A L M D E P R O F E S S O R E D E A LU NO: A A LT ER ID A D E N OS P R OC ES S OS DE AP R E N D IZA GEM E D ES E NV O LV IM E N TO MARIA CARMEN V. R. TACCA Os momentos da sala de aula so inundados por situaes interativas.

. Continuamente, professores e alunos e alunos entre si entram em contato das mais diversas formas, pois, mesmo quando reina o silncio, nocessam os olhares. Assim, em qualquer momento, h mensagens sendo emitidas e recebidas, carregadas de mltiplos significados. Nesses processos dinmicos confirmam-se relaes que se tornam constitutivas do desenvolvimento das pessoas presentes em cada situao. O professor, sem dvida, ocupa um lugar particular nesse contexto. Como organizador e diretor das atividades escolares, est sempre na posio de confirmar o aluno como sujeito, devolvendo-lhe seu valor como pessoa e como aprendiz. o "outro social" essencial para o desenvolvimento intelectual, afetivo, social e de todas as outras dimenses e aspectos que integram o aluno como ser humano. No entanto, tambm o aluno devolve ao professor mensagens importantes que o constituem e que lhe permitem aprender e imprimir mudanas em seu processo de desenvolvimento profissional e pessoal.Pretende-se, neste captulo, com foco na perspectiva histrico-cultural, considerar a dinmica das interaes professor x aluno como princpio balizador dos processos de aprendizagem e desenvolvimento.No espao da alteridade como contexto para desenvolvimento, ressaltamos o papel e o valor das trocas e negociaes no espao da sala de aula,evidenciando o trnsito de significaes que se tornam canais mpares de constituio da personalidade tanto de alunos como de professores. O E S P A O R E L A C I O N A L Desde que chegamos ao mundo estamos implicados com o outro social e por sua ao que, iniciando a vida, temos a possibilidade de sobrevivncia. Humanizamos-nos nas relaes sociais e com a cultura e nas suas mltiplas significaes e implicaes histricas. Nas relaes estabelecidas transformamos e somos transformados continuamente em um processo que no deixa de acontecer enquanto existimos. tambm no contato com o outro social que vamos nos reconhecendo e nos constituindo como pessoa neste mundo. Precisamos do outro para perceber quem somos e formarmos uma imagem de ns mesmos. Essa construo tambm inicia-se tempranamente e prolonga-seno percurso da existncia, na qual vamos encontrando pessoas e vivendo experincias. A todo o momento aparecem dvidas e inmeras questes so levantadas a respeito de quem somos e para que existimos. Diferentes filsofos e tericos procuram a origem da existncia e sua finalidade. So identificadas ou propostas diferentes gneses,variadas finalidades e, assim, vertentes explicativas sobre o ser humano e sua constituio. Mesmo que sob diferentes ngulos de anlise, seria difcil encontrar uma proposta terica que exclua o contexto social como participante ativo da construo de pessoas. Falar de pessoas , portanto, falar de seus relacionamentos nos diversos espaos relacionais: famlia,comunidade, associaes, instituies, tendo sempre como pano de fundo valores, crenas e ideologias que se presentificam na cultura compartilhada. Compreender quem somos, por que e para que percorremos a existncia sempre nos leva ao encontro do "outro". O pensar, o agir e osentir sobre si mesmo perpassam o pensar e o agir a partir da relao como outro. Tornamos-nos pessoas na perspectiva da alteridade.Dentre as tentativas de conceituaes a respeito desse "fazer-se pessoa", Laing (1986, p. 90) trabalha com o conceito de identidade e, segundo ele, "a primeira identidade social da pessoa

conferida pelos demais. Aprendemos a ser quem nos dizem que somos". Para ele identidade define-se como: aquilo pelo qual a pessoa se sente a mesma neste lugar, neste momento, como naquele momento e naquele lugar, no passado e no futuro, aquilo pelo qual se identifica. Tenho a impresso de que a maioria das pessoas tende a achar que so osmesmosserescontnuosdesdeonascimentoatamorte(p.82). Na sua explanao Laing ressalta as complicaes que podem advir quando mais de um "outro" devolve pessoa diferentes e conflitantes identificaes pessoais. Nessa realidade conflituosa explica-se a ocorrncia de patologias da personalidade. O conceito de "identidade complementar" sugere significar "aquela funo de relaes pessoais pelas quais o outro se realiza ou completa o self: uma pessoa pode complementar outra em diferentes sentidos. Essa funo biologicamente determinada em um nvel e, no outro extremo, uma questo de opo altamente pessoal. A complementaridade mais ou menos formalizada, culturalmente condicionada e muitas vezes discutida sob o cabealho de role. (p. 78 e 79). O