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A DINMICA DE GRUPO NO ENSINO DA ORALIDADE

Lucilene Hotz Bronzato22 (UFF/CAPES)

Resumo A escola pode, independentemente de suas possibilidades fsicas ou tecnolgicas, investir no ensino da oralidade como instrumento para aquisio da cidadania. Para isso, os professores devem legitimar a fala cotidiana dos alunos como objeto de ensino sistemtico de aspectos inerentes oralidade como: saber ouvir, aprender a fazer-se ouvir, pensar para falar, saber inserir a voz do outro na prpria fala, ter autonomia, ter clareza, ter postura, ser polido, enfim, uma gama imensa de aprendizados necessrios a qualquer gnero, mas principalmente a qualquer pessoa. Para se trabalhar os aspectos da oralidade independentemente do gnero, tambm importante ter em mente que a lngua s funciona em situaes de uso contextualizado. E uma das formas de se contextualizar as vrias atividades no uso da linguagem (a produo oral, a produo escrita, a leitura e a compreenso) usando o recurso das dinmicas de grupo. Palavras-chave: oralidade; gnero textual; dinmicas de grupo; auto-estima

1. INTRODUO

A proposta deste artigo talvez destoe, ligeiramente, das outras encontradas nos manuais sobre oralidade. A diferena mais evidente se deve ao fato de o leitor no se deparar aqui com um trabalho que ir discorrer sobre o ensino de um dado gnero oral, como, por exemplo, o debate, a exposio oral ou a entrevista. A idia no , absolutamente, apresentar uma seqncia didticai que torne os alunos competentes na tcnica de elaborar dinmicas de grupo. O objetivo, na verdade, mostrar aos professores de lngua como a tcnica da dinmica de grupo pode ser til na sistematizao do trabalho com a oralidade. Outra grande diferena entre a proposta deste artigo e de outros que discorrem sobre gneros textuais orais , certamente, a escolha do oral a ser trabalhado: frequentemente esse assunto abordado sob a perspectiva de se propor, como objeto de ensino, os chamados gneros da comunicao

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Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora. Mestre pela mesma instituio e doutoranda pela Universidade Federal Fluminense/Capes.

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pblica formal; a minha proposta, no entanto, legitimar a fala cotidiana dos alunos como objeto de ensino e recuperar o prestgio de atividades orais que, sendo as mais corriqueiras e as mais viveis no contexto da educao brasileira, so taxadas de atividades de conversao escolar, nas quais o professor simplesmente pede aos alunos que dem a sua opinio ou conversem um pouco com os colegas de classe. O artigo se desenvolver, enfocando a necessidade de se legitimar a fala cotidiana dos alunos como objeto de ensino de aspectos da oralidade que so independentes de um gnero oral especfico. A seguir, h uma breve exposio sobre as dinmicas de grupo, com nfase na sua contribuio para elevao da auto-estima dos alunos. Por fim, proponho um modelo de dinmica que permite se trabalhar algumas competncias argumentativas dos alunos, como a reflexo, o saber ouvir, a discusso em grupo, dentre outras.

2. LEGITIMANDO A FALA COTIDIANA

Quando os professores so orientados a ensinar a oralidade a partir de gneros formais pblicos, os argumentos arrolados so muito convincentes e coerentes (DOLZ e

SCHNEUWLY, 1998). Em termos pedaggicos, considera-se que o papel da escola levar os alunos a avanar em relao quilo que eles j dominam, no caso, as formas cotidianas de produo oral. No mbito psicolgico, os gneros formais pblicos constituem as formas de linguagem que representam restries impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais consciente e voluntrio do prprio comportamento para domin-las. (DOLZ e SCHNEUWLY, 1998:175). Em termos didticos, as prticas orais formais demandam um esforo maior e mais sistemtico da escola, porque exigem um alto grau de ficcionalizaoii e dificilmente so aprendidas sem uma interveno didtica. O ensino de gneros pblicos formais, portanto, pressupe uma srie de pr-requisitos que tanto escolas quanto professores da educao brasileira so, muitas vezes, incapazes de cumprir. O papel da escola nesse processo seria o de prover alunos e professores com material genuno de prticas orais formais. Para tanto, so necessrias mdias de boa qualidade que a maioria das escolas no tem, imprescindvel um conjunto significativo de textos orais modelares em suas mais diversas modalidades. Do professor, por sua vez, espera-se que ele saiba como trabalhar com os gneros de modo geral e com os gneros orais de modo especfico; preciso que para cada gnero oral ele construa sua prpria seqncia didtica,

