Apuntes de Didáctica I y II 2006-2007

Didctica I y II
Lic. en Ciencias de la Educacin 2006, 2007
Didctica I y II - pg. 2
La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. Paulo Freire, Pedagoga del oprimido.
Contenido
Didctica I (2006).........................................................................................................................4
01q - Stevan - Introduccin a la materia - 14.03.06.......................................................................................4 02q - Samos - Prez Jurez, Pansza - 20.03.06............................................................................................5 03q - Stevan - Pansza - 22.03.06...................................................................................................................6 04q - Samos - Problemtica general de la Didctica - 28.03.06....................................................................7 05q - Stevan - Rogers - 04.04.06...................................................................................................................8 06q - Samos - Ausubel - 11.04.06..................................................................................................................9 07q - Stevan - Rogers, Didctica operatoria - 12.04.06...............................................................................11 08 - Samos - Gil Perez - 17.04.06................................................................................................................16 09q - Stevan - Da Silva, Didctica Crtica - 18.04.06...................................................................................21 10q - Stevan - Contreras - 25.04.06.............................................................................................................23 11q - Stevan - Gimeno Sacristn - 05.06.....................................................................................................26 12q - Samos - Pansza: elaboracin del Programa - 15.05.06......................................................................26 13q - Stevan - Grundy - 16.05.06.................................................................................................................28 14q - Stevan - Perz Juarez, Libaneo - 30.05.06.........................................................................................30 15q - Stevan - Morn Oviedo - 06.06.06......................................................................................................34 16q - Samos - Zabalza: recursos didcticos - 12.05.06...............................................................................36 17q - Stevan - Garcia y Garca - 13.06.06....................................................................................................37 18q - Stevan - Repaso para el integrador (1) - 20.06.06..............................................................................40 19q - Stevan - Repaso para el integrador (2) - 27.06.06..............................................................................41
Didctica II (2006)......................................................................................................................43
00 - Insaurralde - Introduccin - 2005..........................................................................................................43 01 - Insaurralde - Consignas del trabajo de campo - 16.08.06....................................................................45 02 - Insaurralde - Fenstermacher, Williams - 23.08.06................................................................................48 03 - Insaurralde - Registro etnogrfico, entrevistas - 31.08.06....................................................................55 04q - Insaurralde - Perez Gmez, Berstein, Beane - 06.09.06....................................................................56
Didctica II (2007)......................................................................................................................59
02 - Insaurralde - Edeltein, Fenstermacher, Williams, Bernstein - 22.08.07................................................59 04 - Insaurralde - Beane, Torres, Zabalza - 29.08.07..................................................................................65 05 - Aguero - Beltrn Llavador - 03.09.07....................................................................................................69 06q - Insaurralde - Garton, Suassure, Chomsky - 05.09.07.........................................................................70 06 - Aguero - Alvarado, Lerner, Solves, Woodman - 17.09.07 ....................................................................71 07 - Aguero - Woodman, Alvarado - 25.09.07..............................................................................................77 08 - Aguero - Emilia Ferreiro - 27.09.07.......................................................................................................82 09 - Aguero - Garton y Pratt - 01.10.07........................................................................................................88 10 - Aguero - Flower y Hayes, Alvarado Pampillo - 04.10.07.......................................................................90 11 - Insaurralde - Garton y Pratt - 08.10.07..................................................................................................93 12 - Aguero - Charnay, Ficha de Agero - 22.10.07....................................................................................99 13 - Insaurralde - Chemello, Lerner y Sadovsky - 23.10.07.......................................................................106 14 - Aguero - Dienes, Itzcovich - 29.10.07.................................................................................................111 15 - Insaurralde - Brissiaud, Ciencias Sociales - 31.10.07.........................................................................115 16 - Aguero - Itzcovich, Gurevich, Giroux - 05.11.07.................................................................................120 17 - Insaurralde - Gurevich, Guerra - 07.11.07..........................................................................................125 18 - Aguero - Giroux, Luc, Mendez, Anlisis de manuales - 12.11.07.......................................................129 19 - Aguero - Pozo - 19.11.07....................................................................................................................132 20 - Insaurralde - Pages, Camilloni, Weissman - 21.11.07........................................................................137 21 - Insaurralde - Limon-Carretero, Merino, Kauderer - 26.11.07..............................................................144 22 - Aguero - Lemke - 03.12.07..................................................................................................................152
Anexo I.....................................................................................................................................157
Resumen para el Integrador, Didctica I....................................................................................................157
Anexo II (evaluaciones de Didactica II)..................................................................................167

Informe bibliogrfico (Unidad I)..................................................................................................................167 Integrador (Metacognicin).........................................................................................................................174
Anexo III (resmenes varios unidad I y II, Didctica II).........................................................176
Didctica I (2006)
01q - Stevan - Introduccin a la materia - 14.03.06

La materia desarrolla la Didctica General, las especiales en la Didctica II. El objeto de la didctica se construy dentro del aula, aunque tambin estudia otros espacios de aprendizaje. Corrientes didcticas: se desarrollan la de ltimos 60 aos:
a) Escuela tradicional (s. XVII). b) Escuela nueva o activa (s. XIX y XX).
c) Tecnocrtica: se desarroll en EEUU en los 50. d) Corrientes del 50 al 60 :
a. Didctica crtica. b. Enfoque no directivo (Rogers). c. Didctica operatoria o constructivismo (Piaget). d. Cognitiva: Ausubel: Aprendizaje significativo, es retomado en los 90.
En el 90 se critica a la didctica operatoria desde Vigotsky, y tambin desde otras corrientes no crticas, por ejemplo, Ausubel. Currculum: Recin en la dcada del 80 se difundi, mucho antes en los pases anglosajones. Instrumentos didcticos: se pretende la didctica como ciencia plantee teoras y elabore instrumentos adems debe responda a la pregunta sobre la finalidad: Para qu ensear? Entre los instrumentos didcticos estn los planes de estudio, el currculum, los programas (son parte del plan de estudios). Programas hay de diferentes tipos, estilos, concepciones, etc. Mtodo: cmo debe ensear el docente qu actividades de aprendizaje debe proponer (ver Contreras). No hay una relacin causal ni mecnica entre enseanza y aprendizaje. El docente puede propiciar el aprendizaje proponiendo actividades de aprendizaje pero tambin depende de cmo el alumno asume su rol de estudiante. Materiales didcticos: El aprendizaje no se realiza en el aire, se usan mltiples materiales. Evaluacin: se entendi durante mucho tiempo como prueba. La definicin ms moderna dice que es un anlisis sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Rogers critica a los exmenes tradicionales y propone una evaluacin donde participen alumnos y docentes. La acreditacin es una forma de certificacin institucional de los conocimientos y responde a una necesidad institucional.
02q - Samos - Prez Jurez, Pansza - 20.03.06 En la didctica hay dos corrientes centrales: enfoque directivo y no directivo. La concepcin de sociedad determina el proyecto educativo, conciente e inconscientemente. Todas las concepciones didcticas tienen en cuenta al hombre, la sociedad, etc., pero no est explicitado y se oculta tras el manto de la aparente neutralidad poltica e ideolgica. Toda accin humana es poltica sobre todo la que est referida a lo relacional, caracterstica central de la educacin. Para la concepcin crtica la didctica no es solamente un instrumento. Lo fundamental de una concepcin didctica es el fin que se persigue, el para qu se ensea. El anlisis es a nivel Social, Institucional y ulico, pero esto es solo un recurso analtico, todo se da al mismo tiempo. Lo importante es captar lo que subyace y sobredetermina las acciones. El aprendizaje es grupal por eso se centran las autoras en el problema de los vnculos. Los vnculos se dan entre el maestro-alumno-conocimiento. Para la didctica crtica el contenido es inseparable del mtodo. La disociacin entre teora y prctica la resuelven con el concepto de praxis. En el currculum vehiculiza las concepciones de concepciones de sociedad, los vnculos, la relacin contenido mtodo.
Problemas de la didctica
Concepciones
Vnculo AlumnoProfesor
Relacin contenido-mtodo
Hombre- Sociedad
Dependencia
Cooperacin
Disociacin prctica-teora
Conocimiento
Praxis
Enseanza Aprendizaje
03q - Stevan - Pansza - 22.03.06 La Didctica construy su objeto de estudio dentro de la escuela, estudia los procesos de enseanza-aprendizaje escolarizados. Los docentes buscan en la didctica soluciones rpidas y fciles a problemas complejos, donde adems intervienen otros factores. No alcanza con la didctica, los docentes deben tener una visin multidisciplinaria. La idea que los problemas trascienden el aula apareci recin con la didctica crtica, anteriormente no era tan obvio lo que hoy parece como tal. Este el aporte de la didctica critica: ampliar las variables de anlisis a lo macrosocial. Qu concepto de sociedad? Qu concepto de ciencia maneja la autora? Se puede ser cientfico o est impregnado de ideologa?
Sociedad de conflicto: no se trata de conflicto entre grupos, o subgrupos, sino un conflicto mucho ms profundo: el de clases.
Ideologa: la funcin es el convencimiento, una forma de mirar el mundo que es ajena pero se toma como propia. La autora maneja dos conceptos de ideologa: (1) conjunto de ideas de valores de diferente factores sociales; (2) falsa conciencia: incorrecta interpretacin del mundo. Engao y legitimacin. Los dominadores se muestran como salvadores, son los que tienen la solucin para el bien comn. La visin es que los seres dominados son inferiores. Ciencia, dos concepciones: (1) Positivista: sin intervencin, sin valores, sin pautas de conducta; (2) Histrico social Rupturas epistemolgicas (en la psicologa, por ejemplo, de ciencia de la conciencia a ciencia del inconsciente). Ver Paulo Freire en Pedagoga de la autonoma, dice: ocultar la realidad, hacernos miopes, distorsionar los hechos. Contreras: habla del reproductivismo. Teora de la resistencia: rompe el determinismo.
Didctica
Educacin
Sociedad
Ciencia
Informal
Todo armnico
Ideologa
Formal
Conflicto-resistencia
Escuela
04q - Samos - Problemtica general de la Didctica - 28.03.06
Escuela Tradicional Proceso mecnico, individual, reducido al aula, basado en la memorizacin de conceptos a ser reproducidos Transmisin de contenidos de maestro, centrada en los contenidos, retencin memorstica. Ensear con autoridad y poder. Rol del profesor diferente al alumno, el docente es tal porque ya aprendi a obedecer. Recipiente vaco para llenar. Vnculo alienante y de dependencia con el profesor. Neutral, acabado, memorstico, dogmtico. Acto mecnico de apropiacin de la realidad. Propicia la divisin teora prctica. La teora por encima de la prctica. Expositivo, verbalista
Aprendizaje
Escuela Tecnocrtica Modificacin de la conducta observable que puede ser provocada y controlada.
Didctica Crtica Es un proceso en espiral, es grupal, se aprende de otros y con otros.
Enseanza
Centrada en el reforzamiento de las conductas.
Se aprende mientras se ensea y viceversa. Confrontacin de la teora con la prctica. Reflexinaccin, el objeto y sujeto de conocimiento se modifican mutuamente.
Ingeniero conductual, modificar la conducta, obtener logros medibles.
Alumno
Docente
Existe una realidad dada, objetiva que el sujeto debe captar. La tecnologa es un medio para ello.
Es construido a partir de la contradiccin y el conflicto. Inacabado y cuestionado. Binomio teora-prctica = Praxis.
Mtodo
Conocimiento
Minuciosamente programado
Diversidad de propuestas
Para la didctica crtica la significatividad de los contenidos y la relacin contenido-mtodo es fundamental. Entre lo instituido e instituyente hay una relacin dialctica, el instituyente es el elemento dinmico que impulsa los cambios, las transformaciones luego se instituyen. Para evitar la repeticin mecnica del conocimiento, la reproduccin, es necesario hacer conciente la teora de aprendizaje que sustenta la prctica, cuestionar cules son los fines de la educacin, cul es el concepto de sociedad, reconocer las contradicciones, etc.
El maestro en la didctica crtica aprende de otra cultura diferente y tambin de su propia prctica.
Variables a tener en cuenta en el anlisis: Qu es ensear, qu es aprender, qu concepto de sociedad y de ciencia? La utilizacin de recursos tecnolgicos o innovadores en el aula fracasa porque no se plantea el cmo ni el para qu. Los dos ejes principales del aprendizaje grupal son el individualismo y la dependencia, elementos centrales de la didctica tradicional y tecnocrtica. La dependencia no es solo al docente, sino tambin a los libros. Para la escuela tecnocrtica los objetivos se asimilar a las actividades. Los programas son diseados con una sobrecarga de objetivos. Se aplican de igual manera en todas las situaciones y grupos, es decir son universales. En la escuela tradicional los roles son fijos y estereotipados (relacionar con Foucault y la moral de estado civil). 05q - Stevan - Rogers - 04.04.06 La intervencin del docente en la didctica tradicional y en el modelo de Ausubel es mxima, Rogers propone un modelo no directivo, es una reedicin de Rousseau con el mismo optimismo con respecto al hombre, es el regreso de la enseanza negativa de Rousseau. Lo importante para este autor es cambiar las relaciones interpersonales para crear un clima de libertad. La enseanza est sobrevalorada es definida como instruccin, transmisin de saberes.
La enseanza no va a cambiar sino se cambia la relacin del docente con los alumnos. El mtodo de Ausubel es receptivo-activo
Para Rogers el maestro es facilitador del aprendizaje, tiene que ser autntico, no ponerse una mscara, el docente se debe asumir como ser humano, los valores son el aprecio, la aceptacin, la confianza. Comprensin emptica: El maestro tiene que comprender al otro, no juzgarlo, propiciar un clima no persecutorio para que cada uno se exprese con libertad y espontaneidad, lo importante es la comunicacin. Apuntes del texto de Rogers La transmisin de conocimientos tienen sentido en un mundo esttico, como el de los aborgenes australianos. Pero el hombre moderno vive en un mundo de cambio continuo. Cuando el estudiante quiere aplicar lo que aprendi ya no sirve. Lo importante es aprender a aprender.
Lo fundamental no son las cualidades del maestro o los recursos con que cuente, sino la relacin personal entre el facilitador y el alumno.
Hay que vencer las resistencias del si-mismo que se ve amenazado ante ciertos hechos que pueden amenazar nuestros conocimientos previos o valores. Trata de evitar la escucha dentro de la disposicin ha s?, escptica y resistente. La funcin del lder cuando madura el grupo. El maestro cambia de lder a participante del grupo cuando se crea el clima de aceptacin en la clase. La evaluacin externa obstaculiza y perturba el crecimiento personal, en lugar de estimularlo. El enfoque centrado en el alumno no siempre funciona en todos casos, pero generalmente las actitudes son ms favorables que desfavorables. La educacin tradicional se base en la premisa: No se puede confiar en el estudiante, por eso el maestro se encarga de la motivacin, la informacin, la organizacin del material, y a los exmenes que son interrogatorios, repeticiones, exmenes orales, pruebas estandarizadas. Rogers se basa en el supuesto opuesto Se puede confiar en el estudiante, se puede confiar que crecer si encuentra una atmsfera adecuada. 06q - Samos - Ausubel - 11.04.06
Mtodo: Organizador Previo Fase 1: Clasificar los objetivos. Presentar el organizador. Impulsar la percepcin de los conocimientos pertinentes.
Fase 2: Presentar los contenidos que deben ser aprendidos. Fijar los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas de los alumnos. Fijar los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas de los alumnos.
Fase 3:
Cuatro actividades: 1) Promover la reconciliacin integradora. 2) Aprendizaje basado en la percepcin activa. 3) Deducir el enfoque crtico de la asignatura. 4) Clarificar. Principios de intervencin: a) Negociacin del
b) Relacionar el organizador con el material clara y conscientemente.

