You are on page 1of 15

BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UM OLHAR SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA1 Norma Lucia Neris de Queiroz Diva Albuquerque Maciel2 Angela Ucha

Branco Universidade de Braslia Resumo: Como e por que as crianas brincam? Qual o significado desta atividade em cada cultura? Estas questes da temtica da brincadeira e sua relevncia para a compreenso cientfica do desenvolvimento infantil so discutidas neste estudo. Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores, privilegiando quem a v como socialmente construda. Aborda-se a importncia da brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representao e a metarepresentao no desenvolvimento da criana. Finalmente reflete-se sobre a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado pelas crianas em instituies de educao infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educao infantil. Palavras-chave: brincadeira; abordagem sociocultural; desenvolvimento infantil; educao infantil. PLAY AND CHILD DEVELOPMENT: A SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVIST APPROACH Abstract: How and why do children play? What does such activity means in different cultures? These issues are discussed in this present paper, which stresses its relevance for the scientific understanding of child development. The concept of play according to different theorists is analyzed; especially those that conceive play as socially constructed activity. It is verified the role of pretend-play as an activity of representation and metarepresentation along child development. Finally on discusse how such theoretical ideas can be translated into educational practices within the contexts of child care and preschool settings, stressing the role of teacher in promoting child development and education. Keywords: play; sociocultural approach; child development; early childhood education. Introduo Em grande parte das sociedades contemporneas, a infncia marcada pelo brincar, que faz parte de prticas culturais tpicas, mesmo que esteja muito reduzida face demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos sociais de baixa renda. A brincadeira permite criana vivenciar o ldico e descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que brincam aprendem a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognio, tpica dos processos simblicos que promovem o desenvolvimento da

cognio (Kishimoto, 2002) e de dimenses que integram a condio humana (Andrensen, 2005; Branco, 2005). Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como ldico sempre esteve presente na educao infantil, nico nvel de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto iniciativa, criatividade, inovao por parte dos seus protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais espao, tanto no mbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), a brincadeira est colocada como um dos princpios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao entre as crianas. Assim, a brincadeira cada vez mais entendida como atividade que, alm de promover o desenvolvimento global das crianas, incentiva a interao entre os pares, a resoluo construtiva de conflitos, a formao de um cidado crtico e reflexivo (Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin, Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987). Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana. Segundo Benjamin (1984), a criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns instrumentos do brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (na poca, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos o parecem ao adulto. (pp. 76-77). Para o autor, quando a criana brinca, alm de conjugar materiais heterogneos (pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objetos para atender seus desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festa de aniversrio imaginria; e, ainda, cadeiras se transformam em trem, em que ela tem a funo de conduto, imitando o adulto (Benjamin, 2002). Neste trabalho, pretende-se olhar a temtica da brincadeira enfatizando trs aspectos: primeiro analisar-se- o conceito da atividade de brincar a partir de autores que a vem como construda social e culturalmente; segundo, ser destacada a importncia do faz-deconta para o desenvolvimento da criana pequena; e, por fim ser vista a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado por crianas em instituies de educao infantil, com a inteno de orientar a atuao de professores deste nvel de ensino. Conceito da Atividade de Brincar A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento no mbito familiar (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem pr-definido. A maioria dos autores afirma que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao, mas tambm permite a ela interagir com pais, adultos e coetneos, bem como explorar o meio ambiente. Como a criana um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando com

