se contextualizan en el desarrollo de un curso y en unos temas concretos, procederemos ahora a elaborar algunos ejemplos de actividades con nfasis en los aspectos conceptuales y metodolgicos que requiere el aprendizaje de la Fsica y la Qumica. Un modo de hacerlo es tomar como punto de partida actividades de evaluacin habituales y transformarlas: A.6 Transformacin de actividades de evaluacin habituales en actividades alternativas con nfasis en los aspectos conceptuales y/o metodolgicos de la Fsica y la Qumica. Comentarios: El moderador entrega a los profesores el documento Doc A.5a (que contiene algunas actividades obtenidas de la muestra de exmenes habituales que hemos analizado) y propone a los grupos que analicen las virtualidades (virtudes, deficiencias,..) de dichas actividades. En la puesta en comn ellos no tienen ninguna dificultad en reconocer el caracter repetitivo y limitado de cada una de estas actividades a las achacan su perfil memorstico, su limitacin a los aspectos operativos, etc. Una vez reconocido esto, los grupos proceden a elaborar actividades alternativas a cada una de las actividades del Doc A.5a intentando cubrir los aspectos de contenido que hemos considerado necesarios para la nueva evaluacin en la actividad anterior. No vamos a exponer aqu el proceso seguido por los profesores en cada una de estas elaboraciones, ya que, en el apartado 1.1 del presente captulo, hemos relatado con detalle una variedad de ejemplos, entre los que se incluyen casi todos los utilizados en esta actividad. Una vez realizadas con xito las transformaciones, el moderador puede entregar a los profesores el Doc A.5b, que contiene algunas de las actividades alternativas que ellos mismos acaban de proponer. Con la realizacin de estos ejemplos hemos terminado el punto 1 del ndice del seminario, en el que se ha pretendido dotar a la nueva evaluacin de un contenido adecuado para indicar un aprendizaje significativo. Se ha realizado un avance importante, ya que se han podido elaborar nuevas actividades de evaluacin que contienen aspectos de dicho contenido. Pero lo ms importante est an por hacer, ya que estas actividades alternativas, aunque son claramente diferentes a las habituales por su contenido y por el tipo de procesos cognitivos que demandan, an constituyen situaciones de constatacin en el momento de realizarlas. Y, de acuerdo con los propsitos expresados por los profesores al inicio del seminario, la bondad de las nuevas actividades evaluadoras, no slo depende de su capacidad para indicar el aprendizaje, sino, principalmente, de su capacidad para impulsarlo. Es necesario, por tanto, realizar ahora un esfuerzo para intentar dotar a las nuevas actividades de evaluacin de un carcter explcito de situaciones de impulso. El siguiente grupo de actividades del seminario se dedica a este punto: 2. Evaluacin y actitudes: Actividades de autorregulacin Aunque lo mostrado en el punto anterior supone modificaciones importantes respecto de la evaluacin habitual, es claro que una evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje ha de ir mucho ms all de limitarse a ampliar los aspectos a evaluar, siendo absolutamente necesario concretar la intencin, expresada al inicio de las sesiones, de favorecer mediante la evaluacin actitudes positivas hacia el aprendizaje de nuestra materia. Vamos a realizar ahora algunas actividades de reflexin sobre este tema y elaboraremos despus ejemplos:

186

A.7 De un modo amplio, considerar cuestiones a tener en cuenta en la evaluacin para incidir positivamente en la actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia. Comentarios: La cuestin de cmo disear la nueva evaluacin para contribuir a que nuestros alumnos adquieran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje de la Fsica es muy idnea para que los profesores puedan apreciar que es necesario trasladar la responsabilidad de la regulacin de su aprendizaje a los propios alumnos, cuestionando el papel que se asigna habitualemente al profesor en la evaluacin. El cuadro adjunto recoge una sntesis de las aportaciones literales que han venido haciendo los grupos sobre esta cuestin. Para que la nueva evaluacin contribuya a generar actitudes positivas en nuestros alumnos, los grupos proponen:- Resaltar los xitos y reforzar la autoestima de los alumnos. - Implicar a los alumnos en la correccin de sus realizaciones (autoevaluacin). - Disear un grado adecuado de dificultad para las pruebas. - No considerar los errores como irrecuperables. - Conseguir que los alumnos sepan en cada momento cuanto han avanzado y qu tienen que hacer para mejorar. - Sealar con precisin los avances y las dificultades. - Evitar barreras. - Utilizar los resultados para orientar a los alumnos. Todas estas aportaciones pueden ser resumidas por el moderador como indicadoras de un reconocimiento por los profesores de que la nueva evaluacin debe disearse explcitamente para ayudar a los alumnos a implicarse en el seguimiento y regulacin de su propio aprendizaje. Esta posicin es absolutamente coherente con la orientacin constructivista y tiene profundas implicaciones sobre el concepto y utilizacin de la nueva evaluacin. Exige una ruptura con la habitual consideracin de los roles respectivos del profesor y el alumno en la evaluacin, ya que supone considerar al profesor, no como un juez externo que debe sancionar el grado de aprendizaje logrado por sus alumnos, sino como el director de investigaciones que debe disear situaciones de evaluacin adecuadas para que ellos se responsabilicen del seguimiento de sus propios avances y dificultades. Por lo dems, la consideracin de las actitudes como algo a lo que debe contribuir la enseanza de las ciencias en general y la evaluacin en particular e, incluso, las alusiones acerca de la evaluacin como un apartado de la enseanza idneo para favorecer procesos de autorregulacin de los alumnos, han venido siendo reclamados cada vez ms por la investigacin. A modo de ejemplo, el moderador puede entregar a los profesores el documento Doc. A.7, que recoge algunos prrafos, extraidos de las conclusiones del Congreso de Investigadores celebrado en la Universidad de Berkeley en 1986, en los que se hace alusin explcita a estos puntos (Linn, 1987). Vamos a pedir ahora a los profesores un esfuerzo mayor de concrecin sobre la forma en que la nueva evaluacin puede contribuir a ayudar a nuestros alumnos a implicarse en la regulacin de su propio aprendizaje (A.8): A.8 Sugerir algunas ideas concretas respecto a cmo plantear actividades de evaluacin que ayuden a nuestros alumnos a implicarse en la regulacin de su propio aprendizaje. Comentarios: Aunque a los profesores les resulta difcil proponer modos concretos de preparar las actividades de evaluacin para ayudar a los alumnos a implicarse en la

187

regulacin de su aprendizaje, s son capaces en esta actividad de realizar propuestas que pueden ser recogidas por nosotros de modo concreto mediante el diseo de actividades de autorregulacin e interregulacin. Concretamente, los profesores hacen alusin explcita a utilizar (de algn modo) los errores como fuente de aprendizaje, a la posibilidad de repetir una misma actividad de evaluacin en varios momentos del periodo de aprendizaje (inicial, intermedio, final) y a que los propios alumnos puedan participar en la correccin de sus exmenes. Estas propuestas son suficientes para pasar a las siguientes actividades donde vamos a concretar algunos modos de preparar las actividades de evaluacin para favorecer procesos de autorregulacin e interregulacin: A.9 Una de las propuestas que se han hecho en la actividad anterior ha sido repetir una misma actividad de evaluacin en varios momentos del periodo de aprendizaje. Considerar un tema de Fsica (p.ej., la Cinemtica) y proponer una actividad de autorregulacin que tenga sentido realizar en varios momentos a lo largo de su desarrollo. Comentarios: La primera actividad que suelen proponer los grupos es una cuestin que, planteada al inicio del tema, slo pueda ser resuelta por los alumnos de modo errneo o utilizando ideas o razonamientos alternativos. Los grupos proponen volver a realizar la misma actividad en un momento avanzado para que los alumnos puedan comparar su respuesta con la que dieron al inicio y aprecien, de este modo, el avance conseguido. Esta propuesta, consistente en considerar algunas realizaciones propias anteriores como punto de referencia para apreciar cuanto se ha avanzado, puede ser resaltada por el moderador, si bien oponiendo algunas objeciones al modo en que los grupos la han concretado. Si la evaluacin ha de ser instrumento de aprendizaje, qu sentido tiene embarcar a los alumnos en una actividad de "evaluacin inicial", cuyo producto sabemos que va a ser una respuesta incorrecta?. Con esta ayuda, los profesores (re)formulan su propuesta, sugiriendo utilizar como actividad de autorregulacin en diversos momentos a lo largo de la Cinemtica una pregunta que demande a los alumnos describir un movimiento cotidiano (un trayecto habitual de un alumno, un atleta en una carrera, etc). Esta actividad s tiene sentido en diversos momentos del desarrollo del tema (inicial, intermedio, final) como actividad de la nueva evaluacin (es decir, como actividad de aprendizaje). Como hemos mostrado mediante las ejemplificaciones presentadas anteriormente (ver VIII.1 y VIII.2), proponer a los alumnos la descripcin de un movimiento real puede contribuir en diversos momentos del desarrollo de la Cinemtica a dar impulsos al trabajo de construccin: al inicio del tema puede ayudar a introducir el ndice de la unidad de modo tentativo; en un momento ms avanzado permite poner en juego las magnitudes cinemticas inventadas; ms adelante puede ayudar a los alumnos a apreciar la mejora en la calidad de la respuesta que se produce al incorpor, p.ej., el lenguaje grfico; etc. Adems, es una actividad muy idnea para que los alumnos se impliquen en el seguimiento y regulacin de su propio aprendizaje, ya que ellos van a poder comparar sus diferentes respuestas a lo largo del tema, apreciando en cada caso su avance y/o algunas dificultades a las que van a enfrentarse. Pero, para concretar la idea de autorregulacin no es preciso necesariamente repetir una actividad en varios momentos del desarrollo de un tema o conjunto de temas. Esta idea puede (y debe) concretarse en el diseo de cada actividad de evaluacin. Aprovechando, entre otras ideas, algunas de las sugerencias que han hecho los profesores en la actividad anterior (utilizar los errores como fuente de aprendizaje, implicar a los alumnos en la correccin de sus propias realizaciones, etc), vamos a ver

188

ahora otros modos de preparar actividades de autorregulacin. Para ello vamos a tomar como punto de partida algunas actividades de evaluacin adecuadas para indicar un aprendizaje significativo a las cuales intentaremos dotar de un caracter explcito de situaciones de autorregulacin. Adems de la posibilidad de utilizar una misma actividad en diversos momentos del periodo de aprendizaje, se ha sugerido concretar la idea de autorregulacin de otras formas (aprovechando los errores como fuente de aprendizaje, implicando a los alumnos en la correccin de sus realizaciones,..). Vamos a ver ahora algunos modos de preparar actividades de autorregulacin e interregulacin que aprovechan estas ideas. Para ello tomaremos como punto de partida actividades adecuadas para indicar un aprendizaje significativo en nuestra materia. A.10 Ejemplos de transformacin de actividades de evaluacin alternativas en actividades de autorregulacin e interregulacin. Comentarios: El documento Doc A.10a contiene 3 actividades de evaluacin que tienen un contenido adecuado a la enseanza por investigacin y el documento Doc A.10b contiene las correspondientes actividades alternativas de autorregulacin e interregulacin. En el apartado 1.2 del presente captulo hemos mostrado varios ejemplos de este tipo de transformaciones, por lo que no vamos a relatar aqu otra vez el proceso que pueden seguir los grupos para realizar estas transformaciones. Insistiremos slamente en que para realizar este tipo transformacin es necesario poner a los profesores en situacin de replantearse la actitud docente habitual al disear actividades de evaluacin (consistente en preguntarse cmo disear la actividad para constatar el aprendizaje), hacia una nueva actitud donde algunas de las preguntas orientadoras para disear dichas actividades pueden ser las siguientes: Cmo podemos presentar la actividad para ayudar a los alumnos a superar posibles barreras?, Idem. para implicarles en el seguimiento y correccin de sus propias realizaciones?, Idem. para resaltar el avance conseguido?, etc. Conseguido este cambio de actitud, los profesores (re)elaboran, sin especial dificultad, actividades de autorregulacin e interregulacin similares a las que nosotros hemos presentado en este trabajo y les podemos a entregar a la finalizacin de esta actividad (Doc. A.10b). Al terminar con xito la realizacin de estas transformaciones, se ha dado un segundo paso adelante en el proceso de (re)elaboracin de las caractersticas principales de la nueva evaluacin. Este avance ha permitido mostrar que existe una alta distancia entre las nuevas actividades de evaluacin y las ordinarias, no slo en su contenido, sino (muy especialmente) en su potencialidad como situaciones de impulso. Conseguido esto, estamos en condiciones de abordar una cuestin que preocupa enormemente a los profesores y a sus alumnos: el asunto de la obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin: 3. Obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin Vamos a referirnos ahora a una cuestin que preocupa enormemente a alumnos y profesores: la obtencin y utilizacin de los resultados de la evaluacin. Comenzaremos sealando algunas formas indebidas de realizar esto, de acuerdo con la nueva orientacin de la evaluacin. A.11 Sealar algunas formas que seran indebidas para recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluacin.

189

Comentarios: Por "formas indebidas" debemos entender, claro est, formas que no contribuyan a impulsar el aprendizaje. Los grupos, a la luz de lo avanzado hasta aqu, no tienen ninguna dificultad en reconocer muchas maneras indebidas de proceder a la hora de recoger y utilizar los resultados de la evaluacin. Se refieren concretamente a las siguientes: La reduccin de la calificacin a una nota numrica obtenida a partir de puntuaciones (tambin numricas) por pregunta o por apartados de pregunta, la utilizacin de las notas para clasificar y (a veces) sancionar a los alumnos, la utilizacin de las notas como "arma" para mantener la disciplina, la obtencin de notas a partir de cuestiones que no sirven para indicar un aprendizaje significativo, la utilizacin exclusiva de las calificaciones para decidir la promocin o no de los alumnos y la utilizacin de los resultados para comparar a unos alumnos con otros. Como vemos, estas formas indebidas que mencionan los profesores cuestionan algunos usos frecuentes en la evaluacin habitual a la hora de calificar y, en particular, la supuesta objetividad y fiabilidad que se atribuye a las puntuaciones ordinarias (ya que, como expresan los profesores, no son indicadoras de un aprendizaje significativo, proporcionan un resultado slamente numrico de poca utilidad para el alumno y para el profesor, etc). El moderador puede aprovechar la ocasin para cuestionar an ms la supuesta objetividad y fiabilidad de las calificaciones habituales, entregando a los profesores el documento Doc. A.10, que recoge los resultados del estudio que hemos hecho acerca de la influencia de las expectativas y prejuicios de los profesores sobre las calificaciones (ver VI.1). La crtica que acabamos de hacer a algunas formas de obtener y utilizar los resultados de la evaluacin ayuda a los profesores a precaverse de algunos peligros de una concepcin y prctica habitual de la evaluacin como simple calificacinconstatacin, antes de enfrentarse a la cuestin importante: intentar concretar modos adecuados de obtener y utilizar los resultados en la nueva evaluacin: A.12 Desde la nueva orientacin, Cmo se deberan obtener y utilizar los resultados de las nuevas actividades de evaluacin para que sean tiles a los alumnos y al profesor?. Comentarios: Los profesores proponen establecer unos objetivos orientadores para cada tema o grupo de temas, referir los resultados de la evaluacin a criterios de avance respecto a dichos objetivos y devolver a los alumnos resultados cualitativos que les proporcionen informacin clara acerca de lo que han avanzado, de cmo superar posibles dificultades, sobre qu hacer para mejorar, etc. Poco ms puede aadir el moderador, salvo, quizs, aprovechar esta ocasin para volver a utilizar el smil entre una clase de Fsica como investigacin y la situacin en una investigacin dirigida. Como hemos relatado con detalle al fundamentar la nueva evaluacin (II.3.5) esta analoga nos ayuda a establecer una clara distincin-separacin entre la evaluacin (cuyos resultados han de utilizarse prioritariamente para dar nuevos impulsos a la investigacin) y la calificacin (que se realiza de modo global al final de la investigacin). Desde esta concepcin lo prioritario es conseguir que los resultados de las actividades de evaluacin sean tiles a los alumnos y al profesor para dar nuevos impulsos al trabajo en curso. Esta analoga tambin permite caracterizar muy precisamente la propuesta que han hecho los profesores, matizando su proposicin de establecer objetivos en cada tema o bloque, mediante la idea clave de objetivo/obstculo que hemos desarrollado en el presente trabajo y precisando que el tipo de criterios a los que hay de referir la nueva evaluacin van a ser criterios de avance conceptual, metodolgico y actitudinal. Una vez planteado, en trminos generales, el propsito y la forma como se pueden

190

recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluacin, conviene realizar una actividad que ayude a los profesores a precisar de modo ms concreto este punto. En el tiempo disponible para el seminario no es posible mostrar cmo pueden establecerse objetivos/obstculo a lo largo de una unidad o bloque de conocimientos, ni se puede elaborar una secuencia de pruebas de un tema, ni precisar la forma de obtener y utilizar los resultados en toda una unidad, etc, pero s vamos a pedir a los profesores que intenten establecer los criterios que cabe considerar al corregir una actividad de la nueva evaluacin: A.13 A modo de ejemplo, establecer los criterios de evaluacin de alguna de las actividades de la nueva evaluacin. Comentarios: Para este fn puede ser adecuada la actividad 3 del documento Doc. A.9b. El cuadro adjunto recoge los criterios que han venido estableciendo los grupos para corregir esta actividad: Criterios que proponen los profesores para corregir una actividad de la nueva evaluacin Texto de la actividad: a) Dibujar cmo cabe esperar que sea la grfica que represente la evolucin de la temperatura de un objeto que se saca de un horno caliente en funcin del tiempo. b) Los valores obtenidos para un cuerpo determinado han sido los siguientes (Estos valores se entregarn una vez realizado el apartado a): Tiempo (min) Temp. (C) Representar la grfica real y comparar con la que se haba hecho, comentando y corrigiendo posibles errores y mejorando la respuesta anterior. Criterios de evaluacin que proponen los grupos: Los profesores proponen prever llamadas de atencin a los alumnos sobre las siguientes cuestiones: a) Dibuja una grfica inicial (cualitativa) aceptable: _____ b) Justifica la grfica que propone: _____ c) Existe coherencia entre la grfica que dibuja y su interpretacin: _____ d) Representa correctamente la grfica real (ejes, valores, unidades): _____ e) Identifica y comenta la mayora de sus fallos tras comparar la grfica real con la que l/ella propuso: _____ f) Observaciones (aspectos que debe revisar, aspectos en los que ha mejorado, etc):

Esta produccin de los profesores permite al moderador realizar las siguientes consideraciones: - Como vemos, no ofrece especial dificultad establecer, para las nuevas actividades de evaluacin, algunos items o criterios en base a los cuales prever llamadas de atencin a los alumnos sobre lo que han hecho bien y lo que no, sobre las cuestiones a las que deben prestar ms atencin o sobre aquellas en las que deben volver a incidir, etc. Establecidos estos items para una prueba, la tarea de corregir no presenta mayor trabajo o dificultad que la habitual cuando se corrige cuantitativamente. - Si se quiere, se puede sistematizar, a partir de aqu, una manera recoger informacin y devolver los resultados a los alumnos. P.ej., se pueden disear, para algunas pruebas, hojas de correccin donde se expresen los criterios de cada