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respeitando as peculiaridades de seus alunos e as suas prprias; preciso que ele tenha tempo para desenvolver cada etapa da seqncia de modo eficiente e produtivo. V-se, desse modo, que o trabalho com gnero e, principalmente com os gneros orais formais no tarefa muito fcil. Por que, ento, enquanto o professor caminha em busca de aprimoramentos e trabalha sistematicamente um ou dois gneros pblicos formais a cada ano letivo, os diversos e imprescindveis ensinamentos da oralidade no podem ser trabalhados assiduamente, tendo como base a fala cotidiana de alunos e professores? H aprendizados sobre a oralidade que independem do gnero com o qual se esteja lidando. Ser polido, por exemplo, fica bem tanto em um debate, quanto em uma entrevista, mas quem no polido no seu dia-a-dia dificilmente o ser nesses contextos. Legitimar a fala cotidiana como objeto de ensino no significa deixar os alunos falarem, como se percebe, freqentemente, nas tarefas propostas em livros didticos e em entrevistas com professores sobre como trabalhar a oralidadeiii. Pedir aos alunos que dem sua opinio sobre dado assunto de forma assistemtica, sem planejamento, sem objetivo e sem reflexo anterior, no tira os alunos de onde eles esto, no os faz avanar. Muitas vezes esse tipo de atividade s faz com que o professor perca o controle da disciplina e a aula se transforme em caos. Nem precisamos comentar a atividade do tipo Converse com seus colegas...

3. DIFERENTES PERSPECTIVAS DO TRABALHO COM O ORAL

A escola pode, independentemente de suas possibilidades fsicas ou tecnolgicas, investir no ensino da oralidade como instrumento para aquisio da cidadania. Para isso, os professores devem legitimar a fala cotidiana dos alunos como objeto de ensino sistemtico de aspectos inerentes oralidade como: saber ouvir, aprender a fazer-se ouvir, pensar para falar, saber inserir a voz do outro na prpria fala, ter autonomia, ter clareza, ter postura, ser polido, enfim uma gama imensa de aprendizados necessrios a qualquer gnero, mas principalmente a qualquer pessoa. Quantos de ns sabemos iniciar um telefonema? Perguntar Quem t

falando? a melhor forma de se conseguir audincia? E como se faz para pedir informaes aos outros na rua? Interessante que tais coisas ns aprendemos em lngua estrangeira, mas no em nossa lngua materna. So nessas pequenas e inescapveis situaes do cotidiano que,

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se a famlia no tiver condies de ensinar os orais mais adequados, os alunos passaro a vida toda sem saber como faz-lo. Outro ponto a ressaltar, ainda, que se mais de um gnero pode pertencer a uma mesma tipologia, isso significa que h saberes que so inerentes tipologia textual e no a um gnero especfico. Por exemplo, dentro da tipologia argumentativa, so pr-requisitos a qualquer gnero a capacidade de reflexo, o acmulo de informaes, a competncia no argumentar, a habilidade de concluir raciocnios. Tais habilidades podem ser ensinadas e/ou treinadas em atividades orais sistematizadas, porm desvinculadas de um gnero oral especfico.