role significa a funo ou papel que cada um assume socialmente, indicando uma delimitao de espaos vivenciais. Vemos, nessa abordagem de Laing, alguns problemas. O primeiro deles conceber a pessoa como fixa e imutvel e em processos de desenvolvimento contnuos; o segundo a ideia de unilateralidade das relaes e um terceiro a circunscrio de papis sociais fixos, delimitado se predeterminados.Mesmo considerando a identidade como "um conceito de referenciao que circunscreve a realidade a quadros de referncia (Guatarie Rolnik, 1986, p. 68), no seria adequado identificar a construo do sujeito a respeito de si mesmo, de forma unilateral e determinada unicamente pelo "outro". Devemos considerar que, para dizer quem somos,no apenas temos em mente aquilo que nos comunicam sobre ns, mas existe uma interpretao da prpria pessoa que integra as diferentes devolues que recebe, o que a faz participar ativamente da construo da prpria identidade. No , portanto, aceitvel a ideia do assujeitamento e passividade da pessoa ao outro que lhe serve de referncia. A identidade,tal como definida antes, parece ser aquilo que se tem e que no pode ser perdida nem confundida, pois levaria a pessoa ao noreconhecimentode si prprio. O "outro", visto na funo de complementaridade do"eu", parece aprisionar e criar relaes de dependncia, porque vive a frustrao na busca incessante "daquele outro exigido para o estabelecimento de uma identidade satisfatria" (p. 83). A pessoa est sempre em situao de fragilidade na relao. Esse entendimento reduz as possibilidades das pessoas na relao, j que retira de ambos a dinmica em que est circunscrito o momento interativo, no qual concorrem diferentes histrias dos sujeitos no espao e no tempo vivido.Na contraposio dessas ideias que temos estudado o desenvolvimento humano a partir da abordagem histrico-cultural que nos induza pensar no sujeito em relao, mas tendo uma participao ativa nas negociaes que estabelece com o meio social. No processo de socializao, o contato social permite criana que sentidos e significados sejam construdos. Para Vygotsky (1987, 1991), os processos de desenvolvimento so marcados por dois momentos: um interpsquico, que se projeta para o outro, o intrapsquico, sendo os processos de internalizao modos ativos de o sujeito operar com os signos socialmente construdos. Dessa forma, a criana tem a possibilidade de ir alm do que lhe apresentado socialmente, pois ela cria novos meios de internalizar e externalizar o que foi socialmente significado, fazendo com que o desenvolvimento seja sempre um fenmeno original (Valsiner,

1994).A experincia do sujeito no convvio social possibilita que, no contato com o outro, acontea a construo e reconstruo dos sentidos pessoais que organizam e integram o funcionamento da personalidade. A cada momento da vida, incessantemente, so criadas necessidades que levam a novas construes semiticas, em um movimento dialtico constante e dinmico que se traduz em desenvolvimento, marcado pelo contexto histrico e social. Tal movimento envolve significados, valores, regras e expectativas sociais, que devem ser negociados. Para isso, faz-se uso de experincias passadas e presentes. Essa situao implica considerar no s as mensagens que so comunicadas, mas tambm o valor e impacto que elas imprimem, no contexto das interaes, sobre as pessoas ali envolvidas. Existem, portanto, as sugestes sociais, mas, ao mesmo tempo, entram em ao os recursos subjetivos, que so os definidores do valor e impacto dessas sugestes, o que depende ainda da posio que cada um ocupa nas relaes estabelecidas no grupo (Branco,1993). Assim, nos aliamos aos tericos que consideram que o meio social ou o outro social no ocupa apenas lugar de comunicar mensagens que levam construo da identidade pessoal, mas que acontece um complexo processo de troca e participao ativa no convvio social que gera e integra os processos de desenvolvimento que se fazem presentes na "constituio subjetiva" de cada um dos atores sociais. Todo movimento relacionai no outra coisa seno um movimento com mltiplas possibilidades de significao, construdas tambm no momento prprio da relao, por isso devendo ser percebido como momento intersubjetivo, que assume em "entre" nas relaes do "eu" como outro. Nesse particular, Gonzlez Rey (1995) reafirma que desde o nascimento a criana vivncia seu meio social e d sentido psicolgico s pessoas que participam do seu dia-a-dia. Ela faz parte de um processo interativo relacionado necessidade dos diferentes momentos que conduzem ao estabelecimento de vnculos especiais com cada pessoa sua volta, o que se amplia e se complexifica, fazendo parte da constituio subjetiva. O