191

actividad. Esta manera de actuar es muy adecuada para implicar a los alumnos en la correccin y seguimiento de sus propias realizaciones, ya que admite una amplia gama de posibilidades en este sentido: p.ej., en algunas ocasiones se puede proporcionar a los alumnos la hoja de correccin en el mismo examen para ayudarles a fijar su atencin sobre las cuestiones ms importantes, otras veces se puede pedir a algunos o todos los alumnos que vuelvan a realizar un examen una vez rellenada la hoja de correccin por el profesor, tambin se puede pedir a los grupos que establezcan ellos mismos posibles criterios de evaluacin en la sesin de correccin, etc. La explotacin de estas posibilidades aumenta el poder regulador de la nueva evaluacin, ya que este tipo de actuaciones va a contribuir a que los alumnos se apropien de los criterios de evaluacin (Jorba y Sanmart, 1993). - Esta manera de actuar tambin puede ayudar al profesor en su tarea calificadora. Con esta forma de actuar el profesor puede disponer de una informacin mucho ms rica y fiable que la que se obtiene a partir de las puntuaciones habituales. Ello muestra que, disear el proceso de correccin poniendo el nfasis en su utilidad como momento de impulso, no merma, sino al contrario las virtudes de la nueva evaluacin como punto de referencia para obtener una calificacin. - De todos modos, la tarea de establecer los criterios de correccin de las nuevas actividades de evaluacin hay que ubicarla dentro de una tarea ms general que no podemos detallar aqu (establecimiento de objetivos o aspectos fundamentales a conseguir en cada tema o bloque y de posibles obstculos asociados, estableciendo un ndice o hilo conductor para el tema bloque, elaboracin de actividades de construccin y evaluacin adecuadas para avanzar en torno a ese ndice, etc). Con la realizacin de esta actividad termina el tercer apartado del ndice que establecimos al inicio del seminario. En este apartado los profesores han podido apreciar que no es difcil concretar una forma de recoger y utilizar los resultados de la nueva evaluacin, la cual permite proporcionar retroalimentacin a los alumnos e informacin til al profesor tras cada prueba o actividad de evaluacin. Los profesores han podido apreciar tambin que esta manera de proceder en la correccin, no va a dificultar, sino al contrario, su tarea calificadora. Vamos a completar esta aproximacin a las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin tratando someramente las posibilidades del nuevo modelo para incluir la evaluacin de otros factores que influyen sobre el aprendizaje, adems de las realizaciones de los alumnos: 4. Evaluacin de otros factores que influyen sobre el aprendizaje. Al inicio de las sesiones se seal la necesidad de incorporar a la nueva evaluacin otros factores adems de las realizaciones de los alumnos, como requisito para que la evaluacin cumpla su papel como instrumento de mejora de la enseanza. Vamos a dedicar ahora una actividad a esta cuestin: A.14 Sugerir algunas ideas concretas para incorporar a la nueva evaluacin aspectos tales como el papel del profesor, el funcionamiento de la clase, etc. Comentarios: Los grupos proponen algn tipo de encuesta que puede pasar el profesor a sus alumnos para que ellos valoren su labor y aporten sugerencias destinadas a mejorar la marcha de la clase. Proponen que el profesor prevea sesiones peridicas mediante las que l y sus alumnos puedan adoptar, si es necesario,

192

decisiones correctoras sobre estos factores. El moderador puede completar estas propuestas recordando que, desde un planteamiento de enseanza por investigacin: - La marcha de la clase (de la investigacin) es evaluada tanto por el profesor (por el director de la investigacin) como por sus alumnos (por los propios investigadores). Ms an, en este contexto los alumnos participan en el establecimiento mismo de los objetivos de funcionamiento de la clase y son corresponsables de su seguimiento y posterior revisin. - Los programas-gua de actividades constituyen un material abierto que exige una contnua actualizacin por el profesor o grupo de profesores (proponiendo actividades alternativas a las propuestas inicialmente, aadiendo recapitulaciones o ejercicios de refuerzo, replanteando, si es preciso, aspectos del mismo hilo conductor,..). - El profesor, como director de la investigacin, se somete en este contexto a una doble evaluacin: de los alumnos y, tambin, de sus compaeros, ya que la implementacin de la nueva evaluacin requiere que la labor docente contenga una buena parte de tarea colectiva de discusin y contnua (re)elaboracin de los materiales utilizados. Todas estas actuaciones son propias de la enseanza por investigacin y confieren a la nueva evaluacin una vertiente de instrumento de mejora de la enseanza, que ha de contribuir tambin a hacerla mejor para impulsar el aprendizaje. Hechas estas consideraciones sobre la capacidad de la nueva evaluacin para extenderse a otros aspectos, adems de las realizaciones de los alumnos, los profesores han completado su acercamiento a las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin. Es momento de realizar algunas actividades de recapitulacin sobre las cuestiones principales que hemos abordado: 5. Actividades de recapitulacin Nada ms coherente con lo visto en estas sesiones que terminar realizando algunas actividades de evaluacin del seminario que nos permitan apreciar el avance conseguido y, sobre todo, nos proporcionen algunas orientaciones para seguir avanzando: A.15 Con objeto de volver sobre algunas de las cuestiones que hemos tratado en estas sesiones acerca de la evaluacin, considerar algunos momentos del periodo de aprendizaje en los que conviene prever intervenciones de evaluacin de acuerdo con la nueva orientacin (sealando el propsito y utilidad de las mismas). Comentarios: Los grupos se refieren prcticamente a todos los momentos del periodo de aprendizaje, es decir: a) Proponen realizar actividades de evaluacin al inicio de cada tema o bloque de conocimientos para ayudar a establecer los objetivos del tema, para introducir el hilo conductor del mismo,..; b) Proponen realizar actividades de evaluacin en momentos intermedios para ayudar a los alumnos a construir aspectos del cuerpo de conocimientos, para llamar la atencin sobre aspectos difciles y evitar que se conviertan en barreras al avance posterior, para mostrar avances parciales y dar orientaciones acerca de como seguir avanzando,..; c) Proponen, por ltimo, realizar actividades de evaluacin al final de cada tema o bloque de conocimientos para recapitular sobre las cuestiones ms importantes tratadas, para poner a prueba los conocimientos construidos en situaciones abiertas, para plantear nuevas

193

cuestiones, para mostrar el avance global conseguido, etc. Esta variedad de actividades de evaluacin que proponen los grupos prcticamente cubre las diferentes actividades de construccin propias de la enseanza por investigacin, evidenciando que los profesores han asumido que, de acuerdo con la nueva orientacin, toda aquella actividad de clase en la que se espera cotejar un producto de los alumnos (una hiptesis, una sugerencia de cuestiones a tratar, la resolucin de un problema abierto, etc) con la intervencin del profesor y/o la del resto de alumnos de la clase para dar un nuevo impulso al trabajo en curso, debe ser considerada como una actividad de la nueva evaluacin. Ello confiere a las actividades previstas en el programa-gua un componente evaluador esencial y a los momentos especiales de evaluacin (las pruebas, los pequeos ejercicios individuales,..) un caracter explcito de actividades de aprendizaje en s mismas. La nueva evaluacin se diluye en el proceso de aprendizaje del que forma parte inseparable, como no poda ser menos para un apartado de la enseanza que se concibe como impulso de dicho aprendizaje. A.16 Sealar tambin, a modo de sntesis de lo tratado estos das, en qu modifica la nueva propuesta de evaluacin, cuyos aspectos principales hemos (re)elaborado, el rol habitual del profesor en la evaluacin o, mejor, los roles respectivos del alumno y el profesor y el tipo de relacin entre ellos. Comentarios: Como hemos venido insistiendo a lo largo del presente trabajo y a lo largo del seminario, la nueva concepcin de la evaluacin modifica por completo el rol del profesor que se concibe en la enseanza por transmisin como un "juez externo y neutral" del aprendizaje de sus alumnos. Desde la nueva orientacin, la preocupacin prioritaria del profesor al prever intervenciones de evaluacin no es "medir el aprendizaje", sino impulsar el trabajo en curso. A lo largo del seminario los profesores han podido apreciar, adems, que este planteamiento no merma, sino al contrario, el valor de la nueva evaluacin como indicadora de aprendizaje. A.17 Sealar, por ltimo, algunas cuestiones que han quedado pendientes en este seminario o que precisan un mayor desarrollo y sugerir algunas tareas que convendra realizar para profundizar en el aborde de dichas cuestiones. Comentarios: En coherencia con nuestra concepcin de una enseanza como investigacin, para mostrar el avance conseguido tan importante como sealar algunos aspectos sobre los que se ha avanzado es poder plantear nuevas preguntas y sugerir vas concretas de posible continuacin del trabajo realizado. Entre las cuestiones que precisan un mayor desarrollo, los profesores suelen referirse a algunas a las que se ha dedicado menos tiempo en el transcurso del seminario (p.ej., modos de evaluacin del papel del profesor y del clima del aula) y a otras que es necesario contextualizar en un curso o unos temas concretos para desarrollarlas con detalle (p.ej., el establecimiento de objetivos y obstculos asociados para un tema o conjunto de temas o el desarrollo de una manera concreta de recoger los resultados de la evaluacin para obtener una calificacin). Pero, las intervenciones de los grupos en esta actividad suelen prestar ms atencin a la necesidad de implementar la nueva propuesta en clase que a desarrollar con ms detalle determinados aspectos de la misma. En este momento los profesores son conscientes de que han iniciado un proceso de replanteamiento de su actividad evaluadora y exponen, bsicamente, que el reto pendiente es poner en prctica las

194

ideas vertidas en ste y en el resto de seminarios del Curso de Formacin. El moderador puede solicitar a los profesores que intenten concretar cmo podra llevarse adelante su intencin de poner en prctica la nueva evaluacin. Los grupos proponen, entonces, la siguiente secuencia de trabajo: (1) Comenzar contextualizando los elementos concretos de la nueva evaluacin que se han introducido en este seminario en el desarrollo de un curso o para un conjunto de temas. (2) Concretar para dicho curso o conjunto de temas algunas actuaciones explcitamente dirigidas a la evaluacin del "clima de trabajo" en el aula y del papel del profesor. (3) Concretar, tambin, alguna manera sistemtica de recoger y utilizar la informacin acerca del aprendizaje logrado por los alumnos a lo largo de dicho curso, para facilitar la tarea calificadora. (4) Poner en prctica todo lo anterior en clase y evaluar colectivamente su funcionamiento. Esto es, justamente, lo que est previsto hacer en la segunda parte del Curso de Formacin, no slo en lo que refiere a la evaluacin, sino a todos los apartados que son tratados en los seminarios que conforman la primera parte de dicho Curso (trabajos prcticos, problemas,..). Con estas actividades de recapitulacin termina el seminario sobre evaluacin. Slo falta pedir a los profesores que se contesten algunas cuestiones que pueden contribuir a mostrar mejor el avance conseguido, as como una valoracin individual de la nueva propuesta evaluadora y del propio seminario. A.18 Realizacin individual de una cuestin que permitir mostrar el avance conseguido en este seminario. A.19 Valoracin del seminario y de la nueva evaluacin por los profesores. Comentarios: En la actividad A.18 el moderador puede pedir a los profesores que contesten a alguno de los cuestionarios que hemos utilizado en este trabajo para evidenciar aspectos del pensamiento docente espontneo sobre la evaluacin. La puesta en comn posterior permite mostrar en qu grado ha contribuido esta reflexin a tomar conciencia de algunas de estas ideas espontneas. En la actividad A.19 pedimos a los profesores que participen en la evaluacin del Curso de Formacin, contestando al cuestionario VIII (pag. 142) que solicita una valoracin del funcionamiento del seminario. A continuacin la tabla XI recoge los resultados obtenidos de esta valoracin a partir de las puntuaciones de 220 profesores.
TABLA XI. VALORACIN POR LOS PROFESORES PARTICIPANTES DEL SEMINARIO SOBRE LA NUEVA EVALUACIN Aspectos de funcionamiento del seminario sobre la evaluacin que han sido valorados por los profesores (N=220) Puntuacin media obtenida (De 0 a 10)

195

Inters de los contenidos del seminario. Aplicabilidad de los contenidos. Metodologa empleada para presentar la nueva evaluacin. Coherencia entre los contenidos y la metodologa empleada. Dominio de los contenidos por el profesor moderador Actitud del profesor moderador. Claridad en las exposiciones, sntesis,.. del moderador. Funcionamiento general del grupo (clima de trabajo,..). Documentacin aportada (oportuna, actualizada, suficiente,..). Aspectos mejorables.

9.7 8.7 9.0 9.0 9.7 9.4 9.1 8.8 8.7 (1)

(1) Entre los aspectos mejorables, los profesores se refieren principalmente a la conveniencia de disponer de ms tiempo para el seminario, dada la amplitud y envergadura de los contenidos tratados.

Como vemos, los resultados de la tabla XI evidencian que los profesores han valorado muy positivamente el trabajo de reflexin colectiva realizada para introducir los aspectos principales de la nueva evaluacin, apoyando el planteamiento que hemos seguido en este curso-seminario, consistente, como acabamos de ver, en involucrar a los profesores en una proceso de (re)elaboracin del nuevo modelo. Es momento, pues, de dar por terminado este trabajo de reflexin, que puiede completarse con la entrega a los asistentes de algunos de los esperanzadores resultados que estamos obteniendo en la aplicacin de la nueva evaluacin, con el fin de reforzar an ms su confianza.

En resumen, acabamos de relatar el desarrollo de un seminario para profesores de Fsica en activo, en cuyo transcurso ellos han podido (re)elaborar las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin. Se ha podido mostrar que, mediante un trabajo colectivo, los profesores pueden apreciar y hacer suyas las principales virtualidades de una nueva evaluacin concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza (derivacin 3c). Es necesario mostrar adems en qu grado esta "toma de conciencia" propicia un desplazamiento respecto del pensamiento docente espontneo y hasta qu punto los participantes atribuyen a la nueva evaluacin una valoracin positiva por su capacidad para contribuir a alcanzar objetivos bsicos dentro de las orientaciones actuales sobre el aprendizaje y la enseanza de la Fsica. A estas dos cuestiones se dedican los apartados siguientes. VIII.3.3 Resultados del anlisis comparativo sobre aspectos del pensamiento espontneo en la evaluacin entre los profesores que han cursado el seminario y profesores escogidos al azar. 196

Vamos a presentar ahora los resultados que se han obtenido al pasar los cuestionarios III y IV a los profesores que han realizado el seminario sobre la evaluacin. Para mostrar el desplazamiento producido respecto de la enseanza por transmisin y, tambin, lo que este seminario puede aportar al propio modelo de enseanza como investigacin, vamos a presentar resultados comparativos entre tres tipos de profesores: profesores escogidos al azar, profesores que imparten sus clases en la enseanza por investigacin sin haber realizado actividades de formacin sobre la evaluacin y profesores que han cursado el seminario, cuyo desarrollo acabamos de exponer. En la pgina siguiente, la XII recoge los resultados del anlisis de las crticas que han hecho estos tres tipos de profesores a un examen habitual (cuestionario III, pag. 91). Por su parte, la tabla XIII recoge los resultados correspondientes al anlisis de las interpretaciones que han dado dichos tipos de profesores sobre los grficos que representan resultados hipotticos obtenidos al realizar una prueba de evaluacin (cuestionario IV, pag. 95).

TABLA XII. CRTICA DE DIFERENTES TIPOS DE PROFESORES A UN EXAMEN HABITUAL Criticas vertidas por diferentes tipos de profesores a un examen cerrado y operativista (cuestionario III) Los profesores echan de menos en el examen la presencia de: Preguntas que presten atencin a un manejo significativo de los conceptos. Preguntas que presten atencin a aspectos de la metodologa cientfica. Preguntas que presten atencin a aspectos de las relaciones C/T/S. Preguntas de interregulacin. autorregulacin y/o Profesores escogidos al azar (N=82) % (Sd) Profesores en la enseanza por investigacin (N=32) % (Sd) Profesores que han cursado el seminario (N=75) % (Sd)

15.8 (4.0)

84.4 (6.4)

93.3 (3.0)

7.4 (2.8)

93.7 (4.3)

93.3 (3.0)

2.4 (1.9)

28.1 (7.9)

50.7 (5.8)

0 100

57.3 (5.7) 100 -

Alguno de los aspectos anteriores.

20.7 (5.4)

TABLA XIII. INTERPRETACIONES DE DISTINTOS TIPOS DE PROFESORES A HIPOTTICOS RESULTADOS OBTENIDOS AL PASAR UNA PRUEBA. Interpretaciones que dan diferentes tipos de profesores a los resultados Profesores escogidos al Profesores en la enseanza por Profesores que han cursado el

197

hipotticos de una prueba (Cuest. IV). Los profesores, al interpretar resultados hipotticos A, B y C los

azar (N=149) % (Sd)

investigacin (N=32) % (Sd)

seminario (N=125) % (Sd)

No se conforman ni consideran desebles unos resultados (supuestos finales) distribuidos homogeneamente alrededor de un "5". Involucran en la obtencin de unos u otros resultados a aspectos de la propia docencia. Involucran, en particular, a la propia evaluacin como factor de mejora o empeoramiento del aprendizaje.