Ausubel defiende la leccin y las lecturas del mtodo expositivo en cuando este mtodo era criticado. Su teora del aprendizaje verbal significativo se centra en tres puntos: 1. Cmo se organiza el contenido (currculum) 2. La mente (el aprendizaje de los estudiantes) 3. El docente como debe ensear.
La preocupacin del autor es transmitir la mayor cantidad de informacin posible, el docente tiene un papel central en transmitir pero los alumnos no son considerados pasivos. Organizador previo: Es una idea previa muy general que da el docente que le permite a los alumnos articular con los conocimientos previos. El aprendizaje est basado en los conceptos pero interrelacionados no como en la escuela tradicional. No todos los aprendizajes por el mtodo expositivo es memorstico, el aprendizaje es significativo si se organiza lgicamente con la disciplina y la estructura cognitiva del alumno. Existe un paralelismo entre la mente y la organizacin de la disciplina, por ejemplo, una organizacin jerrquica.
El sustento es una psicologa cognitiva: la mente como procesadora de informacin. El modelo que propone es universal no tiene cuenta el contexto ni la singularidad de los grupos. El conocimiento no se cuestiona, no niega la divergencia dentro del aula pero se debe llegar a una conclusin nica que coincida con el conocimiento legitimado. El aprendizaje es progresivo, de lo general a lo particular. No siempre los organizadores previos adoptan la forma de un organizador general. Sistema social: El docente es quien controla la estructura intelectual, en la fase dos hay una interaccin con los recursos de la propuesta de trabajo. En la fase tres se da la mayor interactividad, requiere la interaccin entre el docente y el alumno, se promueve la curiosidad, la investigacin, la indagacin. En esta propuesta el docente sigue cumpliendo un rol central, directivo, tambin el mtodo expositivo est valorizado. El alumno no es pasivo como en la escuela tradicional, sino que realiza una actividad intelectual. Confrontacin con la didctica crtica: Ausubel no cuestiona el conocimiento, no tiene en cuenta lo social, piensa solo en el conocimiento acadmico y no hay cuestionamiento de los saberes.
07q - Stevan - Rogers, Didctica operatoria - 12.04.06 * En la materia se trabajan las corrientes didcticas de los ltimos 60 aos. Comienza en el s. 17 la tradicional. La de Rogers es de mediados del siglo XX. La didctica operatoria con base en Piaget fue cuestionada en los 90. Gil Perez es la ltima propuesta operatoria. * Rogers retoma la idea de libertad que era de las banderas de la escuela nueva. * El debate entre el directivismo y no directivismo todava sigue en la didctica crtica. * El directivismo es el juego entre la intervencin del docente y la mxima libertad del alumno. Gil Perez busca el equilibrio. ?
Directivismo Tradicional Tecnocrtica Ausubel No directivismo Rogers (la de mayor peso) Operatoria (se aproxima) Didctica critica (es superadora)
* La didctica critica se fundamenta en Vigotsky, en la Zona de desarrollo prximo y Real.
Rogers * Considera que los problemas de la enseanza, reconoce que es necesario cambiar, pero la alternativa no est en los contenidos o los materiales didcticos, sino en la actitud del docente. No es un problema de formacin docente o un problema epistemolgico, sino que hay que propiciar el cambio de actitud del maestro. * Esta didctica est centrada en el alumno y la libertad. Los docentes no pueden transmitir conocimientos, no hace los programas, no plantea objetivos, etc. Hay una gran esperanza en los seres humanos. * Los principios bsicos son: a) Autenticidad: asumirse como seres humanos, expresar los sentimientos libremente a los alumnos. Ejemplo: la maestra que en lugar de retar al grupo por el desorden manifiesta su desagrado por lo que hacen los alumnos. Rogers est en contra de las mentiras y las trampas de la enseanza tradicional. b) Comprensin emptica: comprender al otro sin juzgarlo, ponerse en los zapatos del otro. El docente tiene que reflejar como un espejo al otro, reconocerlo sin juzgarlo. c) Afecto: Aceptar y respetar al otro. * Las hiptesis del modelo son paralelas con las hiptesis teraputicas. * Facilitar el aprendizaje no es lo mismo que ensear directamente ? * El concepto de aprendizaje significativo tambin est presente pero en otro sentido ligado al desarrollo de estructura del si mismo (self). Para que sea significativo se requiere: 1) Las amenazas al si mismo reducidas. 2) Percepcin diferenciada. * El rol del docente es propiciar la libertad para que el alumno descubra por si mismo, crear el ambiente, el clima lo menos persecutorio posible pero no transmitir conocimientos. No importan las actividades sino el clima y el trabajo grupal. Adems entre ellos se tiene que desarrollar tambin el clima de libertad, aceptacin, con derecho a equivocarse, etc. * El docente plantea a los alumnos que quieren aprender, debe detectar cuales son sus objetivos y generar consenso, no dice que hay que estudiar. * Hay una serie de etapas en las cuales el grupo va madurando y ganando en independencia. El docente pregunta en la etapa siguiente Cmo creen que pueden lograrlo? y los alumnos proponen una metodologa. Pero el docente siempre tiene un rol que cumplir, es el que propicia y luego observa. EL maestro se pone a disposicin del grupo, es un recurso ms. * Cuando el grupo madur en sus vnculos y asumi su libertad, en esta etapa final se integra el docente como uno ms, pero no ocurre la integracin antes que el grupo tenga autonoma, no se integra como lder. * La metodologa no es una sola sino que atraviesa distintas etapas. El docente es un espejo no toma partido, sino que aporta diferentes elementos de la realidad. Los alumnos tienen que aprender a tolerar la incertidumbre, esto es
similar a lo que plantea Pichn Riviere1, las resistencias al cambio Hay que superar el miedo a tener tanta libertad. * Es una didctica desafiante, esta propuesta implica ms compromiso y trabajo por parte de los alumnos. * La Evaluacin es autoevalucin (a diferencia de la evaluacin externa). Rogers critic duramente la evaluacin tradicional por inadecuada, porque tena un sentido negativo, creaba angustia, dependencia. * (Ver pgina 54-55) el alumno es el ms indicado para evaluarse porque l fija la metodologa, los objetivos, etc. Hay dos formas de evaluacin: a) autoevalucin: como reflexin o anlisis de la experiencia vivida b) Como acreditacin de la materia. * La figura del docente no desaparece sino que participa, la autoevaluacin tiene que estar fundamentada por el alumno, lo que constituye una tarea difcil. Plantea alternativas como la evaluacin con aprobado y desaprobado, la coevaluacin, etc. La fundamentacin de la autoevaluacin es importante, si el docente est de acuerdo la nota queda instuticionalizada. * Toda la propuesta apunta al crecimiento integral del alumno, a propiciar la autoestima, el respeto mutuo, al crecimiento personal y el desarrollo del simismo. * A diferencia de Ausubel que le preocupa la adecuada transmisin del conocimiento cientfico, Rogers est preocupado por aprender a ser y a pensar. * El enunciado principal de la propuesta es que no podemos ensear nada a nadie, solo podemos propiciar que alguien aprenda por si mismo. Aprendemos ms y mejor cuando la situacin es la menos persecutoria posible, hay que evitar la angustia. *Snyders considera como valores positivos la libertad y la autonoma, pero critica esta propuesta porque el modelo no-directivo crea personalidades frgiles, que no saben como confrontar con los dems. Dice no cuestiona al orden y por lo tanto lo reproduce, los alumnos estn engaados creen que son libres cuando en realidad es todo lo contrario. * ver ejemplo de la pgina 58, dilogo entre el padre y el hijo sobre la compra de una bicicleta, no contempla lo social en la explicacin del porqu no puede compra la bici, es una postura muy conservadora. * El problema de la didctica crtica es superar el problema de la intervencin y no intervencin Cmo lograr esta sntesis? (ver el texto de los mejicanos) Didctica operatoria con base en Piaget
1
Enrique Pichon-Rivire (1905-1979), psicoanalista argentino, dedic su vida a fundamentar y desarrollar el psicoanlisis. Discpulo del espaol ngel Garma, trabaj en diversas instituciones sanitarias y fund y dirigi la Escuela de Psiquiatra Dinmica, que ms adelante se denomin de Psicologa Social, en la que se formaron los principales psicoanalistas argentinos. Su obra ha tenido una amplia influencia no slo en Argentina, sino en todos los pases de habla hispana y lusa. Vocero de una postura humanista, Pichon recoga una tradicin de la praxis psiquitrica localizada en los hospicios y, por tanto, cercana al Estado, la poltica y a una realidad social cruel que se manifestaba en la locura de los desamparados. Su teora del vnculo supone un salto cualitativo desde una teora psicoanalista intrapsquica a una psiquiatra social. Considera al individuo como el resultado dinmico-mecanicista, no de la accin de los instintos y de los objetos internalizados, sino del juego dialctico establecido entre el sujeto y los objetos tanto internos como externos. A la psiquiatra centrada en las relaciones interpersonales la denomina psiquiatra del vnculo.
* En el texto hay dos ejemplos de lo que se puede y no puede hacerse. En el mal ejemplo el docente dice todo lo que hay que hacer, le da el mtodo. La propuesta operatoria (que es de mediados del siglo pasado) es que el alumno aprenda libremente, indagando, descubra con otros. * Mtodo: investigar y descubrir en forma autnoma y libre. * Todo problema de mtodo es como comenzar y como seguir. El docente puede plantear una situacin interesante a los alumnos, para generar en ellos el inters. Por ejemplo, cocinar, mezclar sustancias, partir de aqu con los intereses de los alumnos. El docente propicia una situacin problemtica, los nios experimentan libremente y el maestro deja hacer. * Los pasos seran: 1) Plantear una situacin de la vida concreta. 2) Observar y tomar nota. 3) Preguntar, esto es central. * Cuatro tipos de preguntas deben plantearse al alumno de complejidad creciente, por ltimo el porqu. Lo principal es la toma de conciencia, que el nio se de cuenta de lo que est sucediendo. El grado mayor de abstraccin es determinar las causas y elaborar conclusiones. Es un pasaje de lo concreto a lo abstracto, de la toma de conciencia a la explicacin. Todo el proceso de experimentacin lo realiza el nio grupal e individualmente. Siempre se trata de un nio muy activo que aprende investigando con algn inters, con algn objetivo. * Lo importante es que el nio descubra trabajando autnomamente, por si mismo, por eso es muy importante los materiales que el docente presenta. No es posible enunciar los contenidos de trabajo en las clases, sino los materiales y las actividades posibles, ya que no podemos saber exactamente lo que pasar en el aula. * Principios pedaggicos: No al verbalismo, no hay que explicar porqu suceden las cosas, sino que el docente tiene que plantear las preguntas adecuadas para que el alumno lo construya (ver el ejemplo de la sierra). Son importantes las actividades libres y espontneas, el trabajo individual y colectivo. * Hay siete niveles (ver en el texto). El primero ?, el segundo: son los tanteos, el tercero: la toma de conciencia. El cuarto nivel: Imaginar que sucede en la cabeza del alumno, dominar la ansiedad de avanzar en el programa, lo que el alumno experimenta libremente por ah demanda varias clases, hay que dar el tiempo suficiente para que experimentar con los materiales. Hay que formular hiptesis sobre el avance para hacer las intervenciones del caso. Es importante intervenir en el momento correcto. Respetar la etapa evolutiva en que est el alumno. * El ltimo nivel (sptimo) es que los nios puedan reflexionar ? * Contreras: conceptos claves: Binomio enseanza-aprendizaje. La segunda parte del texto es ms sociolgico, la relacin didctica-sociedad similar a los mejicanos. Puntos a tener en cuenta en el parcial * Propuestas tcnico-instrumentales: comparacin entre las corrientes. * Porfirio Moran Oviedo: Estilos de plan y programa. * Criticas a la Didctica operatoria y Ausubel.
* Criticas de la didctica tradicional y tecnocrtica desde diferentes perspectivas. Sealar los lmites de la enseanza tradicional. * Aspectos positivos y negativos de todas las teoras. * Clasificar en corrientes directivas y no-directivas. El conocimiento fsico: una aplicacin de la teora de Piaget en preescolar Constance Kamii: * En la experiencia de los cristales no basta con ensear explicando los diferentes tipos de cristales y por imitacin explicar como se hacen. * En el ejemplo desde la didctica operatoria no solo se apunta a desarrollar el conocimiento fsico sino tambin el lgico-matemtico. * Ejemplo de la sierra: se calent a causa de la friccin pero explicarlo as es caer un el verbalismo. Dar las respuestas impide que el nio pueda construir su propio conocimiento. Principios pedaggicos: 1) Organizar la actividad y plantear las preguntas segn cuatro niveles de accin sobre los objetos: * Los cuatro niveles de accin sobre los objetos: a) Actuar sobre los objetos y observar como reaccionan: los bebs se llevan objetos a la boca, los aprietan, los sacuden. b) Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado: Primero se acta sobre los objetos son intencin especfica luego comienzan los nios a actuar intencionadamente. c) La toma de conciencia de cmo se ha producido el efecto deseado: Los nios hacen muchas cosas a nivel de la inteligencia prctica sin saber como lo han hecho. Piaget determin tres niveles de descripcin en el ejemplo de la caja en los cuales los nios toman progresivamente conciencia. d) Explicar las causas: La explicacin correcta del fenmeno, no es posible hasta las 10-11 aos. Los mismos adultos no pueden explicar determinados fenmenos. 2) Introducir una actividad de forma que d una mxima importancia a la iniciativa del nio * Darle la mxima libertad para actuar sobre el material, cuando ms extrao sea el material tanto ms tiempo hay que darle para examinarlo. Los pndulos por ejemplo son muy atractivos para los nios. 3) Empezar con juegos que no precisen ninguna suministrando a cada nio su propio material organizacin,
La cooperacin tiene que surgir de la misma actividad no se puede imponer desde afuera. Segn Piaget las interacciones y la cooperacin es de importancia primordial, pero en las actividades de conocimiento fsico es
preferible comenzar por los juegos paralelos y dejar que la cooperacin emerja a partir de estos juegos individuales. 4) Imaginar lo que pasa por la cabeza del nio y actuar en consecuencia (durante la actividad) * El conocimiento lgico-matemtico y fsico se construye desde adentro, no se trata de interiorizar nada, por lo tanto el maestro debe organizar una actividad pero estar dispuesto a abandonarla si no resulta de inters de los nios. * El arte est en intervenir en el momento adecuado con la sugerencia oportuna, a veces es preferible que el nio comprenda las cosas por si mismo. * Es importante no interrumpir la iniciativa del nio. 5) Estimular a los nios para se produzca una interaccin entre ellos. * Una vez que los nios realizan bien los juegos en paralelo la siguiente meta es la de aumentar las coordinaciones y cooperaciones interindividuales para ello aplicar las cuatros preguntas: a-Prediccin (que ocurrir si) dejar que los nios expongan sus predicciones sobre lo que pasar. b-Producir un efecto deseado (Puedes hacer?) si un nio realiza la accin los otros lo imitarn y compararn los resultados. c-Toma de conciencia (Como has hecho esto?) Pedir a alguien que explique como lo ha hecho hace tomar conciencia del proceso realizado. d-Explicar las causas (Por que) Las preguntas deben ser formuladas en el momento adecuado y si los nios estn interesados en responder las preguntas. 6) Llevar a cabo actividades de conocimiento fsico relacionadas con todo el desarrollo general del nio. 7) Estimular a los nios para que reflexionen sobre o que han hecho (despus de una actividad) * Es recomendable que a final reflexionen sobre lo que han hecho y sobre lo que han descubierto. El maestro puede hacerlo mediante preguntas. 08 - Samos - Gil Perez - 17.04.06 * El autor toma en cuenta los errores de los otros modelos, pero toma de todos los modelos que lo precedieron. No surge como reaccin sino como crtica positiva a los anteriores. Toma el modelo de descubrimiento y del modelo de Ausubel (modelo receptivo-activo porque hay en el alumno una actividad intelectual) ? Aproximar las situaciones de aprendizaje al trabajo cientfico, esta es la caracterstica central de este modelo. El autor catalogo al modelo por descubrimiento como inductivista le critica la falta de atencin al contenido y su insistencia a que los alumnos construyen el conocimiento autnomamente. Ausubel al criticar al modelo anterior plantea que los alumnos no pueden aprender autnomamente. Gil Prez utiliza entre camillas las metforas para cada modelo. Dice que el profesor transmite conocimiento ya elaborado. El paralelismo entre la lgica de la disciplina y la mente. El modelo de Ausubel tiene muchas diferencias con el tradicional, fundamentalmente en todo el
trabajo previo de elaboracin del docente para organizar lgicamente las premisas y las actividades, para garantizar que el aprendizaje se produzca. En la historia de la ciencia la curiosidad es el motor del descubrimiento pero sigui ciertos pasos que son vlidos, un mtodo para que sean cientficamente vlidos. Tampoco se puede producir conocimiento cientfico si la nica reelaboracin que se propone a los alumnos es bibliogrfica y otras fuentes, y la crtica se reduce al contenido de las mismas. Este modelo (?) plantea todos los pasos para que los alumnos de los niveles medios y superior lo ms parecido a la metodologa cientfica (transposicin didctica previa) adaptado al nivel de cada nivel. La crtica de Gil Prez: el modelo por descubrimiento que deja al nio solo no reconstruye los pasos cientficos porque stos no actan as sino que siguen ciertas reglas. * La importancia de los conocimientos previos porque se reestructuren con los nuevos, eso concuerda con los paradigmas tericos del proceso cientfico. * El modelo por descubrimiento le da importancia a los conocimientos previos implcitamente, desde el momento que se considera que el alumno puede desenvolverse solo en un marco exploratorio se considera que tiene conceptos aunque sean solo intuitivamente y de los procedimientos a seguir. * Ausubel: sobre los conocimientos previos: uno de los principios que se tienen que tener en cuenta en la formulacin del organizador previo y de los contenidos. Hay que diferenciar entre Ausubel que tiene en cuenta conocimientos previos para organizar la clase y el tradicional que solo sigue solo un listado de temas. En la propuesta de Ausubel hay construccin de conocimiento. Incorpora otras actividades que no son la mera exposicin, el alumno aprende no memorstica o mecnicamente. La crtica a Ausubel es que el grupo no construye conocimiento ni siquiera contextualizado al grupo, el objetivo es el aprendizaje de conceptos. Pero s el muy vlido la presentacin del material en forma organizada y jerarquizada promueve el aprendizaje significativo. La crtica es que puede ser igual en cualquier grupo, hay una absoluta desconsideracin del contexto socio-cultural. * Gil Prez: Hay tres principios generales: 1) No solo tienen que reproducir lo que se les ensea sino construir significados. 2) Comprender supone establecer relaciones. 3) todo aprendizaje depende de conocimientos previos. Tomando en cuenta estos tres principios generales todas las propuestas contructivistas aunque se presenten como diferentes coinciden en tomar al aprendizaje como un cambio conceptual. Cuantas propuestas que se llaman a s mismas constructivistas son vinculadas al aprendizaje por descubrimiento. Se deja librado a que se produzca espontneamente el desarrollo y los alumnos descubran los significados no es lo mismo que construirlo en una interaccin con el docente en situaciones de aprendizaje previstas. En realidad Ausubel lo plantea de la misma manera pero con una finalidad diferente al constructivismo. *Las ideas de aprendizaje como cambio conceptual las toma como clarificacin y ? de las ideas previas, luego como un cuestionamiento para la introduccin de las nuevas ideas y luego aplicarlas en un contexto diferente. No solo se deben tomar el aprendizaje como cambio conceptual y metodolgico, que apunta a qu se ensea y cmo se ensea, este cambio no es fcil al traer los conocimientos previos es de sentido comn y no se puede cambiar fcilmente. El cambio conceptual es tomar las ideas previas como punto de
partida, esas ideas simples como hiptesis de trabajo, sino de profundizar las ideas para que se confronten con las ideas nuevas. Las ideas previas pueden ser refutadas o no, depende con la profundidad que el alumno lleve a cabo el proceso de investigacin, de confrontacin que el alumno lleve a cabo. * Hay cuatro estrategias de aprendizaje: 1) Plantear situaciones problemticas que generen inters. 2) Estudio cualitativo de las situaciones problemticas. 3) Analizar cientficamente, armar hiptesis, etc. 4) Plantear el manejo de los nuevos conocimientos. * El aprendizaje de las ciencias como investigacin dirigido por un experto que es el docente, se favorece el trabajo en grupo. El alumno debe construir su propia ciencia por un trabajo de investigacin dirigido por el docente. El docente no le dice que debe hacer pero si lo gua. La metfora para el alumno es la de investigador novel, al docente lo llama director de investigacin Tiene relacin con la Zona de Desarrollo Potencial la intervencin del adulto para que se desarrolle el conocimiento que est en potencia. El docente debe intervenir cuando crea necesario, hacer la puesta en comn para complementar a los alumnos que no avanzaron mucho. * En el modelo Rogers el docente solo interviene cuando lo demanda el grupo, en el modelo de descubrimiento el docente no debe intervenir, solo preparar la situacin para que el alumno trabaje. En el modelo de Gil Perez el docente (director de investigacin) puede intervenir cuando es solicitado por el grupo y tambin cuando l lo crea necesario. Es importante es la puesta en comn para arribar a las conclusiones del trabajo realizado por todos, no solo para socializar. El currculum ? tiene que ser considerado como un programa de actividades, hay una referencia a los antiguos modelos: uno centrado en los contenidos, otro en la actividad por si misma, y este modelo es superador? **Fin del la exposicin grupal** La didctica crtica plantea que el qu y inseparable del cmo es decir la relacin estrecha entre contenido-mtodo. Esta caracterstica est tambin en Gil Perz aunque este autor no pertenece a esta corriente. Qu puntos en comn tienen? Las similitudes son: el trabajo en grupal y la interaccin son los promotores de la construccin del conocimiento, construccin del conocimiento del alumno, etc. Diferencias: no toma en cuenta el contexto social, ni las caractersticas del grupo. Hay otra relacin con la didctica crtica: en el intercambio los grupos ms desfavorecidos sern ayudado. Pero no toma en cuenta el sustrato ideolgico, el para qu ensear. ( 35) Igual es una enorme superacin con los modelos que dejan a los alumnos solos dicindoles que investiguen un tema, lo que significa marginarlos cada vez ms. * Otra posible clasificacin es entre directivistas y no directivistas. A dnde se ubica Gil Prez? El planteo inicial de los alumnos es definido con ms claridad por el director de investigacin para favorecer cual es el campo de investigacin. La claramente no directiva es la de Rogers y la Didctica operatoria. En la operatoria la situacin es la que prepara el docente y en algn momento interviene con preguntas, pero no permite ubicarla cono nodirectivismo. La escuela nueva es no directivismo puro ? * En el directivismo: Tradicional, Ausubel, Tecnocratica, hay algunas que tienen dudas, por ejemplo Gil Prez. Gil Prez no es la primera versin del contructivismo sino que est centrado en la investigacin. Ojo con Gil Prez:
los alumnos solo pueden proponer el tema de investigacin, pero es el docente que marca los pasos a seguir. Puede haber autnoma pero se comparte con el grupo y el docente. Hay mucha actividad del alumno pero hay pautas. Gil Perez no se puede poner en el no directivismo ?. Aportes de Gil Perez: la construccin del conocimiento, el trabajo en grupo, el cuestionamiento, las cuatro estrategias que se parece al mtodo de los mejicanos (apertura, desarrollo, cierre: dejar algo abierto) ojo con esto es un comentario al pasar! Otros elementos: contenido y mtodo inseparables (Mnica) en la tradicional mtodo y contenido van cada uno por su lado. En el currculum de Gil Prez hay ciertas similitudes con la crtica, no se nombre al evaluacin pero en todo proceso de investigacin hay evaluacin permanente, hasta en el concepto de autoridad hay relacin con la crtica porque los alumnos pueden intervenir Criticas a Gil Perez: no toma en cuenta el contexto sociocultural, no se propone una prctica transformadora de la realidad. El desconocimiento que la ideologa est presente, no se piensa en la superacin de la realidad social, sino solo en la aplicacin. Didctica crtica: el mtodo son tres momentos: apertura, desarrollo, cierre, desarrollo con diversas propuestas de aprendizaje. La sntesis final son las conclusiones, pero se deja abierto para nuevos aprendizajes. La didctica critica es o no es directivista? El docente trasmite conocimiento, el docente y el alumno aprenden de diferentes cosas, el docente sobre su prctica en relacin con los alumnos y el conocimiento. Tiene elementos de ambas se propone una superacin, la opinin personal de Lidia: no puede encasillarse la didctica crtica como no directivista. Tambin depende dentro del contexto donde se aplique, por ejemplo en una institucin que viene trabajando durante mucho tiempo con la didctica critica, se podra inclinar la balanza hacia un lugar menos directivista. Otro docente que est solo en la institucin trabajando desde una postura crtica seguramente sus acciones sern ms directivistas porque los alumnos no conocen esa forma de trabajo. Apuntes de Gil Prez * El aprendizaje por descubrimiento se desarroll en los 60 y 70 con el objetivo de acercar el trabajo cientfico a las escuelas, pero fue un grave fracaso. Crticas al modelo por descubrimiento: falta de atencin a los contenidos. insistencia en la actividad completamente autnoma. falta de relacin con el verdadero trabajo cientfico. * Bases del constructivismo: quienes aprenden construyen significados, no reproducen simplemente lo que leen o lo que se les ensea. Comprender algo supone establecer relaciones. Los fragmentos de informacin aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria. Todo aprendizaje depende de conocimientos previos. * Hay un paralelismo entre esto y las tesis bsica de Khun
* El aprendizaje es considerado como cambio conceptual 1) Fase: elicitacin? de las concepciones de los alumnos. 2) Fase: reestructuracin: conflicto cognitivo, insatisfaccin con las concepcin. 3) Fase de aplicacin que proporciones oportunidades para usar las nuevas ideas en diferentes contextos. * No alcanza con un cambio conceptual, tambin debe ser metodolgico y epistemolgico: Se trata de fundamentar un conocimiento contra el pensamiento comn Las nociones y los mtodos cientficos no se adquieren en una o dos veces mediante algunos ejemplos (demasiado) bien elegidos, sino que se logra apropiarlos lentamente tras refuerzos y regresiones aparentes * Cuatro estrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin 1) Plantear situaciones problemticas que tendiendo en cuenta las ideas, visin del mundo, destrezas, generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. 2) Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas, la toma de decisiones para acotar problemas precisos. 3) Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados: invencin de conceptos, emisin de hiptesis, elaboracin de estrategias de resolucin. 4) Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. * La investigacin dirigida es tarea del director de investigaciones: el profesor. * Pozo: de lo que se trata es que el alumno construya su propia ciencia subido a los hombros de gigantes y no de modo autista ajeno al propio progreso del conocimiento cientfico, mediante: un trabajo colectivo de investigacin dirigida, tan alejado del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados * Figura del Investigador novel: integra con coherencia las aportaciones de Vigotsky sobre la zona de desarrollo potencial y el papel de adulto en el aprendizaje. * La orientacin investigativa parece que se realizara solo en laboratorios pero la lectura y la escucha provechosa de una situacin son elementos centrales de cualquier investigacin cientfica. Por eso es vlido la pluralidad de enfoques que incluyen momentos de investigacin juntos con otros de recepcin. * El reduccionismo experimentalista que asimila trabajo cientfico casi exclusivamente a trabajo de laboratorio es una de las muchas deformaciones que los profesores solemos trasmitir sobre la naturaleza de la ciencia. * El currculum no puede ser considerado como un conjunto de saberes y habilidades sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos saberes y habilidades pueden ser construidos y adquiridos.
09q - Stevan - Da Silva, Didctica Crtica - 18.04.06 * Qu plantea la didctica operatoria con fundamento en Piaget?: Aprendizaje libre y espontneo por descubrimiento. El docente cumple un papel secundario, debe darles los materiales a los alumnos teniendo en cuenta las posibles actividades. En el caso de la Srta Elis est claro el mtodo (ver texto de Constance Kamii): 1) Comienza proponiendo una receta de cocina: mezclar sustancias, que es una actividad agradable para los nios. Aunque el tema son los cristales no lo plantea de este modo. Sino que desde una situacin de la vida cotidiana propicia la actividad. Plantea la pregunta Qu pasa si mezclamos distintos materiales? Los nios libremente mezclan, no productos qumicos, sino elementos cotidianos. La docente como propiciadora de la situacin de aprendizaje, observa lo que sucede y da libertad, pero no puede transmitir informacin. 2) Cuando ha experimentado los suficiente la docente interviene preguntando, para que los nios tomen conciencia de lo sucedido en la tarea, que pueden describir y por ltimo explicar. Es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto, de la descripcin a la explicacin. El docente debe respetar el nivel evolutivo de los nios, no podemos preguntar por las causas en el preescolar. El material es clave: elegirlo y presentarlos para proponer la mayor cantidad de actividades posibles. Los programas de la didctica operatoria no son una lista de contenido, sino por el contrario una lista de materiales y posibles actividades que surgirn de la espontaneidad de los nios. No puede saber que suceder en el aula, no es un currculum cerrado, sino el currculum como alternativa. Ausubel: es lo contrario a la operatoria, todo est pautado de antemano: los contenidos y las actividades para hacer. Los alumnos aprenden conocimientos cientficos pero no aprenden a investigar el conocimiento es cientfico y ya est elaborado de antemano. * Enfoque tecnocrtico: formulacin de objetivos conductuales ? * El docente en Rogers ni puede transmitir conocimientos * Gil Prez: Critica la didctica operatoria clsica y tambin a Ausubel. Dice con respecto a Piaget: permite un avance con respecto a la tradicional por la posibilidad de investigar, pero al darle a los alumnos demasiada autonoma, no aprende con rigor a investigar. Los conocimiento que aprende son superficiales, le falta rigurosidad, no aprenden conocimientos cientficos. Propone aprender a investigar como ms rigurosidad. Este autor realiza una sntesis entre la investigacin y la transmisin de conocimiento por parte del docente. Da Silva: hace la crtica en el 1993 en una etapa de muchas polmicas. Dice que el constructivismo es una regresin conservadora al psicologicismo reduccionista Todo se reduce a la Psicologa, al sujeto individual y se oculta lo poltico. Fuc dice que la psicologa es una forma de vigilar y controlar con ms eficiencia. El aprendizaje separado de lo poltico, lo econmico, se despolitiza la educacin. Esta crtica le hace Snyder" a Rogers, la democratizacin solo es de las relaciones interpersonales y se naturalizan las prcticas de aprendizaje. Una falsa democratizacin del sistema educativo. El
constructivismo se asume como la pedagoga. Piaget hizo aportes importantes pero la didctica es algo ms, por que es necesario relativizar los aportes e incluir otras disciplinas. Por ejemplo, la finalidad de la educacin no puede ser abordada desde la psicologa, el para qu, adems se debe preguntar por que concepto de hombre, de sociedad, de enseanzaaprendizaje. * La didctica operatoria tambin es criticada desde Ausubel Didctica crtica Poner el foco en: finalidad educativa / los fundamentos / relacin docentealumno / instrumentacin didctica: la parte tcnica didctica / Planesprogramas. Qu pretende la didctica critica? Hombres que transformen la sociedad, desmitificar la falsa conciencia. Sociedad: conflicto / contradiccin entre clases sociales. Prctica social comprometida con la ideologa. Escuela: transformadora o conservadora. Aprendizaje: No lineal, construido entre alumnos y docentes. No es un proceso con pasos a seguir, pasos predeterminados al estilo de la tecnocracia donde por medio de refuerzos se orientan las conductas en una u otra direccin. Hay avances, retrocesos, el aprendizaje como un proceso en espiral (ver el texto: Problemtica general de la didctica) Es un proceso incabado con reelaboraciones graduales. En la construccin de conocimiento hay tras momentos: Apertura, desarrollo y cierre, y hay trabajo individual y grupal. (ver pg. 86) El aprendizaje grupal: se fundamenta en Pichn Reviere, Bleger y X ? Docentes y estudiantes como seres sociales, no solo se propicia el aprendizaje sino que tambin se aprende a relacionarse con los otros. Implica reconocer la importancia de la comunicacin, se aprende a pensar con otros. Entra la afectividad en juego, los sujetos trabajando en grupos. El trabajo grupal no significa que a cada uno le toca una fraccin del trabajo Un grupo que repite de memoria no es un grupo. Leer algn da: Bleger: grupos operativos en la enseanza La Didctica crtica no es una solo tiene diversas vertientes: Snyders: Francia, en los pases anglosajones: McLaren, Giroux, Apple, en Brasil Tomas Tadeo Da Silva. Praxis: concepto muy importante, se analiza en la problemtica general de la didctica (Ver pginas 127-131) Secuencia didctica: partir de de concreto hacia la teora y luego volver a la prctica. Aprender a investigar ? el docente se tiene que asumir como un investigador de su propia prctica. El ser humano es considerado un ser biopsico-social. Desde la didctica critica la conducta es molar, es una totalidad o es fragmentada como la aborda el conductismo. Entre el hombre y el mundo hay una relacin dialctica. El hombre es un sujeto de la historia. Planes de estudio / Programas: la seleccin de contenidos se realiza en torno a problemas de la realidad social, la realidad entendida como objeto de transformacin. El anlisis se hace desde distintas perspectivas para comprender el fenmeno.
Mtodo de enseanza-aprendizaje: Planificacin de situaciones de aprendizaje. Las propuestas deben tener tres momentos. Apertura: primera aproximacin al tema o problema, plantear la totalidad del tema. La primera aproximacin es sincrtica. Desarrollo: Anlisis ? Cierre: Reconstruccin del objeto de conocimiento. En resumen: sntesis inicial, anlisis, sntesis final. En el momento final hay una conclusin, integracin y nuevas preguntas. Otros aportes del mtodo: Propicia el aprender a investigar, importancia del trabajo grupal y el vinculo de cooperacin (recordar: en la didctica tradicional es vnculo es de dependencia). Seleccin de actividades desde la didctica crtica: Evitar caer en el activismo que banaliza los contenidos, sino preguntarse el para qu en funcin de qu aprendizaje se quiere lograr. Cul es el sentido pedaggico? Esta postura est en contra del aprendizaje detallista, enciclopedista, hacer una buena seleccin, no de todo un poco sino lo esencia segn el problema que se est abordando. Otro concepto de diversidad, variedad de materiales didcticos, propuestas diversas de actividades y materiales. El trabajo grupal no anula el individual, tambin hay muchas propuestas en la forma de organizar la clase: pequeos grupos y sesiones plenarias: Estas tcnicas son muy importantes, pero solo tienen sentido se propician el aprendizaje, hay que relacionar las actividades con los materiales didcticos. 10q - Stevan - Contreras - 25.04.06 * Un posible eje del integrador: como trabajan todos los autores las prcticas de enseanza-aprendizaje. * El objeto de estudio de la didctica son los procesos de enseanzaaprendizaje. La didctica recibe el aporte de otras disciplinas, por ejemplo, las Teoras del Aprendizaje provienen de la Psicologa Educacional, la Sociologa de la Educacin aportan sobre qu es la institucin escuela. La Antropologa y la Etnografa aportan informacin sobre el aprendizaje ? Contreras * Organizacin del texto: Didctica / prctica / enseanza-aprendizaje / Retoma la Didctica. * La enseanza es una prctica social que tiene implicaciones morales. Lo que sucede dentro del aula no responde solo al individuo sino que lo trasciende, hay un componente social. En el hecho educativo estn implcitos los valores que definen lo bueno/malo, correcto/incorrecto, etc. Los componentes internos se refieren a la subjetividad de cada ser humano, la afectividad, las ideas, los alumnos piensan, sienten, incluso la indeferencia es la expresin de la efectividad. ? * La didctica tambin forma parte de la dinmica social, est dentro de los procesos sociales y existe una paradoja entre la realidad y los planteos de la didctica, es decir, la didctica plantea un deber ser que no se corresponde con la realidad. La didctica es usada frecuentemente como elemento de legitimacin. La reforma curricular se justific con Ausubel que estaba olvidado, Vigotsky y Emilia Ferrero. Pero los autores se trabajan
superficialmente, se reconcilian discusiones entre los autores. Didctica: Dimensiones
enfoques
contrapuestos
ocultando
las
Explicativa
Proyectiva
Teleolgica * La dimensin explicativa: aporta las teoras al proceso de enseanzaaprendizaje. * La dimensin Proyectiva: propuestas tcnico-instrumentales para la actuacin del docente. Junto con la anterior se iluminan mutuamente hay una relacin dialctica. * Dimensin teleolgica: expresa el para qu ensear, la finalidad. Entre la finalidad y propuesta metodolgica debe haber coherencia. * El mtodo est vinculado con la propuesta tcnico-instrumental, en el caso de Ausubel transmitir conocimiento cientfico. * El autor no considera por un lado el enfoque terico y por otro el instrumental sino ambos relacionados con la dimensin teolgica ? * Binomio enseanza-aprendizaje: relacin de dependencia ontolgica entre los dos trminos, el aprendizaje no es causa directa ni mecnica del aprendizaje. La relacin ontolgica: no puede existir el uno sin el otro, no se puede hablar de enseanza sin considerar el aprendizaje. No necesariamente los alumnos aprenden todo lo que se ensea, la enseanza puede propiciar el aprendizaje. Esto se diferencia de la tecnocracia que planteaba una relacin directa: si el alumno no aprende es porque el maestro no utiliz correctamente las tcnicas o el mtodo. De la misma manera la didctica tradicional no dice que si se expone bien y se repasa de manera adecuada se produce en el aprendizaje. Estos enfoques dejan de lado la multicausalidad del proceso. Desde el planteo de Contreras si no se produce aprendizaje el maestro no es el nico responsable. El alumno es un factor, depende como interpreta su rol de alumno, si le interesa o no investigar, que concepciones tiene sobre la escuela, etc. Otros factores que intervienen: lo social, institucional, lo individual * La enseanza institucional es una situacin de comunicacin con intencionalidad:
Entendemos, pues, por procesos de enseanza-aprendizaje, el sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. (p. 23)
Hay una intencin, es un proceso escolarizado y se generan estrategias para provocar el aprendizaje. La docente no es la causa nica, el aprendizajes lo realizan los alumnos por medio de las actividades que realizan, no podemos por ellos este proceso, es personal. Es una construccin personal, cada uno aprende por si mismo.
La tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje (p. 22)
* Es muy importante como el alumno asume el rol de alumno, por ejemplo se n alumno considera que debe aprender realizando monografas e indagando ser distinto su proceso de aprendizaje de aquel que solo repite lo que el docente expone en la clase. * Dentro de las posturas crticas hay dos vertientes principales: una ms determinista como Althusser2 y la otra ms dialctica (Apple y Gir). Los Mejicanos adhieren a esta ltima postura, en la cual interviene el concepto de Hegemona, la enseanza es parte de la reproduccin social del sistema hegemnico. * La didctica crtica implica tomar posicionamiento, la necesidad de autoreflexin, el docente como intelectual, actuando desde accin y la reflexin. Hay que acortar las distancias:
la enseanza como la elaboracin de estrategias para entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas (p. 46)
* Siempre se deben tener en cuenta las intenciones, la finalidad de la accin educativa, a donde se quiere llegar. Tener en cuenta las condiciones sociales reales no solo el deber ser de la didctica. La didctica est en deuda con los docentes, as como la Psicologa Educacional tiene una deuda con la elaboracin de una teora integral u coherente del aprendizaje ulico. * El deber ser es importante porque incluye la utopa, marca el rumbo y permite pensar estrategias docentes para acortar la distancia. (ver p. 47) * Rogers tambin piensa en la emancipacin pero es solo individual, la didctica crtica plantea ambas: la social y la individual.
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Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs, el ms influyente terico marxista durante la dcada de 1970. Naci en Birmandreis (actualmente en Argelia) y desarroll una brillante carrera acadmica en Pars que le permiti acceder a una ctedra en el Collge de France. No obstante, los ltimos aos de su vida estuvieron dominados por su creciente inestabilidad mental, que le llev a asesinar a su esposa en 1980. La atencin internacional recay sobre Althusser tras la publicacin de La revolucin terica de Marx en 1965, seguida de Para leer El Capital en ese mismo ao. En estos trabajos desafi la interpretacin dominante del marxismo, relacionada con temas humanistas y hegelianos heredados en gran medida de los primeros escritos de Karl Marx. Frente a esta concepcin, Althusser propuso una lectura del marxismo en trminos estructuralistas. Consideraba que la sociedad estaba formada por una jerarqua de estructuras, diferentes unas de otras, que gozaban de una relativa autonoma, aunque condicionada por consideraciones econmicas en ltima instancia. As pues, la historia era un proceso sin sujeto. Los seres humanos pasaban a ser meros soportes o efectos de las estructuras de la sociedad. A su vez, esta perspectiva implicaba una lectura antihumanista de Marx en la que se rechazaba la idea de una naturaleza humana universal. El pensamiento de Althusser, pese a ser innegablemente fecundo al ofrecer una versin sofisticada y no reduccionista del materialismo histrico marxista, ha estado expuesto a la crtica por su excesiva carga terica y por una pretendida base cientfica de la que carece.
Prxima clase: *Gimeno Sacristn: aproximacin al concepto de currculum, tiene muchos sentidos diferentes. Grundy Producto o praxis del currculum: visin desde la didctica crtica. 11q - Stevan - Gimeno Sacristn - 05.06 * Currculum: seleccin cultural, ningn currculum es neutro. * Tipos: -Oficial: dice lo que se debe hacer. -Vivido o real: prctica de enseanza concreta. -Implcito oculto: ideas, valores, actitudes, etc. * La industria editorial influye en el currculum y tambin la comunidad cientfica (Pedagogos, Psiclogos) * Qu, para qu y cmo ensear y evaluar son los problemas didcticos del currculum. * Teora curricular: 1) Como suma de experiencias acadmicas: acento en el conocimiento acadmico. 2) Centrado en la experiencia: en los intereses de los alumnos. Se preocupa por el desarrollo cognitivo de los alumnos. Lmite: no hay aproximacin social de los problemas de los alumnos. 3) Tecnolgico y eficienticista: El docente es un simple operario. Modelo E-R, Fragmentacin de los contenidos. Taylorismo. 4) Puente entre teora y prctica ?: Praxis, construccin social, los docentes participan en la elaboracin del currculum, tambin los alumnos.
12q - Samos - Pansza: elaboracin del Programa - 15.05.06 En la didctica tradicional el programa es un listado de temas o veces copiados del ndice de un libro. Luego apareci la Carta Descriptiva que favorece la fragmentacin y el mecanicismo. Implementa el criterio de objetividad en la evaluacin. Lo importante son las conductas y no hay un apartado de contenidos. *Afiche del grupo: Programa de estudios: Metodologa de elaboracin: Etapas * Definir el tipo de unidad didctica: Propio aprendizaje grupal (concepto de ensear)
Conocimiento como proceso de construccin (concepto de aprender) * Formacin del grupo de trabajo: ? Miembros: Empata Intereses por el problema de la enseanza ? Mismo enfoque terico Delimitacin y calendarizacin * Relacin con el plan de estudios: Programa (sntesis instrumental) es parte del plan de estudios ? * Anlisis de la situacin concreta del docente: Conocimiento y anlisis de la situacin concreta. * Anlisis de la disciplina y las prcticas profesionales: Organizacin del conocimiento. * Seleccin de objetivos: Delimitacin de los aprendizajes mnimos. Objetivos terminales. Objetivos unidad temtica. * Presentacin del programa: Acuerdos para unificar la presentacin: Datos generales Introduccin a la unidad didctica Objetivos terminales del curso. Introduccin a cada una de las variables. Objetivos por unidad Bibliografa * Determinacin del plan de evaluacin del programa Detectar deficiencias y aciertos. Evaluacin Proceso contino. * Ajustes: Cambios situaciones concretas del aula * Ver pg. 30 y 46 * Ver pg. 19: Estructura sintctica y sustantiva *Conceptualizacin bsica: conceptos claves y cmo se articulan (esto es paracido a Ausubel). La organizacin de los contenidos: lgica interna de la disciplina y del alumno. * Pasos en la seleccin de contenidos: 1) Conceptos ms importantes. 2) Procedimientos que se ensean simultneamente.
3) Relacin con la prctica profesional o la formacin a la cual est dirigida. El concepto de unidad didctica tiene dos significados: el segundo es como parte de un programa. * En el trabajo no olvidarse el qu y el cmo en la materia en general y en cada unidad didctica. 13q - Stevan - Grundy - 16.05.06 *Grundy es de la didctica crtica. Libaneo es de la didctica crtica de Brasil. * La autora tiene una mirada amplia, no solo incluye a Marx sino el Psicoanlisis y la teologa de la liberacin. * Recoge la Teora de los intereses de Habermas3 y aportes de Freire. * Hay tres grandes perspectivas: a) Tcnico: currculum medio-fin, conductista, el objetivo de este conocimiento es dominar el mundo. b) Prctico: Hermenutico, comprensin del mundo, por medio del conocimiento grupal se construye el mundo, currculum como proceso abierto. c) Crtico o Emancipador: didctica crtica, valores de libertad y justicia social. * Freire: Toda prctica humana supone una concepcin de hombre y de Mundo. * Se habla de currculum como una idea, pero no es un concepto sino una construccin cultural, el curriculum es socio-histrico. Estn presentes ideas pero no es solo teora, es una praxis, la accin del alumno es importante. El autor quiere trabajar con la accin concreta adems de la teora. * Inters: se fundamenta en Habermas, el inters por la racionalidad ? El hombre se separa de los animales por el habla. a) Tcnico: necesidad de sobrevivir de la especie, control, organizacin del medio. Experimentacin y observacin hiptesis. Ciencia positiva. Explotacin tcnica de los saberes. Hombre: sujeto moldeable por los estmulos externos. Currculum: medio-fin. Objetivos conductuales
Jrgen Habermas (1929- ), socilogo y filsofo alemn, uno de los mximos representantes de la Escuela de Frankfurt. La obra de Habermas constituye un ataque radical a la idea de que el positivismo, la ciencia y la investigacin modernas son objetivas. Opina que la ciencia y la tecnologa estn ms bien regidas por valores e intereses que a veces contradicen la bsqueda desinteresada de la verdad. Habermas sostiene que la sociedad tecnolgica y el consiguiente aumento de la burocracia han servido, entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos. De esta forma la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de dominacin ms que de emancipacin. Su principal contribucin a la filosofa fue una teora sobre la racionalidad, es decir, la habilidad para pensar de forma lgica y analtica. Habermas imagina un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. En ese futuro, la comunicacin humana no debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito poltico.
b) Prctico: comprensivo. Recupera al hombre y su compresin del mundo, le da sentido a la realidad. Proceso de construccin del conocimiento. El currculum es un proceso no se puede anticipar o determinar el significado. Stenhouse: fin general no se predeterminan los resultados del currculum, es flexible * La libertad individual depende de lo social, no es un logro individual. * El inters terico se contradice con el emancipador, pero el prctico (currculum como proceso social) tiene puntos en comn: por ejemplo el trabajo grupal, la falta la lucha por la libertad. * Freire tambin habla de la significatividad pero en otro sentido que Ausubel, se trata de la significatividad a nivel existencia, social * El trmino negociacin es sinnimo de dilogo-consenso Los alumnos y los docentes ambos participan en el currculum proponiendo contenidos. * Freire: partir de problemas generales a partir de los problemas sociales, los alumnos deben aprender a valorar sus propias culturas, valorar la potencialidad propia. Superar las trampas y las mentiras del deber ser, y de la falsa conciencia. * Otra propuesta de la didctica crtica es el proceso de desnaturalizacin. Praxis: accin / reflexin. * Freire: relacin dialgica: entre el docente y el alumno, se contrapone a la idea que el docente sabe. Reflexin conjunta en torno a un problema de la realidad que afecta a los sujetos. La palabra y la libertad van unidas. * El currculum emancipador es negociado entre el alumno y el profesor. Lo importante es hacer una adecuada seleccin de contenidos para propiciar la conciencia crtica. Debemos utilizar los contenidos de la sociologa crtica. Busca de la autenticidad, las ideas que realmente se asumen. No basta aprender desde lo cognoscitivo, sino hacer carne el conocimiento. * Inters prctico: Constructivismo con base en Piaget, Rogers, Escuela Activa * Hay diferencias entre Libaneo y Grundy, ambos son de la didctica crtica, pero Grundy est orientado un poco ms al no directivismo. Dentro de la didctica critica hay autores ms directivistas que otros, el gran debate es reconciliar la intervencin del docente con la libertad del alumno. Los autores brasileos estn orientados ms al directivismo. * El concepto de libertad en relacin docente-alumno, libertad con responsabilidad no libertinaje (Freire) * La evaluacin no puede estar separada del currculum, adems tiene que servir para evaluar el proceso no para acreditar. No evaluacin externa, sino que los involucrados en el proceso de aprendizaje son los nicos que tienen derecho. * Los distintos intereses se diferencian por los propsitos. * Desde los intereses prcticos lo importante es la comprensin y como los sujetos interactan. La importancia del consenso. La crtica es que promueve una falsa conciencia al propiciar una supuesta democracia. * Hay que evitar caer en el dogmatismo, no subordinarse a ninguna corriente sino tenerla como inspiracin. * Stenhouse: curriculum flexible, abierto. * Libaneo: Prestar atencin al mtodo dialctico, esto se relaciona con P Morn Oviedo. El mtodo dialctico: prctica-teora-prctica. Sncresis inicial, sntesis totalizadora inicial, visin de la totalidad del problema. Pasos:
a) Apertura: relacin con los conocimientos previos, visin totalizadora. b) Desarrollo: anlisis, diversas partes de la totalidad c) Cierre: integracin, conclusiones generales. 14q - Stevan - Perz Juarez, Libaneo - 30.05.06 * Marco terico del trabajo: 1) concepto de enseanza-aprendizaje y finalidad educativa; 2) Instrumentacin didctica. * Actividades para el trabajo: observacin, entrevista, encuesta. El material didctico (bibliografa, fotos) es una forma indirecta de acercase a la realidad. La experiencia directa es por ejemplo la visita a un museo. * Hay que ser minucioso para las clases, explicitar el fin de las actividades. * Tcnicas: individual, grupal, plenario. Tener claro que tema se aborda o discuten. Consignas para el integrador 1) Detectar en toda la bibliografa los conceptos de: a) E-A b) Relacin E-A. Con fundamento en dicho anlisis elaborar un integracin que considere la complejidad de la prctica de E-A. 2) Analizar el sentido multifactico del trmino currculum y formular una conceptualizacin integradora. Analizar las prcticas de E-A desde la perspectiva de tal conceptualizacin del currculum. 3) Analizar y comparar las diversas perspectivas de los autores estudiados considerando: a) Fines educativos: la intencionalidad b) Relacin docente-alumno y contenido c) Mtodo d) Evaluacin y acreditacin. Explicitar en cada caso los fundamentos en que se sustentan. 4) Analizar y comparar los autores desde la perspectiva directivismo/no directivismo. 5) Detectar en las diversas perspectivas didcticas las concepciones de E-A. Analizar como inciden tales concepciones es el estilo de programa. Explicitar las caractersticas de cada uno estilo. 6) Critica a la didctica tradicional desde cada una de las perspectivas y propuestas superadoras que aportan las mismas. 7) Anlisis crtico de las perspectivas didcticas: aportes negativos, positivos, lmites Utilizar las crticas desarrolladas en el material y tus propios anlisis fundamentados. 8) Con fundamentos en el anlisis crtico de las perspectivas estudiadas elaborar tu propia posicin considerando la finalidad, la instrumentacin didctica y los fundamentos tericos.
9) Ubicar las corrientes y autores estudiados segn las perspectivas curriculares orientadas por los intereses del conocimiento: tcnico, prctico, emancipador (Habermas). Fundamentar. 10) Caracterizar y comparar los modelos de currculum: medio-fin, como proceso y como praxis. Analizar las perspectivas y autores estudiados segn la diferenciacin de los modelos curriculares. Prez Jurez *Metodologas/tcnicas: Todo tiene que estar relacionado, evitar el reduccionismo tecnocrtico. No proponer tcnicas en el vaco, como un listado de tcticas, tienen que estar contextualizadas. *Tcnicas: Trabajo grupal/individual. Hay que superar las resistencias del trabajo en grupo, ensear a trabajar de esta forma. * Didctica crtica: El aprendizaje grupal es fundamental. Es importante tener en cuenta la finalidad para elegir las tcnicas y poder propiciar un estudio crtico. Tcnicas para indagar, elaborar conclusiones, estudiar casos, propiciar la comunicacin de los resultados, puestas en comn ? descripcin, anlisis, reflexin. * Superar el vnculo de dependencia y las resistencias propias del cambio. * Definicin de Metodologa (p. 60) articulacin de tcnicas y procedimientos segn diferentes momentos del proceso de enseanza aprendizaje. El mtodo supone una secuencia de momentos: apertura/desarrollo/cierre (Libaneo retoma este punto) Apertura: detectar conocimientos previos, propiciar que los alumnos se interesen por el tema, sncresis inicial, visin de totalidad. Desarrollo: anlisis, tcnicas de indagacin, anlisis profundo de la temtica, sntesis parciales preparatorias para la sntesis final. Cierre: conclusiones y apertura de nuevos interrogantes. Tcnicas: Para la apertura tcnicas para propiciar el trabajo grupal, evitar que los alumnos trabajen en grupos no por su propia iniciativa sino por voluntad del profesor. Una tcnica es la presentacin por parejas, otra: las palabras claves que se anotan en el pizarrn, permite que se expresen las expectativas, temores, etc. Tcnicas de concientizacin ? en grupos de tres: el alumno (a) explica el tema, el (b) lo ayuda y el (c) observa y al final plantea crticas ? Tcnica Laboratorio de autoridad Procedimientos: jerarquizar, sintetizar, redactar, etc. Lectura de estudio tcnico: comprensivo y crtico, en pequeos grupos se lee un texto, se buscan las palabras desconocidas, etc. Es un trabajo intelectual que est lejos de las tradicionales guas: Qu pretende el autor? clarificar el concepto ? Plenario: cada grupo expone una conclusin o para que no sea reiterativo un grupo expone y los dems aportan. * Contreras: la enseanza propicia el aprendizaje, pero no hay una relacin causa-efecto.
Tcnica: tomar apuntes y luego en pequeo grupos socializarlos para completarlos y ampliarlos. Observacin participante: Qu se va a observar? por ejemplo: las variables, que se va a analizar, qu tipo de registro, observacin estructurada o etnogrfica, cmo redactar informes. Crculos de investigacin ? *La didctica crtica tambin propicia el aprender investigando. Pg. 80 bases del mtodo de aprender investigando, tiene relacin con Gil Prez, Garca y Garca y Stenhouse (currculum como proceso) Bases: trabajar con situaciones problemticas, hiptesis, estudio crtico, tcnica de investigacin, trabajo de campo (entrevista, encuesta) conclusiones. *Tcnica la reja como hacen los profe de gimnasia, numerar los alumnos y armar los grupos con los nmeros iguales. * Tcnica mesa redonda ? * Tcnica de sealamiento: tiene que ver con Rogers. * Las tcnicas se pueden aplicar en los tres momentos, por ejemplo, la de trabajo grupal algunos son ms adecuadas para la apertura, como las de presentacin. Libaneo * Pedagogo crtico de Brasil. * Trabaja la Crtica Social de los contenidos o Pedagoga social de los contenidos * Intenta superar la confrontacin entre lo pedaggico y lo poltico. El docente mediador tiene un papel central. Debe tener una formacin integral: comprender la historicidad de la educacin, dominar la materia, etc. El docente debe trasmitir conocimientos. *Libaneo est preocupado por la distribucin desigual de los contenidos entre los sectores subalternos (expresin de Gramsci) y los hijos de los sectores dominantes. Propone superar la falsa conciencia. * Rescata de la escuela tradicional el docente y los contenidos, de la escuela activa o de Rogers la participacin activa de los alumnos. Cmo ensear? mtodo dialctico del conocimiento. Sntesis/anlisis/sntesis. Prctica/teora/prctica. Apertura/desarrollo/cierre. La teora se obtiene de la bibliografa, de datos de la realidad, luego hay una vuelta a la prctica, se ponen a prueba las conclusiones tericas elaboradas y se reinterpretan. ? 1. Paso: creacin de una situacin motivadora, problemtica, 1 abordaje del tema. 2. Paso: investigar ? 3. Paso. Integracin: conclusiones generales, tcnicas grupales.
15q - Stevan - Morn Oviedo - 06.06.06 Evaluacin: descripcin, reflexin y anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje.
* El docente siempre est observando pero est observacin depender del marco terico. Para obtener informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje utilizar entrevistas y cuestionarios individuales y grupales. Es importante el trabajo a nivel sub-grupal y luego el plenario. Cuando se disea el formulario de entrevista es importante determinar qu tipo de informacin quiero tener. Ejemplo de evaluacin de la cursada: puede ser individual y escrita, importancia de la reflexin, anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, actividades, contenidos, bibliografa, actividades de acreditacin, etc. *En la evaluacin no se ponen notas, es una herramienta pedaggica para resolver los problemas que se plantean. *En la acreditacin si porque responde a una demanda social de certificacin de los contenidos. Para los autores mexicanos la acreditacin es imprescindible, es una exigencia que no podemos eludir, pero tiene que respetar ciertas pautas: no puede ser utilizada como castigo o prueba sorpresa, tampoco puede ser el centro del proceso de aprendizaje. Hay que propiciar el amor por el conocimiento, la idea de estudiar para aprender. Los alumnos deber saber con anticipacin como son las reglas del juego, tambin hay posibilidades que participen los alumnos. Tcnicas de evaluacin: Prueba de ensayo preguntas o temas complejos donde es necesario pensar y recurrir a muchos autores para contestarlas. Tambin se puede pedir la opinin personal con fundamentacin. Las variantes son a libro abierto o cerrado. A libro abierto requiere preguntas ms complejas. La posibilidad de eleccin apunta a que los alumnos desarrollen lo que ms saben pero tiene que integrar diferente aspectos. * La didctica crtica propicia el aprender indagando se puede utilizar esa evidencia para la acreditacin. Otra tcnica es el parcial domiciliario, que puede ser una pequea monografa o ensayo. Es importante integrar lo individual con lo grupal, lo presencial con lo domiciliario. Ejemplo de consigna para el trabajo: Tema: Objetivo: propiciar una sntesis inicial sobre los contenidos. Detallar qu actividades, qu materiales a) Breve introduccin del docente para detectar conocimientos previos. b) Trabajo de los alumnos: consignas, actividades, materiales. Tcnicas de trabajo: individual, grupal, sbu-grupos, plenario Si hay debates especificar que se debate, qu preguntas har el docente para propiciarlo. Sntesis: cmo ser: plenario, por ejemplo: en una oracin expresar los puntos de vista. Stenhouse * Inters prctico del conocimiento (Habermas) * Currculum: como proceso, abierto, flexible
Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica (p. 29) * El formato, es decir la forma de presentar el programa es importante aunque parezca algo menor. * No formular objetivos sino grandes finalidades, se conoce la meta hacia donde se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. La finalidad es como un faro que nos indica donde debemos llegar. * Bruner: podemos formular objetivos generales sobre el desarrollo de habilidades cognitivas. * Esta propuesta establece grandes ejes temticos, por ejemplo la familia, las relaciones sociales. * En el modelo tecnocrtico se aspira a que todos lleguen a la misma respuesta, para Stenhouse lo mejor es la heterogeneidad. Se busca que los alumnos construyan una posicin personal, que tenga su punto de vista fundamentado. * En el captulo VII se presentan dos modelos de experiencias concretas: en la primera el aprendizaje es por descubrimiento, en la segunda por debate, basada en la discusin. * El docente tiene que mantener la neutralidad, y no influir con su juicio propio para no entorpecer el proceso. En esto se parece a Rogers segn el cual el docente puede que intervenir como un ms solo cuando el grupo madur. 15q - Stevan - Morn Oviedo - 06.06.06 Evaluacin: descripcin, reflexin y anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje. * El docente siempre est observando pero est observacin depender del marco terico. Para obtener informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje utilizar entrevistas y cuestionarios individuales y grupales. Es importante el trabajo a nivel sub-grupal y luego el plenario. Cuando se disea el formulario de entrevista es importante determinar qu tipo de informacin quiero tener. Ejemplo de evaluacin de la cursada: puede ser individual y escrita, importancia de la reflexin, anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, actividades, contenidos, bibliografa, actividades de acreditacin, etc. *En la evaluacin no se ponen notas, es una herramienta pedaggica para resolver los problemas que se plantean. *En la acreditacin si porque responde a una demanda social de certificacin de los contenidos. Para los autores mexicanos la acreditacin es imprescindible, es una exigencia que no podemos eludir, pero tiene que respetar ciertas pautas: no puede ser utilizada como castigo o prueba sorpresa, tampoco puede ser el centro del proceso de aprendizaje. Hay que propiciar el amor por el conocimiento, la idea de estudiar para aprender. Los alumnos deber saber con anticipacin como son las reglas del juego, tambin hay posibilidades que participen los alumnos. Tcnicas de evaluacin: Prueba de ensayo preguntas o temas complejos donde es necesario pensar y recurrir a muchos autores para contestarlas.
Tambin se puede pedir la opinin personal con fundamentacin. Las variantes son a libro abierto o cerrado. A libro abierto requiere preguntas ms complejas. La posibilidad de eleccin apunta a que los alumnos desarrollen lo que ms saben pero tiene que integrar diferente aspectos. * La didctica crtica propicia el aprender indagando se puede utilizar esa evidencia para la acreditacin. Otra tcnica es el parcial domiciliario, que puede ser una pequea monografa o ensayo. Es importante integrar lo individual con lo grupal, lo presencial con lo domiciliario. Ejemplo de consigna para el trabajo: Tema: Objetivo: propiciar una sntesis inicial sobre los contenidos. Detallar qu actividades, qu materiales a) Breve introduccin del docente para detectar conocimientos previos. b) Trabajo de los alumnos: consignas, actividades, materiales. Tcnicas de trabajo: individual, grupal, sbu-grupos, plenario Si hay debates especificar que se debate, qu preguntas har el docente para propiciarlo. Sntesis: cmo ser: plenario, por ejemplo: en una oracin expresar los puntos de vista. Stenhouse * Inters prctico del conocimiento (Habermas) * Currculum: como proceso, abierto, flexible Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica (p. 29) * El formato, es decir la forma de presentar el programa es importante aunque parezca algo menor. * No formular objetivos sino grandes finalidades, se conoce la meta hacia donde se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. La finalidad es como un faro que nos indica donde debemos llegar. * Bruner: podemos formular objetivos generales sobre el desarrollo de habilidades cognitivas. * Esta propuesta establece grandes ejes temticos, por ejemplo la familia, las relaciones sociales. * En el modelo tecnocrtico se aspira a que todos lleguen a la misma respuesta, para Stenhouse lo mejor es la heterogeneidad. Se busca que los alumnos construyan una posicin personal, que tenga su punto de vista fundamentado. * En el captulo VII se presentan dos modelos de experiencias concretas: en la primera el aprendizaje es por descubrimiento, en la segunda por debate, basada en la discusin. * El docente tiene que mantener la neutralidad, y no influir con su juicio propio para no entorpecer el proceso. En esto se parece a Rogers segn el cual el docente puede que intervenir como un ms solo cuando el grupo madur.
16q - Samos - Zabalza: recursos didcticos - 12.05.06 * El autor dice que las escuelas estn alejadas de la realidad, de la experiencia concreta, todo es muy abstracto. Solo en pocas ocasiones hay una relacin directa del nio con la realidad a aprender. * Los recursos cumplen la funcin de la mediacin didctica. * Dentro de la concepcin de recursos hay dos definiciones opuestas: a) Mxima reduccin: los recursos son los materiales. b) Mxima expansin: todo lo que interviene en el proceso educativo es un recurso: cualquier proceso o tcnica, la organizacin de los contenidos, la evaluacin, etc. * Los recursos estn entre el conocimiento y la realidad y determinan que tipo de aprendizaje. No se trata de usar cualquier recurso sino ver la finalidad. Los recursos son mediadores entre el alumno y la realidad. Los recursos no son un fin en s mismo. El eje est en la finalidad que lleva implcita, la concepcin de enseanza y de aprendizaje, etc. Los recursos tienen que estar bien elegidos. Funcin de los recursos: 1) Funcin innovadora: muchos docentes buscan el recurso ms sofisticado, pero siguen usando la didctica tradicional y logran ningn cambio. Prez Jerez: los docentes buscan la solucin a los problemas en los recursos tecnolgicos y no lo encuentran. Un ejemplo es Internet: para investigar es necesario que el maestro de ciertas pautas (ver Gil Prez) de otra forma no funciona. Los recursos innovadores utilizados sin una finalidad clara pueden adems reforzar el modelo de enseanza tradicional centrado en el docente. 2) Funcin motivadora: aunque en principio cualquier novedad lo es, no se trata de esto sino que el recurso acerque el aprendizaje a la vida. 3) Estructuradores de la realidad: median el encuentro del nio con la realidad, no son la realidad la representan, la traducen, son una seleccin de los datos de la realidad. 4) Funcin solicitadora u operativa: los recursos facilitan y organizan las acciones instructivas. 5) Funcin formativa global: los recursos van ms all de los didctico y abarcan el discurso pedaggico general Criterios para tomar decisiones sobre los recursos: 1) Congruencia entre el modelo didctico y la funcin que se les encomienda: Los medios que se utilizan depender del modelo de enseanza-aprendizaje. a) Modelo tecnolgico: medios muy estructuras destinados a promover conductas especficas con la mxima eficacia. b) Modelo experiencial: recurso que permita movilizar todas las dimensiones del sujeto.
2) Adaptabilidad del recurso al contexto curricular: un recurso puede tener eficacia en un contexto y no funcionar en otro. Cada recurso se justifica o no en funcin de: su propia calidad tcnica; del contexto de uso en que se integre el recurso; de la funcionalidad curricular. 3) Aprender el medio o aprender a travs del medio: cada recurso impone cierta competencia tcnica, desde los ms sencillos hasta lo complejos. Lo importante es que el recurso no se convierta en un fin en si mismo: hay que aprender por ejemplo ciencias sociales a travs del video y no pasar el ao aprendiendo a manejar la video. 4) La eficacia de los recursos: los medios por s solos no hacen mejor al maestro. Hay que preguntarse: qu medio es, con respecto a qu sujetos, para qu tipos de resultados, en qu tipo de condiciones. a) Nivel de simbolizacin de los mensajes: la semntica del recurso afecta el tipo de operacin mental que realizan los alumnos. b) Grado de proximidad o lejana entre el sujeto y la realidad concreta: desde la experiencia verbal y simblica hasta la experiencia directa con la realidad (visitas, entrevistas, visitas) *Los recursos deben ser pertinentes con la disciplina y la relacin lgica del pensamiento. * Un recurso no puede monopolizar la actividad escolar es mejor que cubra solo un espacio limitado del proceso de aprendizaje. Un ejemplo es el libro de texto que monopoliz la actividad escolar y todo gira entorno de l. La idea central del autor es la misma que est en Prez Jurez: los recursos deben tener una finalidad. 17q - Stevan - Garcia y Garca - 13.06.06 Rogers seala el tema del amor aunque no utiliza esta palabra. Freire rescata el amor del discurso normalista: la maestra deba amar a los nios. Freire lo resignifica para el campo popular. Leer Pedagoga de la autonoma porque est referido especficamente a la educacin escolar. Freire y tambin Grundy hablan de la libertad responsable, no del facilismo. Garca y Garca Mtodo: participacin activa de los alumnos, aprender indagando. Plantean un mtodo de aprendizaje basado en aprender investigado, resolviendo problemas. Tambin lo plantea Gil Prez y Stenhouse pero se diferencia por la finalidad educativa. El alumno es protagonista del aprendizaje. Aprender investigando: ejemplo del medio urbano. Pasos: 1) Detectar los conocimientos previos de los alumnos, trabaja en subgrupos y luego plenario con las respuestas del cuestionario. Tambin se le puede pedir a los alumnos que dibujen una historieta en donde se expresen los conceptos.
Ejemplo de cuestionario: cules son las zonas ms importantes de la ciudad, porque hay barrios pobres y ricos, est creciendo la ciudad. * Los alumnos consideraban por ejemplo que todos los edificios son altos. 2) Paso: Actividades de contacto directo con la realidad para propiciar la confrontacin. Trabajo de campo: recorrer la ciudad. Edificios altos y bajos, relacionar con las ideas previas. El docente hace que recorran los barrios de casas bajas para que contrasten con los conocimientos previos. Se tiene que producir un desajuste con la propia experiencia del alumno, no sirve que el docente marque la contradiccin. Hay tres tipos de confrontacin: a) Con la realidad. b) Con los compaeros. c) Con el material bibliogrfico. Hay que propiciar que los alumnos se problematicen, plantear problemas que se contradigan con los conocimientos previos. Tambin los alumnos pueden plantear problemas. Gil Prez: hay que plantear problemas en trminos muy amplios para que los alumnos pueden acotarlo en la bsqueda. * Hay que tener en cuenta los recursos, el contexto social, que el problema no sea ni tan pequeo (que se resuelva en una sola clase) ni tan amplio que sea inabarcable. * Se plantea un problema general y subproblemas ms especficos: * Ejemplo 1: Problema general: como funciona la ciudad. Subproblemas: cmo es el abastecimiento de alimentos, cmo se eliminan los residuos, porqu hay barrios ms iluminados que otros. * Ejemplo 2: General: como son los transportes. Subproblemas: qu medios hay, como han evolucionado, que zonas de la ciudad estn ms comunicadas. Estos problemas pueden luego ser trasladadas o otras investigaciones: por ejemplo que diferencias hay entre las ciudades de los pases socialistas (queda alguno? esto lo digo yo) y los capitalistas. Ver el cuadro de la pg. 71, est la trama conceptual. Est el problema central del cual se desprenden ms concretos y que informacin deben manejar los alumnos. La propuesta integra contenidos entorno al planteo de un problema. * Siguiendo los pasos del mtodo: se recuperan los conocimientos previos, los alumnos plantean problemas y luego se formulan las hiptesis provisorias a partir de los conocimientos previos. Gil Prez plantea una diferencia, las hiptesis tienen que ir ms all de las ideas previas, tienen que tener informacin nueva. Otro paso: despus de la bsqueda de informacin necesaria se trabaja con los contenidos, esta es la parte ms importante, si esta falla, fracasa el mtodo. Las actividades deben ser variadas: representaciones grficas, obtencin de planos, mapas, exposicin del profesor, actividades para obtener informacin. Esta es central, se trabaja con todos los contenidos. Son muy importantes los trabajos de campo, y otras tcnicas como Estudio tcnico, observaciones, entrevistas, encuestas, etc. Es importante que el docente facilite el conocimiento pero son aportes, el proceso lo realizan los alumnos. El aporte
del docente tiene que ser oportuno, no debe obstaculizar el proceso. Los autores al igual que los mexicanos propician la diversidad de materiales: mapas, planos, fotografas, etc. * Cuando la informacin fue sintetizada se hacen las conclusiones finales y se revisan las hiptesis iniciales. Tambin en este mtodo aparecen los tres momentos de la didctica crtica: apertura, desarrollo y cierre. En la apertura se recuperan los conocimientos previos y se plantea hiptesis. Luego se desarrolla la investigacin (momento de anlisis) y por ltimo las conclusiones. Es importante durante el desarrollo hacer sntesis parciales para facilitar la sntesis final. * Para trabajar las conclusiones: trabajo en pequeos grupos, memoria de los resultados para evaluar el proceso, archivo de clase, puede ser comunicado a toda la institucin los resultados del trabajo. La investigacin plantea nuevos problemas para el futuro, proponer actividades puente. Trabajar en subgrupos y luego plenario!!! Se pueden usar diversas tcnicas mesa redonda, la estrategia del experto ? diferentes modos de expresin oral, afiches, dramatizaciones teatrales, etc. Roles: Alumno: centro del aprendizaje. Docente: facilitador. Contexto: materiales didcticos. El docente programa estrategias, selecciona contenidos, plantea problemas, disea las actividades para cada etapa del proceso. Es importante elaborar el programa con anticipacin, el nico autor que no sostiene la programacin anticipada es Rogers. Los otros autores varan en el estilo de programa pero coinciden en la necesidad del trabajo de anticipacin. El docente aporta nueva informacin, estimula a los alumnos, asesora, etc. pero el proceso est centrado en los alumnos. El contenido debe tener significatividad lgica pero no entorno a un organizador previo sino entorno a problemas. El contenido tiene que modificar las ideas previas que tienen los alumnos. Estn presentes en esta propuesta los conceptos de Ausubel de significatividad psicolgica: los nuevos contenidos tiene que integrarse a las ideas previas. Pero Ausubel dice que el mtodo ms adecuado es el receptivo-activo. El mtodo de Garca y Garca es aprender indagando. Garca y Garca toma el tema de la confrontacin que es trabajada por los enfoques ms actuales de la didctica operatoria. De Rogers toma la importancia del clima en el aula. Tambin recupera algunas cosas de la didctica crtica: problematiza la desigualdad social de la ciudad, tienen un enfoque histrico: la ciudad es lo que es porque ha sufrido un proceso. En sntesis el enfoque toma aportes de diversas corrientes. Tiene muchas semejanzas con Gil Prez: la importancia de aprender conocimiento cientfico siguiendo una serie de pasos similares al mtodo cientfico. Gil Prez: el docente como director de investigacin y el alumno como investigador novel. Hay un diferencia con la investigacin cientfica: los alumnos no aportan nuevos conocimientos a la ciencia, sino que construyen sus propios conocimientos, las finalidades del cientfico y del nio son distintas. Respuesta a una pregunta de Emiliano sobre los cdigos de convivencia:
El contrato pedaggico entre docente y alumno se ha desvirtuado. Si el docente hace un cdigo de convivencia l solo no funciona, tiene que se concensuado. Igual esto no asegura nada, puede ser democrtico pero no depende solo del docente sino tambin como los alumnos asumen su rol. Relacionar con Contreras: no todo depende del docente pueden interferir otros factores. 18q - Stevan - Repaso para el integrador (1) - 20.06.06 * Leer de Bruner: Desarrollo cognitivo y educacin. Morata. Introduccin y el captulo Conjunto de valores y desarrollo cognitivo. Presenta un estudio antropolgico que demuestra que el egocentrismo de Piaget no es un universal sino que depende de la cultura. En ese libro est el famoso concepto de andamiaje del que todos hablamos (y nadie sabe de donde sali!!!) Este autor tiene algunos elementos de la didctica crtica ya que apoya el concepto de Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky. La profesora lo ubica entre el inters prctico y el emancipador. Teora de los intereses del conocimiento (Habermas) *Inters tcnico: control del medio, el hombre se puede moldear desde el exterior, objetivos conductuales. *Inters prctico: comprensivismo, no busca manejar o controlar el mundo, busca comprender. El conocimiento se construye con otros en consenso construyendo en grupo el significado del mundo. Dentro de esta categora estn: Stenhouse: aprender indagando, investigando, programa abierto, flexible. Rogers, Gil Prez (aunque hace una crtica a la ciencia no tiene en cuenta lo sociopoltico), Garca y Garca. *Inters emancipador: Justicia Social, igualdad, el conocimiento como praxis. Metodolgicamente coinciden el inters emancipador y el prctico. Los dos plantean trabajar en grupos, pero falta en el prctico la critica a la sociedad, a la ciencia. * Gimeno Sacristn est dentro del emancipador * Ausubel est dentro del tcnico: No plantea la investigacin como mtodo sino el receptivo-activo si bien el alumno no es pasivo como en la tradicional el maestro transmite informacin, decide las actividades, no hay trabajo grupal, etc. La crtica de Ausubel es a la coherencia lgica de la informacin, pero no se cuestiona nada ms. Este autor es una modernizacin de la didctica tradicional ? * Zabalza: es eclctico. Est entre el tcnico y el prctico. Integra planteos de la participacin activa y de Ausubel ? Curriculum * Medio-fin: didctica tecnocrtica, el curriculum determina de antemano todo el aprendizaje a travs de los objetivos conductuales. La tradicional tambin
est dentro de este modelo aunque no elabora objetivos, pero s predetermina los contenidos a aprender. * Proceso: Stenhouse: busca alternativas al medio-fin. No se opone a los objetivos sino a los objetivos conductuales porque cien la prctica a un cors muy rgido. Los resultados se determinan en el proceso, hay lineamientos generales, finalidades amplias. Por eso la evaluacin del modelo investigacin-accin es muy importante para determinar los resultados del aprendizaje. *Praxis: tiene algunas similitudes con el proceso porque tambin se construye pero incluye las variables socio-histricos, el enfoque de la sociologa crtica. El currculum tiene diversos significados: 1) Curriculum oficial: programa y plan prescriptito. Real o vivido: prcticas de E-A concretas Oculto: lo que se ensea sin que sea percibido. Nulo: no que no se ensea, lo que no se dice. Por esto la didctica critica plantea revisar los marcos tericos. (Esto se puede relaciona digo yo- con el concepto de tradicin selectiva de Apple) 2) Suma de exigencias acadmicas: plan y programa tradicionales, enclopedistas. Exigencia de eficiencia: tecnocrtica, medio-fin. Suma de experiencias: escuela activa. Configurador de la prctica: Grundy: el curriculum como praxis. Tambin Stenhouse est dentro de la clasificacin aunque no es crtico. Porfirio Morn Oviedo: todos los docentes observan aunque no lo hagan sistemticamente pero las visiones son distintas desde cada marco terico. 19q - Stevan - Repaso para el integrador (2) - 27.06.06 La divisin directivismo no-directivismo tiene que ver con la libertad del alumno y la intervencin del docente. Rogers es la mxima expresin de la libertad, es un aprendizaje autogestionado, autorregulado, el docente no propone, no presenta, etc Grundy: relacin dialctica entre el alumno el docente, est ms inclinado hacia la libertad del alumno que Libaneo. Los alumnos pueden proponer contenidos, aprender indagando, investigando. EL docente aporta material, bibliografa, etc. Participacin activa, vnculo de cooperacin. Libaneo: le da ms importancia al docente Snyders dice (en un texto no trabajado) que el desafo de la didctica critica es proponer una sntesis superadora a la polmica del directivismo. Stenhouse: es el paradigma del inters prctico y el curriculum como proceso, flexible, abierto. Metodologa: se elabora un programa (el nico que no anticipa nada es Rogers, las dems corrientes s). Critica a los objetivos conductuales,
al currculum medio-fin de la corriente tecnocrtica. Los objetivos conductuales predeterminan todos los aspectos del proceso de enseaza y la prctica pierde dinamismo, se deben cumplir a rajatabla. La realidad se debe ajustar al programa y no al revs. En el curriculum como proceso se establecen principios generales, grandes problemas, posibles materiales didcticos, lo importante es la participacin de los alumnos. Inters tcnico: tradicional, tecnocrtica y Ausubel. Ausubel: alumno activo pero solo tienen posibilidad de critica de la lgica interna de la disciplina, en la coherencia de la disciplina pero no hay crtica a la ideologa en el sentido crtico. Inters prctico: respeta el inters del alumno, el trabajo en grupo, trabajar con otros para darle significado al mundo, tiene una vera kantiana. Operatoria, Gil Perez, Rogers, Stenhouse. Inters emancipador: mexicanos, Grundy, Da Silva, etc. Libaneo: los sectores populares tambin se deben apropiar de la cultura dominante pero desde una postura critica. Est preocupado por democratizar la distribucin de conocimiento, que los nios de los sectores populares aprendan lo mismo que los hijos de los burgueses. El conocimiento en los sectores subalternos es una herramienta de lucha poltica. Toms T. Da Silva es de la misma corriente los dos autores se fundamentan en una visin crtica del marxismo. Le dan mucha importancia a los contenidos, a la ciencia. El mtodo es la apropiacin crtica-activa Grundy es neo marxista se fundamenta en Gramsci. Las preguntas que se refieren a finalidad: es lo mismo que intencin, los grandes lineamientos qu quieren lograr? Por ejemplo Ausubel: que los alumnos aprendan la mayor cantidad de conocimientos cientficos en forma significativa, etc. Otro ejemplo: tecnocrtica: formar para el sistema educativa, aunque esta intencionalidad no est explcita. Rogers: formar la personalidad, el s-mismo, Los objetivos del curriculum medio-fin tambin se conocen como expectativas de logro, son objetivos conductuales. Stenhouse: es un ejemplo tpico de currculum como proceso. Tambin la operatoria: el docente no puede transmitir conocimiento, currculum abierto, flexible, el curriculum no es listado de temas sino de posibles actividades y materiales, podemos suponer los resultados, pero no podemos predecir, Praxis: didctica crtica, inters emancipador. Grundy es el que ms trabaja el concepto de praxis. El curriculum como proceso y como praxis tiene elementos en comn en la metodologa, se diferencia por la finalidad sociopoltica. Los valores claves del inters emancipador es la libertad y la justicia.
Didctica II (2006)
00 - Insaurralde - Introduccin - 2005