sistema relacional assim constitudo de forma ativa pelo sujeito que d sentido aos diferentes elementos presentes no contexto. A constituio subjetiva afirma-se na singularidade pessoal que, para Guatari e Rolnik (1986), resulta da confluncia das variadas formas que assume o "eu" em suas relaes com as pessoas e com as estruturas que esto sua volta. Nas relaes transformamos e somos transformados continuamente em um movimento dialtico que supera o vivido e lhe d novas formas. Isto que dizer que, se por um lado assimilamos o vivido, por outro o interpretamos criticamente e o transformamos. A singularidade traz as ideias de multiplicidade e pluralidade,pois os processos subjetivos passam a ser vistos em suas diferenas e noem suas identificaes ou em que se igualam.Nessa abordagem procurase captar a riqueza das construes intersubjetivas, a partir das trocas e negociaes que engendram os momentos interativos. O sujeito se fortalece e no se fragiliza nos momentos de conflitos e crises, pois estes no ocasionam necessariamente a patologia, mas so espaos de reconstruo que criam novos mecanismos na constituio subjetiva (Vygotsky, 1983). O sistema relacional no , pois, simples e linear; ao contrrio, justamente seu carter vivo, contraditrio e multidimensional que direciona a constituio de diferentes configuraes da personalidade, a partir da mediao do sujeito, guardando sempre, no entanto, uma unidade interna, uma relativa estabilidade (Gonzlez Rey, 1997).Existe assim uma dinmica complexa entre o individual e o

social,que s pode ser compreendida no contexto de mtuas e contnuas influncias, o que faz aparecer novas reorganizaes a partir dos sentidos subjetivos que surgem em cada experincia intersubjetiva. Com a categoria subjetividade, o social deixa de ser uma definio fora do individual, porque ambos se integram em diferentes nveis constitutivos do sujeito, atravs da relao dialtica que pressupe momentos de negao, contradio e complementao, assim como de outros nveis de desenvolvimento subjetivo,seja na personalidade ou em quaisquer formasdasubjetividadesocial(GonzlezRey, 1997,p.134). .Nessa direo tornam-se importantes os conceitos de subjetividade individual e social. Nesses construtos, Gonzlez Rey (1996) busca a integrao entre o indivduo e a sociedade. A subjetividade social considerada dentro de sentidos subjetivos compartilhados no nvel social. Ela integra configuraes subjetivas que se articulam nos diferentes nveis da vida social e se expressam de forma diferenciada em cada sujeito concreto. O sujeito individual uma expresso de seu sistema atual de interaes sociais, bem como uma expresso do seu sistema atual de interaes sociais e da histria de suas relaes. As subjetividades individual e social aparecem como dois nveis de desenvolvimento de um mesmo processo, sendo inseparveis, relacionando-se de formas diversas, e a integrao delas resulta no desenvolvimento de ambas. Essas marcas tericas nos apoiam para a considerao da importncia dos processos de ensino-aprendizagem como espao relacional. Um grupo de alunos com seu professor est mergulhado e inundado em diferentes tipos e dimenses interativas. Deve desempenhar as funes inerentes aos papis que lhe so reservados na instituio escola, mas est em contnuas significaes no contexto intersubjetivo. Assim, queremos enveredar para a direo que tomam os processos de aprendizagem e saber como eles integram histrias de vida com inmeras experincias e vivncias, presentificando sentidos subjetivos no caminho da construo do conhecimento. Se assim , temos mpeto em afirmar que os sujeitos que ensinam e os sujeitos que aprendem percorrem esse caminho muitas vezes sem perceber o impacto que causam um no outro. Portanto, a responsabilidade que precisariam assumir no encontro cotidiano, muitas vezes, fica aqum das necessidades mtuas. nessa perspectiva que queremos propor a compreenso da alteridade na relao entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensinar e aprender. Alteridade que Levinas (1947) coloca como "ser para o outro" e que implica responsabilidade tica por ele: na relao face a face entre o eu e o outro que se estabelece a proximidade, cujo sentido primordial e ltimo a responsabilidadedoeupelooutro.Nestaresponsabilidadeconstitui-seasubjetividadedosujeito(apudMance,1999). O " E U " E O " O U T R O " N A R E L A O P E D A G G I C A Se na parte inicial deste texto teorizamos sobre a constituio subjetiva no espao relacionai, percebido na dialtica do individual e do social, estamos agora imbudos da necessidade de caracterizar esse espao, adentrar as suas significaes e suas consequncias. Se algum assume o papel de professor, precisa ter clareza de vrios aspectos constituintes da tarefa que realizar. E preciso ter metas e objetivos sobre o que