12.1 (2.7)

28.1 (7.9)

92.5 (2.4)

23.5 (3.5)

46.8 (12.8)

90.4 (2.6)

1.3 (0.9)

52.0 (4.5)

Como vemos, los resultados obtenidos en estos dos estudios comparativos evidencian que la realizacin del seminario ha contribuido a que los profesores tomen conciencia y lleguen a cuestionar ideas y comportamientos que caracterizan el pensamiento docente espontneo acerca de la evaluacin. Quienes han cursado dicho seminario han producido respuestas que se separan muy claramente de las respuestas habituales a ambos cuestionarios [Con diferencias significativas (<0.01) respecto de la muestra de profesores escogidos al azar en todos los items] e, incluso, que se separan tambin de las que han proporcionado los profesores que imparten sus clases en la enseanza por investigacin, pero no han realizado el seminario [Con diferencias significativas (<0.01) respecto de estos profesores en lo que se refiere a alusiones a actividades sobre aspectos C/T/S, actividades de autorregulacin e interregulacin y a la atribucin de los resultados de la evaluacin a aspectos de la propia docencia y, en particular, a la misma evaluacin]. Ms pormenorizadamente podemos comentar, en primer lugar, cmo los resultados de la tabla XII han evidenciado una total insatisfaccin de los profesores que han cursado el seminario con el examen ordinario: prcticamente todos ellos han echado en falta en la prueba la mayora de aspectos de contenido conceptuales y metodolgicos que venimos considerando necesarios para un aprendizaje significativo de la Fsica y ms de un 50% se han referido tambin a actividades sobre aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. As, estos resultados se separan rotundamente de los obtenidos con la muestra de profesores escogidos al azar que apenas han echado en falta estos aspectos de contenido en el examen e, incluso, mejoran tambin los obtenidos de la muestra de profesores que imparten sus clases en la enseanza por investigacin que han hecho muy poca referencia a actividades C/T/S (menos del 30% se han referido a estas actividades). En segundo lugar, estos resultados tambin han evidenciado que la consideracin de los exmenes como momentos de aprendizaje en s mismos 198

en los que el profesor puede (y debe) ayudar a sus alumnos est totalmente ausente no slo de la enseanza habitual, sino tambin del pensamiento docente de quienes han contextualizado sus clases en el nuevo paradigma sin dedicar atencin explcita a la evaluacin. Ningn profesor de ambas poblaciones ha hecho referencia a actividades de autorregulacin, de interregulacin ni, ms en general, a cualquier tipo de actividad diseada explcitamente como situacin de aprendizaje en vez de como situacin de constatacin. En cambio, algo ms de la mitad de quienes han cursado el seminario s han echado en falta en el examen actividades de este tipo. Por su parte, los resultados de la tabla XIII tambin han evidenciado un claro desplazamiento de las respuestas producidas por los profesores que han cursado el seminario respecto de la muestra de profesores al azar, desplazamiento que podemos considerar, incluso, ms significativo que el obtenido en algunos items del otro estudio, ya que, como podemos observar, se ha producido en cuestiones que la prctica de una enseanza por investigacin no ha modificado en ausencia de un trabajo de reflexin docente sobre la evaluacin. En efecto, supone sin duda un gran apoyo a la reflexin realizada, comprobar que despus del seminario una muy amplia mayora de participantes s han rechazado unos supuestos resultados de una prueba que distribuyen a la clase homogeneamente alrededor del "5" y tambin han involucrado como posibles factores corresponsables de los resultados a elementos de la propia accin docente, ya que ambas consideraciones han sido muy escasamente sealadas por los profesores de las otras dos muestras. Ms an, cuando, entre quienes se han referido a aspectos de la propia docencia (ms del 90%), un 57% (52% del total) han mencionado particularmente a la misma evaluacin como factor de influencia sobre el aprendizaje. El hecho de que este factor haya sido olvidado prcticamente por la totalidad de profesores de las otras dos muestras, nos indica que, cumpliendo los objetivos del seminario, bastantes profesores al finalizar el trabajo de reflexin han llegado a hacer explcito un evidente grado de apropiacin del nuevo papel de la evaluacin como instrumento de aprendizaje. VIII.3.4 Resultados de la valoracin comparativa que han hecho los profesores entre la nueva evaluacin y la evaluacin habitual. Acabamos de ver que los profesores que (re)elaboran las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin llegan a cuestionar ideas y comportamientos docentes espontneos sobre este apartado de la enseanza, evidenciando un cierto grado de asuncin de la propuesta de evaluacin alternativa que presentamos a lo largo del seminario. Ahora bien, en la medida en que estas ideas y comportamientos docentes conforman un conjunto coherente asociado a toda una concepcin global de la enseanza de nuestra materia, es necesario algo ms que el cuestionamiento puntual de las mismas para asegurar un avance firme en el proceso de sustitucin de la concepcin y prctica de la evaluacin habitual por la nueva orientacin. Particularmente, es necesario conseguir que los profesores lleguen a considerar a la nueva evaluacin potencialmente mejor que la 199

habitual. ste ha sido el propsito del estudio, cuyos resultados vamos a mostrar ahora: intentar mostrar que los profesores que han cursado el seminario sobre la evaluacin consideran al finalizar el mismo que la nueva evaluacin va contribuir mejor que la evaluacin habitual a un conjunto de objetivos, que no son especficos de la nueva orientacin, sino que han venido siendo reclamados para este apartado de la enseanza desde diferentes orientaciones. En la pgina siguiente las tablas XIVa y XIVb recogen los resultados de la valoracin comparativa que han hecho los profesores entre la evaluacin habitual y la nueva evaluacin. En esta valoracin comparativa han participado un total de 153 profesores de Fsica de Secundaria, 78 procedentes del ciclo superior de EGB y 75 procedentes de BUP y FP.
TABLAS XIVa y XIVb. VALORACIN COMPARATIVA QUE HAN HECHO LOS PROFESORES ENTRE LA EVALUACIN HABITUAL Y LA NUEVA EVALUACIN Valoracin comparativa realizada por profesores provinientes del ciclo superior de EGB (N=78) acerca del grado en que se favorece la consecucin de los siguientes aspectos: 1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Impulsar un aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos que conforman el aprendizaje cientfico. 7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido, lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar. 8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qu necesita trabajar ms,..). 9. Trabajo creativo del profesor. 10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos. Evaluacin (re)elaborada 8.9 (0.8) 9.2 (0.8) 8.4 (1.2) 8.6 (1.1) 8.6 (1.2) Evaluacin habitual 4.0 (1.6) 2.9 (1.9) 3.1 (1.9) 3.5 (2.2) 3.3 (2.1)

8.6 (1.0)

3.1 (1.9)

9.0 (0.9)

4.3 (2.0)

9.1 (0.8) 8.4 (1.3) 8.7 (1.0)

3.5 (1.9) 3.9 (2.3) 3.4 (2.0)

Valoracin comparativa realizada por profesores provinientes de EEMM (N=75) acerca del grado en que se favorece la consecucin de los siguientes aspectos: 1. Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Evaluacin (re)elaborada 8.6 (1.0)

Evaluacin habitual 3.7 (2.0)

200

2. Impulsar un aprendizaje significativo. 3. Utilidad como actividad de aprendizaje en s misma. 4. Capacidad para incidir sobre lo evaluado. 5. Actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje. 6. Valoracin y puesta en prctica de los aspectos que conforman el aprendizaje cientfico. 7. Utilidad para informar a los alumnos de lo que se ha aprendido, lo que no, y lo que puede hacerse para mejorar. 8. Autorregulacin del propio alumno (advertir sus propios errores y avances, conocer sobre qu necesita trabajar ms,..). 9. Trabajo creativo del profesor. 10. Ser percibida como ayuda por profesores y alumnos.

8.8 (0.9) 8.6 (1.0) 8.5 (1.0) 8.3 (1.2)

3.3 (1.7) 3.0 (2.1) 3.5 (2.0) 3.2 (2.0)

8.8 (0.9)

3.0 (1.8)

8.9 (0.9)

4.1 (1.5)

8.9 (1.0) 9.0 (0.8) 8.5 (0.8)

3.6 (1.9) 3.9 (2.0) 3.1 (2.0)

Como vemos, estos resultados han apoyado rotundamente las posibilidades de implementacin de la nueva evaluacin. Los profesores, no slo han realizado una muy alta valoracin de la misma en todos los items, sino que tambin han rechazado, casi con la misma rotundidad, a la evaluacin habitual. Como consecuencia, la distancia entre las valoraciones obtenidas por ambas formas de realizar la evaluacin ha sido muy alta, alcanzando la nueva propuesta puntuaciones que se separan en cinco o ms puntos (sobre 10) de las obtenidas por la evaluacin habitual. Sealaremos, por ltimo, que los profesores que han participado en esta actividad de perfeccionamiento han realizado tambin numerosas alusiones verbales de tipo cualitativo acerca de la nueva evaluacin y del funcionamiento del seminario diseado para presentarla. Varios de estos comentarios, que tambin han apoyado muy claramente a la nueva propuesta, han sido recogidos en el anexo III.

201

Como vemos, estos resultados han apoyado rotundamente las posibilidades de implantacin de la nueva evaluacin. Los profesores, no slo han realizado una muy alta valoracin de la misma en todos los items, sino que tambin han rechazado, casi con la misma rotundidad, a la evaluacin habitual. Como consecuencia, la distancia entre las valoraciones obtenidas por ambas formas de realizar la evaluacin ha sido muy alta, alcanzando la nueva propuesta puntuaciones que se separan en cinco o ms puntos (sobre 10) de las obtenidas por la evaluacin habitual [Por supuesto, las diferencias han sido estadsticamente significativas (<0.01) en todos los items]. Sealaremos, por ltimo, que los profesores que han participado en esta actividad de perfeccionamiento han realizado tambin numerosas alusiones verbales de tipo cualitativo acerca de la nueva evaluacin y del funcionamiento del seminario diseado para presentarla. Varios de estos comentarios, que tambin han apoyado muy claramente a la nueva propuesta, pueden consultarse en el anexo III.
VIII.4 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LA NUEVA EVALUACIN CONTRIBUYE A GENERAR ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS

Vamos a terminar el presente captulo presentando los resultados que hemos obtenido sobre la influencia de la nueva evaluacin en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia actividad evaluadora (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa, 1991c). Como se recordar, el diseo elaborado para contrastar la cuarta y ltima implicacin de la segunda hiptesis previ realizar un anlisis comparativo entre las respuestas dadas al cuestionario VII (pag. 111) por sendas muestras de alumnos sometidos a la evaluacin habitual y a la nueva evaluacin4. A continuacin, la tabla XV recoge los resultados obtenidos al analizar las respuestas dadas a este cuestionario por una muestra de 150 alumnos escogidos al azar y por una muestra de 282 alumnos sometidos a la nueva evaluacin.
TABLA XV. INFLUENCIA DE LA NUEVA EVALUACIN SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
Azar (N=150) Aspecto estudiado
Valoracin

Experimental (N=282)
Valoraci n

Grado de acuerdo

Grado de acuerdo

A) Inters de la evaluacin

Desacuerdo

Indeciso

Acuerdo

Descuerd o

Indeciso

Acuerdo

A1) La evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura.

4.1

42.7 (4.0)

33.3 (3.8)

24.0 (3.5)

6.9 11.4 (1.9)

26.9 (2.6)

61.7 (2.9)

4.1 A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes.

49.3 (4.1)

26.0 (3.6)

23.7 (3.6)

7.0 8.5 (1.6) 35.8 (2.9)

54.7 (3.0)

Para este anlisis comparativo se han recuperado los resultados obtenidos de la muestra de alumnos escogidos al azar que se utiliz en la segunda parte del trabajo.

202

B) Actitudes hacia la evaluacin 6.1 26.7 (3.6) 24.0 (3.5) 49.3 (4.1) 3.6 58.7 (2.9) B1) La nica utilidad de los exmenes es servir para que el profesor pueda calificar. 5.2 41.3 (4.0) 16.7 (3.0) 42.7 (4.0) 8.5 4.0 (1.2) B2) Las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso, las dificultades,.. 3.5 52.7 (4.1) 28.7 (3.7) 18.7 (3.2) 6.7 15.6 (2.2) 12.0 (1.9) 60.6 (2.9) 20.2 (2.4) 84.0 (2.2) 22.0 (2.5)

B3) Algunas cuestiones de los exmenes son de tal forma que se aprende al realizarlas. 4.6 38.6 (4.6) 34.0 (3.9) 27.2 (3.6) 8.5 3.1 (1.0) C) Actitudes hacia el aprend. 23.8 (2.5) 81.6 (2.3)

C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad.

6.5

28.3 (3.7)

14.7 (2.9)

56.0 (4.1)

3.4 55.6 (3.0) 15.2 (2.1)

21.6 (2.4)

C2) Lo ms importante para aprobar es aprender las frmulas y saber sustituir.

4.5

40.0 (4.1)

28.0 (3.7)

32.0 (3.8)

1.2 87.6 (1.9) 22.8 (2.5)

5.7 (1.3)

C3) Los exmenes incitan a aprender cosas de memoria, sin entender bien su significado.

3.8

50.0 (4.1)

24.0 (3.5)

26.0 (3.6)

6.5 15.3 (2.1)

50.1 (3.0)

6.7 (1.5)

C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado. 34.5 (2.9)

Como vemos, estos resultados han sido claros al mostrar importantes diferencias entre las valoraciones medias obtenidas en todos los items. Una vez comprobado que todas estas diferencias han sido estadsticamente significativas (con una probabilidad de que puedan deberse al azar menor del 1%), hemos optado, al igual que se hizo en la primera parte del trabajo, por acompaar las valoraciones medias de los porcentajes de alumnos que se han mostrado de acuerdo (puntuaciones entre 7 y 10), indecisos (de 4 a 6) y en desacuerdo (0 a 3) con cada afirmacin, ya que consideramos que esta informacin da una idea ms precisa que la desviacin media de cmo se han distribuido las respuestas de los alumnos en cada item. Vamos a reproducir ahora estos resultados grficamente (grficos 6). Para ello, con el fin de facilitar una rpida interpretacin de los mismos, vamos a presentar las afirmaciones B1, C2 y C3 (que sealaremos con un asterisco *) en forma negativa, de manera que una puntuacin alta (o, lo que es lo mismo, 203

un porcentaje alto de acuerdo con la afirmacin) indicar, en todos los items, una influencia positiva de la evaluacin sobre las actitudes de los alumnos.
GRAFICO 6. INFLUENCIA DE LA NUEVA EVALUACION SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

A1) El tipo de evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura.

A2) Las actividades incluidas en las pruebas son interesantes.

B1) Los exmenes tienen otras utilidades adems de servir para que el profesor pueda calificar. (*)

B2) Las actividades de evaluacin sirven para mostrar el progreso y las dificultades.

B3) Con algunas preguntas de los exmenes se aprende al realizarlas.

204

C1) El tipo de pruebas estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad.

C2) Para aprobar hay otras cosas ms importantes que slamente aprender las frmulas y tener cuidado al sustituir (*)

C3) Los exmenes no incitan a aprender cosas de memoria, sin entender su significado (*)

C4) Los alumnos que aprueban saben lo fundamental del tema evaluado.

En resumen, en coherencia con el resto de estudios que hemos venido presentando, estos ltimos resultados ponen en evidencia que la nueva evaluacin tambin ha sido capaz de producir una muy apreciable transformacin en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin. Muy brevemente podemos resumir cmo se ha manifestado 205

esta transformacin en los siguientes puntos: - En primer lugar debemos sealar que los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han considerado que las actividades incluidas en las pruebas son interesantes (afirmacin puntuada con un 7 sobre 10) y que la evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura (6.9). Estos resultados han mejorado notablemente los resultados obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluacin habitual que haban opinado justamente lo contrario acerca de ambas cuestiones (ambas valoradas con un 4.1). - En segundo lugar debemos comentar que los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han considerado que las actividades evaluadoras les sirven para apreciar el progreso y las dificultades y cmo superarlas (8.5), han admitido, en general, que se aprende al realizarlas (6.7) y han rechazado que su nica utilidad sea servir para que el profesor pueda calificar (3.6). Justamente lo contrario de lo que opinaron los alumnos sometidos a la evaluacin habitual, quienes haban considerado ms tiles a las actividades de evaluacin para esta ltima funcin (6.1), que para apreciar el progreso y las dificultades (5.1), adems de que no estimar que se aprende al realizar dichas actividades (3.5). - Adems, los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han considerado (de manera muy clara) que la misma les estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad (8.5), al tiempo que han rechazado que lo importante para aprobar sea aprender formulas y saber sustituir (3.4) y (abrumadoramente) que los exmenes inciten a aprender cosas de memoria, sin entender su significado (1.2). Tambin en este punto los resultados han mejorado notablemente los obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluacin habitual quienes, p.ej., haban considerado ms importante para aprobar aprender frmulas y saber sustituir (6.5), que estudiar en profundidad (4.5). - Por ltimo, los alumnos sometidos al nuevo modelo tambin han mostrado que mantienen su confianza en la evaluacin como indicadora de aprendizaje, pues han considerado, en general, que quienes aprueban saben lo fundamental del tema evaluado (6.5). La evidente mejora que supone este ltimo resultado respecto del obtenido por la evaluacin habitual (3.8) es un exponente ms de que al priorizar la funcin de impulso de la nueva evaluacin no se ha mermado, sino al contrario, su capacidad para indicar el aprendizaje. Recordaremos para terminar que en el anexo IV hemos recogido algunos comentarios que han realizado los alumnos sometidos a la nueva evaluacin, los cuales tambin han apoyado muy claramente nuestra hiptesis.

206

207

IX CONCLUSIONES

La enorme influencia que tiene la evaluacin para conformar la actividad de profesores y alumnos ha puesto de primer plano la necesidad, proclamada por los investigadores en la enseanza de las ciencias y diseadores del currculum, de cambiar la evaluacin en el mismo sentido que los desarrollos producidos en los ltimos aos en otros apartados de la enseanza de las ciencias, como requisito para que todo el conjunto se consolide y avance (Linn, 1987). La nueva orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias y, dentro de ella, el modelo de enseanza por investigacin, requieren una nueva concepcin y prctica de la evaluacin que sea coherente con sus presupuestos tericos y pueda llegar a ser un modelo consistente y plausible para el profesorado. En este marco, este trabajo ha pretendido contribuir al desarrollo de una nueva evaluacin adecuada al aprendizaje como investigacin en el campo de la enseanza de la Fsica. Este desarrollo se ha concretado en torno a tres cuestiones: 1) El establecimiento de las caractersticas principales que debe tener una evaluacin coherente con los hallazgos recientes de la investigacin educativa sobre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, en particular con el modelo de aprendizaje como investigacin (captulos I y II). 2) Un anlisis crtico de la evaluacin habitual en Fsica y Qumica, realizado para poner en evidencia sus principales carencias y sealar con precisin el tipo de transformaciones que hay que introducir en la misma para poder implementar el nuevo modelo (captulos III, IV y V). 3) Un anlisis de las virtualidades de la nueva evaluacin, poniendo a prueba su capacidad para producir mejoras significativas en el aprendizaje de la Fsica (captulos VI, VII y VIII). A continuacin pasamos a resumir las aportaciones principales de este trabajo en relacin con cada uno de estos tres puntos.
IX.1 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA PRIMERA PARTE DEL TRABAJO:

208

RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS PRINCIPALES QUE DEBE POSEER UNA NUEVA EVALUACIN COHERENTE CON EL APRENDIZAJE COMO

INVESTIGACIN.

Podemos resumir las aportaciones ms importantes de este trabajo, en relacin con la bsqueda del perfil y caractersticas que debe poseer un sistema de evaluacin coherente con los hallazgos actuales de la investigacin educativa en la enseanza de las ciencias, en los siguientes puntos (ver cap. II): 1.1 Se ha mostrado que dichas caractersticas suponen un cambio de una concepcin de la evaluacin como instrumento para constatar si los alumnos son capaces de reproducir los conocimientos "dados" en clase (al final del desarrollo de una cantidad ms o menos extensa de materia) a una nueva concepcin de la evaluacin como instrumento para fomentar e impulsar el aprendizaje significativo que debe incidir, por tanto, en la mayor parte de factores que influyen en el mismo (ver aptdo. II.3). 1.2 Se ha probado que es posible concretar las caractersticas principales de una evaluacin de esta naturaleza dentro de modelo de enseanza de la Fsica como investigacin, lo que se ha puesto en evidencia mediante el desarrollo detenido de los aspectos bsicos de la nueva evaluacin (ms all de una simple declaracin de intenciones acerca de los mismos) a partir de las implicaciones de dicha orientacin del aprendizaje (II.3). 1.3 Se ha mostrado que una evaluacin as concebida puede integrar coherentemente las principales aportaciones de la investigacin en enseanza de las ciencias sobre este apartado de la enseanza, lo que se ha puesto de manifiesto exponiendo cmo los principales cambios habidos en los ltimos aos sobre este punto confluyen hacia una concepcin y prctica de la evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza e intentando evidenciar que los aspectos principales de estos desarrollos estn recogidos por la propuesta de evaluacin que hemos presentado aqu (II.1, II.2 y II.3). 1.4 Se ha contribuido a enriquecer el propio modelo de enseanza por investigacin y a reforzar su validez , al estar contextualizada la nueva 209

propuesta evaluadora en el mismo, y contribuir as a darle coherencia y a aumentar sus derivaciones en aspectos especficos (tales como resolucin de problemas, trabajos prcticos, introduccin de conceptos, etc). Estos cuatro puntos nos muestran que, desde el modelo de enseanzaaprendizaje de la Fsica como investigacin, ha sido, efectivamente, posible fundamentar y desarrollar las caractersticas principales de una evaluacin que pretende responder a las demandas actuales del aprendizaje de la Fsica. Este desarrollo ha sido deudor del modelo de enseanza de las ciencias en que se ha contextualizado y, a su vez, capaz de enriquecer y contribuir a aumentar la validacin del mismo.
IX.2 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA CONTRASTACIN DE LA PRIMERA HIPTESIS: RESUMEN DE LAS DEFICIENCIAS MAS IMPORTANTES

ENCONTRADAS EN LA EVALUACIN HABITUAL.