4. DINMICAS DE GRUPO: PLANEJAMENTO E SISTEMATICIDADE NO ENFOQUE DO ORAL

Um dos grandes problemas que os professores enfrentam no ensino de gneros orais formais o elevado grau de ficcionalizao que se tem de promover para se chegar mais perto das condies de produes dos mesmos. Para se trabalhar os aspectos da oralidade independentemente do gnero, tambm importante ter em mente que a lngua s funciona em situaes de uso contextualizado (MARCUSCHI, 1996). E uma das formas de se contextualizar as vrias atividades no uso da linguagem (a produo oral, a produo escrita, a leitura e a compreenso) usando o recurso das dinmicas de grupo. Segundo Failde (2007), uma das formas de se entender o que seja uma dinmica de grupo consider-la como um conjunto de tcnicas, usado como instrumento por um profissional qualificado (facilitador/ coordenador) para estimular o desenvolvimento de potenciais de cada indivduo e/ou sua participao efetiva em um grupo. Por isso, a dinmica de grupo um recurso valioso para que os participantes se conheam e se reconheam nos outros. Suas tcnicas permitem que antigos problemas do grupo, silenciados no dia-a-dia, venham tona e requeiram mudanas. Tambm propriedade inerente das dinmicas a revelao de novas lideranas, a promoo de objetivos motivadores e a (re)descoberta de valores individuais ou coletivos. Por virem revestidas do carter ldico, proporcionam a descontrao e a alegria necessrias para que se tornem experincias prazerosas. Assim, promovem um estado de sensibilizao para as possibilidades de aprendizagem que se abrem. (MIRANDA 2002, p.23)

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A natureza dialgica da dinmica de grupo, vivenciada como uma atividade de linguagem, permite ao aluno:

[...] exercitar o esprito crtico e a capacidade de raciocnio, desenvolvendo sua habilidade de interagir criticamente com o meio e com os indivduos. Pois a lngua serve para construir e manter as relaes interpessoais, as identidades e as diferenas, ou seja, o ser humano enquanto indivduo se forma e constitui numa espcie de matriz sociolingstica de natureza dialgica e no num contnuo processo de adaptao ou adequao unilateral. (MARCUSCHI, 1997)

Desse modo, a dinmica de grupo se traduz em ferramenta perfeita para ser usada em sala de aula, j que alm de promover o conhecimento, sensibiliza os participantes a um novo olhar sobre si mesmos e sobre o grupo. Portanto, poderamos dizer, tambm, que a tcnica da dinmica de grupo capaz de instituir a escola como espao de afetividade. As recentes pesquisas da Psicologia Cognitiva tm mostrado que:
Para compreender as comunicaes lingsticas alheias, as crianas tm de simular, de alguma forma, a perspectiva das outras pessoas quando elas se expressam linguisticamente, e, nesse sentido, o ir e vir da conversa obriga a criana a uma constante mudana de perspectiva, da sua para a dos outros e novamente para a sua. (TOMASELLO, 2003[1999], p. 246)

Ainda segundo Tomasello, a progresso ontogentica das habilidades sociocognitivas das crianas atingiria seu ponto mximo (com maior amadurecimento) aos quatro anos de idade. No entanto, as recentes pesquisas sobre a neuroplasticidade do crebro comprovam que mesmo crebros j formados mantm sua plasticidade e, a partir do momento em que se estimulem reas do crebro que ainda no receberam nenhum estmulo, elas se formam e se desenvolvem. (BEGLEY, 2007) Outro aspecto que Tomasello tem ressaltado como conseqncia das interaes discursivas das quais as crianas participam o desenvolvimento do raciocnio moral, no sentido piagetiano, ou seja, no sentido de a criana se colocar no lugar do outro e sentir como ele: O raciocnio moral deriva do envolvimento emptico da criana com outras iguais a ela, ou seja, em certo sentido, colocar-se no lugar do outro e sentir a dor dele. (TOMASELLO 2003[1999], p.252). No entanto, o senso de moralidade s aflora se a situao discursiva ocorrer entre coetneos, o que mostra que responder determinados tipos de exerccios orais para o professor (D sua opinio) no favorece um ganho efetivo no amadurecimento do raciocnio moral, nem discursivo para o aluno: no o contedo da linguagem que crucial embora parte do desenvolvimento moral das crianas certamente

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consista em princpios explcitos e verbalizados passados para ela por outros e sim o processo de se envolver dialogicamente com outra mente em conversas (TOMASELLO, 2003[1999], p. 252). O desenvolvimento da linguagem, pois, se d em grande parte por processo de simulao e o discurso lingstico um espao particularmente rico para simulaes complexas e sofisticadas. (TOMASELLO, 2003[1999], p. 252). A dinmica de grupo, portanto, pode ser vista como uma ferramenta otimizada para que o amadurecimento da linguagem e do raciocnio moral acontea: ela enquadra a sala de aula (ou a aula de lngua) como espao de afetividade, ela promove a interao dos alunos com seus coetneos, ela permite que a vez e a voz do aluno como indivduo sejam ouvidas e valorizadas. Enfim, ela ensina a cidadania.