base no que capaz de fazer em cada momento. Isto , ela aos seis meses e aos trs anos de idade tem possibilidades diferentes de expresso, comunicao e relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianas vo construindo novas e diferentes competncias, no contexto das prticas sociais, que iro lhes permitir compreender e atuar de forma mais ampla no mundo. A brincadeira das crianas evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste perodo, se estrutura de forma bem diferente de como a compreenderam tericos interessados na temtica (Brougre, 1998). A partir da brincadeira, a criana constri sua experincia de se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experincias de tomadas de decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que caracterstica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes. O termo cultura entendido aqui a partir das formulaes tericas de Valsiner (2000), para quem a cultura no se refere apenas a um grupo de indivduos que compartilham caractersticas semelhantes, mas deve ser compreendida como mediao semitica, que integra o sistema psicolgico individual e o universo social das crianas dela participantes. no contexto da cultura que se d a construo social, de significados, com base nas tradies, idias e valores do grupo cultural que cria e recria padres de participao, dando origem ao desenvolvimento de tpicas categorias de pensamento e de recursos de expresso. Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que muito difcil definir a brincadeira, mas, em certo sentido, ela se auto-define (p. 210). A preocupao em conceituar o que a brincadeira no apenas dos educadores, mas est na pauta de outros profissionais, dentre eles psiclogos, filsofos, historiadores e antroplogos. No Ciclo de Debates sobre o Brincar1, Carvalho, Salles, Guimares e Debortoli (2005), observaram a diversidade de discursos e concepes do ato de brincar. Examinando essa questo, Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em se chegar a uma definio consensual sobre a brincadeira advm da falta de critrios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de s-lo em outros, o que depende da relao que se estabelece com a situao, do significado que assume para quem brinca. Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histrico-cultural, partiu do princpio que o sujeito se constitui nas relaes com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que so mediadas por ferramentas tcnicas e semiticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posio privilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito; rompendo com a viso tradicional de que ela atividade natural de satisfao de instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os significados social e historicamente produzidos so construdos, quanto novos podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados como espaos de construo de conhecimentos pelas crianas, na medida em que os significados que ali transitam so apropriados por elas de forma

especfica. Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gnese e o desenvolvimento do psiquismo humano, destaca que o processo de significao elaborado por meio da atividade em contextos sociais especficos; o que interiorizado no a realidade em si mesma (conceito j ultrapassado na perspectiva socio-construcionista), mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relao, quanto para cada um em particular. Este movimento de interiorizao transformadora das significaes no se d de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do signo em sua funo de significao, observando seu duplo referencial semntico, um formado pelos sistemas construdos ao longo da histria social e cultural dos povos, e o outro formado pela experincia pessoal e social, evocada em cada ao ou verbalizao do sujeito. Para Vygotsky (1998), a criana nasce em um meio cultural repleto de significaes social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que so constantemente ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relao, constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se distancia da forma como entendido por outras teorias psicolgicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro social, no contexto da prpria cultura, forjando-se os processos psicolgicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social. Os processos psicolgicos superiores para Vygotsky (1987) so constitudos (...) pelos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: o idioma, a escrita, o clculo, o desenho, bem como pelas funes psquicas superiores especiais, aquelas no limitadas nem determinadas de nenhuma forma precisa e que tm sido denominadas pela psicologia tradicional com os nomes de ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos (p. 32). O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano um processo dialtico, marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades mediadas. O homem, enquanto sujeito capaz de transformar sua prpria histria e a da humanidade, uma vez que por seu intermdio muda o contexto social em que se insere, ao mesmo tempo em que modificado. Assim, o que caracteriza a atividade humana o emprego de instrumentos, signos ou ferramentas, que lhe do um carter mediado. Entretanto, instrumentos e signos so coisas diferentes; os primeiros influenciam a ao humana sobre a atividade e so externamente orientados. J os segundos no modificam em nada o objeto da atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do indivduo, sendo orientados internamente. Desta maneira, os objetos com os quais a criana se relaciona so significados em sua cultura e a relao estabelecida com eles se modifica medida em que a ela se desenvolve. Em um primeiro momento esta relao marcada pela predominncia de sentidos convencionais, caractersticos da cultura em que est inserida; o objeto, de certa forma, diz

para a criana como deve agir. Com o passar do tempo, de modo gradativo, a relao entre objeto significado e ao se altera, tendo a brincadeira um lugar de destaque nessa mudana. A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta atividade contribuir para a mudana na relao da criana com os objetos, pois estes perdem sua fora determinadora na brincadeira. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao ao que v. Assim, alcanada uma condio que comea a agir independentemente daquilo que v. (Vygotsky, 1998, p. 127). Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua prpria ao ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002). A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Em situaes dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento. Para Vygotsky (1998), a criao de situaes imaginrias na brincadeira surge da tenso entre o indivduo e a sociedade e a brincadeira libera a criana das amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao existente (Cerisara, 2002). As crianas usam objetos para representar coisas diferentes do que realmente so: pedrinhas de vrios tamanhos podem ser alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaos de madeira de tamanhos variados podem representar diferentes veculos na estrada. Na brincadeira, os significados e as aes relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados. As crianas utilizam processos de pensamento de ordem superior como no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas por elas (Meira, 2003). Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como: (...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes (p. 97). A brincadeira , assim, a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na zona proximal e portanto, promove o desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a ateno quando afirma que definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana, incorreto (p. 105), porque para ele, muitas atividades do criana prazeres mais intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um beb mesmo que isso no leve saciao da fome. Ele destaca, ainda, que h brincadeiras em que a prpria atividade no to agradvel, como as que s agradam s

