Education A La Santé

ducation la sant
Quelle formation pour les enseignants ?

DIDIER JOURDAN
ducation la sant
ducation la sant
Quelle formation pour les enseignants ?
Didier Jourdan
Direction de la collection Thanh Le Luong dition Jean-Marc Piton Institut national de prvention et dducation pour la sant 42, boulevard de la libration 93203 Saint-Denis cedex France LInpes autorise lutilisation et la reproduction des rsultats de cet ouvrage sous rserve de la mention des sources. Pour nous citer : Jourdan D. ducation la sant. Quelle formation pour les enseignants ? Saint-Denis : Inpes, coll. Sant en action, 2010 : 160 p. ISBN 978-2-9161-9214-7
Lauteur
Didier Jourdan, professeur des universits, IUFM dAuvergne, universit Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand II
Avec la collaboration de
Sandrine Broussouloux, charge de mission, dpartement Partenariat et dveloppement rgional, Direction du dveloppement de lducation pour la sant et de lducation thrapeutique, Inpes
Prface
Pour chaque individu, la sant reprsente une ressource quil convient de maintenir et de protger. Pour y parvenir toutes les dimensions de la sant doivent tre prises en compte ainsi que lensemble de ses dterminants : biologiques, psychiques, sociaux, conomiques, culturels et environnementaux. Cette sant globale, qui peut tre apparente au bien-tre , la Charte dOttawa a su montrer que les autorits sanitaires nen avaient pas seules la responsabilit, mais que lensemble des institutions et rglementations ayant une action sur le cadre de vie des populations devaient en prendre leur part de responsabilit. En tant que lieu de vie, lcole participe pleinement au bien-tre et la sant des enfants et des jeunes quelle accueille. Les donnes de la littrature scientique internationale1 mettent en avant limportance de lcole comme lieu de promotion de la sant, non seulement parce quelle est frquente par toute une classe dge pendant plusieurs annes, mais encore parce quont t dmontrs les liens troits qui unissent sant et ducation. La promotion de la sant des lves contribue amliorer la
1. Saint-Lger L., Nutbeam D. Les milieux 2 : la promotion de la sant lcole. In : Lefcacit de la promotion de la sant : agir sur la sant publique dans une nouvelle Europe. Rapport de lUnion internationale de promotion de la sant et dducation pour la sant pour la Commission europenne. Bruxelles : Commission europenne, 1999 [chapitre 10] : p. 125-138.
russite ducative : accrotre le niveau dducation contribue amliorer la sant. LInstitut national de prvention et dducation pour la sant a pour mission de dvelopper lducation pour la sant en direction des milieux de vie et de dvelopper la formation en ducation pour la sant sur lensemble du territoire. Pour le milieu scolaire, lengagement de lInpes sest concrtis par la signature dun accord de partenariat avec la Direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO) ds 2003, et, en 2007, avec la Confrence des directeurs dIUFM (CDIUFM). LInpes, par son expertise et son savoir-faire, contribue dvelopper lducation la sant en milieu scolaire, notamment par llaboration de nombreux documents et outils destination des coles et des tablissements scolaires. Le partenariat entre lInpes et le milieu scolaire ne se traduit pas uniquement par la diffusion de documents en direction des personnels et des lves : il concerne galement llaboration dune stratgie commune pour amliorer et promouvoir la sant des lves. La formation des enseignants lducation la sant est un lment central de cette stratgie commune. En effet, lensemble de la communaut ducative a un rle jouer pour promouvoir la sant des lves et les enseignants, comme dautres, sont appels participer la promotion de la sant des lves. Les tudes2 sur le sujet indiquent que de leur formation va dpendre en grande partie leur implication dans ce domaine. Cest pourquoi il a sembl important pour lInpes de se proccuper dun tel sujet et de soutenir une publication en ce sens. Cest un expert du champ, Didier Jourdan, professeur des universits, qui a rdig cet ouvrage. Il a pour angle dapproche le point de vue des principaux intresss et leurs reprsentations dans ce domaine. Cette approche peut galement permettre de concourir une meilleure comprhension des enjeux propres lInstitution scolaire par les professionnels de la sant publique. Je formule le vu quil constitue un lment de dialogue fructueux entre lensemble des professionnels uvrant la promotion de la sant des lves. Thanh Le Luong
Directrice gnrale de lInstitut national de prvention et dducation pour la sant
2. Jourdan D., Piec I., Aublet-Cuvelier B., Berger D., Lejeune M., Laquet-Riffaud A., Geneix C., Glanddier P. ducation la sant lcole : pratiques et reprsentations des enseignants du primaire. Sant Publique, 2002, vol. 14, n 4 : p. 403-423.
Prface
Quand lInpes et le rseau des IUFM mont demand de prfacer louvrage crit par Didier Jourdan sur la formation des enseignants en ducation la sant en France, jai dabord hsit. Mme si je navigue depuis plus de trente-cinq ans dans le domaine qui, au Qubec, a successivement t dsign sous les appellations ducation sanitaire puis Promotion de la sant , la formation des enseignants ce domaine ne fait pas proprement parler partie de mes champs dexpertise technique. Comme Didier Jourdan ma soulign que davantage que le point de vue dun expert technique, ctait le regard dune personne extrieure la France au courant des grands enjeux auxquels est confront un peu partout notre domaine quil souhaitait, alors jai dcid de plonger. En effet, depuis les cours dHygine et biensance qui ont marqu mon enfance lorsque jtais lcole primaire dans les annes 1950, les occasions mont t nombreuses dobserver, au Qubec et ailleurs, les dilemmes que posent les interventions dducation la sant en milieu scolaire. Depuis la n des annes 1980, jai observ avec intrt lvolution internationale du mouvement coles en sant impuls par lOMS, en parallle avec une autre initiative visant promouvoir les milieux en sant sur laquelle je fais de la recherche depuis 1986, Villes sant . Cela ma aussi remmor le fait que quand jai commenc travailler en sant communautaire en 1974, une de mes premires tches a t daider faire voluer le travail
des inrmires scolaires vers de nouveaux types de fonctions.1 Cest donc partir de ce regard que jai organis autour de trois observations ce qui ma particulirement frapp dans louvrage que vous avez entre les mains. Premire observation, et lexpression mme ducation la sant nous le rappelle de manire incontournable, lcole ce lieu central de la fonction ducative dans toutes les socits est invitablement interpelle lorsque lon veut systmatiquement duquer la sant lensemble dune population. Qui plus est, peu prs partout dans les pays du Nord comme dans ceux du Sud o ltat est ou a t un acteur central de la dispensation de services publics ses citoyens, les services de sant et ceux de lducation ont accapar la belle part des budgets gouvernementaux. De gigantesques systmes de sant et dducation ont ainsi t mis en place la dimension de la plante qui, logique bureaucratique aidant, sont peu prs partout et toujours en mode de confrontation plutt quen mode de collaboration. Il nest donc pas tonnant que dans la premire partie de louvrage, le constat de la difcult pour le monde de la sant en France dinteragir avec le monde scolaire soit fait. Cest le contraire qui aurait t tonnant. Paradoxe intressant pour un il tranger : ailleurs (au Qubec, notamment), on a fait le choix de coner dautres qu des mdecins le soin de porter le ambeau de la sant en milieu scolaire. Le fait davoir encore en France un corps de mdecins scolaires participe peut-tre, notorit mdicale aidant, donner au monde de la sant un accs plus grand au systme scolaire que dans les pays o ce corps de mtier nexiste pas ou plus. Seconde observation, toujours dans la premire partie de louvrage, lauteur indique et le sociologue en moi en est fort aise la place de lducation la sant dans la mission gnrale de lcole franaise et dans lvolution de cette mission au cours du temps, avec les dbats quelle a suscits et quelle suscite encore. Ce positionnement est fait non seulement en relation avec la littrature franco-franaise pertinente, mais aussi en utilisant de manire critique la littrature internationale de pointe dans le domaine. Ceci est tout lhonneur de lauteur, car, encore trop souvent, en promotion de la sant comme dans bien dautres domaines, les productions provenant de lHexagone ont tendance sy limiter, se privant ainsi des richesses incommensurables de ce qui est produit ailleurs et qui circule principalement en anglais. Troisime et dernire observation. Mme si je ne matrise pas sufsamment les subtilits du systme franais de formation des
1. ONeill M. De la sant scolaire la sant des jeunes : vers un nouveau rle pour linrmire en sant communautaire ? Linrmire canadienne, 1982, vol. 24, n 6 : p. 14-18.
enseignants pour tre en mesure de poser un jugement totalement clair sur le ralisme et l-propos des suggestions qui y sont formules, trois choses mont frapp dans la seconde partie de louvrage qui me semblent militer en faveur du succs de cet ouvrage. Dabord et avant tout, le ton. Davantage quun ton prescriptif proposant des solutions uniformes et btonnes pour lensemble du territoire franais et pour toutes les situations possibles, des propositions mur mur , comme on les nomme au Qubec en rfrence au tapis du mme nom, louvrage demeure au contraire ouvert la diversit des situations et des contextes. Pour un observateur externe habitu aux approches trs centralises et au parigocentrisme qui ont souvent cours en France, cela est particulirement rafrachissant et probablement un gage apprciable de succs de lapproche propose. En second lieu, comme pour ma seconde observation prcdente, le recours la littrature internationale de pointe pour ancrer les propositions daction de cette seconde section me semble non seulement justi, mais encore indispensable. Finalement, un autre lment qui me semble en dire long : ces propositions ont pass la rampe auprs de plus de 40 personnes, impliques de prs dans la formation des enseignants en ducation la sant dans plusieurs ministres et rgions de la France et, accessoirement, ltranger (Irlande et Liban). Ces personnes tant nommes dentre de jeu au dbut de louvrage, il me semble que le principe de la participation communautaire, si souvent dmontr en promotion de la sant comme un gage de succs, a t appliqu ici de manire fort convaincante. En conclusion, jespre que vous lirez cet ouvrage avec autant de plaisir que moi. Il est un exemple convaincant de ce que la France peut produire dexcellent, quand elle regarde au-del des limites de la capitale en se mettant au rythme de la plante et de ses propres rgions. Michel ONeill, Ph.D.
Professeur titulaire en sant communautaire et promotion de la sant Universit Laval, Qubec, Canada Membre du Conseil scientique de lInpes
Sommaire
17 23 27
l l l l l l l l l l l
Avant-Propos Mode demploi
Le contexte de la formation des enseignants lducation la sant

Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ? Une question secondaire en regard des ds que lcole est appele affronter ? Une ination des missions cones au systme ducatif Lducation la sant : une dimension priphrique de lactivit des enseignants mais Lducation la sant : un objet qui trouve difcilement sa place dans le champ scolaire Du point de vue de la sant publique, un enjeu central Le systme ducatif, acteur de sant publique Une diversit de faons denvisager lducation la sant
28
28
30
31
33
36
36 38
42
l l l l l l l l l
Le systme ducatif franais contribue lamlioration de la sant Un contexte favorable lducation la sant et lamlioration de la sant des populations Lcole contribue accompagner le dveloppement des lves Accompagner les mutations du systme ducatif Ds lorigine, deux lectures du rle de lcole Une approche de lducation la sant adapte aux spcicits du systme ducatif franais Assumer les tensions constitutives de lcole
42
45
47 47 49
51 55
Le champ de lducation la sant en milieu scolaire

Le cadre gnral. Crer les conditions de la russite scolaire et permettre aux lves dacqurir les comptences ncessaires des choix libres et responsables en matire de sant Une pluralit dapproches dans les textes institutionnels Une perspective mancipatrice : celle de la promotion de la sant Une dmarche base sur larticulation de la protection, de la prvention et de lducation Une approche adapte aux enjeux actuels Lducation la sant, une dimension de lducation la citoyennet La libert et la responsabilit comme nalits
56
56
l l l l l l
58
61
63 67
67
69
l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l
Une action ducative relevant de la sphre publique Des contenus dnis en rfrence aux pratiques sociales La place des diverses thmatiques Les activits de classe visant dvelopper des savoirs, des capacits et des attitudes Sur quelles bases fonder les activits de classe ? Des savoirs, des capacits, des attitudes Lducation la sant dans les activits de classe en premier et second degrs Un exemple de progression au cycle 3
69
70 74
74 81 83
86
93 94 94 96 100 100 103
Mettre en uvre les formations

Enseigner, un mtier qui sapprend Une formation professionnelle en alternance Diffrentes approches de la formation Les nalits de la formation Une formation visant la professionnalisation Une formation laissant toute sa place une dmarche rexive La question de la formation ne se limite pas la dimension pdagogique La fonction politique La fonction technique La fonction pdagogique La fonction daccompagnement Les dterminants de lactivit de lenseignant en ducation la sant Lactivit de lenseignant nest pas la simple mise en uvre des programmes La formation ne peut se limiter la prescription de bonnes pratiques
110
110 112 113 114 115
116
116
117
l l l l l l l
Les poids respectifs des diffrents dterminants de lactivit de lenseignant Les nalits de lactivit de lenseignant en ducation la sant Des outils pour la mise en uvre des formations Des formations professionnelles dadultes La mise en uvre de la formation Conclusion Liste des tableaux et des gures
120
124 124 145 157 161
17
Avant-propos
LDUCATION LA SANT, UNE DES MISSIONS DE LCOLE

Dans notre pays, il ny a rien dvident ce que lcole, dont la mission se cantonne la sphre publique, prenne en charge le domaine de la sant qui relve dabord du priv, de lintime. Il nexiste pas non plus de consensus sur la faon daborder les questions de sant. A minima deux lectures mergent pour peu que lon creuse largumentaire dvelopp dans les diffrents discours. Il sagit de la rfrence la scurit, dune part, et de la rfrence la promotion du bien-tre individuel et social, dautre part. La premire se rfre lide durgence prventive (si nous nagissons pas maintenant les consquences seront terribles dans le futur et risquent de mettre en cause lquilibre mme de notre socit), la seconde renvoit des ns plus larges (promouvoir le bien-tre social, prendre du pouvoir sur sa sant et celle de la communaut). Si la premire a t longtemps dominante, le double phnomne de lmergence dune thique du bien-tre individuel et dune augmentation du degr dexigence des individus vis--vis des tats providence a conduit donner plus de place la seconde. Ces deux sources de lgitimit coexistent dans le systme ducatif et conduisent ncessairement des faons diffrentes de percevoir le rle de lcole et des enseignants.
18
ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?
Cest dans ce contexte, au cur de tensions multiples, que le systme ducatif, les professionnels qui le font vivre, comme ses partenaires, sont appels contribuer lducation la sant. La spcicit de laction de lcole tient au fait quelle est ncessairement ordonne au projet dmocratique de notre pays. Comme le rappelle larticle premier de la Loi dorientation sur lducation, Outre la transmission des connaissances, la Nation xe comme mission premire lcole de faire partager aux lves les valeurs de la Rpublique .1 Le fondement de la dmocratie est la conance en la capacit du citoyen agir de faon libre et responsable. Pour autant, cette capacit dcider soi-mme, prendre du pouvoir sur son existence, nest pas inne. Cest lducation qui permet de la construire. En matire de sant, le rle de lcole, et des autres acteurs de lducation au premier rang desquels la famille est ainsi daccompagner les lves dans leur apprentissage de la libert et de la responsabilit. En dautres termes, il sagit de donner aux citoyens les moyens de dcider par eux-mmes et ainsi de ne pas laisser aux mdias, aux marchands, aux gourous ou aux experts le soin de le faire leur place. Cette rfrence au projet de lcole a pour consquence essentielle le fait que la sant ne saurait tre considre comme une n en soi, comme le but ultime de lexistence. La sant, en rgime dmocratique, ne peut se substituer aux valeurs dmancipation de chacun. Elle est une condition de possibilit de lexercice plein et entier de la citoyennet, non un objectif. Disons-le clairement, il nous semble illusoire de tenter davancer sur la question de la formation des enseignants en ducation la sant en faisant comme si tout relevait de lvidence et que les seuls obstacles taient lignorance (ils ne savent pas que laffaire est grave, il suft de le leur dire pour quils en soient convaincus), la bonne volont des acteurs (sils ne le font pas, alors cest quils rsistent pour de mauvaises raisons, comprenons la nature des diffrents verrous pour tre en mesure de les faire sauter) et le manque de temps (il y a dautres priorits cest vrai, mais il faut agir pour que la sant remonte dans la liste). La premire tape dun travail de formation est sans doute constitue par llucidation de ce qui est en jeu. Cest ce que nous tenterons de faire succinctement dans cet ouvrage.
1. Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole.
Avant-propos
19
LDUCATION LA SANT DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Le cahier des charges de la formation des enseignants2 accorde une place signicative aux questions lies la sant. Il prcise que la formation des matres (1.2 du cahier des charges) doit sinsrer dans un cadre commun national et sappuyer sur les textes officiels prcisant les engagements ducatifs de lInstitution scolaire, notamment lducation la sant et lducation lenvironnement pour un dveloppement durable . Les questions de sant et de prvention relvent des comptences professionnelles des matres (3 du cahier des charges), la fois comme objet denseignement avec lensemble des ducations et comme constitutives de la mission du fonctionnaire (agir de faon thique et responsable) pour le reprage des difcults des lves dans le domaine de la sant et des comportements risque et pour la prise en charge des lves en situation de handicap . Enn, la question du partenariat, centrale en ducation la sant, est mise en avant : il sagit de travailler en quipe et de cooprer avec les parents et les partenaires de lcole (notamment les personnels mdicosociaux, les services de ltat). Dune faon plus gnrale, le cahier des charges souligne la dimension ducative de lexercice professionnel des enseignants et met en avant les capacits inscrire sa pratique professionnelle dans laction collective de lcole ou de ltablissement, ainsi qu communiquer avec les lves et leurs parents. Aussi, ne conduit-il pas lmergence dun nouveau domaine de formation. loppos dune logique de superposition, la formation en ducation la sant est en fait appele constituer un ciment dans la formation. Tous les enseignants sont confronts aux questions poses par les conduites risque et sinterrogent sur la nature de la mission de lcole (doit-elle contribuer la chasse aux fumeurs ou la stigmatisation des gros ? Doit-elle contribuer ce mouvement vers lidalisation du corps telle que nos socits individualistes tendent le promouvoir ? Doit-elle au contraire renoncer tout discours sur la sexualit, la violence ou la drogue ?) et sur la leur (en quoi puis-je, dois-je, contribuer lducation des lves sur ces objets qui, bien que fondamentaux, se situent la frontire de la sphre publique et de la sphre prive ? Que dois-je dire un lve qui consomme du cannabis ou prsente des signes de mal-tre ? Comment agir sur lalination gnre par les strotypes en ce qui concerne la
2. Ministre de lducation nationale. Cahier des charges de la formation des matres en institut universitaire de formation des matres. Arrt du 19 dcembre 2006, BOEN, n 1, 4 janvier 2007.
20
ligne , lalcool, la sexualit ?). La ralit de la vie quotidienne des tablissements est telle que lenjeu premier est toujours la gestion de crise, mais la question de la prvention et de lducation dans ce domaine se pose rapidement par la suite. Traiter, avec les tudiants et stagiaires, de telles questions vives de citoyennet est un moyen de leur permettre de faire le lien entre divers apports tant acadmiques (scientiques, historiques, juridiques, dontologiques) quissus de leur exprience, et ainsi de se situer comme enseignant. Lducation la sant est lun des lments de la culture commune tous les enseignants du primaire comme du secondaire.
PRENDRE EN COMPTE LES DIFFRENTES DIMENSIONS DE LA FORMATION

Dans le domaine de lducation la sant comme dans tous les autres, lactivit des enseignants ne consiste pas en la simple mise en uvre de circulaires ou de programmes. Ce qui la conditionne est beaucoup plus complexe. Elle est dpendante, certes de paramtres institutionnels (prescriptions lies aux programmes, circulaires, projets dtablissement), mais aussi personnels (nature des reprsentations de lenseignant quant sa mission dans le champ de lducation la sant, histoire personnelle) et lis au public (les lves, leurs besoins, leurs attentes). La formation se doit de laisser une place ces trois aspects complmentaires. Cela ne signie pas que chaque module ou chaque sance doive conduire les travailler tous, mais quil faut veiller ce quils soient pris en compte. En effet, mettre en uvre une formation ne peut ainsi se limiter prner des bonnes pratiques. Il sagit daccder la comprhension des contradictions inhrentes au mtier denseignant entre les exigences des apprentissages des lves et celles de lexercice rel du mtier, pour offrir une formation rellement adapte3. Lenseignant, comme tout professionnel, nagit pas sous laction de prescriptions, mais est un sujet pris dans un ensemble de contraintes de larticulation desquelles va merger son mode dexercice de lactivit professionnelle. De la maternelle au lyce, les enseignants prennent quotidiennement de multiples dcisions dans bien dautres buts que de favoriser les apprentissages des lves : par exemple pour prserver laffection que ceux-ci leur portent, pour ne pas les mettre en chec , pour maintenir la paix sociale dans la classe, pour entretenir leur propre motivation ou pour
3. Goigoux R. Un modle danalyse de lactivit des enseignants. ducation et didactique, 2007, vol. 1, n 3 : p. 47-70.
Avant-propos
21
conomiser leurs forces. Tous sefforcent de trouver en classe un bien-tre sufsant pour tenir chaque jour ou durer toute une carrire4 . Le fait de se situer dans un champ marginal de lactivit enseignante rend ncessaire la prise en compte des diffrents dterminants de lactivit en ducation la sant, mais aussi de travailler sur larticulation de lducation la sant aux autres dimensions du mtier, car elle nest pas au cur de lidentit professionnelle des enseignants. Ainsi, la formation des enseignants en ducation la sant ne se limite-t-elle pas organiser des sances dinformation sur les diffrents thmes lis la sant. Cest en articulation troite avec les autres dimensions du mtier denseignant, aujourdhui, et en se situant au cur de la dynamique de rednition du mtier que cette question peut avancer. Didier Jourdan
Professeur des universits IUFM dAuvergne Universit Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand II
4. Ibidem.
23
Mode demploi
Si je veux russir accompagner un tre vers un but prcis, je dois le chercher l o il est et commencer l, justement l. Sren KIERKEGAARD1
Cet ouvrage propose une rexion approfondie sur la problmatique de la formation en ducation la sant en milieu scolaire. Son objectif est de mettre au jour les diffrentes dimensions de la question et de les clairer grce aux apports de quelques cadres thoriques et notre exprience de formateur. Sa vocation premire est llucidation de ce qui est en jeu. Il ne sagit donc ni de proposer une recette miracle ni de lire cette problmatique travers le prisme dune thorie unique. Les repres proposs offrent diffrentes grilles de lecture pour penser la formation. La nalit de ce livre est ainsi de rendre explicites les diffrentes tensions gnres par la pratique de la formation en ducation la sant et doffrir au lecteur quelques-unes des cls disponibles pour les prendre en charge. Destin lensemble des acteurs de la formation des enseignants, il ne prtend pas pour autant clairer le problme partir
1. Cit dans Britt-Mari B. Le savoir en construction. Former une pdagogie de la comprhension. Paris : ditions Retz, 1993 : p. 175.
24
de tous les angles dattaque possibles. Le regard quil propose est un regard situ, puisquil se place du point de vue de lcole et des structures de formation. Dautres sont tout aussi lgitimes, notamment si lon aborde la question partir des problmatiques de sant publique. Cest aussi un guide contextualis. Son contenu na pas vocation avoir une validit universelle. Il nest pas transposable directement dautres contextes de formation pour lesquels les publics, les missions, les cadres institutionnels et thiques sont diffrents. Il est possible de lutiliser de faon ponctuelle dans le but de rpondre une question pose par la pratique, dapprofondir un point particulier ou de rechercher les fondements thoriques. Il peut bien videmment aussi tre abord comme un tout, puisquil propose un cheminement cohrent. Nous ne le concevons pas comme un manuel, car la nature de lactivit professionnelle des formateurs ne les place pas en situation dexcution de protocoles dcids par les autres. Le professionnel de la formation est appel runir les comptences du concepteur et celles de lexcutant : il identifie le problme, le pose, imagine et met en uvre une solution, assure son suivi. Il ne connat pas davance la solution des problmes qui se prsenteront dans sa pratique2 . Cet ouvrage pourra ainsi prendre place parmi de multiples sources dinformation que le formateur a lhabitude de mettre contribution pour orienter son action et nourrir un retour rexif sur sa pratique. La nature mme de la formation en ducation la sant en fait un domaine commun une large diversit dacteurs. Cet ouvrage a ainsi t conu comme un objet partager entre professionnels de diverses disciplines et dorigines institutionnelles varies. Il ne constitue pas un guide du bon formateur que chacun, quelle que soit sa position, serait invit mettre en application, mais plutt un support pour un travail commun. Sa rdaction a, en tout cas, t pense dans le but daider lmergence dune culture commune aux diffrents acteurs dans le cadre dun travail en partenariat. Les lments qui le constituent ne manqueront pourtant pas dtre reus diffremment selon que les personnes soient enracines dans des universits, des inspections dacadmie, des rectorats, dautres services de ltat ou des collectivits territoriales, des mutuelles ou des associations. Pour peu quelles soient impliques dans un travail commun (la prparation dun plan de formation, la rdaction de documents ou lorganisation dun module par exemple), lexpression de
2. Perrenoud P. Dvelopper la pratique rexive dans le mtier denseignant. Paris : ESF diteur, coll. Pdagogies, 2006 : 227 p.
Mode demploi
25
ces regards diffrents sera propice llucidation de ce qui se joue dans la formation. Cest le fait que les changes aient lieu en situation , dans un groupe tendu vers un but commun, qui ouvre la voie lmergence dune culture commune aux acteurs prsents dans ce contexte prcis. Il convient de prciser ici que ce guide est directement complmentaire de deux documents publis par lInpes destination des professionnels du champ. Il sagit de louvrage ducation la sant en milieu scolaire : choisir, laborer et dvelopper un projet de S. Broussouloux et N. Houzelle-Marchal et de celui coordonn par M. Bantuelle et R. Demeulemeester, Comportements risque et sant : agir en milieu scolaire. Il propose une dmarche en trois tapes. La premire est centre sur la mise en vidence du contexte dans lequel se dveloppe la formation des enseignants dans ce domaine spcique des ducations . Dans la seconde sont dnis le champ de lducation la sant lcole et le rle des enseignants. La dernire porte sur les cadres thoriques susceptibles daider rendre explicite ce sur quoi sont fonds les modules de formation et les conditions de mise en uvre concrte de la formation des enseignants en ducation la sant. Les rfrences thoriques proposes fonctionnent comme des grilles de lecture de lexprience. Sans permettre de tout prvoir et de tout contrler, elles aident rendre explicite ce sur quoi est base laction, donner du sens, formuler des hypothses interprtatives. Enfin, nous avons rdig des fiches de synthse. Elles sont places la n de chacun des chapitres. Le lecteur pourra, sil le souhaite, sy reporter directement et nentreprendre la lecture du texte que pour prciser tel ou tel point. Certaines idescls sont dlibrment reprises au l du document de faon permettre cette lecture autonome des chapitres. Expliciter ce qui se joue, offrir des pistes de rexion, tmoigner de la faon dont les uns et les autres ont gr les tensions pour permettre aux acteurs, dans les contextes spciques qui sont les leurs, de tracer leur propre chemin, tels sont les objectifs de cet ouvrage et de loutil de formation auquel il est galement intgr3. Souhaitons quil contribue soutenir les professionnels dans leur action au service de lducation et de la sant publique.
3. Cet ouvrage fait partie de loutil de formation Profdus dit par lInpes et lIUFM dAuvergne et compos galement dun DVD-Rom, dun photoformation complet et de nombreuses ches thmatiques qui guident lintervenant dans sa dmarche formative.
Cette premire partie a pour objet de rendre explicite la faon dont se pose la question de la formation des enseignants dans le domaine de lducation la sant. En effet, cet ouvrage prend place dans un contexte bien spcique tant en ce qui concerne les attentes sociales, le cadre institutionnel, les reprsentations et pratiques des acteurs, que le public ou les problmatiques de sant publique Puisquil existe plusieurs faons danalyser le contexte, il est ncessaire de spcier ici celle sur laquelle cet ouvrage a t labor. Le regard est port du point de vue de lcole. En tout tat de cause, il nous faut tenir ensemble les diffrentes contraintes de la formation des enseignants ici et maintenant. Il sagit de se situer entre utopie bate et ralisme conservateur1. Il serait, en effet, bien peu pertinent de dnir une formation beaucoup trop en avance sur lvolution du mtier dans les tablissements en faisant comme si lducation la sant tait une proccupation quotidienne pour tous les acteurs de lcole. Il serait tout aussi inadapt de coller de trop prs la situation prsente en limitant la formation lducation pour la sant aux enseignants qui, de par leur discipline dappartenance, transmettent des connaissances relatives la sant. Les enseignants en formation initiale aujourdhui doivent pouvoir traverser, en les matrisant, les transformations probables du mtier auxquelles ils seront confronts au cours de leur cycle de vie professionnel, soit entre 2009 et au minimum 2049 Il sagit de penser le mtier pour aujourdhui comme pour demain et de tenter didentier ce sur quoi les enseignants pourront sappuyer pour contribuer la russite scolaire et la sant de leurs lves.
1. Perrenoud P. La formation des enseignants entre thorie et pratique. Paris : LHarmattan, 1994 254 p.
Le contexte de la formation des enseignants lducation la sant
28
Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ?
UNE QUESTION SECONDAIRE EN REGARD DES DFIS QUE LCOLE EST APPELE AFFRONTER ?
Lcole doit faire face en permanence de multiples sollicitations. Elle consitue un lieu de convergence des principales proccupations de la socit. Parmi la multitude de missions qui lui sont cones, comment situer la place de lducation pour la sant ? Il est ais de montrer que la problmatique de lducation la sant nest pas sans lien avec les principales questions poses lcole aujourdhui, quelle est en fait lune des expressions des mutations en cours au sein de notre systme ducatif [1]. Lducation la sant, pour peu quelle ne soit pas pense comme la transmission de rgles intangibles, se rvle tre un excellent support pour rendre explicites les tensions existant entre les dimensions potentiellement antagonistes de lactivit des professeurs et explorer les faons de les rduire. Lducation la sant est, en fait, constitutive de toute ducation humaine. Dans le patrimoine transmis par toutes les civilisations, les prescriptions relatives la sant tiennent une place importante. Ceci est valable pour notre socit et, ds son origine, lcole rpublicaine sest situe comme acteur de sant publique [2]. Lide selon laquelle cest pendant lenfance que peuvent tre acquis des comportements positifs vis--vis de la sant a conduit les autorits politiques lui assigner une mission de prvention. Des leons de morale sur lhygine, la tuberculose ou lalcoolisme de la n du sicle dernier lintgration de lducation la sant dans les programmes, le socle commun de connaissances et de comptences ou les thmes de convergence, lcole
29
a toujours t un des principaux lieux de prvention et dducation la sant [encadr 1]. Pour autant, lexpression de cette ducation dans le champ de la sant a pris des formes diffrentes au cours du temps et doit sans cesse tre renouvele.
ENCADR 1
Extrait de louvrage Cours dhygine coles normales (lles) troisime anne publi en 1920 chez Nathan. Lcole et les enseignants y sont des instruments de sant publique1. Lhygine doit tre catchise lcole primaire comme lcole normale ; cest lcole et par lcole quelle pntrera rellement dans les murs.
En France, ce nest que depuis 1902 que nous possdons une loi sur la protection de la sant publique et sur lorganisation sanitaire, et il est prmatur de dire quelle fonctionne compltement lheure actuelle. Dans les grands centres, des bureaux dhygine ont t crs pour veiller la salubrit publique ; mais, dans les petites villes et les campagnes, tout reste encore faire. Presque partout lopinion publique est encore clairer, et ce nest que lorsque, de sa propre initiative, elle secondera les prescriptions administratives, que celles-ci ne resteront pas lettre morte et que les principes hyginiques entreront rellement dans les murs ! Les prescriptions hyginiques sont parfois gnantes pour le gros public en ce quelles lobligent rompre avec des habitudes sculaires ; aussi est-il ncessaire quelles soient bien comprises pour tre acceptes au lieu dtre subies. Il ne suft pas en effet, comme le dit le professeur Vidal, de promulguer une loi dhygine, il faut assurer son application. Sa bonne excution ncessite leffort individuel de chaque citoyen ; il faut donc commencer par faire comprendre cette loi. On ne peut arriver ce rsultat quen initiant les jeunes gnrations aux principes fondamentaux qui servent de base aux prescriptions hyginiques, principes qui doivent tre parmi les premires empreintes qui frappent le cerveau de lenfant. Lhygine doit tre catchise lcole primaire comme lcole normale ; cest lcole et par lcole quelle pntrera rellement dans les murs.
1. On retrouve cette ide dans de nombreux textes, par exemple le rapport Flageolet (Mission au prot du gouvernement relative aux disparits territoriales des politiques de prvention sanitaire, avril 2008) sur cette question. Lcole est donc le premier vecteur public et collectif de sant. Des connaissances sanitaires, adaptes aux ges pertinents, doivent tre inculques, notamment par les professeurs des coles. Il est, en effet, indispensable de faire assimiler des messages relatifs la prservation du patrimoine sant qui permettront, par la suite, de replacer dans leur contexte les messages de la culture du risque (infections sexuellement transmissibles, contraception, addictions) diffuss partir du collge. (p. 52) et Cependant, pour diffuser une culture de la sant pour tous et amener les esprits sapproprier lide de la gestion par chacun de son patrimoine sant, il est ncessaire dutiliser de nombreux vecteurs et de rpter inlassablement un mme message cohrent. Il sagit de permettre aux personnes, quel que soit leur ge, dintgrer dans leur schma de pense les avances en matire de sant. Cest pourquoi il convient de sappuyer sur ce que les personnes ont de plus cher pour multiplier le message en leur direction avec une meilleure chance datteinte. Cest ce quont bien compris les publicitaires qui utilisent les enfants pour faire acheter les produits quils promeuvent. (p. 53)
30
UNE INFLATION DES MISSIONS CONFIES AU SYSTME DUCATIF

Quest-ce qutre enseignant ? Aujourdhui, cest peu dire que lidentit enseignante est en crise1. La rfrence exclusive la transmission nest plus de mise Comme le souligne Philippe Meirieu [3], lcole est cartele entre des fonctions multiples et contradictoires : enseigner la matrise des langages traditionnels et initier aux nouvelles technologies, transmettre un patrimoine et permettre la comprhension des situations contemporaines, prendre en compte les diffrences et garantir une culture commune, faire russir aux examens et apprendre les rgles de la vie en socit, former au respect de lenvironnement et la scurit routire, duquer la sant, prvenir le sida, informer sur les dangers des toxicomanies et bien dautres choses encore . Il y a bien une ination des missions cones lcole. Il nest pas raisonnable de penser la prise en compte de la sant lcole sur le modle de lajout dune mission supplmentaire. La question principale laquelle nous sommes confronts est celle de la cohrence de lensemble de ces dimensions au sein dune dnition renouvele du mtier denseignant [4]. Promouvoir la sant2 lcole cest dabord permettre que les acteurs se situent dans un contexte institutionnel sufsamment favorable pour quils puissent assumer pleinement leur mission ducative. En premier lieu, il convient donc de penser la place de ces questions dans la vie de lcole et le mtier des enseignants. Il importe aussi de sinterroger sur la faon dont la formation peut contribuer aider les enseignants se construire une identit professionnelle qui leur permette dtre en mesure de faire face aux ds daujourdhui et de demain. Cela signie videmment que la perspective dans laquelle nous nous situons ne consiste en rien qumander pour obtenir quelques heures pour un module de formation, mais plutt de montrer quen synergie avec dautres ducations (environnement, droit, mdia, conomie, consommation), la vise dune ducation citoyenne adapte aux enjeux de ce temps se situe au cur du mtier de tous les enseignants. La place de lducation la sant lcole ne se pose donc pas en terme dempilement de domaines de savoirs, mais bien comme un moyen de
1. Le fait que la profession enseignante soit en crise ne signie pas que nous ayons faire une situation exceptionnelle. En 1899 dj, dans son Enqute sur lenseignement secondaire, rapport gnral la chambre des dputs, H. Ribot crivait : Nous avons recherch avec la plus grande sincrit les causes du malaise de lenseignement secondaire. De la mme manire, dans son introduction, le rapport de L. Joxe, La fonction enseignante dans le second degr. Rapport au ministre de lducation nationale, publi en 1972, soulignait : On ne saurait aborder les problmes poss par le malaise des enseignants, et plus gnralement par la crise de lenseignement, sans poser dabord les lments quantitatifs de ces problmes. Ces deux citations proviennent du Livre vert sur lvolution du mtier denseignant rdig sous la prsidence de Marcel Pochard remis au Premier ministre le 4 fvrier 2008 qui tente danalyser les questions poses aujourdhui et propose des pistes politiques pour y rpondre. Sans doute peut-on mettre lhypothse selon laquelle la position de lcole au cur des tensions sociales et dans un cartlement perptuel entre ce qui est et ce qui devrait tre conduit des rajustements permanents qui ne sont pas sans consquences sur les personnels. 2. La promotion de la sant est le processus qui confre aux populations les moyens dassurer un plus grand contrle sur leur propre sant et damliorer celle-ci. Cette dmarche relve dun concept dnissant la sant comme la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, dune part, raliser ses ambitions et satisfaire ses besoins, et, dautre part, voluer avec le milieu ou sadapter celui-ci. Elle sera dnie au chapitre Du point de vue de la sant publique, un enjeu central , p. 36.
31
rinterroger le mtier denseignant et de renforcer la colonne vertbrale de lcole : lducation du citoyen. En dautres termes, il sagit de viser ce que lducation la sant contribue soutenir les forces centriptes au service dune vision unifie de la mission de lenseignant plutt que les forces centrifuges gnratrices dmiettement.
LDUCATION LA SANT : UNE DIMENSION PRIPHRIQUE DE LACTIVIT DES ENSEIGNANTS MAIS

Pour autant, ce travail de mise en lien se heurte au fait que bien des professionnels de lcole ne sont pas demandeurs dune rexion relative lducation la sant. Force est de constater que limplication dans des dynamiques collectives dducation la sant reste minoritaire, notamment en second degr [5]. Pour limmense majorit des acteurs de lcole, lducation la sant reste une activit qui ne fait pas partie du cur de la mission dont ils se sentent investis. Comment les en blmer quand la plupart des concours de recrutement denseignants naccorde quasiment aucune place ces aspects et quand la majorit des acteurs en place sur le terrain aujourdhui na bnci daucune formation. Plus fondamentalement encore, il est ici question de reprsentation sociale des mtiers. Un jeune tudiant en sciences physiques qui tente aujourdhui dobtenir le Capes a-t-il les moyens didentier que sa tche de professeur dpasse de loin la transmission de savoirs disciplinaires ? Ces quelques lments soulignent limportance dun rel travail sur ce qui fonde lidentit professionnelle des enseignants. De plus, lanalyse des reprsentations des acteurs montre linuence majeure de leur formation initiale, de leurs missions et de leur statut sur la perception quils ont de lducation la sant en milieu scolaire. Des travaux sur ce sujet ont t conduits auprs des enseignants du primaire [6] et des professeurs dducation physique et sportive (EPS) du second degr [7]. La premire tude souligne que le fait davoir reu une formation a un impact signicatif sur la mise en uvre dun travail en ducation la sant. La seconde montre que lidentit professionnelle des acteurs constitue le prisme travers lequel ils forgent leurs propres reprsentations de lducation la sant et de leur rle dans ce domaine. Chez les professeurs dEPS, cest une conception de lducation la sant la fois lie la fonction cardiaque, leffort, lendurance et la prparation cet effort qui domine. tre en bonne sant (et sy prparer), cest tre un sujet en action, en quelque sorte nergtiquement en action. Un enjeu fort se dessine ici. Les formations ne peuvent faire limpasse sur cette diversit. Il importe de prendre en compte les spcicits individuelles, mais aussi collectives des reprsentations de la mission de lcole dans le domaine de lducation la sant. Il sagit de prendre les personnes l o elles sont , didentier ce qui peut constituer un support la construction de comptences et donc orienter les contenus et les mthodes de formation. En tout tat de cause, la nature mme de lobjet ducation la sant en milieu scolaire conduit accepter la coexistence de diffrentes lectures lgitimes de
32
lobjet ayant leur consistance propre. Lobjectif nest pas darriver une uniformisation des faons de voir le rle de lcole dans ce domaine, mais plutt de rendre explicites les diffrentes lectures. Pour cela, il sagit de permettre aux diffrents professionnels de partager une culture commune leur permettant dexpliciter leur contribution et de la rendre lisible pour les autres acteurs. Dans cet esprit, la premire nalit de la formation initiale est de permettre aux tudiants et aux stagiaires didentier que les ducations font partie du contrat et quils ont un rle spcique jouer dans ce domaine. Tenir compte de ce qui structure cette identit, cest aussi accepter une diversit dangles dattaque pour les formations en ducation la sant, cest consentir dabord parler la langue de ceux que lon prtend accompagner dans leur progression. Si, pour des professeurs des coles, un travail sur la prise en compte globale de lenfant lcole est susceptible dtre mobilisateur, ce nest pas le cas, dans un premier temps au moins, pour des enseignants du second degr pour qui lentre disciplinaire est prpondrante. Pour eux, cest plutt lactivit de classe dans ses dimensions didactique (disciplinaire) et pdagogique (plus gnrale : motivation des lves, gestion de classe, lien entre bien-tre scolaire, sant et russite scolaire) qui peut constituer un support. Ceci est encore diffrent pour les autres professionnels du milieu scolaire. Pour les chefs dtablissements ou les conseillers principaux dducation (CPE), les entres concerneront plus particulirement la prvention des conduites risque, le climat dtablissement, le dveloppement dun travail collectif Du ct des personnels de sant et sociaux, il sagit sans doute denraciner la formation sur le dveloppement de comptences relatives la fonction de conseillers techniques qui est la leur dans le domaine de la promotion de la sant. En ce qui concerne les personnels de service, cest leur contribution un environnement physique favorable au bien-tre et la sant de tous qui peut constituer un angle dattaque pertinent.
Dans tous les cas, cest bien partir des reprsentations que se font les acteurs de leur mission dans le domaine de lducation la sant quun travail de formation pourra tre entrepris. Ceci tant, il convient de souligner que mme si lducation la sant nest pas un objet central dans lactivit professionnelle de lcole, elle nest pas pour autant absente du paysage. Une tude rcente conduite auprs de 207 personnes travaillant dans cinq collges a montr que 89 % des professionnels se sentaient impliqus dans lducation la sant. Ils se situent essentiellement en tant quducateurs dans le quotidien de la vie de ltablissement. La fraction des personnels qui prennent part, mme trs modestement, des dmarches collectives est, quant elle, limite 23 % [8]. En tout tat de cause, que lon sarrte sur le fait que moins dun quart des professionnels contribuent dune faon ou dune autre une action identie en ducation la sant, ou que lon mette en avant que neuf acteurs sur dix se positionnent comme ducateurs dans ce domaine, on ne peut considrer lcole comme un terrain vierge quil sagirait de conqurir.
33
Permettre chacun des acteurs de lcole de percevoir que travailler individuellement et collectivement lducation la sant dans les tablissements scolaires est bien constitutif du cur de leur mission est un enjeu majeur pour la formation initiale et continue. Encore faut-il, pour cela, accepter de concevoir lducation la sant comme visant lmancipation des lves (leur donner les moyens de choix libres et responsables en matire de sant) et la cration des conditions de possibilit de la russite de tous les lves (via le dveloppement des comptences personnelles et sociales et la cration dun environnement scolaire favorable), plutt que comme un moyen de transmettre de linformation sanitaire.
LDUCATION LA SANT : UN OBJET QUI TROUVE DIFFICILEMENT SA PLACE DANS LE CHAMP SCOLAIRE
Aujourdhui, lducation la sant reste, pour nombre de professionnels, un objet priphrique. Il est difcile en effet de tenir ensemble une rfrence aux savoirs acadmiques et lacte denseignement, dune part, et lappel une implication dans des dynamiques qui transcendent tant les disciplines que les modes de travail habituels, dautre part. Lducation la sant nest pas une discipline , cest un objet mouvant , rsistant toute transmission descendante. Ce que Jean-Louis Martinant qualifie ( propos de lducation lenvironnement) de forme scolaire non disciplinaire3 . Ces formes se fondent sur une morale provisoire construire et non sur des connaissances universelles. Il sagit ainsi dagir en contexte dincertitude, ce que la sant publique a lhabitude de faire mais pas le systme ducatif puisquil est bas sur la rfrence des savoirs universels. Lducation la sant remet lHomme au centre du dbat, alors quune grande part des disciplines a t construite en se dcentrant de la question de lHomme pour aller vers luniversel. En tout cas, il ny a pas un corpus univoque de connaissances et de mthodes quil sufrait de transmettre un enseignant, un chef dtablissement, un inrmier, un mdecin, un assistant social ou un partenaire de lcole pour lui permettre de devenir acteur dducation la sant. Comme le souligne la circulaire relative lducation la sant de 998 [9], les dispositifs de formation continue sont toujours fonds sur la globalit de lducation la sant et plus largement de laction ducative . La formation ne peut faire limpasse sur cette complexit et se doit de lintgrer.
Lducation la sant nest ainsi pas en soi , un objet nouveau mais plutt une forme scolaire non disciplinaire qui, aujourdhui, trouve difcilement sa place dans les enseignements [10].
3. Nous entendons par formes scolaires, un ensemble dactivits menes par les enseignants et leurs lves reprables parmi dautres formes dactivit, en particulier en raison de leurs vises ducatives, rpondant aux exigences ofcielles et faisant lobjet dune organisation spcique sinscrivant dans le curriculum scolaire des lves . Martinand J.-L. Sminaire de travail conjoint IUFM de Versailles-UIMM. Paris, 2003.
34
Ce qui fait dbat, ce nest pas tant lobjet sant en lui-mme (personne ne conteste lide selon laquelle lcole a jouer un rle dans ce domaine) que sa place dans le champ scolaire et la nature de la contribution des acteurs. La priode au cours de laquelle le matre dcole transmettait un savoir univoque, montrait la voie du Bien (une vie saine) et la voie du Mal (une vie de dbauche) au cours des leons de morale est maintenant rvolue. Il est vident que la question se pose diffremment aujourdhui de la faon dont elle mergeait en cette n du XIXe sicle marqu par lhyginisme. Dans le monde contemporain o le paratre tient une place grandissante, peut-on souhaiter que lcole contribue la promotion dun unique mode de vie sain , voire lidalisation du corps ? En un temps o il est essentiellement question dintrt particulier, peut-on attendre de lcole quelle se transforme en pourvoyeuse dinformations sanitaires au gr des modes et de lefcacit de telle ou telle campagne de communication ? Non, duquer la sant lcole aujourdhui cest conduire chacun se construire en rfrence aux conduites risque (drogues illgales, alcool, tabac, prise de risque routier, violence), tre capable de prendre soin de soi et de respecter les autres (dans les domaines de la nutrition, des addictions ou de la sexualit par exemple). Pour lcole du XXIe sicle, duquer la sant, cest permettre aux lves de faire des choix clairs et responsables, de garder leur libert vis--vis des drogues mais aussi des strotypes ou de la pression des mdias et des pairs.
Ainsi lducation la sant nest pas laffaire de spcialistes, elle relve de laction quotidienne des adultes en charge de lducation des enfants, au premier rang desquels les parents et les enseignants. Les experts, notamment ceux issus du secteur de la sant, sont au service du projet ducatif port par les parents et les enseignants.
Bibliographie
[1]
En ligne : http://lesrapports. ladocumentationfrancaise.fr/ BRP/024000193/0000.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]

[5] Chi-Lan Do, Alluin F. Lducation la sant et
Meirieu P. cole, demandez le programme. Paris : ESF diteur, 2006 : 160 p.
[2] Nourrisson D. ducation la sant : XIX-XXe sicle.
Rennes : ENSP, 2002 : 158 p.