5. UMA PALAVRA SOBRE A AUTO-ESTIMA

Se preciso criatividade para aprender, como acredita Paulo Freire, imprescindvel que ns, professores, tenhamos em nosso contedo programtico um espao dedicado a trabalhar a autoconfiana dos nossos alunos de modo que eles se tornem pessoas mais seguras e criativas. No cabe aqui discutir o que leva nossos alunos de hoje a terem um autoconceito e uma auto-estima to negativos.iv Desde Vygotsky que sabemos que a linguagem tem papel preponderante no processo de internalizao de nossas interaes sociais. Portanto, na sala de aula, onde os jovens passam grande parte do tempo, ns, professores, vamos contribuindo para que os alunos se achem inteligentes e espertos ou burros e feios. Logo, se podemos contribuir para o mal, tambm podemos contribuir para o bem. O autoconceito sempre multifacetado e as dinmicas de grupo favorecem o (auto)conhecimento dos aspectos que cada um valoriza ou menospreza em si mesmo, diferentemente das atividades triviais de sala de aula nas quais tendemos a valorizar somente o autoconceito acadmico, exaltando cada vez mais os alunos que tiram boas notas e depreciando (ainda que inconscientemente) os que no mostram to bons resultados. Alm disso, nas dinmicas, ns podemos favorecer o afloramento de habilidades distintas de modo que todos, de alguma forma, sintam-se contemplados e valorizados. Campos como o das artes, dos esportes, da cidadania e da conscincia grupal oferecem um manancial inesgotvel de opes de trabalho nesse setor. Experincias bem vividas em qualquer uma dessas reas acabam oferecendo pontos de apoio reais para a auto-estima. (MOYSS, 2001, p.28). Dentre as habilidades que favorecem um autoconceito positivo est, sem dvida, a capacidade de nos expressarmos oralmente, prova disso a extensa literatura que se prope a ensinar as pessoas a falar em pblico.

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6. UM MODELO DE DINMICA PARA COMPETNCIAS ARGUMENTATIVAS

SE

TRABALHAR

ALGUMAS

Oficina no 1: Atividade de escuta ativa: reflexo sobre aquilo que nos incomoda. Objetivo: mostrar ao aluno que importante pensar antes de falar e que a reflexo promove uma compreenso melhor dos assuntos abordados. Preparao: numerar o texto Falta alegria em nossas vidas( anexo1), de 1 a 25. Recortar os 25 trechos e coloc-los em um envelope.

- Cada aluno dever retirar de dentro de um envelope um pedao de papel, contendo um trecho do texto de Lia Luft Falta alegria em nossas vidas, numerados de 1 a 25. - O coordenador dever colocar uma msica suave, enquanto os alunos lem seus papis e se organizam para ler seu trecho de acordo com a seqncia numrica. - O aluno que recebeu o papel nmero 1 dever iniciar uma leitura em voz alta, sendo imediatamente seguido pelo aluno que est em posse do papel nmero 2, e assim sucessivamente. - Quando o ltimo excerto for lido (trecho de nmero 25), cada aluno dever ressaltar para os outros qual foi a parte do texto que mais lhe chamou a ateno, tentando reelaborar com suas prprias palavras o seu contedo e justificando a sua escolha. - O coordenador, aps todos os alunos falarem, dever ler o texto integralmente. - O coordenador dever abrir a fala somente para os alunos que quiserem se manifestar. - O coordenador dever terminar essa sesso com a msica Epitfio (anexo 2) dos Tits, pedindo aos alunos que prestem bastante ateno letra. Oficina no2: Exercitando a fala argumentativa espontnea: os dois lados da moeda: a tristeza e a alegria. Objetivo: levar o aluno a identificar os argumentos do autor do texto de referncia, ampliando-o, a partir de seus prprios argumentos.