Este trabajo no se ha limitado a elaborar y fundamentar tericamente una nueva propuesta de evaluacin, sino que en l se ha analizado la evaluacin habitual, con objeto de apreciar en qu medida recoge las nuevas aportaciones de la investigacin educativa sobre el aprendizaje de la Fsica y precisar cul es el tipo de transformacin que hay que producir en la misma para introducir el nuevo modelo. Podemos resumir las conclusiones ms importantes de este anlisis en los siguientes puntos (cap V):

2.1 Los resultados obtenidos han apoyado claramente la prediccin efectuada de que los profesores de Fsica no conciben ni utilizan la evaluacin como instrumento de aprendizaje significativo, sino como una actividad terminal y meramente constatadora. Mediante un anlisis de aborde mltiple, que ha afectado a un total de 504 profesores repartidos en 5 muestras independientes, se ha querido poner en evidencia que los profesores de Fsica mantienen una concepcin y prctica global de la evaluacin muy alejada de la concepcin y prctica que se requiere desde una orientacin del aprendizaje de nuestra materia como construccin de conocimientos y coherente, en cambio, con la enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos ya preparados. Los anlisis realizados han puesto en evidencia las siguientes ideas y comportamientos docentes en la evaluacin habitual (V.1): 210

2.1.1 Los profesores mantienen una preocupacin prioritaria por la busqueda de "objetividad y precisin" en la evaluacin, en vez de preocuparse de dotar a dicha evaluacin de propiedades que le permitan incidir sobre el proceso evaluado. [As, al preguntar a 58 profesores acerca de sus preocupaciones en la evaluacin, un 79.3% se han referido a la bsqueda de objetividad y precisin, frente a un 6.9% que han hecho alguna alusin a aspectos que puedan aumentar la capacidad de la evaluacin para intervenir sobre el aprendizaje (ver tabla I, pag. 117)]. 2.1.2 Sin embargo, las expectativas y/o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo muy apreciable en la calificacin [Los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones otorgadas por 101 profesores, han mostrado una diferencia de 2 puntos (en una escala de 10) entre las puntuaciones medias obtenidas por el mismo examen por dos hipotticos alumnos, uno supuestamente "brillante" y otro que supuestamente "no va muy bien" (tabla II, pag. 120)]. 2.1.3 Los profesores no son conscientes de las carencias de los exmenes habituales de Fsica, a pesar de que stos slo demandan reproducir hechos y leyes y un tratamiento puramente operativo de los conceptos [Casi un 80% de los profesores encuestados (82) se han identificado con el contenido de un examen habitual marcadamente "repetitivo y operativista", frente a un 20% que tan slo han echado en falta en el mismo un carcter menos memorstico de las preguntas de teora. Prcticamente todos los profesores han obviado cualquier referencia a aspectos de la metodologa cientfica, a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad, a situaciones de autorregulacin e interregulacin e, incluso, a situaciones que exijan un manejo significativo de los conceptos, ausentes de dicho examen (tabla III, pag. 122)]. 2.1.4 Los profesores mantienen una concepcin elitista de nuestra materia que les hace asignar a las pruebas de evaluacin una funcin de discriminacin entre "buenos" y "malos" estudiantes [Los resultados del anlisis de este punto sobre una muestra de 149 profesores, han encontrado que una amplia mayora (87.9%) han tratado de ajustar resultados hipotticos de una prueba a una gausiana centrada en un "5", considerando aceptables o, peor an, deseables unos resultados (supuestamente finales) en 211

los que el 50% de alumnos suspende (tabla IVa, pag. 124)]. 2.1.5 Los profesores atribuyen los resultados mostrados por la evaluacin (particularmente resultados negativos) nicamente a factores ajenos a la propia docencia [Una amplia mayora de los profesores (76.7%) se han referido slamente a factores independientes de la intervencin docente para explicar la obtencin de resultados hipotticos de una prueba. Estos profesores han mencionado, en primer lugar, caractersticas intrnsecas del grupo de alumnos evaluado (80.5%), en segundo lugar, el grado de dificultad del examen respecto al "nivel impartido" (76.5%) y, en tercer lugar, el criterio de correccin utilizado (22.4%). Mucho menores han sido las alusiones a factores que involucran a la intervencin docente, como la metodologa utilizada (15.4%) o el papel del profesor en la generacin de un buen clima de trabajo en clase (12.1%). (tablas IVa y IVb, pags. 124 y 126)]. 2.1.6 Los profesores, incluso, describen la evaluacin que realizan como una prctica constatadora, terminal y limitada a los alumnos [As, en el anlisis de las descripciones que han realizado 114 profesores se han recogido muy pocas alusiones a situaciones de evaluacin (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificacin final (15.8%), menos an a situaciones de evaluacin de otros aspectos que no sean las producciones de los alumnos (1.8%) y ni una sla a actividades de evaluacin planteadas explcitamente como situaciones de aprendizaje en s mismas (tabla V, pag. 130)]. 2.2 Los resultados obtenidos tambin han apoyado muy claramente la prediccin de que los exmenes habituales de Fsica no son adecuados para inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo, al haber podido constatar que en ellos es prcticamente total la ausencia de actividades que presten atencin a un manejo significativo de los conceptos, a aspectos de la metodologa cientfica, a aspectos de las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad y a situaciones de autorregulacin e interregulacin. [Al contrario, los resultados de un anlisis de exmenes habituales que ha afectado a un total de 520 preguntas han mostrado que un porcentaje elevadsimo de las actividades encontradas en dichos exmenes (95.2%), simplemente permiten (y, por tanto, fomentan) un aprendizaje de tipo repetitivo, bien sea porque dichas actividades pueden realizarse mediante una aplicacin dirigida y operativista de algoritmos dados (56.3%), mediante el manejo de destrezas meramente 212

operativas (22.9%) o recurriendo a la simple regurgitacin memorstica (16.0%) (tabla VI, pag. 134)]. 2.3 Por ltimo, los resultados tambin han apoyado la prediccin de que la evaluacin habitual no contribuye a generar en los alumnos una actitud positiva hacia el aprendizaje de la Fsica. De un modo coherente con todo lo anterior, los anlisis realizados sobre este punto, que han involucrado a un total de 398 alumnos, han puesto en evidencia que (V.3):

2.3.1 Los alumnos reconocen en la evaluacin caractersticas propias de una prctica constatadora y terminal, en vez de considerarla instrumento de aprendizaje [Sobre una muestra de 256 alumnos, prcticamente todos han considerado que la evaluacin habitual en las clases de Fsica consiste en un exmen realizado al final de un periodo ms o menos largo de enseanza (95.3%), seguido de una "recuperacin" que es una rplica de dicho examen (89.1%). Aunque bastantes alumnos tambin han considerado que se realizan otras actividades de evaluacin (adems de los exmenes), pocos perciben cualquier actividad de evaluacin, til para reconocer su progreso o sus dificultades y cmo corregirlas (38.7%) y, menos an, consideran que se introducen modificaciones en el desarrollo de la clase cuando la reflexin tras la evaluacin lo aconseja (18.7%). (tabla VII, pag. 139)]. 2.3.2 La evaluacin habitual no es percibida por los alumnos como una actividad interesante y ejerce una influencia negativa sobre sus hbitos y actitudes hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluacin. A pesar de que la evaluacin es una prctica que debera producir una alta aceptacin (dado que en ella los alumnos pueden conocer lo que han hecho bien y lo que no, preguntar qu tienen que hacer para mejorar, etc), los anlisis realizados sobre una poblacin de 150 alumnos han mostrado (tabla VIII, pag. 142) que: - Para la mayora de alumnos la evaluacin no constituye una actividad interesante (caracterstica que es valorada con un 4.1 sobre 10), ni que contribuye a hacer interesante la asignatura (4.0). - La evaluacin habitual induce a los alumnos a unos comportamientos no adecuados al enfrentar el aprendizaje de nuestra materia [Los alumnos encuestados han llegado a considerar, p.ej., que para aprobar es ms 213

importante aprender las formulas y tener cuidado al sustituir (6.5), que estudiar de modo reflexivo y en profundidad (4.6)]. - Como consecuencia de todo lo anterior, una amplia mayora de alumnos ha perdido su confianza en la evaluacin, no ya como instrumento de impulso, si no, simplemente, como indicadora fiable de aprendizaje [La mayora de alumnos encuestados no ha considerado, al menos, que quienes aprueban, sepan lo fundamental del tema evaluado (3.8)]. Todos estos resultados han apoyado coherentemente la primera hiptesis de este trabajo y nos permiten afirmar que, efectivamente, la evaluacin habitual en la enseanza de la Fsica no se utiliza como instrumento de aprendizaje ni de mejora de la enseanza y genera actitudes negativas en los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la misma evaluacin. Los diferentes anlisis realizados han obtenido unos resultados concluyentes sobre todas las implicaciones que derivamos de esta hiptesis. Estos resultados se apoyan mutuamente y la comparacin directa entre algunos de ellos tambin ha dado lugar a un alto grado de coincidencia entre diferentes estudios.
IX.2 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA CONTRASTACIN DE LA SEGUNDA HIPTESIS: RESUMEN DE LOS RESULTADOS MAS IMPORTANTES OBTENIDOS EN EL INTENTO DE DISEAR Y PONER EN PRCTICA UNA NUEVA EVALUACIN CONCEBIDA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA ENSEANZA.

Una vez establecidas las caractersticas principales de una nueva evaluacin adecuada al aprendizaje como investigacin y comprobado que la evaluacin habitual en las clases de Fsica no posee estas caractersticas, en la tercera parte del presente trabajo se ha puesto a prueba la plausibilidad del nuevo modelo y su capacidad para producir mejoras significativas sobre el proceso de enseanza- aprendizaje de nuestra materia. Podemos resumir las aportaciones ms importantes del trabajo en relacin con estos propsitos en los siguientes puntos: 3.1 Se ha m ostrado cul es el tipo de desplazamiento que hay que producir sobre el contenido de la evaluacin habitual para hacerlo coherente con el nuevo modelo, mediante la elaboracin de una 214

variedad de ejemplos de transformacin de actividades de evaluacin habituales en los exmenes de Fsica en actividades adecuadas a la nueva evaluacin (VIII.1.1). Al elaborar estos ejemplos se ha concretado la concepcin de la evaluacin como una ocasin privilegiada para impulsar el aprendizaje, mediante la invencin y el diseo de actividades de autorregulacin e interregulacin en las que los alumnos pueden reflexionar y aprender de sus propios avances y/o errores, y el profesor puede aportar retroalimentacin adecuada a los alumnos mientras ellos realizan dicha actividad evaluadora (VIII.1.2). 3.2 Se ha puesto en evidencia el carcter evaluador de los materiales curriculares del aprendizaje como investigacin y se ha mostrado que dichos materiales se pueden enriquecer notablemente incorporando aspectos de la nueva evaluacin (VIII.2). [Mediante el desarrollo comentado de un programa-gua de Fsica, se ha mostrado la potencialidad de las actividades que lo conforman como situaciones de evaluacin, es decir, como situaciones adecuadas para impulsar el aprendizaje (VIII.2.2). Adems se han incorporado a dicho tema, aspectos importantes de la nueva evaluacin, que contribuirn a un aprendizaje ms significativo de los alumnos: La explicitacin de objetivos principales y posibles obstculos, una secuencia de pruebas y un conjunto de actividades evaluadoras de refuerzo (VIII.2.1 y VIII.2.3)]. 3.3 Se ha mostrado que es posible conseguir que los profesores se apropien de las caractersticas bsicas de la nueva evaluacin y cuestionen aspectos arraigados del pensamiento docente espontneo acerca de este apartado de la enseanza (VIII.3). Los resultados ms importantes que apoyan este punto, que han afectado a un total de 570 profesores, han sido los siguientes: 3.3.1 La prctica de una enseanza por investigacin ha impulsado a los profesores a modificar espontneamente el contenido de la evaluacin en la direccin de la propuesta que hemos presentado aqu (VIII.3.1). [Se ha comprobado que los profesores que han orientado sus clases para favorecer un aprendizaje como investigacin incorporan a sus pruebas de evaluacin bastantes aspectos de contenido reclamados en este trabajo y ausentes de las pruebas habituales (tabla IX, pag. 226). Adems, estos profesores, al criticar un examen habitual, han echado en falta alguno de dichos 215

aspectos de contenido (tabla X, pag. 227)]. 3.3.2 Mediante un trabajo de reflexin colectiva guiada se ha conseguido que los profesores (re)elaboren las caractersticas principales de la nueva evaluacin (VIII.3.2). [A travs de un cursoseminario para profesores, integrado dentro de un Curso General de Formacin del Profesorado de Fsica y Qumica, se ha conseguido que los profesores participantes (re)construyan tentativamente los aspectos ms importantes de la nueva evaluacin. Al final de este seminario los profesores han emitido una valoracin muy positiva del mismo (tabla XI, pag. 254)]. 3.3.3 Los profesores que han (re)elaborado los aspectos principales de la nueva evaluacin han evidenciado un claro distanciamiento de aspectos del pensamiento docente espontneo sobre la evaluacin (VIII.3.3). [Los anlisis realizados al finalizar el seminario han mostrado que los profesores han llegado a cuestionar aspectos de dicho comportamiento docente espontneo que se encuentran fuertemente arraigados en la enseanza habitual (tablas XII y XIII, pag. 256)]. 3.3.4 Los profesores que han (re)elaborado los aspectos principales de la nueva evaluacin, han emitido una valoracin muy positiva de la misma y negativa de la evaluacin habitual (VIII.3.4). [La nueva evaluacin ha alcanzado puntuaciones que han sobrepasado en 5 o ms puntos (en una escala de 0 a 10) las obtenidas por la evaluacin habitual en un total de 10 objetivos (tablas XIVa y XIVb, pag. 260). Estos 10 objetivos no son especficos del nuevo modelo, sino que han sido propugnados para la evaluacin desde diferentes orientaciones de enseanza de las ciencias]. 3.4 Por ltimo, los resultados obtenidos tambin han apoyado muy claramente la prediccin de que la nueva evaluacin va a contribuir a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluacin (VIII.4). Se ha realizado un anlisis comparativo entre sendas muestras de 150 alumnos sometidos a la nueva evaluacin y 282 alumnos sometidos a la evaluacin habitual. Los resultados de este anlisis comparativo han obtenido diferencias estadsticamente significativas en todos los items, mostrando que: 3.4.1 En general, los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han 216

considerado que las actividades incluidas en las pruebas son interesantes (afirmacin puntuada con un 7 sobre 10) y que la evaluacin contribuye a hacer interesante la asignatura (6.9), lo que mejora notablemente los resultados obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluacin habitual que haban opinado justamente lo contrario acerca de ambas cuestiones (ambas valoradas con un 4.1). 3.4.2 De manera muy clara, los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han considerado que las actividades evaluadores les sirven para apreciar el progreso y las dificultades y como superarlas (8.5), al tiempo que han admitido, en general, que se aprende al realizarlas (6.7) y han rehazado que su nica utilidad sea servir para que el profesor pueda calificar (3.6). Estos resultados tambin han mejorado muy claramente los obtenidos de quienes estan sometidos a la evaluacin habitual que haban considerado ms tiles a las actividades de evaluacin para esta ltima funcin (6.1) que para apreciar el progreso y las dificultades (5.1), adems de que no haber considerado que se aprenda al realizar dichas actividades (3.5). 3.4.3 Tambien de forma muy clara, los alumnos sometidos a la nueva evaluacin han considerado que la misma les estimula a estudiar de modo reflexivo y en profundidad (8.5), al tiempo que han rechazado que lo importante para aprobar sea aprender formulas y saber sustituir (3.4) y (abrumadoramente) que los exmenes inciten a aprender cosas de memoria, sin entender su significado (1.2). Tambin en este punto los resultados han mejorado notablemente los obtenidos de los alumnos sometidos a la evaluacin habitual que, p.ej., haban considerado ms importante para aprobar aprender frmulas y saber sustituir (6.5), que estudiar en profundidad (4.5). 3.4.4 Por ltimo, los alumnos sometidos al nuevo modelo han mostrado que mantienen su confianza en la evaluacin como indicadora de aprendizaje , al haber considerado, en general, que quienes aprueban saben lo fundamental del tema evaluado (6.5). La evidente mejora que supone este ltimo resultado respecto del obtenido por la evaluacin habitual (3.8) es un exponente ms de que al priorizar la funcin de impulso de la nueva evaluacin no se ha mermado, sino al contrario, su funcin de indicadora de aprendizaje. .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. 217

En conclusin, todos estos resultados nos permiten afirmar que se ha realizado un avance satisfactorio en la tarea que emprendimos al inicio de este trabajo. Este avance ha sido suficiente para poder verificar las dos hiptesis principales del trabajo, aportando aspectos importantes de una nueva evaluacin en Fsica concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseanza. Adems, la metodologa utilizada a lo largo de todo el trabajo, al haber sido coherente con un planteamiento de enseanza-aprendizaje como investigacin, nos permite aadir, a los resultados presentados en este captulo, la exposicin de algunas cuestiones pendientes que vale la pena estudiar como continuacin del mismo y sugerir algunas posibles vas de desarrollo de las mismas y resultados parciales que este trabajo puede aportar para su estudio. Brevemente, dedicamos el siguiente y ltimo captulo a esta cuestin.