[3] Meirieu P. Transmettre, oui mais comment ?
la sexualit lcole et au collge en 2001-2002.

Note dinformation DPD D3, avril 2003 : 6 p. En ligne : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/ edutel/dpd/ni0323.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]
[6] Jourdan D., Piec I., Aublet-Cuvelier B., Berger D.,
[Dossier Quest-ce que transmettre ?]. Sciences
humaines, 2002, n 36.

En ligne : http://www.scienceshumaines.com/ transmettre-2c-oui-mais-comment-_fr_12522. html [dernire consultation le 16/10/2009]
[4] Obin J. P. Enseigner, un mtier pour demain.
Lejeune M. L., Laquet-Riffaud A. ducation la sant lcole : pratiques et reprsentations des enseignants du primaire. Sant publique, 2002, n 41 : p. 403-423.
Rapport au ministre de lducation nationale.

2002 : 149 p.
35
[7] Jourdan D., Bertin F., Fiard J., Vaisse J.
qualitative. Congrs AREF. Strasbourg, 2007 :

11 p. En ligne : http://www.congresintaref.org/ actes_pdf/AREF2007_Emilie_LEYRIT_489.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]
[9] Ministre de lducation nationale. Orientations
ducation la sant en collges et lyces. Pratiques et reprsentations des enseignants dEPS en rgion Auvergne. ducation la sant
et activit physique et sportive [colloque].

Colloque AFRAPS, Dunkerque, mars 2003.
[8] Leyrit ., Simar C., Friaud L., Jourdan M. H.,
pour lducation la sant lcole et au collge. Circulaire n 98-237, BOEN, n 45, 3

dcembre 1998.
[10] Vincent G., dir. Lducation, prisonnire de la
Jourdan D. Les personnels des tablissements
du second degr et lducation la sante et la citoyennet : les rsultats dune tude
forme scolaire. Lyon : PUL, 1994 : 227 p.
36
Du point de vue de la sant publique, un enjeu central
LE SYSTME DUCATIF, ACTEUR DE SANT PUBLIQUE

Lorsquil sagit de lgitimer laction de lcole en matire de sant, les arguments viennent rarement de la sphre ducative. Lide selon laquelle lducation la sant est une dimension de lducation la citoyennet, qui vise accompagner les lves vers la libert et la responsabilit en matire de sant, est donc peu voque. Ce sont plus gnralement des justications issues du champ de la sant publique qui sont avanes Aussi, les argumentaires sont btis en rfrence soit lide durgence prventive (si nous nagissons pas maintenant, les consquences seront grandes dans le futur), soit des ns plus larges (promouvoir le bien-tre social, prendre du pouvoir sur sa sant et celle de la communaut). Lcole constitue lun des milieux de vie des enfants et des adolescents ; elle est donc appele contribuer, comme la famille ou la communaut (quartier, village), lamlioration de leur sant [gure 1]. Plus gnralement, trois approches sont reconnues comme pertinentes pour promouvoir la sant [1]. Elles sont cibles sur des populations (population gnrale, personnes ges, enfants, personnes atteintes de maladie chronique, sportifs de haut niveau, etc.), des thmes (addictions, obsit, scurit, etc.) ou des milieux de vie (monde du travail, lieux de soin, quartier, milieu
Lappel la prise en compte de la sant lcole mane plus souvent de sources externes au systme ducatif plutt que de sources internes.
37
FIGURE 1 Les principaux facteurs conditionnant la sant des enfants et des adolescents1
Services ducatifs complmentaires dont les services de sant et les services sociaux Perception de soi, de ses comptences propres, de son apparence Satisfaction personnelle
Environnement physique Capacit : (amnagement) Rsoudre des Environnement problmes social (climat) Se fixer des buts Services Environnement et les atteindre prventifs pdagogique Comptences Avoir des relations (gestion de classe, personnelles, sociales positives dveloppement sociales et civiques cole Communiquer de comptences) Cooprer Enfants et ENVIRONNEMENTAUX INDIVIDUELS adolescents Famille Communaut Habitudes de vie Activit physique Alimentation Comportements face lalcool, au tabac et aux drogues Hygine dentaire Sommeil
Conditions de vie Pratiques ducatives Qualit des relations Rapports avec lcole Valeurs et normes Conditions de vie Culture Politiques Services et ressources
Comportements responsables
Sur le plan sexuel Dans les loisirs et les sports Lors des dplacements routiers et pitonniers
1. Modi daprs Martin C., Arcand L., cole en sant. Guide lintention du milieu scolaire et de ses partenaires. Comit national dorientation du Qubec, 2005. En ligne : http://www.mels.gouv.qc.ca/dfgj/csc/ promotion/pdf/19-7062.pdf [dernire consultation le 08/01/2010].
scolaire, etc.). Lcole est au carrefour de toutes ces approches et apparat donc comme un acteur privilgi des stratgies de sant publique : lcole est le lieu o tous les individus dune mme classe dge sont runis ; lcole est le lieu o des dmarches de prvention centres sur des thmes spciques sont mises en uvre ; lcole constitue en soi un milieu de vie spcique. Cet appel la mobilisation du systme ducatif est pleinement lgitime. Ceci est dautant plus vrai que lcole est lun des outils la disposition de ltat pour mettre en uvre ses politiques et notamment sa politique de sant publique. La Nation dnit sa politique de sant selon des objectifs pluriannuels La dtermination de ces objectifs, la conception des plans, des actions et des programmes de sant mis en uvre pour les atteindre ainsi que lvaluation de cette politique relvent de la responsabilit de ltat. La loi est claire : La politique de sant publique concerne entre autre linformation
38
et lducation la sant de la population1 . Le systme ducatif est lun des acteurs au service de cette politique de sant publique.
UNE DIVERSIT DE FAONS DENVISAGER LDUCATION LA SANT

Les diffrentes sollicitations qui parviennent lcole en matire de sant publique ne sont pas neutres et renvoient des nalits comme des visions de lducation la sant diffrentes. Pour peu que lon porte un regard critique sur les appels la mobilisation de lcole sur les questions de sant, il apparat clairement que les sources de motivation sont multiples. Elles peuvent sinscrire dans des projets de changement social comme de normalisation des comportements, viser la rduction des dpenses de sant, voire rpondre des intrts catgoriels. Plus gnralement, elles senracinent dans des paradigmes diffrents. la suite de Jacques Fortin, il nous parat pertinent de les rendre explicites. Pour cet auteur de rfrence que nous reprendrons ici, les modles en ducation pour la sant sinscrivent dans des paradigmes ducationnels plus ou moins complexes qui traduisent des valeurs : celle dune rationalit efcace appuye sur la connaissance scientique, celle de libert conue comme autonomie de penser, dagir, de dcider dans une nalit de ralisation de soi, celle de responsabilit collective et personnelle dun tre social, celle de ralisation globale dun tre cosmique dont le dveloppement personnel est intimement li celui de son environnement. [2]
Le paradigme rationnel ou lHomme tel quil devrait tre

Le paradigme rationnel dune pdagogie classique, acadmique, verticale, o le matre dispense un savoir prdtermin llve qui coute et obit, a inspir une pratique de lducation la sant centre sur un apport de connaissances considres comme objectives, extrieures au sujet auquel elles devraient simposer comme instigatrices de ses conduites. Ce paradigme inspire le discours mdical de conseil et de prvention des maladies et risques pour la sant. Lobjet prime sur le sujet, la maladie sur le malade. Linformation dlivre par lexpert est vrit et constitue le socle de conduites prescrites indistinctement tous, selon un schma linaire de causalit : pour tre en bonne sant, il faut et il suft de mettre en pratique les directives, cest--dire supprimer toute conduite susceptible dentraner un dommage. Toute autre attitude ne peut tre querreur de jugement, faute, manquement conduisant inexorablement la maladie.
Le paradigme humaniste ou le libre bien-tre

Dans ce paradigme, ct dobjectifs cognitifs, lducation prend en compte les dsirs, les motions et les perceptions de la personne. Le sujet participe
1. Loi n 2004-806 du 9 aot 2004 relative la politique de sant publique.
39
activement la construction de ses savoirs quil enrichit de son vcu et de son exprience. Lducateur est en interaction avec le sujet quil accompagne dans son cheminement singulier, et il assume la part de subjectivit rciproque qui nourrit lapprhension des connaissances. La ralisation de soi est revendique comme but ducatif et se confond ici avec la dnition de la sant en tant qutat de complet bien-tre physique, psychique et social. Le dveloppement de la conance, de lestime et de lafrmation de soi est un objectif essentiel dans ce modle. Lautonomie du sujet est une nalit revendique et se conjugue avec une libert conquise travers le perfectionnement de soi.
Le paradigme de la dialectique sociale

Le paradigme de la dialectique sociale dpasse le dveloppement personnel pour questionner les rapports permanents de lHomme son environnement et interroger son degr de libert au sein du groupe social. En termes de sant, cest bien la capacit de lhomme matriser son existence et exercer un contrle sur son environnement qui est mise en question. Lenseignant, lducateur part do sont les lves, les personnes, du point de vue cognitif, motionnel et social ; il a une fonction daccompagnement dans une dmarche qui part de lmergence dattentes individuelles motivant des demandes gres collectivement Le concept complexe dempowerment employ aujourdhui de manire extensive sinscrit dans ce paradigme. Ce processus vise, dune part, lacquisition de pouvoir par un sujet et des groupes sociaux travers loptimisation de leurs savoirs et comptences, et, dautre part, la reconnaissance et lexercice effectif de ce pouvoir.
Le paradigme cologique
Cette approche est de nature systmique. Lcologie de lducation sintresse ltre humain et aux interrelations entre celui-ci et les diffrents milieux (cosystme) dont la rsultante est son dveloppement et ses apprentissages. Les principaux axes de ce paradigme sont la dmocratisation totale de lducation, le dveloppement intgral de la personne, cest--dire de toutes ses potentialits, la personnalisation de lenseignement, cest--dire son adaptation aux besoins distincts des duqus, et une ducation dun tre total, cest--dire faire en sorte que la personne se dveloppe de faon optimale au regard de lensemble de ses aspects et de ses potentialits. Ce processus systmique reprend des lments des paradigmes prcdents en leur apportant la fois la dimension dynamique qui leur manque et une dimension contextuelle essentielle. Le concept dcole promotrice de sant est issu de cette rexion. Cette prsentation constitue une grille de lecture des dmarches ou des dispositifs mis en uvre dans le domaine de lducation la sant. Elle contribue rendre explicite ce qui est sous-jacent aux diffrentes approches.
40
Les quelques lments qui viennent dtre proposs permettent de mesurer la complexit de la question. Les sollicitations dont lcole est lobjet ne sont pas toutes de mme nature et ninteragissent pas avec le projet ducatif de lcole de la mme manire. Il ne peut donc sagir dintgrer toutes les propositions au cursus des lves. Lcole apparat ainsi souvent comme tranant les pieds , comme peu engage dans la lutte contre tel ou tel au. Il sagit en fait : darticuler ladaptation ncessaire de lcole aux ralits sociales et la prennit de ce quelle transmet au-del des effets de mode et des urgences du moment ; de prendre en compte des questions sanitaires spcifiques et la rsistance linstrumentalisation ; de transmettre des informations sur les comportements et de prendre en compte la diversit sociale et culturelle ; de simpliquer dans les politiques sanitaires et de respecter le cadre lac de lcole ; de prendre en compte lventail des problmatiques de citoyennet et de refuser une ducation se limitant lempilement dapports successifs Dune faon gnrale, il nest possible davancer sur la question de lducation la sant lcole qu la condition de prendre conscience, dune part, de la complexit de lacte ducatif qui rsiste tous les raccourcis et toutes les recettes miracles et, dautre part, du fait que la mission premire de lcole nest pas de lutter contre tel ou tel au social, mais bien de former les citoyens de demain et de permettre la russite de tous.
On ne peut penser lducation la sant lcole qu partir de larticulation des problmatiques ducatives et des enjeux de sant publique. Llucidation de la demande sociale comme lexplicitation des missions du systme ducatif dans ce domaine reprsentent ainsi des pralables incontournables.
Lcole se doit donc de travailler la faon dont ces questions sociales et/ou sanitaires peuvent tre prises en compte dans lducation de la personne. Les enjeux ducatifs voluent constamment. Lcole doit ncessairement adapter ses programmes, ses contenus, ses mthodes, ses modes daccueil des lves. Faire changer les programmes scolaires, les mthodes denseignement, la formation des acteurs de lcole dans le but de rpondre aux enjeux ducatifs actuels dans le domaine de la sant nest pas du mme ordre qutre la courroie de transmission dun message sanitaire. Lide cl est celle de mdiation. En effet, lcole ne peut ni tre le relais pur et simple dune politique de sant ni tre totalement hermtique aux sollicitations sociales. Elle est appele les tenir distance, exercer une mdiation en rfrence sa mission et aux conditions relles dapprentissage.
41
Bibliographie
[1]
International Union for Health Promotion and Education. The evidence of health
dans la formation en ducation la sant.
In : Jourdan D. coord. La formation des acteurs de lducation la sant en milieu scolaire.

Toulouse : ditions universitaires du Sud, coll. cole et sant, 2004 : p. 51-65.
promotion effectiveness. Shaping public health in a new Europe. Vanves : IUHPE, 1999 : 180 p.
[2] Fortin J. Du profane au professionnel
en ducation la sant : modles et valeurs
42
Le systme ducatif franais contribue lamlioration de la sant
Du fait de lampleur de certains enjeux sanitaires, la tentation est grande, du ct des acteurs de la prvention, de lducation la sant ou de la promotion de la sant, dappeler un changement radical dans lattitude des enseignants vis--vis des questions de sant. Pour certains, lcole serait incapable de promouvoir la sant, de prvenir les conduites risque puisquelle est impermable aux dispositifs dintervention quon lui propose, puisque les enseignants sont sourds lvidence de la ncessit de contribuer au dveloppement personnel des lves et se referment sur les savoirs quils ont transmettre Il importe dtre vigilant aux dangers que reprsentent les appels la conversion des enseignants dautres pratiques plus promotrices de sant dun ct ou plus prventives de lautre. La premire tape est sans doute dabord de prendre en compte ce qui existe et didentier les limites de laction du systme ducatif.
UN CONTEXTE FAVORABLE LDUCATION LA SANT ET LAMLIORATION DE LA SANT DES POPULATIONS

Le systme ducatif franais, tel quil fonctionne aujourdhui, joue un rle dterminant dans la promotion de la sant. En effet, lducation en soi contribue lamlioration de la sant [1, 2]. Elle permet lacquisition dune large gamme de comptences chez les enfants et les adolescents et ainsi inuence leur sant [3]. Le fait de savoir lire, dtre capable de rechercher et de trier des informations, de disposer de connaissances sur le corps et la sant telles quelles sont transmises lcole primaire, au collge et au lyce
43
sont autant dlments qui permettent chacun de prendre en charge sa propre sant. Des travaux ont montr par exemple que, lorsque lenfant dveloppe des comptences linguistiques et mathmatiques, le risque de dcrochage scolaire diminue ainsi que le risque dapparition de difcults dans le domaine de la sant psychologique [4]. Si lcole nagit pas sur tous les dterminants de la sant (biologiques, socioculturels, environnementaux, comportementaux, lis au systme de soin), elle est en interaction avec la majorit dentre eux. Son action passe la fois via les enseignements dispenss et la vie dans ltablissement (ce quon appelle souvent le curriculum cach) [gure 1].
FIGURE 1 Lcole est susceptible dagir sur plusieurs dterminants de la sant des enfants et des adolescents via le vivre ensemble et les enseignements
Des facteurs : biologiques, socioculturels, environnementaux, comportementaux, lis au systme de soin.
Lcole
Le vivre ensemble lcole Les enseignements
Laccs de la quasi-totalit des enfants1 lducation dans notre pays rend moins lisible limpact de la scolarisation sur les pratiques de sant. Mme si dautres paramtres lis aux ingalits sociales jouent un rle dterminant, il suft, pour sen convaincre, de regarder du ct des pays pour lesquels la scolarisation nest pas systmatique. Au Sngal, par exemple, la connaissance dun endroit o se procurer des prservatifs est positivement associe au niveau dinstruction des lles : 32 % pour celles sans niveau dinstruction, contre 52 % pour celles ayant un niveau primaire et 78 % pour celles du niveau secondaire et plus [5]. Chez les femmes adultes, lutilisation dune mthode contraceptive concerne 29,7 % de celles ayant un niveau scolaire secondaire ou suprieur, 8 % un niveau primaire et 6 % pour celles qui nont jamais frquent lcole. Dans ce pays, une autre tude [6] a montr que plus de la moiti des adolescents ne connat pas de lieu pour se procurer des conseils ou des soins en matire de sexualit. Cette connaissance est fortement lie au fait davoir suivi des cours dducation la vie familiale puisque ceux qui
1. Le taux de scolarisation en France est de 100 % lentre au primaire et de 97 % la n de la scolarit obligatoire 16 ans. 90 % des lves sont scolariss pendant quinze ans, alors que dans lensemble des pays de lOCDE la quasitotalit des jeunes est scolarise en moyenne douze ans. OCDE. Regards sur lducation, 2006. En ligne : http:// www.oecd.org/dataoecd/51/25/37392770.pdf [dernire consultation le 07/01/2010].
44
en ont bnci au cours de leur scolarit sont 78,7 % connatre un tel lieu, alors que les autres ne sont que 39,2 %. Par ailleurs, lcole est, avec la famille et les mdias, une source dinformation sanitaire de premier plan pour les enfants. titre dexemple, une tude ralise en 2004 par questionnaire sur 883 lves de cycle 3 (CE2, CM, CM2) permet de situer la contribution de lcole du point de vue des lves [tableau I]. Enn, mme sil est vident que le milieu scolaire gnre du mal-tre pour
TABLEAU I
Rponses dun chantillon de 883 lves dans le cadre du dispositif Apprendre mieux vivre ensemble lcole (donnes initiales 2004) une srie de questions formules de la faon suivante As-tu eu des informations sur ? Taux de retour 95,7 %, chantillon compos de 35,6 % de CE2, 35,4 % de CM1, 27,9 % de CM2 et 1,1 % en CLIS et de 52,9 % de garons pour 47,1 % de filles
Ils ont reu des informations sur Le fonctionnement du corps (oui 86,3 %) La sexualit (oui 57,1 %) Lalimentation (oui 90,3 %) Le sommeil (oui 57,0 %) Les rgles de vie lcole (oui 92,8 %) La violence (oui 80,7 %) Lalcool (oui 74,4 %) Le tabac (oui 85,8 %) Les drogues (oui 72,1 %) La scurit routire (oui 90,5 %) Les gestes durgence (oui 76,0 %) lcole 77,8 % 40,1 % 78,2 % 42,1 % 91,2 % 63,7 % 26,3 % 28,0 % 18,7 % 50,6 % 41,4 % En famille 42,8 % 42,5 % 47,9 % 54,9 % 36,8 % 47,3 % 56,8 % 55,1 % 46,5 % 53,1 % 55,3 % Par leurs lectures 33,9 % 30,8 % 28,1 % 27,8 % 14,5 % 17,1 % 17,5 % 18,3 % 14,8 % 25,5 % 25,2 % Par la tlvision 38,6 % 52,2 % 63,1 % 38,4 % 19,5 % 62,0 % 72,5 % 79,0 % 82,3 % 66,2 % 60,4 %
certains lves, il reste un lieu dpanouissement pour une trs large majorit dentre eux. Globalement, prs des deux tiers des lves franais de collge dclarent aimer lcole (beaucoup : 2,7 % ; un peu : 43,8 %). Les lles signicativement plus que les garons (beaucoup : 25,9 % des lles versus 7,3 % des garons ; un peu 45,6 % versus 4,9 %). Si cette impression globale positive est nuancer (un lve sur dix dclare linverse ne pas aimer du tout lcole et on note une altration du got pour lcole avec lavance en ge), il nest pas pertinent de donner de la qualit de vie lcole une vision excessivement ngative [7]. En primaire, au cycle 3, la relation lcole est encore plus positive. la question Comment trouves-tu ton cole ? , seuls 4,5 % des lves portent un jugement ngatif (gniale : 44,2 %, bien : 43,7 %, moyenne : 7,4 %, pas terrible : 3,3 %, nulle : ,2 %). De la mme faon, les relations avec les matres sont massivement juges positives : trs bonnes (49,3 %), bonnes (39,5 %), moyennes (8,6 %), pas trs bonnes (,6 %), mauvaises (0,7 %), sans rponse (0,2 %)2. Cest sur une vision nuance (une majorit dlves qui
2. tude AMVE cycle 3, mme chantillon que celui partir duquel ont t produites les donnes prsentes dans la gure 2, p. 45.
45
vivent bien lcole et une minorit pour lesquels il y a des difcults relles) quil convient de sappuyer pour penser la formation. On ne peut, en tout tat de cause, se satisfaire ni de langlisme (tout va bien), ni dune dramatisation excessive (lcole broie les lves)3. En formation initiale comme en formation continue, travailler partir dune vision raliste et donc sur les limites, mais aussi les points forts de laction de lcole et des enseignants est la seule faon de mobiliser rellement les acteurs.
LCOLE CONTRIBUE ACCOMPAGNER LE DVELOPPEMENT DES LVES

Symtriquement cette mise en avant de laction de lcole en matire de sant, il convient aussi de la relativiser. En effet, la sant dune personne est essentiellement inuence par des facteurs externes lcole : caractristiques individuelles, famille, enracinement socioculturel, mdias ou pairs. Le milieu scolaire nest pas un lieu de faonnage ou de conditionnement des individus ; elle contribue accompagner leur dveloppement. Son inuence peut tre quantie. Les diffrentes tudes disponibles convergent pour situer entre 8 et 5 % la part de la variance des scores des lves explique par les diffrences entre coles [8]. Dans le domaine plus spcique de la promotion de la sant, on retrouve des donnes comparables. Le climat au sein de ltablissement scolaire est reconnu comme tant lun des dterminants tant de la russite scolaire que de la sant des lves [9]. Une tude ralise sur le score de bien-tre dlves de cycle 3 (CE2-CM-CM2) montre que les variables lies linstitution ninuent que pour 8 % dans la variabilit du score [gure 2]. Cest donc sa mesure que lcole contribue lducation la sant des lves. Elle ne constitue en rien une baguette magique quil sufrait dactiver efcacement pour changer massivement les comportements individuels, la complexit de lhumain tant irrductible des mcanismes de conditionnement. Cest plutt lune des expriences qui apporte une contribution originale au dveloppement de la personne. Cette exprience est appele sarticuler avec celles des autres lieux dducation quil sagisse de la famille, des pairs, de la vie spirituelle, culturelle ou sportive
3. Il convient aussi de rappeler que cette observation est cohrente avec les donnes relatives la sant des enfants et des adolescents franais. Si, comme le soulignait avec justesse la dfenseure des enfants, Mme Dominique Versini dans son rapport 2007 (en ligne : http://www.defenseurdesenfants.fr/pdf/RappAct2007.pdf [dernire consultation le 07/01/2010]), une frange des adolescents franais est en grande difcult, il convient aussi de ne pas oublier que limmense majorit dentre eux va bien. Les adolescents franais cotent 7,5 sur 10 leur perception globale de la vie (Godeau E., Grandjean H., Navarro F., dir. La sant des lves de 11 15 ans en France, 2002. Donnes franaises de lenqute internationale HBSC. Paris : Inpes, coll. Baromtres sant, 2005 : 284 p.).
46
FIGURE 2 Segmentation de la variance du score climat dcole entre les diffrents niveaux lve 92 %
Classe cole 1% 7%
Cette gure reprsente le rsultat de lanalyse multiniveaux ralise sur le score de bien-tre lcole (11 variables) calcul partir des rponses de 960 lves de cycle 3 de lcole primaire dans le cadre de ltude Apprendre mieux vivre ensemble lcole . La variance totale est segmente en trois parties. Une pour chaque niveau dagrgats. La variance entre les lves reprsente 92 % de la variance totale. Seuls 8 % de la variance sont lis aux variables scolaires.
Bibliographie
[1]
[6] Ministre de la Sant et de la Prvention
mdicale du Sngal. Amlioration de la sant Saint-Leger L., Nutbeam D. Health promotion in schools. In : IUHPE. The Evidence of Health
des adolescents au Sngal. Enqute de base.

Dakar : Ministre de la Sant et de la Prvention mdicale du Sngal, 2001.
[7] Godeau E., Granjean H., Navaroo F., dir.
Promotion Effectiveness. Shaping Public Health in a New Europe. Part two : evidence book.
Vanves : IUHPE, 2000 : p. 110-133.
[2] Symons C., Cincelli B., James T. C. ,Groff P.
La sant des lves de 11 15 ans en France/2002. Donnes franaises de lenqute internationale HBSC. Saint-Denis :
Inpes, coll. Baromtres sant, 2005 : 284 p.
[8]
Bridging Student Health Risks and Academic Achievement Through Comprehensive School Health Programs. Journal of School Health, 1997, vol. 67, n 6 : p. 220-227.
[3] Keating D. P., Hertzman C. Developmental Health
Elliot J. School Effectiveness Research and its Critics : Alternative Visions of Schooling.
Journal of Education, 1996, vol. 26, n 2 : p. 199224. Cit dans : Duru Bella M. Les apprentissages des lves dans leur contexte : les effets de la composition de lenvironnement scolaire.
and the Wealth of Nations : Social, Biological, and Educational Dynamics. New York :
Guilford Press, 1999 : 406 p.
[4] Sylva K. School inuences on childrens
Carrefours de lducation, 2003, n 16 : p. 182-206.

En ligne : http://www.cairn.info/load_pdf. php?ID_ARTICLE=CDLE_016_0182 [dernire consultation le 16/10/2009]
[9] Samdal O., Nutbeam D., Wold B., Kannas L.
development. Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 1994,

vol. 35, n 1 : p. 135-170.
[5] Ministre de lconomie et des Finances
du Sngal, Direction de la prvision et de la statistique. Enqute dmographique
Achieving Health and Educational Goals Through Schools. A Study of the Importance of the School Climate and the Students Satisfaction With School. Health Education Research, 1998, vol. 13, n 3 : p. 383-397.
et de sant EDS IV. Dakar : Ministre

de lconomie et des Finances du Sngal, 2005.
47
Accompagner les mutations du systme ducatif
DS LORIGINE, DEUX LECTURES DU RLE DE LCOLE

La question centrale nest donc pas de savoir si lcole promeut la sant des lves ou non. Elle le fait, sa mesure, ici et maintenant tant via les enseignements dispenss que le vivre ensemble lchelle de ltablissement. Ce qui est en jeu, cest la faon dont elle peut y contribuer le plus efcacement, compte tenu des ralits sanitaires et sociales du moment. Cest l que surgit la tension entre centration sur lenseignement de (les disciplines) et prise en compte des ducations (la sant par exemple). Cest--dire entre des formes scolaires diffrentes, la premire fonde sur la classe telle que Durkheim a pu la proposer comme modle dorganisation des activits scolaires, avec une stratication des activits autour des matires scolaires et des classes dge, la seconde appelant des dispositifs plus diversis dans une perspective douverture1. Se poser la question de savoir pourquoi et comment former lducation la sant conduit immanquablement rchir au mandat con lcole. Cette
1. Louverture de lcole nest pas une question nouvelle puisquon en trouve mention dans la premire dition du dictionnaire pdagogique de Ferdinand Buisson en 1887 par le biais des muses, jardins et caravanes scolaires. On la retrouve ensuite dans le dveloppement des pdagogies dites nouvelles de Freinet, Decroly, etc. Pour autant, cette ouverture reste problmatique car elle va lencontre de la structuration historique de lcole rpublicaine fonde sur la classe telle que Durkheim a pu la proposer comme modle dorganisation des activits scolaires, avec une stratication des activits autour des matires scolaires, des classes dge, etc. Les formes scolaires restent passablement entaches de ces logiques et centres sur la transmission de connaissances cense mettre de lordre dans les esprits, transmission quil faut, de plus, protger des dsordres socitaux. Mrini C. Journes de lABDBP. Amiens, 2005.
48
question est ancienne ; elle est coconstitutive de lcole rpublicaine. Ds le XVIIIe sicle dj, deux visions sopposaient : celle dune cole fonde sur la sparation entre ducation (qui relve de la responsabilit de la famille) et instruction (sous lautorit de la puissance publique) : Linstruction civique se borne rgler linstruction, en laissant aux familles le reste de lducation. La puissance publique ne peut mme, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vrits ; [] son devoir est darmer contre lerreur [] mais elle na pas le droit de dcider o rside la vrit. (Condorcet, 79) ; celle dune approche que lon qualierait aujourdhui de plus globale, confrant lducation nationale un rle ducatif fort : une ducation vraiment et universellement nationale , visant former des hommes, propager les connaissances humaines et contestant la distinction entre instruction et ducation (Robespierre, 793)2. Dans notre pays, le contexte qui a vu lmergence de lcole rpublicaine tait tel que cest sur ce qui est reconnu comme commun tous (et donc universel) quelle a t fonde. Tout ce qui relevait de choix, dopinions, concernait seulement la sphre familiale.
la famille lducation, lcole linstruction.
Permettre lcole dtre reconnue et accepte par tous les citoyens tait ce prix. Le courant des pdagogies actives ou nouvelles a port cette proccupation des ducations dans une perspective ducative plus large, mais il la fait en priphrie de lcole. Aujourdhui encore, les diffrents dispositifs douverture qui offrent des entres non disciplinaires restent marginaux. Le contexte actuel interpelle fortement ce choix fondamental : changements sociaux majeurs tant en ce qui concerne les structures familiales que la place de lenfant dans et hors de lcole, et les attentes vis--vis de linstitution scolaire. Dans une priode o lon doute de la capacit des familles et des corps intermdiaires (associations, partis, glises) transmettre une culture leurs enfants, on se retourne vers ltat et lcole comme planche de salut. On dplace ainsi le curseur. Concrtement, si jusqu une priode rcente le rle de lcole tait de donner des informations relatives lanatomie, la physiologie de la reproduction, aux divers moyens de contraception tandis que les familles avaient en charge lducation sexuelle, lcole, aujourdhui, doit donner aux enfants et aux adolescents les comptences personnelles et sociales leur permettant de prendre en charge de faon autonome leur propre
2. Il est noter que la question de la sant est dj prsente dans le discours de Robespierre puisquil sagit de promouvoir un genre de vie continue, une nourriture saine et convenable lenfance, des travaux graduels et modrs, des preuves successives mais continuellement rptes, voil les seuls moyens de crer les habitudes ; voil les moyens efcaces de donner au corps tout le dveloppement et toutes les facults dont il est susceptible .
49
sexualit dans toutes ses dimensions (biologiques, affectives, psychologiques, juridiques, sociales et thiques).
Cest l que rside le vrai changement de paradigme. Il ne sagit pas dun passage dune vision biomdicale informative une vision globale de la sant, mais bien dun dplacement du rle de lcole. Ce qui est valable dans le domaine de la sant lest bien videmment dans de nombreux autres domaines de la vie sociale et civique. Lducation lenvironnement, au dveloppement durable, la sant, la consommation, la scurit mergent du fait dune forte demande sociale. Cette volution nest pas sans risque puisque transfrer lcole, cest--dire ltat, une responsabilit ducative encore plus grande accrot la conformation sociale et diminue le champ de la libert dducation des familles. Il ne suft donc pas dobtenir la conversion denseignants, focaliss sur un enseignement disciplinaire dpass et rtif tout engagement, des dmarches de promotion de la sant. Il est question ici de mutation fondamentale de la place sociale de lcole et donc du sens de lactivit professionnelle de ses acteurs .
En dautres termes, la question du rle de lcole dpasse largement le seul champ de lducation la sant, mais celui-ci tient une place originale. Le renforcement de lengagement de lcole ne peut qutre concomitant celui des familles. Cest de larticulation de lducation scolaire et de lducation familiale que peuvent merger des pratiques plus favorables au dveloppement harmonieux des enfants et non de la substitution de lun par lautre. Il ne saurait y avoir de progrs dans lducation la sant des enfants sans engagement fort en matire de soutien la parentalit. Cest la responsabilit de tous les acteurs sociaux et dabord des collectivits territoriales.
UNE APPROCHE DE LDUCATION LA SANT ADAPTE AUX SPCIFICITS DU SYSTME DUCATIF FRANAIS
Ces quelques lments permettent aussi de mettre distance les comparaisons internationales un peu rapides qui feraient tat dun retard de notre pays. Il convient de rappeler que les paradigmes qui fondent les systmes ducatifs diffrent dun pays lautre. Ne pas mettre en uvre une approche de promotion de la sant lcole la faon dont le font certains systmes ducatifs anglosaxons ne signie pas que rien nexiste dans ce domaine. Le systme ducatif franais est fortement orient vers lducation la citoyennet ; il est centr sur la transmission des connaissances reconnues comme communes tous, tandis que dautres systmes ducatifs mettent en avant plus fortement le dveloppement de comptences individuelles. En Australie, par exemple, cest la capacit danalyse et de rsolution de problme, la capacit communiquer, planier et organiser des activits et de collaborer avec dautres, la conance en soi, loptimisme, une haute estime de soi qui
50
sont mis en avant [1]. Il nest donc pas tonnant que ce pays soit lun de ceux au sein desquels lapproche des coles promotrices de sant [2] ait t la plus largement dveloppe. En effet, cette dernire est fortement base sur le dveloppement des comptences sociales des enfants. Outre le fait que les autres systmes ducatifs ne soient pas pargns par les tensions, il convient de les situer dans une culture et une histoire propre. Il ne sagit pas de mythier tel ou tel systme ducatif et de tenter de le copier. Les comparaisons internationales peuvent permettre dacqurir du recul vis--vis de nos propres fonctionnements tablis. Et ce, dautant plus quil nexiste pas de bon systme. Cest ce que montre le programme international pour le suivi des acquis des lves (Pisa [3]) qui vise valuer dans quelle mesure les lves approchant de la n de leur scolarit obligatoire ont acquis les savoirs et savoir-faire essentiels pour relever les ds de lavenir . Mme sil convient de porter un regard critique sur ce type de comparaison internationale et si lanalyse des rsultats bruts de cette enqute ne relve pas de ce texte, quelques lments peuvent contribuer clairer notre propos. La premire donne intressante concerne le fait que cest la Finlande qui obtient les meilleurs scores, notamment en ce qui concerne les acquisitions dans les domaines de lcrit et des mathmatiques. Le systme ducatif nlandais ne se caractrise ni par la frocit de la comptition entre les lves, ni par lampleur de la pression scolaire exerce sur leurs paules. Bien au contraire, lcole nlandaise arrive mieux que tout autre systme ducatif concilier efcacit et grande quit (pas de slection prcoce, valorisation des coles qui font russir les lves les plus faibles, pdagogie rellement centre sur llve, valorisation de son activit, prise en compte de ses besoins). Il ne sagit pas didaliser cette cole, mais bien de souligner que llitisme, le haut niveau de pression sur les lves, le retour aux mthodes magistrales et autoritaires ne sont pas des passages obligs sur le chemin de la russite scolaire.
La prise en compte du bien-tre social et individuel nest en rien incompatible avec une cole efcace sur le plan des savoirs acadmiques.
Pour autant, il ne faudrait pas conclure que lcole nlandaise est le modle promouvoir. Elle est, comme tous les systmes ducatifs, le fruit dune histoire et dun contexte social dtermin. Un autre pays obtient des rsultats trs levs en terme dacquisition dans les domaines de lcrit et des mathmatiques ; il sagit de la Core. Son systme ducatif est totalement diffrent de celui de la Finlande et se caractrise par une trs forte pression gnratrice danxit, dun degr de comptition lev et dune faible motivation intrinsque des lves. Des systmes ducatifs trs diffrents parviennent ainsi des rsultats proches en terme dacquisition de comptences. Il ne saurait tre question doublier que les systmes ducatifs dans toutes leurs dimensions sont conditionns par le contexte social et culturel qui les hberge. On ne peut pas transformer instantanment de manire radicale un systme ducatif. Tout au plus peut-on accompagner des volutions.
51
Il est possible de conclure deux choses de cette rapide prsentation des donnes Pisa. Dabord, il ny a pas antinomie entre promotion du bien-tre lcole et rsultats acadmiques. Ensuite, le fait que le dveloppement de la prvention des conduites risque, de lducation la sant et de la russite ducative na de chance dtre efcace que dans la mesure o elle prend en compte les spcicits de lcole. Il sagit de se situer dans une perspective daccompagnement des acteurs plutt que dans un appel la conversion une approche particulire.
ASSUMER LES TENSIONS CONSTITUTIVES DE LCOLE

Prcisons enn que la demande sociale vis--vis de lcole est, par essence, au cur de tensions irrductibles. Il faut tout la fois tenir exigence acadmique et dveloppement personnel, performance scolaire et panouissement et plus gnralement socialisation et mancipation. Il nest rien de nouveau ici. Il sagit simplement davoir conscience quon ne peut pas pousser le curseur dun ct ou de lautre sans consquences. Dnir le rle de lcole dans notre socit est affaire de discernement collectif. Le travail de la commission Thlot en 2004 sur lavenir de lcole stait plac dans la perspective dun dbat citoyen sur cette question. Elle a t un vnement marquant de ces dernires annes permettant une rappropriation du projet de l cole par les citoyens3. Louverture une prise en compte plus large des questions lies au dveloppement personnel des lves ne peut se faire quau prix dune explicitation des enjeux, dune implication de tous4. Il y a en tout cas matire dbat en ce qui concerne la pertinence dune volution vers des pratiques dducation la sant globale. Les acteurs qui pensent que lcole a se centrer sur la transmission de connaissances ne sont pas dhorribles conservateurs dont on pourrait repousser les arguments dun revers de manche. Ils sont simplement porteurs dune autre vision de lcole qui, tant dans le corps professionnel que dans lopinion, reste trs largement reprsente. Comme nous lavons dj indiqu, les textes de lducation nationale laissent une large place aux interprtations multiples et renvoient des visions diffrentes de la prise en compte de la sant lcole. Nous sommes sur le chemin dune nouvelle dnition de la base sur laquelle repose notre vivre ensemble . Cest la question toujours reprendre de la transmission dune culture aux gnrations suivantes. Le socle commun de connaissances et de comptences est une faon de la dnir. Mme sil ne se situe pas explicitement dans la logique dune transmission culturelle, il offre une vue gnrale de ce quest la rgle du jeu de lcole aujourdhui.
3. La tenue dun large dbat, dampleur nationale, ne prjuge pas de la traduction de ses conclusions en matire de politique du systme ducatif. En loccurrence, de nombreux acteurs ont t dus du contenu de la loi dorientation sur lcole de 2005, estimant quelle ne tenait quinsufsamment compte de ce que les citoyens avaient exprim au cours du dbat. 4. Louvrage de M. Callon et coll. (Agir dans un monde incertain. Essai sur la dmocratie technique. Paris : ditions du Seuil, coll. La couleur des ides, 2001 : 358 p.) montre la fois les limites dune science et dune expertise dconnectes des citoyens et la pertinence dune participation de tous aux dcisions.
52
Bibliographie
[1] Departement of Education, Science and Training, Australian Government. The Adelaide
Schools : Guidelines to Promote Health in Schools. Saint-Denis : IUHPE, 2008.

En ligne : http://www.iuhpe.org/ uploaded/Publications/Books_Reports/ HPS_GuidelinesII_2009_English.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]
[3] Haahr J.H. Explaining Student Performance.
Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-rts Century. 1999.