El cmo es la dimensin instrumental de la didctica y est relacionado con la definicin ms clsica que pone el acento en la metodologa. El contenido es el qu ensear, qu y cmo no pueden estar separados. El contenido mismo tiene una estructura semntica (conceptual) y sintctica (lgica) que influye en la enseanza. La didctica tradicionalmente fue estudiada muy atada al sistema educativo. Las didcticas especiales tambin se definan por los niveles del sistema educativo (didctica de la escuela primaria, secundaria, etc.). Fenstermacher habla de relacin entre los procesos de enseanza y de aprendizaje (sin guin entre las palabras). Segn Contreras la enseanza y el aprendizaje son procesos que tienen una lgica propia. Los textos que hablan de el proceso consideran que existe una relacin causa-efecto entre los trminos. La didctica si no quiere ser tecnicista debe preocuparse por el para qu, por los fines de la educacin, por ejemplo, los fines ticos que relacin pedaggica es ticamente aceptable?, etc. El para qu est relacionado con la dimensin poltica, la dimensin tcnica no se puede negar. El problema es cuando todo se centra en lo tcnico. La dimensin poltica no puede ser soslayada, adems hay que considerar los aspectos epistemolgicos, psicolgicos, qu teora del conocimiento va a fundamentar mi prctica, etc. Tras como ensear hay una preocupacin por el por qu. Un riesgo es transformar a la didctica en una psicologa aplicada. Segn Jos Contreras Domingo la didctica es la teora de las prcticas de enseanza, es una definicin que tiene consenso. El trnsito de cada estudiante por el sistema educativo constituye una biografa pedaggica, esta biografa condiciona nuevos aprendizajes (relacionar con la nocin de Bachelard aprende por rupturas: se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin. (Bachelard, G. La formacin del espritu cientfico, p. 15). Es importante tensar la teora con las prcticas porque permite elaborar propuestas alternativas, que no es lo mismo que propuestas superadoras. El proceso de desnaturalizacin no solo debe incluir las prcticas sino tambin las teoras. El mbito de la didctica va ms all del aula, pero es en el aula donde se dan en mayor medida la enseanza y el aprendizaje. Aunque aprendizaje hay en toda la institucin en forma implcita. Las prcticas se dan en una organizacin que pertenece a la institucin escuela. Las condiciones sociales y polticas atraviesan las paredes de la escuela a pesar que los docentes estn convencidos que cierro la puerta del aula y hago lo que quiero.
Comenio junto con Wolfgang Ratke son los padres de la didctica. Comenio surge en el contexto de la reforma protestante: las 95 tesis de Lutero, las ventas de indulgencias. Es un hito en la concepcin de la lectura, aparece la comprensin, el significado lo pone el lector. No confundir los trminos, no es lo mismo la didctica especfica que didctica especial. En la didctica especfica el contenido determina y organiza la didctica. La especial (o didcticas de las materias escolares o metodologas) es la aplicacin de los principios de la didctica general a las disciplinas, estn pensadas por materias y tambin por niveles del sistema educativo. Hay dos grandes tradiciones: a) Tradicin europea (o germana, central y mediterrnea): se ocupa de la enseanza y el currculum. Est ligada al cmo ensear. b) Tradicin anglosajona: se habla de pedagoga o de las teoras del curriculum. Algunos autores plantean que la didctica se ocupa de la enseanza y otros del aprendizaje, los debates siguen abiertos. Se busca actualmente un acercamiento entre la didctica de tradicin germnica y anglosajona. Francia es una usina generadora de didcticas especficas, por ejemplo, Chevallard que invent el concepto de transposicin didctica. De acuerdo a Doyle (investigador norteamericano) en el aula se encuentra la enseanza y el currculum, es all donde se pone en marcha. Este autor tiene una perspectiva ecolgica: estudia lo que sucede en las aulas, las relaciones particulares. Breve digresin etimolgica: Curriculum (sin acento) es un trmino que proviene del latn. Curriculum (singular), Curricula (plural, decir curriculums es exponerse a morir quemado en la hoguera de la Real Academia Espaola). En castellano: Currculo (sing) o Currculos (plural). Segn Contreras la didctica tiene dos dimensiones: a) Proyectiva: elabora propuestas. b) Explicativa: busca explicar los procesos de la prctica de la enseanza. La didctica est determinada por las prcticas, no al revs. La didctica tiene que estudiar las prcticas para comprenderlas y hacer propuestas. Se puede afirmar de antemano lo que no debe ser, no lo que ser, como intenta hacer la tecnocracia. El problema del mtodo fue un problema que estuvo presente desde Comenio. Algunos dicen que la didctica naci tecnicista porque a Comenio le interesaba mucho el mtodo. La ctedra no est de acuerdo. Comenio tena muy claro los fines de la educacin segn con el legado del protestantismo. El mtodo para el tecnicismo es una serie de pasos rgidos a seguir. Gloria Edelstein (junto con Azucena Rodrguez) han trabajado este problema. Para la tecnocracia es entendido como tcnicas (aunque igual lo llaman mtodo). La
Escuela nueva introdujo una serie de mtodos (en plural), por ejemplo, el Plan Dalton. Con el tecnicismo todo se redujo a un solo mtodo en el cual el docente es simple ejecutor. En la dcada del 80 se borra el problema del mtodo y se pasa a la transposicin didctica, a la negociacin del significado, etc. Gloria Edelstein habla de construccin metodolgica. No hay un mtodo preestablecido, sino una construccin particular. La articulacin entre lo epistemolgico (la estructura conceptual) y la estructura cognitiva (el sujeto que aprende). No se puede cambiar el mtodo son cambiar el contenido, contenido-mtodo van juntos, imbricados. Esta articulacin no se puede dar en el vaco, hay que tener en cuenta la perspectiva axiolgica4: los fines determinan qu contenidos se ensean de acuerdo a la estructura del conocimiento.
01 - Insaurralde - Consignas del trabajo de campo - 16.08.06