218

RELACIN DE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Se expone a continuacin una relacin de las referencias bibliogrficas que han sido citadas a lo largo del trabajo. Con objeto de facilitar su localizacin sealamos, al final de los datos de cada referencia y entre corchetes, los nmeros de pgina de este documento en donde se remite a ella.
ABELEDO et al., 1985. Dificultades conceptuales en un problema de Fsica elemental. Memorias de REF IV, 119 (Universidad de Tucumn). [17, 76] AGUIL, R., GIL, D. y GONZLEZ, A. , 1986. L'enseament de la Fsica a travs de les proves d'avaluaci, Actes II Jornades de Recerca Educativa, Lleida (ICE, UAB), 338-352. [77, 133] AGUIL, R., FARRS, N., GIL, D. y GONZLEZ, A. , 1988. Les expectatives dels professors i els resultats de l'aprenentatge. Actes de III Jornades de Recerca Educativa, Lleida (ICE, UAB). [95, 120, 122, 125] AIKENHEAD, G., 1985. Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69(4), 453-475. [229] ALLAL, L., 1980. Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin, Infancia y aprendizaje, 11, 4-22. [44, 45] ALLAL, L., 1988. Vers un elargissement de la pedagogie de maitrise: processos de regulation interactive, retroactive et proactive. En Huberman, M. (ed), Assurer la reussit des apretissages scolaires?. (Delachaux y Niestle, Paris). [54] ALBERTS, R., Van BEUZEKOM P.J. y De ROOD, I., 1986. The assessment of practical work: a choice of options. European Journal of Science Education, 8(4), 361. [50] ALONSO, M., 1990. Propuesta de evaluacin en Fsica y anlisis de la evaluacin habitual. Tsis de master (Universitat de Valncia). [Resumen en Alonso, M., Gil, M. y Martnez Torregrosa, J. (1991). Resmenes de Premios Nacionales de Investigacin e Innovacin Educativa, 1990. (CIDE: MEC)]. [51, 52, 56, 59, 106, 154, 183] ALONSO, M., 1993. Assessment in Physics as a tool for learning. En European Research in Science Education (Proceedings of the first Ph. D. Summerschool, 228-232. (P.Lijnse ed., Utrech). [51] ALONSO, M., GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1989. Anlisis de las

219

pruebas de evaluacin habituales en las clases de Fsica desde las concepciones actuales sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las ciencias, n extra, 123-124. [53] ALONSO, M., GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1991a. Cmo proponer actividades de evaluacin que impulsen el aprendizaje significativo en Fsica y Qumica. Libro de resmenes de la XXIII Reunin Bienal de la Real Sociedad Espaola de Fsica, 200-201. [59, 154, 179] ALONSO, M., GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1991b. Pensamiento espontneo, propsitos y prctica de la evaluacin de los profesores de Fsica y Qumica. Libro de resmenes de la XXIII Reunin Bienal de la Real Sociedad Espaola de Fsica, 153-154. [75] ALONSO, M., GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1991c. Primeros resultados en la utilizacin de un nuevo sistema de evaluacin en las clases de Fsica. Libro de resmenes de la XXIII Reunin Bienal de la Real Sociedad Espaola de Fsica, 159-160. [257] ALONSO, M., GIL, M. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1992a. Los exmenes en la enseanza por transmisin y en la enseanza por investigacin. Enseanza de las ciencias, 10(2), 127-138. [1, 51, 52, 53, 56, 59, 106, 154, 183] ALONSO, M., GIL, M. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1992b. Concepciones espontneas de los profesores de ciencias sobre la evaluacin: Obstculos a superar y propuestas de replanteamiento. Revista de Enseanza de la Fsica, 5(2), 18-38. [1, 51, 52, 56, 75, 77] ALONSO, M., GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1993. Propuestas de tratamiento de las preconcepciones docentes sobre la evaluacin en ciencias. Enseanza de las ciencias, n extra, 17-18. [75, 77] LVAREZ, J.M., 1993. La evaluacin como actividad crtica de aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga, 219, 28-32. [46, 52, 53, 55] ANDERSON, C.W. y SMITH, E.L., 1983. Childrens' conceptions of light and color. Developing the concept of unseen rays. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal. [24] ANDERSON, B., 1986. The experimental gestalt of causation: a common core to pupils' preconceptions in science. European Journal of Science Education, 8(2), 155-171. [30] ASTUDILLO H. et al., 1988. Influencia de las expectativas del profesor sobre el rendimiento escolar. Actes III Jornades de Recerca Educativa, Lleida (ICE UAB). [95, 126] ATKIN, J.M., 1968. Behavioral Objetives in Curriculum Design: a Cuestionary Note. Science Teacher, 35, 27-30. [41] AUSUBEL, D.P., 1978. Educational Psychology. A cognitive view. (Holt, Rineheart and Winston, Inc, New York). [1, 15, 16, 40]

220

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAN, H., 1976. Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo (Trillas: Mjico). [38, 43, 53, 79] BACHELARD, G., 1938. La formation de l'espirit scientifique (Vrin, Pars). [17, 25] BAIRD, J.R., 1986. Improving learning through enhanced metacognition: A classroom study, Euopean Journal of Science Education, 8 (3), 263-282. [28, 29, 52] BAIRD, J., FENSHAM, P., GUNSTONE, R. y WHITE, R., 1991. The importance of reflection in improving science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 28(2), 163-182. [29, 52] BARBIER, J.M., 1985. L'evaluation en formation (PUF, Paris). [45] BELL, B.F. y PEARSON, J., 1992. Better learning. International Journal of Science Education, 14(3), 349-361. [165] BLACK, H.D. y DOCKRELL, W.B., 1980. Diagnostic assessment in secondary schools. (Scottish Council for Research in Education, Edinburgh). [45, 54] BLOOM B.S., HASTINGS J.Th. y MADAUS G.F., 1975. Evaluacin del aprendizaje (Troquel, Buenos Aires). [44, 45, 54] BRIGGS, H. y HOLDING, B., 1986. Aspects of secondary students understanding of the particulate nature of matter. Children's Learning in Science Project. Centre for Studies and Mathematics Education. University of Leeds. [175] BRISCOE, C., 1991. The dynamic interactions among beliefs, role methafores and teaching practices. A case study of teacher change. Science Education, 75(2), 185-199. [80, 165] BROPHY, J., 1983. Conceptualism Student Motivation. Educational Psycologist, 8, 200-215. [29, 52] BROWN, A.L. y PALINCSAR, A.S., 1982. Inducing strategic learning from texts by means of informed, self-control training. Topics in Lerning Dissabilities, 2(1), 1-18. [52] BRUN, J., 1975. Education mathmatique et dvelopement intellectuel. Thesis de 3 ciclo, (Universidad de Lyon II). [45] BRYCE, T.D.K. et al., 1983. Tecniques for the Assessment of Practical Skills in Foundation Science (Heinemann Educational Books, London). [48] BRYCE, T.D.K. y ROBERTSON, I.K., 1985. What can they do?. A review of practical assessment in Science. Studies in Science Education, 12, 1-24. [48] BUCHAN, A.S. y JENKINS, E.W. , 1992. The internal assessment of practical skills in science in England and Wales, 1960-1991: some issues in historical perspective. International Journal of Science Education, 14(4), 367-380. [48] BULLEJOS, J., 1983. Anlisis de actividades en textos de Fsica y Qumica de 2 de

221

BUP. Enseanza de las ciencias, 6(1), 19-29. [76] BUNGE, M., 1976. La Investigacin Cientfica. (Ariel, Barcelona). [27] BURBULES, N. y LINN, M., 1991. Science education and phylosophy of science: congruence or contradition?. International Journal of Science Education, 13(3), 227241. [1, 16, 25, 33]

CABALLER, M J., CARRASCOSA, J. y PUIG, L., 1986. Establecimiento de las lineas de investigacin prioritarias en la didctica de las ciencias y las matemticas. Enseanza de las Ciencias, 4(2), 136-144. [50] CALATAYUD, M.L., GIL, D. et al., 1990. La construccin de las Ciencias Fsico-Qumicas. (NAU, Valencia). [67, 163, 176, 190, 217, 219, 284] CALATAYUD, M.L., GIL, D. y GIMENO, J.V. , 1992. Cuestionando el pensamiento docente espontneo del profesorado universitario: Las deficiencias de la Enseanza Secundaria como origen de las dificultades de los estudiantes?. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 14, 71-81. [128] CARAMAZZA, A., Mc CLOSKEY, M. y GREEN, B., 1981. Naive beliefs in "sophisticated" subjets: misconceptions about trajectories of objects, Cognition 9, 117-123. [17, 76] CARDINET, J., 1977. Objectifs ducatifs et valuation individualise, (Institut romand de recherches et de documentation pdagogiques, Neuchatel, 7705, 2 d). [45] CARRASCOSA, J., 1985. Errores conceptuales en la enseanza de las ciencias: una revisin bibliogrfica, Enseanza de las Ciencias, 3(3), 230-234. [18, 76] CARRASCOSA, J., 1987. Tratamiento didctico en la enseanza de las ciencias de los errores conceptuales. Tesis Doctoral (Servei de Publicacions de la Universitat de Valncia, Valencia). [1, 33, 76] CARRASCOSA, J., FURI, C. y GIL, D., 1984. Criterios bsicos para la elaboracin de un currculum de Fsica y Qumica. Enseanza de las Ciencias, 2(2), 103-110. [77] CARRASCOSA, J. y GIL, D., 1992. Concepciones alternativas en Mecnica. Enseanza de las Ciencias, 10(3), 314-328. [18] CARRASCOSA, J., GIL, D., FERNNDEZ, I. y OROZCO, A. , 1991. La visin de los alumnos sobre lo que el profesorado de ciencias ha de saber y saber hacer. Investigacin en la Escuela, 14, 45-61. [80] CARRASCOSA, J. et al., 1993. Los Programas de Formacin Permanente del Profesorado de Fsica y Qumica en la Comunidad Valenciana: un intento constructivista de formacin didctica. Enseanza de las Ciencias, n extra, 47-58. [165]

222

CAVERNI, J.P., 1982. Mechanisms of judgement in evaluating schoolwork. (Arbor, University Microfilms International). [38] CAVERNI, J.P., 1987. Knowledge acquisition assessment by experts: effects and models of the cognitive functioning of evaluators. European Journal of Psycology of Education, 2, 119-131. [38, 88] CLEMENT, J., 1982. Students preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics, 50, 67-71. [76, 176] CLEMENT, J., 1983. A conceptual model discussed by Galileo and intuitivily used by physics students. In Genter D and Stevens A.L (eds), Mental Models (Erlbaum, Hilsdalle: N.Y). [26] CLEMINSON, A. , 1991. Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary notions of the nature of science and of how children learn science. Journal of Research in Science Teaching, 27(5), 429-445. [27] CLOSSET, J.L., 1983. D'o proviennent certaines erreurs recontres chez les elves et les tudiants en lectrocinetique..?, Bulletin de l`Union des physiciens, 657, 81-102. [30] COBB, P., WOOD, T. y YACKEL, E., 1991. Analogies from the philosophy and sociology o science for understanding classroom life. Science Education, 75(1), f 23-44. [26, 28, 153] COLL, C., 1983. La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga, 103, 13-17. [46] COLL, C., 1987. Psicologa y Currculum. (Laia, Barcelona). [46] COLL, C., 1989. Diseo Curricular Base y Proyectos Curriculares. Cuadernos de Pedagoga, 168, 8-14. [53] COLL, C., POZO, I., SARABIA, B. y VALLS, E., 1992. Los contenidos en la Reforma (Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes). Coleccin Aula XXI. (Santillana, Madrid). [53] COLL, C. y MARTN, E., 1993. La evaluacin del aprendizaje en el currculum escolar: Una perspectiva constructivista. En COLL et al. El constructivismo en el aula. (Gra, Barcelona). [46, 52, 59] COLOMBO DE CUDMANI, L., PESA DE DANON, M. y SALINAS DE SANDOVAL, J., 1986. La realimentacin en la evaluacin en un curso de Laboratorio de Fsica, Enseanza de las Ciencias, 4(2), 122-128. [37, 39, 48, 55, 59, 77, 79] COLOMBO DE CUDMANI, L., SALINAS DE SANDVAL, J. y PESA DE DANON, M., 1991. La generacin autnoma de "conflictos cognoscitivos" para favorecer cambios de paradigmas en el aprendizaje de la fsica. Enseanza de las Ciencias, 9(3), 237-242. [29] CRISTOFI, Ch., 1988. Assessment and Profiling in Science. (Casell, Londres). [48]

223

CRONBACH, L., 1963. Course improvement through evaluation, Teachers College Record, 64, 672-683. [41] CRONBACH, L., 1980. Toward Reform of Program Evaluation. San Francisco. [41] CRONIN-JONES, L., 1991. Science teaching beliefs and their influence on curriculum implementation: two cases studies. Journal of Research in Science Teaching, 38(3), 235-250. [80, 165] CROWL, J.K. y McGINITIE, W.H., 1974. The influence of students' speech characteristics on teachers' evaluations of oral answers. Journal of Educational Psycology, 66, 304-308. [38] CHAMPAGNE, A., KLOPFER, L.E. y ANDERSON, J., 1980. Factors influencing the learning of classical mechanics. American Journal of Physics, 48, 1074-1079. [26, 76] CHAMPAGNE, A., GUNSTONE, R. y KLOPFER, L., 1985. Effecting changes in cognitive structures among physics students. In West L.H.T. and Pines A.L. (eds). Cognitive structure and conceptual change. (Academic Press, Orlando). [26, 30, 76] CHI, M., FELTOVICH, P. y GLASER, R., 1980. Categorization and representation of Physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. [125] DeKETTELE J.J., 1980. Observer pour duquer. (Peter Lang, Berna). [45] DiSESSA, A.A. , 1982. Unlearning Aristotelian Physics: a study of knowledge-based in science. Studies in Science Education, 13, 105-122. [25] DORAN, R.L., 1980. Basic Measurement and Evaluation of Science Instruction, (National Science Teachers Association Ed). [41, 46, 49, 77, 80, 150] DREYFUS, A. , 1986. Manipulating and diversifying the levels of difficulty and task-sophistication of one and the same laboratory exercise. European Journal of Science Education, 8(1), 17-25. [48] DRIVER, R., 1983. An approach to documenting the understanding of 15 years old british children about the particulate theory of mater, Research on Physics Education, 340-346. [18] DRIVER, R., 1986. Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 4(1), 3-16. [1, 17, 18, 19, 20, 21] DRIVER, R., y EASLY, J., 1978. Pupils and the paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84. [17] DRIVER, R. y ERIKSON, G., 1983. Theorie into action: Some theoretical and empirical issues in the study of students' conceptual framework in Science, Studies in Science Education, 10, 37-70. [1]

224

DRIVER, R., GESNE, E. y TIBERGUIEN, A. , 1989. Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia. (Morata, MEC). [18, 26] DRIVER, R. y OLDHAM, V., 1986. A constructivist approach to curriculum developement in Science. Studies in Science Education, 13, 105-122. [1, 16, 23, 34] DUSCHL, R.A. y GITOMER, D.H., 1991. Epistemological perspectives on conceptual change: implications for educational practice. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 839-858. [24, 25, 27, 30, 49, 63, 150] EINSTEIN, A. e INFELD, L., 1939. La Fsica, aventura del pensamiento. (Losada, Buenos Aires). [27, 281] EISNER, E., 1971. Emergin Models for Educational Evaluation, School Review, 2, 573-590. [42] EISNER, E., 1981. The Methodology of Qualitative Evaluation: the case of Educational Connoiseurship and Educational Criticism. Stanford University. [42] ELLIOT, J., 1982. Self Evaluation Profesional Developement and Account Ability. Mimeo, Cambridge Institute of Education, Cambridge. [42] ENGEL, E. y DRIVER, R., 1986. A study of consistency in the use of students' conceptual frameworks across different task contexts. Science Education, 70 (4), 473-496. [24] ERIKSON, G. y ERIKSON, L., 1984. Females and science achievment: evidence, explanations and implications. Science Education, 68, 63-89. [28] ESCUDERO, T., 1977. Enseanza de la Fsica en la Universidad. La evaluacin peridica como estmulo didctico. Tsis Doctoral. Universidad de Zaragoza. [55, 288] ESCUDERO, T., 1985. Las actitudes en la enseanza de las ciencias: un panorama complejo. Revista de Educacin, 278, 5-25. [28, 56, 153] ESPINOSA, J. y ROMN, T., 1991. Actitudes hacia la ciencia y asignaturas pendientes: dos factores que afectan al rendimiento en ciencias. Enseanza de las Ciencias, 9(2), 151-154. [28, 153] FAIRBROTHER, B., 1986a. Perspectives on the assessment of practical work, Physics Education, 21, 220-203. [48] FAIRBROTHER, B., 1986b. How is Science teaching evaluated, assessed and examined?, en The ASL science teachers' handbook (ed. Nellist, J. y Nicholl, b.) (Hutchinson, London). [48] FARMER A. y FRAZER, M.J., 1985. Practical skills in school chemistry. Education in Chemistry, Septiembre, 138-140. [48] FINEGOLD, M. y MASS, R., 1985. Differences in the processes of solving Physics problems between good physics problem solvers and poor physics problem solvers.