En ligne : http://www.dest.gov.au/sectors/ school_education/policy_initiatives_reviews/ national_goals_for_schooling_in_the_twenty_ rst_century.htm [dernire consultation le 16/10/2009]
[2] International Union for Health Promotion
Evidence from the Internationnal Pisa, TIMSS and PIRLS surveys. Denmark : Danish
Technological institute, 2005 : 218 p. En ligne : http://ec.europa.eu/education/pdf/ doc282_en.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]
and Education. Achieving Health Promoting
ducation la sant, prvention, promotion de la sant, il nest pas de dnition univoque de ces termes, et il convient den prciser lacception. Les lments de rexion proposs sont contextualiss et ne prtendent pas puiser le sujet. Cest bien la faon dont lducation la sant peut tre prise en charge par le systme ducatif franais actuel qui nous occupe.
Le champ de lducation la sant en milieu scolaire
56
Le cadre gnral.
Crer les conditions de la russite scolaire... et permettre aux lves dacqurir les comptences ncessaires des choix libres et responsables en matire de sant
UNE PLURALIT DAPPROCHES DANS LES TEXTES INSTITUTIONNELS

Lanalyse des textes institutionnels fait apparatre une relle varit dapproches des questions de sant. Dans le systme scolaire franais, lducation la sant prend place la fois dans les enseignements disciplinaires et dans une dmarche plus vaste de promotion de la sant lchelle de ltablissement. Elle est encadre par les programmes scolaires1, des textes gnraux relatifs lducation la sant, des textes rgissant les comits dducation la sant et la citoyennet (CESC), ceux concernant les activits des services inrmier, social et mdical de lducation nationale, et des circulaires relatives des thmes particuliers (sida, addictions). Ce cadre institutionnel ne fait pas rfrence une vision univoque de lducation la sant : certains textes se placent dans la perspective dune promotion de la sant incluant tous les aspects de la vie de ltablissement (enseignements, vie scolaire, environnement physique et relationnel, sant scolaire, relations avec les parents et les autres partenaires). Ils
1. Les programmes du primaire et du collge sont disponibles en ligne sur http://eduscol.education.fr/pid23391/ programmes-ecole-college.html et ceux du lyce sur http://eduscol.education.fr/cid46464/presentation.html [dernire consultation le 07/01/2010].
Le cadre gnral. Crer les conditions de la russite scolaire...
57
engagent une mobilisation de tous au service dune prise en compte globale de la sant ; dautres textes, les programmes en particulier, sont centrs sur la transmission de connaissances. Ils traduisent ce qui est reconnu comme valide tant scientiquement que socialement un moment donn ; les textes centrs sur la prvention dune conduite risque ou dun problme de sant publique (lois, plans interministriels, circulaires sur des thmatiques telles que les addictions, le sida, lapprentissage du porter secours ou la lutte contre lobsit) appellent le plus souvent lintgration de squences de classes sur ces sujets ; enn, des circulaires plus spciques abordent la contraception durgence, linstallation des distributeurs de prservatifs dans les lyces, la composition des repas servis en restauration scolaire et la scurit des aliments ou les mesures appliquer concernant les produits labors dans les classes, chez les parents dlves, pendant les ftes et kermesses [encadr 1].
ENCADR 1
Les principaux textes encadrant lducation la sant en milieu scolaire
Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de comptences1 Circulaire n 98-237 du 24 novembre 1998 relative aux orientations pour lducation la sant lcole et au collge2 Circulaire n 2001-012 du 12 janvier 2001 sur la mission de promotion de la sant en faveur des lves3 Circulaire n 2006-197 du 30 novembre 2006 relative aux comits dducation la sant et la citoyennet4 Circulaire n 2003-210 du 1er dcembre 2003 concernant la sant des lves : programme quinquennal de prvention et dducation5 Dautres textes, traitant notamment de thmatiques spciques, sont aussi disponibles. Le site du ministre de lducation nationale (Direction gnrale de lenseignement scolaire) propose un riche ensemble de textes et de documents relatifs lducation la sant6.
1. En ligne : http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENE0601554D 2. En ligne : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo981203/SCOE9802899C.htm 3. En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2001/special1/texte.htm 4. En ligne : http://eduscol.education.fr/D0004/vtcref01.htm 5. En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2003/46/MENE0302706C.htm 6. En ligne : http://eduscol.education.fr [dernire consultation le 07/01/2010]
Cette relle diversit a une double origine. Elle rete les diffrentes dimensions constitutives de lducation la sant comme la pluralit des rles jous par lcole (prvention, ducation, promotion). Si une cohrence
58
densemble est en train de se construire, elle nest pas encore partage par tous les acteurs.
UNE PERSPECTIVE MANCIPATRICE : CELLE DE LA PROMOTION DE LA SANT

La sant est prsente dans toutes les dimensions de la vie lcole, quil sagisse dune dmarche de prvention des conduites addictives, de lintgration dun enfant ou dun adolescent porteur de handicap ou de maladie chronique ou bien dune dmarche globale lchelle de ltablissement porte par le CESC. Le texte le plus gnral sur la sant lcole est la circulaire n 98-237 dont les principes sont repris dans le programme quinquennal de prvention et dducation (2003). Ce dernier texte prcise le cadre dans lequel les questions de sant prennent place lcole. Il se situe dans une perspective de promotion de la sant dont la nalit nest pas dnie en rfrence aux conduites risque ou aux indicateurs de sant, mais en rfrence lmancipation des individus et des populations.
Selon la Charte dOttawa (1986), la promotion de la sant vise donner aux individus davantage de matrise sur leur propre sant et davantage de moyens pour lamliorer. Le concept de promotion de sant dpasse lindividu pour penser la communaut et prendre en compte les interactions entre la personne et son environnement tant physique quhumain.
Dans notre systme ducatif, lducation la sant se voit assigner deux objectifs. Il sagit, dune part, de permettre aux lves dacqurir les comptences ncessaires pour effectuer des choix libres et responsables en matire de sant et, dautre part, de crer les conditions de possibilit de la russite de tous les lves. Linsistance sur le tous les lves est lie lattention particulire porte ceux qui prsentent une vulnrabilit lie un handicap, leur situation sociale ou de sant. Le texte dnit la mission de lcole dans ce domaine de la faon suivante : Lcole a la responsabilit particulire, en liaison troite avec la famille, de veiller la sant des jeunes qui lui sont cons et de favoriser le dveloppement harmonieux de leur personnalit. Elle participe galement la prvention et la promotion de la sant en assurant aux lves, tout au long de leur scolarit, une ducation la sant, en articulation avec les enseignements, adapte la fois leurs attentes et leurs besoins ainsi quaux enjeux actuels de sant publique. Lobjectif est de leur permettre dacqurir des connaissances, de dvelopper leur esprit critique et dadopter par l mme des comportements favorables leur sant en dveloppant leur accs lautonomie et la responsabilit. Cest pourquoi la prise en compte de la sant des lves ne peut tre laffaire de quelques spcialistes mais concerne lensemble de la communaut ducative.
59
Tous les acteurs de lcole (parents, enseignants, personnels mdico-sociaux, encadrement, vie scolaire, service, administration) sont donc appels contribuer lducation la sant, chacun dans le champ prcis des missions qui lui sont cones. Les acteurs issus du champ sanitaire et social assistants sociaux, inrmiers, mdecin [encadr 2] ont un rle dexpert, de conseiller au service du projet pour lequel les actions ducatives seront essentiellement le fait des parents et des enseignants ; les quipes dencadrement et de vie scolaire jouent, quant elles, un rle dterminant dans lanalyse des besoins, llaboration et le suivi du projet. Pour autant, le ncessaire partenariat entre ces acteurs ne simprovise pas ; il est le rsultat dune dmarche collective durable qui conduit lmergence dune culture commune. Dans cette perspective, la formation des acteurs se rvle tre un enjeu capital.
Mdecins et inrmiers de lducation nationale sont, en raison de leur formation, de leurs comptences et de leur rseau professionnel, des acteurs cls de la promotion de la sant des lves. Leurs missions font dailleurs lobjet de deux textes spciques la suite de la circulaire n 2001012 du 12 janvier 2001. Leur rle de conseiller technique des responsables institutionnels pour llaboration et la mise en uvre du volet sant du projet dcole ou dtablissement y est point, au titre de leur expertise en sant publique. Ils sont, en Europe, les seuls exercer exclusivement en milieu scolaire dans lenceinte des tablissements scolaires. Laction des personnels se dcline en rfrence des actions de porte individuelle comme collective.
ENCADR 2
Le rle spcique des inrmiers et mdecins de sant scolaire est dtre des conseillers techniques au service des quipes ducatives pour llaboration et la mise en uvre du volet sant du projet dcole ou dtablissement
Les activits de porte individuelle : part importante de leur temps de travail, elles exigent une collaboration troite entre mdecins et inrmiers dont les comptences sont complmentaires et non superposables ; elles imposent un lien troit avec les familles ; elles ncessitent aussi un partenariat avec les services sociaux, les services de soins et toute autre structure concerne par la sant et la protection des enfants et des adolescents ; elles permettent la ncessaire articulation entre tat de sant et scolarisation dans le respect du secret professionnel d llve. Certaines de ces activits sont caractre systmatique, obligatoire ou recommand : bilan mdical de 5-6 ans pour le dpistage prcoce des troubles du dveloppement et des apprentissages scolaires. Il est inscrit dans la loi ; dpistages inrmiers en cole lmentaire et en 5e ; >>>
60
bilan mdical en 3e notamment en vue de lorientation professionnelle. Les lves mineurs affects dans lenseignement professionnel sont soumis drogation aux travaux interdits par le Code du travail sous rserve de lavis favorable du mdecin de lducation nationale ; bilans dans le cadre de projets spciques ou au regard de publics prioritaires. Certaines de ces activits ont un caractre slectif : les inrmiers assurent les premiers soins durgence et accueillent tout lve demandeur dun entretien dcoute et daide ; bilans mdicaux la demande : souvent la demande dun membre de lquipe ducative inquiet face certains signes dappel, ou suite un entretien ou dpistage inrmier, ou la demande dun parent scolarisation des lves malades chroniques ou en situation de handicap, pour prise en compte de leurs besoins particuliers au regard de leur scolarisation et pour contribution lducation thrapeutique ; interventions auprs denfants ou dadolescents en danger pour suspicion de maltraitance ou de ngligences graves. Les activits de porte collective : lies lvnement : contribution aux protocoles durgence et aux mesures de prophylaxie dans le cadre de maladies transmissibles, contribution la gestion de crise dans le cadre de situations traumatisantes pour la communaut scolaire ; amlioration de la qualit de vie des lves en matire dhygine, de scurit et dergonomie au sein de lcole ou de ltablissement ; au-del, ils contribuent aux actions de protection au regard des risques majeurs de lenvironnement scolaire ; participation la veille sanitaire en pidmiologie locale (y compris dans le cadre du diagnostic de situation dun tablissement scolaire), rgionale (observatoires rgionaux de sant), nationale (enqutes Inserm, Dress, etc.), voire europenne ; implication dans les dynamiques dducation la sant en tant que conseillers techniques auprs des quipes dtablissement.
Ce texte important insiste sur limplication de tous les acteurs. Il prcise que lducation la sant concerne lensemble de la communaut ducative . Lducation la sant ne peut ainsi prendre tout son sens que dans la mesure o elle sinsre dans une dmarche plus vaste de promotion de la sant au sein de lcole, du collge ou du lyce. Hors dun rel investissement en matire de vie collective au sein de ltablissement, daccueil des lves, de relation aux parents et aux partenaires, de prsence de services sociaux et de sant, les activits pdagogiques en ducation la sant restent formelles ; elles ne sont quun vernis superciel qui a bien peu de chance de rejoindre la personne humaine dans la dynamique de son dveloppement. Les textes appellent une telle prise en compte de lducation la sant au cur du projet ducatif : Lducation la sant prend appui sur la transmission de savoirs et de connaissances et passe par lorganisation du cadre de vie lcole et des activits ducatives. 2
2. Il est intressant sur ce point de prendre connaissance de la circulaire n 98-237 du 24 novembre 1998 relative aux orientations pour lducation la sant lcole et au collge.
61
Le projet dtablissement (pour le second degr) et le projet dcole (pour le premier degr) constituent des outils au service dune prise en compte de la sant dans la vie de lcole. Le projet dcole a pour but de mettre en relation les objectifs nationaux et la situation locale, et de dnir les stratgies qui paraissent les mieux appropries pour atteindre les objectifs en tenant compte du contexte. Selon les situations et les besoins perus la suite dune analyse de la ralit locale, le projet dcole peut inclure une dimension sant impliquant divers partenaires (parents, spcialistes de la prvention, municipalit). Cette dimension sant nest que lun des lments dun projet incluant plusieurs composantes. Cette intgration du projet sant dans le projet dtablissement est bien dans la logique dune approche partenariale ; elle contribue faire de lducation la sant un objet commun tous les acteurs de lcole. En second degr, les tablissements disposent dun outil institutionnel, le CESC (Comit dducation la sant et la citoyennet), qui sintgre la politique globale de russite des lves3. Ses missions sont de contribuer lducation la citoyennet, de prparer un plan de prvention de la violence, de proposer des actions pour aider les parents en difcult, de lutter contre lexclusion et enn de dnir un programme dducation la sant et la sexualit et de prvention des comportements risque. Le CESC constitue une instance de rexion, dobservation et de veille qui conoit, met en uvre et value un projet ducatif en matire de prvention, dducation la citoyennet et la sant, intgr au projet dtablissement. Cette dmarche globale et fdratrice vise donner plus de cohrence et de lisibilit la politique de ltablissement.
UNE DMARCHE BASE SUR LARTICULATION DE LA PROTECTION, DE LA PRVENTION ET DE LDUCATION

Le modle qui constitue la base de cette politique est celui de la promotion de la sant telle que formalise par A. Tannahil, R. et S. Downie [1] et adapte aux spcicits du systme ducatif franais. Sa nalit est de permettre un groupe ou un individu, dune part, de raliser ses ambitions et satisfaire ses besoins, et, dautre part, dvoluer avec le milieu ou de sadapter lui [2]. Dvelopper une politique de promotion de la sant, cest articuler protection, prvention et ducation. Laxe de protection correspond aux actions visant crer un environnement et un climat scolaire favorable, mettre en uvre les moyens de laccueil de tous les lves, notamment ceux besoins ducatifs particuliers. Laxe de prvention correspond un travail spcique sur les comportements gnrateurs dchec (violence, conduites risque), et
3. Il est noter que laprs la circulaire n 2006-197 du 30 novembre 2006 : Protection en milieu scolaire. Comits dducation la sant et la citoyennet, les coles primaires peuvent aussi tre partie prenante dans les CESC, ce qui permet dtablir une cohrence plus grande en matire dducation la sant et de prvention.
62
laxe dducation vise le dveloppement de connaissances, de capacits et dattitudes chez les lves [gure 1] [encadr 3].
FIGURE 1 Les trois composantes de la promotion de la sant telle que dfinie par R. Downie, S. Downie et A. Tannahil (1996).
cole et sant Articuler plusieurs dimensions
DUCATION
PRVENTION
PROTECTION
ENCADR 3
Exemples daxes prioritaires des programmes mis en place par les coles membres du rseau suisse dcoles en sant [3]
Au niveau des classes, du corps enseignant, de lensemble de lcole, de lenvironnement scolaire et de la politique, les coles ont abord les aspects suivants : bien-tre social : communaut, communication, collaboration, participation, culture dtablissement, rglements internes, gestion des conits, prvention de la violence ; bien-tre physique : alimentation, activit physique, dtente, posture ; prvention des dpendances : drogues lgales et illgales, troubles alimentaires ; structures scolaires : charte, formation de responsable de projet, travail social scolaire ; sant des enseignant(e)s ; bien-tre psychique : renforcement des facteurs de protection, estime de soi, matrise du stress, prvention du suicide ; amnagement des locaux scolaires : cour de rcration, salles de repos, infrastructure ; collaboration avec les parents, les autorits, les centres spcialiss, ouverture de lcole, collaboration avec la commune ; ducation sexuelle et prvention du sida ; environnement, nature ; risques et scurit.
Cest cette modlisation que se rfre le rseau suisse des coles en sant. Son document de cadrage prcise qu une cole favorable la sant travaille explicitement sur des thmes de promotion de la sant tous les niveaux de la vie scolaire (enseignement, quipe, organisation scolaire, rseau, programme)
63
et sinvestit pour mettre en uvre les mesures appropries. Elle contribue ainsi amliorer la qualit de la formation et de lcole dans le sens dune cole en bonne sant, en veillant lpanouissement et la promotion de la sant et du bien-tre de toutes les personnes impliques dans lcole. Pour ce faire, elle se rfre une conception globale de la sant et travaille conformment aux principes de la promotion de la sant dnis dans la Charte dOttawa : participation, acquisition daptitudes permettant une action autodtermine, centration sur les ressources, prennit, pdagogie de la diversit (galit des chances entre les genres et les origines sociales, ethniques et religieuses) [3]. Concrtement, agir en matire de protection, cest sassurer que lenvironnement soit favorable au bien-tre social de tous les acteurs de lcole (lves comme professionnels) en permettant que le respect et la scurit de chacun soient assurs, que les locaux (salles, cours, quipement pour lducation physique et sportive) soient disponibles ; mais aussi que des adultes comptents puissent tre lcoute des lves pour les aider rsoudre les difcults auxquelles ils sont confronts, que ce soit dans le domaine de la vie scolaire (conseillers principaux dducation, assistants sociaux), de la sant (inrmiers, mdecins) ou de la scolarit (enseignants). Agir en matire de protection, cest aussi sassurer de la qualit des repas la cantine, de la prise en compte des rythmes de lenfant, du respect des lois relatives lalcool, au tabac et aux drogues illicites Agir en matire de prvention, cest dvelopper des actions centres sur un produit, un comportement ou un risque. Ce peut tre un travail en direction des lves sur lalimentation, les accidents domestiques ou de la voie publique, les addictions Cest aussi proposer des temps dinformation destination de tous les adultes de la communaut scolaire, parents comme professionnels. Il peut sagir de mettre en place des dispositifs permettant que soient offerts dautres produits que des viennoiseries et des barres chocolates pour les collations ou rcrations, dimplanter des distributeurs de prservatifs dans les lyces. Agir en matire dducation, cest travailler au dveloppement des comptences des lves tant dans le cadre des activits de classe que dans le quotidien de la vie scolaire.
UNE APPROCHE ADAPTE AUX ENJEUX ACTUELS

De nombreux travaux mettent en avant le lien troit existant entre ducation et sant ainsi que la pertinence dactions ducatives et prventives en milieu scolaire [4, 5]. Des relations ont t mises en vidence entre comportements de sant et russite scolaire (rsultats scolaires, absentisme, implication dans les activits scolaires et comptences sociales des lves [6, 7]). Avec dautres dterminants, notamment ceux lis lenvironnement social, la sant constitue lune des conditions de possibilit de la russite scolaire. Les tudes bases sur lvaluation des comportements de sant et la russite scolaire montrent que les interventions multifactorielles et globales sont
64
les plus pertinentes. La synthse de Steward-Brown [8] souligne que, pour tre efcace, une action doit inclure des activits dans plus dun domaine et tendre vers une prise en compte de toutes les dimensions de la vie de llve dans ltablissement. Lenvironnement scolaire, les relations, la qualit de vie et le climat dtablissement sont aussi identis comme des dterminants majeurs. Dautres tudes [9] vont dans le mme sens et soulignent que les lments cls sont la dure de laction, le soutien institutionnel, la formation et laccompagnement des acteurs ainsi que la mise en place dune approche globale centre sur le dveloppement des comptences sociales (conance en soi, capacit exprimer ses motions, gestion du risque et du stress). En dautres termes, les approches efcaces sont celles qui associent deux dimensions : dune part, le volet pdagogique (les activits de classe) et, dautre part, une dmarche plus large prenant en compte tous les aspects de la vie dans ltablissement (il sagit de travailler la cration dun environnement physique, social et dapprentissage favorable). Cest bien videmment ce que font dj avec succs de nombreux tablissements des premier et second degrs. Une tude rcente mene en France a, par exemple, montr que la mise en uvre dune dmarche de promotion de la sant lcole (le programme Apprendre mieux vivre ensemble [10] ) a un impact positif sur le climat dtablissement [11]. Cet impact sur le climat scolaire serait notamment li la mobilisation des quipes enseignantes. En France, lducation la sant nest donc pas lapanage dune catgorie particulire de personnels ; elle concerne lensemble des acteurs de la communaut ducative. Dans dautres pays, des choix diffrents ont t faits. Cest notamment le cas au Royaume-Uni, aux tats-Unis, ou en Irlande o il existe une discipline scolaire ducation la sant4. Lintrt de la dmarche mene dans notre pays est de ne pas transfrer la responsabilit de ce volet de lducation une seule catgorie de personnel et ainsi dappeler chacun contribuer sa mesure. Le risque est bien videmment celui dun faible engagement en matire dducation la sant, dune dilution. Une autre des spcicits de notre pays est de disposer de mdecins et dinrmires au sein mme du systme ducatif. L non plus, il ne sagit pas de faire des personnels de sant scolaire les acteurs uniques de lducation la sant mais de les placer comme experts, conseillers techniques au service des dynamiques dtablissement. Enn, ce sont bien les personnels de lducation nationale qui sont en charge de lducation la sant et non des structures extrieures. Cest un lment cl puisquil permet clairement de situer lducation la sant comme lune des facettes de lducation gnrale et non comme un objet part relevant de la responsabilit dacteurs du systme de sant. Le risque est ici de ne pas disposer des comptences sufsantes pour mener bien des projets dans un domaine aussi complexe. Cest la raison pour laquelle les tablissements
4. En Irlande, la discipline scolaire se nomme ducation sociale, personnelle et la sant . Au Royaume-Uni, cest ducation personnelle, sociale et la sant . Aux tats-Unis, simplement Sant , mais il existe de larges diffrences selon les tats considrs. Par exemple, dans le Wisconsin, les lves doivent complter, entre la cinquime et la terminale, un demi-crdit en ducation la sant pour tre diplms.
65
sont appels mettre en uvre des partenariats troits avec les autres acteurs de lducation la sant, notamment les Comits rgionaux et dpartementaux dducation pour la sant5 mais aussi des associations plus spcialises comme par exemple lAssociation nationale de prvention en alcoologie et addictologie6. Il ne sagit pas de relations de sous-traitance, mais dun partenariat rel pour lequel lapport des experts du milieu associatif se situe dans le registre de la formation et de laccompagnement des quipes plutt que dans lintervention auprs des lves7. Comme nous venons de le montrer, le dispositif prsente la fois des points forts et des points faibles. Sans doute faut-il complter cette analyse par deux autres lments. Le premier concerne le faible enracinement des actions des tablissements dans les dynamiques territoriales. Ceci nest pas spcique de lducation la sant et trouve historiquement sa source dans lorganisation politique de notre pays. Lmergence de coordinateurs territoriaux de sant publique, en charge de la mise en cohrence des diverses actions lchelon local, est sans doute ncessaire [12]. Il importe que ces derniers intgrent les spcicits de lducation la sant en milieu scolaire, ce qui suppose tant un recrutement quune formation adaptes. Le second concerne la relative faiblesse des moyens daccompagnement des tablissements. Le fait que les coles et les tablissements soient appels plus dautonomie dans la rdaction de leurs projets, notamment en matire de sant, ncessite le dveloppement de modalits daccompagnement mieux adaptes aux enjeux locaux.
Bibliographie
[1]
[4] Saint-Lger L., Nutbeam D. Health Promotion
in Schools. In : IUHPE. The Evidence of Health Downie R. S., Tannahil A. Health Promotion.
Promotion Effectiveness. Shaping Public Health in a New Europe. Part two : evidence book.
Vanves : IUHPE, 2000 : p. 110-133.
[5] Inserm. Sant des enfants et des adolescents,
Models and Values. Oxford : Oxford University

Press, 1996 : 183 p.
[2] Charte dOttawa pour la promotion de la sant,
1986 : 238 p.
[3] Rseau suisse dcoles en sant. Mettons nous
propositions pour la prserver. Paris : Inserm,

2003. En ligne : http://www.inserm.fr/fr/ questionsdesante/mediatheque/ouvrages/ expertisecollectivesanteado.html [dernire consultation le 16/10/2009]
[6] Lavin A., Shapiro G., Weill K. Creating an Agenda
en route pour faire de notre cole un lieu de vie et de sant. Guide pratique. Lausanne : Radix
Promotion de la sant, 2005 : 18 p. En ligne : http://www.bildungundgesundheit.ch/ dyn/bin/82825-82371-1-guide_rses.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]
for School Based Health Promotion : a review
5. Ces structures sont amenes devenir progressivement des Instances rgionales dducation et de promotion de la sant (Ireps), conformment aux statuts de la Fdration nationale dducation et de promotion de sant (Fnes). En ligne : http://www.fnes.fr/fnes/ [dernire consultation le 07/01/2010] 6. En ligne : http://www.anpaa.asso.fr/ [dernire consultation le 07/01/2010] 7. Lvolution du positionnement des rseaux associatifs de lintervention vers la formation et laccompagnement nest pas encore acheve mais elle est, dans de nombreuses rgions, trs avance.
66
of 25 selected reports. Journal School Health, August 1992, vol. 62, n 6 : p. 212-228.
[7] Mukoma W., Flisher A J. Evaluations of Health
[10] IUFM dAuvergne, EHESP. Apprendre mieux
vivre ensemble [brochure de prsentation].

Rennes : EHESP, 2005 : 2 p.
[11] Mrini C., Jourdan D., Victor P., Simar C.,
Promoting Schools : a review of nine studies.
Health Promotion International, 2004,

vol. 19, n 3 : p. 357-368.
[8] Stewart-Brown S. What is the Evidence
Bizzoni C. Faire quipe pour amliorer le climat scolaire. Actes du 20e colloque de lADMEE-
Europe. Genve : Universit de Genve, 2008.

En ligne : https://plone2.unige.ch/admee08/ communications-individuelles/m-a2/m-a2-3 [dernire consultation le 07/01/2010]
[12] Flajolet A. Mission au prot du gouvernement
on School Health Promotion in improving Health or Preventing Disease and, specically, what is the Effectiveness of the Health Promoting School Approach ? WHO Regional
Ofce for Europe (Health Evidence Network report), 2006. En ligne : http://www.euro.who.int/document/ e88185.pdf [dernire consultation le 07/01/2010]
[9] McQueen D., Jones C. M. Global Perspectives
relative aux disparits territoriales des politiques de prvention sanitaire. Paris :

Ministre de la Sant, de la Jeunesse des Sports et de la Vie associative, 2008. En ligne : http://www.espt.asso.fr/images/
rapport_ajolet.pdf [dernire consultation le
on Health Promotion Effectiveness. New York :

Springer, 2007 : 428 p.
07/01/2010]
67
Lducation la sant, une dimension de lducation la citoyennet
Lducation la sant prend place au sein dune dmarche de promotion de la sant, mais elle a sa consistance propre en rfrence lducation la citoyennet. Aprs avoir tabli ses nalits en rfrence lapprentissage de la libert et de la responsabilit en matire de sant, nous en xerons clairement les limites. Nous tudierons ensuite les bases sur lesquelles peuvent tre labores les activits de classe avant de proposer un exemple de progression en premier degr.
LA LIBERT ET LA RESPONSABILIT COMME FINALITS

Lducation la sant est lune des dimensions de lducation du citoyen. Elle est ordonne aux nalits de lcole, cest--dire, en rfrence aux principes fondamentaux dgalit, de libert et de lacit, de former les femmes et les hommes de demain, des femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle en pleine responsabilit et capables dadaptation, de crativit et de solidarit1. La rfrence la lacit est centrale ; elle renvoie la fois lgalit et lautonomie de la pense, ce qui oppose le savoir aux croyances ou aux opinions. Viser permettre lmergence desprits capables de penser par eux-mmes, cest leur permettre de rsister aux formes demprise auxquelles ils sont confronts ici et maintenant : les strotypes, la pression des pairs, le pouvoir
1. Ces principes ont t tabli par la Loi n 89-486 du 10 juillet 1989.
68
des mdias, mais aussi les ractions motionnelles immdiates La circulaire n 98-237 du 24 novembre 998 prcise qu loppos dun conditionnement, lducation la sant vise aider chaque jeune sapproprier progressivement les moyens doprer des choix, dadopter des comportements responsables, pour lui-mme comme vis--vis dautrui et de lenvironnement. Elle permet aussi de prparer les jeunes exercer leur citoyennet avec responsabilit, dans une socit o les questions de sant constituent une proccupation majeure. Ni simple discours sur la sant, ni seulement apport dinformations, elle a pour objectif le dveloppement de comptences .
Ces lments permettent de situer la lgitimit de lducation la sant non pas en rfrence aux problmes de sant, mais en terme de construction de comptences visant permettre la personne de faire des choix clairs et responsables.
Prenons lexemple de la consommation de tabac. Celle-ci est lgale dans notre pays ; fumer relve donc de la libert individuelle ( condition de respecter la loi, en particulier en ce qui concerne linterdiction de fumer dans des lieux affects un usage collectif). Sil est lgitime que lcole dlivre une ducation dans ce domaine, ce nest pas au titre dun interdit lgal (comme cest le cas pour les drogues illicites telles que le cannabis), mais au nom dune ide de lHomme et du citoyen : la consommation de tabac a des consquences importantes sur la sant. Comme dautres psychotropes, elle peut notamment gnrer une dpendance, une alination, une perte de libert. Lcole est fonde mettre en uvre des activits permettant llve de disposer des comptences lui permettant de conserver sa libert, cest--dire dtre capable de faire des choix responsables. Il sagit de donner les moyens la personne de prendre soin delle-mme, dtre en situation dexercer sa part de responsabilit envers sa propre sant2. Pour que de tels choix soient possibles, il est ncessaire que des connaissances soient acquises : connaissances de soi et de ses besoins, connaissances relatives aux effets des diverses drogues Mais ce nest pas sufsant. Il est indispensable dtre en capacit de choisir, de mettre distance la pression des strotypes (qui associent tabac et statut dadulte ou bien cannabis et produit jeune, banal et librant, etc.). Cest bien le rle de lcole que de mettre en uvre des activits visant, par exemple, dire la loi (la consommation de certains psychotropes est illgale), transmettre des connaissances scientiques relatives aux produits, dvelopper la conance en soi ou la capacit rsister lemprise des mdias et des pairs. Il sagit de permettre aux lves de sapproprier les moyens de construire leur propre libert comme personne et comme citoyen cest-dire dduquer la citoyennet. Cest bien la personne et son mancipation qui est le cur de lducation la sant lcole.
2. Nous prcisons sa part de responsabilit, tant il est vrai que de nombreux dterminants de la sant chappent aux individus. Il serait dangereux de faire reposer sur lindividu lentire responsabilit de sa sant.
69
UNE ACTION DUCATIVE RELEVANT DE LA SPHRE PUBLIQUE

Mme si la rfrence de lducation la sant lcole est la construction de la personne et non tel ou tel problme de sant, il reste bien videmment indispensable de permettre aux enfants et aux adolescents de travailler sur les rythmes de vie ou sur la consommation de tabac. Il est nanmoins clair quelle na pas dlivrer un message normatif univoque sur ces sujets (ce qui nest videmment pas le cas lorsque les comportements viss transgressent la loi). En effet, la responsabilit de lducation et de la sant dun enfant incombe en premier lieu aux parents3. Ces derniers doivent tre respects dans leurs choix (l aussi, dans la mesure o ils sont compatibles avec la loi). De plus, il est lgitime quils connaissent avec clart les objectifs et les mthodes employes dans les diverses structures sociales qui contribuent lducation de leur enfant, lcole en particulier. Ainsi, la loi dorientation4 et les programmes scolaires constituent-ils un contrat entre les citoyens et lcole. Lorsque je scolarise mon enfant, jaccepte que ce dernier participe des activits visant lui permettre de matriser la technique de la soustraction ou de la division, mais aussi des activits ducatives dans le domaine de la sant. Des textes donnent un cadre gnral cette dimension de lducation de la personne. Lducation la sexualit5, par exemple, est fonde sur une prise en compte des diffrents aspects de la sexualit comme constitutive de la vie humaine laissant la place une grande diversit dapproches mais dans le cadre fondamental du respect de la dignit humaine (la sienne et celle dautrui) Le contrat stipule que lcole ne dit pas quil y a une bonne et une mauvaise faon de vivre sa sexualit mais une diversit au sein de laquelle lessentiel rside dans le respect de soi et dautrui et dun recul critique vis--vis des strotypes. Ainsi, cest en articulation avec lducation familiale, en rfrence la distinction sphre publique/sphre prive quest pense lducation la sant lcole. Cest dans ce cadre quil sagit de dnir les contenus denseignement.
DES CONTENUS DFINIS EN RFRENCE AUX PRATIQUES SOCIALES

La spcicit des objets denseignement concerns impose de prendre en compte leurs caractristiques. Leur statut, inhabituel dans le milieu scolaire, de concepts caractre juridique, idologique et politique, ncessite de les ancrer fortement dans un rseau notionnel et conceptuel issu de diffrents champs disciplinaires. Mais il convient galement de tenir compte de savoirs implicites, voire cachs, chargs de valeurs, qui sy trouvent associs [1]. Ainsi, en labsence de savoirs identis susceptibles de fonder ces contenus (une
3. Cet aspect fondamental a t rappel par la circulaire n 2002-098 du 24 avril 2002. 4. Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole. 5. Prcise par la circulaire n 2003-027 du 17 fvrier 2003.
70
discipline acadmique), lducation la sant fait appel aux pratiques sociales existantes dans le champ concern, ce qui est reconnu comme commun un moment donn sans pour autant prtendre luniversel. Ceci nest pas spcique lducation la sant ni mme aux ducations Lducation physique et sportive ou lducation technologique par exemple sont aussi dans cette situation. Le concept de pratiques sociales de rfrence, dni par JeanLouis Martinand dans le champ didactique [2], consiste mettre en relation les activits scolaires avec les situations, les tches et les qualications dune pratique donne . Le problme est que, dans le domaine de la sant et plus gnralement des comportements privs, il ny a pas, par dnition, de norme sociale gnrale et reconnue par tous. Plusieurs cas de gures se prsentent. Un certain nombre de comportements sont clairement encadrs par la loi (drogues illicites, violences sexuelles, conduite sous lemprise des psychotropes). Les savoirs enseigns sont lgitims par le rle de lcole dans la formation du citoyen et lducation au vivre ensemble pour lequel le rapport la loi est central. Dautres comportements, sils restent du registre de la libert individuelle, font lobjet dun consensus social fort : cest le cas, notamment, de la consommation de tabac ou de lexposition au soleil. Enn, pour dautres, il ny a pas une pratique sociale dtermine sur laquelle fonder la transmission soit que ce ne soit pas possible pour des raisons thiques de respect des diffrences, soit par manque dinformation scientique ou des reprsentations sociales associes. Cest le cas notamment du domaine de la sexualit. Pour ce thme, cest la rfrence ce qui dnit le vivre ensemble , cest--dire les valeurs de dignit, de libert, de responsabilit, de lacit comme de fraternit qui doit guider la dnition des contenus et aussi les limites de la contribution de lcole.
LA PLACE DES DIVERSES THMATIQUES

Lducation la sant, telle quelle est dnie dans le systme ducatif franais, renvoie de multiples domaines. De prime abord, il semble difcile de regrouper dans un mme ensemble des activits ducatives aussi htroclites que celles ayant pour objet lquilibre alimentaire, les rythmes de vie, les habitudes dhygine quotidienne, lpanouissement de la sexualit de la personne, la prvention de la violence, des toxicomanies, de la prise de risques routiers, la diminution du risque cardiovasculaire ainsi que le dveloppement dun regard positif sur son propre corps ou le respect dautrui La question de lunit de lducation la sant en milieu scolaire est ncessairement pose, car llaboration dun programme listant les comptences acqurir dans tous ces champs conduirait la structuration dun dice lourd et complexe6. Or, lducation dune personne ne peut tre base sur lempilement de modules,
6. Certains textes, notamment le plan quinquennal, prsentent lintrt daborder lensemble des dimensions de la promotion de la sant lcole, mais ont corrlativement linconvnient de mettre en avant un nombre considrable de priorits prendre en compte.
71
aussi lgitimes soient-ils ; il doit y avoir cohrence7. Ce qui est valable pour lducation en gnral lest aussi pour lducation la sant. Lempilement de squences ducatives sur un vaste ensemble de thmes conduit, de surcrot, allouer un temps trs court chacune de ces squences : le temps scolaire nest pas extensible et les priorits ducatives sont bien nombreuses ! En gnral, lorsque lducateur dispose de peu de temps, son action se limite une information. Lensemble de ces raisons ne peut que conduire faire le deuil dune approche exhaustive des problmes de sant et des risques potentiels. Cette liste de thmes a, du reste, pour caractristique dvoluer au cours du temps : les comportements promouvoir et les risques prvenir, lorsque les lves daujourdhui auront atteint lge adulte, ne seront probablement pas les mmes que ceux qui sont lobjet de lducation la sant de nos jours. Il nest dautre choix que de faire conance lapprenant et daborder lducation la sant comme un tout cohrent qui prend sa place au cur de lensemble des activits ducatives de lcole. Cette ncessit de cohrence ducative est loin dtre en opposition avec les apports des neurosciences8 et de la psychologie en particulier dans le domaine des conduites risque. Les motivations qui conduisent regrouper la consommation pathologique de psychotropes (alcool, cannabis, hrone, cocane, anxiolytiques), la prise de risques sportifs ou routiers, les troubles du comportement alimentaire ou le dopage, dans les conduites risque, sont lies au fait que bon nombre des facteurs psychologiques ou environnementaux qui les conditionnent sont communs. Identier des lments communs (sur lesquels lducation est susceptible davoir une action) ne veut bien videmment pas dire que tous les objets de lducation la sant soient solubles dans un seul et mme cadre explicatif. Une telle approche ignorerait la complexit inhrente aux ralits humaines. Les questions poses par les conduites risque (toxicomanies, risque routier, sportif, violence) et celles relatives au prendre soin de soi et des autres (hygine, nutrition, rythmes de vie, activit physique) restent encore, pour une large part, diffrentes. Pour autant, il reste possible de trouver une certaine cohrence par lanalyse des facteurs qui, dans lhistoire de lindividu, sont susceptibles dinteragir avec la mise en uvre de comportements mettant en cause sa sant et celle de la communaut. Il est bien vident que lcole na ni la mission ni les moyens dagir sur lensemble des aspects concerns ; pour autant, certains sont accessibles laction ducative en milieu scolaire. Ceci ne
7. Dune faon gnrale, lune des causes les plus profondes de lchec scolaire est localise dans cette absence de perception de sens chez les lves et au sentiment de passer arbitrairement dun domaine de connaissance lautre. 8. Les bases neurochimiques, des comportements addictifs, par exemple, sont communes : tous les psychotropes modient la production de certains neuromdiateurs dans le systme nerveux central et agissent sur la production dhormones. On sait en particulier quune de leurs actions est daccrotre la production de la dopamine dans les structures du cerveau impliques dans la rgulation des motions. Des stimulations dune autre nature que la prise de psychotropes sont susceptibles davoir des effets de mme nature. Il sagit en particulier de la pratique physique intense ; les sportifs acharns qui doivent brutalement cesser leur activit peuvent tre plongs dans un vritable tat de manque physique. Le dopage est par ailleurs considr par de nombreux auteurs comme tant une forme de toxicomanie. En tout tat de cause, il existe un lien entre pratique physique de haut niveau, dopage et toxicomanie, cette dernire se dveloppant particulirement au cours de priodes de vulnrabilit : blessure, arrt, baisse des rsultats.
72
doit pas nous conduire estimer que tout est dans tout et rciproquement . Des contenus spciques doivent indniablement faire lobjet dapprentissages. Il est probablement tout aussi inadquat de rduire lducation la sant des apports thmatiques que de la limiter au dveloppement de savoirtre gnraux (comptences personnelles et sociales au sens large du terme). Il est une nouvelle fois question ici darticulation de dimensions diffrentes et irrductibles [tableau I].
TABLEAU I
ducation la sant et thmes Les diverses thmatiques de lducation la sant peuvent se rpartir en deux groupes. Celles qui sont centres sur la prvention des conduites risque et celles qui renvoient au prendre soin de soi et des autres.1
Une action ducative qui vise permettre aux lves : dtre autonome en matire de sant ; faire des choix libres et responsables. Apprendre prendre soin de soi et des autres Prendre soin ne renvoie pas un mode de vie standardis. Laction ducative ne peut tre normative tant le poids des dterminants sociaux et de la diversit des situations humaines est grand. Lindividu ne peut tre tenu pour seul responsable de ses choix ni, corrlativement, tre considr comme le jouet de dterminants sociaux qui le dpassent. Cette ide du prendre soin ninclut aucun caractre moral ; elle est centre sur la capacit choisir et sur la responsabilit qui sont des comptences citoyennes. Elle situe la sant non comme une n en soi, mais comme une condition de possibilit dune vie pleinement humaine. Enn, contrairement aux conduites risque, les thmes concerns ne sont pas ncessairement en lien avec une problmatique sociale aigu. Alimentation Hygine Rythmes de vie Sexualit Activit physique Scurit (domestique, routire, professionnelle) Apprentissage du porter secours Usage du systme de sant etc. viter les conduites risque Les conduites risque peuvent se dnir comme lexposition dune personne une probabilit non ngligeable de se blesser ou de mourir, de lser son avenir personnel ou de mettre sa sant en pril 1. Il peut sagir dactes uniques ou dhabitudes installes dans la dure. Cette dnition ne prjuge pas du caractre lgal ou illgal des conduites. Cette approche des questions de sant par les conduites risque na pas de caractre normatif et ne se rfre pas une vie sans risque . Elle ninclut aucun caractre moral ; elle est centre sur la capacit choisir et la responsabilit qui sont des comptences citoyennes. Enn, les thmes concerns sont en gnral en lien avec des questions sociales vives. Usage de substances psychoactives licites ou illicites (toxicomanies, consommations risque) Violence dirige contre soi ou contre les autres Conduites dangereuses sur la route et dans le cadre dactivits sportives Conduites sexuelles risque etc.
Dans les deux cas, il nest pas possible de se rfrer une causalit univoque. On retrouve toujours linteraction entre les comportements considrs, les spcicits des personnes et de leur histoire et les dterminants environnementaux. Dans les deux cas, laction en milieu scolaire se rfre la citoyennet et au vivre ensemble. Elle sinscrit dans la double nalit de la cration des conditions de la russite de tous les lves et de lmancipation des personnes.
1. Le Berton, cit dans Bantuelle M., Demeulemeester R., (dir.). Comportements risque et sant : agir en milieu scolaire. SaintDenis : Inpes, coll. Rfrentiels, 2003 : p. 48.
73
Bibliographie
[1]
dun projet dinitiation aux techniques de fabrication mcanique en classe de quatrime. In : Giordan A., coord.
Lange J. M.,Victor P. Didactique curriculaire et ducation la sant, lenvironnement et au dveloppement durable : quelles questions, quels repres ? Didaskalia, 2006, n 28 : p. 85-100.
Diffusion et appropriation du savoir scientique : enseignement et vulgarisation.

Actes des 3e Journes internationales sur lducation scientique. Paris : Universit Paris 7, 1981 : p. 149-154.
[2] Martinand J. L. Pratiques sociales de rfrence
et comptences techniques. propos
74
Les activits de classe visant dvelopper des savoirs, des capacits et des attitudes
SUR QUELLES BASES FONDER LES ACTIVITS DE CLASSE ?