Hay que considerar el contenido tico de las propuestas didcticas. No es lo mismo una pedagoga que fomente la colaboracin que otra que incentive la competencia entre los alumnos. Se est formando un sujeto, ms all de los contenidos disciplinarios. La Unidad I tiene tres ejes: a) los debates epistemolgicos en el mbito de la didctica; b) los problemas del currculum; c) la relacin entre desarrollo cognitivo y enseanza. Estos tres grandes ejes de la unidad atraviesan las unidades que siguen. Los problemas del currculum siempre estn presente, lo mismo que los otros temas. Todas las propuestas didcticas estn atravesadas por las determinaciones contextuales y curriculares. Cuando se hace el trabajo de campo aunque el lugar central es el aula, hay que atender a las determinaciones institucionales. Las prcticas del aula estn atravesadas por un contexto ms amplio. Para las tcnicas que se emplean en el trabajo de campo ver el texto de Woods La escuela por dentro. Para lengua el contenido temtico es lectura o produccin de texto, antes se conoca como redaccin, composicin, etc. no es casual los nombres que tenan estas actividades. Para matemtica resolucin de problemas que se relaciona con los contenidos del rea. El trabajo de campo utiliza algunas tcnicas que se usan en la investigacin. En el enfoque etnogrfico el investigador se incorpora al mbito que va a investigar para compartir la vida cotidiana, es una metodologa de corte cualitativo que plantea comprender no comprobar hiptesis previamente formuladas. Se toma de la etnografa la mirada sobre esta realidad, la etnografa tiene que registrar lo que piensan los padres, alumnos, docentes, directivos, registrar la vida cotidiana de la escuela. Algunos maestros permiten mayor o menor participacin. Cuanto ms se incorpora el observador a la vida de la escuela ms se puede penetrar en lo que
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Axiolgico: (gr. axioo, valorar + -loga, disciplina filosfica que estudia los valores.
Woods llama centros vitales. La escuela real, no la escuela para un da de fiesta. Hay que hacer entrevistas que se acercan ms a conversaciones para crear un clima de confianza, por eso no son estructuradas, no hay un orden fijo. Desde el enfoque etnogrfico vamos a tener un guin con un orden tentativo. Tenemos algo previsto que es el guin. Las notas de campo es aquello que se anota en un cuaderno, palabras, frases significativas, etc. Luego con esas notas se arma un registro narrativo y se analizan. Ageno (psiclogo de la Universidad Nacional de Rosario) dice que se debe tener en cuenta tres campos que son importantes para organizar el trabajo: a) campo de la escuela: atencin en los discursos, todo lo que dice, en el re-creo, en la entrada, la escucha permanente. b) campo de la mirada: acceso a lo no documentado, todo lo que observamos lo escribimos. Quizs en el momento no anoto, pero luego lo armo. Cuanto ms rico el registro ms material de anlisis. c) campo de la lectura: se vincula con el anlisis documental, el diseo curricular. La EGB 3 se llama ahora Escuela Secundaria Bsica (ESB). Las escuelas estn llenas de siglas. El campo de la lectura es el diseo curricular, los libros de texto, la carpeta de la maestra, las programaciones, del cuaderno de los alumnos, actas de reuniones, circulares internas, carteleras, etc. Uno como estudiante conform una biografa escolar o pedaggica, un tipo de conocimiento prctico que debe confrontarse con el conocimiento terico de la asignatura. Hay que tratar que los docentes y directivos no se sientan evaluados. Hacer una historia de cmo se trabaja la lectura, cmo viene trabajando la maestra el tema, cmo se organizan los contenidos, qu est previsto sobre la lectura, hay que contextualizarlo en el mbito. En la entrevista a la directora preguntar cmo ve el desarrollo de la lectura, si tiene un proyecto particular sobre la lectura, etc. Triangular fuentes es cruzar lo que dice cada actor, con la informacin del libro de lectura que usan en ese grado, con la bibliotecaria, confrontar la informacin de distintas fuentes de informacin. Los docentes de la ctedra empiezan leyendo el anexo y luego el anlisis, es importante que est toda la informacin recolectada y que est bien analizado. Hay que ver las cuestiones que van ms all de la propuesta didctica y determinan la propuesta didctica. Consigna de la lectura del texto (ledo en clase) Sealar los aspectos a tener en cuenta en la comprensin de la enseanza en la escuela primaria Estos autores plantean la divisin entre institucin y organizacin. Una institucin desde el punto de vista organizacional es un espacio delimitado por una serie de normas de naturaleza jurdico-legal.
Beltrn Llavador la grafica con un marco, un marco que es poroso y eso es lo que permite hacer fuerza a los sujetos que integran. Tiene una serie de normas que le dan entidad jurdico-legal a la institucin. Para referirnos a una escuela en la Argentina se habla de institucin escolar. En la bibliografa espaola se habla de centro escolar o centro. Una organizacin de cualquier tipo est formada por muchas instituciones y toma las normas jurdico-legales de estas instituciones. Pero adems tiene otras reglas que dan cuenta de la cultura escolar, su propia cultura organizativa que es distinta en toda organizacin escolar. Se conforma una especie de red flexible, lo que da rigidez a la organizacin son las reglas jurdico-legales. Incluso se habla que existe una cultura de la escuela primaria, secundaria, etc. esas cultura a veces chocan, por ejemplo, con las reformas de la Ley Federal. Aportes de los grupos: Las organizaciones escolares se definen por las relaciones de poder. Dentro de la organizacin no hay un inters comn sino una comunidad de intereses, esto hace a las relaciones de poder. A veces los actores no coinciden ni siquiera sobre qu es educar. La democratizacin real solo puede hacerse por medio de la participacin, la negociacin, la deliberacin, etc. El trabajo de campo debe tener en cuenta las consecuencias ticas, sociales y polticas, y el contexto de la institucin y en el contexto ms amplio. Currculum no es solo lo escrito sino todas las enseanzas que se dan en la escuela, implica contenidos que no estn documentados (currculum oculto). La escuela construye sujetos polticos, no puede existir por si sola sino por lo que est afuera de ella. Beltrn Llavador habla de la doble funcin la es-cuela: (1) como institucin que es, sujeta al individuo a las normas de carcter jurdico-legal; (2) pero a la vez tiene que trabajar sobre la autonoma de ese sujeto, es decir, lo construye como sujeto ajustndolo a las normas para que luego pueda transformar esas normas. Es un doble carcter contradictoria, lo fuerza a las normas pero lo educa en la autonoma. Pasar de ser un sujeto instituido a tener capacidad instituyente. Un individuo adquiere identidad diferencindose de los otros, sin los otros no podra constituirse como sujeto social. La institucin transforma al individuo en sujeto, pero este sujeto a su vez tiene que ser capaz de cuestionar esas normas. Una actividad es educativa si instituye formas democrticas, pero esto se da en una sociedad desigual que no se puede desconocer. Par Beltrn Llavador y Alonso no hay un inters comn, sino una puja de intereses. Hay que hacer un esfuerzo para que confluyan los intereses, el tema es cmo lograrlo. El docente no hace lo que quiere sino que en parte hace lo que est reglado por las pautas institucionales, est metido en la red de estas pautas y la cultura propia de la organizacin. Se mueve dentro de una red que limita el campo de posibilidades, pero tambin puede cuestionarlo. Es falsa la frase que dice
cierro la puerta y hago lo que quiero, el docente hace en relacin a los dems, el sujeto docente se constituye en relacin a los dems para diferenciarse o para articular el trabajo. Una organizacin es un campo de relaciones, cuando hablamos de la escuela se piensa que educar es transmitir conocimiento, y no eso solamente, sino que tiene que ver con las relaciones entre los individuos que estn dentro de esa organizacin. Es importante poder comprender si las propuestas didcticas son aisladas o es un trabajo en equipo, si es una propuesta que excede los lmites del aula, si hay articulacin entre los ciclos, si hay coherencia entre el trabajo del docente y la propuesta de la institucin como proyecto institucional o curricular, etc. Beltrn Llavador dice en Hacer pblica la escuela: La direccin tcnica burocrtica solo sabe de administrar, lo que le da vida a la organizacin escolar es el currculum no una direccin unipersonal que se ocupa solo de lo burocrtico. El poder debe ser compartido por todos los sectores, incluso los que no pertenecen directamente a la escuela como asociaciones intermedias. En el trabajo de campo hay que entrevistar al directivo para develar de qu tipo de direccin se trata, a travs de la triangulacin de fuentes. Una fuente ser la docente, otra la propia direccin, la bibliotecaria, etc. Quines son los que participan, o si es unipersonal, o si es motivo de dilogo o deliberacin del conjunto. Para la prxima: En Williams est la categora de tradicin selectiva, Apple la toma de este autor, por eso se lee la fuente. Fenstermacher: Hasta la mitad de la lectura es obligatoria, est centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje. En la otra mitad trabaja sobre los mtodos que puede servir para el trabaja de campo. Berntein: Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. Jurjo Torres: las distintas formas de interdisciplinariedad. Para cerrar el debate epistemolgico de la didctica general y especfica el texto de Zabalza, es una ponencia en Espaa.
02 - Insaurralde - Fenstermacher, Williams - 23.08.06