- O coordenador dever reler o texto Falta alegria em nossas vidas. - O coordenador dever motivar os alunos a enumerarem tudo aquilo que lhes rouba a alegria.

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- O coordenador dever entregar uma tira de papel a cada aluno, que dever numer-lo de acordo com o seu nmero no dirio de classe. - O coordenador dever colocar a msica Enquanto houver sol (anexo 3), dos Tits, pedindo aos alunos que prestem ateno letra. - O coordenador dever pedir aos alunos que comparem os objetivos comunicativos dos textos Epitfio e Enquanto houver sol. - Quando os comentrios cessarem, o coordenador dever pedir aos alunos que falem em voz alta um motivo para sermos alegres. - Cada aluno dever escrever em sua tira de papel exatamente a frase que disse em voz alta. Oficina no3: Coeso e coerncia de textos orais: a construo coletiva de texto. Objetivo: mostrar ao aluno que as falas espontneas, surgidas durante a dinmica, formam um texto oral que possui caractersticas diferentes do texto escrito. Preparao: o coordenador dever providenciar uma cartolina, cola e tesoura. Na cartolina dever estar escrito em letras grandes o ttulo: Sobra alegria em nossas vidas.

- O aluno cujo nmero no dirio 1 dever ser chamado a ler a sua tira de papel e col-la no alto da cartolina. - Logo em seguida, o aluno nmero 2 dever fazer o mesmo e assim por diante. - Quando a ltima tira de papel for colada, o coordenador dever pedir a um aluno que leia em voz alta o texto que foi construdo; - O coordenador dever abrir espao para que os alunos comentem o texto coletivo, enfatizando, principalmente, as diferenas em relao a um texto escrito. Oficina no 4: Do oral ao escrito: produzindo uma prosa argumentativav. Objetivo: levar os alunos a perceberem, na prtica, os recursos e as limitaes da lngua escrita e suas diferenas da modalidade oral.

- O coordenador dever entregar aos alunos uma cpia do texto coletivo, resultante da colagem das tiras na cartolina, sem nenhuma modificao. - O coordenador dever pedir aos alunos, individualmente ou em grupo, que verifiquem se h idias repetidas que possam ser eliminadas. - Em seguida, os alunos devero observar idias que se complementam e agreg-las em um mesmo pargrafo.

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- O coordenador dever instruir os alunos a criarem elementos coesivos entre os pargrafos. - Os alunos devero observar qual trecho dever iniciar o texto e qual dever finaliz-lo, renumerando-os. - Os alunos devero reescrever o texto, a partir das modificaes propostas e sem a numerao inicial, apenas com pargrafos. - O coordenador dever pedir uma leitura em voz alta da verso final do texto; - O coordenador deve abrir espao para que os alunos comentem a sua participao em toda a dinmica e descrevam as emoes que tal atividade despertou neles. - O coordenador dever expor a verso final do texto no mural da sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS

O retorno da lngua falada ao seu lugar de destaque na agenda dos estudos lingsticos est fazendo com que a oralidade ganhe tambm espao na sala de aula. No entanto, diferentemente da escrita, que carrega consigo toda uma tradio de estudos, a oralidade desafia os professores a buscarem formas mais eficientes para se ensinar o oral. Enquanto os gneros pblicos formais vo sendo aprendidos e ensinados (aos professores, inclusive), a escola pode trabalhar, de modo sistemtico, caractersticas da linguagem oral que perpassam qualquer gnero. Tal atitude promove no s o enriquecimento do saber como tambm assegura um alcance maior de cidadania pelos nossos alunos. Tcnicas como a dinmica de grupos podem ser usadas como ferramentas que ensinam o oral sem ficcionaliz-lo, contextualizando atividades de linguagem que, se bem coordenadas, ensinam aos alunos os aspectos inerentes da oralidade sem os quais nenhum cidado cidado por inteiro.