Pour le systme ducatif, du fait de la nature mme de sa mission en rfrence lmancipation, le centre des proccupations nest pas la maladie ou mme le comportement risque, mais la personne. Aussi, lactivit de classe ne peut-elle pas tre assise en premier lieu sur la connaissance des diffrentes conduites risque. Les bases susceptibles de fonder la pratique sont plutt relatives ce qui fait quune personne est capable de garder sa libert vis--vis dun produit ou dun comportement, de mettre en uvre telle ou telle attitude responsable pour elle comme pour autrui. On ne pourra donc ni rduire la personne au comportement quelle pratique, ni faire limpasse sur la complexit des dterminants qui sont luvre dans sa vie et dont la majorit chappe totalement la sphre scolaire.
Lducateur se doit de faire preuve dhumilit, se situant en position daccompagnement dune personne un moment de son histoire sans ambitionner une quelconque matrise.
Des travaux de recherche ont explor cette question, de nombreux articles et ouvrages ont t publis. Ils ne donnent pas de recette miracle quil sufrait dappliquer. La pratique ne saurait tre lapplication directe dune thorie, et le professionnel se doit de conserver un regard critique quant aux diverses interprtations des rsultats des travaux scientiques. Pour autant, si aucune
75
thorie ne peut prtendre rendre compte de la complexit des comportements humains, quelques-unes des donnes obtenues sont susceptibles dclairer les acteurs de lducation la sant [1]. Les tudes convergent notamment sur le fait que plusieurs types de facteurs sont susceptibles dinteragir avec le dveloppement des conduites risque. Dune faon trs gnrale, il sagit de ceux lis la personne elle-mme, aux comportements et lenvironnement. Dans le but de rendre lexpos le plus clair possible, nous prendrons ici le cas des conduites addictives. Dans un second temps, nous gnraliserons les conclusions de cette analyse1 [encadr 1].
ENCADR 1
Les facteurs intervenant dans lusage nocif dun produit selon Michel Reynaud [2]
Lusage nocif peut tre considr comme tant la rsultante de linteraction de trois facteurs rappelant lquation trois inconnues formule par Claude Olievenstein : un produit, une personnalit, un moment socioculturel. Le premier facteur de risques est celui li au produit, qui est double : risque de dpendance et risque dapparition de complications sanitaires, psychologiques ou sociales. Le second est reprsent par les facteurs individuels de vulnrabilit, quils soient dordre psychologique, psychiatrique, biologique ou gntique. Et enn, le troisime regroupe les facteurs de risques environnementaux, tels les facteurs sociaux, familiaux et socioculturels .
Les facteurs lis la personne

Le premier fait prendre en compte est que tout le monde ne devient pas dpendant de produits psychoactifs Le produit ou le comportement en luimme nest pas seul en cause : le cas de lalcool est tout fait clairant cet gard. Dans les pays occidentaux, si tous les individus y ont accs et bien que prs de 95 % des plus de 5 ans en boivent, seule une fraction de la population franaise a une consommation problmatique. Cinq millions de personnes prsentent des difcults mdicales, psychologiques ou sociales lies leur consommation [3]. Pour autant, stigmatiser lalcool, lidentier au mal en soi ne peut tre acceptable2. Ceci est aussi valable pour les opiacs, psychotropes qui peuvent gnrer de puissants phnomnes de dpendance. Une trs classique tude anglaise a montr que sur 882 patients traits pendant plus de six mois par des opiacs dans le cadre de la lutte contre la douleur, seuls quatre dentre eux ont prsent des manifestations de dpendance [4]. Dans ce cas non plus, lexposition au psychotrope ne suft pas expliquer
1. Nous suivrons ici de prs le texte que nous avons publi dans le numro 143 de la revue Ville cole Intgration : Jourdan D. Prvenir les conduites addictives lcole, Ville cole Intgration, dcembre 2005, n 143. 2. Et ce, dautant plus que des effets positifs de certains types de consommation dalcool dans la prvention des maladies cardiovasculaires et certaines maladies neurodgnratives ont t dmontrs.
76
la pharmacodpendance. Dune faon plus gnrale, les tudes rcentes montrent que moins de 20 % des personnes consommant des substances psychoactives dveloppent un usage nocif ou une dpendance [5]. Il est donc lgitime de se proccuper des raisons pour lesquelles seule une partie des consommateurs est en difcult avec le produit. Des travaux ont t conduits dans le but didentier les facteurs susceptibles de permettre de comprendre cette vulnrabilit particulire. Ils sont nombreux et relvent des sphres biologique3, psychologique ou sociale Pour ce qui est des dterminants personnels, les donnes obtenues ne sont pas toujours faciles interprter, mais on retrouve souvent un moment de lhistoire des personnes : faible estime de soi, autodprciation, timidit, raction motionnelle excessive, difcult faire face aux vnements, difcult tablir des relations stables et satisfaisantes, difcult rsoudre les problmes interpersonnels [6]. Autrement dit, il sagit de difcults dans la matrise des comptences personnelles et sociales4. Ces comptences correspondent la capacit dune personne rpondre de faon adapte aux exigences et aux preuves de la vie quotidienne. Cest son aptitude maintenir un tat de bien-tre, en adoptant un comportement appropri et positif loccasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement 5. Dautres lments interviennent en ce qui concerne la priode spcique de ladolescence : la curiosit, le dsir de tester des limites, la recherche de sensations nouvelles. Il est important de rappeler ici que notre propos est bien de rchir ce qui peut fonder laction ducative et non la dmarche thrapeutique. En effet, ds quil sagit de conduites risque, cest en gnral dabord vers la faon dont les personnes, qui les mettent en uvre, peuvent tre soignes, accompagnes, que se tournent les regards. Par exemple, la psychiatrie lie souvent la toxicomanie une blessure narcissique vcue dans la petite enfance et dveloppe des dmarches de soins adaptes. Lducation la sant ne se situe pas dans le mme registre. Dune part, elle est destine tous les lves, et non limite aux plus vulnrables dentre eux ou ceux qui rencontrent dj des difcults6. Dautre part, elle ne vise pas rparer ni combler des manques de ce type, ce quelle ne pourrait du reste pas raliser. Son ambition de dveloppement de comptences personnelles, sociales et civiques est ncessairement modeste. Lessentiel pour lducateur rside dans le fait que labsence dinformation scientique nest pas le seul paramtre conditionnant la consommation. Une
3. Il existe une relle ingalit biologique devant les diffrents produits ou comportements. La plus connue concerne la capacit mtaboliser lalcool qui est plus faible chez la femme que chez lhomme. On a aussi montr des diffrences interpersonnelles dans la sensibilit aux psychotropes. 4. Certains auteurs utilisent plutt le terme de comptences de vie . 5. Dnition tire de louvrage de Sandrin-Berthon B. Apprendre la sant lcole. Paris : ESF, 1997 : 127 p. 6. Des dispositifs coordonns par les quipes de sant scolaire et les Rased sont destins aux lves besoins ducatifs spciques (Ministre de lducation nationale. Orientations gnrales pour la politique de sant en faveur des lves. Circulaire n 2001-012 du 12 janvier 2001, BOEN Spcial, n 1, 25 janvier 2001). La mission de scolarisation des lves malades chroniques ou en situation de handicap, pour prise en compte de leurs besoins particuliers au regard de leur scolarisation et pour contribution lducation thrapeutique relve de la comptence des mdecins et inrmiers de lducation nationale.
77
ducation la sant visant permettre aux personnes de garder leur libert vis-vis des produits psychoactifs devra laisser une large place au dveloppement de ces comptences personnelles et sociales.
Les comportements eux-mmes

Les facteurs lis la personne ne sufsent pas rendre compte des conduites risque. En effet, tous les comportements ne posent pas le mme type de problmes ; on ne devient pas dpendant nimporte quoi. Sur ce dernier point, certains donnent une dnition large de la dpendance en la fondant uniquement sur le dsir de se procurer tel ou tel produit ou de mettre en uvre tel ou tel comportement. On pourrait donc tre dpendant, par exemple, du chocolat Mme si des comportements de consommation compulsive existent, il nous semble important disoler la dpendance au sens strict de ces comportements. En effet, si lon peut consommer de faon rgulire et massive du chocolat, on ne peut pas parler de dpendance. Pour quil y ait dpendance7, il faut la fois quil y ait dsir de se procurer les produits, perte de contrle des quantits consommes, signes de sevrage et tolrance. notre connaissance, la tolrance, qui se manifeste par la ncessit daugmenter les doses pour obtenir le mme effet, na pas t dcrite dans le cas du chocolat, pas plus que de lexistence dun syndrome de sevrage. On peut tre accro tel ou tel comportement, mais on ne peut considrer quil y a dpendance relle que lorsquil y a perte de libert vis--vis de cette consommation, lorsquil y a envahissement de lexistence par la recherche du comportement ou du produit considr. Ce point est sufsamment important pour que lon distingue nettement la dpendance prcdemment dcrite et lusage problmatique. Ce dernier se caractrise par une utilisation nocive pour la sant et svalue par ses consquences observables. Il ne comporte ni perte de contrle ni obsession se procurer le produit. Lducation la sant ne peut donc faire limpasse sur la matrise par les enfants de savoirs spciques sur les caractristiques des produits puisque tous ne se valent pas. Le discours dominant au cours de ces dernires annes tait volontiers ngatif pour linformation ; il ne faudrait pas quil conduise une dvalorisation de laction sur la composante rationnelle de la dtermination des comportements. Autant il est inacceptable de rduire lhomme une machine rationnelle susceptible doprer des choix en rfrence exclusive aux informations scientiques, autant il est dangereux de ngliger les savoirs ncessaires au discernement. En ce qui concerne les consommations elles-mmes, il est important de souligner quil existe une relle diversit de rapports aux produits. Dans le cas du cannabis, par exemple, les consquences sur le dveloppement psychique et social dune consommation occasionnelle, dont le but est rcratif, sont bien diffrentes de celles dune consommation rgulire, qui peut voluer vers la
7. Au sens de la dnition de Goodman : Un processus dans lequel est ralis un comportement qui peut avoir pour fonction de procurer du plaisir et de soulager un malaise intrieur, et qui se caractrise par lchec rpt de son contrle et sa persistance en dpit des consquences ngatives .
78
dpendance [7]. Schmatiquement, on distingue trois types de consommation en fonction de leffet recherch par le sujet, ainsi que de leur impact sur le contexte social et relationnel dans lequel celle-ci se droule [8] : la consommation occasionnelle dite festive dont le but est la curiosit, la recherche de sensations nouvelles, ventuellement de plaisir ou de stratgies pour se sentir appartenir un groupe ; la consommation auto-thrapeutique, visant lapaisement dune tension et souvent associe un dbut de dmotivation gnrale et au dcrochage scolaire. Cest une consommation plutt solitaire, la plupart du temps associe des troubles anxieux et des troubles du sommeil ; la consommation toxicomaniaque lie la recherche dun effet anesthsiant est la fois solitaire et en groupe, associe la rupture de la scolarit ou de la formation, aboutissant souvent lexclusion du systme [tableau I].
TABLEAU I
Les diffrents types de consommation de cannabis selon D. Marcelli et A. Braconnier [8]
Types de consommation FESTIVE Effet recherch Mode social de consommation Scolarit Euphorisant En groupe AUTOTHRAPEUTIQUE Anxiolytique Plutt solitaire Signes de dcrochage Problmes de concentration, attention, redoublements Absentisme non justi Limites TOXICOMANIAQUE Anesthsiant Solitaire et en groupe Rupture checs rpts, expulsion du systme, absentisme prolong, etc. Marginalisation Plus de relations avec des personnes marginalises Prsents Relations pathologiques, conits, difcults socio-conomiques majeures, etc. Prsents
Scolarit normale
Activits sociales
Conserves
Facteurs de risque familiaux Facteurs de risque individuels
Absents
Pas ncessairement prsents Prsents Troubles du sommeil, troubles anxieux, dpression
Absents
Du point de vue mdical, il y aura donc toujours des usages problmatiques qui ncessitent des aides et des prises en charge et dautres pour lesquels aucune intervention spcique ne sera ncessaire [9]. Cette diversit est une donne importante pour lducateur. En effet, on ne peut mettre sur le mme plan ces diffrents types de consommation. La banalisation (qui dfendrait une pseudo-innocuit du produit) est tout aussi dangereuse que la dramatisation (qui voudrait prsenter tous les consommateurs de cannabis comme des toxicomanes dpendants appels passer des drogues plus dures ). Un autre aspect de ces comportements doit tre soulign, cest celui de leur sens. Dans tous les cas, il existe un lien entre les besoins de la personne et
79
les comportements mis en uvre. Le recours aux diffrents comportements et produits peut aussi tre interprt comme moyen de satisfaire les besoins fondamentaux de lindividu. Il existe, par exemple, des liens entre consommation de tabac ou de cannabis et besoin dappartenance un groupe. Dautres pratiques peuvent tre lies la gestion du mal-tre. La conduite risque ne peut tre considre comme un lment extrieur la personne humaine, limage dun parasite quil sufrait dter pour que lindividu en soit libr. Elle prend place dans son quilibre global et rpond des besoins. Il est dangereux disoler le comportement, de le considrer comme une chose part. Une approche ducative de la prvention des conduites risque devra donc permettre aux enfants didentier et dexprimer leurs besoins essentiels8 et de porter un regard lucide sur les faons de les satisfaire. Enn, ces comportements nont pas tous le mme statut aux yeux de la loi. Mme sil est un fait que 60 000 personnes dcdent chaque anne des consquences du tabagisme et que les donnes pidmiologiques ne permettent pas didentier de faon claire les consquences de la consommation de cannabis en terme de mortalit9, il nen reste pas moins que la consommation du premier psychotrope est lgale et pas celle du second. Lducation la sant dans le cadre de lapprentissage du vivre ensemble ne peut faire limpasse sur un travail concernant la loi.
Le rle de lenvironnement
La nature des comportements et les aspects individuels ne sont pas sufsants pour dcrire toute la complexit des phnomnes. En effet, selon les cultures ou les milieux de vie considrs, le rapport aux produits et aux comportements diffre fortement. On nentretient pas le mme rapport lalcool, aux drivs de la Coca et aux opiacs en Asie, en Europe et en Amrique du Sud. Les consommateurs et le sens attribu la consommation de produits illicites dans les annes soixante (classes moyennes et suprieures, contre-culture, rfrence aux artistes, aux potes) ne sont pas les mmes que ceux des annes quatre-vingt (milieux populaires, dfonce, oubli) [10]. De plus, les strotypes sociaux, en particulier vhiculs par les mdias, jouent un rle dans certaines conduites : performance dans la vie professionnelle et consommation de produits psychostimulants, morphologie des top-modles et troubles du comportement alimentaire, consommation dalcool et prise de risque pour tre un vrai homme . Plus fondamentalement encore, le milieu familial a
8. Ces besoins ne se limitent pas aux besoins fondamentaux, mais touchent toutes les dimensions de la personne humaine. Ils peuvent tre classs, la suite dA. Maslow, en besoins physiologiques, besoins de scurit, besoins dappartenance, besoins destime et de considration et besoins de ralisation de soi. 9. Peu de donnes ables sont disponibles du fait de la nature du produit et des difcults spciques de dosage. Selon ltude Stupants et accidents mortels de la circulation routire, le nombre annuel de victimes directement imputable au sur-risque de responsabilit attach une conduite sous cannabis serait de lordre de 180 tus, sur une base de 6 000 accidents mortels par an (Laumon B., Gadegbeku B., Martin J. L., Biecheler M. B., SAM Group. Cannabis Intoxication and Fatal Road Crashes in France : Population Based Case-control Study. British Medical Journal, dcembre 2005, vol. 10, n 331 (7529) : p. 1371). En ligne : http://www.ofdt.fr/BDD/publications/docs/artBMJen.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]
80
une inuence prpondrante sur les habitudes alimentaires, les rythmes de vie, lhygine, le rapport aux produits psychoactifs. Les relations lintrieur de la famille ont aussi un impact dterminant : Un faible niveau dencadrement, dautorit et dimplication parentale, une attitude coercitive, injuste et incohrente de la part des parents, la perception par lenfant dun manque de proximit des parents sont autant de facteurs de risques pour la survenue dun usage nocif ou dune dpendance [5]. De la mme faon, le groupe des pairs joue un rle important dans linitiation et la consommation de substances psychoactives. Il existe donc une inuence forte de lenvironnement sur les comportements lis la sant : la famille, les pairs et le bain culturel et mdiatique. Il est nanmoins important de prciser que, mme si lon peut considrer quil existe des psychotropes de riches et des psychotropes de pauvres , des comportements de riches et des comportements de pauvres et mme si dans certains quartiers dfavoriss la circulation de drogues illicites est un facteur favorisant de la consommation, le milieu socioculturel dorigine se rvle sans relation nette avec lapparition dun usage nocif ou dune dpendance10. Linuence de lenvironnement est donc pour le moins complexe ; lusage de produits comme bquille psychologique nest pas spcique dun milieu ou dun type de comportement ; lobjet de lducation la sant dpasse largement la prvention de comportements marginaux11 Il est noter ici que, contrairement au cas des conduites addictives, la plupart des problmatiques de sant sont fortement lies aux variables socio-conomiques12. Cette approche des facteurs lis aux conduites risque en matire de consommation de produits psychoactifs peut tre gnralise aux autres domaines de lducation la sant. Sil est bien vident quon ne peut mettre sur le mme plan prvention de la consommation de cannabis et travail sur lhygine ou lalimentation, il nen reste pas moins que, dans tous les cas, on retrouve cette interaction complexe de dterminants lis la personne, aux comportements et lenvironnement. Par exemple, le travail sur les comptences personnelles et sociales est dterminant dans le domaine de lhygine, car prendre soin de soi nest possible que si lon porte un regard positif sur soi-mme, si lon est capable didentier ses propres besoins. Les connaissances relatives aux prati10. Dans ltude Les usages de drogues des adolescents parisiens. Analyse de lenqute Escapad, Franois Beck, Stphane Legleye et Stanislas Spilka montrent par exemple que concernant les produits les plus courants (tabac, alcool, cannabis et mdicaments psychotropes), la cartographie se dessine trs clairement : les jeunes du Nord-Est parisien [milieu social modeste] apparaissent toujours moins consommateurs et le Sud-Ouest [milieu plus ais] prsente toujours une plus grande proportion dusagers, et ce quel que soit le produit ou le niveau dusage (Beck F., Legleye S., Spilka S. Les usages de drogues des adolescents parisiens. Analyse de lenqute Escapad. Saint-Denis : OFDT, 2005 : 200 p.). En ligne : http://www.ofdt.fr/ofdtdev/live/publi/rapports/rap05/epfxfblc.html [dernire consultation le 08/01/2010] 11. Des travaux ont montr que 12 18 % des Franais exerant des professions de cadres suprieurs haut stress indiquent se doper sans avis mdical et consommer des tranquillisants, des antidpresseurs ou des psychostimulants. En ce qui concerne les tudiants, lenqute Mnef a permis de montrer que 25 % des tudiants prennent des tranquillisants ou des psychostimulants en priode dexamen, taux qui passe 40 % parmi les tudiants en mdecine ! 12. Un travail a t conduit sur ce sujet par les quipes de sant scolaire, la contribution la recherche tant lune de leurs missions : Guignon N., Herbet J. P., Fonteneau L., Guthmann J. P. La sant des enfants scolariss en CM2 en 2004-2005. Premiers rsultats. tudes et rsultats de la DRESS, avril 2008, n 632 : 8 p. En ligne : http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er-pdf/er632.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]
81
ques qui freinent ou au contraire stimulent la dissmination microbienne sont aussi ncessaires. Cest aussi le cas des capacits identier, classer, hirarchiser, soumettre critique linformation et la mettre distance, distinguer les savoirs des croyances ou avoir conscience de la place et de linuence des prjugs. Cette approche des conduites risque comme du prendre soin de soi rejoint celle base sur le renforcement des facteurs de protection13. Les dterminants de la sant et du bien-tre dun ct et ceux des conduites risque de lautre sont les deux faces dune mme ralit simplement observe sous des angles diffrents. Une faible perception du risque et la recherche systmatique de sensations sont des facteurs de risque comme le fait davoir une connaissance de soi sufsante et une apprciation du risque adapte sont des facteurs de sant. Les facteurs de protection sont le reet, en miroir, des facteurs de risque. Dans le mme esprit que ce que nous avons propos, il sagit danalyser les dterminants de la sant des enfants et des adolescents [tableau II] puis de slectionner ceux sur lesquels il est possible dagir, et, ainsi, de mettre en uvre des dispositifs permettant de renforcer les facteurs individuels comme environnementaux favorables la sant au dtriment des facteurs de risque.
DES SAVOIRS, DES CAPACITS, DES ATTITUDES

En se fondant sur les donnes prcdentes et les spcicits du systme ducatif franais14, sans toutefois prtendre puiser la question, il est possible dorganiser les nalits de lducation la sant autour de trois ples : permettre lacquisition de savoirs et savoir-faire, notamment ceux relatifs au corps et la sant, aborder et permettre lexpression des lves sur des problmes de socit qui font appel la fois des valeurs, des lois, des savoirs scientiques ; contribuer lapprentissage des savoir-tre (comptences personnelles, sociales et civiques) ; dvelopper chez les lves la rsistance lemprise de lenvironnement (strotypes, mdias, pairs) et la capacit identier les soutiens et les ressources locales. Habituellement, les activits se limitent au premier ple. Prenons lexemple de lducation nutritionnelle. Les programmes, souvent trs pertinents au plan pdagogique, permettent aux lves de sapproprier des savoirs et des savoir-faire relatifs lquilibre alimentaire. Cet aspect ncessaire gagnerait tre complt par () un travail sur limage de soi, la perception du corps,
13. Le ministre de lducation nationale a sign, en 2003, un contrat cadre de partenariat avec le ministre de la Sant. Il prvoit notamment des actions qui visent renforcer les facteurs de protection chez les enfants et les jeunes avec une approche globale de la sant. 14. En rfrence au socle commun de connaissances et de comptences.
82
TABLEAU II
Les facteurs influant sur la sant et le bien-tre des enfants et adolescents dge scolaire selon M. Hamel, L. Blanchet, C. Martin [11]
Individu Biologie et gntique Sexe Origine ethnique Maladie, handicap Environnement immdiat Famille Environnement global Valeurs sociales et culturelles Tolrance vis--vis de la violence Place faite aux jeunes Culture axe sur la comptition ou la coopration Publicit et pression la consommation faites par les mdias Environnement politique et conditions conomiques Politiques sociales Concertation intersectorielle Niveau et scurit du revenu Emploi et chmage Organisation des services et des programmes
Caractristiques personnelles des parents Caractristiques socio-conomiques de la Psychologie famille (revenu sufsant et pauvret, niveau de scolarit des parents) Concept de soi Type et composition de la famille Comptences sociales Attitudes et valeurs des parents Autres comptences (motriRelation parents-enfants ces, intellectuelles, etc.) Pratiques ducatives des parents Habitudes de vie cole Climat scolaire Pratiques pdagogiques Caractristiques de la population scolaire Ouverture de lcole la communaut Activit physique Alimentation Sommeil Consommation dalcool et de drogues Tabagisme Comportements sexuels Manire de faire face aux difcults, stress, etc. Attitude face au risque, au danger Soutien social Soutien des parents, des enseignants, dautres adultes, des pairs Autres milieux de vie Accessibilit dautres milieux de vie de qualit : voisinage, clubs sportifs, groupements culturels Environnement physique Scurit et salubrit du logement, des coles Absence de matires toxiques et de contaminants (air, eau) Scurit de lenvironnement
Disponibilit et accessibilit Coordination
la conance en soi et (2) des activits visant dvelopper un regard critique vis--vis des strotypes mdiatiques de la minceur extrme, des publicits relatives aux produits alimentaires Le tableau III propose une synthse des diffrents points dattention pouvant tre pris en compte dans une dmarche dlaboration dun projet dans le domaine de lducation nutritionnelle. Autrement dit, duquer la sant revient permettre lenfant de dvelopper des capacits dagir, de choisir, de dcider dune manire autonome et responsable ainsi que des capacits daffronter la ralit et de faire face aux conits. Lducation la sant nest ainsi pas en priphrie, mais au cur de la mission de lcole [gures 1 et 2]. En se rfrant au socle commun, il est possible de dtailler plus avant les connaissances et comptences correspondant aux trois ples.
83
TABLEAU III
Ce tableau propose quelques points dattention spcifiques qui peuvent tre pris en compte dans le cadre de llaboration dun dispositif dducation nutritionnelle en milieu scolaire. Il ne sagit pas dune approche exhaustive, mais du rappel de quelques pistes classiques qui font dj lobjet de toute lattention dune large part des acteurs [12]
Des points dattention Des questions Comment le dispositif dducation nutritionnelle prend-il en compte la spcicit de lcole, en particulier en ce qui concerne larticulation ducation familiale et ducation scolaire ? Quelles prcautions sont prises pour que ce qui est dvelopp dans les squences ducatives fasse bien rfrence au vivre ensemble ? Comment prend-il en compte les questions thiques poses par lintervention ducative ? Comment le dispositif articule-t-il la nalit de lducation scolaire (mancipation de la personne, ducation du citoyen) avec les objectifs de sant publique ? Comment la capacit choisir de faon libre et responsable est-elle dveloppe par le dispositif ? Comment le dispositif articule-t-il les trois ples que sont le dveloppement : des connaissances et comptences relatives la nutrition ; des comptences personnelles (connaissance de soi, conance en soi, autonomie, respect dautrui, capacit choisir) ; des connaissances quant aux dimensions sociales de la nutrition et des comptences ncessaires la mise distance critique des strotypes ou des mdias ? Comment le dispositif entre-t-il en rsonance avec les programmes scolaires, la dynamique de ltablissement ? Comment sinsre-t-il dans le travail collectif dj existant plutt que comme un lment supplmentaire ? Comment lorganisation du cadre de vie lcole et des activits ducatives sont-elles prises en compte dans une perspective de promotion de la sant ? Comment est il contractualis : projet dcole, dtablissement, comit dducation la sant et la citoyennet ?
La mission de lcole
Les nalits de lducation scolaire
La prise en compte de diffrents aspects de lducation nutritionnelle
La dynamique collective de ltablissement
Comment le dispositif articule-t-il lintervention des divers partenaires, quils soient internes ou externes ltablissement ? Quelle place est rellement faite aux enseignants qui constituent la plus grande part des forces de ltablissement ? Comment le projet se distancie-t-il dune vision essentiellement La contribution des divers biomdicale pour aborder dautres aspects susceptibles dtre pris en charge par les enseipartenaires gnants ? Quelle place est rellement faite aux personnels dencadrement, administratifs, de service, de restauration, daccueil, de vie scolaire, de sant et sociaux ? Comment la question de la cohrence et de la continuit est-elle traite ? Et ce, y compris entre premier et second degr ? La formation et laccompagnement Comment les acteurs sont-ils forms et accompagns ? Qui assure la fonction de conseil technique, de soutien, dexpertise ?
LDUCATION LA SANT DANS LES ACTIVITS DE CLASSE EN PREMIER ET SECOND DEGRS

Le socle commun (dcret n 2006-830 du juillet 2006) offre un cadre gnral. Les connaissances et comptences correspondantes sont dtailles dans les programmes scolaires. En leur sein, lducation la sant napparat pas comme une discipline supplmentaire. Mais les programmes des premier et second degrs incluent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre qui
84
FIGURE 1 Schma prsentant les diffrentes dimensions de lducation la sant en milieu scolaire. Cette illustration est construite sur la base de la circulaire n 98-237 du 24 novembre 1998 qui concerne lducation la sant et la citoyennet et sur les contenus du socle commun de connaissances et de comptences (dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006)
Dvelopper ses comptences personnelles, sociales et civiques
Un ple plutt centr sur le dveloppement dattitudes
duquer la sant et la citoyennet cest permettre llve de
Connatre son corps, sa sant, les comportements et leurs effets
Acqurir les moyens dun regard critique vis--vis de son environnement
Un ple plutt centr sur lapprentissage de connaissances
Un ple plutt centr sur lapprentissage de capacits
concourent lducation la sant des enfants dans divers domaines15 : matrise des langages, ducation civique, ducation artistique, ducation physique, sciences Lducation la sant tient une place importante lcole maternelle. Dune faon gnrale, on peut considrer quelle peut tre aborde par trois entres : le dveloppement des comptences lies lautonomie, la conance en soi, la responsabilit, la relation aux autres, laction, ladaptation dans le cadre du vivre ensemble ; lhygine quotidienne lcole (passage aux toilettes, lavage des mains, goter) ; une sensibilisation aux problmes de sant (rythmes, alimentation, hygine) conduisant llaboration de rgles de vie simples. Lcole maternelle constitue le lieu privilgi o, par les missions qui lui sont cones, les conditions denseignement et lattention porte au bientre de lenfant, il est possible dduquer la sant de faon globale. Cest un travail de tous les jours dans laccueil, dans les situations permettant lenfant de safrmer comme une personne dote dune identit, dans les temps dexplicitation des sentiments, des dsirs, des souffrances, des contraintes et rgles de la vie collective, qui peut tre enrichi par des projets spciques.
15. Nous utilisons ici le mot domaine qui renvoie des champs du savoir plutt que le mot matire qui correspond des ensembles plus limits.
85
FIGURE 2 Les connaissances et comptences vises par lducation la sant en rfrence au socle commun de connaissances et comptences (dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006)
EN CLASSE Faire de lducation la sant et la citoyennet, cest la fois permettre llve dacqurir des connaissances, de dvelopper des comptences personnelles sociales et civiques et un regard critique vis--vis de lenvironnement. Connaissances Connatre son propre corps, son fonctionnement et ses besoins Connatre les dterminants de sa sant : biologiques, socioculturels, environnementaux, comportementaux Connatre les comportements risque et leurs effets notamment dans le domaine des addictions, de la sexualit, de l'alimentation Connatre les recommandations en cas de risques majeurs et la gestion des situations de crise Capacits Comprendre la nature et la validit dune donne statistique Savoir prendre soin de soi et des autres : sommeil, hygine, habitudes alimentaires, activit sportive, sexualit, scurit domestique et routire, premiers secours Acqurir les moyens dun regard critique vis--vis de son environnement Capacits Identifier, classer, hirarchiser, soumettre critique l'information et la mettre distance, tre capable de distinguer les savoirs des croyances Avoir conscience de la place et de l'influence des prjugs, des strotypes sociaux et des mdias, savoir rsister leur pression Savoir rsister la pression des pairs Dvelopper une pense crative et critique, savoir construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en question Identifier, dans l'environnement, les personnes et institutions susceptibles de venir en aide en cas de difficult DANS LA VIE DE LCOLE ET DE L'TABLISSEMENT Lducation la sant sinscrit quotidiennement au cur des activits de classe mises en uvre dans lensemble des disciplines. Elle relve galement dune attention et dun travail permanent sur lenvironnement scolaire et le climat dtablissement.
Dvelopper ses comptences personnelles, sociales et civiques Connaissances Connatre les rgles de la vie collective Capacits Avoir confiance en soi, s'affirmer de manire constructive tre autonome, savoir rsoudre des problmes et prendre des dcisions Savoir grer le risque Exprimer et communiquer les motions ressenties, savoir grer le stress Dvelopper des comptences de communication verbale, oser prendre la parole changer et cooprer, savoir grer les conflits Attitudes Respect de soi Respect des autres (civilit, tolrance, refus des prjugs et des strotypes) Implication dans la vie sociale Volont de rsoudre pacifiquement les conflits Sens de la responsabilit vis--vis de soi et des autres
86
lcole lmentaire, les activits dducation la sant pourront tre mises en uvre dans une approche pluridisciplinaire susceptible dinclure des dimensions physiologiques (en lien avec le travail de biologie sur le fonctionnement du corps), de connaissance de soi (en lien avec la matrise de la langue, les activits physiques ou artistiques) ou de respect de soi et dautrui (dans toutes les situations de la vie quotidienne ou dans le cadre dapproches plus spciques). En second degr, une place explicite est accorde lducation la sant dans les programmes de sciences de la vie, dducation physique et sportive, dhistoire-gographie-ducation civique. Par exemple, dans cette dernire discipline, lducation la scurit et lducation la sant (dignit de la personne) sont des parties identies du programme de cinquime. Au collge, lducation la scurit routire reprsente aussi un enjeu fort pour le professeur dhistoire-gographie-ducation civique. Le travail sur le refus des discriminations, la solidarit, appelle une rexion sur la sant. Au lyce, les sances d ducation civique juridique et sociale constituent des lieux au sein desquels un travail relatif aux questions de sant (cannabis, sida) est frquemment mis en place. Les enseignants disposent de nombreux outils leur permettant de mettre en uvre les activits lies la sant. Ils sont rpertoris dans le catalogue de la pdagothque accessible directement sur le site Internet de lInpes16 17.
UN EXEMPLE DE PROGRESSION AU CYCLE 3

Dans le but dillustrer notre propos, nous proposons ici un exemple de projet en ducation la sant lcole primaire. Il a t ralis en classe de cours moyen (cycle 3). Nous renvoyons le lecteur loutil de formation Profdus dit par lInpes et lIUFM dAuvergne et louvrage ducation la sant en milieu scolaire [13] qui dcrivent de nombreuses activits en premier comme en second degr [tableau IV]. Les deux premires parties de ce guide ont permis de dcrire le contexte au sein duquel prend place lducation la sant en milieu scolaire et de dnir ses principales caractristiques. Il devient possible proposer des pistes de rexion quant la formation des enseignants dans ce domaine.
16. En ligne : http://www.inpes.sante.fr [dernire consultation le 07/01/2010] 17. Les formateurs dsireux de sinformer plus profondment sur ce point peuvent se rfrer louvrage de rfrence en la matire (il comporte une grille danalyse qui permet aux professionnels dapprcier la qualit des outils quils utilisent ou envisagent dutiliser) : Lemonnier F., Bottro J., Vincent I., Ferron C. Outils dintervention en ducation pour la sant : critres de qualit. Saint-Denis : Inpes, coll. Rfrentiels, 2003 : 76 p. Seule la grille danalyse permettant dapprcier la qualit des outils est disponible au tlchargement. En ligne : http://www.inpes.sante.fr/CFESBases/catalogue/pdf/883.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]
87
TABLEAU IV
Exemple de progression en cycle 3 (cours moyen)
Libert et responsabilit en cycle 3 Un projet dducation la sant lchelle du trimestre Connatre son corps, sa sant, les comportements et leurs effets Connatre son corps et ses besoins Savoir prendre soin de soi et des autres Connatre les conduites addictives Dvelopper ses comptences personnelles, sociales et civiques Avoir conance en soi et saccepter tel que lon est Exprimer et communiquer les motions ressenties Dvelopper des comptences de communication verbale et pouvoir parler de soi Se respecter et respecter lautre (civilit, tolrance, refus des prjugs et des strotypes) Acqurir les moyens dun regard critique vis--vis de son environnement Avoir conscience de linuence des mdias, des prjugs et des strotypes sociaux sur limage que lon a de son corps et de celui dautrui Savoir rsister leur pression Niveau concern Cycle 3 Discipline dominante Matrise de la langue franaise (Expressions orale et crite) Autres disciplines sollicites ducation civique (Vivre ensemble) ducation scientique (Biologie) ducation physique et sportive
Mots cls : corps, identit, libert, responsabilit, diffrence, respect, dpendances Intrt Le travail propos ici se situe dans une approche de lducation la sant incluant la fois un travail sur la construction de comptences sociales impliques dans le dveloppement des conduites risque et une information sur les questions de sant. Le thme de la libert et de la responsabilit en matire de sant a t retenu, car il est bien adapt lge des lves concerns et aux programmes. Les apprentissages en lien avec lcrit et loral constituent le premier support des activits. Les sciences, lducation physique et lducation civique tiennent aussi une place importante. Parmi les thmes de sant, cest celui des addictions qui a t choisi. Il appelle une implication des partenaires du milieu associatif et du milieu de la sant dans le projet conduit par les matres. Modalits dorganisation Le projet se droule lchelle du trimestre et permet de travailler une large diversit de comptences de lducation la sant. Les activits de classe sont rparties autour de trois ples : les connaissances relatives la sant, en loccurrence ici tout particulirement les conduites addictives ; le dveloppement des comptences personnelles et sociales ; lenvironnement. Le travail en franais est bas sur un album : Le poulet de Broadway de J.L. Fromental1 La contribution des partenaires (ici lAnpaa, mais ce peut tre aussi un Codes ou des acteurs du rseau associatif ou mutualiste) se situe essentiellement lchelon de llaboration du projet et des rencontres avec les parents.
Objectifs Permettre llve : de mieux connatre son corps et acqurir un vocabulaire prcis pour en parler (centration ici sur la dimension biologique : alimentation, communication) ; davoir conance en soi et accepter le regard de lautre ; de connatre ses propres besoins ; didentier la pression de lenvironnement (mdias et pairs) et les moyens de faire des choix libres et responsables ; de connatre les personnes et institutions susceptibles de fournir une aide et un soutien. Dclinaison des objectifs2 Matriser un vocabulaire permettant de dsigner des objets rels, des sensations, des motions, des oprations de lesprit, des abstractions Manifester sa comprhension de textes varis, quils soient documentaires ou littraires Savoir rdiger un texte Prendre la parole en public Prendre part un dbat Mobiliser ses connaissances en situation : comprendre le fonctionnement de son propre corps Connatre lorganisation et le fonctionnement du corps humain (alimentation, digestion, circulation et excrtion, systme nerveux et communication)
Matrise de la langue franaise
Principaux lments de mathmatiques et de culture scientique
1. Album issu de la liste publie dans Documents daccompagnement des programmes de littrature au cycle 3, 2004. En ligne : http://eduscol.education.fr/pid23250-cid47304/bibliographies-des-livres-de-jeunesse.html [dernire consultation le 08/01/2010]
88
TABLEAU IV (suite)
1
Dclinaison des objectifs2 Matrise des techniques usuelles Utiliser loutil informatique pour crer des moyens de communication de linformation et de la communication (afches, courrier aux familles, dpliant) Dcouvrir les uvres darts et cultiver une attitude de curiosit pour Culture humaniste les productions artistiques valuer les consquences de ses actes Savoir reconnatre et nommer ses motions, ses impressions, pouvoir safrmer de manire constructive Comptences sociales et civiques Se respecter et respecter lautre Avoir conscience de linuence des mdias sur limage que lon a de soi et des autres Connatre ses propres points forts et faiblesses Autonomie et initiative Avoir une bonne matrise de son corps Dmarche Le projet sest structur la suite de la rencontre des enseignants du cycle III dune cole lmentaire avec linrmire scolaire. Auparavant, les matres avaient dj la proccupation dune ducation la sant des enfants et mettaient en uvre des activits dans ce domaine. Cette rencontre et la mise en rapport avec une animatrice de lAssociation nationale de prvention en alcoologie et addictologie (Anpaa) ont permis dapprofondir la rexion et dlaborer un projet de dispositif plus complet. Le travail avec les partenaires sest ensuite poursuivi, non dans un esprit de sous-traitance mais bien de complmentarit. Lapport du partenaire est surtout mthodologique lors de llaboration du projet et dans la rencontre avec les parents. Dans le but de dpasser une approche moralisante et normative, les enseignants ont choisi une approche globale de lducation la sant. Il ne sagit pas de donner des normes mais de travailler sur les trois dterminants impliqus dans les conduites risque (la rencontre dune personne avec un produit dans un environnement dtermin). Le cur du travail est fond sur lexpression des lves partir dalbums. Ces derniers constituent le support dun travail sur soi, sur le corps, sur la relation aux autres. Lexpression est lactivit qui permet aux enfants dacqurir le vocabulaire (ncessaire la gestion de leurs motions), de se mettre dans la peau du personnage. Des pistes pdagogiques2 Axes de travail Droulement Dans le volet connaissances , lapproche est centre, dune part, sur la dimension biologique de la connaissance du corps (lalimentation, la digestion, la circulation, le systme nerveux) et, dautre part, sur les conduites risque. Le travail de la classe conduit la dnition suivante : cest une conduite qui met en danger soi-mme et/ ou les autres. Sagissant de lalcoolisme et des conduites addictives, une information sur les produits, les conduites et le cadre lgal est ncessaire. En ce qui concerne lindividu , les activits concernent plusieurs disciplines : en franais, lexpression orale surtout (argumentation, dbats, discussions porte philosophique), mais aussi la lecture dalbums et le travail sur la presse et les faits divers donnent aux enfants loccasion davoir une rexion sur eux-mmes et sur les autres, de pouvoir exprimer des craintes, des angoisses, de pouvoir donner des solutions. La question de la libert et de la responsabilit est au cur des outils choisis. Lalbum support est ici Le poulet de Broadway, (J.L. Fromental, Seuil jeunesse). Il raconte lhistoire dun poulet (Charlie) qui, du fait dun petit dfaut physique (il a une patte plus courte que lautre), danse dune faon extraordinaire et a un trs grand succs. Il devient alors une star de Broadway. Sous linuence de son entourage, il nit par ne plus supporter son dfaut et, grce largent dont il dispose, se fait oprer par les meilleurs chirurgiens. Il a donc les deux pattes de mme longueur et il ne danse plus du tout de la faon originale qui avait fait son succs. Il devient alors un poulet comme les autres Et quel est le destin dun poulet comme les autres ? En EPS, les enfants sont amens travailler la prise de risques, la connaissance de soi, de ses limites, le dpassement de celles-ci. Le vcu quotidien de la classe permet la gestion des conits en tous genres.
Axe 1 Connaissances lies la sant
Axe 2 Comptences personnelles
2. Issus du socle commun de connaissances et de comptences Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006
89
TABLEAU IV (n)
Axes de travail Droulement
Axe 3 En ce qui concerne ce troisime axe, la dimension sociale des produits (principalement Exercice de la libert et de la lalcool), limage quils vhiculent (la tradition, la convivialit, caractre branch), la perresponsabilit ception quon en a travers la publicit sont proposes ltude. Le dcodage des moyens utiliss pour promouvoir les consommations conduit mettre en vidence les risques de perte de libert. En ce qui concerne la pression des pairs, les jeux de rle permettent de dvelopper la capacit de rsistance lemprise des lves. En ducation civique, la lgislation, le cot, lconomie de lalcool et du tabac sont abords. Prolongements possibles Comme il nest pas possible daborder toutes les connaissances relatives la sant au cours dune seule progression, un choix a d tre fait en tenant compte de lge des lves. Le choix a port sur les conduites addictives, mais il est possible de poursuivre le travail de classe en abordant dautres thmes. Lessentiel est que ce dernier se poursuive dans le mme esprit associant les diffrentes dimensions des problmatiques. Enn, et ce qui a t ralis dans cette cole, il est important de faire apparatre un axe ducation la sant dans le projet dcole. Cette dmarche permet de dvelopper le travail sur plusieurs annes (et non de le limiter un projet ponctuel), dassurer la cohrence avec les cycles I et II et dorganiser les relations avec les diffrents partenaires. En outre, lattention porte la sant globale de llve dans la vie scolaire conduit rchir collectivement la faon dont lorganisation de lcole, les relations en son sein, le lien avec les parents et les autres acteurs de lducation contribuent au bien-tre et la russite des lves. Bibliographie En complment de lalbum support de ce projet, dautres lectures en rseau sont possibles : * Albums destins au cycle 3 : un autre album permet de travailler sur les besoins fondamentaux (besoins physiologiques mais aussi sociaux, affectifs, de libert). Il sagit de Lenfant et le chat (L. Hathorn et G. Rogers, ditions Mijade). Cet album, trs noir, met en scne un enfant des rues ; de trs nombreux albums permettent de travailler ces comptences transversales. Des listes sont disponibles sur les sites Internet ddis lenseignement primaire, en particulier ceux des rectorats (par exemple www.ac-clermont.fr ou www.ac-grenoble.fr). * Albums destins des enfants plus petits : A. Brown. Marcel et Hugo ou Marcel le champion. Paris : Lcole des loisirs, 1992. A. Serres. Le petit humain. Paris : Folio cadet, 1986. Outils, sites Internet, ouvrages et articles valids par lInpes. Le mot du formateur Le travail sur les conduites addictives nest pas facile, notamment quand, comme cest le cas ici, la question de la consommation dalcool est aborde. Les enseignants qui ont dvelopp des projets de ce type ont toujours eu lesprit le risque de tomber dans la stigmatisation des personnes dpendantes ou celui de ne pas parvenir mettre distance les cueils symtriques de la banalisation et de la dramatisation. Une rexion sur les addictions, une attention au respect des personnes notamment les plus vulnrables et une rfrence constante aux missions de lcole permet de dpasser ces difcults. Dans le cas prsent, le dialogue avec lanimatrice de lAnpaa sest avr tre un lment important dans la dmarche. Les changes avec elle ont permis de cerner les difcults potentielles et elle a apport son expertise dans les changes avec les parents. Le fait de pouvoir porter collectivement une telle dmarche (quipe du cycle 3, inrmire et professionnelle de la prvention) facilite grandement la mise en uvre dun tel projet.
Bibliographie
[1]
Bantuelle M., Demeulemeester R.
En ligne : http://fulltext.bdsp.ehesp.fr/Toxibase/ RevueToxibase/2003/12/01.pdf?69986-M4409981J4-718W3-1W300 [dernire consultation le 07/01/2010]

[3] Ades J., Lejoyeux M. Les conduites alcooliques
Comportements risque et sant : agir en milieu scolaire,Saint-Denis : Inpes, coll. Rfrentiels,

2003 : 134 p. En ligne : http://www.inpes.sante.fr/CFESBases/ catalogue/pdf/ComportRisque.pdf [dernire consultation le 07/01/2010]
[2] Hautefeuille M. Lusage problmatique de
et leur traitement. Paris : Doin, 1996 : 163 p.