e para quem deve realizar, e disso decorre o como realizar. Integrar esses aspectos inclui observar diversas dinmicas do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, a relacional, a do conhecimento, a das estratgias de ensino e a do contexto cultural e histrico em que se situam os sujeitos (Tacca, 2000). Conjugar essas dinmicas, entretanto, exige no apenas competncia tcnica, mas tambm compromisso e responsabilidade, permitindo-nos avanar para a exigncia da compreenso humana do processo. Por seu lado, o papel do aluno ainda exige sua compreenso do que e para que ocupa um lugar na escola, disponibilizando-se para percorrer caminhos na direo de satisfazer suas curiosidades, interesses e necessidades, colocando-se na posio ativa e consciente. Se ele no entender o seu papel e sua responsabilidade frente ao professor e atividade que devem realizar, o processo no se constituir verdadeiramente. Nenhum dos dois cumprir suas expectativas e objetivos se estiverem isolados, muito mais se estiverem em posies contrrias e antagnicas. A realizao de ambos s acontecer se houver a disposio para o encontro, isto , a perspectiva de criarem o"entre". Somente por essa via ambos se assumem como pessoas plenas e responsveis no momento de empreenderem as tarefas que lhes cabem. Se o professor no se coloca de forma inteira no encontro com o aluno, e se este tambm no se mostra em sua inteireza, a relao no ocorre; o processo fica truncado, esvaziado, comprometido, no realizado plenamente. Ao entrarem em relao, o espao de ensino-aprendizagem torna-se nico, pois nasce do encontro de pessoas que criam, a partir de suas caractersticas prprias, o contexto relacional em que atuaro e que passa a ter, tambm, caractersticas prprias e diferenciadas de qualquer outro. O que caracteriza, d cor e forma aos momentos em que pessoas se encontram reunidas o fato de elas se disponibilizarem para entrarem relao, ou seja, haver interesse em repetir e prolongar os momentos interativos (Hinde, 1976). Entrar em relao, assim, implica assumir e ter compromisso prolongado com o outro. Na sala de aula, as relaes sero estabelecidas se professores e alunos dispuserem-se ao encontro, assumirem um compromisso de responsabilidade, interesse mtuo, disponibilidade. Todos esses requisitos so encontrados na filosofia relacional de Martin Buber. Buber enfatiza o "ser em relao" para o qual reivindica o dilogo e o encontro. Quando o ser humano volta-se para o outro como um outro ou como umapessoaparticulareespecfica, etenta entrar em comunicao com ele pela linguagem ou pelo silncio, alguma coisa acontece entre eles que no aconteceria de outraforma nanatureza. Esteencontro acontecena esferado "entre" (Hodes,1973 apud Smith, 2000).Encontro , assim, a situao na qual a relao ocorre. Viver uma relao com os outros reconhecer o espao do entre, o que exige a possibilidade do dilogo. O entre resultado da abertura da pessoa para o dilogo. Assim, relao significa dilogo, o qual no se busca; acontece no encontro, no voltar-se para o outro, ir ao seu encontro, estar face a face com ele. O genuno dilogo existe - no importa se falado ou silencioso quando cada participante tem realmente em mente o outro ou outros como seres presentes e particulares e volta-se para eles com a inteno de estabelecer uma relao mtua vividaentreosi mesmo e os outros (Buber, 1947, p. 19, apud Smith, 2000). O genuno dilogo o encontro de almas e s possvel se as pessoas estiverem envolvidas de forma plena e inteira. O Eu constitui-se diante do peso da alteridade, ao

tornar-se vulnervel a ela. Pessoas abertas para a relao de dilogo e ao encontro comunicam-se tanto por palavras como no silncio. Na quietude acontece a comunho. Essas reflexes do uma outra dimenso ao que se apresenta como relao professor-aluno. Como j argumentamos, a qualidade do mutuamente vivido na comunidade da sala de aula depende da extenso em que ficam criadas condies que possibilitam a relao fundada no dilogo e no encontro, na qual aparecem os sentimentos de solidariedade e responsabilidade. Nesse contexto, no podemos deixar de considerar a importncia da posio do professor diante do grupo constitudo com seus alunos, que lhe permite organizar o ambiente social de forma a possibilitar condies para a vivncia de momentos de intimidade, criando oportunidades para os processos de desenvolvimento. Para o professor inclinado a ir ao encontro de seus alunos, confirmando-os como pessoas, interessa obter um conhecimento ntimo destes, valorizando-os e aceitando-os como pessoas, o que antecede a escolha