GROUP DYNAMICS FOR TEACHING ORALITY

Abstract School-independently of its physical or technological possibilities- can invest in teaching orality as an instrument for citizenship acquisition. In order to do that, teachers should legitimate their students ordinary speech as a systematic teaching object of aspects inherent to orality, such as, knowing how to listen, learning how to make oneself heard, thinking for speaking, knowing how to insert the others voice in ones own speech, having autonomy, clarity and posture, in a word, a vast array of learning topics necessary to any gender, but mainly to any person. In order to be able to deal with orality aspects independently of gender,

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it is important to keep in mind that language only works in contextualized usage situations. And one way to contextualize the various activities language use encompasses (oral production, written production, reading and listening comprehension) is to resort to group dynamics. Keywords: Orality. Text gender. Group dynamics. Self-esteem

REFERNCIAS

BEGLEY, Sharon. Treine a mente, mude o crebro.Trad. Bruno Cassoti. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008. CAVALCANTE, Marianne C.B.; MELO, Cristina T.V. Oralidade no ensino mdio: em busca de uma prtica. In: BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia [orgs].Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola, 2006. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. FAILDE, Isabel. Manual do facilitador para dinmicas de grupo. Campinas, SP: Papirus, 2007. MARCUSCHI, Lus Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2005. _____________. A lngua falada e o ensino de portugus. 6 Congresso de Lngua Portuguesa- PUC-SP,1996.( mimeo) _____________. Concepo de lngua falada nos manuais de portugus de 1 e 2 graus: uma viso crtica. 49 reunio anual da SBPC, Belo Horizonte, 1997. MIRANDA, Neusa Salim. Educao da oralidade ou Cala a boca no morreu. Revista da ANPOLL, 18. Campinas, SP, jan/jun, 2005, p.159-182. MIRANDA, Simo. Novas dinmicas para grupos: a aprendncia do conviver. Campinas,SP: Papirus,2002. MOYSS, Lcia. A auto-estima se constri passo a passo. Campinas, SP: Papirus, 2001. TOMASELLO, Michael. Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. Trad.Cludia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2003 [1999].

Anexo 1 Falta alegria em nossas vidas Meu Deus, como andamos chatos, dei-me conta outro dia. No paramos de reclamar. Muitas vezes com razo: os impostos, o custo de vida, o desemprego, a violncia, a prolongada adolescncia dos filhos, a sbita falsidade de algum em quem confivamos tanto, a velhice complicada dos pais, a pouca autoridade das autoridades, a nossa prpria indeciso. As rpidas mudanas na sociedade, alguns ainda tentando arrastar o cadver dos valores que precisam ser mudados, outros tentando impor a anarquia quando a gente devia era renovar, no bagunar.

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Pensei que uma das coisas que andam ficando raras a alegria, e comentei isso. Algum arqueou uma sobrancelha: Alegria? A palavra est at com cheiro de mofo...Tanta coisa grave acontecendo, tanta tragdia, e voc fala em alegria? Pois comecei a me entusiasmar com a idia, e provocativamente fui contando nos dedos os motivos que deveriam levar a que o grupo se alegrasse:a lareira crepitava na noite fria,uma amizade generosa circulava entre ns,trs bebs dormiam ali perto, na sala ao lado,ouviam-se risadas e, apesar de sermos na pequena roda mais ou menos calejados pelas perdas da vida, tnhamos os nossos ganhos em experincia, amores, conhecimento, esperana. Nenhum de ns desistira da jornada. Nenhum de ns era um malfeitor, um ser humano desprezvel, ao contrrio:a gente estava na luta, tentando ser decente, tentando superar os prprios limites. Havia marcas da passagem do tempo em todos os rostos: ningum se fizera deformar pelo fanatismo da juventude eterna, mas todos se gostavam o suficiente para no se deixar cair feito um trapo velho. Olhei em torno e gostei de ns: ali se viam belos cabelos pintados e belos cabelos brancos, rostos interessantes que tinham visto muita coisa, bocas marcadas que haviam dado muitas risadas e pronunciado palavras amorosas, mas tambm falado coisas duras, silenciado quem sabe ternuras difceis, ocultado queixas que deveriam ter sido lanadas. Mos que tinham segurado bebs, conduzido crianas, confortado adolescentes, cuidado de velhos doentes, fechado plpebras, dirigido automveis, segurado ombros, fendido ondas, tapado o rosto em pranto solitrio quantas vezes ? ramos to humanos, to desvalidos e to guerreiros, o pequeno grupo de amigos diante de uma lareira na noite fria, como centenas, milhares de outros , homens,mulheres, crianas, entre os dois mistrios do nascer e do morrer. Repeti a minha pequena heresia: Eu acho que uma das coisas que andam faltando, alm de emprego, decncia e tanta coisa mais, alegria. A gente se diverte pouco. Andamos com pouco bom humor. rico Verssimo, velho amigo amado, uma de minhas mais duras perdas, me disse quando eu era muito jovem: Lya, em certos momentos, o que nos salva nem o amor, o humor. Um riso bom ou um sorriso terno em meio a toda a crueldade, falsidade, hipocrisia, violncia de acusaes abjetas, de calnias vis, de corrupo escandalosa, de desagregao familiar melanclica, de mentira secreta e venenosa pode nos confortar e devolver a esperana. Lya Luft. Revista Veja. Editora Abril, 28 de julho de 2004.