[4] Porter J., Jick J. Addiction rare in patients
treated with narcotics. New England Journal of
cannabis. Toxibase, 2003, n 12 : 81 p.
Medicine, 1980, vol. 302, n 2 : p. 123.
90
[5] Inserm. Cannabis : quels effets
981J4-718W3-1W300 [dernire consultation le 07/01/2010]

[10] Kokoreff M. Dpendances et conduites risque
sur le comportement et la sant ? Paris :

Inserm, 2001 : 429 p. En ligne : http://ist.inserm.fr/basisrapports/ cannabis.html [dernire consultation le 07/01/2010]
[6] Glantz M. D. A developmental psychopathology
ladolescence. In : DESCO. Actes de luniversit
dt. Dpendances et conduites risque ladolescence. Versailles : CRDP, 2002.

En ligne : http://eduscol.education.fr/D0126/ risk_acte.htm [dernire consultation le 07/01/2010]
[11] Hamel M., Blanchet L., Martin C. Nous serons
model of drug abuse vulnerability.
In : APA. Vulnerability to drug abuse.

Washington : American Psychological Society, 1992 : p. 389-418.
[7] Cascone P. Dpendance au cannabis
bien mieux : les dterminants de la sant et du bien-tre des enfants dge scolaire. Qubec :
Les Publications ofcielles du Qubec, Ministre de la Sant et des Services sociaux, 2001 : 302 p.
[12] Jourdan D. Quelle ducation nutritionnelle
chez ladolescent en rupture de formation

[thse de doctorat en psychologie]. Genve : Facult de psychologie et des sciences de lducation de luniversit de Genve, novembre 2007.
[8] Marcelli D., Braconnier A. Adolescence
lcole ? La Sant de lHomme, novembre/ dcembre 2004, n 374 : p. 26-29. En ligne : http://www.inpes.sante.fr/SLH/ articles/374/02.htm [dernire consultation le 07/01/2010]
[13] Broussouloux S., Houzelle-Marchal N. ducation
et psychopathologie (5e d.). Paris : Masson,

2000 : 631 p.
[9] Hautefeuille M. Lusage problmatique de
cannabis. Toxibase, 2003, n 12. : 81 p. En ligne : http://fulltext.bdsp.ehesp.fr/Toxibase/ RevueToxibase/2003/12/01.pdf?69986-M4409-
la sant en milieu scolaire : choisir, laborer et dvelopper un projet. Saint-Denis : Inpes, coll.
Varia, 2006 : 139 p.
Aprs avoir dtaill le contexte au sein duquel prend place la formation des enseignants en ducation la sant, nous nous proposons, dans cette troisime partie, daborder la question de la mise en uvre de ces formations. Ne seront dvelopps dans cette partie que les lments les plus pertinents en rfrence aux objectifs de cet ouvrage, en loccurrence rendre explicites les diffrentes tensions gnres par la pratique de la formation en ducation la sant et offrir au lecteur quelques-unes des cls disponibles pour les prendre en charge. Aprs avoir prcis le cadre gnral dans lequel sinscrit la formation des enseignants, cinq points principaux seront abords successivement : les nalits de la formation en rfrence au paradigme du praticien rexif tel que des auteurs comme Schn, Argyris ou Perrenoud lont dvelopp ; les diffrentes dimensions de la formation en suivant lapproche propose par Caspar ; le public, savoir les enseignants, laide du cadre conceptuel de lanalyse de lactivit (Leplat, Goigoux) ; lorganisation concrte des formations partir des apports de landragogie1 (Knowles) ; les modalits de mise en uvre concrte en rfrence au cahier des charges de la formation des enseignants.
1. Landragogie est la science et lart de la formation des adultes . Le terme a t introduit pour distinguer cette discipline de lenseignement des enfants (pdagogie).
Mettre en uvre les formations
94
Enseigner, un mtier qui sapprend
UNE FORMATION PROFESSIONNELLE EN ALTERNANCE

Enseigner est un mtier qui sapprend.
Faire cours et faire apprendre, conduire une classe et individualiser son enseignement, exiger des efforts et donner conance, susciter lintrt, valuer les aptitudes et percevoir les talents, aider lorientation. Tout cela ncessite une formation initiale et continue approfondie : rien ne doit tre laiss aux alas de la vocation pdagogique ou du hasard professionnel.
Pourtant, il nest rien dvident cela. Lide selon laquelle enseigner nest pas autre chose que lexpression dun charisme, que lon a ou que lon na pas, reste encore largement prsente dans les esprits. Il sufrait ainsi simplement que la formation conduise les futurs enseignants matriser les contenus disciplinaires. Le reste relverait de lart, voire de lapprentissage de quelques trucs du mtier que le compagnonnage avec un professionnel expriment permettrait dacqurir. Si, comme le note Antoine Prost, enseigner nest pas un mtier mais un art, il ny a rien apprendre, il suft de regarder faire dautres hommes de lart [1] Cette vision simpliste ne rsiste pas lpreuve de la ralit. Donner une personne des connaissances sur lhygine ou la sant ne fait pas spontanment delle un ducateur capable de conduire les lves sur le chemin de la libert et de la responsabilit. Sil est absolument indispensable aux enseignants de matriser, pour les transmettre, les savoirs
95
scientiques sans lesquels aucun choix rationnel nest possible, il lest tout autant dtre capable didentier par quelles voies les lves sont susceptibles dapprendre. Ce nest nanmoins pas sufsant. Des savoirs thoriques dconnects de la pratique sont inefcaces dans une formation professionnelle et, symtriquement, les situations rencontres sur le terrain par les tudiants et professeurs stagiaires ne sont pleinement formatrices que si elles sont analyses laide doutils conceptuels issus des apports de la recherche universitaire. Cest lalternance ( luniversit et dans les tablissements scolaires) qui donne son caractre rellement professionnel la formation. De plus, quelle lexplicite ou non, toute socit dispose dun projet ducatif. Elle affecte lcole une mission laquelle toute lactivit des professionnels se doit dtre ordonne. En France, cest lmancipation de chacun et la capacit prendre sa place comme citoyen qui constitue le cur du projet de lcole. Ces nalits trs gnrales sont appeles sincarner dans les pratiques quotidiennes de tous les acteurs. Ainsi, la formation des enseignants ne peut se limiter des apprentissages de techniques didactiques et pdagogiques et ainsi faire lconomie dun travail de fond sur la mission de lcole et des enseignants. Dans le domaine de lducation la sant qui nous concerne plus directement, il sagit de rinterroger continuellement ses ns comme ses moyens, sa contribution la russite scolaire comme la capacit de chacun prendre en main sa propre sant. Enn, comme nous lavons montr dans le premier chapitre, le mtier denseignant traverse une priode de rednition. R. Bourdoncle et L. Demailly soulignent qu aujourdhui, les diffrentes institutions de transmission de savoirs et les activits dducation et de formation connaissent une forte dstabilisation qui affecte la fois les organisations et les pratiques professionnelles. Ainsi, les mtiers de lducation et de la formation se trouvent pris entre une exigence de rationalisation, une volont de professionnalisation, un consensus sur leur caractre socialement prioritaire et des incertitudes conictuelles sur leurs objectifs daction [2]. Ce contexte de tension rend encore plus ncessaire une formation de haut niveau susceptible de permettre aux enseignants de faire face aux enjeux prsents et venir [encadr 1]. Ce chapitre est ainsi bas sur une srie de postulats selon lesquels enseigner est un mtier qui sapprend, que la ncessaire formation est appele tenir ensemble tant la matrise des connaissances par le professeur que la faon dont les lves peuvent les acqurir, tant la transmission des connaissances que lducation citoyenne, tant des apports thoriques de haut niveau lis la recherche quun travail rexif sur les pratiques quotidiennes. Nous nous plaons ainsi dans une perspective au sein de laquelle la formation est au service de la professionnalisation du mtier denseignant. Pour commencer, il est important de mettre en perspective les pratiques actuellement en cours. En effet, en France, le modle de formation des enseignants est de type conscutif : formation acadmique (licence) puis professionnelle en alternance (master). Dans la majorit des pays europens, les enseignants bncient en mme temps des enseignements acadmiques disciplinaires
96
ENCADR 1
La mission de lenseignant1
Tout dans le mtier de professeur, le savoir dispens, la mthode choisie comme lattention aux lves, rsulte dun apprentissage rigoureux et progressif. Quel que soit son parcours antrieur, et quel que soit son lieu dexercice, un professeur doit avoir acquis la pleine conscience que ce sont les progrs et les rsultats des lves qui donnent sens son action et sa fonction. Enseigner dans le cadre du service public dducation nationale est une mission : mission dinstruction des jeunes qui sont cons lcole, ce qui implique une bonne matrise de toutes les comptences ncessaires au niveau requis ; mission dducation selon les valeurs rpublicaines, ce qui implique une connaissance prcise des principes, des lois qui les traduisent, mais aussi un comportement exemplaire dans lexercice des fonctions ; mission de contribuer linsertion sociale et professionnelle des lves, ce qui implique la capacit favoriser louverture culturelle des lves et une bonne connaissance de lenvironnement conomique et social de lcole.
1. Arrt du 19 dcembre 2006 relatif au cahier des charges de la formation des matres.
et de la formation pdagogique professionnelle pendant leur licence. Ce modle simultan, qui valorise davantage la formation professionnelle, tend gagner du terrain depuis une vingtaine dannes, notamment pour la formation des enseignants de primaire et de secondaire infrieur lquivalent de notre collge. Ce sont des niveaux denseignement qui ont une culture professionnelle plus oriente vers la pdagogie. ces niveaux, les formations durent en gnral entre trois et quatre ans et la formation professionnelle occupe largement plus de 30 % du temps total de formation. Dans le secondaire suprieur, historiquement plus orient vers la transmission de connaissances, les formations se font principalement luniversit pendant 5 ans et le modle conscutif, sans tre dominant, est trs prsent. La formation professionnelle y occupe aussi une place plus rduite, ne dpassant pas 30 % de la formation 1. Lorganisation de la formation en cours actuellement en France nest donc pas la seule possible et il convient den interroger les fondements.
DIFFRENTES APPROCHES DE LA FORMATION

Comme le rappelle Philippe Perrenoud, il ny a aucune raison de penser que lon disposera bientt dune thorie unie et valide du comportement humain, de lapprentissage ou des interactions didactiques, dont on pourrait dduire une manire optimale denseigner. Cela ne dcrdibilise en rien la recherche de bonnes pratiques valides par des dispositifs dvaluation adapts mais conduit reconnatre quil existe divers modes de gestion de
1. Citation de N. Mons dans un article de La Dpche du jeudi 5 juin 2008.
97
la classe et de rgulation des apprentissages. La formation se devra donc de passer par le contact avec diverses pratiques qui, toutes, tmoignent dune certaine cohrence entre une personne, sa faon dexercer le mtier et une certaine efcacit. La formation professionnelle des enseignants en gnral, et plus spciquement en ducation la sant, ne pourra donc se limiter la transmission dune mthode orthodoxe. Dautres dimensions, notamment lacquisition de dmarches permettant de sadapter aux volutions du mtier ou de capacits rexives, devront tre explores. En tout cas il faudra tenir compte du fait que les problmes poss par lenseignement sont trop divers et trop changeants pour quon puisse esprer nantir les enseignants dbutants dune panoplie de solutions toutes faites [3]. Puisquil est impossible de prparer un enseignant toutes les situations quil va rencontrer, il faut aller lessentiel, lui donner les moyens dacqurir les comptences cls. Mais quest-ce qui est essentiel ? Il existe plusieurs faons de dnir ce qui constitue le cur de la formation. Pour rendre explicite ce sur quoi sont bties les formations, nous suivrons G. Ferry [4]2. Cet auteur distingue trois types de formation denseignants : une formation centre sur les acquisitions ; une formation centre sur la dmarche ; une formation centre sur lanalyse.
Le modle centr sur les acquisitions

Dans ce modle, il faut dabord acqurir les connaissances et les modes de raisonnement propres la discipline enseigner, mais aussi sur le dveloppement de lenfant ou de ladolescent, la psychologie des adultes, sur le fonctionnement des groupes, sur les processus dapprentissage, sur lvaluation Il est aussi ncessaire dacqurir des savoir-faire , des habilets par des entranements systmatiques ou des sances de simulation. La pratique est pense comme une application de la thorie. On apprend des contenus, des mthodes, des techniques. La formation est prparatoire lactivit professionnelle. La logique luvre est celle de la succession. La formation consiste ainsi fournir aux tudiants ou stagiaires en formation continue les outils ncessaires au dveloppement dune dmarche dducation la sant dans la classe ou dans ltablissement. Il sagit, par exemple, de travailler en formation sur la mthodologie de projet en conduisant les enseignants sapproprier un outil rcapitulant des diffrentes phases de lanalyse des besoins lvaluation. Charge eux, dans un second temps, de mettre en application les dmarches qui leur ont t proposes.
2. Dans les dveloppements suivants, nous suivrons de prs lanalyse des positions de G. Ferry effectue par M. Develay : Develay M. Peut-on former les enseignants ? Paris : ESF, 1996 : 156 p.
98
Le modle centr sur la dmarche

Il sagit ici de se centrer sur la capacit se mobiliser, utiliser toutes ses ressources pour rsoudre un problme, mettre en uvre un projet, aborder des situations imprvues travers des expriences de vie, de recherche, de cration. Derrire ce modle se trouve lide selon laquelle il est illusoire de penser que les enseignants en formation peuvent emmagasiner toutes les connaissances dont ils auront besoin ou toutes les habilets ncessaires. Il ny a alors pas lieu danticiper sur les problmes spciques la pratique enseignante. Ce quil faut dabord, cest se rendre apte les affronter. La pratique se transfre dune pratique une autre, sans le besoin dun passage par la thorie. Il sagit de vivre des expriences sociales travers des parcours personnels donnant loccasion dlaborer des projets. La formation est une occasion de vivre de telles expriences. La logique est celle du dtour. Les capacits dadaptabilit et dinitiative ainsi acquises sont la base de la formation (cest du reste ce que font les enseignants qui nont pas reu de formation). Ils procdent par ttonnements, par dmarches successives qui se corrigent lune lautre, donnant progressivement naissance ce qui deviendra peut-tre leur thorie. Il sagit par exemple de dispositifs qui consistent en lassociation denseignants en formation des programmes de prvention au sein desquels ils vont encadrer des lves au cours dune manifestation ou dun temps fort. Les tudiant ou stagiaires vivent cette exprience et en tirent bnce sur le tas sans quun travail danalyse ne soit propos.
Le modle centr sur lanalyse

Ce dernier modle est centr sur la capacit observer et analyser les situations. Le postulat est quaucune conduite passe-partout nest de mise, quaucune classe nest semblable une autre et que les ractions des lves sont imprvisibles. Cette capacit danalyse et de rsolution de problmes sera dveloppe par tous les moyens possibles : tudes de cas, analyse dexpriences, observation de classes, de runions pdagogiques, simulations, jeux de rles. Un va-et-vient de type rgulation stablit entre thorie et pratique. La capacit analyser, rendre explicite ce qui est en jeu dans lacte denseignement est au cur du projet de formation. Elle consiste apprendre se regarder comme un autre en vue dune prise de distance. La logique est celle de lauto-observation de son activit professionnelle, celle de la mise distance. La pratique et la thorie sinterpellent dans un rapport de va-et-vient permanent qui les rgule. Sa mise en uvre ncessite une articulation troite entre les tablissements qui accueillent les tudiants et les structures de formation. Il sagit ici, par exemple, de proposer des stagiaires un travail de mise en uvre dun projet dducation la sant dans leur tablissement daffectation et de fournir, au l de lanne scolaire, les temps et les outils ncessaires une analyse rexive du travail ralis.
99
Les dispositifs de formation existants ne se rsument pas une approche lexclusion des autres. Il ne sagit pas de choisir entre ces diffrents modles, mais plutt de rendre explicite ce quoi nous nous rfrons dans la construction des formations et de nous conduire ouvrir nos pratiques dautres modalits. Le contexte actuel dvolution vers un parcours de formation structur de cinq ans (licence et master) rend possible le dveloppement dune formation professionnelle sur une plus longue dure. La porte est ainsi ouverte dautres modalits plus varies que le mode dorganisation classique bas sur des acquisitions. Ces diffrentes approches sont au service dun projet de formation quil convient maintenant de prciser.
Bibliographie
[1]
Prost A. loge des pdagogues. Paris : Seuil, 1985 : 241 p.
[3] Perrenoud P. La formation des enseignants
entre thorie et pratique. Paris : LHarmattan,

1994 : 254 p.
[4] Ferry G. Le trajet de la formation. Paris : Dunod,
[2] Bourdoncle R., Demailly L. Les professions
de lducation et de la formation. Villeneuve

dAscq : Presses universitaires du Septentrion, 1998 : 480 p.
2003 : 131 p.
100
Les nalits de la formation
Selon que lon considre les enseignants comme des professionnels, des bricoleurs, des ouvriers, des artisans ou des artistes, ce sont des visions bien diffrentes de leur travail, de leur statut, de leur savoir et de leur formation que lon engage. Ces visions, si communes soient-elles et surtout si elles sont communes , ne sont pas innocentes : en les nommant, elles contribuent crer des ralits [1]. Il nous faut situer ici la faon dont nous envisageons le mtier denseignant pour pouvoir ainsi penser la formation en ducation la sant. Nous le ferons en deux temps. Nous nous rfrerons dabord lide de professionnalisation puis dvelopperons le paradigme du praticien rexif.
UNE FORMATION VISANT LA PROFESSIONNALISATION

Tant du ct de lducation que de la sant publique, lenjeu de la professionnalisation des mtiers est reconnu comme crucial. Constamment voque pour justier les volutions [2], son acception diffre radicalement selon les auteurs1. Comme le souligne P. Perrenoud, que nous suivrons de prs dans ce dveloppement, la professionnalisation, cest laccs la capacit de rsoudre des problmes complexes et varis par ses propres moyens, dans
1. Ce peut tre, par exemple, le fait de donner une nalit professionnelle la formation (lenseignement professionnalis permet une insertion rapide de ltudiant dans la vie active grce la place accorde aux stages et la participation de professionnels la formation). On parle aussi de professionnalisation lorsquil est question de la transformation dune activit qui nit par ntre plus exerce que par des professionnels, cest--dire un groupe de personnes bien dni, munies de titres et de diplmes spciques. Dans ce cas-l, cest donc une dmarche de type corporatiste. Bien dautres acceptions existent.
101
le cadre dobjectifs gnraux et dune thique, sans tre tenu de suivre des procdures dtailles conues par dautres. Cest donc tre, davantage que dans un mtier dexcution, capable dautonomie et de responsabilit. [3] Cest une perspective long terme, un processus structurel, une lente transformation. Cest une volution que lon peut favoriser mais quaucun gouvernement, aucune corporation, aucune rforme ne peut provoquer du jour au lendemain, de faon unilatrale. [4] Mme si elle est prsente dans bien des discours, cette ide est loin de faire consensus dans le domaine de lducation la sant. Nombreux sont ceux qui pensent laction de lcole et des enseignants sur le mode de la mise en application de consignes. Les enseignants tant des excutants de tel ou tel programme spcique, labor par des experts souvent issus du monde de la sant, orient vers la prvention de lobsit ou des addictions. Des groupes de pression agissent ainsi pour quun quota dheures dtermin et des squences spciques, dcrites de la faon la plus ne possible, soient mis en uvre. Philippe Perrenoud, la suite de Raymond Bourdoncle, propose de rendre accessible ce qui se joue dans la dmarche de professionnalisation en se basant sur la diffrence existant entre profession et mtier dans les pays anglo-saxons. Si toutes les professions sont des mtiers, linverse nest pas vrai. Lusage anglo-saxon rserve le statut de profession des mtiers bien dnis, ceux dans lesquels il nest ni opportun, ni mme possible, de dicter aux praticiens, dans le dtail, leurs procdures de travail et leurs dcisions2. Lactivit dun professionnel, entendue dans ce sens, est gouverne essentiellement par des objectifs (quils soient xs par son employeur ou par contrat avec son client) et une thique (codie par la corporation)3. Autrement dit, si aujourdhui les termes mtier et profession sont parfois employs comme synonymes, leur tymologie et lvolution de leurs signications mettent en lumire des diffrences structurantes, dont la prise en compte reste clairante pour aborder les questions de formation en ducation la sant. Ces diffrences se situent deux niveaux principaux : le type de savoirs en jeu et le mode dacquisition de ces savoirs. Mtier : travail manuel, technique ou mcanique qui repose sur un ensemble de savoirs incorpors, habilet qui sacquiert par lexprience ou le training (entranement, rptition, voire routine) ; profession : activit qui fait appel des savoirs savants. En particulier, pour les professions de lhumain (mdecine, enseignement), lexercice
2. Par exemple, pour un menuisier, on parle de trade et pour un mdecin de profession . 3. Nous ne reprenons pas totalement notre compte cette dichotomie qui spare radicalement les mtiers entre ceux qui sont exclusivement dans lexcution et les autres. Autonomie, marge de manuvre, capacit penser son activit en rponse une tche prescrite sont ncessaires tous les mtiers.
102
requiert un savoir de plus haut niveau et une capacit dabstraction, ncessaires pour retrouver le gnral, le principe, derrire le particulier de chaque individu (patient, lve), activit qui se professe , cest--dire qui senseigne par la voie de lexplicitation orale des savoirs et des pratiques, ce qui implique une rationalisation discursive de laction. Cette rationalisation sopre par le passage lcrit, lequel permet la fois la capitalisation des savoirs et leur plus large diffusion [5]. Mme sil nest pas totalement reconnu comme une profession, le mtier denseignant entre bien dans cette catgorie. Lducation dune personne ne peut se rsumer la mise en pratique de recettes, qui plus est quand il est question de sant. De nombreuses situations problmatiques chappent totalement la rationalit technique et donc au champ des bonnes pratiques , soit parce que le problme est mal pos, soit quil y ait conit de valeur ou que le cas soit unique [6]. Pour organiser son activit, prendre des dcisions, rsoudre les problmes, le professionnel doit tre capable de sadapter aux situations, de mettre en uvre des rponses pertinentes sans que celles-ci soient prdtermines. Cela ne signie nullement quil ne part de rien et que toute son activit se rsume de limprovisation. Bien au contraire, une telle pratique professionnelle nest possible que sil matrise une gamme tendue de comptences. Il ne sapplique pas rinventer la roue, il tient compte des thories, des mthodes avres, de la jurisprudence, de lexprience, des genres consacrs, de l tat de lart . Il ne peut y avoir de profession en labsence dune base de savoirs formels capables dorienter la pratique. Cest lune des difcults dans le domaine de lducation la sant. La multiplicit des productions manant dun trs grand nombre dacteurs et enracines dans des proccupations diffrentes rend difcile la dnition dun corpus de rfrence. Cest un enjeu cl auquel tant ce livre que louvrage coordonn par R. M. Bantuelle et R. Demeulemeester Comportements risque et sant : agir en milieu scolaire4, tentent dapporter des rponses. Ceci est dautant plus urgent que bien des dispositifs bass sur laction militante et la bonne volont des acteurs se rvlent peu ou pas efcaces. Des travaux de fond ont montr les limites des dmarches de prvention et dducation la sant en milieu scolaire [7]. Cette dmarche de professionnalisation, qui place lenseignant en situation dautonomie et de responsabilit accrues, dpasse lacquisition de savoirs et dune capacit rchir dans et sur son action. Il ne sagit pas seulement dacqurir des outils en vue de mettre en uvre cette rexivit mais bien plus dadopter une vritable posture rexive. En ce sens, la professionnalisation des personnes concerne la construction de leur identit professionnelle [encadr 1].
4. Cet ouvrage peut tre tlcharg ladresse suivante : http://www.inpes.sante.fr/CFESBases/catalogue/pdf/ ComportRisque.pdf [dernire consultation le 07/01/2010]
103
ENCADR 1
La professionnalisation des personnes [5]
Construction progressive de lidentit professionnelle des enseignants, cette socialisation professionnelle relve de linitiation , au sens des ethnologues, et mme de la conversion , au sens religieux, qui donne accs une nouvelle conception de soi. Cest au stade de la formation initiale quinterviennent les changements les plus importants sur lidentit professionnelle de la personne. Toutefois, ce processus informel dadaptation se poursuit tout au long de la carrire de lenseignant.
Penser la formation en ducation la sant des enseignants, cest faire un choix fondamental. Soit limiter leur autonomie et investir dans des prescriptions de plus en plus nes (tant dheures sur lobsit en telle anne avec telle mthode et tel document) ou bien leur faire une large conance en levant leur niveau de comptence. Le parti pris de cet ouvrage est clairement celui de former des gens assez comptents pour savoir ce quils ont faire , de former des praticiens rexifs . Ce choix nest pas sans consquence sur la vision que nous avons de la profession.
UNE FORMATION LAISSANT TOUTE SA PLACE UNE DMARCHE RFLEXIVE
La rexion en action
duquer la sant ne peut ainsi se limiter la mise en application de procdures prdnies. Le fait de sadresser des personnes humaines, les lves, conduit tre dans un processus permanent dadaptation. Cette adaptation doit tre mise en uvre en temps rel. Cest ce que Schn appelle la rexion en action . Prenons lexemple dune squence dans le domaine de lducation la sexualit. Lenseignant a bien videmment dni de faon prcise les comptences dont il vise le dveloppement chez les lves et a prpar les dispositifs pdagogiques quil compte mettre en place. Pour autant, il ne peut anticiper totalement ce que seront les ractions des lves, leurs faons dentrer dans les tches proposes. Chacun dentre eux est dans une histoire, une dynamique de dveloppement qui lui est propre. Le groupe lui aussi va ragir de faon originale en termes dimplication, de parole, de conance Le praticien rpond limprvu en changeant sur le champ certaines de ses stratgies, de ses thories ou de ses manires de poser le problme et en inventant des expriences sur le tas pour tester sa nouvelle comprhension. Cest une pense la fois dexploration, de construction dhypothses et de test qui saccomplit dun mme mouvement, au cours mme de laction, et non par une rfrence aprs coup, ou en interrompant momentanment laction. [6] Le cadre de notre action est ainsi x : il sagit de dvelopper les connaissances scientiques susceptibles de servir de base la pratique en ducation la sant ( laide de ce que lanthropologie peut dire du rapport la
104
sant, de ce que lpidmiologie peut apporter sur la prvalence de tel ou tel comportement ou de ce que la psychologie dit des facteurs lis aux conduites risque) et darticuler cette approche rationnelle de lapprentissage une pratique rexive. La rfrence au praticien rexif nest pas une thorie de la formation mais un paradigme intgrateur et ouvert . Il ne dit ni sur quoi ni comment rchit le praticien qui se dnit dans un contexte et avec un champ professionnel bien spciques.
Une approche des rapports thorie-pratique [8]

La mise en avant de limportance de la dmarche rexive en formation est ne du dbat relatif aux rapports entretenus par la thorie et la pratique. Et ce, notamment, de la contestation de lide classique selon laquelle la formation met en jeu une dmarche descendante de la thorie vers la pratique, cette dernire tant lapplication concrte de la premire. Schn souligne dans la prface du Praticien rexif crite en 982 [9] : Jen suis venu la conviction que les universits ne se consacrent pas llaboration et la transmission dun savoir fondamental en gnral. Ce sont des institutions qui adoptent en grande partie une pistmologie particulire, une vision tronque de la connaissance, nourrie par un manque dattention slective la comptence pratique et lart du professionnel. Pour cet auteur, permettre la construction de comptences professionnelles ne peut relever du modle descendant de la science applique. Pour lui, le paradigme fcond est celui de la science de lagir professionnel. La pratique nest plus dans la dpendance de la thorie. Elle entretient avec elle des rapports interactifs qui font que lune nourrit lautre et inversement [10, 11]. Elle trouve aussi toute sa pertinence lchelon des formations denseignants. Dans le champ de lducation la sant, il est vident que lvolution des caractristiques socioculturelles des populations, celle des connaissances scientiques qui fondent les contenus comme les dispositifs pdagogiques, appelle une adaptation constante. La pratique rexive, qui suppose un constant va-etvient entre faire et rchir, est au principe de toute action rationnelle un peu complexe, dont la rgulation exige la fois anticipation, ajustement continu en situation et, en cas dchec, reprise sur la base dune explication dictant une autre stratgie [4]. De plus, lducation la sant, parce quelle est la croise des sciences humaines, sociales et biomdicales, oblige sortir des expertises disciplinaires pour ngocier un projet commun o le travail en rseau prend un sens nouveau autour dun partenariat rel [12]. Elle impose de penser et de raliser de nouveaux positionnements identitaires rendant plus aigu encore le besoin de rexivit. De plus, le fait de travailler avec des personnes humaines sur un objet qui touche lintime, la sphre des motions et lidentit culturelle renvoie fortement lenseignant sa propre histoire. Il doit tre capable, dans le cours de lactivit, de rguler ses propres motions, de mettre juste distance ce qui relve dune apprciation personnelle dans un contexte de travail o cest en tant que professionnel quil est appel agir. Professionnel de la prise en
105
charge de personnes, lenseignant daujourdhui devrait, comme les autres, apprendre trs rapidement ne pas refouler ou nier tous ces aspects, les considrer comme normaux, les analyser, en parler, demander de laide lorsquil se sent dpass par une relation trop forte ou une situation trop complexe. [13] Le cadre scolaire prsente des spcicits en termes de missions comme de valeurs. Ainsi, au-del de lindispensable technicit du mtier fond, rappelons-le, sur des connaissances scientiques constamment remises jour o il va sagir dorganiser un ensemble de savoirs valids et complexes dans une perspective de transposition didactique, nous ne pouvons que souligner limportance des dimensions morales, politiques et affectives qui sollicitent en permanence une rexion sur laction. Dans ce contexte, lactivit ne peut se rfrer au seul registre de la transmission de connaissances mais oblige une pratique rchie fonde sur lanalyse de son exprience denseignement passe, prsente, future et conditionnelle [14]. Elle se doit dtre accompagne dune dmarche de structuration et de transformation de ses perceptions et de ses savoirs. Elle fait appel la prise de conscience et la prise en charge par lenseignant en formation de son dveloppement professionnel par le dploiement dune pense rationnelle inscrite dans un cadre de valeurs ducatives explicites. Il ne sagit pas dune simple rexion au niveau de laction mais vritablement dune rexion sur laction dans une vise mthodique, rgulire, instrumente, sereine et porteuse deffets [15], acquise dans un processus continu et dlibr. Lobjectif nest pas simplement de faire face une situation indite ou impromptue mais bien de pouvoir ainsi sautorguler dans laction en fonction dobjectifs pdagogiques, de buts dtermins et dun ensemble cohrent de valeurs, rfrs certes la pratique professionnelle mais aussi aux missions assignes au systme ducatif ainsi quaux nalits propres de lducation la sant. Dans un second temps, le travail de rexivit conduit le praticien mettre distance la situation et prendre du recul par rapport lui-mme et son propre systme de reprsentation [16]. Cette posture dextriorit permet de tisser du lien entre un ensemble de savoirs thoriques et une exprience professionnelle. La rexivit consiste alors extraire dactes professionnels et dexpriences pdagogiques les invariants en mme temps que les particularits du contexte pour les formaliser. Cette formalisation participe la construction des savoirs professionnels caractristiques dune profession, en loccurrence ici lenseignement. Il devient possible daller vers une amlioration des pratiques fonde sur une analyse de ces dernires et vers la confrontation dautres possibles. Cette dmarche est en fait un outil de remise en question a posteriori des dispositifs pdagogiques et didactiques en fonction de lvolution des connaissances scientiques, des objectifs atteindre, des stratgies mises en uvre et des publics auxquels on sadresse. Le retour rexif contribue ainsi au dveloppement professionnel en dpassant les questions du comment faire . Il conduit aborder des questions plus fondamentales dordre thique et politique mais aussi motionnel, celles du sens en rfrence aux exigences sociales et aux valeurs mais aussi du
106
bnce et du dveloppement personnel. Cette posture rchie autorise le recul par rapport laction (en utilisant les cadres de pense lis au mtier denseignant et ceux de lindividu lui-mme). Il sagit donc de penser nos formations dans une perspective large, celle de la construction de lidentit professionnelle des enseignants. Ce nest pas simplement sappuyer sur des modules alternance ou des modules daccompagnement des stages mais plutt promouvoir une approche gnrale de la formation. Une nouvelle fois, les questions poses par la formation dans le domaine de lducation la sant renvoient une problmatique plus large. titre dillustration, nous proposons ici une grille dtude de la dimension thique des dispositifs dducation la sant. Un document (pas plus quune activit ou un module isol) ne peut pas faire merger chez les stagiaires une dmarche rexive ; tout au plus peut-il entrer dans une progression. Notre exprience nous a montr que lentre thique tait lune des plus fructueuses, notamment en formation continue, pour travailler la capacit la rexion dans laction . Il sagit de sinterroger sur les attendus thiques de laction ralise en cours ou venir laide doutils adapts [encadr 2] dans un va-etvient entre ltablissement et luniversit. Ce type de grille est susceptible daider les enseignants relire leur pratique mais aussi de permettre un dialogue entre diffrents professionnels et ainsi de rendre explicites les divers points de vue sur une mme situation. Cette activit, dans sa dimension collective, est lun des supports dun travail visant lmergence dune culture commune aux acteurs de lducation la sant en milieu scolaire.
ENCADR 2
Exemple de document utilis en formation continue. Il constitue un support une dmarche danalyse des attendus thiques de laction ralise, en cours ou venir dans un va-et-vient entre ltablissement et le centre de formation. Une grille dtude de cas
Cette grille nest pas exhaustive ni efcace dans toutes les situations ; elle est simplement un outil au service des acteurs de lducation la sant lcole. Elle peut leur permettre de structurer leur rexion an dvaluer une action passe ou prendre une dcision face une situation donne. Il sagit de ladaptation au contexte spcique de lducation la sant en milieu scolaire de la grille propose par M.J. Thiel. [17]. 1 Le dilemme thique 1.1 Nommer les acteurs de la situation dcrite (sans oublier les principaux intresss : les lves) et prciser les relations rciproques (acteurs internes ltablissement scolaire, partenaires extrieurs). >>>
107
1.2 noncer le dilemme thique : sur quoi porte le problme thique (est-il li la question de savoir sil est acceptable ou non de dlivrer tel message, de mettre en uvre telle mthode, daborder tel aspect de lintimit des lves, de peser les bnces escompts et les risques encourus dans la mise en uvre dune dmarche dducation la sant en milieu scolaire) ? O rside la difcult ? Faites le tri des diffrentes questions poses et organisez-les. 2 Lanalyse de cet agir 2.1 Les circonstances : de temps, de lieu, de cadre Posez-vous les questions : o, quand, comment, pourquoi cette situation ? 2.2 Lintention : quelle intention lagent principal (personne isole ou groupe, professionnel de lcole, partenaire, famille) poursuit-il ? Est-ce une nalit explicite, ny a-t-il pas un but inavou, un sens dont il na pas clairement conscience et qui pourtant est susceptible de motiver son action ? Quelles sont les motivations exprimes et ventuellement non exprimes ? A-t-on prvu ou envisag les consquences ? 2.3 Les enjeux : quels sont les enjeux pour chacun des acteurs, pour leurs institutions respectives ? En particulier pour lducation nationale lchelle de ltablissement mais aussi des structures dpartementales, acadmiques ou nationales ? 2.4 Lagir proprement dit : quel est lobjet de cet agir ? Quels moyens ont t prvus (ou employs) ? Sagit-il de moyens ordinaires de la vie de ltablissement ou faut-il les qualier dextraordinaires ? Les techniques utilises en ducation la sant : information de masse, les stratgies visant agir sur les comportements ne sont pas sans effets secondaires. Quels sont les risques et les avantages de la (des) technique(s) mise(s) en uvre dans laction dducation la sant ? Quen est-il dans ce cas particulier ? 2.6 La dcision : a-t-on abord le problme de pertinence de laction dducation la sant et de ses modalits ? Y a-t-il eu change ce sujet, qui a t concern, cet change a-t-il permis chacun des protagonistes de sexprimer ? 2.5 Normes, valeurs, principes : quels sont les principes qui prsident lagir ? Quelles sont les normes thiques et les valeurs morales de lagent principal ? Quest-ce qui est prioritaire pour lui ? Essayez dtablir, pour chacun des protagonistes de laction dducation la sant, une chelle de valeurs en hirarchisant celles-ci de la plus dsirable la moins dsirable. Il est possible que lchelle des valeurs diffre selon la position de lun ou lautre des acteurs vis--vis du projet. Les priorits sont-elles les mmes pour un enseignant, un chef dtablissement, un partenaire du milieu associatif, un mdecin ou une inrmire de lducation nationale ? Ces principes, normes et valeurs sont-ils conciliables ? ce stade, un travail sur les textes qui rgissent lducation la sant dans le systme ducatif franais peut tre utile [18-20]. Il sagit alors de rechercher sil y a cohrence entre les principes qui prsident lagir et ceux spciques au cadre scolaire1. 2.7 Les consquences de cette action : si laction a eu lieu, quelles en ont t les consquences directes, indirectes, court, moyen ou long terme ? Quelles ont t les retombes sur lensemble des acteurs ? Comment la question de lvaluation a-t-elle t prise en compte ? Agir, cest poser des actes dont certaines consquences sont contradictoires. Essayez de discerner et dvaluer les effets humanisants et les consquences dshumanisantes de laction mise en uvre. >>>
1. Voir la partie Le champ de lducation la sant en milieu scolaire , p. 55.
108
2.8 Finalement, quel regard global portez-vous sur cet agir ? Quest-ce qui est dcisif ? 3 Apprciation thique de la dcision 3.1 Apprciation globale : sil sagit dune action passe, la dcision prise de mettre en uvre ou non cette action dducation la sant, damender les mthodes employes, vous semble-t-elle thiquement bonne ou mauvaise ? Pourquoi ? Si laction na pas encore eu lieu, quel est votre choix ? 3.2 Autres conduites tenir possibles : envisagez dautres solutions possibles en mesurant leurs consquences thiques respectives. 3.3 Que retenir, pour la pratique, de cette tude de cas ?
Bibliographie
[1]
pedagogie/RF105.pdf [dernire consultation le 07/01/2010]

[7] Thomas R. School-based Programs
Bourdoncle R., Demailly L. Les professions
de lducation et de la formation. Villeneuve

dAscq : Presses universitaires du Septentrion, 1998 : 480 p.
[2] Prisset-Bagnoud D. Quelle professionnalisation
for Preventing Smoking. The Cochrane
Collaboration, 2005, n 4 : 130 p.

[8] Berger D. La formation des acteurs
de lducation la sant : vers des praticiens rexifs. In : Jourdan D., dir. La formation des acteurs de lducation la sant en milieu scolaire. Toulouse : ditions universitaires du Sud, coll. cole et sant, 2004 : 401 p. [9] Schn D. Le praticien rexif. la recherche du savoir cach dans lagir professionnel. Montral : ditions Logiques, 1994 : 418 p.
[10] Martinez C. Former lenseignant rexif.
pour les nouvelles institutions de formation ? Les enjeux des hautes coles pdagogiques en Suisse. Quest-ce quune formation
professionnelle universitaire des enseignants ?

[colloque]. Arras : Confrence des directeurs dIUFM de France, 2007.
[3] Perrenoud P. La formation des enseignants
entre thorie et pratique. Paris : LHarmattan,

1994 : 254 p.
[4] Perrenoud P. Dvelopper la pratique rexive
Montpellier : GREX, 2004 : 22 p. En ligne : http://www.expliciter.fr/IMG/pdf/ FORMER_L_ENSEIGNANT_REFLEXIF.pdf [dernire consultation le 07/01/2010]

[11] Gutierrez E. Un outil pour accompagner
dans le mtier denseignant. Paris : ESF, 2001 :

224 p.
[5] Bourdoncle R. La formation des enseignants :
du mtier la professionnalisation. Journes
la formation des enseignants. Un nouveau cadre
dtude Formation de formateurs [colloque].

Paris : INRP, 2007. En ligne : http://www.inrp.fr/blogs/vst/index. php/2007/10/02/enseignant_un_metier_ou_une_ profession [dernire consultation le 07/01/2010]
[6] Bourdoncle R. Professionnalisation des
pour lducation la sant et la prvention des conduites addictives. Quels enjeux, quels dispositifs ? [2e colloque national
des IUFM]. Paris : Confrence des directeurs dIUFM, 2008.
[12] Mrini C., De Peretti C. Dans quelle position
enseignants, les limites dun mythe. Revue
lcole met-elle ses partenaires dans la mise en uvre dune action dducation la sant ?
franaise de pdagogie, 1993, n 105 : p. 83-119.

En ligne : http://www.inrp.fr/publications/ edition-electronique/revue-francaise-de-
Revue Sant publique, 2002, vol. XIV, n 2 :

p. 147-164.
109
[13] Cifali M. Caractristiques du mtier denseignant
[17] Thiel M. J., Thvenot X. Pratiquer lanalyse
et comptences : enjeux actuels. Genve :

Facult de psychologie et sciences de lducation, 1994.
[14] Hensler H. La pratique rexive, pour un cadre
thique. Paris : Le Cerf, 1999 : 408 p.

[18] Ministre de lducation nationale.
Orientations pour lducation la sant lcole et au collge. Circulaire n 98-237

du 24 novembre 1998, BOEN, n 45, 3 dcembre 1998.
de rfrence partag par les acteurs de la formation. Recherche et formation, 2001, n 36 : p. 29-42.
[15] Perrenoud P. De la rexion dans le feu de
Orientations gnrales pour la politique de sant en faveur des lves.

Circulaire n 2001-012 du 12 janvier 2001, BOEN Spcial, n 1, 25 janvier 2001.
laction une pratique rexive. Genve :

Facult de psychologie et des sciences de lducation, 1998. En ligne : http://www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/perrenoud/php_main/ php_1998/1998_31.html [dernire consultation le 07/01/2010]
[16] Paquay L. Entretien avec Jean Donnay et
Protection en milieu scolaire. Comits dducation la sant et la citoyennet (CESC).