La didctica y su configuracin como disciplina cientfica. Zabalza distingue entre las disciplinas cientficas, filosficas y artsticas. Nosotros usamos disciplinas como sinnimo de ciencia. En el debate epistemolgico sobre qu es la didctica dice Jos Contreras Domingo: la didctica no puede ser prescriptiva porque no puede incidir sobre la prctica para anticipar totalmente lo que va suceder, sino lo que da son principios generales de accin a partir de los cuales uno debe tomar decisiones sobre la
propia marcha de la enseanza. Contreras y Susana Barco dicen que la didctica est en permanente construccin, no es una receta a aplicar. El segundo debate: las posibles relaciones entre la didctica general y las especficas. En principio en el siglo XIX, y a partir de los principios de Herbart que plante la didctica general y la especial (no confundir con especfica) o de las materias escolares, se tomaban los principios generales de la didctica y se aplicaban a las materias, otra divisin es la relacionada a los niveles educativos. En la segunda mitad del XX aparecen las didcticas especficas que ya no depende ms de los principios generales sino que el propio contenido de la disciplina determina la forma de ser enseado. Existe entonces la didctica general? la lnea francesa dice que no existe porque es el contenido que determina la didctica. Otra postura en la que se incluye la ctedra: la didctica general puede aportar al campo y las especficas a la general, ambas tienen entidad disciplinar y pueden aportar una a la otra. El problema es entender las didcticas especficas desde una concepcin de la ciencia, desde monismo metodolgico, esto es hay una sola perspectiva terica. Chevallard desarroll el concepto de transposicin didctica e ingeniera didctica. Tal como lo plantea desde el conocimiento erudito, la ciencia tiene una sola perspectiva. Hay un conocimiento erudito, una sola forma de produccin. Si el contenido determina lo que se va a ensear hay que tener en cuenta que hay distintas posiciones tericas. El concepto de transposicin didctica es muy potente, sirve para comprender como se hacen distintas traducciones del conocimiento erudito producido por los cientficos, hasta como se ensea en las escuelas. Hay que tener en cuenta que el conocimiento no es uno solo. Chevallard no lo plantea como diversidad de posturas, adems plantea que las traducciones (desde lo erudito a lo escolar) sean realizadas por ingenieros didcticos, que hagan buenas transposiciones. Podramos estar ante una nueva forma de tecnicismo, antes tenamos a los tecncratas que operacionalizaban los objetivos y los docentes los ponan en marcha, los objetivos conductuales. Chevallard no les da participacin a los docentes. Esto es un peligro, otro es confundir con una disciplina aplicada. Tomar los aportes de las teoras del aprendizaje y aplicarlo, la didctica sera solamente psicologa aplicada. Una forma de resolver las relaciones entre la general y la especfica es que ambas se encuentran en el mismo lugar fsico: el aula. Ah se desarrolla la enseanza, lo mismo que cuando decamos didctica: el objeto es la enseanza, es el curriculum, hay distintas tradiciones, la anglosajona: teora del curriculum. Los europeos mediterrneos y centrales (tambin latinoamericanos) utilizaron siempre el trmino didctica. Enseanza y currculum tambin se encontraban en el aula, este sealamiento lo hace Doyle, investigador de la perspectiva ecologista, porque toma en cuenta todos los partcipes en el aula. Otro concepto es el de Shulman que se refiera al conocimiento didctico de contenidos. Hay un conocimiento que tiene que ver
con la enseanza del contenido, se renen los principios generales como las determinaciones que vienen del propio contenido disciplinar, tambin puede resolver la relacin entre las didcticas general y especfica. Contreras resalta las dos dimensiones de la didctica: a) Explicativa, b) Proyectiva. Comprender la realidad para hacer anticipaciones a futuro pero solo lineamientos generales. Gloria Edelstein (especialista en didctica de la Universidad de Crdoba) dice que el problema del mtodo ha sido mal interpretado, como una serie de pasos a seguir. Ya desde los 70 con otras autores como Susana Rodrguez lo plantea como la forma que sigue el pensamiento para conocer. En los 90 desarrolla el concepto de construccin metodolgica, una categora de la didctica, viene de una vieja preocupacin: el mtodo. La urdimbre, el tejido, est absolutamente imbricado con el contenido, forma y contenido. Ella cita a Roland Barthes, no son pasos rgidos, es una articulacin entre la estructura cognitiva de los alumnos con la estructura conceptual del conocimiento, todo esto tomando en cuenta los fines educativos, por eso se habla de una perspectiva axiolgica. Estos dos polos tiene que ver con lo epistemolgico objetivo, la estructura semntica (conceptual) y sintctica (como se articulan los conceptos); y lo epistemolgico subjetivo: estructura psicolgica de quien lo aprende. Beltran Llavador se trabaj en clase, la intencin es comprender la enseanza en la escuela primaria (dimensin explicativa de la didctica). Aportes de los grupos: las relaciones de poder, la constitucin del sujeto poltico, se marc la diferencia entre la institucin escuela y las organizaciones educativas (escuelas propiamente dichas), a la vez que reproducir deben tener a la transformacin, para ser instituciones educativas tienen que sujetar el sujeto a normas para despus poner desafiarlas. Culturas organizativas: hay diversos marcos, todos dentro del contexto social amplio, como sujetos pertenecemos a distintas instituciones. Los Licenciados de Ciencias de la Educacin volvemos a la escuela con nuestra biografa pedaggica, no venimos tabula rasa. Otros temas que se trabaj en los grupos: comunidades de intereses, intereses en conflicto, cuando hablamos de comunidad educativa parecera que hay un solo inters, pero hay diferentes, por eso hay conflictos, contradicciones esto es lo que permite la reproduccin y la transformacin a la vez. El trabajo docente debe darse en la colegialidad, est atravesando la realidad escolar. El aula es el lugar de encuentro de la enseanza con el curriculum, tambin la didctica general y especfica. La enseanza que se da en el aula est atravesada por la organizacin educativa, penetran en el aula necesariamente. El dicho cierro la puerta est cuestionado. Cada una de las organizaciones educativas tiene un marco regulatorio dado por las normas de la institucin escuela, las distintas instituciones nos constituyen como sujetos porque nos
amarran a las normas y tambin nos permiten transformar a esas mismas instituciones. El currculo es el centro de la organizacin educativa, lo que debiera nuclear a la organizacin educativa es el currculum no el escrito, sino el desarrollado o vivido. Beltran Llavador habla de las determinaciones curriculares, nos vamos a mover como dice el autor con distintos focos, ms cerca o ms lejos como el zoom. Las determinaciones son macro y micro. Las macro son los condicionamiento del contexto social amplio, poner el foco desde lejos, cuando acercamos vemos como el currculum es determinado en las organizaciones educativas. No hay que ver el currculum como un objeto determinado desde afuera, est determinado in situ, es parte de su esencia (aunque este autor no es esencialista), estar determinado. Habla de una red, es un entramado que se conforma por la regulacin de las estructuras. Esta red recuerda las normas de las instituciones. Beltrn Llavador habla de reglas que regulan el currculum, aparece de nuevo la metfora de la red, pero es una red flexible, dentro de esa red (en la clase anterior las redes estaban dadas por las reglas de la organizaciones educativas y las reglas de las instituciones). La red de las determinaciones curriculares nos permite movernos dentro de la red flexible, me delimita un campo de posibilidades de actuacin, es flexible en el caso de las determinaciones superficiales. Hay dos tipos de determinaciones: (1) superficiales; (2) profundas. Las primeras son flexibles, las profundas dependen de la estructura social amplia, para cambiarlas hay que modificar la sociedad. Las profundas son econmicas, polticas, sociales, lo que hace que la sociedad sea como es y no de otro modo, es producto de la historia. Mientras que las superficiales nos permiten movernos ms, son ms fciles de visualizar. Determinaciones superficiales: 1) Epistemolgicas: reglas de la construccin del conocimiento, y las epistemolgicas propiamente dichas tienen que ver con la estructura del conocimiento. Epistemolgico-psicolgico (o epistemolgico-subjetivo) es como las personas construyen el conocimiento); Sociolgicas: como se relacionan la construccin personal que hacen los sujetos, y la produccin de conocimiento disciplinar. Gnoseolgicas: como se accede a ese conocimiento, como el pensamiento se dirige hacia el conocimiento. 2) Organizativas: qu contenido voy a ensear en una organizacin escolar, las cultura organizativa impone ciertas reglas: tiempos, fragmentacin, divisin por asignatura, la graduacin, las reas, qu tiempo se le dedica a cada una de ellas. Esto est atravesado por lo epistemolgico, como seleccionar el conocimiento, como se alcanza, que tiempo voy a dedicar a cada asignatura. 3) Laborales: el docente es un trabajador asalariado, un funcionario del estado, tiene que repartir sus decisiones entre responder al estado como funcionario que es, y en el otro polo, se le pide al docente que sea autnomo, reflexivo (esto los
piden las reformas). El autor muestra una contradiccin porque por un lado el docente est atado al estado, pero por el otro se le pide que sea autnomo, porque tiene que tomar decisiones. Es un trabajador intelectual y tiene que tomar decisiones, el trabajo docente es otra de las determinaciones curriculares. A esto se le agrega que el currculum oculto tambin est condicionado por las determinaciones. Las determinaciones laborales estn en la trama flexible. Nunca en la soledad siempre en el colegiado se conforma como docente y ah se puede volver crtico y reflexivo, nunca en soledad, siempre en el conjunto. Esto es fundamental porque las polticas de la transformacin hablan mucho del docente reflexivo y autnomo pero no generan espacios donde por medio de la colegialidad se reflexione, no hay docentes reflexivos en la soledad. Rescatamos la colegialidad que planteaba Beltrn Llavador. El currculum lo toma este autor como desarrollado no escrito. Las instancias de participacin tienen que lograr la democracia de hecho (de hecho es diferente a derecho) no solamente como proclama. El tema del sujeto poltico transciende mucho ms all de la institucin, es algo estructural. La institucin con sus reglas est ms relacionada con las determinaciones profundas. Todo esto hay que tenerlo presente para hacer el trabajo. Para no terminar viendo solamente las tcnicas, sino que detrs de las tcnicas siempre hay consecuencias sociales y ticas. Para ello tenemos que ver la multiplicidad de determinaciones que se dan en la enseanza, en este caso en el currculum en desarrollo. El anlisis del material del campo no se debe someter a lo que vimos ese da en el aula sino que lo podamos conceptualizar, para ello hay que acudir a otras fuentes, una fuente de privilegio es cuando ponemos el foco en el aula Fenstermacher es un filsofo de la educacin, pertenece a una universidad de EE UU. Contreras lo toma, la dependencia ontolgica entre ensear y aprender no causal. No puede existir la enseanza sin el aprendizaje, no puede existir en los sentidos. Dependencia ontolgica es distinta que la dependencia causal. Si decimos el proceso de enseanza-aprendizaje estamos hablando implcitamente que es un solo proceso y que la enseanza necesariamente implica aprendizaje. El autor quizs dice que uno se confunde porque luego de un proceso de enseanza ocurre el aprendizaje, eso no quiere decir que debemos interpretarla como una dependencia causal. Por ejemplo, correr tiene relacin con ganar, el significado del primero depende del segundo. Sin el concepto de aprendizaje no existira el concepto de enseanza. Qu es lo que hace que un alumno sea estudiante? La enseanza debe promover en el estudiante el hecho de estudiar, se mete con el trmino estudiante, hay una relacin aunque no causal, para que exista la enseanza se precisa del aprendizaje. Ser estudiante tambin implica tener que vrselas con profesores, tener en cuenta las tareas acadmicas, lo que sucede en una organizacin escolar, el aprendizaje es el resultado de estudiar. Estudiar entonces aprender. Se aparta de una
posicin tecnicista. No habla de xito sino de buena enseanza. El aprendizaje es una consecuencia de estudiar cul es el papel del docente? debe mejorar las aptitudes y las capacidades que necesita el estudiante para ser tal. El captulo comienza provocativamente, parece una visin conductista que luego desarrolla en sentido totalmente contrario. El conductismo es pensar que la enseanza provoca aprendizaje, el aprendizaje lo provoca el estudiar. El estudiante se debe asumir con tal, juega con el trmino estudiar. El docente tiene que promover las tareas acadmicas que le permita al estudiante aprender. No habra profesor si no hubiera estudiantes. En la unidad de ciencias naturales Lemke trabaja el tema del lenguaje. Plantea que la clase comienza cuando los disponen los alumnos, por ms que el profesor cierre la puerta, borre el pizarrn, parece que esto pasa en todos los pases. Enseanza y aprendizaje son dos procesos, el aprendizaje no es di ningn modo una consecuencia de la enseanza sino del estudiar. Los estudiantes pueden ser tales porque el profesor tiene la capacidad para promover en los estudiantes la capacidad de aprender. Concepto de buena enseanza: tiene dos sentidos: uno moral y otro epistemolgico, est al final del captulo. Es una categora de mucha difusin en el campo de la didctica. Un valor que es moral, siempre hay algo para ser enseado, hay una perspectiva moral, en el aprendizaje no hay una perspectiva moral, en la enseanza s. Qu es una buena enseanza en el sentido moral es lo mismo que preguntarse qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales, y son capaces de provocar acciones de principios en los estudiantes. De acuerdo a Edelstein la estructura epistemolgica objetiva y subjetiva debe justificarse desde lo moral. La enseanza est atravesada por principios morales. Dentro de la didctica hay una dimensin instrumental pero debe tener en cuenta las consecuencias, las prcticas sociales y ticas. Preguntar que es una buena enseanza desde lo epistemolgico es preguntarse si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno que el estudiante lo conozca, lo aprenda, y lo crea. Es preguntarse que se entiende por conocimiento socialmente vlido. Esto se puede atravesar con las determinaciones epistemolgicas de Beltrn Llavador, ya sea las epistemolgicas propiamente dichas, la psicolgica, sociolgica, gnoseolgica. Si hay un conocimiento moralmente y epistemolgicamente aceptable entramos en otra temtica: la seleccin del conocimiento educativo. Esto lo trabaja Williams desde la categora de tradicin selectiva. Apple tambin toma esta categora. Qu se entiende por tradicin? en el sentido comn se entiende como la pervivencia del pasado. Por eso el pensamiento marxista no se interes. Williams que es neomarxista plantea podemos entender otra cuestin: la tradicin selectiva. Seleccionar una parte del pasado que adems prefigura el pasado, poder ver el
presente de un modo a partir del pasado. La tradicin selectiva es parte del proyecto hegemnico, algo es valorado por la clase dominante. Para construir la hegemona se necesita de la tradicin selectiva, que configura una forma de ver el mundo. No se trata solamente del significado, que es lo que se tiende a pensar, sino de prcticas y valores, tienen que ver con lo vivido, se hace carne en los sujetos. Apple trabaja la tradicin selectiva para desglosar el buen sentido de Gramsci. Williams se aparta de Althusser, no se trata de un aparato ideolgico del estado. En toda seleccin de conocimiento educativo hay una tradicin selectiva que configura una visin del mundo y un sentido comn porque hace que no nos preguntemos porqu este contenido y no otro, porqu estn ausentes ciertos contenidos o visiones alternativas del mundo. Esto opera en todas las reas curriculares, porque siempre se piensa en las Ciencias Sociales. Este es un eje que atraviesa toda la cursada, an en las matemticas opera una tradicin selectiva. En la dictadura militar se excluyeron las matemticas modernas, se excluy del campo de la fsica lo que tuviera que ver con el estudio de la fuerza, los vectores, por indicios de subversin. Otra cuestin es que la tradicin selectiva configura identidades. Cita (p. 138): ciertos significados y prcticas son seleccionados y acentuados y otros son rechazados y excluidos esta seleccin es presentada con la tradicin como el pasado significativo. No se puede ver como una parte sino como la tradicin. Este es un aspecto que no podemos omitir de la didctica en la organizacin y seleccin de contenidos. Si analizamos diseos curriculares y en desarrollado vamos ver como opera esta tradicin. Lecturas para la prxima: Instrumentos de la investigacin etnogrfico de Woods La escuela por dentro, hay una seleccin de las tcnicas. Vamos a analizar un registro de una observacin de clase de cursadas anteriores. Prez Gmez: captulo I, relacionar con psicologa educativa. A partir de este texto se ve uno de los ejes de la Unidad I: desarrollo cognitivo y enseanza. Organizacin del conocimiento educativo: Beane, Bernstein (difcil de comprender). Jurjo Torres: trabaja los distintos tipos de interdisciplinariedad. Zabalza: para cerrar el debate de didctica general/especfica. Ponencia en el 2000 en Santiago de Compostela: analiza las disciplinas cientficas en sus dos funciones: una es la formativa, hay que tomar la parte metodolgica, estara aportando a la organizacin del conocimiento educativo.
03 - Insaurralde - Registro etnogrfico, entrevistas - 31.08.06

Texto de Woods sobre etnografa en la escuela. No se va a hacer etnografa en este trabajo de campo. Dentro de la observacin hay dos tipos: participante y no participante. Peter Woods toma un cargo de maestro para ser observador participante. La observacin participante establece la menor distancia posible con los actores de la institucin. El riesgo es tomar postura, hay que guardar un delicado equilibrio. Hay un juego entre lo cercano y lo lejano. No hay que volverse nativo. Hay que volverse invisible fundirse con la escena. Antes de ir a la observacin hay que plantearle la finalidad, ver si podemos prestar ayuda en alguna actividad, para romper la barrera, nos podemos sentar a ver como un trabaja un grupo. Aunque no es una observacin participante permite acercarse. El nmero de observadores intimida al maestro, o al grupo, es mejor que no sean ms de dos personas. Hay que hacer hincapi no solo en el maestro, nos interesa todo, cmo participan los chicos, cundo participan, etc. Hay que se observar como se desarrolla la enseanza y el aprendizaje en el aula. Notas de campo: es intimidatorio tomar notas frente al observado, son apuntes para refrescar la memoria, escribir una frase clave en el momento, luego de salir hay que escribir para no olvidar, la importancia de la memoria, poder escuchar al otro, desarrollar el campo de la escucha como dice Ageno. Hay que anotar todo, lo que aparece aburrido tambin, puede que ahora me parezca aburrido. Poder expresar en el registro que es lo que a uno le impacta, lo textual va entre comillas, para distinguirlo de lo no textual. Lo mismo para las entrevistas no grabadas, importante diferenciar para el registro. El trabajo de anlisis depende de los registros, sino no hay anlisis. Es fundamental que sea lo ms completo posible, se habla de un registro denso. Entrevistas en profundidad: poner cara de pker, no transmitir que lo estamos juzgando. Si el otro se siente evaluado, se recompone y cambia el discurso y dice lo que nosotros queremos escuchar, hay que crear confianza. Es parecido a psicologa educacional, hay un guin que sirve para gua, no necesariamente en la conversacin tiene que ir por ese curso. El entrevistador tiene que tener la vigilancia y ser cautos para volver al eje anterior, no cortarlo. A fin o no a fin: son los tipos de relaciones que se establecen. Puede haber ms de un entrevistador, por ejemplo, aprovechar un recreo para hablar. Hay que plantearlo como conversacin ms que como entrevista, se puede ampliar con los otros grados, con otros maestros. Por ejemplo, los que tienen la hora libre, para ampliar la mirada, es interesante cruzar la informacin, ampliarlo a personal no docente. El portero sabe muchas cosas, tambin la secretaria aunque hace un trabajo administrativo puede darnos alguna informacin desde lo organizacional. La prensa clsica era pregunta-respuesta. Desde el registro cuantitativo la entrevista es cerrada. El entrevistador puede pedir que les mostremos las notas que tomamos.
Fuentes para la recoleccin de informacin: la observacin, la entrevista en profundidad, los documentos escritos, ver los manuales, los cuadernos, el registro de clase, etc. Es conveniente primero conversar con la maestra, realizar la observacin y luego conversar con la directora para ver como se ha trabajado en todo el ao. Hay que ver la historia de la enseanza, lo que ha quedado reflejado en los cuadernos, como se ha trabajado anteriormente. Hay que anotar todo, recrear el espacio del aula: las ventanas, la luz, la disposicin fsica de los bancos. Aunque estn sentados en forma grupal no quiere decir que sea un trabajo grupal real. Ver si el mobiliario es cmodo, la distribucin espacial, las lminas, por ejemplo el abecedario, cmo utilizan la letra de la palabra que est graficado. Ver si hay producciones de los chicos o si es meramente decorativo, o tiene que ver con lo que va produciendo el grupo. Mirar cmo fue elaborado el reglamento de convivencia, todos los reglamentos son para el alumno, pero no para la maestra. La distribucin tiene que ver la propuesta pedaggica. Hacer un registro minucioso, sino no sirve para analizar. La riqueza es ver si hubo o no interaccin, como se lleg a la frase, esto nos permite ver qu mtodo se utiliza en la enseanza de la escritura. La ctedra empieza a leer por el anexo para situarse. Sin haber estado se puede uno imaginar lo que funcionaba en el aula. No poner nada en la afirmativa sino se est seguro, ponerlo en condicional. Los detalles edilicios facilitan u obturan el aprendizaje, tener en cuenta el nivel de importancia, tienen un lugar de importancia a la hora del anlisis. Para tener ms precisin volver a preguntar, a veces no nos contestan porque no entienden, otras quieren ocultar algo. A veces uno va con muchas expectativas y no dicen nada, hay que guardar la calma. Hay que poner agregar la preentrevista para situarla, los datos contextuales en el encabezamiento.
04q - Insaurralde - Perez Gmez, Berstein, Beane - 06.09.06