Anexo 2 Epitfio (Sergio Britto) lbum: Desejos de mulher - Trilha sonora da novela da Rede Globo.

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Som Livre. Intrprete(s): Tits Devia ter amado mais, ter chorado mais Ter visto o sol nascer Devia ter arriscado mais e at errado mais Ter feito o que eu queria fazer Queria ter aceitado as pessoas como elas so Cada um sabe a alegria e a dor que traz no corao Devia ter complicado menos, trabalhado menos Ter visto o sol se pr Devia ter me importado menos com problemas pequenos Ter morrido de amor Queria ter aceitado a vida como ela A cada um cabe alegrias e a tristeza que vier O acaso vai me proteger Enquanto eu andar distrado O acaso vai me proteger Enquanto eu andar O acaso vai me proteger Enquanto eu andar distrado O acaso vai me proteger Enquanto eu andar...

Devia ter complicado menos Trabalhado menos

Enquanto houver sol (Sergio Britto)

lbum: Como esto vocs?

(2003) BMG Brasil. Artista(s):Tits

Quando no houver sada Quando no houver mais soluo

Quando no houver caminho Mesmo sem amor, sem direo

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Ainda h de haver sada Nenhuma idia vale uma vida (*) Quando no houver esperana Quando no restar nem iluso Ainda h de haver esperana Em cada um de ns, algo de uma criana

A ss ningum est sozinho caminhando que se faz o caminho Quando no houver desejo Quando no restar nem mesmo dor Ainda h de haver desejo Em cada um de ns, aonde Deus colocou

Enquanto houver sol, enquanto houver sol Ainda haver Enquanto houver sol, enquanto houver sol

Enquanto houver sol, enquanto houver sol Ainda haver Enquanto houver sol, enquanto houver sol

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) Uma seqncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. ii Segundo Schneuwly ( 2004), Toda atividade de linguagem complexa supe uma ficcionalizao, uma representao puramente interna, cognitiva, da situao de interao social. iii MAGALHES, Tnia Guedes. Concepes de oralidade: a teoria nos PCN e PNLD e a prtica nos livros didticos. iv O autoconceito procede de processos cognitivos. Ele fruto da percepo que a pessoa tem de si mesma e depende de fatores externos e internos prpria pessoa. J a auto-estima o sentimento de valor que acompanha essa percepo. a resposta no plano afetivo de um processo originado no campo cognitivo. ( MOYSS 2001:18) v Toda atividade de retextualizao ora examinada ou sugerida no uma proposta de melhorar ou de pr uma nova ordem no texto oral, pois as modificaes notadamente efetuadas nas retextualizaes analisadas no revelam a presena de processos cognitivos novos, mais altos ou mais abstratos na escrita em relao fala (...) Novo o meio em que se d a produo e no a atividade sociocognitiva desenvolvida. ( MARCUSCHI, 2005, p.10)