Circulaire n 2006-197 du 30 novembre 2006, BOEN, n 45, 7 dcembre 2006.
velyne Charlier. Recherche et formation, 2001, n 36 : p. 169-172.
110
La question de la formation ne se limite pas la dimension pdagogique
Une fois pos le cadre gnral de la formation des enseignants en ducation la sant, nous nous proposons maintenant den aborder la mise en uvre. ce stade, il sagit den expliciter les diffrentes dimensions. Nous avons choisi, parmi dautres possibles, lentre par les fonctions de la formation dans le but de permettre une lucidation des enjeux politique, technique, pdagogique et ceux lis laccompagnement des adultes apprenants. P. Caspar propose de distinguer quatre fonctions complmentaires [1] : politique, technique, pdagogique et de conseil1. Cette manire de dcouper est sans doute contestable, mais elle nous semble susceptible de constituer un support pour une approche large des enjeux. Il nest en effet possible davancer dans la mise en uvre dune formation en ducation la sant qu la condition de bien saisir les diffrentes dimensions de la formation et de ne pas se limiter son volet technique.
LA FONCTION POLITIQUE
Cette fonction politique est assure la fois par le ministre de lducation nationale (textes de cadrage, pilotage) et par les structures de formation et dencadrement (plans de formation, formation des formateurs). Dans le champ de lducation la sant, cette fonction englobe la vrication de ladquation entre les besoins et loffre de formation (rexion sur les besoins de
1. Terme auquel nous prfrons celui daccompagnement.
111
formation, articulation de lvolution des comptences demandes aux acteurs de lducation la sant en milieu scolaire avec des dispositifs de formation adapts), la formulation oprationnelle des choix politiques (traduction des grandes orientations en objectifs pour la formation) et la gestion des ressources (direction des quipes, formation des formateurs, gestion des budgets). Les enjeux politiques sont multiples. Celui de la cohrence et du sens est sans doute le plus difcile prendre en compte. En effet, la multiplicit des priorits conduit soit au risque de lempilement des modules de formation, soit labsence totale de prise en compte de lducation la sant. Construire des politiques de formation centres sur lactivit ducative et la prise en compte de lenfant dans sa globalit reste une tche trs difcile du fait de la place de la rfrence aux savoirs et aux disciplines dans le systme ducatif franais. Un second enjeu est li au dveloppement dune vritable politique de formation pluri-institutionnelle et pluri-catgorielle aux diffrents niveaux (national local). Enn, une politique de formation ne peut que sappuyer sur un vivier de formateurs (enseignants de luniversit, matres formateurs, conseillers pdagogiques) et donc sur des stratgies de formation et daccompagnement de ces formateurs. La mise en uvre de telles stratgies est complexe, car elle demande une anticipation des besoins, un soutien long terme la formation initiale et continue de haut niveau (master ou thse2). Il sagit l dun troisime enjeu fort [encadr 1].
ENCADR 1
La cration dun mtier dducateur la sant ?
Actuellement se dveloppe dans notre pays un dbat sur lopportunit de la cration dun mtier dducateur sant (dbouch de la lire STAPS comme le propose le rapport Flageolet). Ces spcialistes seraient habilits intervenir en milieu scolaire. Il nous parat ncessaire de souligner les risques dune telle politique. Dune part, elle conduirait une dresponsabilisation des acteurs, notamment des enseignants, et une mdicalisation de lducation la sant. En effet, la lgitimit de tels ducateurs en sant se situant dans la rfrence aux thmatiques de sant et non lducation de la personne dans sa globalit, il serait difcile dentrer dans une dmarche collective de promotion de la sant lchelle de ltablissement ou de lcole. Il nous semble beaucoup plus pertinent, et moins coteux, de dvelopper massivement la formation dexperts au sein mme des professionnels du
>>>
2. Plusieurs universits proposent des masters en ducation la sant ; quelques-unes ont des quipes de recherche susceptibles daccueillir des doctorants. Augmenter loffre dans ce domaine comme soutenir les formateurs denseignants qui sengagent dans des processus de formation diplmante, quel que soit leur enracinement institutionnel, est indispensable. Les universits Blaise Pascal Clermont 2, dAuvergne Clermont 1, Claude Bernard Lyon 1 et lcole des hautes tudes en sant publique offrent un master centr sur lducation la sant en milieu scolaire. Les modalits de la formation (sessions, modules distance, stages) ont t penses pour faciliter la participation des formateurs. Le laboratoire Paedi, quant lui, accueille des tudiants en thse, notamment des professionnels de la formation.
112
systme ducatif comme des collectivits territoriales. En formation initiale, ceci passerait par la cration dunits denseignements (UE) optionnelles de master centres sur lducation la sant. Les tudiants titulaires de ces UE ayant russi les concours de lenseignement joueraient un rle de coordination dans les tablissements. Ceux ayant chou auraient ainsi une comptence spcique susceptible dtre valorise. En formation continue, il sagirait de soutenir les professionnels de lducation nationale (personnels de direction, de vie scolaire, denseignement, dadministration, dentretien ou mdicosociaux) dans des dmarches de formation continue diplmante. Du ct des collectivits territoriales, la dmarche peut tre de mme nature et tre complte par la cration dun mtier de coordination locale des actions de prvention menes sur le territoire considr par les diffrentes institutions (cole, entreprise, communes, communauts, associations) . Cest du reste une autre des propositions du rapport Flageolet. Il sagit cette fois de se situer dans une perspective de formation et daccompagnement des acteurs et des institutions.
LA FONCTION TECHNIQUE
Il sagit ici de tout ce qui concerne lingnierie de la formation : conception, montage, planication, gestion, conduite, valuation des dispositifs et des actions de formation. Dans notre domaine, elle diffre largement dune structure de formation lautre, dun corps professionnel lautre. Nanmoins, deux lments conduisent des convergences. Il sagit dabord dun mouvement gnral de recherche de professionnalisme dans la formation qui conduit les responsables manier des outils communs. Ensuite, tant donn que les ples universitaires qui ont t en mesure dassurer la formation en ducation la sant des responsables de formation sont (et restent) peu nombreux, un certain nombre dlments sont communs diffrents milieux en ce qui concerne les mthodes de formation ou lvaluation. Dans le domaine de lingnierie de la formation, lenjeu principal est celui de la comptence des responsables de formation. Sur ce point, lessentiel est sans doute de rappeler quon ne simprovise pas organisateur de formation. Toute personne possdant une expertise professionnelle en ducation la sant (enseignant expriment, inrmier ou mdecin conseiller technique, professionnel de la prvention) nest pas par essence en situation de construire de faon pertinente des formations. Lingnierie de la formation est un mtier qui sapprend, des stages, des formations universitaires relatives la formation dadulte existent3. Pour notre systme de formation, il sagit bien ici de rpondre une double problmatique : dune part, former lingnierie un nombre croissant de spcialistes de lducation la sant mais aussi, dautre part, proposer des personnes en situation de responsabilit une formation
3. Deux formations diplmantes sont accessibles distance par le Cned (www.cned.fr). Il sagit de la licence de sciences de lducation en un an, dominante Formation des adultes universits Lyon 2 et Rouen et du master 2 spcialit Mtiers de la formation parcours Ingnierie et conseil en formation universit de Rouen. LIUFM dAuvergne, universit Blaise Pascal Clermont-Ferrand II, offre un master des mtiers de la formation.
113
relative lducation la sant. Cette question de la formation des concepteurs de formation et des formateurs se rvle aujourdhui tre dune grande acuit. Une action politique de sensibilisation (voire de lobbying) aux problmatiques dducation la sant auprs des directeurs de centres de formation a bien peu de chance davoir des retombes tangibles sil nexiste pas de ressources internes tant au niveau des responsables de formation que des formateurs.
LA FONCTION PDAGOGIQUE
La formation a pour objectif de permettre aux acteurs de dvelopper les comptences ncessaires la mise en uvre de projets ducatifs relatifs la sant. Comme nous lavons dj indiqu, la vise de lducation la sant ne peut tre la simple transmission de savoirs dnitivement acquis, de rgles intangibles. Il ne peut sagir non plus de la transformation nalise de comportements correspondant un conditionnement de llve. Lducation se pense comme un projet tendant dvelopper des attitudes, des comptences ; elle a pour but de permettre lmancipation de llve, lapprentissage de la libert bas sur lautonomie, lesprit critique et la crativit. De plus, elle laisse une large place la prise en compte des conceptions des lves sur leur corps, leur bien-tre, leurs peurs, leur sant Dans cette perspective, la formation des acteurs ne peut se limiter donner des tudiants ou des stagiaires des informations quils seront leur tour invits transmettre leurs lves. Il sagit de leur permettre de se construire comme ducateurs. Nous avons largement insist, dans la partie prcdente, sur les enjeux lis la mise en place de formations faisant droit la complexit de lobjet. Nous ny reviendrons pas ici. Philippe Meirieu dnit le pdagogue comme un ducateur qui se donne pour n lmancipation des personnes qui lui sont cones, la formation progressive de leur capacit dcider delles-mmes de leur propre histoire, et qui prtend y parvenir par la mdiation dapprentissages dtermins [2]. Le formateur dadultes, qui vise la construction de comptences professionnelles, a aussi pour n lautonomie des personnes par la mdiation dapprentissages dtermins. Il sagit pour lui de concevoir et de conduire le face--face entre ceux qui apprennent et ceux qui conoivent et crent les conditions dun apprentissage russi. La formation des enseignants est dabord une formation dadultes et ne peut faire limpasse sur les spcicits de ladulte apprenant et doit donc tre structure en consquence. Il est indispensable que lexprience des stagiaires soit largement sollicite ; le formateur est dabord le facilitateur, celui qui accompagne des adultes dsireux dacqurir ou de parfaire des connaissances, des habilets ou des attitudes vises professionnelles. Il vise avant tout la maturit, lautonomie dans le rapport aux savoirs, savoir-faire et savoir-tre qui sont constitutifs de lidentit professionnelle enseignante. Lenjeu est ici daccompagner des adultes dans un processus de formation leur mesure. En fait, nous devrions dire des adultes apprenants car tre adulte ressort plus dun processus que dun tat. Aux diffrents moments de leur vie personnelle et professionnelle, le rapport lexprience, au temps,
114
aux rles sociaux, la place de la formation dans un droulement de carrire diffre fortement. Dans les chapitres suivants, nous aborderons ces questions de faon plus approfondie. Bien dautres enjeux dordre pdagogique se font jour : la personnalisation des parcours, la prise en compte de lexprience des acteurs, leur motivation
LA FONCTION DACCOMPAGNEMENT
Il ne sagit pas ici de la fonction dexpertise qui vise seulement vrier une conformit mais plutt une position dcoute des acteurs, de prise en compte des besoins, dlucidation des demandes, de soutien. P. Caspar souligne quelle implique une posture mentale et affective tout fait nouvelle dans la relation autrui : une position clinique bien diffrente des rapports traditionnels entre formateurs et forms . Dans le domaine de lducation la sant, laccompagnement dans la formation revt une importance dautant plus grande que celle-ci remet vivement en cause les reprsentations habituelles des acteurs quant leurs missions. Le risque de dstabilisation est rel4. Construire des dispositifs prenant en compte ladulte en formation dans toutes ses spcicits, ses dynamiques propres, permettre lmergence de formateurs capables daccompagner les personnes en cours de formation reprsentent dautres enjeux. Cette question sera approfondie dans le cinquime chapitre de cette partie de louvrage. Cette rapide analyse des enjeux lis aux diffrentes fonctions de la formation conduit insister sur limportance de mener la rexion et laction dans ces quatre domaines de faon simultane. lchelon national comme rgional ou dans une universit, cest la condition dune clarication de ce qui est en jeu et dune prise en compte de ces diffrentes fonctions quil est possible dinscrire, dans la dure, lducation la sant dans la formation des enseignants. Llucidation des diffrentes fonctions de la formation rend peu crdible une action qui viserait, comme cest souvent le cas, implanter un module de quelques heures dans les plans de formation. Avancer sur ces questions suppose de penser tant le cadre institutionnel et politique que les ressources humaines, tant les approches de la formation que les outils mis en uvre.
Bibliographie
[1]
[2] Meirieu P. Le choix dduquer. thique
et pdagogie. Paris : ESF, coll. Pdagogies/

Caspar P. duquer et former. Les connaissances Recherche, 1999 : 198 p.
et les dbats en ducation et en formation.

Auxerre : ditions Sciences humaines, 1998 : 540 p.
4. Voir le chapitre Les dterminants de lactivit de lenseignant en ducation la sant , p. 115.
115
Les dterminants de lactivit de lenseignant en ducation la sant
Comme nous lavons indiqu prcdemment, avancer sur la question de la formation en ducation la sant, cest accepter de prendre lcole, le mtier et les enseignants l o ils sont aujourdhui et de concevoir notre action comme un accompagnement. Pour y parvenir, la bonne volont ne suft pas. La premire partie a bross un tableau assez large du contexte de lcole et des enseignants. Il nous reste tenter de mieux comprendre lactivit des enseignants en ducation la sant. Il nous faudra alors dpasser la rfrence limplantation pour aller vers celle de la prise en compte des enseignants comme acteurs part entire. Ces derniers sont, en effet, des professionnels dont lactivit peut tre tudie, entre autres, la lumire du cadre conceptuel de la psychologie du travail1. Une analyse de lactivit et de ses dterminants est susceptible de servir de base une rexion renouvele sur la formation. La thorie fonctionne comme une grille de lecture de lexprience. Sans permettre de tout prvoir et contrler, elle aide au moins rendre explicite ce sur quoi est base laction, donner du sens, formuler des hypothses interprtatives.
1. Nous nous situerons dans la veine de la psychologie ergonomique et ferons appel au modle danalyse de lactivit des enseignants dvelopp par R. Goigoux. Nous suivrons de prs cet auteur dans notre expos (Goigoux R. Un modle danalyse de lactivit des enseignants. ducation et didactique, 2007, vol. 1, n 3 : p. 47-70). En ligne : http://education-et-didactique.bretagne.iufm.fr/IMG/pdf/goigoux.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]
116
LACTIVIT DE LENSEIGNANT NEST PAS LA SIMPLE MISE EN UVRE DES PROGRAMMES

Tout travail, activit denseignement comprise, comporte toujours quatre composantes [1] : travailler, cest occuper des postures, raliser des gestes ; travailler, cest traiter de linformation, cest communiquer avec la matire, soit directement, soit laide dintermdiaires ; travailler, cest aussi rguler des processus complexes ns des interactions entre les cellules dun systme dont on est soi-mme lun des lments ; travailler, cest enn mettre en jeu des processus de pense grant les activits prcdentes ; cest mettre en uvre des stratgies, des reprsentations. Ainsi, dans le domaine de lducation la sant comme dans tous les autres, lactivit des enseignants ne consiste pas en la simple mise en uvre de circulaires ou de programmes ou lapplication directe de protocoles prdnis. Ce qui la conditionne est beaucoup plus complexe. Elle est dpendante, certes, de paramtres institutionnels (prescriptions lies aux programmes, projets dtablissement, circulaires) mais aussi personnels (nature des reprsentations de lenseignant quant sa mission dans le champ de lducation la sant, histoire personnelle) et lis au public (les lves, leurs besoins, leurs attentes). Lensemble sinscrit dans un contexte dtermin (les conditions de travail).
LA FORMATION NE PEUT SE LIMITER LA PRESCRIPTION DE BONNES PRATIQUES

Puisque ce qui conditionne lactivit professionnelle est li une multiplicit de dterminants, il sagit daccder la comprhension des contradictions inhrentes au mtier denseignant entre les exigences des apprentissages des lves et celles de lexercice rel du mtier pour offrir une formation rellement adapte. Lenseignant comme tout professionnel nest pas un robot agissant sous laction de prescriptions mais un sujet pris dans un ensemble de contraintes de larticulation desquelles va merger son mode dexercice de lactivit professionnelle. De la maternelle au lyce, les enseignants prennent quotidiennement de multiples dcisions dans bien dautres buts que de favoriser les apprentissages des lves : par exemple, pour prserver laffection que ceux-ci leur portent, pour ne pas les mettre en chec, pour maintenir la paix sociale dans la classe, pour entretenir leur propre motivation ou pour conomiser leurs forces. Tous sefforcent de trouver en classe un bientre sufsant pour tenir chaque jour ou durer toute une carrire . Ils sont la recherche dun quilibre entre deux logiques de rgulation de leur activit : la logique des savoirs enseigns (savoirs, savoir-tre, savoir-faire) et la logique de la conduite de la classe (celle de la rgulation sociale des changes
117
et des comportements). Il est bien vident que la seconde logique peut vite prendre le pas sur la premire lorsque les conditions dexercice se dgradent : plus les difcults des lves sont grandes, plus les dcisions prises par les professeurs tendent avant tout maintenir la classe en vie , cest--dire en ordre et en activit, choix qui se fait parfois au dtriment des apprentissages [2]. Le fait de se situer dans un champ marginal de lactivit rend dautant plus importante la prise en compte de ces tensions. Il sagit de contribuer au dveloppement des comptences des acteurs et non de prescrire des bonnes pratiques dans une logique dimplantation [gure 1]. Toute formation est appele articuler lducation la sant aux autres dimensions du mtier.
FIGURE 1 La formation des enseignants en ducation la sant ne peut se limiter la prescription de bonnes pratiques dans une perspective dimplantation. Elle se doit de prendre en compte le professeur comme acteur ayant tenir ensemble toutes les dimensions de son exercice professionnel
LVES Apprentissages des lves, mesure de limpact sur les dterminants de sant PROFESSEUR Pratiques Reprsentations Identit professionnelle
SAVOIRS Savoirs, savoir faire, savoir tre
Une ncessaire prise en compte du professionnel comme acteur
Une centration sur l'axe lves-savoirs conduisant une approche prescriptive centre sur la problmatique de l'implantation
LES POIDS RESPECTIFS DES DIFFRENTS DTERMINANTS DE LACTIVIT DE LENSEIGNANT

Comme nous lavons indiqu plus haut, les dterminants de lactivit des enseignants sont multiples. Selon les volets de lactivit enseignante concerns, leurs poids respectifs sont trs diffrents. Lorsquil sagit daborder en formation lapprentissage de la lecture avec des professeurs des coles de cours prparatoire, le dterminant institutionnel joue un rle central : apprendre lire constitue le cur de la mission de ces professionnels et est encadr par un ensemble de textes forte valeur prescriptive. Ceci tant, il est bien vident que les autres dterminants (personnel et public) jouent aussi un
118
rle important. Le cas de lducation la sant est diffrent notamment parce quelle ne constitue pas une discipline. Nous allons examiner successivement les caractristiques de lcole en tant quinstitution et contexte social dexercice du mtier, celles des lves (leurs savoirs et leur rapport au savoir ou lcole, leurs comptences, leurs comportements individuels et collectifs, etc.) et celles des enseignants (nalits et objectifs, savoirs et savoir-faire, conceptions, valeurs et croyances, exprience et formation) en rapport au domaine spcique de lducation la sant [gure 2].
FIGURE 2 Dterminants et impacts de lactivit des enseignants dans le domaine de lducation la sant [2]
CONTEXTE SOCIOCULTUREL Dterminant Institution Dterminant Personnel Dterminant Public Caractristiques des lves Enracinement socioculturel Rapport la sant Rapport lcole Tension entre culture familiale, culture scolaire et monde globalis Caractristiques de lcole Caractristiques Prescription : lois, de lenseignant programmes, circulaires ge, sexe, enracinement culturel (travail prescrit) Reprsentations de la mission, de la sant, de lducation la sant, formation reue
Travail rel 1. Tches redfinies 2. Activit de lenseignant

Activit oriente vers les autres acteurs : hirarchie, parents, collgues, partenaires Activit oriente vers les lves Activit oriente vers la classe
Activit oriente vers lui-mme
Effets sur lcole (institution et acteurs) et la communaut
Effets sur lenseignant
Effets sur les lves (ducation la sant)
Le dterminant institutionnel
Du ct de linstitution, il sagit dabord didentier la nature de la prescription. Le travail prescrit reprsente tout ce qui est dni en amont par linstitution scolaire et qui est communiqu lenseignant pour laider concevoir, organiser et raliser son travail. Il sagit des programmes denseignement et des instructions qui dnissent, en amont, les attentes de linstitution scolaire lgard des professeurs ; de lvaluation du travail des enseignants par les corps dinspection, ralise au cours de leur activit, mais qui pse par anticipation sur la conception de celle-ci et de lvaluation des performances scolaires des lves qui dnit ce qui est attendu en aval, lissue de lactivit professionnelle des enseignants. titre dexemple, le fait que des inspecteurs pdagogiques rgionaux SVT (sciences et vie de la Terre) incluent de faon
119
systmatique un change sur lducation la sant, lducation lenvironnement et au dveloppement durable au cours des inspections a ncessairement pour impact de conduire les enseignants, en amont, sinterroger sur la nature de leur contribution dans ces domaines et la rendre explicite. En ducation la sant, mme sil existe effectivement une prescription primaire (programmes scolaires, socle commun, circulaires2), elle a un rle mineur en terme dimpact sur la pratique car elle est noye au sein dune myriade dautres priorits qui, tant que le travail de rednition du mtier denseignant ne sera pas plus avanc, ne pourront prendre sens dans une pratique pour tous les enseignants. De la mme faon, les projets dtablissement ou de CESC, qui constituent aussi des dimensions de la prescription ( lchelle de ltablissement), nont quune incidence relative sur les pratiques professionnelles enseignantes. Cette approche gnrale est nuancer car les questions de sant ont une place importante dans certains contextes ou disciplines denseignement en second degr (STMS, VSP, SVT, EPS notamment). En premier degr, ce sont plutt des thmatiques qui sont reconnues comme faisant partie de la prescription (alimentation, scurit routire ou hygine). Le fait que lducation la sant ne soit explicite que dans les programmes de certaines disciplines peut tre un obstacle une conception de lducation la sant comme dispositif dducation globale de la personne (au prot dun simple apport de connaissances). La prescription secondaire (celle manant des universits ou des centres de formation et qui est particulirement prgnante dans les mtiers de lenseignement) existe mais est ici marginale, cantonne quelques centres, notamment ceux o existe un rel travail conjoint entre IUFM, sant scolaire et corps dinspection.
Le dterminant personnel
Comme lont montr de nombreux travaux [3], le dterminant personnel joue un rle central dans lactivit des enseignants en ducation la sant. Il serait inexact de dire que lducation la sant lcole est laffaire de quelques militants, mais il est clair que lhistoire du sujet et les valeurs quil dfend sont centrales. Une tude [4], conduite par entretien auprs de 207 professionnels de cinq collges, montre que, pour 55 % des professionnels, cest la rfrence leurs convictions et leur engagement personnel qui est premire : Il faut construire quelque chose avec eux (les lves), il ne faut pas limiter son travail au disciplinaire, il faut tre lcoute des lves. Le dterminant institutionnel ntant, quant lui, premier que pour moins dun tiers des professionnels essentiellement du ct des personnels de direction, de vie scolaire et mdicosociaux. Une autre tude [5], centre quant elle sur la prvention des conduites addictives, a tent de cerner la faon dont des professionnels des lyces se situent
2. Les textes institutionnels sont dcrits et analyss dans la premire partie de cet ouvrage ( Le contexte de la formation des enseignants lducation la sant , p. 27).
120
dans ce champ complexe, objet dune pression sociale importante, fortement connot au plan moral et qui touche lintime des personnes. Les rsultats montrent que bien quaucun des professionnels interrogs ne remette en cause la pertinence de la prvention au lyce, il existe une relle diversit dans les modalits dimplication. Le dterminant personnel (le fait dtre fumeur ou non, les reprsentations individuelles sur les comportements addictifs, les rapports linterdit, la prvention, ainsi que la perception des missions de lcole par les membres de la communaut ducative) tient, l aussi, une place centrale.
Le dterminant public
Le dterminant public (les lves, leur situation, leurs besoins, lenvironnement social) tient une place modeste dans lengagement des professionnels. Dans lenqute ralise en collge prcdemment cite, il napparaissait comme principal que pour 4 % des professionnels. Il est nanmoins voqu par de nombreux enseignants notamment dans des contextes sociaux difciles. Cette rapide analyse conduit souligner la multiplicit des dterminants de lactivit des enseignants dans le domaine de lducation la sant.
LES FINALITS DE LACTIVIT DE LENSEIGNANT EN DUCATION LA SANT

Si lactivit de lenseignant est conditionne par diffrents facteurs situs en amont , elle lest aussi, en aval par ses nalits. Elle est en fait dirige dans plusieurs directions simultanment, cest pourquoi nous la qualions de multinalise [6]. Avec R. Goigoux [2], nous distinguons quatre directions principales selon que cette activit soit oriente : vers les lves : lenseignant vise faciliter les apprentissages des lves dans le domaine de la sant (quil sagisse de savoirs, de savoir-faire ou de savoir tre) ; vers la classe : lenseignant vise faire vivre le collectif-classe en tant que groupe social qui entretient avec lui des rapports dont les rgles ne sont ni totalement donnes lavance, ni dnitivement tablies. Il cherche rester matre de ce groupe sans perdre de vue les lves singuliers. Il sefforce de matriser la trajectoire intellectuelle et relationnelle de la classe considre comme une entit dont il convient dassurer le fonctionnement et le dveloppement ; vers les autres acteurs de la scne scolaire : lenseignant consacre une partie de ses ressources rendre lisible et acceptable (voire valoriser) son action professionnelle leurs yeux. Il faut aussi quil puisse intgrer son activit celle des autres : les parents de ses lves, sa hirarchie, les enseignants qui ont reu les lves les annes prcdentes et ceux qui les recevront ensuite, les autres enseignants qui agissent simultanment, les divers partenaires de la co-ducation. Il suft, pour se convaincre de
121
lenjeu de la prise en compte de cet aspect, de penser aux facteurs qui conditionnent lactivit dun enseignant du primaire en matire dducation la sexualit La question de la hirarchie et des familles conditionne au moins autant lengagement dans ce type dactivit que les apprentissages des lves ; vers lenseignant lui-mme : lactivit denseignement produit des effets sur celui qui laccomplit la fois sur le plan physique fatigue, sant et sur le plan psychique, celui de laccomplissement de soi. Une part des choix de lenseignant dpend donc des cots et des bnces quil peut retirer personnellement de son activit en fonction de ses propres buts, quil peut dcliner en termes dobjectifs pdagogiques, de valeurs, de ert professionnelle, destime de soi, de confort, de sant, dintgration son milieu de travail, de reconnaissance sociale, de droulement de carrire, etc. Il y a donc un risque ne penser lactivit de lenseignant, et donc sa formation, quen rfrence lapprentissage des lves. Ces rexions ont aussi une consquence plus large quant la faon de penser lactivit de lenseignant dans le domaine de lducation la sant et plus gnralement sa contribution la promotion de la sant des lves. En effet, la multinalit de lactivit denseignement engendre des conits de critres (entre multiplicit des prescriptions et cohrence de lenseignement, besoins des lves et demande sociale, engagement et usure professionnelle, volont dagir et limites de la sphre publique par exemple). Lducation la sant, pour peu quelle ne soit pas pense comme la transmission de rgles intangibles, se rvle tre un excellent support pour rendre explicites ces tensions entre dimensions potentiellement antagonistes de lactivit des professeurs et pour explorer les faons de les rduire. Lenjeu de penser la rfrence aux nalits de lactivit du professionnel est bien illustr par les consquences sur les professionnels de limplication dans des dmarches de promotion de la sant. Il est rarement fait mention dans la bibliographie des consquences ngatives des dispositifs dintervention. Le fait quil en existe ne conduit pas ncessairement porter un jugement ngatif sur laction mise en uvre ou la remettre en cause. Il sagit simplement de montrer que lactivit professionnelle sinscrit dans un cadre complexe et quelle est rgule par bien dautres paramtres que les apprentissages des lves. Prenons lexemple de la mise en uvre dans une grosse cole urbaine (6 classes), du dispositif de promotion de la sant Apprendre mieux vivre ensemble [7]. Une tude approfondie par interviews menes un an aprs le dbut du projet montre clairement lengagement des professionnels (22 enseignants sur 24 sont engags et mettent en uvre de faon substantielle des activits lies au dispositif). Cet engagement est li, daprs les personnes interviewes, une excellente cohrence du programme Apprendre mieux vivre ensemble avec leur mission et celle de lcole (24 sur 24). Ils peroivent un impact positif sur les lves, comme sur eux-mmes ; ils parlent notam-
122
ment dun apport important pour eux au plan personnel (2 sur 24) et professionnel (9 sur 24). Mais pour 6 dentre eux, la mise en uvre du programme a eu un effet ngatif sur lquipe (tensions, malaise, dstabilisation, sentiment dinscurit vis--vis des parents). Tout se passe comme si lducation la sant, comme la promotion de la sant, renvoyait des pratiques professionnelles qui ne sont pas consensuelles. Le fait de mettre en place une dynamique collective nest donc pas sans gnrer de tension. De plus, le fait que les parents dlves soient impliqus conduit la formulation dattentes spciques de leur part en direction de lcole et donc un sentiment dinscurit pour les enseignants [gure 3].
FIGURE 3 Prsentation des impacts de la mise en place du dispositif de promotion de la sant lcole primaire Apprendre mieux vivre ensemble tels que perus par les 24 enseignants dune cole lmentaire
Travail rel 1. Tches redfinies 2. Activit de lenseignant

Activit oriente vers les autres acteurs : hirarchie, parents, collgues, partenaires Activit oriente vers les lves Activit oriente vers lui-mme Activit oriente vers la classe
Effets sur lcole (institution et acteurs) et la communaut
Effets sur lenseignant
Effets sur les lves (promotion de la sant)
Effets ngatifs sur lquipe (tensions) et sentiment dinscurit vis--vis des parents
Perception deffets positifs au point de vue professionnel mais aussi personnel
Perception deffets positifs pour les lves
Cette rapide analyse des dterminants de lactivit des enseignants en matire dducation la sant met en lumire la ncessit de tenir ensemble toutes ses diffrentes dimensions. Une formation pertinente se devra de rendre ces dernires explicites et de situer le professionnel comme un acteur part entire et non comme le simple excutant de tches prescrites.
Bibliographie
[1]
En ligne : http://education-et-didactique. bretagne.iufm.fr/IMG/pdf/goigoux.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]

[3] Han S. S., Weiss B. Substainability of Teacher
Karnas G. Psychologie du travail. Paris : Presses universitaires de France, coll. Que sais-je ? n 1722, 2002 : 126 p.
Implementation of School-based Mental Health Program. Journal of Abnormal Child Psychology, 2005, vol. 33, n 6 : p. 665-679.
[4] Leyrit ., Simar C., Friaud L., Jourdan M. H.,
[2] Goigoux R. Un modle danalyse de lactivit des enseignants. ducation et didactique, 2007, vol. 1, n 3 : p. 47-70.
Jourdan D. Les personnels des tablissements
123
du second degr et lducation la sant et la citoyennet : les rsultats dune tude qualitative. Congrs AREF, Strasbourg, 31/08/2007. Strasbourg : AREF, 2007 : 11 p. En ligne : http://www.congresintaref.org/ actes_pdf/AREF2007_Emilie_LEYRIT_489.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]
[5] Pizon F., Simar C., Jourdan D., Barnion J. French
Health Promotion and Health Education.

Vancouver (Canada), juin 2007. Vancouver : IUHPE, 2007.
[5] Leplat J. Lanalyse du travail en psychologie
ergonomique : recueil de textes. Toulouse :

Octares ditions, 1992 : 401 p.
[7] Jourdan D., Pommier J., Stirling J. Sustainability
Factors for the Development of Primary School Teacherspractices of a Citizenship and Health Program ( paratre).
Secondary School Teachers and Tobacco Prevention. 19th IUHPE World Conference on
124
Des outils pour la mise en uvre des formations
Ce dernier chapitre de louvrage propose doffrir des pistes pratiques pour la mise en uvre des formations. Nous aborderons successivement les spcicits de la formation dadultes, les modalits dorganisation des sances de formation, laccompagnement des quipes et la mise en uvre concrte des dispositifs. Mme si les lments proposs ici sont bien connus de beaucoup de formateurs, ils ne font pas pour autant partie de la culture commune aux divers acteurs intervenant. Comme pour les autres parties de ce livre, il ne sagit pas de donner des recettes mais bien doffrir des outils pour expliciter ce qui se joue dans le processus de formation au service dune dmarche de rexion individuelle ou collective. Nous nous proposons donc de rappeler rapidement quelques-uns des apports de landragogie avant de passer des propositions relatives linscription de lducation la sant dans les plans de formation.
DES FORMATIONS PROFESSIONNELLES DADULTES
Les adultes apprenants

La formation professionnelle initiale comme continue des enseignants sadresse des adultes. Ceux-ci se situent de manire spcique lorsquils sont en situation dapprentissage. Ils abordent les contenus, les mthodes, les formateurs et leurs pairs la manire dun adulte En tout cas de faon bien diffrente de celle dun enfant ou dun adolescent. En 958, Malcom Knowles introduisait le terme dandragogie pour qualier la formation qui sadresse
125
aux adultes an de distinguer cette discipline de lenseignement des enfants (pdagogie). Landragogie, cest la science et lart daider les tudiants dans leur apprentissage ainsi que ltude de la thorie et de la pratique de lducation des adultes [1]. Cest ce cadre que nous nous rfrerons ici sans ignorer les critiques faites ce courant [2]. Les travaux des psychosociologues ont, ds le milieu du XXe sicle, montr qutre adulte nest pas un tat mais un processus [3], que ladulte se situe de faon diffrente de celle de lenfant lorsquil est en situation dapprentissage. Le formateur nest pas un instructeur mais plutt un facilitateur, celui qui accompagne des adultes dsireux dacqurir ou de parfaire des connaissances, des habilets ou des attitudes vises professionnelles. Il vise avant tout la maturit, lautonomie dans le rapport aux savoirs, savoir-faire et savoirtre qui sont constitutifs de lidentit professionnelle enseignante. Il existe de nombreuses faons de prsenter les spcicits de ladulte apprenant et den tirer des consquences pour la formation. la suite dA. Binz et F. Salzmann [4], que nous reprendrons dans ce chapitre, nous mettrons en avant quatre points. () Ladulte dsire tre autonome dans son apprentissage (il nest pas en situation de dpendance comme le sont les enfants). (2) Il porte en lui une richesse dexpriences (tant dans le domaine professionnel que plus largement puisque la question de la sant renvoie, comme nous lavons dj soulign, les enseignants leur histoire propre). (3) Pour les tudiants de master et les stagiaires en formation continue, loprationnalit et le caractre rinvestissable des apprentissages sont un facteur important de motivation. (4) Enn, lapprentissage de ladulte est marqu par son rapport au temps. Nous dtaillerons successivement ces divers aspects partant du principe que permettre ladulte dapprendre sa manire et en fonction de ses propres besoins est lune des conditions du succs de la formation.
Ladulte dsire tre autonome lorsquil apprend Lautonomie est la caractristique majeure de la vie adulte. Ils se savent et se sentent matres de leurs projets et de leurs dcisions. Les adultes ont un profond besoin dtre vus et traits par les autres comme des individus capables de sautogrer. Lautonomie est dautant plus importante pour ladulte quil sagit l dun attribut prn par une socit dans laquelle libert et indpendance sont des valeurs incontestables. Pourtant, il arrive que, lorsquils sont en situation de formation, les anciennes reprsentations scolaires leur font adopter un comportement de dpendance, et leur demande est alors : Enseignez-moi ! Si le formateur rpond directement cette demande teinte par la pdagogie de lenfance, ladulte se trouve rapidement en conit entre le modle intellectuel (lapprenant est un tre dpendant) et son besoin psychologique plus profond de sautogrer. Ce conit peut expliquer bien des abandons dans la formation continue. En tant que formateur, il sagit de prendre acte du dsir dautonomie de ladulte et de laider passer du stade de la dpendance dans son apprentissage celui de lapprenant autonome. Tenir compte de cette premire caractristique de ladulte en situation de formation revient privilgier les attitudes suivantes :
126
associer dans la mesure du possible les adultes la prparation dune activit pour quils aient leur mot dire propos des besoins, des objectifs, du droulement et de lensemble des modalits de la formation. Plusieurs degrs dans cette participation peuvent tre envisags selon la nature de la commande institutionnelle et du contexte de formation. Dans ce cas, il sagit de ngocier avec les adultes en leur montrant lintrt et lutilit des lments non ngociables (demande institutionnelle). Informer concrtement les participants de ce qui va se faire est dj une manire de les associer ; permettre aux adultes apprenants de modier le droulement prvu en concertation avec lensemble des participants. Il peut arriver quen cours de formation un vnement imprvu ncessite une modication du droulement prvu ; favoriser le plus possible lexpression de leurs expriences et de leurs opinions en lien avec le sujet abord. Cette attitude permet non seulement ladulte de se situer personnellement face au sujet, mais encore dapprendre grer dautres positions diffrentes des siennes propres. Ainsi, son exprience est valorise tout en tant mise en perspective.
Ladulte porte en lui une richesse dexpriences Les adultes arrivent en formation avec une exprience la fois plus tendue et plus complexe que des enfants ou des jeunes. La richesse dexpriences et leur diversit font que dans un groupe dadultes les diffrences individuelles sont plus fortes que dans un groupe denfants. Lexprience acquise a structur ses reprsentations mentales et a ainsi faonn sa manire de concevoir son activit professionnelle. Certaines opinions forges ont fait leurs preuves et ladulte nest pas dispos les remettre en question si facilement. La formation est lun des lieux au sein duquel ladulte peut faire lexprience des limites de son systme de rfrence et entrer dans une dynamique de changement. Le formateur aura des chances de voir aboutir son activit dapprentissage dans la mesure o il tient compte de lexprience des participants adultes. Cette prise en compte peut se traduire de la manire suivante :
faire merger lexprience des participants dans le premier temps de lactivit. Le formateur obtient ainsi des renseignements prcieux sur ce que les adultes savent sur le sujet et sur leurs rticences ou leurs intrts face lobjectif ; inviter les adultes explorer leur exprience : cette phase est trs importante, car elle permet aux adultes de prendre de la distance lgard de leur propre exprience tout en soulignant sa valeur indiscutable. Le formateur fournira des outils (par exemple une grille) permettant aux adultes de saisir les points forts et les limites de leur exprience. Une telle dmarche permet aux participants de se considrer comme des ressources et donc porteurs dun savoir. Le formateur na ainsi plus lexclusivit du savoir et invite les participants se considrer eux-mmes comme des ressources
127
de savoir. Une telle attitude renforce non seulement limage positive de soi chez les apprenants, mais respecte fondamentalement leur autonomie. Tenir compte de lexprience des participants revient changer leur rapport au savoir. Les expriences des adultes peuvent tre considres comme des savoirs. On leur donnera alors le nom de savoir dexprience . Prendre en compte lexprience des adultes apprenants en ducation la sant, cest leur permettre dintgrer le nouvel acquis en fonction de ce quils en savaient dj. Toute activit auprs des adultes devrait comporter un temps dappropriation durant lequel ladulte est invit rajuster son savoir dexprience antrieure.
Lorientation et lutilit de lapprentissage sont des facteurs importants de motivation Les adultes orientent leur apprentissage en rfrence un projet. Ils sont prts investir de lnergie et du temps dabord sils estiment que cela les aidera rsoudre des problmes professionnels ou progresser dans leur carrire. Cest dans la mesure o le sujet est en lien avec leur proccupation du moment quils se sentiront concerns par telle ou telle proposition de formation. Si les adultes sont sensibles des motivations extrieures (salaire, promotion, image sociale), ils demeurent toutefois galement ouverts des motivations plus intrieures (celles qui viennent des options fondamentales de la personne elle-mme : se former dans le domaine de lducation la sexualit, par exemple, peut rpondre pour certains enseignants un dsir dengagement au service de la cause de lgalit des sexes ou de lmancipation des femmes). Parmi ces motivations intrieures, notons aussi le dsir daccrotre sa satisfaction personnelle au travail, lestime de soi, la qualit de la vie. Le formateur dadultes, soucieux de prendre en compte le dsir dutilit et de stimuler la motivation des adultes, aura avantage :
expliciter en quoi le sujet propos dans sa sance de formation peut contribuer au dveloppement professionnel de la personne ; proposer des apprentissages qui dbouchent sur des rsultats utiles aux professionnels ; veiller ce que chaque sance de formation comporte des lments nouveaux que ladulte peut sapproprier. En effet, au terme de chaque rencontre, ladulte doit pouvoir dire quil a appris quelque chose de nouveau et dutile pour lui ; travailler le sujet de la rencontre partir des questions, des tches et des rles des apprenants et non pas seulement partir de ses propres questions de formateur.
Lapprentissage de ladulte est marqu par son rapport au temps la diffrence de lenfant qui na pas ou peu la notion du temps, ladulte est trs conscient que son temps est limit. Par consquent, il lui accorde de
128
la valeur se conformant ainsi lune des normes de la socit occidentale, selon laquelle la rapidit est synonyme de performance. Lorsquil se rend une formation continue par exemple, endossant ainsi le rle dadulte-apprenant, il a fait auparavant une srie de deuils (tout ce quil naura pas le temps de faire du fait de sa participation la formation). Il attend donc une utilisation maximale du temps quil consacre cet espace de formation dans son horaire. Prendre en compte le facteur temps dans une activit avec des adultes pourrait se traduire de la manire suivante : dterminer clairement avant et/ou au dbut de la formation le temps prvu et investir. Il sagit aussi de prciser la manire dont le temps sera occup et dcoup (droulement) ; proposer des activits qui permettent aux participants dentrevoir assez rapidement lutilit et lintrt de ce qui est appris. Si ladulte doit attendre la dernire sance pour entrevoir lutilit, sa motivation en sera amoindrie et il nira par ne plus participer aux activits ; ne pas surcharger une rencontre ; commencer et terminer lheure : il en va du respect des personnes et de lengagement pris de part et dautre pour cette formation. Ces quelques lments ne constituent pas des recettes mais plus simplement un aide-mmoire susceptible daider le formateur concevoir son dispositif de formation et daccompagnement. Il peut aussi tre utilis comme base pour un travail commun entre formateurs. Des changes sur ces pistes peuvent merger un approfondissement collectif de la rexion sur le public et offrir ainsi la possibilit de penser la formation non comme une juxtaposition dapports mais comme un cheminement prenant les adultes apprenants l o ils sont [encadr 1].
ENCADR 1
Exemple de dmarche pouvant constituer le soubassement dun dispositif de formation denseignants en ducation la sant [5]
Former les enseignants lducation la sant fait appel des contenus et des mthodes qui nont rien de spcique. (1) Il sagit dabord de permettre une rexion sur soi, son propre rapport la sant et lducation la sant, son rle denseignant. En effet, on ne se situe plus en situation dextriorit vis--vis dun savoir rationnel universellement valable mais plutt impliqu jusquau cou dans une dynamique potentiellement dstabilisante puisquelle laisse une large place une diversit de regards sur la faon de vivre son corps et sa sant. (2) Il sagit ensuite pour les forms dtre capables danalyser les donnes relatives aux facteurs conditionnant la sant et didentier, dans une perspective psychologique et sociologique, les diffrentes dimensions intervenant dans les choix de comportement (en particulier celles qui dpassent la seule
>>>
129
approche rationnelle) ; (3) Il sagit aussi de connatre la nature et le sens des conduites risque ainsi que le rapport que les enfants et les adolescents entretiennent avec elles (spcicits lies lge des apprenants, reprsentation des conduites). La matrise de certaines approches et techniques est un autre objectif de la formation (4) tant lchelle de la squence de classe : mthodes et moyens relatifs lexpression des reprsentations, au dveloppement des comptences sociales des lves (estime de soi, gestion des conits), limplication relle des apprenants ; (5) que dans la construction des projets, dans une perspective dducation la sant (linformation ponctuelle seule na pas de pertinence) ; (6) ou dans la gestion du partenariat. En effet, il est difcile de concevoir une ducation la sant qui se limiterait au travail ralis en milieu scolaire ; on ne peut pas faire limpasse sur la place des parents mais aussi des autres membres de la communaut ducative. De plus, le professeur ne peut tre le seul rfrent en matire de sant, de sens de lexistence (7). Enn, une rexion thique simpose dans ce contexte tant en regard des moyens mis en uvre que des ns. Il ny a pas dvidence reconnue par tous Travailler sur la sant ncessite une prise en compte des valeurs, des croyances individuelle et collective en matire de sant et ce, dans le cadre lac de lcole.
Bien dautres enjeux dordre pdagogique se font jour : la personnalisation des parcours, la prise en compte de lexprience des acteurs, de lidentit et des rles sociaux des adultes apprenants Nous souhaitons ici souligner le fait que cette prise en compte des personnes dans la formation ouvre un cadre thique spcique. partir du moment o les participants une formation ne sont pas considrs comme des objets mais bien comme des sujets de la formation, un certain nombre de rgles simposent aux formateurs. Nous reprenons ici le cadre propos par lInpes [encadr 2].
ENCADR 2
Principes thiques pour la formation en ducation la sant [6]
Dans leur rapport aux participants, les formateurs : adoptent une attitude de valorisation des participants la formation, ce qui signie quils doivent : se situer dans le respect de lautre, de sa culture professionnelle et de ses reprsentations, aider chacun dvelopper son propos et se faire comprendre des autres par des questions et des reformulations pertinentes, aider le groupe se saisir de tout ce qui prsente de lintrt et de la valeur, dans lobjectif dune progression des participants ; privilgient les attitudes pdagogiques qui favorisent la libert dexpression et la rexion propre de chacun. Il est par exemple important de prciser quil ny a pas de bonnes ou de mauvaises rponses ; ne tombent pas dans le travers de donner des recettes, mais sefforcent dapporter des modes danalyse des faits, de comprhension des situations et de construction de problmatiques qui stimulent la rexion et lorientent vers des rponses pertinentes.
130
Lorganisation des formations