de modos de interveno, pois eles s se faro eficazes se estiverem organicamente coordenados com o educando como um ser integrado e total. Entretanto, isto s se realizar se professor e alunos forem parceiros de uma situao em que ambos estejam dispostos a um compromisso mtuo, ou seja, viver continuamente experincias em comum, em que ao mesmo tempo que se persegue o prprio objetivo, h o entendimento e a percepo da singularidade do outro.As diferenas existentes estaro direcionadas para o compartilhamento no que decorre uma prtica comunitria. A experincia comum, assim, permite o necessrio conhecer-se, mas que se pressupe uma relao entre pessoas (Smith, 2000). Essa posio tambm est bastante coordenada com aquilo que proposto por Vygotsky quando avana para a compreenso das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento (Vygotsky, 1991). As relaes entre esses dois conceitos alcanam um novo significado na perspectiva vygotskyniana, quando ele direciona-se para a superao de formulaes anteriores. Primeiro aquelas em que o desenvolvimento colocado de forma totalmente independente dos processos de aprendizagem e, na melhor das hipteses, a reboque deles, como um pr-requisito importante. Uma outra seria a dos tericos que veem uma identidade entre os dois processos, significando que quando houver qualquer avano em um, j estar dado o avano no outro, em uma coincidncia que tambm carrega a ideia de acumulao de respostas e comportamentos. Uma posio intermediria, tambm questionada, seria aquela em que existe uma interdependncia entre ambos, mas com a compreenso de que os processos de desenvolvimento so mais abrangentes ou um conjunto maior que abarca os de aprendizagem. Vygotsky ressalta nessa ltima a importncia de estar concebida a no coincidncia dos dois processos. Para a superao dessas compreenses anteriores, Vygotsky prope uma nova formulao conceituai a zona proximal de desenvolvimento que se apoia na identificao de dois nveis de desenvolvimento: o real, que significa ciclos de desenvolvimento j completados, e o potencial que pode ser alcanado no contexto da colaborao entre adultos ou crianas mais experientes. A distncia entre os dois nveis representa a zona do prximo desenvolvimento. Esse conceito, central na obra de Vygotsky, tem sido bastante discutido e divulgado, principalmente no mbito da educao. No entanto, tambm tem sido compreendido e interpretado de formas que muitas vezes o descaracteriza ou que

faz com que perca sua essncia. Isso acontece quando, por exemplo, enfocam-se as atividades escolares em que as crianas no conseguem ser bem-sucedidas como estando "acima do desenvolvimento potencial", e que, por isso, deveriam ser evitadas. Nesta interpretao assume-se o desenvolvimento na sua perspectiva de amadurecimento de funes que precisam estar prontas para que a aprendizagem acontea, o que foi criticado por Vygotsky e, portanto, contraria sua proposta. Na interpretao anteriormente citada o foco est no limite, no impedimento, e no no potencial que se circunscreve no mbito do possvel, ou seja, na construo de um trabalho pedaggico apoiado no real desenvolvimento e dirigido para alcanar uma mudana, um novo patamar, mesmo que de nvel apenas ligeiramente superior ante aquilo que j existia. Uma outra crtica apresentada por Tunes (1995) que o conceito de zona proximal de desenvolvimento no um conceito diretamente aplicvel prtica do ensinar e nem pode ser tomado como uma estratgia de ensino:... o conceito de zona proximaldedesenvolvimentolocalizaopontoemqueculturaeindivduoconstituem-semutuamente(p.37). Nesta conjuntura h sempre uma troca na situao de aprendizagem, a partir de uma interao desencadeada e posicionada no contexto do sujeito que aprende e do sujeito que ensina. Como ento este conceito serve de reflexo para o contexto educacional? A partir dos desdobramentos que ele gera para a relao professor-aluno. Se promover o desenvolvimento significa vivenciar momentos de aprendizagem, e se para isso necessrio reconhecer o que j est consolidado e trabalhar no passo seguinte, infere-se que esse trabalho s pode ser feito em um contexto cujos sujeitos envolvidos estejam abertos para entrar em relao, significando perceberem-se em suas diferenas e identidades nas suas respectivas posies, o que s pode ser alcanado no que Buber fundamenta como dilogo, ou seja, o encontro que revela e que compromete. Esse entendimento tambm est presente em Tunes e Bartholo, no captulo por eles desenvolvido neste livro, quando se referem zona de desenvolvimento proximal, implicando o voltar-se para o outro,possibilitando e limitando o eu em uma atitude dialgica em que alteridade e vulnerabilidade