225

Research in Science and Technological Education, 3(1), 59-67. [125] FORGAM, H.W. , 1973. Teachers don't want to be labeled. Phy Delta Kappan. 55(1). [65] FREDETTE, N. y LOCHEAD, J., 1981. Students conceptions of electric current, The Physics Teacher, 18, 194-198. [24] FREEDMAN, S.W. , 1983. The registers of student and professional expository writing: influences on teachers' responses. In R. Beach and L. Bridwelll (Eds.), New directions in composition research, 334-347. (New York, Guilford Press). [38] FURI, C., HERNNDEZ, J. y HARRIS, H., 1987. Parallels between adolescents' conception of gasses and the history of Chesmistry. Journal of Chemical Education, 64(7), 617-618. [26] FURI, C. y GIL, D., 1978. El programa-gua: una propuesta para la renovacin de la Didctica de la Fsica y la Qumica en el Bachillerato (ICE de la Universidad de Valencia). [1, 31, 34, 163] GAGLIARDI, R. y GIORDAN, M., 1986. Contra el mito de la neutralidad de la ciencia: el papel de la Historia. Enseanza de las Ciencias, 4. 153-163. [227] GALLAGER, J.J. y TOBIN, K. 1987. Teacher management and student engagement in high school science. Science Education, 71, 535-555. GAULD, C.F. y HUKINS, A.A. , 1980. Scientific attitudes: a review. Studies in Science Education, 7, 129-161. [28, 153] ., GELI, A 1986. La evaluacin en la biologa en la segunda etapa de EGB. Tesis Doctoral (Universidad Autnoma de Barcelona). [48, 56] GEN, A. y GIL, D., 1987. Tres principios bsicos en el diseo de la formacin del profesorado. Andecha Pedaggica, 18, 28-30. [77, 153] GEN, A. y GIL, D., 1988. La formacin del profesorado como cambio didctico. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2, 155-159. [77, 153] GIL, D., 1982. La investigacin en el aula de Fsica y Qumica (Anaya, Madrid). [64, 66, 67, 194] GIL, D., 1983, Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 1 (1), 26-33. [2, 13, 15, 22, 25, 29, 30] GIL, D., 1985. El futuro de la enseanza de las ciencias, Revista de Educacin, 278, 27-38. [28, 153] GIL, D., 1986. La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias: Unas relaciones controvertidas, Enseanza de las Ciencias, 4 (2), 111-121. [2, 22] GIL, D., 1991. Qu han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. Enseanza de las Ciencias, 9(1), 69-77. [153, 163, 234]

226

GIL, D., 1993. Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de las ciencias, 11(2), 197-212. [3, 13, 15, 22, 23, 25, 30, 32, 51] GIL, D. y CARRASCOSA, J. 1985a. Science learning as a conceptual and methodological change. European Journal of Science Education, 5, 70-81. [1, 17, 25, 27, 76] GIL, D. y CARRASCOSA, J., 1985b. La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias, 3(2), 113-119. [26, 27] GIL, D. y CARRASCOSA, J., 1990. What to do about Science misconceptions?. Science Education, 74 (4). [1, 17, 18, 25, 33, 76, 134] GIL, D., CARRASCOSA, J., FURI, C. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1991a. La enseanza de las ciencias en la Educacin Secundaria. (ICE Universitat de Barcelona, Horsori). [1, 3, 13, 22, 25, 26, 29, 30, 33, 51, 56, 77, 165] GIL, D. et al., 1991b. La formacin del profesorado universitario de materias cientficas: contra algunas ideas y comportamientos de "sentido comn". Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12, 43-48. [86, 153, 165] GIL, D., DUMAS -CARR, A., CAILLOT, M., MARTNEZ TORREGROSA, J. y RAMREZ, L., 1989. La resolucin de problemas de lpiz y papel como actividad de investigacin. Investigacin en la Escuela, 6, 3-20. [1, 33, 178] GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1983. A model for problem solving in accordance with scientific methodology. European Journal of Science Education, 7(3), 231-236. [1, 33, 178, 181] GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1984. Problem-solving in Physics: a critical analysis, Research on Physics Education (Editions du CNRS, Paris). [53, 76, 78, 178, 195] GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1987a. Los programas-gua de actividades: Una concrecin del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias, Investigacin en la Escuela, 3, 3-12. [1, 16, 22, 30, 33, 51, 58, 67] GIL, D. y MARTNEZ TORREGROSA, J., 1987b. La resolucin de problemas de Fsica (Vicens Vives. MEC). [1, 33, 76, 105, 178, 15, 219] GIL, D., MARTNEZ TORREGROSA, J., RAMREZ, L., DUMAS -CARR, A., GOFARD, M. y PESSOA, A., 1993. Vamos a atravesar una calle de circulacin rpida y vemos venir un coche. Pasamos o nos esperamos?. Un ejemplo de tratamiento de situaciones problemticas abiertas. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 7, 71-80. [224] GIL, D., MARTNEZ TORREGROSA, J. y VERD, R., 1989. La introduccin de conceptos, modelos y teoras en los textos de Fsica, Enseanza de las Ciencias, n extra, tomo 1, 203-204. [198]

227

GIL, D. y PAY, J., 1988. Los trabajos prcticos de Fsica y Qumica y la metodologa cientfica. Revista de Enseanza de la Fsica, 2(2), 73-79. [1, 33, 76, 78, 105, 180] GIL, D. y PESSOA DE CARVALHO, A.M., 1992. Tendencias y experiencias innovadoras en la formacin del profesorado de ciencias. OEI. [165] GIL, D., SENENT, F. y SOLBES, J., 1986. Anlisis crtico de la introduccin de la Fsica moderna en la enseanza media. Revista de Enseanza de la Fsica, 2, 1621. [29] GIL, D., SENENT, F. y SOLBES, J., 1987. La introduccin a la Fsica moderna: un ejemplo paradigmtico de cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, n extra, 209-210. [29] GILBERT, G., 1980. How do I get the answer?. Journal of Chemical Education, 57, 79-81. [76] GILBERT, J.K., OSBORNE, R.J. y FENSHMAN, P.J., 1982. Children's Science and its consequences for teaching. Science Education, 66(4), 623-633. [17] GILBERT, J.K., y WATTS, M., 1983. Concepts, misconceptions and alternative conceptions: Changing perspectives in Science Education. Studies in Science Education, 10, 61-98. [1] GIMENO, J., 1982. La pedagoga por objetivos: Obsesin por la eficiencia. (Morata, Madrid). [41, 66] GIMENO, J., 1993. La evaluacin de los profesores: Mejora de la calidad o incremento del control?. Cuadernos de Pedagoga, 219, 22-27. [56] GIORDAN, A. , 1978. Observation-Experimentation: mais comment les eleves apprennent-ils?. Revue Francaise de Pedagogie, 44, 66-73. [16] GIORDAN, A. , 1985. Inters didctico de los errores de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 3(1), 11-17. [17] GIORDAN, A. , 1989. De las concepciones de los alumnos a un modelo de aprendizaje alostrico. Investigacin en la Escuela, 8, 3-14. [23] GOTT, R., 1987. The assessment of practical investigations in science. The School Science Review, 68(244), 411-421. [48] GOTT, R. y WELFORD, G., 1987. The assessment of observation in science. The School Science Review, 69(247), 217-227. [48] GOULD, S.J., 1981. La falsa medida del hombre. (Bosch, Barcelona). [66] GUNSTONE, R.F. y WHITE, R.T., 1981. Understanding of gravity. Science Education, 65, 291-299. [176] GUNSTONE, R.F., SLATERY, M., BAIRD, J.R. y NORTHFIELD, J.R., 1993. A

228

case of study exploration of developement preservice science teachers. Science Education, 77(1), 47-73. [77, 165] HADDEN, R. y JOHNSTON, A. , Secondary School pupils' attitudes to Science: the year of decision. European Journal of Science Education, 5(4), 429-438. [153] HALLOUN, I.A. y HESTENES, D., 1985. Common sense concepts about motion. American Journal of Science Education, 7(3), 231-236. [30, 76] HAPPS, 1985. Regression in learning: some examples from earth sciences (citado por Hewson y Thorley, 1989). [24] HARARI, H. y McDAVID, J.W. , 1973. Name stereotypes and teachers' expectations. Journal of Educational Psycology, 65, 222-225. [38] HASHWEH, M.Z. , 1986. Towards an explanation of conceptual change, European Journal of Science Education, 8 (3), 229-349. [1, 20, 21, 25, 27, 33, 76] HAYMAN, J.L., 1981. Investigacin y educacin. (Paidos, Barcelona). [82, 281] HELM, H., 1980. Misconceptions in Physics among South African Students. Physics Education 16. [17, 78] HEWSON, P.W. , 1981. A conceptual change approach to learning science. European Journal of Science Education, 8(3), 229-249. [1, 17, 33] HEWSON, P.W. , 1985. Epistemological commitments in the learning of science: examples from dinamics. European Journal of Science Education, 8(2), 157-171. [30] HEWSON, P.W. , 1990. La enseanza de "Fuerza y Movimiento" como cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, 8(2), 157-171. [27, 30] HEWSON, P.W. y HEWSON, G.M., 1984. Effect of instruction using students prior knowledge and conceptual strategies on science learning. European Journal of Science Education, 6(1), 1-6. [24] HEWSON, P.W. y HEWSON, G.M., 1987. Science teachers' conceptions of teaching: implications for teaching education, International Journal of Science Education, 4, 425-440. [77, 153] HEWSON, P.W. y HEWSON, G.M., 1988. An appropiate conception of teaching science: a view from studies of science learning. Science Education, 75(5), 597-614. [23, 27, 77, 153] HEWSON, P.W. y THORLEY, N.R., 1989. The conditions of conceptual change. International Journal of Science Education, 11, special issue, 541-553. [24, 30] HIERREZUELO, J. y MONTERO, A. , 1989. La ciencia de los alumnos: su utilizacin en la didctica de la Fsica y Qumica. (Laia MEC, Coleccin Cuadernos de Pedagoga). [18, 76]

229

HODSON, D., 1985. Philosophy of science, science and science education. Studies in Science Education, 12, 25-57. [15, 31, 153] HODSON, D. 1986. The role of assessment in the "Curriculum Cycle": a survey of science department practice, Research in Science and Technological Education, 4 (1), 7-17. [38, 53, 77, 79, 80, 125, 136] HODSON, D., 1988. Towards a phylosophycaly more valid curriculum. Science Education, 72(1), 19-40. [1, 15, 23, 33] HODSON, D., 1990. A critical view at practical work in school science. School Science Review, 70(256), 33-44. [1, 33, 76] HODSON, D., 1992. Assessment of practical work. Some considerations in phylosophy of Science. Science and Education, 1(2), 115-144. [1, 78] HOLDING, B., 1985. Aspects of secondary students' understanding of elementary ideas in chemistry: Summary report. Children's Learning in Science Project. Centre for Studies in Science and Mathematics Education: University of Leeds. [175] HOLTON, G. y ROLLER, H.D., 1963. Fundamentos de Fsica Moderna (Revert: Barcelona). [25] HORNE, S., 1987. Concept-referenced Testing. European Journal of Psychology of Education, 2(2), 143-156. [54] HOST, V. , 1978. Procdures d'aprentissage spontanes dans la formation du scientifique, Revue de Pdagogie, 45, 103-110. [16] HOYAT, F., 1962. Les examens (Institut de l'Unesco pour l'Education, Ed Bourrelier, Paris). [1, 66, 68, 77, 88, 136, 153, 232] IMBERNN, F., 1993. Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin. Aula de Innovacin Educativa, 20, 4-7. [56] JAKEWAYS, R., 1986. Assessment of A-level physics (Nuffield) investigations. Physics Education, 21, 212-214. [48] JAMES R.K. y CRAWLEY F.E., 1985. Laboratory Teaching Skills for Secondary Science Teachers, School Science and Mathematics, 85(1), 11-19. [48] JAMES, R.K. y SMITH, S., 1985. Alineation of students from science in grades 4-12, Science Education, 69, 39-45. [28, 79] JIMNEZ, M.P., 1986. Identificacin de esquemas alternativos de los alumnos/as por los profesores/as. En Actas de las IV Jornadas de Estudio sobre Investigacin en la Escuela. (Sevilla). [68, 88] JOHNSON, S., 1987. Assessment in Science and Technology. Studies in Science Education, 14, 83-108. [48]

230

JORBA, J. y SANMART, N., 1993. La funcin pedaggica de la evaluacin. Aula de Innovacin Educativa, 20, 20-30. [2, 46, 52, 59, 150, 248] KAMII, C. y DE VRIES, R., 1978. La teora de Piaget y la educacin preescolar (Visor: Madrid). [19] KEISLAR, E.R., 1961. Shaping of a learning set in reading, Proccedings of the meeting of The American Educational Research Association, Atlantic City. [136, 153, 232] KEMPA, R.F., 1986. Assessment in Science. (Cambridge Educational, London). [48] KEMPA, R.F., 1991; Students' learning difficulties in Science. Causes and possible remedies. Enseanza de las ciencias, 9(2), 119-128. [127] KEMPA R.F. y WARD J.E., 1988. Observational thereshold in school chemistry, International Journal of Science Education, 10(3), 275-284. [48] KHUN, Th.S., 1971. La estructura de las revoluciones cientficas (Fondo de Cultura Econmica: Mxico). [14, 23] KOYRE, A. , 1981. Estudios galileanos (Siglo XXI, Mjico). [25] LARKIN, J.H. y RAINARD, B., 1984. A research methodology for studying how people think, Journal of Research in Science Teaching, 21, 235-254. [81] LARKIN, J.H. y REIF, F., 1979. Understanding and teaching problem solving in Physics. European Journal of Science Education, 1(2), 191-203. [125] LAKATOS, I., 1982. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. (Tecnos, Madrid). [27] LEBOUTET, L., 1973. L'enseignement de la Physique. (PUF, Paris). [16] LINN, M., 1987. Establishing a research base for science education: challenges, trends and recommendations, Journal of Research in Science Teaching, 24(3), 191-216. [2, 29, 49, 52, 150, 153, 232, 242] LPEZ, N., LLOPIS, R., LLORENS, J.A., SALINAS, B. y SOLER,J., 1983. Anlisis de dos modelos evaluativos referidos a la Qumica de COU y selectividad. Enseanza de las Ciencias, 1(1), 21-25. [68, 88] LORBASCH, A.W., TOBIN, K., BRISCOE, C. y LaMASTER, S.V. , 1992. An interpretation of assessment methods in midle school science. Internationa Journal of Science Education, 14(3), 305-317. [48, 77, 88, 150] LUNETA, V.N. y TAMIR, P., 1979. Matching laboratory activities with teaching goals. The Science Teacher, 46(5), 22-24. [48]

231

LLORNS, J.A. , 1991. Comenzando a aprender qumica. Ideas para el Diseo Curricular. (Visor, Madrid). [26, 175] LLORNS, J.A., LLOPIS, R. y DeJAIME, M.C., 1987. El uso de la terminologa cientfica en los alumnos que comienzan el estudio de la Qumica en la Enseanza Media. Una propuesta metodolgica para su anlisis. Enseanza de las Ciencias, 5, 33-44. [26] MAGER, R.F., 1962. Preparing objetives for programed instruction. (Fearon, San Francisco). [37] MAGER, R.F., 1972. Gal Analysis, Belmont, C.A., Fearon. [37] MARTIN, D., 1982. The new thinking skills programs: questions and answers. Problem Solving, 4 (11), 1-3. [39] MARTINAND, J.L., 1986. Connaitre et transformer la matire (Peter Lang, Berna). [53, 54, 64, 71, 186, 193, 288] MARTNEZ TORREGROSA, J., 1987a. La resolucin de problemas de Fsica como investigacin: un instrumento de cambio metodolgico. Tesis doctoral. Facultad de Fsicas, Universidad de Valencia. [1, 76, 78] MARTNEZ TORREGROSA, J., 1987b. Fsica y Qumica. Propuesta para un nuevo currculum. (Generalitat Valenciana, Valencia). [25] MARTNEZ TORREGROSA, J., ALONSO, M., et al., 1993. La bsqueda de la Unidad (La estructura de todas las cosas). Libro del profesor y libro del alumno (Aguaclara, Alicante). [67, 72, 162, 192, 284, 288] MATTHEWS, M., 1990. History, Phylosophy and Science Teaching: An approachment. Studies in Science Education, 18, 25-51. [26] MATTHEWS, M., 1992. History, Phylosophy and Science Teaching: The present approachment. Science and Education, 1, 11-47. [26, 77] McDERMOTT, L.C., 1984. Alternative frameworks: interpretation of evidence, European Journal of Science Education, 6, 1-6. [17, 26, 197] McDERMOTT, L.C., 1990. A perspective on teacher preparation in Physics and other sciences: the need for special science courses for teachers. American Journal of Physics, 58(8), 734-742. [77, 150] McDERMOTT, L.C., 1993a. Cmo enseamos y cmo aprenden los estudiantes. Un desajuste? (Primera parte). Revista de Enseanza de la Fsica, 6(1), 19-32. [17, 23, 26, 30] McDERMOTT, L.C., 1993b. Cmo enseamos y cmo aprenden los estudiantes. Un desajuste? (Segunda parte). Revista de Enseanza de la Fsica, 6(2), 19-28. [17, 23, 26, 30] McDERMOTT, L.C., ROSENQUIST, M.L. y VAN ZEE, E.H., 1987. Dificultades de

232

los estudiantes en conectar grficos y Fsica: Ejemplos de cinemtica. American Journal of Physics, 55, 503-513. [197] McDONALD, B., 1976. Evaluation and the control of Education. In D. Tawney (1981), Interviewing in case study evaluation, (Aera, Los Angeles). Versin espaola en GIMENO, J. y PREZ GOMEZ, A. (1983). La enseanza: su teora y su prctica, 467-478. (Akal, Madrid). [42] MILLAR, R. y DRIVER, R., 1987. Beyond processes. Studies in Science Education, 14, 33-62. [15] MILLER, G.A. , 1956. The magical number seven plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97. [127] MINESTRELL, J., 1982. Explaining the "at rest" condition of an object. Physics Teacher, 20, 10-14. [30] MINESTRELL, J., 1984. Teaching for the development of understanding of ideas: forces on moving objects. En Anderson C.W (ed) Observing science classroom: observing science perspectives from research and practice (ERIC/SMAC: Columbus, OH). [24] MITMAN, A.L., MESGENDOLLE, J.R., PACKER, M.T. y MARCHEMAN, V.A. , 1984. Scientific literacy in seventh life science: A study of instructional process, task completion, student' perceptions and learning outcomes (Far West Laboratory for Educational Research and Development, San Francisco). [38] MORENO, M., 1986. Ciencia y construccin del pensamiento. Enseanza de las Ciencias. 4(1), 57-63. [21] MORENO, J.M., 1990. Estudio comparado de los sistemas de exmenes al final de la Escuela Secundaria en seis paises: EEUU, Reino Unido, R.F.A., Francia, Espaa e Italia. Tesis Doctoral. Resumen en Resmenes de Premios Nacionales de Investigacin e Innovacin Educativas 1990 (CIDE, MEC). [77] MORTEN, P., 1993, A constructivist approach to assessing pupils' process skills in science education. En European Research in Science Education (Proceedings of the First Summerschool), 242-245 (P.Lijnse ed., Utrech). [48] NEWELL y SIMON, 1972. Human problem Solving (Prentice Hall: New Jersey). [18] NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. y SMITH. E.E., 1985. The Teaching of Thinking. (Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Yersey). [29, 52] NIEDA, J. y BARAHONA, S., 1993. Orientaciones para el aprendizaje y la evaluacin, 18-28. En Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. Materiales didcticos (MEC, Madrid). [53] NOIZET G. y CAVERNI J.P., 1978. Psychologie de l'evaluation scolaire (PUF, Paris). [45] NOVAK, J.D., 1982. Teora y Prctica de la Educacin. (Alianza Universidad,

233

Madrid). [46] NOVAK, J.D., 1988. Constructivismo humano: un consenso emergente, Enseanza de las Ciencias, 6(3), 213-223. [1, 14, 18, 79] NOVAK, J.D., 1991. Ayudar a los alumnos a aprender como aprender. La opinin de un profesor-investigador. Enseanza de las Ciencias, 9(3), 215-228. [18, 21, 38, 49, 53, 77, 150, 153, 177] NOVAK, J.D. y GOWIN, D., 1988. Aprendiendo a aprender. (Martnez Roca, Barcelona). [49] NUSSBAUM, J., 1981. Towards the diagnosis by Science teachers of pupil's misconceptions: An exercise with student teachers. European Journal of Science Education, 3, 159-169. [17] NUSSBAUM, J. y NOVICK, S., 1982. Alternative frameworks, conceptual conflict and accommodation: towards a principled teaching strategy. Instructional Science, 11, 183-200. [23, 24] OKEBUKOLA, P.A. , 1987. Students' performance in practical chemistry: a study of some related factors, Journal of Research in Science Teaching, 24(2), 119-126. [48] OKEY, J., 1976. Diagnostic testing pays off. The Science Teacher, 43(1), 27. [288] OSBORNE, R.J., BELL, B.F. y GILBERT, J.K., 1983. Science Teaching and childrens' views of the world. European Journal of Science Education, 5 (1), 1-14. [17] OSBORNE, R. y FREYBERG, P., 1985. Learning in Science (Heinemann: Postmouth, N.H.). [24] OSBORNE, R. y WITTROCK, M., 1983. Learning science: a generative process, Science Education, 67, 490-508. [1, 17, 18, 23, 76] OSBORNE, R. y WITTROCK, M., 1985. The Generative Learning Model and its implications for Science Education. Studies in Science Education, 12, 39-87. [18, 19, 21, 23]