Comme nous lavons indiqu en introduction de cette partie, nous ne reviendrons pas ici sur la question de lapprentissage. Nous rappellerons simplement quun adulte, comme un enfant, est toujours complet ; il ne passe pas de lignorance au savoir. Il dispose toujours dun modle explicatif du rel, de son propre fonctionnement qui est organis et cohrent. Tout apprentissage consiste en fait en une rorganisation du savoir de lapprenant [7].
Lapprentissage ne peut tre dcrt par autrui, il est une activit de ltudiant ou du stagiaire. Cest le fait dtre parvenu les mettre au travail qui est le principal critre de russite de la formation.
Ainsi, pour quil y ait formation, cest--dire confrontation crative entre les personnes en formation et lobjet du parcours, il importe que trois conditions soient runies. Ces trois conditions dterminent les trois phases dune squence de formation [4] : mettre jour les prsupposs et les attentes : phase projective ; prendre de la distance critique et creuser la problmatique concerne : phase analytique ; intgrer et intrioriser les acquis dans une nouvelle globalit : phase dappropriation. Il est bien vident que ces phases peuvent sinterpntrer, surtout quand les stagiaires sont impliqus dans un processus de formation de longue dure.
Phase projective Les stagiaires, en particulier en formation continue, narrivent jamais les mains vides devant ce qui fait lobjet de la formation. Comme nous lavons dj soulign de nombreuses reprises, les questions de sant interagissent fortement avec lhistoire personnelle et professionnelle des sujets. Ces reprsentations initiales constituent le socle avec lequel les acquisitions vont interfrer. Il est ncessaire de les prendre en compte la fois pour le formateur (savoir o en sont les tudiants) et pour les tudiants (tant pour clarier pour eux-mmes leur conception du problme que pour dcouvrir quil existe dautres faons de voir les choses). Notre exprience nous a montr quil tait illusoire descompter dvelopper des comptences chez les tudiants si la question de la place de la sant et de la scurit lcole navait pas donn lieu un travail pralable de purge . Comme nous lavons plusieurs fois indiqu dans cet ouvrage, elle renvoie les tudiants des reprsentations fondes sur leur propre histoire mais aussi des peurs. La question de la gestion de lurgence et celle de la rvlation dune maltraitance surgissent systmatiquement. La phase projective permettra de les faire apparatre. Le formateur pourra ainsi renvoyer dautres lieux et temps de formation et/ou
131
apporter des lments de rponse. Il sera alors possible de se focaliser sur le volet ducatif. On parle de projection pour le processus par lequel des signications personnelles et subjectives sont attribues objectivement la problmatique tudier. Il ne sagit pas seulement davoir une ide de ce que connaissent les tudiants et stagiaires mais de leur permettre dexprimer le rapport quils entretiennent la question. Plusieurs techniques danimation peuvent tre utilises dans cette phase, elles constituent des supports lexpression des apprenants1. Mais limportant nest pas uniquement de lister ce qui est exprim mais de mettre en avant en quoi cela pose question. Il sagit de problmatiser. Cest ce qui permettra le passage la deuxime tape : la phase analytique.
Phase analytique Cette phase concerne la collecte et le traitement de linformation. Le savoir se construit, il est articul. Ceci suppose que le formateur ait pralablement dni ce quil vise en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Il est ncessaire que les stagiaires puissent simpliquer, se confronter eux-mmes au savoir. Il sagit bien videmment dapporter des connaissances mais aussi de crer les conditions dune implication relle des stagiaires. Il importe de prciser ici quil ny a pas une seule faon dorganiser les activits du fait de la diversit des publics (caractristiques, nombre), des contextes de la formation (initiale ou continue), des problmatiques traites. Ainsi, les formes sociales de lapprentissage (individuel, collectif) comme les modalits (confrence, recherche documentaire, che de travail) seront diffrentes. Il ny a pas de bonnes mthodes et, corrlativement, de mauvaises proscrire. La confrence, par exemple, souvent dcrie est parfaitement adapte certains contextes. Lessentiel est ailleurs ; il rside dans la capacit mettre les stagiaires au travail. Phase dappropriation Cette phase est indispensable pour permettre aux stagiaires dintgrer les rexions et les dcouvertes dans leur exprience. En labsence dune telle dmarche, le risque est que les apports de la phase analytique restent superciels. Dans ltape dappropriation, le rsultat de la dmarche prcdente (prise de distance) est cette fois-ci mtabolis individuellement et intgr lidentit professionnelle. Les objectifs de cette tape sont () de conduire les tudiants et les stagiaires mettre en jeu, rinvestir via une production personnelle ou collective les apprentissages raliss ; (2) dchanger avec et entre stagiaires partir des productions ainsi ralises ; (3) dvaluer les acquisitions.
1. Dans loutil Profdus, dit par lInpes et lIUFM dAuvergne, ces techniques sont soit lobjet de ches spciques qui dcrivent avec prcision lutilisation du photoformation, de labaque de Rgnier ou du blason, soit prsentes en contexte au sein des ches dcrivant des modules de formation. Pour autant, cela ne signie pas quil faille mettre en uvre un travail bas sur un photoformation au dbut de tout module. Il sagit plutt, pour le formateur, de sassurer quil a mis en uvre les moyens de prendre les personnes l o elles sont .
132
Cette production peut prendre de multiples formes. Ce peut notamment tre la rdaction dun document : activit de classe, projet lchelle de lcole ou de ltablissement Ces quelques lments de rexion quant au travail de formation sont appels sincarner dans les pratiques, au sein de contextes de formation, de publics, en passant par des personnalits de formateurs varis. Cette prsentation reste bien videment caricaturale. Le lecteur isol, comme les groupes qui veulent approfondir cette question, trouveront dans la bibliographie en n de chapitre de nombreux crits pour aller plus loin. An dillustrer notre propos, nous prsentons ici trois exemples de dispositifs qui prennent en compte les diverses tapes dtailles dans ce chapitre. Ils sont destins prendre place dans des units denseignement de master. Lun est un parcours centr sur le partenariat qui, lchelle de lanne, propose un accompagnement des stagiaires dans un va-et-vient entre travail dans les coles et analyse des pratiques. Le second est un module de quatre sances destin des enseignants du premier degr. Le troisime concerne des stagiaires en histoire-gographie-ducation civique. Il dcrit une sance centre sur le rle de lenseignant dhistoire-gographie-ducation civique en ducation la sant (en classe et au sein de ltablissement) [tableaux I, II et III].
TABLEAU I
Exemple de module de formation centr sur le partenariat. Il est destin aux tudiants se prparant au professorat des coles
Partenariat en ducation la sant : lexemple de la mise en uvre de projets pluridisciplinaires lis lEPS1 Public destinataire tudiants de master se destinant au professorat des coles Dure 3 sances dune journe (ou 6 demi-journes) plus une prsentation du projet en n danne Place dans le plan de formation Module de formation li aux projets pluridisciplinaires des tudiants ou laccompagnement des stages Modalits dorganisation 30 tudiants par groupe Intrt Lintrt de ce module de formation est triple. Prparer les enseignants au travail en partenariat qui est une dimension constitutive de la mission de lenseignant. Il sagira la fois dapprofondir le cadre au sein duquel un enseignant est appel participer un collectif de travail et dexprimenter cette facette de lactivit professionnelle. Travailler sa capacit construire du lien, participer une ngociation est tout sauf neutre. Il est important de percevoir que lengagement dans un travail partenarial engage la personne et peut tre source de dstabilisation. Marquer symboliquement par lexistence dun tel module que le travail conjoint est partie intgrante du contrat , que le partenariat nest pas optionnel pour lenseignant mais indispensable dans la ralisation de certaines de ses missions. Mettre en avant le fait que lducation la sant est de la responsabilit des enseignants mais ne se conduit pas de manire isole. Cette ncessit est lie au statut de la sant comme objet partag entre famille et cole, acteurs de la sant et de lducation.
1. EPS : ducation physique et sportive.
Le mot du formateur
Vouloir travailler en partenariat signie tout dabord tablir un espace dchanges commun et ngoci autour dobjectifs dnis conjointement. Il ne sagit pas de sinscrire dans la concurrence, ou la sous-traitance mais dans la complmentarit.
133
TABLEAU I (suite)
Objectifs Permettre aux tudiants daborder le travail en partenariat : entre eux, avec les coles et leurs partenaires, travers la dnition dun projet commun et sa ralisation au sein des coles. Crer un espace intermdiaire entre le systme de formation (universit) et le systme de production (cole). Aborder de manire transversale lducation la sant, laide dun l rouge : une discipline (lducation physique et sportive). Comptences vises En rfrence au cahier des charges Contribuer en cooprant avec des partenaires internes ou externes linstitution, la rsolution des difcults spciques des lves dans les domaines de la sant, des comportements risque Collaborer la ralisation dactions de partenariat engages entre ltablissement et son environnement conomique, social et culturel Connatre les partenaires et les interlocuteurs extrieurs lcole avec lesquels il sera amen travailler Proter de la polyvalence pour construire les apprentissages fondamentaux Mettre en uvre des approches pluridisciplinaires Inscrire sa pratique professionnelle dans la vie de lcole Axe institutionnel ++ Prendre conscience des autres dimensions des missions de lenseignant que lenseignement Identier le cadre au sein duquel stablissent les partenariats Identier la mission de lcole en matire dducation la sant Axe personnel ++ Afner son rapport au mtier dans toutes ses dimensions Travailler son rapport au travail collectif Axe public Modalits Formateurs et autres intervenants2 Enseignants de luniversit Directeurs dcole Partenaires locaux Descriptif des sances (1) Sances Dure Modalits Accueil des tudiants, prsentation en binmes Prsentation de la formation et des objectifs Travail sur les reprsentations des tudiants concernant le travail en partenariat : (Grille Q-sort3) Exploitation du Q-sort Apports thoriques : Bulletin ofciel et textes en vigueur concernant les projets pluridisciplinaires. Exemples concrets de travaux pluridisciplinaires en ducation la sant lis lEPS et pistes de travail. Fournir des ressources documentaires. Envisager un travail en quipe Partenariat : quest-ce que le partenariat ? Dnitions Dmarche de travail en partenariat : (mergence dune ide, recherche de partenaires, rencontre avec les partenaires, ofcialisation du partenariat, dnition des oprations, ralisation Quels partenaires sont possibles : internes et/ou externes ? Constituer des quipes de travail avec plusieurs tudiants et dterminer les formateurs rfrents, selon les groupes et thmes de travail LEPS, une discipline pilote pour lducation la sant ducation la sant : dnitions, concepts, objectifs, mthodes Prsentation des objectifs et comptences attendues en EPS pour les cycles lmentaires Prsentation doutils pdagogiques (exemple : coffrets La et lair, La et le feu, Lo et leau, Lo et la terre) Prsentation de partenaires Lancement du travail intersession Mthodes de formation Apports thoriques Outils danimation Mise en situation Ralisations concrtes (projets des tudiants)
1/2 Jour (octobre)
N 1
1/2 Jour (octobre)
2. Ce livre a t crit au cours de lanne 2008, dans une priode de grands changements en ce qui concerne le cadre institutionnel de la formation des enseignants. Au moment de sa parution, de nouveaux textes seront sortis. Nous avons fait le choix de baser notre travail sur le cahier des charges. Celui-ci dcrit les divers domaines de la formation qui sont, quant eux, peu sujets variation. 3. Cette technique permet danalyser les diffrentes dimensions dun concept ou dune reprsentation donne.
134
TABLEAU I (n)
Descriptif des sances (2) Sances Dure Modalits Travail dintersession : prise de contact des tudiants avec les enseignants des coles an de connatre le projet dcole dans lequel sinscrira le projet interdisciplinaire Ngociation de laction entre tudiants et formateur rfrent Choix dun thme dactivit en ducation la sant tablissement dun projet par les tudiants Identication des comptences vises pour chaque discipline Contenus envisags 1 jour Identication des ressources et des partenaires N 2 (novembre) valuation des lves Ngociation de la faisabilit avec le formateur Envisager les difcults ventuelles et les amnagements possibles Rpartition des tches entre tudiants Formalisation du projet chancier Rgulation des projets pluridisciplinaires Programmation dune rencontre entre le formateur rfrent et les tudiants Mise au point de lavancement du travail des tudiants Rorientation ventuelle Rappel de ladquation ncessaire avec les programmes de lcole 1 jour Pertinence du choix des objectifs N 3 (janvier) Vrication de larticulation entre les disciplines Guidage dans la mise en uvre Aide la formalisation du compte rendu Pistes pour lanalyse du travail ralis Conseils sur le choix des outils permettant la restitution et la prsentation du projet Prsentation orale devant un groupe largi (formateur rfrent et forma1/2 journe N 4 teurs dautres disciplines, pairs et autres tudiants), laide dun support (n danne) (transparent, Powerpoint)
TABLEAU II
Exemple de module de formation destin des tudiants se prparant au professorat des coles ou professeurs des coles titulaires. Son objectif central est de permettre aux tudiants didentifier la nature des rles en matire dducation la sant
Le professeur des coles et lducation la sant Public destinataire tudiants en master 2 ou professeurs des coles titulaires dans le cadre de la formation continue Dure 12 heures en 4 sances de 3 heures regroupes sur 2 mois Place dans le plan de formation Module faisant partie des units denseignement centres sur la dimension ducative du mtier Modalits dorganisation Groupe de 25 30 tudiants Intrt Lducation la sant gure dans les programmes ofciels et les instructions ofcielles. Elle est constitutive de la mission de lenseignant dans le domaine de la citoyennet (pilier 6 du socle commun de connaissances et comptences). La formation est essentiellement centre sur la question du rle de lenseignant. partir de lapproche de la sant lcole, elle permet de travailler la faon dont sincarnent concrtement dans la pratique la lacit et les valeurs de lcole. La formation est porte par un groupe impliquant formateurs de luniversit (IUFM), matres formateurs, sant scolaire, Anpaa, Codes, assurance maladie. Le mot du formateur
Ce module est le fruit du travail dun groupe impliquant formateurs de luniversit (IUFM), matres formateurs, sant scolaire, animateurs de lAssociation nationale de prvention en alcoologie et addictolgie, (Anpaa), de Comits dpartementaux dducation pour la sant (Codes) et de lassurance maladie.
135
TABLEAU II (suite)
Objectifs Permettre aux tudiants de : rchir sur ce quest lducation la sant et connatre les diffrents thmes du programme (savoir) ; rchir sur les questions thiques lies lexercice du mtier dans le domaine de lducation la sant et la scurit ; respecter dans lexercice de sa fonction une neutralit vis--vis des pratiques individuelles et familiales en matire de sant (hors le cas bien prcis de celles qui transgressent la loi) ; donner les moyens llve dacqurir lucidit, responsabilit, esprit critique, autonomie (savoir-tre) ; tre capable de construire des projets en ducation la sant (savoir-faire). Comptences vises En rfrence au cahier des charges Axe institutionnel ++ Identier le cadre de lducation la sant lcole (dimensions individuelle et collective) Identier la nature de la mission du professeur des coles dans ce domaine Le travail conjoint avec les partenaires de lenseignant, le lien aux familles
Connatre le systme ducatif, ses acteurs et dispositifs spciques Participer la vie de lcole ou de ltablissement Connatre les diffrents supports et outils ncessaires la conception et la mise en uvre des apprentissages Dvelopper des approches pluridisciplinaires et transversales fondes sur les convergences et les complmentarits entre les disciplines Prendre en charge un groupe ou une classe, faire face aux conits, Axe personnel ++ dvelopper la participation et la coopration entre lves Veiller ce que chaque lve porte un regard positif sur lui-mme et Afner son rapport au mtier dans toutes ses sur lautre dimensions Cooprer et communiquer avec les parents et les partenaires extrieurs Travailler son rapport la sant et aux de lcole comportements risque Contribuer, en cooprant avec les partenaires internes ou externes Axe public + linstitution, la rsolution des difcults spciques des lves dans le domaine de la sant, des comportements risque et de la grande tre capable danalyser les rapports pauvret ou de la maltraitance entretenus par les enfants la sant Modalits Formateurs et autres intervenants Mthodes de formation
Travail sur les reprsentations des tudiants ou des pro Enseignants de luniversit et matres formateurs fesseurs des coles titulaires (jeux de rle, abaque de Personnels de sant scolaire : conseillers techniques Rgnier1, photoformation2) Analyse de cas concrets (mdecin, inrmire, assistante sociale) Partenaires institutionnels (CPAM) et associatifs (Anpaa, Tmoignages pdagogiques Synthses thoriques Codes) changes Descriptif des sances (1) Sances Dure Modalits mergence des reprsentations initiales sur lducation la sant et sur les missions de lcole et de lenseignant (abaque de Rgnier) Recensement des interrogations des tudiants dans ce domaine Mission de lenseignant dans le champ de lducation la sant Objectifs et mthodes de lducation la sant lcole. Les textes de rfrences
Sance 1 Quelle ducation la sant lcole ? 3H00
Intervenants : enseignants de luniverist, partenaires institutionnels et associatifs.

1
1. Cette technique danimation a pour nalit de permettre lmergence puis la confrontation des reprsentations et des pratiques en matire dducation la sant partir dun nuancier de couleurs. 2. partir du choix dune image, le photoformation permet aux membres dun groupe dchanger, dexprimer leurs motions et impressions, de faire merger leurs reprsentations et de les confronter.
136
TABLEAU II (n)
Descriptif des sances (2) Sances Dure Modalits tude de 3 cas concrets (mdicaments, maltraitance, projet daccueil individualis) permettant didentier la mission de lenseignant, danalyser les limites de sa neutralit et sa responsabilit dans le signalement des maltraitances
Sance 2 La sant et la scurit de lenfant lcole 3H00
Intervenants : enseignants de luniversit, quipe de sant scolaire, conseillers techniques auprs de linspection acadmique (mdecin, inrmire, assistante sociale)
La construction dun projet en partenariat au travers dun jeu de rle (difcults, atouts) La mise en uvre dun projet en ducation la sant dans une classe ou dans une cole : tmoignage pdagogique de matres formateurs Apports mthodologiques Prsentation de quelques outils pdagogiques
Sance 3 La mise en place dun projet en ducation la sant 3H00
Intervenants : enseignants de luniversit, matres formateurs et, selon les situations, autres partenaires
Synthse approche pdagogique de lducation la sant Dveloppement de lun des axes : lducation aux mdias Travail sur les strotypes sociaux (images du corps) et sexuels dans la publicit ducation la libert de lindividu avec prsentation dun projet men en classe
Sance 4 ducation aux mdias et ducation la sant 3H00
Intervenants : enseignants de luniversit, matres formateurs, formateurs des TICE (audiovisuel)
TABLEAU III
Sance de formation destine des tudiants de la filire Histoire-Gographieducation civique. Son objectif central est de permettre aux tudiants didentifier la nature de leur rle en matire dducation la sant
Sant et citoyennet : Histoire-Gographie en PLC2 Public destinataire tudiants de master de la lire Histoire-Gographie-ducation civique Dure Deux sances de 3H00 Place dans le plan de formation Module faisant partie des units denseignement centres sur la dimension ducative du mtier Modalits dorganisation Groupes dune vingtaine dtudiants Le mot du formateur
La question de la sant est une partie identie du programme de cinquime (en lien avec la dignit de la personne), en ECJS, les questions lies la consommation de cannabis ou au sida sont frquemment traites. Ce module vise donner au professeur dHistoire-Gographieducation civique les moyens dune prise en compte de la sant comme question de citoyennet vive.
137
TABLEAU III (suite)

Intrt Dans cette formation, lenjeu est double : 1. Percevoir le rle du professeur dHistoire-Gographie-ducation civique en ducation la sant, dans le cadre de son enseignement. Sa position est spcique, car elle lui permet daborder les questions de sant sous langle de la vie civique et donc en rfrence sa dimension historique, culturelle et politique. Elle le place, en tout tat de cause, distance dune approche prescriptive. Il sagira de : viser lmancipation des lves (la capacit faire des choix libres et responsables en matire de sant titre tant individuel que collectif), en abordant une question de citoyennet vive qui touche fortement les lves (alcool, tabac, cannabis, violence, sexualit, sida) ; poser les questions lies la dignit de la personne humaine (respect de soi et des autres), larticulation de la libert individuelle au bien commun (mesures de sant publique relatives au tabac ou lalcool), au rle de la loi, la place des citoyens dans le dbat ( partir de la problmatique de la dpnalisation ou lgalisation du cannabis par exemple). 2. Pouvoir contribuer lducation citoyenne (concernant la sant), dans un projet plus vaste, lchelle de ltablissement : cest la raison pour laquelle est aborde, dans un deuxime temps, limplication dans le CESC. Objectifs Cette formation a pour but de permettre aux tudiants en Histoire-Gographie didentier leur rle en ducation la sant ( lchelle de ltablissement, dans le cadre du CESC, dans les cours) mais aussi dacqurir une formation thorique et mthodologique sur les principales questions poses par la pratique de lducation la sant. lissue de la formation, ltudiant devra tre capable : didentier diffrents rapports la sant ; didentier diverses approches de la prvention et de lducation la sant et de rendre explicite ce sur quoi elles sont fondes ; dexpliciter le rle de lcole en matire dducation la sant en rfrence la libert et la responsabilit de la personne ; de percevoir le rle du professeur dHistoire-Gographie-ducation civique (tant lchelon individuel que collectif) dans le domaine de lducation la sant. Comptences vises En rfrence au cahier des charges Axe institutionnel ++
Connatre, faire comprendre et partager les valeurs de la Rpublique et Identier le cadre de lducation la sant au les textes qui la fondent collge et au lyce (dimensions individuelle et collective) Contribuer la formation sociale et civique des lves Identier la nature de la mission du profes Prendre en compte la dimension civique de son enseignement seur dHistoire-Gographie-ducation civique Participer la construction dune culture commune des lves dans ce domaine Dvelopper des approches pluridisciplinaires et transversales fondes sur les convergences et les complmentarits entre disciplines Axe personnel ++ Amener chaque lve porter un regard positif sur lui-mme et sur Afner son rapport au mtier dans toutes lautre ses dimensions Prserver lgalit et lquit entre lves Travailler son rapport la sant Contribuer, en cooprant avec les partenaires internes ou externes et aux comportements risque linstitution, la rsolution des difcults spciques des lves dans le domaine de la sant, des comportements risque et de la grande pauAxe public + vret ou de la maltraitance tre capable danalyser les rapports entretenus par les adolescents aux conduites risque Modalits Formateurs et autres intervenants Deux enseignants de luniversit (Histoire-Gographie et formation transversale) Mthodes de formation Les sances alternent les temps dapports thoriques, dchanges et de travail en groupe
138
TABLEAU III (suite)

Descriptif des sances (1) Sances Dure Modalits Accueil des tudiants Explicitation des objectifs de la sance tape 1 : travail sur les reprsentations de la sant (phase projective) 1H30 1/Quelle sant ? Technique employe : photoformation1 : Mise en vidence des conceptions des tudiants sur la sant : consigne Nous allons dabord travailler sur la sant. En effet, avant de parler dducation la sant, il faut se mettre daccord sur ce quest la sant. Pour cela, vous allez choisir une photographie qui voque pour vous la sant (quelle donne une image de ce quest la sant ou de ce quelle nest pas). Puis, aprs 10 minutes de rexion, vous nous expliquerez votre choix et, partir de la photographie, vous nous direz ce quest pour vous la sant. Il ne sagit pas danalyser la reprsentation des uns et des autres mais de lister les diffrentes approches existantes. Synthse des diffrentes conceptions, elles sont notes sur un lm rtroprojecteur vierge ou sur un paperboard
Regroupement et classement des conceptions Bilan mettant en vidence la complexit du concept de sant et les diverses lectures qui peuvent en tre faites. Les formateurs font systmatiquement le lien avec la mission de lcole, le rle de lenseignant, les sphres publique et prive2 2/Quelle ducation la sant ? Technique employe : analyse doutils de prvention et dducation la sant Consigne : partir de lobservation des trois outils : Quelle vision du problme (alcoolisme, tabagisme, violence routire) est sousjacente ? (Sagit-il dune maladie, dun vice, dune faute, dun comportement dviant ?) Quelle approche de lducation la sant est privilgie dans ces outils ? (Informer, agir sur des comportements, des comptences (lesquelles), faire peur ?). Il est intressant de prsenter le fruit de la rexion collective sous forme dun tableau Synthse des diffrentes approches de lducation la sant lcole, place dans lducation la citoyennet
tape 2 : identication de diffrentes approches de lducation la sant (phase analytique)
1H30
1. partir du choix dune image, le photoformation permet aux membres dun groupe dchanger, dexprimer leurs motions et impressions, de faire merger leurs reprsentations et de les confronter. 2. Voir la partie Le champ de lducation la sant en milieu scolaire , p. 55.
139
TABLEAU III (n)

Sances tape 3 : production autour dune question de citoyennet vive (phase dappropriation) Descriptif des sances (2) Dure Modalits 1H30 3/Quelle mission pour le professeur dHistoireGographie : ducation la sant et ECJS ? Rappel des objectifs de lECJS (contribuer, dans le cadre scolaire, ct des disciplines enseignes, la formation du citoyen). Selon le document daccompagnement des programmes dECJS : llve doit se sentir concern par lentre dans le thme choisi, des rfrences solides doivent pouvoir accompagner sa qute de sens, la matrise dun raisonnement rigoureux, dbattre sur des sujets de socit, aller chercher dans lensemble des disciplines, lessentiel des ressources scientiques mobiliser, un travail interdisciplinaire et collectif. Travail sur une problmatique de citoyennet vive : les enjeux du dbat dmocratique : le cas du statut juridique du cannabis. Technique employe : travaux de groupe, prise dinformation sur Internet et ralisation dun panneau dexposition autour de 4 questions : 1. Pourquoi le problme se pose-t-il aujourdhui (la problmatique) ? 2. Quels sont les arguments qui vous paraissent les plus pertinents : 3 arguments pour et 3 arguments contre la dpnalisation ? 3. Votre avis motiv en 3 lignes maximum. 4. Les 3 lments cls ne pas ngliger pour conduire ce travail en ECJS avec vos lves. Visite de lexposition des travaux de groupe avec la grille danalyse Synthse : le dbat argument et structur est un lment constitutif de la vie dmocratique. Cest lenseignant de le conduire autour : du statut de la loi et de son ncessaire rappel, quelles que soient ses opinions personnelles, de limportance du dbat argument et structur. 1H30 4/Quelle mission pour le professeur dHistoireGographie : limplication dans le projet collectif de ltablissement ? Apports sur lducation la sant lchelle de ltablissement Technique employe : jeu de rle3 CESC : Comment mettre en uvre un projet sant/ citoyennet au lyce ? 1. 20 minutes de prparation de largumentaire de lun des acteurs et dsignation de lun de celui des membres du groupe qui participera au dbat 2. 20 minutes de dbat 3. 20 minutes de synthse du dbat Conclusion : synthse sur : le rle de lenseignant ; les aspects mthodologiques pour lducation la citoyennet et la sant au collge et au lyce ; les questions thiques.
tape 4 : le rle de lenseignant dans le travail lchelle de ltablissement (phase analytique et dappropriation)
3. La technique danimation du jeu de rle permet de mettre en situation les membres dun groupe et de les confronter une situation-problme proche de celles quils peuvent ou pourront rencontrer dans leur activit professionnelle.
140
Laccompagnement des quipes

En France, laccompagnement nest en gnral pas considr comme lun des lments du processus de formation. Il nest du reste pas con aux structures de formation mais aux inspecteurs qui cumulent cette mission avec celle de contrle2. Pourtant, si lon considre la formation comme un processus visant aider les enseignants se construire une identit professionnelle, laccompagnement nest pas seulement le service aprs-vente de la formation mais bien un lment contribuant au processus de dveloppement professionnel tant des individus que des collectifs. Dans ce bref paragraphe, nous nous cantonnerons au volet collectif de laccompagnement. Notre propos est donc centr sur les quipes dcole ou dtablissement. Ce travail sur les lieux mmes de la mise en uvre du travail en ducation la sant est essentiel car parmi les conditions juges ncessaires pour que les changements en ducation adviennent et soient durables, la recherche souligne limportance de la mise en vidence des savoirs professionnels des enseignants et du dveloppement dun sentiment dappartenance au sein de groupes de travail o ils interagiront et apprendront ensemble [8]. Nous nous inscrivons donc ici dans une perspective de formation continue. Du fait de la coexistence de diffrentes perceptions du rle de lcole et de la mission des enseignants, il est possible denvisager laccompagnement des quipes de plusieurs faons. Si laccent est plac sur lapplication des programmes scolaires par les enseignants, il sagit dun mcanisme descendant. Ce mode daccompagnement est trs prsent dans le systme ducatif et dpasse le contexte de lducation la sant. Il correspond typiquement aux confrences pdagogiques ou stages organiss pour prsenter un nouveau dispositif, un nouveau texte ou de nouveaux programmes scolaires. Il se justie pleinement dans ce contexte, car lenracinement de lactivit des enseignants dans un cadre dni par ltat est une condition de possibilit de lcole pour tous. Comme nous lavons dit, le cadre institutionnel que constituent les programmes scolaires et les textes institutionnels en gnral sont llment cl du lien entre lcole et les citoyens, la base sur laquelle les parents acceptent de coner leurs enfants lcole. Quand il est mis en uvre en ducation la sant, ce type daccompagnement est bas sur la logique suivante. Sur la base de choix politiques et parfois de travaux de recherche sont mises en vidence des bonnes pratiques ; des programmes dintervention ou des guides, dvelopps sur cette base, sont tests et valids pour tre ensuite mis en uvre dans les coles. Cette dernire tape suppose un travail spcique avec les quipes (de linformation des enseignants lvaluation de la qualit de limplantation, en passant par laide ladaptation du dispositif au contexte local). Cette dmarche est dune pertinence limite lorsquil sagit de mobiliser des quipes, de renforcer le travail collectif, de valoriser le travail accompli et dac2. Cette double fonction des corps dinspection, si elle existe ailleurs, ne se retrouve pas partout. Dans dautres pays, il existe deux structures, des inspecteurs et des services de soutien aux coles.
141
compagner le renouvellement des pratiques. Laccompagnement, pour peu que lon considre les enseignants comme tant appels agir en praticiens rexifs, peut tre considr comme un processus de dveloppement professionnel ayant sa consistance propre. Les pratiques faire voluer ne sont plus seulement une n en soi ; elles deviennent une occasion de le soutenir. Les praticiens sont considrs comme porteurs dexpertise, comme des professionnels capables de prendre du recul vis--vis de leurs pratiques, de les expliciter, den faire une analyse rexive les mettant en perspective avec les pratiques proposes dans le dispositif de formation, den tirer des expriences et des connaissances qui font merger des pratiques nouvelles. Laccompagnement des enseignants dans le renouvellement de leurs pratiques est alors un processus de mdiation entre les intentions de changement et lagir. Dans ce cadre, laccompagnement se centre dabord sur les reprsentations des enseignants quant leur contribution la russite scolaire et la promotion de la sant des lves. Il sagit ensuite de permettre lexplicitation des pratiques dj en place en offrant des grilles danalyse. Ces outils, bass sur des cadres thoriques bien dnis, nont pas dautres nalits que de rendre lisible ce qui est mis en place. Notre exprience nous conduit suggrer quil est pertinent, quand cest possible, de ne pas se limiter un seul outil mais den offrir plusieurs, augmentant ainsi les chances que chaque enseignant et chaque quipe trouvent un support qui lui convienne. Nous prsentons ici deux exemples doutils daccompagnement qui, bien quayant la mme nalit sont bass sur des modles thoriques diffrents [tableaux IV et V]. Ce travail permet la rencontre entre les savoirs scientiques, thoriques (modlisation de Downie telle que dtaille dans la partie Le champ de lducation la sant en milieu scolaire (p. 55) de cet ouvrage par exemple) et les expriences des praticiens. Il devient alors possible dentrer dans une phase au cours de laquelle chaque enseignant ou chaque cole peut renouveler ses pratiques en rfrence sa propre expertise, aux apports de la formation et son contexte dexercice. Lvolution se fait ensuite au cours du temps dans une logique de va-et-vient. Les deux grilles proposes sont dambition modeste, mais elles ont montr leur pertinence dans le cadre du dispositif daccompagnement du projet Apprendre mieux vivre ensemble . Sa nalit tait la valorisation, la mutualisation et lenrichissement des pratiques ducatives des coles par : un travail rexif collectif sur les pratiques ducatives ( partir doutils danalyse et dlments dvaluation du climat scolaire) ; des changes entre coles ; des apports de lquipe daccompagnement (circonscription, universit, sant scolaire). Une telle dmarche daccompagnement naspire donc pas une transformation radicale des pratiques ; elle est base sur la mise en cohrence de ce qui est dj conduit dans les coles, le soutien la mise en uvre de pratiques renouveles (par des apports, la mise disposition doutils pdagogiques, des tmoignages) et lvaluation comme soutien du changement.
142
TABLEAU IV
Fiche daccompagnement telle que complte par une cole primaire dans le cadre du dispositif daccompagnement. Il ne sagit en aucune manire de porter de jugement de valeur sur ce qui est propos ici mais de le valoriser et de sappuyer dessus, y compris pour les dimensions que lon souhaite voir voluer, pour enrichir les pratiques Apprendre mieux vivre ensemble Un projet qui vise valoriser, mutualiser et enrichir les pratiques ducatives des coles dans le champ de lducation la sant et la citoyennet Volet individuel
cole Primaire A Cette che rcapitule quelques-unes des actions mises en uvre par lquipe pdagogique dans le but dduquer les enfants la sant et la citoyennet, de prvenir la violence et les conduites risque. Il existe de nombreuses faons de prsenter ces diffrentes activits. Ici, cest en rfrence aux besoins de lenfant que cela a t ralis. En effet, pour tre capable de prendre sa place dans la socit, il faut dabord saccepter soi-mme et safrmer comme personne. lcole, outre lapprentissage des rgles de la vie collective, cest par une prise en compte des besoins de lenfant que seront acquises les comptences indispensables toute vie sociale.
Besoin de dpassement (ralisation de soi, cration, avoir des projets, donner un sens sa vie)
Mise en place dateliers divers o chaque enfant pourra se raliser, se mettre en valeur (sports, arts, arts plastiques) Projet dun spectacle musical prsent aux parents avec la participation de tous les enfants Beaucoup de projets varis dans lcole pour viter la routine, favoriser la motivation, le plaisir dapprendre, dvelopper lesprit cole , donner du sens chaque domaine enseign Rassurer, valoriser sans dmagogie Pousser lautonomie, la rexion, la construction des apprentissages. Cration dun conseil denfants (des reprsentants dans chaque classe qui ont t choisis par les autres) Une runion du conseil une fois par mois, compte rendu de ces runions dans un dossier. Si cest possible, mise en place des demandes des enfants Fonctionnement en ateliers avec des petits groupes. Rotation de ces ateliers. Les enfants connaissent mieux tous les enseignants de lcole Lenfant nest plus seulement reconnu par son matre mais par lquipe dcole Attention spcique aux enfants vulnrables. duquer les enfants ne pas carter, partager, intgrer
Besoins destime et de considration (estime de soi, indpendance, autonomie, tre reconnu capable, exister pour les autres)
Besoins dappartenance (tre reconnu, faire partie dun groupe, participer)
couter les enfants Les rgles de vie sont les mmes dans toutes les classes (mmes droits, mmes devoirs, mmes sanctions) Besoin de scurit et de conance en soi travers les autres moments de la vie en collectivit (avec toute lquipe (stabilit, protection, apprentissages ducative), je suis responsable de mes actes et de mes paroles travers nimporte quel moment fondamentaux) Scurit, mise en place de rgles de vie en fonction des lieux. Les matresses sont prvenues en cas durgence (protection) Dveloppement de la vigilance de chacun Gestion des goters, gestion des repas, ducation alimentaire Amnagement du temps scolaire. Emploi du temps rythm selon les temps de concentration, les centres dintrt de chacun. Sieste pour PS et MS en partie, travail ducatif sur le sommeil Rythme soutenu de passages aux toilettes, attention leur quipement et leur propret Vtements de rechange, dquipement ventuel Ouverture des fentres rgulire
Besoins physiologiques (nourriture, repos, intgrit corporelle, homothermie)
143
TABLEAU V
Fiche daccompagnement telle que complte par une cole lmentaire dans le cadre du dispositif daccompagnement. Il ne sagit en aucune manire de porter de jugement de valeur sur ce qui est propos ici mais de le valoriser et de sappuyer dessus, y compris pour les dimensions que lon souhaite voir voluer, pour enrichir les pratiques Apprendre mieux vivre ensemble Un projet qui vise valoriser, mutualiser et enrichir les pratiques ducatives des coles dans le champ de lducation la sant et la citoyennet Volet collectif
cole lmentaire B Cette che rcapitule quelques-unes des actions mises en uvre par lquipe pdagogique dans le but dduquer les enfants la sant et la citoyennet, de prvenir la violence et les conduites risque. Il existe de nombreuses faons de prsenter ces diffrentes activits. Ici, cest en rfrence trois aspects essentiels de lducation que cela a t fait : lapprentissage de comptences personnelles, sociales et civiques, le travail sur la loi et lenvironnent de lenfant.
Individu
. Gestion des conflits . Gestion des motions . Estime de soi positive...
Gestion des conflits : dbats en classe, verbalisation du conflit (les causes, les consquences). Rflexion/solution(s) pacifique(s) pour grer un conflit Mise en place de situations dentraide entre les lves au sein de la classe Mise en place de situations visant avoir une meilleure estime de soi (pour les lves pour qui cela est ncessaire, on travaille avec le Rased) Travail sur les motions partir dalbums de littrature de jeunesse (Le petit humain, Yakouba et Le poulet de Broadway) et les arts visuels
Environnement
. Vie l'cole . Mdias . Strotypes sociaux...
tablir un dialogue, une rflexion rassemblant lensemble des enfants de lcole et des adultes (CP-CM2) Mise en place dune instance collective pour proposer des rgles de fonctionnement Runion dun conseil denfants runissant les dlgus de classe lus en dbut danne Travail sur les publicits tlvisuelles et les strotypes
Loi, comportements
. Le vivre ensemble et la loi comme objet d'tude . Les comportements qui l'altrent (violence, suicide, alcool, drogues...)
Rflexion et laboration au sein de chaque classe de rgles de vie/aux diffrents lieux de lcole : classe, cour, cantine, garderie ; ces rflexions de classe ont t rapportes et dbattues en conseil denfants pour aboutir la cration de rgles. Celles-ci se rfrent au rglement intrieur de lcole Lexistence dautres rgles est labore par une sensibilisation et un travail sur la scurit routire (avec prsentation par la Gendarmerie) Les autres interventions axes sur le corps et la sant sont mises en uvre par les enseignants eux-mmes (hygine en CP, nutrition et activit physique en CE1, prvention/tabac, alcool, drogues en CM)
144
Dans le systme ducatif franais, cet accompagnement est organis de faon diffrente en premier et second degrs. lcole primaire, cest dabord lquipe circonscription qui est charge de cette mission. Inspecteurs et conseillers pdagogiques y contribuent leur mesure [encadr 3].
ENCADR 3
Les missions du conseiller pdagogique de circonscription telles que dnies dans le Bulletin ofciel de lducation nationale n 18 du 2 mai 1996
Le Conseiller pdagogique a principalement une mission dordre pdagogique. Il peut tre conduit accomplir des tches administratives lies au programme de travail de la circonscription, mais sa mission pdagogique ne doit en aucun cas tre contrarie par la multiplication de ces tches administratives. Il est un partenaire essentiel dans la formation des enseignants du premier degr comme garant de la polyvalence du mtier, comme expert dune articulation efcace entre les savoirs thoriques et la pratique professionnelle, capable de distanciation par rapport la diversit des situations et des dmarches denseignement. Il fait partie de lquipe de circonscription anime par lInspecteur de lducation nationale, ce qui ncessite non seulement une bonne connaissance rciproque des tches de chacun dans leur spcicit mais aussi la prparation, voire la mise en uvre dactions conjointes. Cette quipe labore et met en uvre un projet de circonscription. Il a pour fonction premire lassistance et le suivi des enseignants dbutants, titulaires ou non, notamment au cours de leur premire anne daffectation.
En second degr, laccompagnement est sous la responsabilit conjointe du chef dtablissement et des corps dinspection. Ces acteurs conduisent le processus mais ne peuvent, eux seuls, matriser lensemble des comptences ncessaires laccompagnement des quipes en ducation la sant. Ils font appel aux contributions spciques des quipes de sant scolaire, les conseillers techniques au service de ltablissement et des circonscriptions ainsi que des formateurs de luniversit, spcialiss dans la formation et laccompagnement des professionnels. Mme si elles nont pas spciquement pour mission dduquer la sant, les quipes de lducation spcialise disposent de grandes comptences dans ce domaine et sont, dans le champ qui leur est propre, des acteurs de laccompagnement des quipes. Du ct des partenaires de lcole, des structures associatives disposent dune expertise relle qui peut tre mise au service des coles et des tablissements. Il sagit notamment des Cres et des Codes3, de lAnpaa, des structures mutualistes comme la MGEN, de lAdosen, de lOCCE Laccompagnement nest pas seulement affaire de structure et de dispositifs. Cest aussi une posture. Selon Arthur Glinas, cinq grands ds doivent tre
3. Ces structure sont amenes devenir progressivement des Instances rgionales dducation et de promotion de la sant (Ireps), conformment aux statuts de la Fdration nationale dducation et de promotion de sant (Fnes).
145
relevs par le professionnel accompagnateur [9] : ) prendre en compte les enjeux des acteurs ; 2) souvrir la diversit ; 3) partager des visions au lieu davoir une vision partage ; 4) spcier les pratiques et non les uniformiser ; 5) avoir une vue claire de son rle, de son mandat et de son expertise. Il est clair quon ne simprovise pas accompagnateur et que se pose la question de la formation des personnels cette mission spcique [gure 1].
FIGURE 1 Schmatisation de la contribution des diffrents acteurs laccompagnement des quipes dans le domaine de lducation la sant et la citoyennet
Les quipes dencadrement : inspecteurs et conseillers pdagogiques ; personnelsde direction
conduisent le processus daccompagnement des quipes et font appel aux comptences spcifiques des
formateurs de luniversit
quipes de sant scolaire et de lducation spcialise
Experts du rseau associatif
Concrtement, cette dmarche daccompagnement prend deux formes principales. Il sagit, dune part, de temps identis sous forme de stages dinitiative locale en tablissement ou danimations pdagogiques de circonscription et, dautre part, dune prsence auprs des quipes. Il importe ici de prciser que le simple fait, pour un mdecin de lducation nationale ou un inspecteur par exemple, de rencontrer les enseignants et de senqurir de lvolution des projets en matire dducation la sant est une contribution importante au soutien des quipes. La valorisation du travail que gnre lattention de la hirarchie ou des experts reconnus est un facteur de motivation et dengagement des professionnels.
LA MISE EN UVRE DE LA FORMATION