crianas (entre cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos esportivos podem ser outro exemplo (no apenas os esportes atlticos, mas os que tm como regra, ganhadores e perdedores). Estes so freqentemente acompanhados de desprazer para a criana que no alcana o resultado favorvel, isto , aquela que perde a partida. Assim, o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora da brincadeira (Cerisara, 2002). Entretanto, no se deve ignor-lo, pois ela preenche necessidades da criana e cria incentivos para coloc-la em ao, que de fundamental importncia, uma vez que contribui para mudanas nos nveis do desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avano nestes est relacionado a alteraes acentuadas nas motivaes, tendncias e incentivos. Torna-se, ento, necessrio lembrar que os interesses mudam em funo do desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um beb no o faz a uma criana um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades um tpico importante na teoria da Psicologia histrico-cultural. Vygotsky (1998) afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem curto. J as crianas entre dois e seis anos de idade so capazes de inmeros desejos, e muitos no podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que, (...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam experimentar tendncias irrealizveis (p. 106). Com isto, no espao da sala de aula, a criana procura satisfazer seus desejos no realizveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginrio, onde os no realizveis podem ser concretizados; a este mundo que se chama da brincadeira. O autor concebe a imaginao como: (...) um processo psicolgico novo para a criana em desenvolvimento; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente em animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originariamente da ao e na interao com o outro (p. 106). H, portanto, uma crena de senso comum que o brincar da criana imaginao em ao. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma vez que a imaginao, nas crianas em idade da educao infantil e nos adolescentes, o brinquedo sem ao. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam controlado por motivaes diferentes das experimentadas por um beb ao chupar sua chupeta. Para o autor, nem todos os desejos no satisfeitos do origem brincadeira; quando uma criana quer andar de velocpede e isto no pode ser imediatamente concretizado, ela no vai para seu quarto e faz de conta que est andando de velocpede para satisfazer seu desejo, pois no tem conscincia das motivaes e emoes que do origem brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brinquedo difere muito do trabalho e de

outras formas de atividade, uma vez que nele a criana cria uma situao imaginria, algo reconhecido pelos estudiosos, e que portanto no novo. Ele afirma que a imaginao caracterstica definidora da brincadeira e no um atributo de subcategorias especficas do brinquedo. Cerisara (2002) coloca que toda situao imaginria que envolve o brinquedo j pressupe regras, ocultas ou no e que o contrrio verdadeiro, ou seja, todo jogo tem, explicitamente ou no, uma situao imaginria envolvida. Nesse sentido, o faz-de-conta em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar relacionado imaginao. Em um esforo para compreender a importncia da atividade do brincar para o desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar que a criana, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados construdos historicamente. por meio da interao com seus pares que ela se envolve em processos de negociao, dentre os quais, os de significao e re-significao de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situaes, construindo e reconstruindo ativamente novos significados. Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que so fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas responsveis pela criana. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel ativo na organizao de suas atividades, construindo uma verso pessoal dos eventos sociais que lhe so transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta construo elaborada pelos processos de interao social, canalizao e trocas, fazendo uso de recursos e instrumentos semiticos co-construdos, cujos significados esto presentes na cultura coletiva. Por ltimo, o autor afirma que preciso considerar que a criana expressa a compreenso do mundo por meio da ao, e que cada classe social tem um sistema designificao cultural prprio, relacionado s prticas tpicas de seu grupo. Pedrosa (1996), em consonncia com Valsiner, afirma que a criana desde o seu nascimento interage com um mundo de significados construdos historicamente; na relao com seus parceiros sociais se envolve em processos de significao de si, dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e reconstruindo ativamente significados. Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de interpretar a brincadeira levando em considerao os contextos sociais especficos em que ela ocorre, no sendo possvel separla artificialmente deles; e, para compreend-la, deve-se relacionar o valor e o lugar que lhe so determinados pela cultura especfica, porque s levando esta em considerao que ser possvel derivar o significado do brincar infantil em cada uma. Assim, a percepo infantil sobre a atividade de brincar marcada pela influncia cultural, que se torna o elemento de mediao que integra o sistema de funes psicolgicas desenvolvidas pelo indivduo na organizao histrica de seu grupo social, por meio dos processos de interao, canalizao e trocas, utilizando recursos e instrumentos semiticos co-construdos de uma gerao mais velha, com os quais a criana entra em contato. A cultura, na concepo de Valsiner (2000), refere-se organizao estrutural de normas

sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma histria de convivncia e relaes de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a) como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal (significados pessoais). A primeira aprendida pela criana no contexto de suas experincias em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e profissionais responsveis pelos cuidados e educao (escola, creches), devem procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincvel, isto , explorvel (Dantas, 2002), e que incentive o brincar. impossvel, porm, a criana fazer a brincadeira em um mbito apenas relacionado livre fantasia; mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos, sempre parte de significados culturalmente construdos, pois deles que ela recebe seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar sugestes, muitos (bola, bonecas, carrinhos) so, de certa forma, impostos como objetos de valor, e da, graas fora de sua imaginao, so transformados em brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002). As crenas dos adultos sobre a brincadeira infantil so geradas em seus sistemas de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que a criana, como ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai alm da cultura de seus pais e professores, uma vez que reconstri as experincias adquiridas nos espaos familiares, escolares e comunitrios. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras, funes e cenrios novos para as sugestes sociais, oferecidas por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo tempo, reconstri o significado social da brincadeira. A subjetividade da criana vai se formando nas interaes que estabelece com seus parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto, dependendo de seus valores culturais, oferece criana uma variedade de sugestes e modos de interao semioticamente marcados pelos modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta uma das sugestes sociais que levam a criana a brincadeiras marcadas pelo gnero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em que o menino s pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As famlias canalizam as aes, as percepes e representaes da criana na direo de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenas e valores. Para Packer (1994) brincar uma atividade prtica, na qual a criana constri e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade (p. 273); uma construo da realidade, a produo de um mundo e a transformao do tempo e do lugar em que ele pode acontecer (p. 271). A participao da criana nesta atividade requer um senso de realidade compartilhado do que verdadeiro ou falso, certo ou errado (p.271). Nas afirmaes de Valsiner (1998, 2000) e de Pedrosa (1996), a criana um sujeito ativo da co-construo cultural, o que garante que a cultura de sua gerao ultrapasse a dos adultos por ela responsveis. Nesta perspectiva, torna-se necessrio olhar a brincadeira para alm do conceito da atividade de brincar, e examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de tericos, pesquisadores e profissionais que atuam com a educao

infantil, lembrando a importncia dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de metacomu-nicao, por meio dos quais as crianas se comunicam entre si, indicando se uma interao deve ser interpretada como luta - fisionomia sria, sem sorriso, ou brincadeira- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria. Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianas, na faixa etria dos trs aos sete anos, o faz-de-conta a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento cognitivo destacam a sua importncia como comunicao integrada, ou seja, o faz-de-conta uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece nos jogos de esconde-esconde que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, no algo real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta: est intimamente ligada ao smbolo, uma vez que por meio dele, a criana representa aes, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temtica para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de brincar com assuntos fictcios,contos de fadas ou personagens de televiso (p.76). Neste sentido, ele diz que o pensamento da criana pequena no suficientemente preciso e malevel para comunicar um conjunto de idias, ento, o smbolo assume a funo de mediador, dando oportunidade criana de expressar seu pensamento. Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois no momento que a criana representa um objeto por outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribudo, e no mais com ele em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de aes concretas com objetos para aes com outros significados, possibilitando avanar em direo ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta como atividade muito importante para o desenvolvimento. Recentemente, estudiosos tm argumentado que o faz-de-conta no apenas atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se preocupa em investigar as habilidades das crianas pr-escolares de compreenderem seus prprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas aes ou comportamentos (Jou & Sperb, 1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e Conti (1998), a realizarem um estudo com 14 trades de crianas integradas pr-escola, com idade mdia de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de fazde-conta, aqui entendida no mais como uma representao do mundo de uma forma direta, mas sim, representaes de representaes (Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como referncia para anlise as atividades do incio da brincadeira e o relacionamento com os termos mentais a partir das categorias:a) as formas planejadas; b) o entender o fazde-conta no outro, c) as conceituadas como de termos mentais, ou seja, expresso do desejo, direo da interao, modulao da assero e expresso do estado mental.

Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianas utilizaram mais as atividades de metare-presentao em relao s categorias formas planejadas e o entender o faz-deconta no outro que as de termos mentais: expresso do desejo, direo da interao, modulao da assero e expresso do estado mental;e mais a categoria de expresso do desejo que a direo de interao. Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou-se tanto na brincadeira faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das prescolares inves-tigadas. Portanto, nessa faixa etria, ela pode possuir uma teoria da mente, medida que evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros. Com relao ao faz-de-conta, Sperb e Conti (1998) discutem a categorizao, que coloca trs como essenciais: A primeira quando a criana utiliza representaes primrias, isto , v o mundo de forma direta e imediata, substituindo o objeto, por exemplo a me, pelo pai. J a segunda, mais complexa, emerge quando ela usa representaes secundrias, entendidas como representaes de representaes ou metarepresentaes, atribuindo propriedades imaginrias aos objetos ou eventos, o que ocorre quando ela em interao com um parceiro lhe prope que faa de conta que o tempo hoje est timo (quando est chovendo) ou que limpe o rosto da boneca que est sujo (sem estar). Neste momento, ela vai alm do significado comum dos objetos ou dos eventos sem, entretanto, confundir realidade/no-realidade. Por ltimo, em uma das formas mais avanadas do faz-de-conta, o objeto imaginrio, por exemplo Faz-de-conta que neste prato tem bolo, neste copo, refrigerante. Observa-se na categorizao de Sperb e Conti (1998) que o faz-de-conta uma brincadeira que alm de envolver a operao de processos mentais, requer tambm a metarepresentao, pois a propriedade de opacidade suspende o compromisso com referncia verdade. Assim, ele oferece as primeiras pistas de que a criana possui a habilidade de entender sua prpria mente e a dos outros, como mostram os resultados do estudo citado. A criana capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma representacional a partir dos trs anos de idade (Andrensen, 2005; Branco, 2005). E nessa faixa etria que ela passa a dar maior importncia ao grupo de pares (Eckerman & Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em negociao; para brincar com outra sobre um mesmo tema, a criana precisa de um acordo quanto aos significados implcitos nos papis e aes, caso contrrio, a brincadeira no ocorrer em grupo. Sendo assim, as transformaes realizadas sobre os objetos precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira, deve haver a aceitao dos papis e/ou formas de negociao. Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do desenvolvimento infantil, as propostas educacionais que vm sendo feitas para a educao desta faixa etria tm reconhecido a sua importncia no contexto da sala de aula (Leme, 2005). O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadeira como um de seus princpios norteadores, que a define como um direito da criana para desenvolver seu pensamento e capacidade de expresso, alm de situ-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educao infantil so praticadas h muitos anos, entretanto, torna-se imprescindvel que o professor distinga o que brincadeira livre e o

que atividade pedaggica que envolve brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais importante o interesse da criana por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades ldicas, s que a no est promovendo a brincadeira, mas atividades pedaggicas de natureza ldica. Quando mantida a especificidade da brincadeira livre, tm-se elementos fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausncia de conseqncia necessria e a tomada de deciso pela criana; ela emerge como possibilidade de experimentao, na qual o adulto prope, mas no impe, convida, mas no obriga, e mantm a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso contrrio arrisca-se destruir o interesse da criana, tendo em vista que neste momento ela domina o espao de experincia, mas o professor pode at interferir na brincadeira livre, desde que no utilize estratgia destrutiva do interesse dela. Essa interveno d-se em dois nveis: De um lado, a no destrutiva do interesse pelo brinquedo; Do outro, a proposio, no momento propcio e em associao com a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lgica, elaborada em funo de objetivos pedaggicos, intencionalmente promovidos pelos educadores, tornando-se cada vez mais importantes medida que a criana cresce. Intervir na brincadeira nunca d certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a inteno de a atividade continuar a beneficiar o grupo. Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o espao interno e externo da escola, facilitar a disposio dos brinquedos, mobilirio, e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de interveno podem ser propostas visando incitar as crianas a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela direo, mas s como incitaes, nunca obrigao, deixando-as tomarem a deciso de se engajarem na atividade. O professor tambm pode brincar com as crianas, principalmente se elas o convidarem, solicitando sua participao ou interveno. Mas deve procurar ter o mximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dvida, esta forma de interveno delicada, por ser difcil o adulto participar da brincadeira sem destru-la; preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nvel de observao para participar de forma positiva. A chave desta interveno a observao das brincadeiras das crianas, pois necessrio respeit-las: conhec-las, sua cultura, como e com qu brincam, e quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porm, que no o faa e aproveite este momento para observar seus alunos, para conhec-los melhor. tambm importante o professor desenvolver atividades dirigidas que envolvam brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja contribuio para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as duas serem enriquecidas. Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira propondo atividades que incentivem a curiosidade das crianas; por exemplo, a troca de cartas e bilhetes com os parceiros, leva escrita e comunicao, sendo experincias que podero ajudar a criana, mais adiante, a investir nestas habilidades no faz-de-conta. O professor poder, igualmente, organizar atividades que ajudem a criana a descobrir as

possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para crianas mais velhas, ou os de construo para as mais novas, ensinam a domin-lo melhor, desenvolvendo outros nveis de competncia, alm de permitir verificar o interesse da criana. Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em ambientes que so fisicamente estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os habitam. Muitas crianas que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu meio, com familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais velhos; sendo a brincadeira uma atividade construda social e culturalmente em cada meio. Outro aspecto importante estimular as crianas a proporem brincadeiras que realizam em sua comunidade. Isto possibilitar que entre em sala de aula todo o universo cultural prprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua realidade, cabendo a ele enriquecer as experincias ldicas das crianas, pois a escola tem um grande nmero de crianas da mesma faixa etria, adultos mais experientes, materiais e espaos pensados para permitir atividades de natureza ldica. Este enriquecimento pode ser desenvolvido por meio de: intervenes, ordenamento do espao, atividades dirigidas que possibilitem o surgimento de novos elementos culturais, que permitiro s crianas integr-los s suas brincadeiras. Consideraes Finais O tema da brincadeira vem sendo bastante pesquisado, desde o sculo XVIII em suas diferentes vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas de conhecimentos sobre o conceito e os processos envolvidos na brincadeira. A maior preocupao, no entanto, no deve se estabelecer um conceito universal e fechado sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as lacunas existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e interessados no assunto para que possam realizar prticas educativas mais interessantes. Com isso, o ato de brincar, uma ao mediada pelo contexto sociocultural e o significado construdo pela criana sobre a funo de determinados objetos e da sua participao em certas brincadeiras, no esttico. De um lado existe dependncia dos sistemas de significao coletivamente compartilhados pelo grupo a que a criana pertence, envolvendo crenas e valores dos adultos responsveis por ela (me ou professora). De outro lado, existe a verso construda pela criana sobre os padres sociais, a partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que so ressignificados no seu cotidiano e nas suas interaes com seus pares e com outros sociais. Desta forma, a criana recria seu espao de brincadeira, com novos cenrios, inventando funes para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com os padres aprovados socialmente. A brincadeira oferece s crianas uma ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e tomada de conscincia: aes na esfera imaginativa, criao das intenes voluntrias, formao de planos da vida real, motivaes intrnsecas e oportunidade de interao com o outro, que, sem dvida contribuiro para o seu desenvolvimento. Portanto, imprescindvel que os professores compreendam a importncia da brincadeira e suas implicaes para organizar o processo educativo de modo mais positivo, contribuindo

para o desenvolvimento das crianas (Pontes & Magalhes, 2003). Sem esta compreenso, corre-se o risco de uma prtica educativa com equvocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a brincadeira em sala de aula, objetivando atitudes de cooperao entre os alunos, mas direcionando a atividade para a competio. No estudo de Palmieri (2003), os professores confundem cooperao e competio, e geralmente no percebem estes equvocos, acreditando que realizam um trabalho de grande qualidade para a formao dos alunos e se estes no correspondem s suas expectativas, apontam a eles como incapazes ou rotulam sua famlia como problemtica. Nesse caso, o professor no est conseguindo fazer uma reflexo crtica do seu prprio trabalho. Os princpios norteadores da poltica educacional congelados no papel no provocaro mudanas no contexto educacional. Mas, a administrao pblica deve proporcionar uma formao continuada aos professores; diante de situaes de insegurana, isto , de ministrar novos contedos e realizar propostas educativas que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a tendncia dos educadores desprez-las, muitas vezes fazendo crticas infundadas, apesar de reconheceram a importncia dos novos contedos para o processo de melhoria da qualidade de ensino. preciso que o professor reconhea a importncia do princpio da brincadeira para o desenvolvimento infantil, estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, como uma conquista e efetivao dos direitos da criana integrada modalidade de educao infantil. Referncias Andresen, H. (2005). Role play and language development in the preschool years. Culture & Psychology, v.11 n.4, 387-414. Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Chandler. Benjamin, W. (1984). Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus. Benjamin, W. (2002). Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense. Branco, A.U. (2005). Peer interactions, language development and metacommunication. Culture & Psychology, v.11 n.4, 415-430. Brougre, G. (1998). Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez. Carvalho, A., Salles, F., Guimares, M. & Debortoli, J.A. (2005). Brincares. Belo Horizonte: UFMG. Cerisara, A. B. (2002). De como o Papai do Cu, o Coelhinho da Pscoa, os anjos e o Papai Noel foram viver juntos no cu. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias (pp.123-138). So Paulo: Pioneira-Thomson Learning. Dantas, H. (2002). Brincar e trabalhar. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias (pp.111-121). So Paulo: Pioneira-Thomson Learning. Devries, R. (2003). Currculo Construtivista na Educao Infantil. Porto Alegre: ArtMed.