PANCELLA, J.R., 1971. Cognitive Levels of Test items in Commercial Biology Examinations, Paper presented to the National Association of Research on Science Teaching Annual Meeting, Silver Spring, MD. [38, 79] PARLETT, M. y HAMILTON, D., 1972. Iluminative evaluation: a new approach to the study of innovatory programmes. (Centre for Research inthe Educational Sciences, University of Edinburg). Version espaola en GIMENO, J. y PREZ GOMEZ, A. (1983). La enseanza: su teora y su prctica, 450-466. (Akal, Madrid). [41, 42] PARSONS, N., 1988. The Assessment of Practical Skills in Science. (M ed Diss, Bristol). [48]

234

PARSONS, N., SAGE, D. y VOKINS, M., 1991. The assessment of practical skills for GCSE. SSR, 73(263), 105-109. [48] PAY, J., 1991. Los trabajos prcticos en la enseanza de la Fsica y la Qumica: un anlisis crtico y una propuesta fundamentada. Tesis doctoral (Universidad de Valencia). [1, 33, 76, 78, 182] PREZ JUSTE, R., 1986. Evaluacin de los logros escolares (UNED, Madrid). [37] PERKINS, D.N. y SALOMON, G., 1989. Are cognitive skills context bound?. Educational Researcher, 18(1), 16-25. [29, 52] PERRENOUD, P., 1991. Pour une approche pragmatique de l'evaluation formative. Mesure et valuation en ducation, 13(4), 49-81. [52, 59] PETERS, P.C., 1982. Even honors students have conceptual difficulties with Physics. American Journal of Physics, 50(6), 501 y sub. [17, 76, 197] PIAGET, J., 1969. Psicologa y pedagoga (Ariel, Barcelona). [19] PIAGET, J., 1970. La epistemologa gentica (A. Redondo: Barcelona). [26] POLO, F. y LPEZ, J.A. , 1987. Los cientficos y sus actitudes polticas ante los problemas de nuestro tiempo. Enseanza de las Ciencias, 5, 239-247. [229] POPHAM, W.J., 1975. Evaluation, (Prentice-hall: New Jersey). [37] POPHAM, W.J., 1978. Criterion-referenced Englewood Clifs, N.J.). [45] measurement. (Prentice Hall:

PORLN, R., 1993. Constructivismo y Escuela. (Diada Editora, Sevilla). [37, 44, 56] POSNER, G.J., STRIKE, K. A., HEWSON, P.V. y GERZOG, W.A. , 1982. Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. [1, 23, 25] POZO, I., 1987. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. (Visor, Madrid). [30] POZO, I., 1989. Teoras cognitivas del aprendizaje. (Morata, Madrid). [13, 14, 23] POZO, I., 1992. El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En Coll, Pozo et al. Los contenidos en la Reforma (Enseanza de conceptos, procedimientos y actitudes). (Santillana, Madrid). [25, 53, 103, 108] POZO, I., GMEZ, M.A., LIMN, M. y SANZ, A. , 1992. Procesos cognitivos de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la Qumica. (CIDE, MEC, Coleccin Investigacin). [18, 26, 175, 178] RAMREZ, L., 1990. La resolucin de problemas de Fsica y Qumica como investigacin en la enseanza media, un instrumento de cambio metodolgico. Facultad de Ciencias Qumicas. Universidad Autnoma de Barcelona. Resumen en

235

Resmenes de Premios Nacionales de Investigacin e Innovacin Educativas 1990, 247-279. (CIDE, MEC). [1, 33, 76, 78, 178] RIVAS, M., 1986. Factores de eficacia escolar: Una linea de investigacin didctica. Bordn. 264, tomo XXXVII, 693-707. [29, 40, 56, 69] RESNICK, L.B., 1983. Mathematics and Science Learning: a new conception. Science, 220, 477-478. [1, 18] REYES, J.V. , 1991. La resolucin de problemas de qumica como investigacin: Una propuesta didctica basada en el cambio metodolgico. Tsis Doctoral. Universidad del Pas Vasco. [1, 33, 178] RODRGUEZ, L.M., GUTIRREZ, F.A. y MOLLEDO, J., 1992. Una propuesta integral de evaluacin en Ciencias. Enseanza de las Ciencias, 10(3), 254-267. [48, 56, 77] RONNING, R. McCURDY, D. y BALINGER, R., 1984. Individual differences: A third component in problem solving instruction. Journal of Research in Science Teaching, 21(1), 71-82. [125] ROSENTHAL, R. y JACOBSON, R., 1968. Pygmalion in the classroom. (Rineheart y Winston, New Yersey). [38, 69] ROTH, H.J., 1984. Using classroom observations to improve science teaching and curriculum materials. En Anderson C,W (ed) Observing science classroom: observing science perspectives from research and practice (ERIC/SMAC: Columbus, OH). [24] ROWNTREE, D., 1987. Assessing Students (Harper y Row). [48] RUMELHART, D., 1980. Schemata: The Building Blocks of Cognition. En Theoretical Issues in reading Comprenhension, Spiro, Bruce y Weber (eds) (Lawrence Erlbaum: Hilsdale, N. Jersey). [18] portacin de la didctica de la fsica a la SALTIEL, E., 1991. Un ejemplo de a enseanza: los ejercicios cualitativos y los razonamientos funcionales. Enseanza de las Ciencias, 9(3), 257-262. [77] SALTIEL, E. y VIENNOT, L., 1985. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas histricas y el razonamiento espontneo de los estudiantes?. Enseanza de las Ciencias, 3(2), 137-144. [26] SANMART, N., 1990. Estudio sobre las dificultades de los estudiantes en la comprensin de la diferenciacin entre los conceptos de mezcla y compuesto. Tesis doctoral (UAB). [175] SANTOS, M.A. , 1993. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Investigacin en la Escuela, 20, 23-35. [56] SARRAMONA, J., 1980. Investigacin y estadstica aplicada a la educacin. (CEAC, Barcelona). [116, 281]

236

SATTERLY, D., y SWANN, N., 1988. Los exmenes referidos al criterio y al concepto en ciencias: un nuevo sistema de evaluacin, Enseanza de las Ciencias, 6(3), 278-284. [38, 45, 48, 54, 55, 77, 79] SATTERLY, D., 1989. Assessment in Schools. (Blackwell). [48] SAULEDA, N. y MARTNEZ, M.A. , 1993. Propensiones en las evaluaciones de las actividades prcticas propias de las ciencias experimentales. Un escenario para el cambio. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18, 255-271. [48, 136] SCHIBECI, R.A. , 1984. Attitudes to Science: an update. Studies in Science Education, 11, 26-59. [28, 153] SCHIBECI, R.A. , 1986. Images of science and scientist and science education, Science Education, 70(2), 139-149. [29] SCRIVEN, M., 1967. The Methodology of Evaluation, in R. W. Tyler et al., Perspectives of Curriculum Evaluation, Aera Monograph on Curriculum Evaluation n1, Chicago, Rand McNally. [44] SEBASTI, J.M., 1984. Fuerza y movimiento: La interpretacin de los estudiantes, Enseanza de las Ciencias. 2(3), 83-89. [17, 76] SER, M., 1986. Children's conceptions of the gaseous state, prior to teaching. European Journal of Science Education, 8(4), 413-425. [178] SERRANO, T., 1988. Actitudes de los alumnos y aprendizaje de las ciencias. Un estudio longitudinal. Investigacin en la Escuela, 5, 29-38. [28, 153] SHRIGLEY, R.L., 1974. The attitudes of preservice elementary teachers towards science. School Science and Mathematics, 74, 243-250. [153] SHUELL, T.J., 1987. Cognitive psychology and conceptual change: implications for teaching science. Science Education, 71(2), 239-250. [153] SJEBERG, D. y LIE, S., 1981. Ideas about force and movement among Norweigian pupils and students. Centre for School Science. Universidad de Oslo. [17, 76, 176] SOLBES, J. y VILCHES, A. , 1989. Interacciones Ciencia/Tcnica/Sociedad: Un instrumento de cambio actitudinal. Enseanza de las Ciencias, 7, 14-20. [29, 105, 178, 211, 229] SOLBES, J. y VILCHES, A. , 1992. El modelo constructivista y las relaciones ciencia/tcnica/ sociedad (C/T/S). Enseanza de las Ciencias, 10(2), 181-186. [29, 178, 211, 229] SOLOMON, J., 1987. Social influences on the construction of pupils' understanding of science. Studies in Science Education, 14, 63-82. [26]

237

n SPEARS, M.G., 1984. Sex bias i science teachers' ratings of work and pupils characteristics. European Journal of Science Education, 6, 369-377. [38, 69, 88] STAKE, R., 1967. The countenance of educational evaluation. Teachers College Record, 68, 523-540. [37] STAKE, R., 1973. Measuring what learners learn. En E.R. House (1973). School Evaluation. (McCutchan, Berkeley). [41] STAKE, R., 1975. Evaluating the Arts in Education: A responsive approach, (Columbas, OM, Merrill). [42] STEANHOUSE, 1982. The Teacher as Focus of Research and Development. (Mimeo, Norwich, East Anglia University). [42] STEWART, J., 1985. Cognitive Science and Science Education, European Journal of Science Education, 7(1), 1-7. [18] SUMFLETH, E., 1988. Knowledge of terms and problem-solving in chemistry. Internationa Journal of Science Education, 10(1), 45-60. [175] SWAIN, J.L., 1985. Towards a framework for assessment in Science. School Science Review, 67, 238, 145-151. [48] SWAIN J.L., 1988. Assessing chemical process skills. Education in Chemistry, Septiembre, 142-144. [48] TALESNICK, I., 1979. Grade 12 Chemistry laboratory Achievment Test. Kinston, Ontario. Queen's University. [48] TAMIR, T. y GARCA, M.P., 1992. Caractersticas de los ejercicios de laboratorio incluidos en los libros de textos de Ciencias utilizados en Catalua. Enseanza de las Ciencias, 10(1), 3-12. [76, 78] TOBIN, K., 1986. Secondary Science Laboratory Activities. European Journal of Science Education. 8(2), 199-211. [48, 76] TOBIN, K., CAPIE, W. y BETTENCOURT, A. , 1988. Active teaching for higher cognitive learning in science. International Journal of Science Education, 10(1), 1727. [29, 52] TOBIN, K. y ESPINET, M., 1989. Impediments to change: applications of coaching in high-school science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 105-120. [77, 155] TOULMIN, S., 1972. Human Understanding, 1. The Collective Use and Evolution and Concept. (Princeton Univ. press) (Alianza, 1977). [14, 23] TROWBRIDGE, D.E. y McDERMOTT, L.C., 1980. Investigation of student understanding of the concept of velocity in one dimension. American Journal of

238

Physics, 48, 1020-1028. [194, 218, 221] TROWBRIDGE, D.E. y McDERMOTT, L.C., 1981. Investigation of student understanding of the concept of acceleration in one dimension. American Journal of Physics. 49, 242-253. [194] TYLER, R., 1942. General Statement on Evaluation. Journal of Educational Research, 35, 492-501. [37] TYLER, R., 1949. Principios bsicos del currculum, B.A. Troquel. [37] VZQUEZ, A. , 1990. Concepciones alternativas en fsica y qumica de bachillerato: Una metodologa diagnstica. Enseanza de las Ciencias, 2, 161-169. [17] VZQUEZ, A. , 1992. Calificaciones, pruebas objetivas y aprendizaje significativo en Qumica y Fsica de COU. Enseanza de las Ciencias, 10(3), 275-284. [136] VZQUEZ, A. , 1994. El paradigma de las concepciones alternativas y la formacin de los profesores de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 12(1), 3-14. [17] VERMA, G.K. y BEARD, R.M., 1981. What is educational research. (Gower, London). [281] VERD, R., 1990. La estructura de los temas y la introduccin de conceptos y modelos en la enseanza de la Fsica. Anlisis de los textos habituales. Tesis de Master. (Universidad de Valencia). [198] VESLN, O.J., 1992. Corriger des copies. (Hachette Education, Paris). [80] VIENNOT, L., 1976. Le Raisonnement Spontan en Dynamique Elemntaire. Tesis Doctoral. Universit Paris 7. (Publicado en 1979 por Herman, Paris). [1, 17, 76, 194, 195] VIENNOT, L., 1989. Obstacle epistmologique et raisonnement en physique. Tendence au contournement des conflicts chez les ensegnants. En Construction des savoirs: obstacles et conflicts (Agence d'ARC Inc, Otawa). [30] VIGOTSKY, L.S. 1973. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Psicologa y Pedagoga, (Akal, Madrid). [17, 125] WATTS, D., 1982. Gravity -don't take it for granted. Physics Education, 17. 116-121. [17] WATTS, D.M. y ZYLBERSZTAJN, A. , 1981. A survey of some childrens' ideas abour force. Physics Education, 15, 360-365. [176] WELKOWITZ, J., EWEN, R. y COHEN, J., 1981. Estadstica aplicada a las ciencias de la educacin. (Santillana, Madrid). [116] WHEATLEY, G.H., 1991. Constructivist perspectives on Science and mathematics learning. Science Education, 75(1), 9-21. [1, 17, 33]

239

WHITAKER, K.J., 1983. Arstotle is not dead: student understanding of trajectory motion. American Journal of Physics, 51, 352-357. [30] WHITE, T.R. y GUNSTONE, F.R., 1989. Metalearning and conceptual change. International Journal of Science Education, 11, 577-586. [24, 29, 52] WILSON, et al., 1986. Research methods in education and the social sciences. (Open University Press, Gran Bretaa). [82, 116] WOOLNOUGH, B.R. y TOH, K.A. , 1990. Alternative approaches to assessment of practical work in Science. School Science Review, 71(256), 127-131. [48] YAGER, R.E. y PENICK, J.E., 1983. Analysis of the current problems with school science in the USA, European Journal of Science Education, 5, 463-469. [28, 79] YAGER, R.E. y PENICK, J.E., 1986. Perception of four age groups towards science classes, teachers and the values of science, Science Education, 70, 355-363. [28, 29] ZIETSMAN, A.I. y HEWSON, P.W. , 1986. Effects of instruction using microcomputer simulations and conceptual change strategies on science learning. Journal of Reseach in Science Teaching, 23(1), 27-93. [24]

240

ANEXO

III.

OPINIONES

DE

PROFESORES

SOBRE

LA

NUEVA

EVALUACIN

Al

finalizar

el

seminario

sobre

la

evaluacin

(VIII.3.3) hemos pedido a los profesores que contesten a un cuestionario de recapitulacin acerca del mismo, con el fn de recoger juicios cualitativos que puedan ayudar a apreciar mejor cmo ellos perciben la nueva propuesta, qu dificultades les plantea, cules son

sus expectativas a raiz del trabajo realizado, etc. Este cuestionario ha constado de las siguientes

preguntas:

1. Revisa el trabajo realizado estos das y elabora un resumen con las conclusiones ms importantes del

seminario.

2. Indica algunas de las implicaciones didcticas ms importantes de lo que se ha tratado en el seminario. Seala particularmente cmo crees que cambiara tu

actividad docente si actuaras de un modo coherente con lo desarrollado en el mismo.

3. Expn posibles dificultades que podras encontrar para llevar a la prctica las implicaciones didcticas del seminario. 241

En respuesta a estas cuestiones, los profesores han realizado extensos comentarios que, en coherencia con los resultados cuantitativos que ya hemos mostrado

(tablas XIVa y XIVb, pag. 260), ponen en evidencia que ellos han valorado de forma muy positiva la nueva

evaluacin, al tiempo que han tomado conciencia de las principales Por ello deficiencias de la evaluacin habitual. aqu

hemos

considerado

interesante

recoger

algunas de dichas opiniones de los profesores, dado su valor nueva como indicadoras de Ms de los su "sentir" acerca de la

evaluacin. algunos

concretamente, comentarios que

hemos dichos

seleccionado

profesores han hecho en un "tono ms personal", ya que son este tipo de comentarios los que mejor pueden

completar los resultados cuantitativos antes citados y dar una mejor idea de cmo perciben el nuevo modelo, qu tipo de conflicto o qu dificultades les genera, cules son, a partir de lo tratado, sus expectativas, etc.

Mostramos, seguidamente, algunas de las opiniones de los profesores, acompaadas de unos breves

comentarios.

Recogemos profesores

en y

primer

lugar

comentarios que han

de

algunos la

profesoras

resaltado

previsible potencia de la nueva evaluacin, debido a 242

la

consideracin

de

la

actividad

evaluadora

como

actividad de aprendizaje y no de simple constatacin:

De acuerdo a lo que hemos visto, la evaluacin est integrada como una actividad ms del proceso de aprendizaje. Considero que disear la evaluacin as es una implicacin didctica muy potente. Se'ns ha ofert una nova imatge de l'avaluaci que obre noves perspectives didctiques: de ser un instrument de selecci passa a ser un instrument de participaci, regulaci, impulsor de l'aprenentatge i promotor d'actituds positives. Crec que aquesta nova avaluaci ser molt ms til que l'habitual. Con lo que hemos visto estos das, la evaluacin va a dejar de ser algo puntual para incidir positivamente en todo el proceso de aprendizaje. Yo veo una implicacin bsica e importantsima. La evaluacin tiene en la actualidad una connotacin negativa y traumtica tanto para el alumno como para el docente. Reconvertirla en un "paso" ms del proceso educativo, susceptible de ser una forma de aprendizaje y de retroalimentacin, "desactivar" una de las lagunas ms graves de todo el proceso educativo. Com a implicaci didctica ms important caldr fer referncia a l'aprofitament de l'avaluaci com motiu/motor d'aprenentatge. En mi opinin ha quedado claro que no hay aprendizaje adecuado si no hay evaluacin adecuada y me parece mucho ms adecuada la evaluacin/impulso que hemos visto.

Como vemos, estos profesores y profesoras muestran, a travs de sus comentarios, que han percibido la nueva evaluacin impulsar como un modelo potencialmente al tiempo de que la til han para

el

aprendizaje, de las

tomado

conciencia

limitaciones

evaluacin

habitual para este propsito. A partir de aqu, muchos profesores han realizado comentarios ms explcitos

243

acerca

de

las

implicaciones

que

preven

del

nuevo

modelo sobre las actitudes de los alumnos, el nuevo papel del profesor, etc. Algunos de estos comentarios han reflejado muy bien como ellos perciben el tipo de replanteamiento que exige la nueva orientacin en los roles respectivos del alumno, el profesor y sus

relaciones en la evaluacin:

El trabajo realizado estos tres das ha sido particularmente intenso. El tema era uno de los ms interesantes tratados porque su incidencia en el aula es muy grande. Con lo que hemos visto, el eterno enfrentamiento entre el profesor y el alumno a la hora de evaluar cambiar desde esta perspectiva a un acto de colaboracin, a un trabajo compartido que acerca puntos de vista. Una actuacin en este sentido, aparte de que significar un mayor rendimiento en mis alumnos, tambin ser una forma de trabajar ms agradable que la actual (aunque, quiz, menos cmoda). Si fuera a aplicarlo sobre todo tendra que cambiar el "dirigismo" a que estamos tan acostumbrados, haciendo que fuera el chaval/a el que juzgase segn su investigacin. Supone un cambio fundamental, al considerar a la evaluacin como actividad de aprendizaje en s misma, adems de servir para comprobar el progreso de los alumnos.