Dans cette dernire tape de notre parcours, nous nous proposons, sur la base des lments dvelopps tout au long de cet ouvrage, de proposer des pistes pour la mise en uvre de la formation des enseignants en ducation la
146
sant. Comme indiqu prcdemment, nous nous rferrons au cahier des charges de la formation des enseignants publi en 20074.
Une contribution de lensemble des domaines de formation

Permettre chaque enseignant en formation de dvelopper les comptences lui permettant de prendre sa place comme acteur dducation la sant ne peut se limiter la mise en uvre de modules spciques. Le lobbying pour lintgration de telle ou telle problmatique dans la formation conduit, au mieux, donner bonne conscience tant aux promoteurs de ces dmarches quaux responsables de formation. La construction de lidentit professionnelle est un processus complexe et long. La question se pose donc de savoir ce qui, hors des modules explicitement centrs sur les problmatiques dducation la sant, contribue dvelopper les comptences des enseignants dans ce domaine. Sur la base des donnes bibliographiques [10-16] et du travail des groupes de formateurs, nous avons tent de mettre en vidence les diffrents domaines de formation participant au dveloppement de comptences des enseignants en matire de prvention et dducation la sant. Ces domaines se rfrent au triangle didactique de J. Houssaye [17] qui dnit tout acte pdagogique comme lespace entre trois sommets dun triangle : lenseignant, llve, le savoir5 distinguant ainsi lespace du pdagogique, du didactique et de lapprentissage. Du fait des enjeux lis aux relations de partenariat avec diffrents acteurs du milieu social, la question du contexte est aussi prise en compte. Lensemble peut tre reprsent sous forme dun schma [gure 2]. Bien qutant ncessairement rducteur, ce dernier prsente lintrt de clairement baliser les domaines de lactivit enseignante qui interagissent avec la sant des lves dans ses dimensions physique, psychologique et relationnelle. La perspective ntant pas de faire un catalogue de ce quil faudrait ajouter la formation mais de rendre explicite ce qui contribue lducation la sant. En ce sens, former lducation la sant renforce effectivement la cohrence des dispositifs via lexplicitation de ce qui, dans lactivit des enseignants, est de nature contribuer tant au bien-tre lcole (dont le lien la russite scolaire est largement dmontr [18]) quau dveloppement de la capacit choisir en toute libert et responsabilit. Cette modlisation nest pas sans limites. Il nest notamment pas toujours possible de lier un module de formation lun des domaines prsents. Par exemple, dans le cas de modules Promotion de la sant ou ducation la sant , plusieurs de ces dimensions peuvent tre abordes. loppos, dans
4. Nous naborderons pas ici la question des pratiques de formation actuellement en cours dans les IUFM. Dans un ouvrage prcdent (Jourdan D. La formation des acteurs de lducation la sant en milieu scolaire. Toulouse : ditions universitaires du Sud, coll. cole et sant : 401 p.), nous avons dvelopp cet aspect partir dune enqute nationale et de donnes issues des publications internationales. 5. Il sagit ici des savoirs au sens large tels que dnis dans une perspective ducative (et non seulement didactique) : savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
147
FIGURE 2 Les diffrents domaines de la formation des enseignants contribuent au dveloppement des comptences en ducation la sant
CONTEXTE Relation aux parents Travail en quipe Travail en partenariat Thmatiques de sant Citoyennet et de scurit et ducations SAVOIRS (savoirs, savoir faire, savoir tre)
Dmarches et mthodes en ducation la sant DUCATION LA SANT Se situer dans son rle denseignant ENSEIGNANT Savoir tre et savoir faire de lenseignant (voix, corps, gestion du stress )
Les apprentissages dans le domaine de la sant, lvaluation des actions menes
LVE Le vivre ensemble lcole. Relations entre enseignants et lves (rapport lautorit) ou entre les lves (gestion de conflits) Connaissance de llve et de son milieu de vie
le cas de certains modules Conduites risque , seul le volet connaissance est pris en compte.
Une prise en compte des problmatiques dducation la sant tout au long du cursus de formation
La formation des enseignants stale tout au long de la vie professionnelle. Elle articule formation initiale et formation continue. Au moment o sont crites ces lignes, cest sur lun des maillons de ce dispositif que se concentre lessentiel de la pression sociale sur la formation : lanne de formation professionnelle initiale se situant juste aprs le concours de recrutement (professorat des coles deuxime anne : PE2 et professorat des lyces et collges deuxime anne : PLC2). Or, cette anne de formation, qui est le temps pour la majorit des stagiaires de la premire exprience professionnelle en prsence des lves, ne peut se penser comme une succession dapports sur tous les sujets relatifs la pratique professionnelle. Promouvoir la prise en compte de lducation la sant lcole ne saurait se limiter dvelopper un lobbying visant linsertion de modules en PE2 ou PLC2. Penser la formation des enseignants, cest penser sa globalit (sans nier que lanne de PE2 ou de PLC2 reprsente un temps spcique), donc la formation initiale dispense dans les units de formation et de recherche des universits, les annes linstitut universitaire de formation des matres et la formation continue [gure 3a]. La masterisation offre la possibilit du dveloppement dune formation sur une dure plus longue. Lenjeu est celui de mettre en place une relle formation la fois acadmique et professionnelle sur cinq annes (licence et master)
148
FIGURE 3a Prsentation de la structure de la formation des enseignants dans le dispositif actuel (recrutement en licence). UFR : unit de formation et de recherche (dans les universits) ; IUFM : institut universitaire de formation des matres ; FC : formation continue (sous la responsabilit des rectorats)
La prprofessionalisation Licence L1 L2 L3 La formation professionnelle
PE1 PLC1 PLP1 CPE1
PE2 PLC2 PLP2 CPE2
t1
t2
UFR
IUFM
FC
en tenant compte des spcicits de chacune des tapes [gure 3b]. Ce temps de formation permet dentrer dans une autre dynamique de construction de lidentit professionnelle que celle lie au dispositif actuel centr sur les deux annes dIUFM.
FIGURE 3b Prsentation de la structure de la formation des enseignants (recrutement en master)
Formation acadmique et professionnelle initiale Formation continue t1 t2
Licence L1 L2 L3 M1
Master M2
Il sagit donc : de donner toute sa place la dimension ducative du mtier denseignant dans les parcours professionnalisant de licence. Selon les cursus proposs, les questions lies la sant trouveront une place diffrente tant en rfrence des contenus disciplinaires, la dimension ducative du mtier que comme composante du volet collectif du travail lchelle de lcole et de ltablissement. Elles peuvent, par exemple, se situer dans des modules sur le thme de lcole et ses acteurs dans le sens o une dynamique de prvention et dducation la sant est paradigmatique de ce vers quoi un partenariat quilibr entre professionnels de ltablissement, parents et partenaires peut tendre ; de rednir le master qui est appel concentrer une large part des apports professionalisants . Plusieurs entres sont possibles, elles sont dcrites plus bas. Outre les apports spciques dans certaines disciplines et les modules optionnels, un temps de travail obligatoire, dune
149
dure ncessairement modeste ( lchelle de la journe ou de quelques journes), au sein des units denseignements centres sur le volet ducatif permet de marquer la place de la problmatique dans le mtier denseignant ; de sassurer que les concours de recrutement laissent une place sufsante au volet ducatif, notamment dans le champ de la sant. En effet, pour que lducation la sant trouve sa place en master, il faut que celle-ci soit prsente dans les concours. Ceci est dj le cas en ce qui concerne le professorat des coles et certains concours du second degr (conseiller principal dducation et ducation physique et sportive). La place des questions dducation la sant dans les concours nest pas seulement considrer en rfrence aux contenus qui seront ainsi enseigns, mais plus profondment au fait que ceux-ci fondent la reprsentation sociale du mtier. Cest du reste ltat desprit dans lequel a t conu le nouveau cadre du recrutement et de la formation des enseignants6. Il est dterminant que les recrutements soient bass sur la recherche de candidats prsentant un ensemble de comptences se rfrant aux diverses dimensions du mtier telles que dnies en rfrence loi dorientation sur lducation et au cahier des charges de la formation ; de considrer la formation des no-titulaires comme un espace privilgi pour labord des questions dducation la sant. Les jeunes enseignants ont, cette priode de leur carrire, rgl les principales questions lies au faire la classe . Ils ont acquis une premire exprience professionnelle et ont pu mesurer les enjeux lis aux dynamiques collectives de travail lchelle des tablissements. Il est possible denraciner la dmarche de formation dans cette exprience. Le fait que cette formation soit statutaire permet de signier que cet aspect nest pas marginal, quil fait partie du contrat . Lexprience montre que, ds leur dbut de carrire, les enseignants sont confronts aux questions de sant. Ce nest en gnral pas la question de la promotion de la sant ou de la prvention qui merge en premier lieu mais celle de la maladie (obsit notamment), du mal-tre des lves, des consommations de psychotropes (alcool, cannabis), de la maltraitance, du lien aux familles La formation doit senraciner sur cette exprience, aider les enseignants trouver leur place et celle des partenaires sur ces questions puis envisager leur rle ducatif lchelle individuelle et collective (CESC) ; de prendre en compte que la formation continue des enseignants est trs diverse dune acadmie lautre et selon les annes. Le plan de formation de lacadmie de Clermont-Ferrand, par exemple, proposait,
6. Ce nouveau cadre propose une preuve dadmissibilit (capacit planier, organiser un enseignement un niveau de classe) et une preuve dadmission (connaissance du systme public dducation, reprsentation sociale du mtier). La premire preuve, exercice pdagogique, consiste en une leon en appui sur les programmes scolaires ; la seconde preuve en un entretien suivant un expos ralis partir dun dossier. Dans les deux situations, il est possible de prendre en compte, chez tous les candidats, leur rexion sur une dmarche collective en matire dducation la sant.
150
en 2006-2007, un stage de trois semaines sur les ducations la sant, lenvironnement et au dveloppement durable en premier degr, des stages sur le projet (CESC), lducation la nutrition, les conduites addictives en second degr. Les circonscriptions du premier degr organisent des animations pdagogiques et des formations dinitiative locale provenant dtablissements du second degr et sont soutenues par lIUFM et le Rectorat. Dans dautres acadmies, lducation la sant et la prvention sont quasiment inexistantes dans les plans de formation continue. Notre exprience nous conduit penser que le facteur dterminant est lexistence ou non dun partenariat troit et long terme entre les conseillers techniques des services sociaux, mdicaux et inrmiers auprs des recteurs et des inspecteurs dacadmie, les inspecteurs et les quipes de formateurs IUFM. Dvelopper loffre de formation passe ncessairement par une action concerte des diffrents acteurs locaux. Loutil de formation se veut au service de cette dynamique collective.
Un enracinement dans le cahier des charges de la formation

Le cahier des charges de la formation professionnelle initiale (BO n du 4 janvier 2007), dispense en institut universitaire de formation des matres, est bas sur une dnition du mtier denseignant en rfrence dix comptences7 : agir en fonctionnaire de ltat et de faon thique et responsable ;
7. Quil sagisse du socle commun pour les lves ou du cahier des charges pour les enseignants, les nalits de laction ducative sont exprimes en termes de comptences. Il nous semble ncessaire ici de rendre plus explicite la logique sous-jacente la dnition du mtier en rfrence des comptences. La notion de comptence nest pas neuve en soi, mais sa dnition et sa pertinence restent lobjet de controverses. Le terme fait partie du langage populaire et a dsign trs longtemps une certaine efcacit dans laction. Se modiant au gr des volutions sociales, le concept a subi, en mai 1968, une profonde mutation. Cette priode, porteuse dun rejet du taylorisme, a t un premier virage dans lmergence du modle actuel de comptence. La notion de comptence se diffrencie dabord des connaissances qui, elles, sont organises par disciplines acadmiques, par domaines du savoir scientique et non en fonction de domaines dactivits concrtes. Elles sont abstraites, formalises et dcontextualises. La comptence se distingue aussi des qualications, qui sont souvent associes des diplmes, socialement et conventionnellement reconnues et valides, acquises une fois pour toutes. La comptence possde un double caractre opratoire et nalis. Cest un savoir-agir qui se met en uvre dans un contexte particulier, dans un champ de contraintes et de ressources. Cette comptence en action est guide par une intentionnalit, nalise vers un but. Cest un processus qui se construit. On ne peut pas fournir quelquun une comptence prte lemploi (Jourdan M.H. Le management au d de la promotion de la sant des usagers dans un service durgences. IFCS de la rgion Rhne-Alpes HCL). Penser le dveloppement professionnel des enseignants en ducation la sant en rfrence la construction de comptences a de nombreuses consquences pour la formation. Dabord, il assume quil ny aura pas de transmission automatique dune capacit agir, mais plutt inscription dans un processus dont le stagiaire est lacteur principal. Dans cet esprit, il nest dautre option que de faire conance au stagiaire qui tricotera sa faon les diverses expriences quil lui aura t donn de vivre. La formation contribue la construction de comptences, mais nen est pas le seul dterminant. Ce qui se passe dans les tablissements et quun jeune professionnel va rencontrer en dbut de carrire joue un rle dterminant dans la construction de son identit professionnelle et la construction de ses comptences. Cette vision largie du concept permet de souligner la place essentielle de laccompagnement dans lmergence et la mise en uvre de la comptence. Cette articulation troite entre laccompagnement et la formation est la base de plusieurs dispositifs dducation la sant ou de promotion de la sant en milieu scolaire. Cest le cas d Apprendre mieux vivre ensemble lcole en France ou d coles en sant au Canada par exemple.
151
matriser la langue franaise pour enseigner et communiquer ; matriser les disciplines et avoir une bonne culture gnrale ; concevoir et mettre en uvre son enseignement ; organiser le travail de la classe ; prendre en compte la diversit des lves ; valuer les lves ; matriser les technologies de linformation et de la communication ; travailler en quipe et cooprer avec les parents et les partenaires de lcole ; se former et innover. Dune faon gnrale, le cahier des charges met en avant de faon explicite et organise un ensemble de principes cls : le mtier denseignant est un mtier qui sapprend, et la matrise des seules connaissances disciplinaires ne suft pas lexercice de ce mtier ; la formation initiale est professionalisante ; elle articule troitement stage et formation luniversit ; la formation initiale prend en compte lvolution des pratiques, la ncessit dun cadre collectif dexercice professionnel et du travail en partenariat ; la rexion sur les valeurs du service public dducation est au cur de la formation ; une place importante doit tre donne aux apports de la recherche en ducation tant pour la formation initiale que continue. Comme nous lavons indiqu en introduction, le cahier des charges de la formation des enseignants accorde une place signicative aux questions lies la sant. Il prcise que la formation des matres ( .2) doit sinsrer dans un cadre commun national et sappuyer sur les textes ofciels prcisant les engagements ducatifs de linstitution scolaire, notamment lducation la sant et lducation lenvironnement pour un dveloppement durable . Les questions de sant et de prvention relvent des comptences professionnelles des matres ( 3), la fois comme objet denseignement avec lensemble des ducations et comme constitutives de la mission du fonctionnaire (agir de faon thique et responsable) pour le reprage des difcults des lves dans le domaine de la sant et des comportements risque et pour la prise en charge des lves en situation de handicap . Enn, la question du partenariat, indissociable de lducation la sant et de la prvention des addictions, est mise en avant : travailler en quipe et cooprer avec les parents et les partenaires de lcole (notamment les personnels mdicosociaux, les services de ltat). Dune faon plus gnrale, il souligne la dimension ducative de lexercice professionnel des enseignants et met en avant les capacits inscrire sa pratique professionnelle dans laction collective de lcole ou de ltablissement ainsi qu communiquer avec les lves et leurs parents.
152
Son impact sur la formation devra tre analys ; le prsent tat des lieux offrira une base pour identier dventuelles volutions.
Lducation la sant en master

partir de lanalyse du cahier des charges, il est possible de proposer des pistes quant la prise en compte de lducation la sant en formation initiale luniversit.
Une dmarche de mise en lien loppos dune logique de superposition qui ajouterait un ensemble de contenus, la formation en ducation la sant et la citoyennet peut constituer un ciment dans la formation. Tous les enseignants sont confronts aux questions poses par les conduites risque (violence, toxicomanies, alcoolisme, tabac) et sinterrogent sur la nature de la mission de lcole et sur la leur. La ralit de la vie quotidienne des tablissements est telle que lenjeu premier est toujours la gestion de crise, mais la question de la prvention et de lducation dans ce domaine se pose rapidement. Traiter, avec les tudiants (en lien avec les stages) et les notitulaires, de telles questions vives de citoyennet est un moyen de leur permettre de faire le lien entre divers apports tant acadmiques (scientiques, historiques, lgaux, dontologiques) quissus de leur exprience et ainsi de se situer comme enseignant. Lducation la sant est lun des lments de la culture commune tous les enseignants du primaire comme du secondaire. Le contexte du socle commun de connaissances et de comptences [19] Outre les connaissances, capacits et attitudes contribuant lducation la sant telles quelles sont dj prsentes dans les diverses disciplines, le domaine des comptences sociales et civiques aborde ces questions (sant, sexualit, scurit routire, gestes de premier secours). Lducation la sant prend donc sa place dabord dans les disciplines denseignement au travers des programmes et comme composante de ce qui fait la citoyennet daujourdhui. Le cadrage de lducation la responsabilit en milieu scolaire [20] et lorganisation des CESC [21] La circulaire de septembre 2006 [20] prcise les conditions de mise en uvre dune dmarche dducation la responsabilit, qui concerne les domaines de la scurit et de la sant, au travers de situations dapprentissage qui sancrent dans les programmes, sexercent dans la vie scolaire et prennent pleinement sens dans la vie quotidienne des lves. Cette dimension ne peut tre traite que collectivement dans ltablissement puisquelle relve de laction de tous et dpasse lactivit didactique. Sa spcicit rend ncessaire un lien avec les familles. Dans de nombreux tablissements aujourdhui, cette thmatique est le support dun rel travail collectif institutionnalis dans le cadre des CESC.
153
Les ducations la sant, lenvironnement, au dveloppement durable, la scurit routire, aux mdias et lvolution du mtier denseignant Lducation la sant prend place au sein des ducations . Ces formes scolaires non disciplinaires se distinguent des disciplines par labsence de rfrent acadmique et donc de curriculum clairement tabli. Elles sont centres sur lapprentissage des comptences citoyennes et des valeurs dmocratiques. Aujourdhui, elles constituent une dimension incontestable de la mission de lcole et des enseignants. Leur prise en compte de manire transversale en formation initiale comme continue contribue accompagner lvolution du mtier. Dans tous les cas, des contributions de formateurs de diverses disciplines Lune des spcicits de lducation la citoyennet et de ses dclinaisons concrtes que sont lducation la sant ou lenvironnement est le fait quelles ne peuvent se limiter un apport de connaissances sur la bonne faon de penser telle ou telle question. La nalit du dveloppement des comptences personnelles, sociales et civiques est de permettre aux lves de se prparer prendre leur place, comme citoyen libre et responsable, dans les dbats de la Cit. Lapport dclairages diffrents sur une mme question, la mise en tension des contributions des diffrentes disciplines, lapprentissage de largumentation et du dbat sont des lments incontournables du travail avec les lves. En formation, aborder ces questions complexes ncessite tant la mise en tension des pistmologies disciplinaires que des clairages divers sur les approches pdagogiques et didactiques pouvant tre mises en uvre. La contribution de formateurs de diverses disciplines est indispensable. Une mise en uvre selon des modalits diffrentes Lexprience des diffrents IUFM dans ce domaine montre que la prise en compte de lducation la sant dans la formation des enseignants revt une large varit de modalits. Cette exprience peut tre largement rinvestie dans llaboration des maquettes des units denseignement de master. Pour chaque exemple de module est donne la comptence laquelle il se rfre dans le rfrentiel du cahier des charges de la formation des enseignants :
lducation la sant dans les disciplines denseignement (comptence 3). Il ne sagit pas ici dajouter quoi que ce soit mais de mettre en avant la contribution des diffrentes disciplines la prise en compte des questions de sant via lapport de connaissances (historiques, juridiques, biologiques), lapprentissage des comptences personnelles, sociales et civiques des lves (au travers des activits artistiques, littraires, physiques notamment) ou le dveloppement dattitudes (respect de soi et des autres, mdias et esprit critique). Il sagit, par exemple, dans les formations disciplinaires de sances consacres aux questions de citoyennet en Histoire-Gographie (sant, drogues, consomma-
154
tion), la contribution des sciences lducation citoyenne (ducation la sant et lenvironnement), au lien entre ducation physique et sportive et sant agir en fonctionnaire de ltat de faon thique et responsable : lexprience des modules Actualit des valeurs de lcole (comptence ). Lexprience de plusieurs IUFM, notamment avec les modules Actualit des valeurs de lcole en premier degr, montre que les questions de sant constituent une base pertinente pour aborder la dimension thique du mtier denseignant. Le travail sur des situations concrtes conduit aborder le rle de lcole (sphre publique, sphre prive), la responsabilit de lenseignant (scurit, maltraitance), sa mission ducative (respect de soi et des autres, rapport la loi), les enjeux du travail collectif au sein de lcole et de la relation aux parents et aux partenaires. Un travail de mme nature peut tre conduit avec les tudiants se prparant au professorat du second degr et au mtier de conseiller principal dducation en lien avec les stages en tablissement. On peut noter que la thmatique du travail avec lquipe Vie scolaire sur ces questions est trs fructueuse du fait de la mconnaissance des missions des conseillers principaux dducation par les tudiants ; le vivre ensemble comme objet dun module centr sur la citoyennet et ses dclinaisons (les ducations ) (comptences 3 et 9) ; travailler ensemble dans ltablissement : projet dtablissement et comit dducation la sant et la citoyennet [21] (comptence 9). Des modules axs sur le travail collectif dans les tablissements du second degr peuvent tre organiss. Ils seraient centrs sur la prvention et la gestion des conduites risque, des conits, la qualit de vie dans ltablissement, la relation aux parents et aux partenaires. Le cadre institutionnel du CESC, qui regroupe lensemble des membres de la communaut ducative, est privilgi, mais une place est aussi faite au travail sur le projet dtablissement, le rglement intrieur module Ouverture de lcole : cooprer avec les parents et les partenaires (comptence 9) ; identifier et contribuer la rsolution des difficults spcifiques des lves dans les champs de la sant, du handicap, du social (comptence 6) ; mise en uvre des nouveaux textes (comptences 3 et 0) ; socle commun de connaissances et de comptences, notamment les comptences sociales et civiques (BO n 29 du 20 juillet 2006). Thme de convergence des disciplines scientiques (BO n 5 du 25 aot 2005) ; modules spciques : ducation et promotion de la sant lcole (BO n 45 du 3 dcembre 998) (comptences , 3, 6 et 9), ducation la sexualit (BO n 9 du 27 fvrier 2003) (comptences , 3, 6 et 9),
155
apprendre porter secours (BO n 46 du dcembre 2003) (comptences et 3), mission de lenseignant, rle des partenaires dans la prvention des maltraitances (BO n 2 du 22 mars 200) (comptences , 6 et 9), prvention des toxicomanies (loi de sant publique n 2004-806 du 9 aot 2004, article L. 32-8, Plan gouvernemental de lutte contre les drogues illicites, le tabac et lalcool 2004-2008) (comptences , 3 et 9), prvention de la violence et rsolution pacique des conits (BO n 3 du 3 aot 2006) (comptences , 3 et 9) ; lenjeu du travail avec les tablissements daccueil sur cette question [22] : La logique de lalternance qui prside llaboration du cahier des charges appelle une collaboration renforce entre les universits et les tablissements daccueil [encadr 4].
ENCADR 4
La mission de formation des tablissements telle que dcrite dans le document de cadrage de lIUFM dOrlans-Tours (anne 2007-2008)
La formation la dimension gnrale de lidentit professionnelle : les chefs dtablissement et leurs quipes ont un rle fondamental de formation en permettant aux stagiaires de se positionner comme fonctionnaires dun service public et de situer leur action dans ltablissement. Il convient notamment damener le stagiaire : connatre ltablissement, sa politique (dnie par un projet dtablissement qui sinscrit dans un projet acadmique), ses structures, ses acteurs, ses partenaires, son fonctionnement ; prendre la mesure du comportement et de la posture dun enseignant dans un tablissement : rgles, devoirs, droits par rapport aux lves, ladministration et aux collgues ; intgrer les diverses dimensions du mtier. Cette dimension de la formation peut prendre la forme de temps de rencontre, dinformation et de discussions avec les stagiaires. Ceux-ci peuvent surtout tre associs, dans le respect de leur emploi du temps lIUFM, aux diffrentes runions et quelques projets qui marquent la vie de ltablissement.
Le cahier des charges de la formation des enseignants souligne limportance de limplication du stagiaire dans les travaux des quipes dcole, de collge ou de lyce. Il sagit ici de mettre en avant lenjeu que reprsente, pour les stagiaires, le fait de participer au travail de ltablissement sur les questions de sant, dtre informs du contenu du projet dtablissement et du rglement intrieur et surtout de participer aux rencontres du CESC.
156
Bibliographie
[1]
[13] Jourdan D., Bourgeois-Victor P. La formation
des enseignants du primaire en ducation Knowles M. S. The Modern Practice of Adult la sant dans les IUFM : enjeux et obstacles.
education : From Pedagogy to Andragogy.

Chicago : Follett, 1970 : 400 p.
[2] Bourgeois E., Niget J. Apprentissage
Recherche et formation, 1999, n 28 :

p. 29-46.
[14] Inserm. ducation pour la sant des jeunes
et formation des adultes. Paris : PUF, 2005 : 222 p.

[3] Erikson E. Identity and the life cycle. New York:
[expertise collective]. Paris : Inserm, 2001 : 247 p.

[15] Mrini C., de Peretti C. Partenariat externe
International University Press, 1959: 192 p.

[4] Binz A., Salzmann S. lments dandragogie
et prvention en matire de substances psychoactives : dans quelle position lcole met-elle ses partenaires ? Sant publique, 2002, vol. XIV, n 2 : p. 147-164.
[16] McQueen D, Jones CM. Global Perspectives
(2e d.) Strasbourg : Universit Marc Bloch Strasbourg 2, 2000.

[5] Jourdan D. duquer la sant, duquer pour
la sant : quels enjeux pour la formation des enseignants ? Questions vives, 2004, vol. 3, n 5 : p. 81-96.
[6] Inpes. Maladie dAlzheimer et maladies
on Health Promotion Effectiveness. New York :

Springer, 2007 : 428 p.
[17] Houssaye J. Thorie et pratiques de lducation
apparentes, ducation pour la sant du patient : formation des soignants [outil

dducation pour la sant des patients]. SaintDenis : Inpes, 2005. En ligne : http://www.inpes.sante.fr/alzh/index. htm [dernire consultation le 08/01/2010]
[7] Giordan A. Apprendre ! Paris : Belin, coll. Dbats,
scolaire : le triangle pdagogique (3e d.).

Berne : ditions Peter Lang, 2000 : 312 p.
[18] IUHPE. The Evidence of Health Promotion
Effectiveness : Shaping Public Health in a New Europe. Vanves : IUHPE/European commission,

1999: 194 p.
1998 : 256 p.
[8] Michaud C., Doyon A. M. Accompagner une
Socle commun de connaissances et de comptences. Dcret n 2006-830

du 11 juillet 2006, BOEN, n 29, 20 juillet 2006.
communaut denseignants dans le changement

[communication la 8e biennale de lducation et de la formation]. 2006. En ligne : http://www.inrp.fr/biennale/8biennale/ contrib/longue/96.pdf [dernire consultation le 08/01/2010]
[9] LHostie M., Boucher L. P., dir.
ducation la responsabilit en milieu scolaire. Sensibilisation la prvention des risques, aux missions des services de secours, formation aux premiers secours et enseignement des rgles gnrales de scurit. Circulaire n 2006-085 du 24 mai 2006, BOEN, n 33, 14 septembre 2006.
Laccompagnement en ducation : un soutien au renouvellement des pratiques. Sainte Foy :

Presses de luniversit du Qubec, 2004 : 192 p.
[10] Jourdan D. La formation des acteurs de
Protection en milieu scolaire. Comits dducation la sant et la citoyennet (CESC).

Circulaire n 2006-197 du 30 novembre 2006, BOEN, n 45, 7 dcembre 2006.
[22] Bouvier A., Obin J. P., coord. La formation
lducation la sant en milieu scolaire.

Toulouse : Presses universitaires du Sud, coll. cole et sant, 2004 : 401 p.
[11] Bury J. ducation pour la sant. Concepts,
des enseignants sur le terrain. Paris :

Hachette ducation, 1998 : 253 p.
enjeux, planications. Bruxelles : De Boeck,

1988 : 105 p.
[12] Tones K., Tilford S. Health Education,
Effectiveness, Efciency and Equity. Londres :

Chapman & Hill, 1994 : 336 p.
Conclusion
Le parcours propos dans cet ouvrage nous a conduits de lanalyse du contexte de la formation des enseignants en ducation la sant des propositions quant sa mise en uvre concrte. En conclusion, nous souhaitons revenir sur quelques-unes des principales ides dveloppes. Comme nous lavons montr dans la dernire partie du livre, la priorit nest pas tant aujourdhui la mise en uvre de formations visant lacquisition de comptences techniques spciques que linclusion dans lidentit professionnelle, telle quelle est perue par les acteurs, dune conscience de leur mission dans le domaine de lducation la sant. Cest alors en contexte et avec des outils provenant de la formation ou construits au l de lexprience que le professionnel pourra contribuer au dveloppement des comptences de ses lves en matire de sant. Selon les champs professionnels dont sont issus les acteurs, plusieurs reprsentations de ce quest lducation la sant en milieu scolaire coexistent. Permettre aux enseignants en formation de dcouvrir dautres faons daborder la problmatique, de prendre de la distance vis--vis de leur propre lecture est un objectif en soi. Pour autant, toutes ne sont pas quivalentes. La prise en compte de cette diversit a donc pour corollaire la ncessaire confrontation de ces approches aux missions du systme ducatif. Cest--dire au fait quen milieu scolaire, lducation la sant se rfre en premier lieu une conception de
158
lducation et non des aux sanitaires et aux moyens de les prvenir ou mme la promotion de la sant. La perspective est toujours celle de lmancipation. Les deux aspects que nous venons de prsenter ne sont pas naturellement synergiques. Larticulation de ce qui vise permettre aux enseignants en formation dintgrer de faon cohrente lducation la sant leur propre identit professionnelle et ce qui vise les en dcentrer dans la perspective dune ouverture est bien un enjeu fort. Le dveloppement de comptences rexives chez les stagiaires peut sans doute tre considr comme une voie privilgie pour atteindre un tel objectif. Lducation la sant est un objet partag entre de nombreux professionnels issus tant du monde de lducation que de celui de la sant. Promouvoir lmergence dune culture commune aux diffrents acteurs peut contribuer construire des synergies au service de lducation des enfants. Ce qui est susceptible dtre commun relve dabord de lordre de lthique et des valeurs partages. Ce sont ces valeurs qui peuvent constituer le substratum dune culture commune. Si un travail de formation quant ces questions thiques apparat ici comme ncessaire, cest que les valeurs humanistes fondatrices de lcole ne relvent pas de lvidence. Dans une socit en mutation comme la ntre, la mission de lcole se doit dtre toujours prcise, ajuste la fois aux valeurs qui la fondent et au contexte social actuel. Cette construction dune culture commune aux acteurs de lducation la sant lcole ne saurait se dcrter. Elle ne peut que se construire au cours du temps par la formation, laccompagnement et le travail conjoint. La gure 1 propose une synthse des aspects essentiels de la formation en ducation la sant des enseignants sous forme de six questions en interaction les unes avec les autres. Lvolution rapide de la place de lducation la sant lcole, le changement de paradigme que nous avons voqu dans la premire partie de cet ouvrage ne sont pas sans gnrer de tensions. Dans ce contexte, penser une formation adapte passe par la recherche dun quilibre entre utopisme bat et ralisme conservateur pour reprendre les mots de Philippe Perrenoud. Chaque institution de formation, compte tenu dune analyse stratgique de lvolution du ou des systmes scolaires avec lesquels elle travaille, devrait dfinir ltape suivante du processus de professionnalisation du mtier, en se servant ouvertement des nouveaux enseignants comme dagents de changement. Une estimation trop timide ferait manquer une occasion de faire progresser la professionnalisation, une estimation trop optimiste prparerait au contraire de splendides rgressions, sous la pression du corps enseignant en place. La
Conclusion
159
FIGURE 1 Des questions pour interroger la pertinence des formations denseignants en ducation la sant
Comment les formations prennent-elles en compte lexprience et les reprsentations des adultes apprenants sur la sant, lducation la sant, la mission de lcole, la leur ? Comment les formations permettent-elles aux apprenants de mieux situer la nature de leur responsabilit et de leur rle en ducation la sant ? Comment la formation prend-elle rellement en compte la construction de lidentit professionnelle des apprenants ?
En quoi les formations conduisent-elles au partage dune culture commune ?

Comment les formations En quoi les formations permettent-elles chacun sont-elles rellement de fonder son activit un lieu de rflexion sur des pratiques, thique, de clarification des mthodes et des concepts des valeurs de rfrence ? et des missions de lcole dans domaine de lducation la sant ?
En quoi les formations sont-elles rellement oprationnelles : en quoi conduisent-elles des pratiques professionnelles individuelles et collectives rinvestissables ?
formation initiale doit prparer les nouveaux enseignants grer cette distance : il sagit, dune part, den tre conscient et den comprendre la raison dtre, dautre part, de savoir dfendre son identit professionnelle, sans agressivit mais sans concession, contre les pressions des collgues plus expriments, conservateurs ou cyniques 1. Souhaitons que cet ouvrage apporte sa contribution ce processus de professionnalisation.
1. Perrenoud P. La formation des enseignants entre thorie et pratique. Paris : LHarmattan, 1994 : 254 p.
161
Liste des tableaux et des gures

37 Figure 1 : Les principaux facteurs conditionnant la sant des enfants et des adolescents
des enfants et des adolescents via le vivre ensemble et les enseignements 46 Figure 2 : Segmentation de la variance du score climat dcole entre les diffrents niveaux

44 Tableau I : Rponses dun chantillon de 883 lves dans le cadre du dispositif Apprendre mieux vivre ensemble lcole (donnes initiales 2004) 43 Figure 1 : Lcole est susceptible dagir sur plusieurs dterminants de la sant
Le cadre gnral Crer les conditions de la russite scolaire et permettre aux lves dacqurir les comptences ncessaires des choix libres et responsables en matire de sant
62 Figure 1 : Les trois composantes de la promotion de la sant telle que dnie par R. Downie, S. Downie et A. Tannahil (1996)
162

72 Tableau I : ducation la sant et thmes
122 Figure 3 : Prsentation des impacts de la mise en place du dispositif de promotion de la sant lcole primaire Apprendre mieux vivre ensemble
78 Tableau I : Les diffrents types de consommation de cannabis selon D. Marcelli et A. Braconnier 82 Tableau II : Les facteurs inuant sur la sant et le bien-tre des enfants et adolescents dge scolaire selon M. Hamel, L. Blanchet, C. Martin 83 Tableau III : Ce tableau propose quelques points dattention spcifiques qui peuvent tre pris en compte dans le cadre de llaboration dun dispositif dducation nutritionnelle en milieu scolaire 87 Tableau IV : Exemple de progression en cycle 3 (cours moyen) 84 Figure 1 : Schma prsentant les diffrentes dimensions de lducation la sant en milieu scolaire 85 Figure 2 : Les connaissances et comptences vises par lducation la sant en rfrence au socle commun de connaissances et comptences (dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006)

132 Tableau I : Exemple de module de formation centr sur le partenariat 134 Tableau II : Exemple de module de formation destin des tudiants se prparant au professorat des coles ou professeurs des coles titulaires 136 Tableau III : Sance de formation destine des tudiants de la lire HistoireGographie-ducation civique 142 Tableau IV : Fiche daccompagnement telle que complte par une cole primaire dans le cadre du dispositif daccompagnement 143 Tableau V : Fiche daccompagnement telle que complte par une cole lmentaire dans le cadre du dispositif daccompagnement 145 Figure 1 : Schmatisation de la contribution des diffrents acteurs laccompagnement des quipes dans le domaine de lducation la sant et la citoyennet 147 Figure 2 : Les diffrents domaines de la formation des enseignants contribuent au dveloppement des comptences en ducation la sant 148 Figure 3a : Prsentation de la structure de la formation des enseignants dans le dispositif actuel 148 Figure 3b : Prsentation de la structure de la formation des enseignants (recrutement en master)

117 Figure 1 : La formation des enseignants en ducation la sant ne peut se limiter la prescription de bonnes pratiques dans une perspective dimplantation 118 Figure 2 : Dterminants et impacts de lactivit des enseignants dans le domaine de lducation la sant
Conclusion
159 Figure 1 : Des questions pour interroger la pertinence des formations denseignants en ducation la sant
Ouvrages parus aux ditions de lInpes

Guilbert P., Gautier A., Baudier F., Trugeon A. (dir.) Baromtre sant 2000. Les comportements des 12-25 ans. Volume 3.1 : Synthse des rsultats nationaux et rgionaux 2004, 216 p. Bournot M.-C., Bruandet A., Declercq C., Enderlin P., Imbert F., Lelivre F., Lorenzo P., Paillas A.-C., Tallec A., Trugeon A. Baromtre sant 2000. Les comportements des 12-25 ans. Volume 3.2 : Rsultats rgionaux 2004, 256 p. Guilbert P., Perrin-Escalon H. (dir.) Baromtre sant nutrition 2002 2004, 260 p. Broussouloux S., Houzelle-Marchal N. ducation la sant en milieu scolaire. Choisir, laborer et dvelopper un projet 2006, 144 p. Godeau E., Arnaud C., Navarro F. (dir.) La sant des lves de 11 15 ans en France/2006 Donnes franaises de lenqute internationale Health Behaviour in School-Aged Children 2008, 276 p.
Beck F., Legleye S., Le Nzet O., Spilka S. Atlas rgional des consommations dalcool 2005. Donnes Inpes/OFDT 2008, 264 p. Bantuelle M., Demeulemeester R. (dir.) Comportements risque et sant : agir en milieu scolaire. Programmes et stratgies efcaces 2008, 132 p. Chan Chee C., Beck F., Sapinho D., Guilbert P. (dir.) La dpression en France. Enqute Anadep 2005 2009, 208 p. Foucaud J., Balcou-Debussche M. (dir.) Former lducation du patient : quelles comptences ? Rexions autour du sminaire de Lille, 11-13 octobre 2006 2008, 112 p. Lorto V., Moquet M.-J. Formation en ducation pour la sant. Repres mthodologiques et pratiques 2009, 100 p.
Conception graphique originale Scripta Cline Farez, Virginie Rio Maquette et ralisation Desk 53940 Saint-Berthevin Photographie de couverture istockphoto.comTjanze (Maribor-Slovenia) Impression Fabrgue Fvrier 2010
Lducation la sant vise aider chaque jeune sapproprier progressivement les moyens doprer des choix, dadopter des comportements responsables en matire de sant, pour lui-mme comme vis--vis dautrui. Elle permet ainsi de prparer les jeunes exercer leur
citoyennet. Laction de lcole est alors de contribuer dvelopper cette capacit dcider par soi-mme, prendre en main sa propre sant. Dans cette perspective, lducation la sant nest pas laffaire de spcialistes, mais relve de laction quotidienne des adultes en charge de lducation des enfants et des adolescents. Pour les enseignants des premier et second degrs, lducation la sant prend place au sein dune multitude de missions. Leur formation dans ce domaine ne peut donc se limiter organiser des sances dinformation sur les diffrents thmes lis la sant. Cest en articulation troite avec les autres dimensions du mtier denseignant aujourdhui et en se situant au cur de la dynamique de rednition du mtier denseignant que peut tre propose une formation rellement adapte. Traiter, avec les tudiants et les stagiaires, de telles questions vives de citoyennet est un moyen de leur permettre de faire le lien entre les apports acadmiques et leur exprience, et ainsi de se construire comme enseignant. La nalit de cet ouvrage est de rendre explicites les diffrents cueils gnrs par la pratique de la formation en ducation la sant et doffrir au lecteur quelques-unes des cls disponibles pour les prendre en charge. Destin lensemble des acteurs de la formation, des professionnels de diverses disciplines et dorigines institutionnelles varies, sa rdaction a t pense dans le but daider lmergence dune culture commune aux diffrents acteurs dans le cadre dun travail en partenariat.
Institut national de prvention et dducation pour la sant 42, boulevard de la Libration 93203 Saint-Denis cedex France
ISBN 978-2-9161-9214-7 / 126-69410-L

Education A La Santé

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Education A La Santé

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ducation la sant

Quelle formation pour les enseignants ?

Avant-Propos Mode demploi

Le contexte de la formation des enseignants lducation la sant

Le champ de lducation la sant en milieu scolaire

93 94 94 96 100 100 103

Mettre en uvre les formations

110 112 113 114 115

124 124 145 157 161

LDUCATION LA SANT, UNE DES MISSIONS DE LCOLE

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

1. Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole.

LDUCATION LA SANT DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

PRENDRE EN COMPTE LES DIFFRENTES DIMENSIONS DE LA FORMATION

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

Le contexte de la formation des enseignants lducation la sant

Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ?

Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ?

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

UNE INFLATION DES MISSIONS CONFIES AU SYSTME DUCATIF

Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ?

LDUCATION LA SANT : UNE DIMENSION PRIPHRIQUE DE LACTIVIT DES ENSEIGNANTS MAIS

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ?

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

En ligne : http://lesrapports. ladocumentationfrancaise.fr/ BRP/024000193/0000.pdf [dernire consultation le 16/10/2009]

Meirieu P. cole, demandez le programme. Paris : ESF diteur, 2006 : 160 p.

[2] Nourrisson D. ducation la sant : XIX-XXe sicle.

Rennes : ENSP, 2002 : 158 p.

la sexualit lcole et au collge en 2001-2002.

[Dossier Quest-ce que transmettre ?]. Sciences

humaines, 2002, n 36.

Rapport au ministre de lducation nationale.

Du point de vue de lcole, une problmatique marginale ?

[7] Jourdan D., Bertin F., Fiard J., Vaisse J.

qualitative. Congrs AREF. Strasbourg, 2007 :

et activit physique et sportive [colloque].

pour lducation la sant lcole et au collge. Circulaire n 98-237, BOEN, n 45, 3

Jourdan D. Les personnels des tablissements

du second degr et lducation la sante et la citoyennet : les rsultats dune tude

forme scolaire. Lyon : PUL, 1994 : 227 p.

Du point de vue de la sant publique, un enjeu central

LE SYSTME DUCATIF, ACTEUR DE SANT PUBLIQUE

Du point de vue de la sant publique, un enjeu central

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

UNE DIVERSIT DE FAONS DENVISAGER LDUCATION LA SANT

Le paradigme rationnel ou lHomme tel quil devrait tre

Le paradigme humaniste ou le libre bien-tre

1. Loi n 2004-806 du 9 aot 2004 relative la politique de sant publique.

Du point de vue de la sant publique, un enjeu central

Le paradigme de la dialectique sociale

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

Du point de vue de la sant publique, un enjeu central

dans la formation en ducation la sant.

In : Jourdan D. coord. La formation des acteurs de lducation la sant en milieu scolaire.

en ducation la sant : modles et valeurs

Le systme ducatif franais contribue lamlioration de la sant

UN CONTEXTE FAVORABLE LDUCATION LA SANT ET LAMLIORATION DE LA SANT DES POPULATIONS

Le systme ducatif franais contribue lamlioration de la sant

Le vivre ensemble lcole Les enseignements

ducation la sant : Quelle formation pour les enseignants ?

Le systme ducatif franais contribue lamlioration de la sant