requerem a vontade do conhecimento ntimo. Encontramos nessa situao a possibilidade do entendimento do papel do professor, no apenas como um mediador, aquele por quem passa o conhecimento em direo ao aluno, mas de um sujeito implicado, comprometido e responsvel por ele. Pelo lado do aluno, tambm fica exigida sua disponibilidade, ou seja, que assuma a postura de abertura e vulnerabilidade necessria para entrar em relao com o professor, pois na reciprocidade que se alcana o dilogo. Assim, trabalhar criando uma zona proximal de desenvolvimento no pode significar outra coisa que no seja estar em relao, fazer a parceria para que um reconhea e confirme o outro, para que seja possvel brotarem as necessidades e motivaes do pensamento e serem desencadeadas aes pertinentes no processo ensino-aprendizagem. Queremos destacar que as relaes entre professor e alunos no acontecem fora dos papis sociais que eles so chamados a desempenhar dentro da escola. Nesse sentido, no podemos desconsiderar que, dentro da cultura escolar estabelecida, esto muito fortemente instauradas as relaes de poder. O modelo hierrquico em que est organizado o sistema de ensino faz com que haja uma srie de orientaes e normatizaes decidida sem instncias superiores que, desencadeadas, exigem o seu cumprimento por parte de cada um dos ocupantes de cargos e funes nos degraus

hierrquicos. Muitas dessas exigncias so entendidas como camisas de fora que, se no seguidas, implicam defrontar-se com as consequncias. Essas podem vir em forma de diferentes tipos de punies. No sendo a posio de punido e de transgressor confortvel, ou mesmo querendo assumir o papel pedaggico idealizado, a soluo assumida, muitas vezes de forma inconsciente pelo professor, o de repassador das normas, o que determina, de forma no surpreendente e muito frequente, a continuidade do autoritarismo. H o entendimento de que os subordinados devem sempre tomar a mesma atitude e compreender as normas da mesma forma que, at ento, foram compreendidas e assumidas. Assim sendo, quando as normatizaes so percebidas e assumidas de forma a implicar a desistncia de ocupar todo ou qualquer espao pedaggico com autonomia, muito dificilmente acontecero nasala de aula condies para uma prtica na perspectiva histrico-cultural, j que impossvel ser a criao de condies para o alargamento das possibilidades de desenvolvimento. Alargar essas possibilidades significaria criar efetivamente uma zona proximal de desenvolvimento. Se o exposto anteriormente uma realidade, seria ento utpico ou fantasioso advogar a possibilidade de relaes pedaggicas constitutivas de sujeitos autnomos e em bases do humanismo proposto pelos autores que nos apoiam e que trouxemos aqui?Para sair dessas amarras, identificamos ser necessrio adentrar os espaos da sala de aula e procurar descobrir em que situaes ficam possibilitadas ou impedidas as relaes pedaggicas nas quais esto implicadas as atitudes de compromisso e responsabilidade pelo outro. Isso significa procurar compreender as condies necessrias para uma relao pedaggica a ser vivida na situao de alteridade e vulnerabilidade. Estas, ento, constituiriam as condies a serem possibilitadas, tendo em vista um trabalho prospectivo em relao ao desenvolvimento de pessoas. A N A L I S A N D O S I T U A E S V I V I D A S no contexto desse desafio que pensamos trazer como exemplos ilustrativos situaes vivenciadas por professores e alunos, no transcorrer de trabalho de pesquisa por ns desenvolvido em sistema pblico de ensino. Com tais exemplos vamos procurar atentar e compreender professores e alunos no espao da histria das relaes por eles vivenciado. Algumas argumentaes e episdios muito nos dizem das percepes e posies que eles ocupavam, assim como mostram a forma como construam suas interaes. Nessa circunstncia, procuramos perceber quando e em que condies essas interaes poderiam sugerir um encontro entre pessoas, e quais os impactos que as situaes pareciam ter nas suas constituies subjetivas. A expectativa faz parte do vivido. Construmos modelos e idealizamos situaes. Essa condio natural do contexto relacional, entretanto, pode significar complicaes ou rupturas em certas circunstncias. Prestar ateno e tornar-se consciente das prprias expectativas parece ser condio importante nas relaes pedaggicas. Quando o professor recebe um grupo de alunos pela primeira vez, por exemplo, no incio do ano letivo, muito possivelmente este grupo j traz uma histria construda em anos anteriores de escolaridade. Mesmo que seja um grupo inicial na escola, sempre so buscadas algumas informaes para que seja feito um prognstico em relao ao seu possvel desempenho futuro, isso porque j se tem uma ideia formada sobre os pr-requisitos necessrios para uma escolaridade bem-sucedida, sobre o bom e o mau aluno etc. Essas informaes, forjadas e construdas no interior da coletividade e cultura do grupo escolar, fazem parte e alimentam representaes sociais dos professores em relao aos alunos e tambm acontece de forma recproca com os alunos em relao a seus professores. Sem dvida esse contexto est posto e antecede a