Prez Gmez hace una crtica al conductismo, opone: paradigma E-R vs paradigma medicional. Lo importante para el conductismo es lo observable. Para el otro, no todo aprendizaje es observable, se centra en todo lo que se aprende que va ms all de lo observable, la conducta es uno de los resultados. Modelo integral: condiciones / instancias / resultados. Gagn desarrolla el paradigma conductista. El aprendizaje no es solo lo observable, sino tambin adquisiciones, formas, contenidos, contenidos especficos, etc. Plataforma completa ? propone un modelo integral tomando aportes de diferentes teoras. Hay un defasaje entre la didctica y las teoras del aprendizaje. Las teoras del aprendizaje no se dan en contextos reales. La didctica no puede prescribir la prctica. En el texto el uso prescriptivo y normativo se usan como sinnimos en el
sentido de propsito. El texto es del 80, en los ltimos aos se investig la enseanza comprensiva, en este sentido se ha avanzado mucho. Paradigma medicional: 1) Aprendizaje social (Bandura): interaccin entre aspectos personales, de la conducta y ambientales. 2) Neuropsicologa: ? 3) Piaget: psicologa gentica-psicognesis. En toda poca y cultura se empieza por el sensorio motor y hasta la inteligencia formal. La inteligencia es adaptacin. ngel Riviere dice que para Piaget el medio acta como activante (se opone a formante). El encuentro entre el objeto y el sujeto es activante. No puede ensear antes que estn las estructuras. El desarrollo es lo que precede el aprendizaje, la enseanza viene despus. 4) Vigotsky: fundador de la escuela sovitica o psicologa socio-histrico cultural. Los representantes norteamericanos son Bruner, Michel Cole. La cultura es mediadora en la relacin Objeto-Sujeto. Sin mediacin no se pro-duce desarrollo. Enseanza > Desarrollo > Aprendizaje. Aqu el medio social es formante. Sin lo social no habra desarrollo de lo intelectual. La apropiacin del conocimiento que se da en la zona de desarrollo prximo. Ausubel: aprendizaje significativo, significatividad lgica y psicolgica. Conceptos inclusores. Berstein: socilogo del conocimiento. La forma de organizar el conocimiento no es arbitraria, responde a los intereses de las clases dominantes. Da cuenta de la distribucin del poder. Currculum, hay tres sistemas de mensajes: 1) Currculo 2) Pedagoga (didctica) 3) Evaluacin Est regulado por el principio de la clasificacin-enmarcacin. Currculum clasificacin Pedagoga enmarcacin La clasificacin da cuenta de la relacin entre los contenidos (1) fuerte: no hay relacin: agregado, por ejemplo organizado por asignaturas. (2) dbil: hay relacin, integrado. La enmarcacin es el principio regulador de la relacin pedaggica docen-teestudiante. Tiene que ver con el ritmo, el tiempo, el control del aprendizaje. Relacin entre el conocimiento cotidiano / educativo de los docentes con los estudiantes. Berstein incorpora en esta relacin a los docentes. El control es ms o menos fuerte o dbil de acuerdo a la enmarcacin. Los sujetos constituyen identidades, se
socializan en el currculum y configuran cierta identidad. Por ejemplo, los profesores que se forman en historia forman el currculum integrado de historia. Ver la estructura profunda del conocimiento. El currculum de tipo in-tegrado pone las llaves del conocimiento desde los primeros niveles del sistema educativo, los de tipo agregado postergan para los ltimos niveles los principios sustantivos del conocimiento. Integrados: una o varias ideas integradoras, deben descansar en una ideologa implcita tiene que ver con un consenso ideolgico en torno a la integracin, sino el contenido se banaliza, no llega a la integracin. Cinco niveles de interdisciplinariedad: 1) Multidisciplinariedad: es el ms bajo, yuxtaposicin de disciplinas. Su relacin no es explcita, es muy difcil que los estudiantes logren transferir los conceptos de una y otra disciplina. Si el docente no explicita el propio currculum no est explicitado. 2) Pluridisciplinariedad: la relacin est explicitada pero no se rompen los lmites. No hay disciplina que tenga una fuerza mayor. 3) Disciplinariedad cruzada. Una domina sobre la otra, pero no se rompen los lmites entre las disciplinas. Ejemplo: Las ciencias naturales: la biologa, la qumica, la fsica. 4) Interdisciplinariedad (propiamente dicha) Est organizada en torno a un problema (para Berstein idea integradora) que se aborda desde las diferentes disciplinas, hay un debilitamiento entre las fronteras. 5) Transdiciplinariedad: es una aspiracin a la macrodisciplina, el marxismo, la fenomenologa, son ejemplos. La interdisciplinariedad vaca no pone en cuestin la variable social, por ejemplo, la ecologa desde el ambientalismo. Beane: Darle voz a los que histricamente no la han tenido. Perspectiva histrica para el currculo integrado. La integracin del conocimiento no apareci recin con las reformas, sino que viene desde los pedagogos del siglo XIX. Por ejemplo, la Escuela Nueva y su preocupacin por integrar la vida escolar con la vida. Para esta escuela el nio es el centro del aprendizaje. Currculum integrado: tres sentidos posibles. a) El nio; b) la experiencia: docentes y estudiantes planifican las experiencias entorno a la vida; c) Individual o personal: individualidad creativa
Aspectos importantes para la integracin: a) De experiencias ? y reflexivas y se dan en dos sentidos: 1) nuevas experiencias. 2) modificacin de las experiencias pasadas a partir de la nueva. b) Integracin social: Dewey en Democracia y educacin. Participacin solidaria y democrtica en el aula. Para Dewey la escuela es un laboratorio de democracia y necesariamente en un taller tiene que haber cierto desorden. c) Integracin del conocimiento: centros organizadores, problemas que tienen conexin con el mundo, recobra importancia la vida cotidiana. Proyectos sustantivos, problemas reales y que haga a la sustantividad del conocimiento. Zabalza: 1) Rescatar el valor formativo: a) Informacin: en este punto ha hecho nfasis la escuela tradicional; b) La forma de producir el conocimiento. 2) Currculum formativo, integrado, combina unidades didcticas con proyectos integrados, otra perspectiva que no se centre en lo disciplinar.
Didctica II (2007)
02 - Insaurralde - Edeltein, Fenstermacher, Williams, Bernstein - 22.08.07

La didctica nace en el siglo XVII, es el tiempo de la preocupacin por el mtodo para conocer la realidad, de la mano de Comenio que no es luterano, el mtodo y el orden. La Didctica Magna propone el ideal pansfico, lo universal, el orden csmico. Se poda comprender la realidad siguiendo ese orden, en el contexto de la Reforma: el lenguaje vernculo, la libre interpretacin de las escrituras, que no haya mediacin entre las escrituras y quien la lee. Hay dos grandes tradiciones: (1) Europea: el objeto de estudio es la enseanza; (2) Anglosajona: el objeto es el currculo, una psicologa educacional aplicada. La preocupacin por el currculum haba estado presente tanto en la lengua alemana como en la inglesa. Esto es controvertido, algunos dicen que la didctica solo se ocupa de la enseanza, y el currculum es aparte. La ctedra dice que se ocupa desde el origen de los dos campos: enseanza y currculum. Las dos tradiciones por muchos siglos corrieron separadamente. La teora del currculo nace en EEUU con el tecnicismo, y sigue hasta la ruptura con la teora crtica que comienza en Inglaterra y EEUU en los 60. En Inglaterra con Stenhouse, Giroux en EEUU. Las dos tradiciones que estaban separadas estn confluyendo. Relaciones entre la didctica general y las especficas: en el origen haba una preocupacin por eso, por ejemplo, Comenio se ocupaba de ambas cosas. A mediados del siglo XIX en Alemania aparece la didctica de las materias escolares
o metodologas, es aplicar lo general a las materias escolares. Herbart fue el principal con los pasos formales de la enseanza, lleg hasta el siglo XX. Las maestras normales por el 50 tenan que seguir los cuatros pasos formales de la enseanza. Hay distintos criterios de clasificacin: por disciplinas, por niveles del sistema, etc. Lo que hoy conocemos como didcticas especficas se conocan como didcticas especiales. Por ejemplo, cuando el criterio era dividirla segn la estructura del sistema: didctica de inicial, de primaria. Hasta la dcada del 80 haba en los profesorados didctica general y especial por el nivel. Luego empez a prevalecer uno de los criterios: el de las disciplinas. Tuvo un enorme desarrollo a partir de un matemtico francs Chevallard, o Emilia Ferreiro en la Lengua. Estas investigaciones se extrapolaron a otras formas de conocimiento. Los peligros de los planteos de Chevallard es que se parte de una solo perspectiva del conocimiento erudito, se puede caer en el monismo metodolgico. Chevallard solo habla de matemticas, quienes lo tienen que hacer son los cientficos matemticos, el campo de la ingeniera didctica, el docente se transforma en un instrumento solamente. No se habla de un trabajo colaborativo entre el docente y el especialista en matemtica. En la Argentina las didcticas especficas tuvieron auge, por ejemplo, la publicacin de El desarrollo de la escritura de Emilia Ferreiro, con base en Piaget y Chomsky. Los planteos de Chevallard tambin tuvieron gran desarrollo para el criterio de las didcticas especficas por disciplina a partir de los 80, se extrapolaban los planteos. Se desarrollaron en forma paralela, la didctica general por un lado, las especficas por el otro, sin demasiadas comunicaciones, ms bien en competencia. Muchos planteaban que la didctica general no tena estatus epistemolgico, porque no estn arraigados al contenido. En Francia actualmente cuando se habla de didctica slo se entiende de didctica de la disciplina. Ac tenemos distintas relaciones, algunas son conflictivas, tiene que ver con la relacin de poder entre el campo de la general y la especfica. Muchos de los planteos de la especfica se convirtieron en temas de la didctica general, por ejemplo, el tema de las ideas previas, las ideas que tienen los chicos antes de ponerse en contacto con el contenido de la escuela, sobre la fsica, la qumica, etc., las que fueron construyendo en lo cotidiano. Lo de las ideas previas surge en el campo de las Ciencias Naturales, luego en las Sociales, finalmente en el campo de la Lengua y la Matemtica, son un aporte de las didcticas especficas a la general. La general le aporta todo el conocimiento del currculum escolar a la especfica. Pero hay dos peligros: que las especficas se ocupen solo de los contenidos que intervienen en la enseanza, y que las especficas se funden sobre una psicologa del aprendizaje (la psicogentica en esta poca) y se vuelva a lo que pas con en conductismo y la didctica tecnicista. La relacin que ms podra favorecernos es
un enfoque colaborativo entre las didcticas especficas y la general, la general se ocupa de temticas que no se ocupa las especficas. Edelstein nombra temas de las ltimas dcadas que se trabajaron desde la general, el dilogo en el aula, la negociacin del significado, el currculo, la organizacin del contenido, etc. El concepto de construccin metodolgica es potente para pensar un trabajo colaborativo entre la general y la especfica. El mtodo es un problema que atraviesa la didctica desde su origen, desde Comenio, es un tema que nos atraviesa permanente, su concepcin ha ido variando. La evolucin que tenemos del mtodo, pasamos como otras disciplinas del modismo metodolgico a poder hablar en plural, de los mtodos. Generalmente se asocia mtodo como pasos rgidos a seguir para obtener un fin. Ya desde los 70 cuando escriba con Azucena Rodrguez, ya tena en cuenta el contenido, que iba a influir en la elaboracin del mtodo. Muchos hablaban desde la didctica tecnicista de mtodo, pero ella dice que no era mtodo sino que eran tcnicas. A principios del siglo XX con la Escuela Nueva hay una cantidad de mtodos: Montessori, Decroly, Plan Dalton. Pero eran proyectos institucionales ms que mtodos de enseanza, haba detrs de ellos toda una concepcin de escuela. Hasta all tuvo bastante desarrollo del mtodo, luego con el tecnicismo se cae en la mera tcnica y se abandona la investigacin. En los 90 se planea la transposicin didctica, la negociacin de significados, etc. pero el mtodo sigue abandonado. El otro mtodo sera el opuesto, pensar que con cambiar los contenidos tambin se cambia la enseanza, pero no alcanza, tiene que ver con la forma y el contenido. Por un lado, lo objetivo epistemolgico, tiene que ver con el contenido. Por el otro, al sujeto que aprende, o lo epistemolgico subjetivo tiene que haber una relacin permanente entre ambos. La estructura de la disciplina en dos sentidos: la parte lgica de constitucin de la disciplina, la estructura sintctica. La otra es la conceptual. A esta relacin la llama construccin metodolgica, es una construccin no hay un universal. Cada clase es distinta, entra en juego lo situacional, en esta construccin tiene mucha importancia en docente. Es situacional, est enmarcada en las intencionalidades educativas. Por eso se da en una perspectiva axiolgica, entran a jugar los valores. La prctica de la enseanza es una prctica moral, compromete a quien ensea, adems est inscripta en una relacin social ms amplia. Es falso aquello que cierro la puerta y hago lo que quiero. Es una prctica social y moral. En los 70 escribi un artculo con Rodrguez, en los 90 con Litwin. La autora prefiere hablar de construccin metodolgica o del problema del mtodo, y no de estrategia que viene del trmino de las estrategias intelectuales. Segn la autora hay zonas de incertidumbre, zonas indeterminadas de la prctica, la didctica es explicativa y proyectiva, pero nunca puede determinar a la prctica porque hay cosas imposibles de prever por eso no se puede pensar en el mtodo como pasos rgidos a seguir. La didctica puede proveer normas generales, no
debe abandonar la normatividad, pero no puede ser prescriptiva, no puede regular lo que pasa en las clases. Esta era la aspiracin de la didctica tecnocrtica, haba objetivos que no haban sido previstos que se lograban y viceversa. Un prev como va a trabajar en clase, pero se sigue construyendo en el desarrollo de la clase. Adems, de aportar al problema del mtodo, ayuda para pensar la relacin entre la didctica general y especfica. La didctica se ocupa de la enseanza y el currculum, aunque muchos dicen que no. Por ejemplo en el Profesorado de Educacin Primaria la materia se llama Didctica y currculum, lo que est dividiendo los campos. Fenstermacher trabaja el concepto de enseanza, es un filsofo de la educacin norteamericano. Hay una relacin entre el poseedor del conocimiento, un conocimiento, y un receptor. Los fines ms nobles de la educacin tienen que ver con el concepto de buena enseanza, esto lo trabaj tambin Edith Litwin. Una enseanza relacionada con la moralidad y la pertinencia del contenido, se opone al concepto de xito. Cuando hablamos del proceso de enseanza-aprendizaje estamos dando cuenta de una relacin causal, se deduce que de la enseanza se desprende el aprendizaje. Son dos procesos que deben diferenciarse: la enseanza y el aprendizaje. Los dos procesos dependen para ser, pero no es causal. Yo puedo ensear aunque no haya aprendizaje, el aprendizaje est en el estudiante. Muchos le criticaban esta postura tan apoyada en el estudiantado. Muy importante es propiciar las actitudes de estudio, para ello va a recurrir a distintas fuentes, diferentes procesos cognitivos. La enseanza tiene que propiciar que el estudiante se asume como tal, esto no quiere decir que responsabilice solo al estudiante. Se pueden aprender muchas cosas como autodidctica, pero tiene que haber experiencias previas en el sujeto. No se est hablando de un activismo, la actividad por la actividad misma, que si el docente conoce el contenido se producir por si solo un buen aprendizaje. Las polticas educativas de los 90 privilegiaron lo cuantitativo desarraigado del proceso de la enseanza. Lo didctico tambin es lo poltico, la evaluacin es una parte de la enseanza, para las polticas neoliberales estn separados, es un neotecnicismo. La didctica tecnicista desarroll fuertemente la evaluacin fuera de la enseanza, haba materias que se llamaban evaluacin de la enseanza. Se hicieron especializaciones, por ejemplo, a partir de las taxonomas de Bloom. Seleccin y organizacin del conocimiento. Raymond Williams: tradicin selectiva. Trabaja tres conceptos que estn relacionas: tradicin, instituciones y formaciones. La idea de tradicin ha sido rechazada por el marxismo ortodoxo, lo ha tomado como algo inerte. Es todo lo contrario, es absolutamente activa, para seguir siendo una tradicin selectiva de acuerdo a los intereses hegemnicos se va reestructurando. Se selecciona del pasado para constituir una visin del presente, Una visin del pasado, el pasado, la nica posibilidad. Sin nombrar a Althusser critica la idea de aparato ideolgico. Cmo opera la tradicin selectiva a la hora de
seleccionar los contenidos, en el currculum, en los textos, en las programaciones de las docentes, etc. Cuando se habla del docente reflexivo hay que tener en cuenta el contenido de la reflexionar, sino es reflexionar sobre lo cotidiano, y no podemos ver el otro lado de donde estamos parados. Los nios de la escuela ven la historia como la nica, hablar de la historia oficial es reconocer que hay otras visiones. Giroux trabaja con distintas fuentes historiogrficas, los chicos aprenden a ver como los historiadores realizan una seleccin, esto es para ver como influye en al rea de Ciencias Sociales en la tradicin selectiva. No solo se da en Sociales, en matemtica hay distintas escuelas y tradiciones, en la escuela se da la geometra euclidiana. Un ejemplo de tradicin selectiva es la teora del origen del hombre de Charles Darwin. Basil Bernstein y la organizacin de conocimiento educativo: es un artculo de la Universidad Pedaggica Colombiana, es el ms claro para explicar, los libros son ms difciles. Ac se trabajan dos conceptos: clasificacin y enmarcacin de conocimiento educativo. La primera frase de este texto nos conecta con la tradicin selectiva. Cmo una sociedad clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo refleja la distribucin del poder y los principios del control social. En la organizacin de contenido se juega el poder, como se distribuye el conocimiento en la sociedad. Bernstein entiende a la sociedad dividida en clases. Plantea tres sistemas de mensajes: (1) el currculo; (2) la pedagoga; (3) la evaluacin. (hay que hacer una aclaracin, viniendo de un anglosajn cuando habla de la pedagoga est hablando de la didctica). Cmo opera la clasificacin y la enmarcacin en relacin al currculum y a la pedagoga? Cul es la estructura bsica que da origen al currculum y la estructura bsica que da origen a la enmarcacin? Dice Bernstein: El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Si a esto le agregamos que el conocimiento educativo fue seleccionado con la visin de un nico pasado que se presenta como el nico, claro que es regulador de la experiencia. La estructura bsica del currculum es la clasificacin: la naturaleza de la relacin entre los contenidos, es fuerte o dbil, se refiere a las fronteras entre los contenidos. La clasificacin es la estructura bsica del currculum porque da cuenta la relacin entre los contenidos, los lmites entre los contenidos. Pensemos que el currculum ms difundido es el divido por disciplinas, cmo estn relacionados los contenidos por disciplina? No estn relacionados, por eso es fuerte, estn en comportamientos estancos hablamos de una clasificacin fuerte. Cuando estn relacionados podemos hablar de una clasificacin dbil. A veces hay situaciones intermedias donde podemos hablar de cierto debilitamiento entre los lmites de los contenidos.
La estructura bsica de la pedagoga es la enmarcacin: relacin pedaggica especifica entre maestro y alumno. Tambin se clasifica en fuerte o dbil. Cuando es fuerte articula opciones reducidas, cuando es dbil mayor nmero de opciones. Adems de cmo se transmite el conocimiento, la relacin que tiene el docente con el estudiante, ese control que tiene tanto el docente como el estudiante en como transmite el conocimiento. En la poca del tecnicismo el control sobre el conocimiento del docente y del estudiante era nulo, estaba decidido desde un currculo operacional. Otro elemento que tiene que ver con la enmarcacin es la relacin entre el conocimiento educativo y el cotidiano. Siempre se habla siempre del conocimiento cotidiano del alumno, ac es de los dos, del profesor y del alumno. Define la pedagoga para nosotros la relacin didctica. Tambin la enmarcacin puede ser fuerte: estudiante y profesor no tienen control sobre lo que se transmite y se recibe, o dbil cuando pueden intervenir en el control de lo que se transmite o se recibe, y cuando hay relacin entre el conocimiento educativo y el cotidiano. Hay un currculo agregado o integrado. La fuerza que define al currculo es la clasificacin, que sea agregado o integrado. Tiene que ver con el tipo de clasificacin del conocimiento, de cuales son los limites, las relaciones entre el conocimiento. Una clasificacin fuerte se da en el currculo de tipo agregado, cuando los lmites se debilitan es integrado. Bernstein advierte que la llave del conocimiento, lo ms importante en un currculo agregado se encuentra en los niveles ms altos del sistema educativo, al cual solo acceden las clases altas, por ejemplo los postgrados en la actualidad. Mientras que en el integrado se accede a la estructura profunda del conocimiento desde los niveles ms bajos, aumentado en complejidad desde el nivel primario al universitario, el integrado es ms democrtico. El integrado se integra a partir de una idea integradora o relacionante. El currculo agregado, por lo que hemos pasado la mayora de las personas, crea fuertes identidades. El tpico agregado es por disciplina, crea una identidad: el profesor de historia, de matemtica, etc. El pasaje de un agregado a un integrado requiere un trabajo de re-socializacin de los profesores. Para que la integracin no termine banalizndose y sea solo superficial hay que tener en cuenta al menos cuatro aspectos: (1) que est bien explicitada la idea integradora, tiene que haber una explicitacin de la ideologa que atraviesa ese currculo; (2) bien explicitada las relaciones entre la idea integradora y los contenidos que integran; (3) tiene que haber un espacio y tiempo para que los profesores se renan a discutir la integracin del currculo, a discutir como van a trabajar porque permitir la resocializacin de los docentes que venan de fuertes identidades por su biografa pedaggica, en la historia de la escolarizacin siempre se ha empezado con los agregados; (4) definir qu se va a evaluar y cmo en ese currculum integrado. Beane dice que la integracin de los contenidos no es algo nuevo, propio de los 90, es de larga data. Por ejemplo, a principios de siglo XX hubo experiencias
dentro de la Escuela Nueva, la integracin entre la vida cotidiana y el conocimiento educativo.
04 - Insaurralde - Beane, Torres, Zabalza - 29.08.07