Prcticamente todos los profesores han reconocido que llevar exigir a la prctica profunda la nueva evaluacin de les su va a

una

transformacin

propia

concepcin y prctica evaluadoras. Por lo dems, ellos son conscientes de que esta transformacin no va a

estar exenta de dificultades:

Malgrat tot, el canvi no s gens fcil. Canviar la nostra mentalitat de jutges selecionadors ser 244

un procs molt llarg. Tamb el canvi en els alumnes costar. Per caldr intentar-ho per trobar un nou estmul d'un instrument poc valorat: l'avaluaci. La dificultad mayor la veo en el cambio que tengo que realizar, aunque estoy eufrico por poner en prctica todas estas consideraciones. Soy consciente de que pesan mucho los aos de mala experiencia y costar abandonar todos los viejos esquemas y tics de la enseanza habitual. Una importante dificultad, que no se como abordar, es como llegar al resto de compaeros. Esto es algo que no se puede contar. Ellos deberan entrar, como me ha ocurrido a m, en este proceso de reflexin y cambio de ideas. Me preocupa, en estos momentos, la falta de tiempo para preparar y realizar el cambio metodolgico que hemos visto. Es posible que, incluso algunos alumnos, prefieran el hbito de una evaluacin tradicional y presenten resistencias frente a una evaluacin como impulso del aprendizaje. Quiz la dificultad estara relacionada con la existencia de otros sistemas de evaluacin que son utilizados por el resto de los profesores. Esta forma de evaluar exige preparar mucho mejor las pruebas. Esto supone tiempo y esfuerzo. Puede que haya dificultades para que los padres y la Administracin entiendan esta forma de evaluar. Resulta difcil llevar adelante esta evaluacin por un solo profesor. Es necesario tener pruebas ya elaboradas y que despus el propio profesor las adapte a su clase, cambiando las actividades que crea oportuno.

Pero,

siendo

conscientes

de

estas

dificultades,

la

mayora de profesores han visto factible y (lo que es ms importante) gratificante, producir el cambio en la evaluacin:

245

Ahora estoy convencida de que mi actuacin en la evaluacin va a cambiar mucho. Aunque al principio del seminario me pareca imposible esta manera de evaluar, ahora lo veo totalmente factible. Para m ha sido importantsimo darme cuenta de que esa cosa tan desagradable que ha sido siempre la evaluacin, se puede transformar en algo tan innovador y enriquecedor. Aunque hace tiempo que desterr el simple examen final, creo que lo que hemos visto va a llevarme a reconsiderar ms an mi postura con respecto a este tema. Hemos visto que no es slo esto lo que hay que cambiar. Este nuevo sistema evaluador cambia la actividad docente, al igual que lo visto en los mdulos anteriores. Este cambio no va a ser fcil, pero hemos visto que se puede hacer. Yo nunca he planteado la evaluacin (en lo que se refiere a las pruebas escritas) de esta manera, pero ahora veo que va a ser interesante. Mi actividad docente respecto a este seminario representa un cambio absoluto en la manera de plantear la evaluacin como retroalimentacin en el proceso de aprendizaje, incluyendo actividades de tipo conceptual, metodolgico y de mejora de las actitudes hacia la enseanza de la Fsica y Qumica. La tasca no s fcil, ja que intentar ser coherent amb all significa un trencament total amb el que hem fet fins ara i que en realitat s el que et demana l'entorn. Ara tinc clar, almenys tericament, el que s'ha de fer. Mi actividad didctica cambiar en cuanto me sienta con la suficiente experiencia para llevar este procedimiento a la prctica. Es claro que es un trabajo muy complejo y completo y que se ha de intentar llevar a cabo. Hasta ahora me pareca un problema muy grande cmo se poda evaluar siguiendo esta metodologa. Muchas de las dudas se han despejado y ya no veo tanta dificultad a la hora de evaluar.

246

Como vemos, todos estos profesores se han propuesto seriamente evaluadora Respecto a intentar y tienen las el altas cambio en su actividad del mismo. los

expectativas del nuevo

propiedades

modelo,

profesores han destacado como principal virtud de una evaluacin como instrumento de aprendizaje, el hecho de que la de misma presta atencin de que prioritaria alumnos. ello se a los

procesos

autorregulacin han considerado

los con

Muchos va a

profesores

contribuir a mejorar las actitudes de ellos hacia el aprendizaje:

Partiendo de que el modelo de evaluacin clsico no sirve, creo que es necesario conseguir una evaluacin en la lnea que hemos visto, que no sea un elemento de rechazo para el alumno, sino un mtodo que le muestre los avances. Lo ms importante que podr observarse en el desarrollo de la propuesta son las actividades de autorregulacin. Con ellas el alumno podr seguir su propia evolucin y proporcionar al profesor una herramienta de gran valor para llevarle hacia las metas del aprendizaje significativo. Supone un cambio profundo, pero veo que va a comportar un seguimiento ms preciso de los alumnos y una actitud mejor de ellos. A los alumnos les va a encantar que se midan otras cosas que no sean exclusivamente contenidos repetitivos y que se les planteen actividades de autorregulacin. Las innovaciones didcticas son muchas y muy importantes, pues hace que el alumno se interese profundamente en su aprendizaje. La novedad estriba en que sta es un tipo de actividad privilegiada para ser utilizada como medio eficaz para impulsar un autntico aprendizaje significativo, a travs de una interiorizacin por parte del alumno de cules son sus avances y sus carencias (no slo conceptuales, sino tambin metodolgicas, operativas o actitudinales, teniendo presente que 247

estas ltimas son el motor que impulsar a las otras). Al actuar de este modo se aumentar muchsimo la autoestima del alumnado, relacionndose rpidamente con un aumento del rendimiento global. Desafortunadamente la evaluacin est concebida como un examen, bien terminal o a lo largo del tema, que crea en los alumnos actitudes de rechazo, a veces hasta falta de angustia y, por lo general, suele tener consecuencias negativas en la clase. Ha quedado claro cmo reconducirla y utilizarla para lo que realmente sirve: para ir implicando a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Esta evaluacin motiva y hace que el alumno se motive, porque es consciente de sus avances, consciente de sus propios preconceptos, etc. Es posible que el alumno pierda el miedo a los exmenes y desee que stos lleguen ms a menudo. Si la evaluacin se realiza de forma que el alumno participa en ella, ve sus adelantos, sus errores, sus causas y cmo superarlos, es indudable que el clima de trabajo ser ms agradable y fructfero en general. Els meus alumnes aprendrien ms, se sentirien millor a l'hora de fer les proves i se sentirien part del seu aprenentatge.

Como vemos, estos comentarios ponen de manifiesto que muchos como profesores una han recibido la nueva evaluacin para

propuesta

potencialmente

adecuada

mejorar las actitudes de los alumnos. Estos profesores y profesoras atribuyen para a la capacidad de la nueva de

evaluacin

favorecer

situaciones

autorregulacin un papel importante en este propsito. Pero los profesores no se han limitado a destacar la bondad de la nueva evaluacin en han apreciado otras funciones este punto. Tambin del nuevo

importantes

modelo:

248

Con este modelo de evaluacin recibimos informacin sobre un gran nmero de aspectos: conceptos en los que ha progresado el alumno, errores que corrige, creatividad en sus respuestas, si han aumentado sus expectativas,.. El progreso del alumno se ver mejor medido y recompensado que con ponerle unas simples calificaciones con notas numricas. Una gran virtud es abandonar la idea de que el examen es la evaluacin y, mucho menos, si es terminal, formado por actividades de constatacin y tiene como nico fin la calificacin y clasificacin del alumno. Las nuevas pruebas de evaluacin son sustancialmente diferentes, con actividades redactadas de manera diferente, evitando el formulismo y propiciando la reflexin antes que los clculos.

En

resumen,

podemos que la

ver

travs que

de han

todos sacado

estos los

comentarios,

impresin

profesores de la nueva evaluacin es muy positiva. Los profesores han adquirido una visin bastante correcta de la nueva orientacin de de la evaluacin y se de en han la la

hecho

conscientes

importantes Con todo,

deficiencias no han caido

evaluacin

habitual.

ingenuidad de pensar que despus del seminario ya est todo hecho, sino que son conscientes de que, tras esta reflexin, es cuando puede empezar un largo proceso de (re)formulacin de su actividad docente que tiene que a afectar solidariamente metodolgicos a todo un conjunto la de

aspectos

(entre

ellos,

propia

evaluacin). Justamente por ello hay que contemplar el desarrollo de este seminario dentro de un plan de

249

formacin que se extiende a lo largo de todo un curso escolar.

250

ANEXO IV. OPINIONES DE ALUMNOS SOBRE LA NUEVA EVALUACIN

Adems de los resultados cuantitativos que han mostrado el tipo de influencia que ejerce la nueva evaluacin en las actitudes de los alumnos (VIII.4), hemos recogido opiniones particulares de algunos de ellos, que tiene inters comentar por lo que pueden aportar para ilustrar cmo perciben el nuevo modelo. Para poder recoger estas opiniones algunos de los profesores que han utilizado la nueva evaluacin en clase han solicitado a sus alumnos, en un momento avanzado del curso, realizar una redaccin exponiendo crticamente las caractersticas principales de la clase de Fsica. A partir de aqu hemos extraido las referencias literales que han hecho algunos alumnos sobre la evaluacin, las cuales reproducimos seguidamente acompaadas de unos breves comentarios. Recogemos, en primer lugar, las opiniones de ocho alumnas/os que pueden reflejar bastante bien cmo ellos perciben la metodologa de aprendizaje como investigacin, qu tipo de comparacin establecen entre la misma y la metodologa habitual y qu tipo de implicaciones aprecian del nuevo modelo sobre su papel en clase y sobre el papel del profesor: Todo ha sido llevado mediante un mtodo de estudio prctico, el cul ha sido realizado a forma de investigacin, mediante la obtencin de datos, lanzamiento de hiptesis, comprobacin de stas, etc. Mediante este mtodo se ha trabajado de una forma ms profunda que lo habitual, ya que se ha intentado dar a conocer el "por qu" de las cosas de una forma razonada. Una cosa a destacar es que no seguimos el libro, sino que el profesor nos da unas hojas con las prcticas y una vez realizadas stas, recortamos el enunciado y las pasamos a limpio para que al final del curso sean revisadas. Es un poco entretenido, pero mientras lo pasas a limpio vas repasando la materia dada. En mi opinin, lo positivo ha sido ha sido la participacin en clase y el sistema de trabajo en grupo con el que se ha llevado a cabo el curso. Quizs el mtodo ha sido un poco lento, pero algo que s ha sido es prctico, ya que entre todos colaboramos y siempre hay aportaciones y explicaciones que antes no sabamos o nos sonaban muy poco. Las clases estn muy bien porque tienes que utilizar la cabeza igual que en todo, no como las clases que dan otros profesores de fsica que tienes que estudiar ms que un tonto y luego se te olvida. Este mtodo es muy bueno porque trabajas en grupo y trabajas por individual. Para m es nuevo y muy interesante y creo que si algunos profesores utilizaran el mismo mtodo, 251

las clases funcionaran bien, claro que siempre hay inconvenientes en este tipo de mtodos, porque somos muchos siempre y a veces hay algn momento para salirnos del tema. Conforme bamos viendo la fsica de nuevo, me iba dando cuenta que la mayora de las cosas que el ao pasado haba visto ya apenas me acordaba, quizs por falta de memoria o tal vez y ms probablemente porque tan slo haban sido unas frmulas aprendidas de memoria. Haba aprendido mucha fsica, pero no saba nada de fsica. El funcionamiento de la profesora, desde mi punto de vista ha estado bien, porque me gusta su sistema y, sobre todo, porque ha dado confianza a los alumnos. Por eso, la mayora se han expresado con mayor soltura, sin miedo a decir alguna barbaridad. Como vemos, la prctica de enseanza por investigacin ha contribuido a que estos ocho alumnos se sientan ms a gusto en las clases de fsica como investigacin y tengan sensacin de aprender con ms profundidad que en las clases de fsica habituales. Estos alumnos han apreciado diferencias significativas entre la nueva forma de trabajo y la habitual y han valorado especialmente el mayor grado de participacin que el nuevo modelo les exige. En referencia explcita a la evaluacin tambin podemos encontrar opiniones interesantes que nos muestran el tipo de comparacin que ellos hacen entre la nueva evaluacin y la evaluacin habitual. En los siguientes comentarios una alumna critica el tipo de exmenes habituales, al tiempo que reconoce que, acostumbrada a ellos, le ha costado trabajo adaptarse a unos nuevos exmenes "en los que hay que pensar": Yo estaba acostumbrada al tpico examen en el que te preguntan ciertos conceptos y te ponen algunos problemas con "nmeros". Normalmente en este tipo de exmenes poco se saca en claro, pues en las preguntas tericas sueltas el rollo de memoria y a lo mejor, o mejor dicho a lo peor, te has aprendido una tira de palabras y no te has enterado de nada y los problemas, aunque parezca mentira, tambin se acaban aprendiendo de memoria (en muchos casos, no quiero generalizar) y como una maquinita calculadora se van siguiendo todos los pasos como por inercia hasta llegar a un resultado exacto, pero el cual no ha servido para nada. Por eso el examen (los exmenes del curso) me desconcert puesto que me obligaba a pensar y no slo a soltar de memoria lo que haba aprendido. Sal bastante descontenta del examen, sinceramente resultaba ms cmodo el otro tipo de exmenes, pero, aunque en aquel momento no me d cuenta, ahora pienso que fu bastante ms instructivo. Comentarios de ms alumnas y alumnos nos han mostrado que esta dificultad para adaptarse al nuevo modelo y superar totalmente aspectos del modelo habitual de evaluacin ha sido sido bastante general, si bien dichos alumnos y alumnas han considerado (al igual que la alumna, cuyos comentarios acabamos de exponer) que ha merecido la pena el cambio: Los exmenes no son raros desde el punto de vista negativo, sino que se salen de la 252

normalidad y yo estaba acostumbrada a la forma clsica, o sea, de todo lo que explicaban en clase, siempre en los exmenes ponan uno casi igual y como reconozco que no me gusta calentarme la cabeza, al tener que hacerlo, supona un obstculo, pero en el fondo me ha gustado porque he aprendido a no ser tan vaga. Hasta ahora todos los exmenes (de fsica) que haba hecho en los cursos anteriores eran los tpicos exmenes en los que te aprendes las definiciones y las frmulas de memoria y luego lo pones todo de carrerilla en el examen. Con este tipo de exmenes haba veces que aprendas algo y otras que no se aprenda nada. Sin embargo, en los exmenes de Bernardo siempre sacabas algo nuevo. Estabas tan convencido de que tu respuesta estaba bien, que luego cuando se correga el examen no te entraba en la cabeza la respuesta correcta. Pero la verdad es que con este tipo de exmenes siempre aprendes algo nuevo. Los exmenes, aunque no eran excesivamente difciles, haba algunas preguntas de pensar que no te esperas. Pero ha merecido la pena porque hemos aprendido cosas que explican fenmenos de la vida que no entendamos. Lo de los exmenes, hombre, siempre que apruebas crees que es fcil, pero en el fondo costaba un poco y, adems, lo que cuenta es la nueva forma de hacer el examen que es muy original.

Bastantes comentarios de los alumnos han mostrado que ellos han percibido y valorado de manera especialmente positiva el hecho de que la nueva evaluacin preste atencin prioritaria a favorecer situaciones de autorregulacin: Los exmenes son un poco ms complicados que los habituales, porque la mayor parte de ellos estn compuestos por ejercicios que no hay que hacer mecnicamente, sino que hay que razonarlos y corregir fallos. Este es un mtodo nuevo para m, pero creo que vale la pena porque as se puede ver lo que has aprendido durante el curso o lo que tienes que tratar ms por no haberlo aprendido. Aunque en principio me choco el mtodo, a lo largo del curso he ido viendo que es bueno y que en los exmenes aprendes bastante de los errores. Al principio de cada evaluacin se hace una prueba inicial y despus estos resultados se van corrigiendo a lo largo de la evaluacin, segn vamos dando la materia correspondiente. Es una forma muy original de hacer la evaluacin y aprendemos bastante. Esta prctica de evaluacin me sirvi para saber que equivocarme no es siempre malo, ya que as aprendes algo nuevo. Esta fu una de las cosas del curso que me hizo pensar que aprender era divertido. Me acuerdo que en las pruebas iniciales nos planteaba problemas que al principio parecan fciles, porque los contestabas segn la lgica de la vida cotidiana, pero luego lo contrastabas con la fsica y veas los fallos que habas cometido al realizar la prueba. Esta 253

prcica me ha acostumbrado a pensar ms despacio las cosas. Tambin he visto que un mismo concepto no tiene el mismo significado en el lenguaje de la calle y en el mundo de la fsica. Con este mtodo tienes la ventaja de admitir y rectificar los errores. A m a veces me cuesta reconocer que estoy equivocada, pero siempre otros compaeros te hacen reconocer dnde te equivocas. Los alumnos no slo han destacado el nfasis que pone la nueva evaluacin en los procesos de autorregulacin. Tambin han apreciado y valorado de forma positiva otras propiedades de la misma, como, p.ej., el hecho de que su prctica se extiende a lo largo de todo el periodo de aprendizaje y a una amplia variedad de productos elaborados por ellos/as: Una de las cosas que ms me ha gustado en la fsica es que hemos hecho muchos exmenes y hemos tenido ms notas; no como en otras asignaturas, que hacemos uno al final del trimestre y es lo nico que cuenta. Est muy bien que se tiene en cuenta todo, tambin el trabajo en clase y no slo el trabajo en clase, sino tambin el trabajo en casa (siempre hay que estar al da). Y tambin su capacidad para orientar a los alumnos sobre lo qu han hecho bien o mal y lo qu pueden hacer para mejorar (aunque algunos tambin han sealado que puede haber alguna discrepancia al poner la nota, por el caracter cualitativo de los informes): Me parece una buena manera de evaluar porque tiene en cuenta todo y sabemos lo que hemos hecho bien y mal, aunque en algn momento puede haber discusiones entre el alumno y el profesor sobre si algo est bien o mal, pues, al no ser ejercicios matemticos, puede haber diversidad de opiniones. Estoy contenta con la manera de poner las notas, porque te das cuenta de lo que has hecho bien o mal y porque se valora todo el trabajo. En resumen, a travs de todos estos comentarios que han hecho los alumnos se puede apreciar que ellos han recibido la nueva evaluacin como una ayuda. Los alumnos han encontrado diferencias importantes entre la nueva evaluacin y la evaluacin habitual y han considerado a la nueva orientacin mucho ms adecuada para impulsar su aprendizaje. Por lo dems, estos comentarios son totalmente coherentes con los resultados cuantitativos, que hemos mostrado en el apartado VIII.4, sobre la influencia, muy positiva, que ejerce la nueva evaluacin en las actitudes de los alumnos (tabla XV, pag. 260 y grficos 6, pags. 262-264).

254