interao primeira de um professor com seu grupo de alunos. Contudo, o que difere e possibilita relaes genunas entre essas pessoas no a ausncia das informaes e expectativas anteriores, mas o lugar que elas ocupam nas relaes que se desencadeiam. Em um outro trabalho de pesquisa nosso(Tacca, 1999), identificamos que se teciam relaes pedaggicas mais direcionadas ao sucesso escolar quando os professores, mesmo participando das mesmas construes idealizadas sobre o aluno, sua famlia e condies de seu prprio trabalho, no colocavam sua ao pedaggica condicionadas por elas.Esse contexto idealizado, no qual moram preconceitos, mitos e expectativas dissonantes com a realidade vivida o primeiro obstculo para a vivncia de relaes pedaggicas genunas, aquelas ocorridas a partir de pessoas concretas que se fazem presentes na sala de aula. Por isso, uma relao no acontece entre um professor e um aluno abstrado, mas entre a Vilma, o Joo Paulo, o Roberto, a Lcia, que formam um grupo com um objetivo em comum e, por isso, integram mtuas e mltiplas situaes constituidoras de processos de aprendizagem e desenvolvimento. Podemos enfatizar e ilustrar argumentaes, trazendo as concepes e percepes prvias de duas professoras que trabalhavam nos anos iniciais de escolarizao em escolas pblicas do Distrito Federal. Em pesquisa realizada apreendemos concepes e percepes que foram construdas e espelham os espaos relacionais constitudos. Ao receber seu grupo de alunos, uma de nossas professoras tambm recebeu informaes antecipadas, e estas eram bastante positivas, o que preenchia sua expectativa e determinava as condies prvias que ela identificava como necessrias para seu trabalho educativo. Todavia, presa em resultados idealizados que estavam fora das realizaes que seus alunos concretos apresentavam, mostrava que no entrava em relao com eles. Suas palavras avaliativas deixam transparecer essa concepo: uma turma, assim, que eu no sei a maneira como foi trabalhado com essa turma, hbitos e atitudes. Eles ainda esto, assim, muito... so muito dispersos, alguns. Tm problemas comportamentais e, no nvel, assim, de contedo, eu classificaria minha turma como uma turma... mdia. Eu diria que ela no aquela turma que me passaram... Como uma turma que veio da Escola Classe 108 e que era a melhor da escola e que iria para uma 2 srie sem problemas... E eu no senti essa coisa... Acho que tem muita coisa a ser trabalhada ainda... Muita coisa... A parte de ortografia deles pssima. E l e s t m m u i t a s d i f i c u l d a d e s o r t o g r f i c a s , a c o n c o r d n c i a d e l e s e u acho que j era uma coisa para ter sido trabalhada... Eles veem singular, plural, eles ento... Eles veem assim categorias gramaticais, por cima, uma pincelada, mas na primeira srie eles veem. Ento..., acho que o nvel deles era pra ser outro... Assim, a professora reclama por um grupo atento e concentrado durante as atividades, refletindo a formao consolidada de hbitos, atitudes e de contedos pertinentes serie anterior, o que lhe daria as condies para realizar o trabalho dentro dos contedos programticos de 2 srie. Suscita muitos questionamentos o fato de a turma ter sido considerada e passada para a professora como uma das melhores da escola e que, em suas mos, fosse vista como portadora de muitas deficincias. Parece que ela havia criado uma expectativa fechada e, quando no a viu realizada, frustrou-se e, em vez de partir para trabalhar como grupo, os alunos concretos que ali estavam, avaliando as necessidades pedaggicas de cada um na promoo do seu desenvolvimento, esteve sempre esperando que eles mostrassem terem aprendido aquilo que ela no se dispunha a ensinar. Da mesma forma, a fora de expectativas dissonantes estavam presentes quando falava de cada um de seus alunos. Fala que mostra uma percepo construda e