Segn Berstein para trabajar con un currculum integrado se requiere de una resocializacin, los profesores son formados dentro de un currculum agregado, no solo por la carga del profesorado, sino por la biografa escolar, es una identidad muy fuerte difcil de cambiar, se puede pensar en trminos de campos de poder de Bourdieu, en los campos hay luchas. Hay disciplinas ms valorados socialmente que otros. Hay un autor que habla de tribus acadmicas. Jurjo Torres tomando a otro autor establece una clasificacin posible de la integracin de las disciplinas, tiene una historia que viene desde fin del siglo XIX y principios del siglo XX. Hay experiencias espordicas de integrar el conocimiento educativo, pero siempre fue una tarea difcil de integracin. Hay mucha bibliografa y muchos planteos. Jurjo Torres compila las distintas relaciones. (1) Multidisciplinariedad: mera yuxtaposicin de materias, se intenta sacar puntos de comn, pero las relaciones entre las disciplinas no se hacen explicitas, los estudiantes por si mismos no logran ver las relaciones. Este sera en trminos de Berstein una clasificacin fuerte, por tanto, menor coordinacin entre los conocimientos. (2) Pluridisciplinariedad: estn ms o menos cercana dentro del mismo sector del conocimiento: geografa e historia, un campo ms cercano de conocimiento pero sigue siendo una yuxtaposicin de disciplinas, se avanza un grado. Entre las disciplinas no hay una que tenga ms poder que otras. Las relaciones estn explicitadas. Mayor coordinacin entre las disciplinas. Las flechas se relacionan todas de la misma manera. Son disciplinas que estn cercanas en campo, relaciones explicitadas, hay un salto de una a la otra. (3) Disciplinariedad cruzada: una disciplina se impone sobre la dems. Todas las flechas se dirigen hacia la disciplina que se impone. Ganaba espacio la geografa sobre la historia si el profe era de esa disciplina, dependa del profesor que estaba a cargo. La pertenencia y la identidad que haba quedado en el profesor por la formacin. (4) Interdisciplinariedad propiamente dicha: hay un marco general porque empiezan a diluirse las estructuras conceptuales (tiene que ver con el contenido) y sintctica (lgica de constitucin y metodologa de constitucin) de las disciplinas. Se diluyen para formar un marco ms general, se constituyen modos comunes metodolgicos y conceptuales. El peligro es que el conocimiento se puede diluir. En este punto coincide con Berstein que pona cuarto condiciones fundamentales para poder asegurarnos que el currculo integrado no se banalizara, hay que estar con una alerta epistemolgica para no caer en el vacio del contenido, en lo superficial.
(5) Transdisciplinariedad: es una aspiracin hacia el futuro, pero es muy difcil, es un punto mximo casi una utopa, desaparecen los lmites entre las disciplinas, se pierden totalmente los lmites. Por ejemplo, la teora general de los sistemas, la fenomenologa, el estructuralismo, el marxismo, etc. Edgar Morin, (est en la bibliografa ampliatoria5) habla del paradigma de la simplicidad y del paradigma de complejidad. Va a plantear, en el contexto del paradigma de la complejidad, que solamente se puede lograr esta transciplinariedad o unidad de la ciencia si se puede ver al mismo tiempo la unidad y la diversidad, la continuidad y las rupturas, y que no es posible porque hay un cmulo de elementos todos agrupados en dice algo as como los alvolos disciplinares. Podemos establecer relaciones con lo que dice Beane. Displinariedad o muldisciplinariedad no significa integracin curricular. El currculum integrado que l habla estara cerca de la Interdisciplinariedad propiamente dicha y la transdisciplinariedad que Jantch no se mete, las preocupaciones sociales y las individuales. Cuidado con las traspolaciones, no es lo mismo la multidisciplinariedad y el currculum integrado, tiene un ttulo para hacer una diferencia. Beane: es su ltimo texto que apareci en castellano con respecto a este temtica en el 2005, aunque su original es mucho anterior. Tiene un texto escrito con Apple (Escuelas democrticas, es de la coleccin de Morata de libros chiquitos). Habla de un currculo integrado. Este captulo est elegido porque retoma un poco la historia del currculum integrado que tambin est en los primeros captulos del libro de Jurjo Torres. Este tema que pareciera de actualidad en los 90, viene como preocupacin desde ha mucho tiempo. l plantea que en las primeras dcadas del siglo XX aparece esta preocupacin de integracin de los contenidos en tres formas al menos, estaba en la Escuela Nueva, no fue nada homogneo a su interior, si bien haba un conjunto de principios fue realmente heterogneo. En el rea de la lectoescritura Montessori plantea ir de la letra a la palabra, y Decroly plantea lo opuesto, ir de la frase a la letra. Segn Mara Montessori los estudiantes deban participar en la seleccin del currculum, como experiencia, alumnos y docentes participaban en la integracin del conocimiento. Otra perspectiva ligada con esto es el currculum activo, una tercera posicin que marca Beane ms ligada a los grupos progresistas: la integracin social, la escuela a travs de curriculo tena que ligar la vida cotidiana a la vida escolar. Dewey lo plantea en Experiencia y educacin, tambin en otros libros. Dewey es muy controvertido, para algunos es funcionalista, para otros, el fundador de la Teora crtica de la educacin en Inglaterra y Australia, y EE UU el reconstruccionismo social. Nosotros lo vemos dentro de la Escuela Nueva o como funcionalista. Todo la lnea del reconstruccionismo social, por ejemplo, Apple, en formacin docente se ven otros ? lo toman como un fundador de este movimiento.
5
Ver Morn, E (1988). El paradigma de la complejidad. Textos publicados bajo la direccin de Josiana Boulad-Ayoub. s/d
Para Beane el currculo integrado tiene que estar ligado a las preocupaciones individuales y a las sociales. Tiene que ser indagado entre los estudiantes, esto lo plantea en otros captulos, muestra como se trabaja en el aula, se organizan proyectos entorno a las preocupaciones individuales y sociales, buscando puntos de coincidencia. Cuando nosotros nos enfrentamos en la vida con problemas no nos preguntamos que conocimiento es til en ese momento, plantea centros organizadores, cuatro caractersticas del currculum integrado: 1) Integracin de la experiencia: se puede relacionar con el aprendizaje significativo, los conocimientos previos permiten incorporar los nuevo, esto del punto de vista psicolgico. Desde el punto de vista social a travs de las experiencias tenemos una comprensin del mundo, tambin est en Berstein que propone borrar la frontera entre el conocimiento cotidiano y el escolar. Beane lo cita y hace una crtica, en la escuela pasa exactamente lo contrario, el conocimiento es un adorno cultural. Muchos piensan que hay que simplificar el conocimiento para que el sujeto aprenda, hay que simplificar el conocimiento, parcelarlo. l sostiene lo contrario, las ideas completas, la integracin es lo que permite la mayor comprensin. 2) Social: debate sobre que tienen que saber todos, adems lo que se debe exigir a la escuela: no solo conocimiento, sino tambin una formacin general sobre las relaciones entre las personas. El currculum se conforma con la participacin de los estudiantes y los profesores, estas experiencias son enclaves democrticos, y esto es parte de la formacin general. Est muy atravesada por la preocupacin por lo social, procesos de investigacin, soluciones posibles, que se movilice la comunidad entorno a la escuela, esto est en los otros captulos. La propia organizacin escolar y las condiciones laborales de los docentes atenta contra esto. 3) Integracin de contenidos: aislamiento, la fragmentacin, tienen que organizarse problemas que se busquen resolver, no para aprobar la materia o porque te va a servir para ms adelante. Tiene que resolver una problemtica inmediata, vivencial, actual. Lo importante es el trabajo entorno a centros organizadores, problemas o temas. 4) Diseo curricular: tiene que cumplir con algunas condiciones: (a) se organiza en torno a problemas o temas con experiencia social e individual; (b) experiencias de aprendizaje entorno a los centros organizadores; (c) el conocimiento se desarrolla y usa para abordar el centro organizador; (d) el nfasis se hace en proyectos sustantivos. (e) participacin de los alumnos en la construccin currcular, es una condicin sine qua non. Hay dos temas que se confunden: (1) la falsa aplicacin del trmino integracin a lo que es en realidad un currculum interdisciplinario; (2) confusin sobre las fuentes y los temas. Cul es la diferencia entre un currculum integrado y uno multidisciplinar? para que sea integrado hay que recurrir a las fuentes. Las fuentes
del currculum integrado son varias: los temas o problemas sociales, los temas o intereses de los propios alumnos, temas atractivos, ac se formula una pregunta, en qu sentido? para quin? habra que vigilar esto, las fuentes ms interesantes para l son los intereses de los alumnos y las preocupaciones sociales. Cada una de estas fuentes puede ser tomada desde el currculum multidisciplinar. Zabalza hace lo que hacen muchos cuanto lo invitan a los congresos, lo invitan a tratar un tema y luego tratan otro, el ttulo no se corresponde con el contenido de la ponencia, habla ms sobre la organizacin del contenido que de las didcticas especficas y la didctica general, pasa muy a menudo. Toma el aspecto formativo de las disciplinas, en realidad la escuela toma a las disciplinas solo por el contenido, no seran un recurso formativo. Tiene que cumplir con otras condiciones: conjunto de estrategias del conocimiento, se puede simplificar como el mtodo, la forma de produccin, de coordinacin, de generacin de esos conocimientos, el poder generador que toda disciplina tiene. l hace una propuesta didctica acerca de que lo podramos denominar otra forma posible del intento de integracin de los conocimientos, una propuesta que llev a cabo en Espaa. Le propusieron que organizara el currculum de Ciencias Sociales. Es otra forma de integrar los conocimientos que no vimos, es una combinatoria. Gloria Edelstein: la disciplina tiene la estructura semntica y la sintctica, lo trabajan otros autores, no es algo nuevo. Zabalza es una combinatoria, el plantea tomar un tema y abordarlo en una unidad privilegiando una disciplina de las Ciencias Sociales, por ejemplo, la antropologa. En la unidad siguiente otro tema vinculado, enfocndolo desde la Geografa, en una tercera unidad, otro tema vinculado con los anteriores y enfocado desde la Historia. Cada tres unidades didcticas plantea un proyecto integrador donde haya que investigar una problemtica en las que se pongan en juego lo que se vino desarrollando en las tres unidades anteriores. Es otra propuesta que intenta ir buscando alguna alternativa de integracin de conocimiento que va a paso a paso, no rompe con lo anterior, pero comienza a introducir una propuesta integradora en la escuela. Es una situacin intermedia la que est planteando. Aportes de los grupos a la construccin del mapa conceptual: Origen de la Didctica con Comenio en el siglo XVII, tradicin europea la enseanza, la anglosajona el currculum, por un lado la psicologa educacional aplicada de tradicin anglosajona se ocupa de la enseanza? (revisar), por otro lado a partir de 1918 hay un punto de inflexin con ? en EE UU comienza a desarrollarse una teora del currculum ligada tecnicismo. Mientras que la psicologa educacional aplicada se ocupa fundamentalmente de la enseanza y el aprendizaje. La anglosajona transcendi el tecnicismo, luego hay un ruptura con las teoras crticas del currculum. En los 60 tanto en EE UU como en Inglaterra, aparecen las teoras crticas del currculum. Jos Contreras Domingo afirma que la
didctica se ocupa de la enseanza y el currculum en la tradicin europea, ojo que esto lo dice Contreras, otros plantean que son dos tradiciones separadas, que la didctica slo se ocupa de la enseanza. Desarrollar las posibles relaciones entre ambas: la general y la especfica. Las didcticas especficas no se desprenden de la general, y esto fue slo un momento, a mitad del siglo XIX en Alemania cuando se aplicaban los principios de la didctica general a las materias escolares o especficas, pero fue ese momento. A partir del concepto de organizacin del conocimiento educativo empezar a ver las distintas formas de organizacin. Berstein, etc, antes de eso hay que tener en cuanta que para organizar un contenido primero hay que seleccionarlo: tradicin selectiva. Berstein: sistema de mensajes: currculo, pedagoga y la evaluacin. Perspectiva axiolgica: Edelstein, Fenstermacher, ellos no hablan de evaluacin (esto en relacin a un comentario de la clase), buen aprendizaje se opone al exitoso. Entre sujeto que aprende y estructura conceptual hay que hacer una flecha de ida y vuelta, una flecha de doble implicancia porque eso es lo que configura la construccin metodolgica, entre sujeto que aprende y estructura conceptual de la disciplina, eso es lo que configura la construccin metodolgica a su vez es situacional porque se da en una perspectiva axiolgica.
05 - Aguero - Beltrn Llavador - 03.09.07

Adems de la mirada micro y la macro, estn las determinaciones profundas que seran las determinaciones de las determinaciones, cuando habla de la naturaleza de las determinaciones diferencia la decisin de la determinacin, en la primera hay voluntariedad, en la segunda una cierta fatalidad, el docente cree que decide pero no lo hace. Hay distintas instancias de decisin curricular, por el ejemplo, el CNCyE, es un mbito, los Consejos de escuela, las inspecciones hasta el mbito del aula. Las determinaciones actan juntas y en distintos niveles: a nivel del profesor, de los polticos, de los tcnicos, etc., estaran imbricadas. La libertad de ctedra por ejemplo sera una determinacin en sentido positivo, pero hay que considerar tambin la cultura docente, el control, etc. Las determinaciones tienden a trabarse en estructuras, las determinaciones son las reglas las que regulan las estructuras. Si no hubiera posibilidad de cambio esas reglas seran estticas, las determinaciones tienen una raz histrica, no son universales, hay que pensar en los distintos momentos de la construccin curricular. En cada momento histrico las determinaciones son distintas. La seleccin y valoracin de los contenidos se ponen en juego en las determinaciones curriculares, cada sociedad en trminos de poder selecciona ciertos contenidos, a su vez el docente tambin selecciona. Son distintos niveles de determinaciones. Cuando nosotros vemos el PCI hay que observar que contenidos se seleccin, de ah que se transmite, etc. Las determinaciones de la estructura superficial constituyen una red flexible es una red que contiene pero al mismo tiempo da posibilidades de movimiento, est
compuesta por distintos elementos: la tarea docente, las condiciones laborales, la formacin del docente, los padres, los estudiantes, etc. Conocer esa red nos permite analizar las determinaciones de estructuras superficiales. Ejemplo: las reglas de gnero, el general el currculo enfatiza el varn, la burguesa, etc., Las reglas de gnero tambin son determinaciones. Determinaciones superficiales: a) Epistemolgicas: orden y la forma de transmisin del conocimiento formalizado. Estn ligadas a las reglas propias del conocimiento. Dentro de las superficiales estn las psicolgicas, la concepcin que tiene el docente de cmo se aprende. Las sociolgicas, las gnoseolgicas: como se accede al conocimiento. Todas estas reglas pueden aparecer en las entrevistas, esto no significa que tengan conciencia de ello. b) Organizativas: tienen que ver con la organizacin del tiempo y el espacio, porqu una hora de clase o 40 m, porqu en asignaturas. Cmo se organizan los sujetos, el cuerpo, etc., es una convencin, estn ligadas con las epistemolgicas, segn la idea de conocimiento la voy a organizar distinto. c) Laborales: Los docentes son vendedores de su fuerza de trabajo, reciben un salario, su trabajo es remunerado, las determinaciones de los compromisos laborales, es un trabajador y un funcionario del estado. Determinaciones profundas: por debajo de la red flexible, son las econmicas, polticas, sociales. Llavador est haciendo explcita su posicin. Determinaciones no es igual a determinista. La determinaciones es parte de la construccin currcular no puede ponerse por fuera. Hay distintas instancias de determinaciones por eso la complejidad, no es solo del CNCyE, tampoco del aula sola. El cambio: muchos docentes dicen que con la Ley Federal siguen haciendo lo mismo, se cambi lo prescriptivo pero la prctica no es tan fcil. Cambio internamente determinado: siempre hay un currculum determinado, no hay un mecanismo causa-efecto. El cambio externamente determinado tiene que ver como se transmiten los conocimientos, cules son las reglas, como se seleccionan. El cambio internamente determinado, tiene que ver con las pautas de funcionamiento escolar, como podemos empezar a pensar el cambio en cada escuela, tambin est la posibilidad de resistir, las instituciones tienden a ser conservadoras, todo cambio genera resistencias que tambin opera. El currculo es un proceso complejo. Las estructuras superficiales son ms fciles de cambiar, las otras dependen del sistema capitalista
06q - Insaurralde - Garton, Suassure, Chomsky - 05.09.07

Suassure: padre de la lingstica, conceptos centrales: Signo: significante y significado; sincrona, diacrona; lengua: produccin social, convencional, arbitraria, habla individual; relaciones paradigmticas, sintagmticas: cadena de elementos relacionados entre s. La lengua es un sistema, conjunto de elementos relacionados entre s.
Chomsky: gramtica universal, innata. Estructura superficial y profunda; actuacin y performance. Garton Cap 1 Piaget: Teora organsmica ?, las estructuras intelectuales son universales e inevitables: organizacin, adaptacin (asimilacin y acomodacin). No se olvid de lo social sino que no le da preponderancia en el desarrollo, el medio es activante (se opone a formante) esto es de ngel Riviere. Vygotski: Lo interpsicolgico e intrapsicolgico, Zona del Desarrollo Prximo es similar al andamiaje de Bruner. Bruner: teora ? del desarrollo, pensamiento y lenguaje estn relacionados, el lenguaje permite el desarrollo del pensamiento. Bruner hay dos fuerzas en el desarrollo del lenguaje: Una de ellas es equivalente al Dispositivo de Adquisicin del lenguaje innato y es una fuerza interna de empuje que no lleva por s sola a aprender el lenguaje. La otra fuerza estira. Se trata de la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje (p. 18).
Mtodos Analticos: del todo a las partes Mtodo global: Decroly. El todo: palabra, frase, cuento. se parte del inters del sujeto. Preponderancia de lo visual, Decroly desarroll el mtodo para sordo mudos. Seguidores de Decroly: interviene el docente en el anlisis, (con Decroly no intervena).
Sintticos: de las partes al todo.
Mtodo sinttico-analtico
Alfabtico: de las letras a las palabras en el orden del alfabeto. Primero el grafema. Fontico: Empieza por el fonema, luego se liga al grafema. Silbico: comienza por la slaba.
mam ma-m m-a-m-a ma-m mam
Wallon: critica el concepto de globalizacin, el sincretismo es la confusin entre el yo y el mundo exterior, los nios pequeos reparan ms en los detalles que en el todo.
06 - Aguero - Alvarado, Lerner, Solves, Woodman - 17.09.07

Promocin de la literatura desde la escuela, las Las increbles aventuras de Quijote de la Mancha. Amads de Gaula. Los cuatro materiales abordan el tema de la lectura. Es un recurso para traer a las aulas el Quijote. Tiene mucha adjetivacin (la adaptacin), rimas, etc. Hebe Solves: escribe sobre lectura y escritura y literatura infantil, es la que ms elementos nos da para imaginarnos situaciones y de las consecuencias que trae la lectura, la lectura es una experiencia compleja, un saber hacer que desarrollado
puede generar mltiples efectos, la lectura, es una experiencia compleja, involucra la prctica: la lectura misma, la imaginacin: construccin de imgenes, de escenas; la significacin: a partir de otorgar significado da la posibilidad de crear otra realidad. La lectura es un saber hacer, el texto literario es una especializacin de ese saber hacer, porque el literario permite agudizar la capacidad de comprensin y aprender nuevas competencias de lectura. Hay un predominio de la funcin representativa del lenguaje, a partir de los recursos del texto literario se construyen imgenes del nuevos mundos. El lugar del lector es central, es un actor, tiene que poner en juego esos diferentes roles que aparecen en el texto. El acto dramtico subjetivo es la imaginacin a travs del texto. La autora toma fragmentos de la literatura infantil y a partir de esos fragmentos incorpora elementos. La importancia en el texto literario: explorar nuevos lenguajes, recuperar la informacin previa que ya est organizada. Por ejemplo, al perro al lugar de la cola le sale una flor, a la idea previa del perro se le agrega una flor, se trata de sustitucin. Las pistas que me permiten saber el lugar y el tiempo donde se desarrolla esa situacin, las pistas son palabras. Las pistas son los indicadores verbales, por ejemplo, despus, ahora, etc. [ 25] Objetos que pueblan las escenas ? cada cuento plantea una poblacin de objetos, las relaciones entre los objetos y los personajes, cuando hay elementos que no responden a la lgica del sentido comn, algo que no puede suceder, por ejemplo, el perro con la cola de flor, los otros pueder ser realistas. Emblemas: caractersticas de los protagonistas, p ej. la nariz de Pinocho, las escobas de las Brujas, etc. Estos son elementos para encontrar en la observacin de clases. El otro captulo: Escena y experiencia: avanza en escenas realistas, otros elementos para analizar el texto literario con elementos concretos de literatura infantil. Qu pasa con las convenciones con la lgica de los hechos ?. Lo importante de la literatura infantil es la posibilidad de interpretaciones diversas que no se da en el texto informativo, es lo ms fructfero de la literatura. Al final del captulo da unas sugerencias didctica, como jugar con las repeticiones, la rima, etc. Sntesis de lo importante: la concepcin de lectura, las estrategias didcticas, la forma de abordaje. En un primer ciclo tenemos que trabajar con literatura ms concreta, se va incrementando en abstraccin, esto permitira la complejizacin de los procesos de pensamiento. Adems a prestar atencin a las pistas, las escenas, las palabras que dan cuenta del tiempo y el lugar, es una mirada distinta a lo que tenamos nosotros en la escuela, no responde a esa lgica ms estructurada. [ 34] Delia Lerner: Es posible leer en la escuela? Uso sociales de la lectura (falta una parte!) Es ms fcil controlar el aprendizaje para el maestro dando un solo tipo de texto con una sola interpretacin, es ms fcil que una diversidad de modalidades, hay una solo interpretacin correcta. En la escuela la lectura es un objeto de
enseanza, hay tanta diferencia entre la versin social y escolar es que la autora se hace una serie de preguntas: porqu la lectura que en la vida real es tal til para resolver una serie de situaciones en la escuela aparece ? porque hay que aprender a leer. El maestro tiene el poder de decidir qu tipo de texto. Porqu se privilegia tanto la lectura en voz alta cuando en realidad la mayora de la lectura social es silenciosa, porqu en la escuela hay que leer en voz alta. En la escuela no hay diversidad de literatura infantil, se rigen por las propuestas editoriales. La lectura en voz alta como la externalizacin del trabajo intelectual una forma de control. Por qu se utiliza un solo tipo de texto en la escuela? uno tiene distintos tipos de texto en la vida social. La autora encuentra como culpables de la lectura en la escuela a la teora conductista y a la exigencia institucional de la lectura en voz alta, sentirse evaluado en la lectura en voz alta perjudica. Delia Lerner: Psicologa gentica y el constructivismo. Siempre va a ser una versin ficticia, en el sentido que todo objeto de conocimiento entra en la escuela como objeto de enseanza, pero que esa versin sea un poco ms cercana a la prctica social, real. En cambio, Alvarado es del procesamiento de la informacin, es un gran paraguas que est Piaget, Vigotsky y el procesamiento de la informacin. En el caso del poder del maestro hay ciertos puntos de comn entre Lerner y Alvarado, pero son dos marcos tericos distintos, no es as en el caso de los niveles de comprensin. Lerner: la nica interpretacin posible y el maestro deciden si es vlido o no lo que facilita la evaluacin. Lerner hay que correr al maestro del lugar del saber y el poder, que sea tan vlido lo del chico y maestro, hay que hacer entrar en la escuela y constructivismo y ajustar algunas cosas de lo institucional, por ejemplo, el tiempo. Para que la lectura sea posible en la escuela, si bien es un objeto de enseanza tiene que convertirse en objeto de aprendizaje, para esto es necesario es que tenga sentido desde el punto de vista del alumno. Doble propsito; a) Didctico: el contenido que se ensea; b) Comunicativo: relevante desde el punto de vista del alumno. Ella retoma de otro autor el tema de las situaciones a-didcticas, algo que plantea al alumno un problema que debe resolver, encuentra Lerner que la mejor manera de trabajar estos dos propsitos es a parir de proyectos, que son de interpretacin y produccin, por ejemplo, leer para resolver un problema prctico, para informarse, para escribir, etc. El proyecto tiene la posibilidad de un trabajo concreto, un producto tangible: el casete y la consultora pone como ejemplo. Distintas modalidades de lectura: leer slo los ttulos, leer un profundidad, leer lo que est en negrita, en la literatura el ltimo captulo, diversas modalidades a diversos usos, etc. Ejemplos de proyectos (p. 129): propsito comunicativo: compartir la produccin, los propsitos didcticos: la lectura en voz alta, etc. Propuesta para nios de siete aos, pueden variar pero lo importante son los dos propsitos el comunicativo y el didctica y como se va a llevar adelante esa propuesta. El otro proyecto es la instalacin de una consultora para un cuarto grado. Leer como prctica social es lo que atraviesa todo, el doble propsito y la organizacin basada en proyecto porque
permitira atender tanto los intereses de los alumnos como los del maestro. No tiene que necesariamente partir del docente puede partir de los intereses de los nios. [ 53] Una gestin distinta de tiempo permite trabajar desde los distintos propsitos de la lectura, esto lleg mucho las escuelas. Por un lado estn los proyectos, permitiran una organizacin flexible del tiempo, y que hay un producto tangible al final: una casete de poemas, una enciclopedia de animales, una carta, siempre hay una produccin final que se comparte. Otra forma de gestionar el tiempo: actividades habituales, consisten en actividades que se hacen en forma sistemtica, una vez por semana, etc., esas actividades habituales por ejemplo, trabajar con el mismo gnero o autor, por ejemplo, una vez por semana la hora del cuento. Estas actividades habituales permiten el abordaje de textos que los nios no abordaran por s mismos porque son muy largo, por ejemplo un libre muchos captulos. Las curiosidades cientficas son otro ejemplo. Secuencia de actividades: esto lleg mucho tambin, a diferencia de los proyectos que buscan elaborar un proyecto tangible, ac el nico propsito es leer, el nfasis est puesto en la lectura, da lugar a actividades grupales, e individuales en diversos momentos. Situaciones independientes: dos subgrupos: a) Ocasionales y b) De sistematizacin. Son cuatro modalidades de organizar el tiempo., dan la posibilidad de articular distintas modalidades organizativas con distintas situaciones didcticas: proyectos, actividades habituales, etc. Es una posibilidad de presentar la lectura en con distintos propsitos en distintos momentos. Con los parmetros de control rigurosos de la escuela no se puede abordar la lectura, los estudiantes tienen que controlar su proceso de lectura, el docente deja su opinin para el final, el maestro debe abstenerse a dar su opinin y ayudar, eso no quiere decir no intervenir, sino ayudar, plantear interrogantes, aportar informacin, ah recin da su opinin convalidando a los alumnos o dando su opinin con argumentos, este es el cambio en la figura del docente. El maestro como modelo lector, una relacin de lector a lector con el alumno, ensear como mostrar, sobre todo con los nios ms pequeos como se lee. No es fcil requiere un docente preparado para escuchar otras versiones distintas a la de l, hay que estar preparado para esperar, el tema de las exigencias institucionales. Algunas cosas llegaron a las escuelas, por ejemplo, lo de las actividades habituales, etc. El tema es como llega Emilia Ferreiro a las escuelas, se habla de el Mtodo pero era solo una investigacin, son propuestas orientativas. Ojo con las etiquetas al estilo este nio es presilbico, se puede decir que tiene hiptesis presilbicas. Delia Lerner: la lectura es un objeto de enseanza cuando entra en la escuela, lo mismo pasa con todo que entra a la escuela se convierte en objeto de enseanza. la lectura es un prctica social es el nfasis de todo el planteo, los usos sociales de la lectura y los distintos propsitos. No sugerira nunca un libro de textos, cualquier
texto podra ser ledo siempre en relacin a la edad de los lectores, articular los propsitos didcticos y los comunicativos, doble propsito lo mismo que la anterior? Se puede leer un peridico, un instructivo, las reglas del juego, etc., trabajar los juegos de mesa, leer y comprender para entender la lgica del juego. Llevar al grupo lo que le gusta leer en su casa, con intendencia de los gustos del maestro. Diversidad de textos porque tiene que ver con la multiplicad de propsitos de lectura. Actividades: tienen que ver con la organizacin del tiempo, proyectos, actividades habituales, ojo: en la escuela aparece mucho la palabra proyecto pero hay que ver, la unidad didctica no es lo mismo. La unidad didctica es un ncleo que contenido, un programa se organiza por unidad didctica. El contenido se puede organizar por unidad didctica, por proyecto, hay diversas formas, se puede organizar por problemas, etc. Modalidad no es lo mismo que unidad didctica. La bibliografa de Prez Gmez de Didctica I tiene nuevas ediciones, muchos trabajos de los mexicanos fueron revisados. Intervencin del docente: como gua, modelo lector, coordinador, actor, procurando la horizontalidad, reorienta al grupo, da informacin. Evaluacin: ? Emilia Ferreiro, Garton y Pratt: trabajan la alfabetizacin inicial. En las Teoras de la alfabetizacin hay dos propuestas bien diferenciadas, Ferreiro y Teberosky: psicognesis, constructivismo y Chomsky, tb Kaufman; Por otro lado: Garton y Pratt (y Garton solo): Vigotsky, psicologa sovitica, Bruner. Los dos ? son evolucionistas en el aprendizaje, la diferencia son los marcos tericos. Sobre la lectura: Delia Lerner, psicogentica, es declarada constructivista, propone una visin diferente para sacar el conductismo que est instalado en la escuela. Cuando habla de la organizacin del conocimiento es sucesivas reorganizaciones, est hablando de Piaget. Por el otro lado Alvarado: procesamiento de la informacin. Solves: hace un trabajo especfico de literatura infantil, no hay un posicionamiento al menos en este texto, no la podemos poner en alguna corriente. Maite Alvarado: procesamiento de la informacin, que si bien es una teora de la psicologa cognitiva est ligada la investigacin de lo computaciones, es la onda Karmiloff que avanz por otra lnea que la piagetana. En Produccin de texto: Escritura tradicional: tema la Vaca, la crtica que le hace Maite Alvarado y esta forma de escritura y el avance de Flower y Hayes que trabajan con la recursividad: uno no escribe un texto acabado sino que lo hace por sucesivas reorganizaciones, borradores, etc. Estn en la lnea del procesamiento de la informacin. Toman elementos de la neurobiologa ? debajo del paraguas del la psicologa cognitiva hay diversidad de cosas. Ejes, corrientes y autores Psicologa gentica,
Psicologa Sovitica,
Procesamiento de la informacin,
constructivismo, Vigotsky; Bruner Karmiloff Piaget, Chomsky Alfabetizacin Emilia Ferreiro y inicial: teoras de Teberosky; Garton y Pratt la alfabetizacin Kaufman Lerner, Goodman Maite Alvarado Lectura Solves: literatura infantil, o hay un posicionamiento claro. Produccin de Flower y Hayes texto No hay desarrollos tericos para la escuela primaria con base Vigostky, desde Emilio Ferreiro para ac el que no es constructivista no existe, nadie le financia la investigacin. Las nuevas publicaciones estn en la lnea constructivista o en la lnea de Maite Alvarado ? aunque tiene una concepcin social del aprendizaje. Leer el libro de Pozo sobre teoras del aprendizaje donde aclara cuando y como fue la revolucin cognitiva en 1956 ? Hay un captulo que hace referencia a Piaget a Vigotsky y al procesamiento de la informacin. Es importante porque las investigaciones tiene un marco terico. Goodman: tiene una perspectiva psicolingustica, planea las relaciones entre pensamiento y lenguaje, est en la lnea de Delia Lerner, porque para Lerner el lector construye el significado del texto, Lerner y Goodman tienen en comn: el sujeto construye el significado del texto, est basado en una teora constructivista del aprendizaje. Goodman: el lector construye significado en la transaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Maite Alvarado: plantea lo contrario, el lector no construye nada, el significado est en el texto y el lector tiene que desarrollar estrategia, pensamiento cognicin para poder encontrarlo, pero est en el texto. Goodman: el pensamiento y el lenguaje estn entrelazados en mltiples transacciones cuando el lector quiere obtener sentido del texto. En una sociedad hay dos formas de lenguaje: oral y escrito, est dos formas son paralelas entre si, las que las diferencian son las circunstancias de uso, en uno el oral y otro y en otro el escrito, son paralelas porque cada una tiene un proceso de produccin como de recepcin, en estos procesos se intercambia significado, hablar, escuchar, leer y escuchar, son procesos psicolingusticos que ponen en juego tanto el pensamiento como el lenguaje. Son tanto personales como sociales, el sentido de compartir el lenguaje. Desde la concepcin de lectura hay un solo proceso de lectura, as como la sociedad inventa un lenguaje escrito que es una invencin social por la necesidad de comunicarse, la lectura es un nico proceso porque es universal, no ha espacio ni tiempo, es independiente de la capacidad de quien utiliza el proceso, es independiente del tipo de texto y de la estructura del texto, este nico proceso de lectura. Aunque se requiere flexibilidad en la lectura el proceso tiene caractersticas esenciales, empezar con alguna forma grfica (un texto), utilizar
ese texto como lenguaje y partir de all construir el significado. En el proceso de lectura intervienen el lector, el escritor y el texto, hay que ver como cada uno contribuye en ese proceso de lectura, de cada uno de esos elementos va a sealar caractersticas: las capacidades del lector. En el lector intervienen: el propsito (del lector), la cultura social, el conocimiento previo y sus esquemas conceptuales, todo lectura es interpretacin est ligado a lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Mientras Goodman plantea que el proceso de lectura es uno solo e independiente de la capacidad de quien lo utiliza, Alvarado dice es muy importante la capacidad que tiene el lector para abordar ese texto, hay niveles de comprensin. Goodman: Es tambin importante la manera que el texto se representa y como representa al escritor ? El escritor tendr que tener en cuenta el pblico al cual est dirigido, el aporte ms interesante est en las estrategias de lectura, una estrategia es un esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. Los lectores desarrollan estrategias para construir significado para comprender el texto. [ 149] Estrategias de lectura: Muestreo, prediccin e inferencia. Muestro: encontrar los ndices en el texto que son redundantes, de esos ndices selecciona los ms tiles segn las caractersticas del texto, va pegado con la prediccin, que son las posibilidades de anticipar el texto. El sujeto muestra y predice al mismo tiempo, predice como termina la historia, como termina la oracin, es como que se va anticipando, cuando se llega al final hay una corroboracin de la anticipacin. Si predije algo y no la pegu es que no estoy comprendiendo el texto. Y la inferencia es la posibilidad de recuperar los esquemas previos para comprender, se infiere lo que no est explcito. Goodman tiene puntos en comn con el constructivismo en el sentido que el lector construye el significado del texto. Para Alvarado el sentido tan el texto. Ver los ciclos de la lectura. En las escuelas est instalada en la visin de Ferreiro. Garton, Pratt y Ferreiro hacen referencia a la lectura inicial, Lerner, Solver y Alvarado supone que los nios ya estn alfabetizados. El primer nivel de comprensin que toma Alvarado, que es el lxico ya lo tienen adquirido, manejado. El texto de Alvarado est en el marco de una ctedra de lingstica de la Universidad de Quilmes.
07 - Aguero - Woodman, Alvarado - 25.09.07