Devries, R. & Zan, B. (1998). A tica na educao infantil. Porto Alegre: ArtMed. Eckerman, C. & Peterman, K. (2001). Peer and infant social/communicative development. In G. Bremner & A. Fogel (Eds.), Peer relashionships and social skills in childhood (pp. 41 -71). New York: Springer. Kishimoto, T. M. (2002). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira-Thomson Learning. Jou, G. & Sperb, T. M. (1999). Teoria da mente: diferentes abordagens. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.12 n.2, 287-306. Leme, M. S. S. (2005). Aquisio do conhecimento. Boletim Psicologia, v.55 n.123, 233239. Lucariello, J. (l995). Mind, culture, person: elements in a cultural psychology. Human Development, 38, 2-18. Meira, A. M. (2003). Benjamin, os brinquedos e a infncia contempornea. Psicologia & Sociedade, v.15 n.2, 74-87. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental (1998). Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC. Oliveira, Z. (1996). Interaes infantis em creche e a construo de representaes sociais de gnero. Em M.I.Pedrosa (Org.), Coletnea da ANPEPP: Investigao da criana em interao social, v.1 n.4, 49-67. Recife: Editora Universitria da UFPE. Packer, M. (1994). Cultural work on the kindergarten playground: Articulating the ground of play. Human Development, 37, 259-276. Palmieri, M. (2003). Cooperao, competio e individualismo: Uma anlise microgentica de contextos de desenvolvimento na pr-escola. Tese de Doutorado, Universidade de Braslia: Braslia. Pedrosa, M. I. (1996). A emergncia de significados entre as crianas nos anos iniciais de vida: Coletnea da ANPEPP: Investigao da criana em interao social, v.1 n.4, 49-67. Recife: Editora Universitria da UFPE. Piaget, J. (1978). A formao do smbolo na criana: imitao jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar. Piaget, J. (1987). O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Guanabara. Pontes, F. A. R. & Magalhes, C. C. (2003). A transmisso da cultura da brincadeira. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.6 n.1, 117-124. Siaulys, M. O. C. (2005). Brincar para todos. Braslia: MEC/SEESP. Sperb. T. M. & Conti. L. (1998). A dimenso metarepresentativa da brincadeira de faz-deconta. Cadernos de Psicologia e Educao Paidia, v.8 n.14/15, 74-90.

Spodek, B. & Sarasho, O. N. (1998). Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artmed. Tobin, J. J., Wu, D. Y. H. & Davidson, D. H. (1989). Preschool in three cultures: Japan, China and the United States. New Haven: Yale University Press. Valsiner, J. (1988). Ontogeny of co-construcion of culture within socially organized environmental settings. In J. Valsiner (Ed.), Child development within culturally structured environments, 2, 283297. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Valsiner, J. (1989). Human development and culture. The social nature of personality and its study: Lexington, MA: Lexington Books. Valsiner, J. (1994). Bidirectional cultural transmission and construtive sociogenesis. In W. de Graf & R. Maier (Eds.), Sociogenesis reexamined (pp. 47-70). New York: Springer. Valsiner, J. (1998). The guided mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Valsiner, J. (2000). Culture and development. In J. Valsiner (Ed.), Culture and human development (pp.4862). Londres: Sage. Vygotsky, L. (1984). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. vygotsky L. (1987). Histria del desarollo das funciones psquicas superiores. La Habana: Ed. Cientfico Tcnica. Vygotsky, L. (1998). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.

You might also like