que diz muito dos espaos interativos vividos. Podemos interpretar que esses alunos estavam coisificados, o que parece bastante limitado para o trabalho que ela haveria de realizar com eles. Olha, a Lcia, tambm repetente. O problema da Lcia que ela no est muito a pra vida, no. A me no t nem a. E ela tem... acho que no sei se um bloqueio que ela tem, que no ano passado ela reprovou. O tipo de coisa que eu no acreditei muito porque ela comeou comigo esse ano e estava indo muito bem e eu sempre questionando o fato da Lcia ter se retido na segunda e a Lcia chegou novamente naquele estgio que ela... ela realmente no sai do lugar. Eu fico preocupada comela. Chamei a me dela... Joo Paulo tem dificuldade de... em todas essas matrias ele tem dificuldade... um aluno que vem, assim, de uma famlia bastante desestruturada, a me est desempregada. Ento ele piorou tanto... Ele um menino, assim, muito carinhoso. Esse lado a dele. .. comigo. Comigo, porque com os colegas num instante ele se... E, assim, est muito fraquinho. Voc deve ter visto a redao dele. (...) Mas eu queria que voc desse uma olhadinha. O que voc me diz da letra do Joo Paulo? ilegvel aquilo ali. Voc no entende quase que nada. Precisa muita boa vontade pra voc entender o que ele escreve. Olha, o Roberto... um menino que ele no contesta nada. Ele nunca expe as dvidas, ele nunca pergunta, entendeu? Ento eu acho que... pode vir disso da. Ele no um menino participativo, no sentido de... ter iniciativa. Pode vir disso a. Normalmente o aluno que pergunta, questiona, que tem dvida, que chega em voc, que discute as ideias, ele cresce muito mais, n? O aluno que no participa, no questiona... O que que eu posso fazer? Conversar, incentivar... converso todo santo dia. Agora tem um detalhe. Eu soube que o Roberto tem problema nessa escola desde o prezinho. O Roberto era pra estar na 5 srie. Para voc ter uma ideia... Cada uma dessas mensagens nos indica processos de desenvolvimento a serem investigados e desvelados. Isso exige uma atitude questionadora constante, e as respostas necessrias s podem aparecer se acontecer uma intimidade entre a professora e cada um dos alunos. No entanto, as crianas estavam envolvidas em percepes nas quais os preconceitos e esteretipos em relao s suas caractersticas prprias e as de suas famlias eram o pano de fundo. Assim sendo, tais fatos eram impeditivos de elas serem descobertas em suas motivaes e necessidades, o que era a chave para os seus prximos desenvolvimentos. Mesmo se aspectos positivos fossem encontrados, percebe-se que eles eram assimilados na perspectiva de algo coisificado, fora de um relacionamento que inclusse um interesse e compromisso para com o aluno que ali se apresentava: a M r c i a , q u e u m a m e n i n a q u e v e i o a q u i c o m d i f i c u l d a d e t e r r vel. Assim... ela tinha dificuldade de aprendizagem... ela tinha dificuldade em articular as palavras. Ela fez um tratamento, a famlia deu o maior apoio. Ela est... super participativa, ela , ento... quer dizer, ela est includa no grupo bom. Nessas avaliaes feitas pela professora, percebeu-se que os aspectos geralmente avaliados referiam-se, quase exclusivamente, aos de comportamento visvel das

crianas, que pareciam ser os nicos indicadores que poderiam lhe dizer o que cada um tinha aprendido. Ela confirma: Eu sei que o Guilherme tem domnio de muita coisa porque ele faz as tarefas. S que ele no fala. J o Andr o contrrio. Eu sei que ele tem domnio porque ele fala. Agora eu penso: e se ele, alm de no escrever, se ele fosse do tipo que bem calado? Eu colocaria ele dentro dos alunos que tm maior dificuldade. E ele no tem. Sem conhecer as estratgias de pensamento das crianas e, ainda, sem tentar decifrar os "ns" do seu desenvolvimento, o que pedia uma considerao na zona proximal de desenvolvimento, significando estar junto,fazer parceria, implicar-se com o outro no processo de aprendizagem,muito pouco a professora podia realizar com algumas delas que seguiam camufladas no conjunto dos alunos da turma. A composio coletiva da turma, a quem a professora precisava acudir em primeira instncia, acabava por dificultar cada vez mais a vida escolar de algumas crianas, a quem, s vezes, bastaria uma ateno especial, um momento conjunto para conhecer aspectos do percurso interno que o desenvolvimento tomava para que fosse dada ajuda necessria, possibilitando o prximo salto qualitativo. Esta fala da professora parece bastante reveladora: E eu estava te dizendo que eu descobri um lado do Elizer que eu no conhecia... Menina, ele tem ideias assim to maduras quando voc conversa com ele. Porque voc olha, ele, aquela coisinha largada l no canto... e voc... ele no participa, ele... no se pronuncia,d e i x a d e f a z e r m e t a d e d a s a t i v i d a d e s . E v o c a c h a q u e e l e u m menino com muito mais dificuldade do que ele apresenta. Quando voc vai conversar com ele... voc descobre um lado to maduro dele, com ideias assim a respeito da vida, das coisas, que eu fiquei impressionada. Os interesses dele so bem outros, ele... pode ter l as 12