[ 6] Delia Lerner: el lector construye el significado del texto en un proceso interactivo. Goodman tiene una postura similar a Lerner, est en el marco de un libro de Ferreiro y Palacios. No se puede decir que Goodman es constructivista, pero si sostiene que la lectura es construccin de significado por parte del sujeto, esta es una clara diferencia con el planteo de Maite Alvarado. Goodman: la lectura es un proceso donde el pensamieno y el lengua estn involucrados en distintas transacciones. El lector intenta en estas tranasacciones es obtener sentido a partir del texto. La perspectiva de Goodman es
psicolingustica, por eso las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Desde esta perspectiva habra dos formas de lenguaje paralelas entre s, el lenguaje oral y el escrito. Son paralelas, si diferencias por las circunstancias de uso, el oral para el cara a cara, el escrito para comunicarme por carta, cada una tiene un proceso de produccin de recepcin, en esos procesos se construye significado. Hablar, leer, escribir y escuchar son procesos psicolngusticos. Los cuatro procesos son tanto personales como sociales. Plantea un nico proceso de lectura que es universal en todas las lenguas, as como la sociedad invent la escritura, el lenguaje debe ser universal para poder transmitir ? Maite Alvarado: lo contrario, la lectura va a depender del tipo de texto, de las caractersticas del lector de su conocimiento previo, etc. En el proceso de lectura intervienen el lector, el escrito y el texto en continuas transacciones. El escritor es importante, tiene que ser claro en sus objetivos con lo que quiere transmitir, al pblico al cul est dirigido. Las caractersticas del texto: cada texto tiene una forma grfica, como se organiza en la hora, un tamao y una direccionalidad (por ejemplo, de izquierda a derecha, de arriba a bajo). La ortografa para l incluye algo ms amplio, las reglas ortogrficas estn incluidos, incluye grafemas, puntuacin. Las estrategias de lectura (es un esquema que permite obtener informacin, evaluarla y poder utilizarle) el lector utiliza las estrategias, a veces las modificas si es necesario. Muestreo: rasgos centrales para obtener el significo, Prediccin: como termina la oracin, el cuento. Los dos procesos van juntos. Inferencia: entender lo que no est explicito en el texto, est ligado al conocimiento previo. La idea de la lectura como proceso cclico, es un nico pero adems tiene cuatro ciclos: ptico: tiene que ver con el cerebro, como el ojo busca esos ndices ? en la lectura. Perceptual: capacidad para predecir las pautas del lenguaje que estn en el texto. Gramatical (o sintctico): se ponen en juego las estrategias: muestreo, prediccin inferencia De significado (o semntico): la bsqueda de significado, el lector construye significado mientras va leyendo, por eso es un proceso dinmico. Los lectores usan todos sus esquemas para obtener significado del texto. Se dan siempre aunque el lector siempre est saltando al ltimo en todo momento, siempre est leyendo en bsqueda del significado, el ptico y el perceptual se dan sin reparar en ellos. La concepcin de lectura del autor: las transacciones entre pensamiento y lenguaje para obtener significado del texto. Estrategias de lectura, y una definicin del ciclo de la lectura, son las cuestiones centrales para el trabajo prctico. Se puede deducir la intervencin del docente, tiene que poner en marcha y desarrollar estas estrategias de lectura, llegar al significado del texto de manera ms rpida.
En un texto informativo se busca la comprensin, el texto literario puede disparar la imaginacin ? [ 28] Alvarado: est parada en otra postura, est en el procesamiento de a informacin, leer Pozo: teoras del aprendizaje. 1956 se toma como fecha fundante, reunin en el MIT. Alvarado sostiene que el sentido y el significado estn en el texto, no lo construye el lector, esto es diferente de Lerner y Goodman. Alvarado: la comprensin es un proceso general del intelecto, denomina el proceso o tratamiento comprensivo. Es una actividad mental que realiza el lector con la informacin de un texto, con el objetivo de darle significado. Interviene: percepcin, memoria, atencin, pensamiento, son recursos que se utilizan para la comprensin, son operaciones cognitivas generales que se utilizan en la comprensin, los lectores experimentados utilizan con mayor habilidad los recursos que los menos experimentados como los nios. Cuatro niveles de procesamiento: 1) Sub-lxico: reconocimiento de grafemas, fonemas, y letras 2) Lxico: son las palabras; 3) Oracional: 4) Textual. Va en grados de avance. Un lector hbil tiene adquirido el lxico y el sub, no repara letra por letras, en cambio un nio del primer ciclo tiene que hacer todo un esfuerzo para comprender. Pasa lo mismo cuando uno tiene una fotocopia ml sacada, tiene que hacer todo un esfuerzo para comprender. Se necesita prestar ms atencin, leer contextualmente. Se trata que el lector vaya construyendo representaciones mentales, en primer momento son parciales, mientras va leyendo hasta que logra construir una representacin final. Si el proceso comprensivo tiene xito logra construir la representacin final del texto. Para llegar a elaborar esa representacin hay que hacer distintas operaciones: diferenciar la informacin implcita de la explcita, hacer inferencias (all se recurre al conocimiento previo) buscar la cohesin y la coherencia, todas estas operaciones para reconstruir esa representacin final, el proceso comprensivo es tambin interactivo. Tiene tres elementos: lector, texto y situacin. En este sentido la comprensin vara, porque cambia el lector, el texto, etc. Caracteriza a cada uno: 1) Lector: es una diferencia con Goodman (haba un solo proceso de lectura independiente del lector). Ac se dice que depende del lector, si es hbil, si tiene conocimiento previo, la situacin social, la edad, la cultura. Interviene en el proceso de comprensin. 2) Situacin: tiene que ver con los objetivos de la lectura, no es lo mismo si mi objetivo es leer para resumir, para informarme, para contrselo a otro, depende que tengo que hacer con el texto 3) Texto: muy importante es el tipo de texto. No es lo mismo si leemos un texto sobre un contenido que a conocemos o no, no es lo mismo un cuento, etc. Los tres elementos se conjugan en el momento de la comprensin. La importancia del conocimiento previo: la escuela debe dotar a los estudiantes de un cmulo importante de conocimiento previo, porque es al cual recurre cuando el lector tiene
que comprender un texto. El conocimiento previo se almacena en la memoria, est clara la postura del procesamiento de la informacin, una a largo plazo y otra a corto plazo. Si el conocimiento previo es escaso la comprensin es ms escaso, es imprescindible para la comprensin. El conocimiento previo est organizado en la memoria. Ac hay un indicador de la corriente a la que pertenece. El conocimiento previo est organizado en: a) Esquemas situacionales: informacin sobre situaciones concretas de la vida cotidiana. Ejemplo: comer en un restaurante, ir al banco, etc. esto est ms ligado a la comprensin de textos narrativos. Por eso cuando leemos un cuento o una novela hacemos referencia a las situaciones. b) Esquemas conceptuales: conceptos y la jerarquizacin de los conceptos, particularmente en los textos cientficos, argumentativos. Necesitan de la enseanza por eso la autora insiste con la funcin de la escuela, dotar de un cmulo de conocimientos previos, el resto de las situaciones no es posible de adquirir si no es por la instruccin, hay un nfasis puesto en la enseanza Cuando va a explicar los distintos niveles de comprensin toma los aportes de un psiclogo Walter ? que es cognitivo. Tres niveles de comprensin, en un proceso gradual, dependen del conocimiento previo del lector, de sus habilidades lectoras y de la complejidad del texto. Niveles de comprensin (ver p. 35) 1) Estructura superficial del texto: comprender las palabras y las oraciones tal cual estn escritas, se le llama lectura literal, cuando el nio no puede decir ms de lo que est escrito. 2) Base del texto: complejidad mayor, ese supone que el sujeto ya puedo comprender los que est escrito (la superficialidad) + las inferencias que pudo hacer. Diferencia en este nivel entre la macro y la micro estructura del texto a) Micro: comprensin de cada segmento y las relaciones de cohesin y coherencia; b) La Macro: si puede construir la representacin global del texto, si al final puede explicar lo que ley y construir un resumen de ese texto, no comprendi la macro estructura no puede hacerlo, si sealar las ideas principales. 3) Modelo de situacin: Mayor nivel de abstraccin y complejidad, ac es donde integra el conocimiento previo, se modifica el texto y el sujeto porque pudo incorporar algo nuevo al conocimiento previo que ya tena. Solo puede construirse con un conocimiento previo sostenido, abundante, a mayor conocimiento previo ms posibilidades. Tambin depende del tipo de texto, narrativo, argumentativo, es ms fcil construir un modelo de situacin cuando usamos esquemas de situacin que estn ms ligados a la vida cotidiana, a los conocimientos que ya poseemos. En cada uno de estos niveles la autora seala los problemas que pueden aparecer. Por ejemplo: si el sujeto no logra comprender las palabras, las dificultades corresponden al nivel ms bajo, el de la superficie. Si no logra vincular cada segmento del texto la micro estructura no puede ser construida. Tambin se
puede alcanzar la micro pero no llegar a captar loa estructura global y los conceptos ms importantes. [ 50] Es interesante ver en las clases qu nivel alcanzan los chicos, si se quedan solo en la superficie o no. Maite Alvarado trabaj con el Escriturn, y Lecturn. Lerner la lectura en voz alta es una forma de evaluacin. Las caractersticas del texto inciden en la comprensin, intervienen diversos factores: 1) La longitud, ms problemas para encontrar la informacin importante, pasa en los textos muy extensos, para trabajar con un lector poco hbil utilizar textos breves. 2) Ubicacin de la idea principal, si est explcita favorece el proceso, si uno leer un texto que dice este texto tratar de x tema. 3) Ubicacin del concepto principal: si se ubica al principio o al final, lo que entorpece es que est en el medio del texto. 4) Grado de concrecin, se refiere si al sujeto que lee puede elaborar una representacin visual de eso que est leyendo. Si tiene ilustraciones mejor porque no hay que hacer un esfuerzo. Todas estas cuestiones son importantes a la hora de la intervencin docente: un texto breve, que tenga las ideas explcitas, que tenga imgenes. Las habilidades lectoras que tengan los sujetos, si son experimentados el nivel lxico y sub lxico los tienen automatizados. Estrategias de lectura: regulacin de la atencin, retroceso visual, relectura (son dos distintas), evaluar si la comprensin que uno est haciendo es correcta, en funcin de esa evaluacin se ponen en marcha las estrategias de control. Propuestas metodolgicas: no son pasos, son planos de intervencin didctica, tiene que tener base en la psicologa del lenguaje. En primer lugar hay que asegurarse que el sujeto puede comprender letras, fonemas y palabras sin dificultad, lo mismo al nivel lxico. Hay que ensear las palabras que los nios no conocen. Tiene que haber un desafo intelectual si todo est dicho no hay ninguna operacin para hacer, debe presentar algn obstculo. Proceso de modelizacin, entre docente y estudiante se debe abordar la comprensin, esto tiene que ver con Vigostky aunque Alvarado no lo nombra, la mayor parte de los procesos de comprensin, el estudiante avanza junto al docente para despus dejarlo solos el nivel lxico y sub-lxico estn automatizados se pone ms atencin en los otros niveles. Ver libro de Pozo: tercera parte, Cap. 7. Toma la base epistemolgica de Lakatos: el ncleo duro de las teoras, un cinturn protector, frente al planteo de Kuhn, los paradigmas. Pozo explica: Conductismo, procesamiento de la informacin y teoras de la reestructuracin (Piaget, Ausubel, Vigotsky)
[ 78] Claves de Alvarado: la concepcin de lectura, los diferentes niveles de procesamiento niveles comprensivos, cosas que se pueden mirar en las clases, si se aborda, si se quedan en el nivel superficial, cules son las habilidades lectoras que se ponen en juego, etc. Textos sobre lectura: Volver, Lerner, Goodman y una parte de Alvarado. Berta Braslavsky: la querella de los mtodos en la enseanza de lecto-escritura, Emilia Ferreiro y las investigaciones de Kaufman. Para produccin de texto: una parte Maite Alvarado (una parte de la unidad I, Talleres de escritura) Flowers y ?. Alvarado y Flowers son dos posturas dispares.
08 - Aguero - Emilia Ferreiro - 27.09.07

Ejercicio de memoria: recordar como aprendimos a leer, en qu ao, el libro que se utilizaba, el tipo de materiales que se trabajaba, etc. Querella de los mtodos: Berta Braslavsky tiene ms 90 aos y sigue trabajando, es la madre de Cecilia. Trabaj siempre con el tema de la enseanza de la lectura, muy ligada a la escuela rural, el libro de la Querella es del 1962 ? recupera histricamente los mtodos de la enseanza de la lectura. Clasifica a los mtodos en: de marca sinttica y de marcha analtica. En la dcada del 80 se utiliza la palabra generadora es analtico-sinttico, se caracteriza por ensear palabras cuyas slabas se repiten: mam, pap, sopa, luna, dedo, etc. La palabra se fragmenta en slabas pero despus se vuelve a construir. Parte de la globalidad se analiza las partes simples, y luego de vuelta. Marcha sinttica: alfabtico: enseaba el nombre de la letra y luego el grafema, en el orden del abecedario, traa complicaciones. El fontico: primero el sonido de la letra, la h por ejemplo, la s y c, la v y la b, para mejorar esto el silbico, se enseaba a repetir las slabas con su sonido, criticas: mucha repeticin y memorizacin. Marcha analtica: global, lo fund Decroly, que tambin trabaja los centros de inters. Principios del mtodo global: globalizacin, percepcin visual, las ideas y la naturalidad del aprendizaje del nio, parta de la significacin de las palabras, es del movimiento de la escuela nueva, a su interior haba diferencia. El de palabra generadora ?
En el 80 se utiliz el aprestamiento que eran actividades previas a la lectura: trabajar con el punzn, trabajos de lateralidad, etc. En la poca de la dictadura no se poda ensear las letras hasta despus de las vacaciones. En el aprestamiento se utilizaba la motricidad gruesa y fina, el punzn y papel glas, lateralidad, orientacin espacial, durante la primera mitad del ao se utilizaba esto. Llega hasta el 90 todava hay aprestamiento, se mantuvieron pero hay aprendizaje desde el principio, las vocales se siguen enseando primero, luego se combinan con el consonantes. En la actualidad hay una confluencia de mtodos, aparece las slabas, la fonetizacin (ahora ms ligado a la conciencia metalingstica o fontica), con otros objetivos pero hay muchas cosas que se mantienen. Braslavsky: vuelve a hablar del mtodo global, hace unas crticas, es una revisin, 40 aos despus vuelve a revisar su trabajo pionero. El cuaderno liso es de la dcada del 80, donde todava haba mucho trabajo de aprestamiento, la maestra haca los renglones ms anchos y despus los iba achicando. Se aprenda casi de memoria, mucha ejercitacin de lectura, la comprensin estaba separada. Esto sirve para entender cules son las crticas que hacen Ferreiro y Teberosky sobre la enseanza de la lectura ?. Perspectiva histrica y las teoras actuales: Ferreiro y Garton y Pratt. Fotocopias: son de las investigaciones, distintos marcos, pero lo comn a las dos la concepcin evolutiva, los nios evolucionan el aprendizaje de la lecto-escritura, dos investigadoras argentinas (Piaget y Chomsky) y Garton y Pratt (Vigotsky y Bruner), ambas coinciden en la concepcin evolutiva. Ferreiro y Teberosky Captulo 1: presentacin de la investigacin, marco terico, el tipo de preguntas que llevaron para llevar adelante la investigacin. Consignas: crtica que se les hace a los mtodos de la enseanza de la escritura y la lectura; concepcin de conocimiento y de lenguaje; encuadre terico conceptual de la investigacin: dos conceptos claves ?; principios que guiaron esa investigacin; metodologa utilizada. Apuntes de Mnica: el sinttico empezaban de partes (alfabtico, fontico, silbico), el global = analtico = Decroly. Toman las autores de Chomsky, el aporte de la gramtica generativa, algunos le critican como lo pueden compatibilizar con Piaget.
[ 112]: Hay una crtica fuerte a los mtodos, hay ms preocupacin para el proceso de aprendizajes, est ms centrado en la lgica del adulto que del nio, es la crtica ms fuerte: no respeta la lgica del nio, est la idea que el nio llega a la escuela como tabula rasa. Critica a los marcha analtica y los de sinttica por la base asociacionista que tienen, memorstico, de repeticin, el descifrado del texto, adems no transparentan las reglas sintcticas que son parte del lenguaje. Como los nios lo aprenden por repeticin: primero hay una emisin oral y los chicos repiten por imitacin. Cuando regularizan las verbos aparece la lgica del nio, dicen en lugar de yo puse, yo pon, los mtodos de marcha sinttica y analtica no respetan la lgica del nio. Si los mtodos no respetan la lgica del nio cul es la concepcin de conocimiento que van a sostener? Tienen la concepcin del sujeto pasivo, ellas defienden al sujeto constructor de conocimiento, la teora de la equilibracin de Piaget, por medio de la asimilacin y la acomodacin en sucesivas restructuraciones, se construye desde los conocimientos previos, los nios tienen prcticas de lectores y de escritura aunque no sean convencionales. En la prctica pedaggica hay una disociacin entre lo que pasa en la hora de lengua y de matemtica, en la segunda construyen y en la otras son tradicionales. Concepcin de lenguaje: toman de Chomsky, la teora de la gramtica generativa transformacional, pueden recuperar con Chomsky las reglas sintcticas de la construccin del lenguaje. No se trata que el sujeto tome algo que est afuera que es el lenguaje, sino tomar conciencia de algo que ya posee, Chomsky es un innatista en este sentido. El nio tiene que tomar conciencia de las reglas que estructuran ese lenguaje. Estos son los aportes ms fuertes desde lo terico conceptual. Hay dos conceptos centrales en toda la investigacin: 1) Error constructivo: al error que los nios cometen sistemticamente, por ejemplo, quieren escribir mapa y escriben MP es un error pero da cuenta de la lgica del nio en ese momento, le permiten avanzar. Es un error que favorece el aprendizaje. 2) Conflicto cognitivo: es propio del sujeto, no se puede provocar desde afuera, el docente puede a travs de su intervencin puede hacer que el conflicto de genere internamente, no siempre el conflicto da lugar a nuevas reestructuraciones, hay tres posibles respuestas: 1) Evitarlo: Kaufman dice sobre escribir rababito (aaio)
desde la hiptesis silbica, y despus zapallito (aaio),puede provocar un conflicto cognitivo o puede evitarlo y escribir perejil (eei), no hubo restructuracin; 2) Compensarlo: poner otra letra cualquiera; 3) Reestructurar sus esquemas y decir: me faltan letras y reconocer alguna por ejemplo la r de rabanito. Son tres tipos de respuesta (ver Kaufman) Es interno, supone una reestructuracin de los esquemas de conocimiento esto es lo ms fuerte que toman de Piaget. Esta investigacin la comienzan en Bs. As y lo terminan en Mxico, con nios de clase media y baja de 4 y 6 aos. Principios que toman para la investigacin: leer no es descifrar (lo retoman de las crticas que le hacen a los mtodos). Que un chico copie no significa que escriba, los avances en el descifrado o la copia no deben interpretarse como avances en la conceptualizacin de la lecto-escritura. Metodologa utilizada: el mtodo clnico crtico, otra vez a Piaget, la interrogacin mientras hace la prctica y posterior. Las actividades son diversas: que esciben su nombre, que diferencien letras de nmeros, que pueden identificar si lo que leen pertenece a ese soporte o no. Buscan la lgica en la construccin de la lectoescritura. Todo esto est en el captulo introductorio. Las autores siguieron los mismos nios, un estudio longitudinal pero no lo pudieron terminar, primero lo hizo con ms nios despus hubo un recorte. El Cap 5-6: marca los distintos niveles de conceptualizacin. Ver pag. 210: la situacin experimental tena dos partes, primero una lectura silenciosa con un diario, remarcando los gestos, la exploracin del texto, la consigna fijate y bien y decime que estoy haciendo, otra actividad era hojear el diario sin detenerse en ninguna pgina y la misma pregunta. En la otra apareca un elemento conflictivo: con el soporte de un cuento hablar de una noticia, estas eran las tres actividades. A partir de estas actividades interrogan a los nios y establecen estos niveles de conceptualizacin. Interpretacin de la lectura silenciosa 1) Nivel 1: la lectura silenciosa no es reconocida como lectura, no se pueden concebir la suposicin que hojear y mirar son previas a la lectura, para leer hay que hablar, se tiene que abrir la boca. 2) Nivel 2: Se hace independiente de la voz y se diferencia del hojear, se concibe un acto de lectura silenciosa pero supone que el sujeto mire con atencin. P. 213:
La nia le dice ests leyendo porque est mirando, son dos miradas distintas: la de leer y la de hojear (ver el ejemplo de Leonardo). 3) Nivel 3: los actos de lectura silenciosa ya se hacen definibles en si mismo, los chicos pueden fijarse en los gestos, la direccin de la mirada, muetran y demuestran que estn leyendo. Toman el dilogo de la pgina 216 (Vanina): la nena dice que cambia los ojos de lugar, que mira bastante, los nios pueden darse cuenta que con la mirada recorre la hoja y est haciendo una lectura silenciosa. Despus pueden interpretar la lectura en voz alta, tambin establecen niveles, utilizan la siguiente actividad: haba una vez una nena y empiezan a contar un cuento, o con un cuento relatar una noticia, o con un diario ? Interpretacin de la lectura con voz Nivel 1: Imposibilidad de anticipar el contenido de un mensaje en funcin de la identificacin del portador del texto (p. 220) todo es aceptado como un acto de lectura con independencia del soporte. Hay dos subniveles: 1a) Centracin en las propiedades formales del acto de lectura: El sujeto se centra en las propiedades formales del acto de lectura, no se puede centrar en el contenido, si el investigador est hablando el nio supone que est leyendo. Ellos buscan el elemento conflictivo a ver si hay avance en la conceptualizacin. Las diferencias sociales de los nios pesan, los ms pobres no tienen acceso a cuentos. Los de clase media son dan cuentos ms rpido que ese haba una vez es de un cuento, es este subnivel en las cuestiones formales; 2b) Comienzo de centracin en el contenido temtico del enunciado: comienzan a centrarse en el contenido temtica, se ayudan con el dibujo para verificar si se trata de un cuento o no, piden ver un dibujo, unos exigen el dibujo y otros no ? Nivel 2: Posibilidad anticipar los contenidos segn una clasificacin de los distintos partadores de texto (p. 228): hay una posibilidad de anticipar los contenidos segn la clasificacin de los distintos portadores (ver p. 228), ver ejemplo, de Martn. Los portadores de texto determinan la interpretacin, la anticipacin se debe a la familiaridad que tenga los chicos con los portadores. 231: Anabela: dice que est leyendo pero Los cuentos no traen informacin de verdad. Nivel 3: Comienzo de diferenciacin entre lengua oral y lengua escrita (p. 235): pueden centrarse doblemente en el enunciado y en el portador de texto. Ejemplo de Vanina (p. 236). La diferenciacin es muy importante para empezar a trabajar
con la escritura. Vieta de Mafalda: Lo bueno de ir a la escuela pueden conversar en un lenguaje literario. En este nivel ya estn preparados para la lengua escritura. Est en Mafalda lo de la palabra generadora. El mi mam me mima fue usado durante aos. Niveles de conceptualizacin en la lectura silenciosa y la lectura con voz. Las primeras tareas que hacen con los chicos las investigadoras, diferenciar dibujo de escritura. Todas letras iguales no se puden leer: hiptesis de la variedad. Evolucin de la escritura Niveles de conceptualizacin, cuales son las hiptesis de los nios sobre la lectura y la escritura, hay una lgica propia de los nios que se desarrolla y evoluciona. Cinco niveles: 1) (p. 241) Escribir es reproducir los rasgos bsicos de la escritura, si considera que es cursiva sern los redondeles, si considera que es imprenta sern las rayas. Escribir es reproducir las rasgos fsicos, importa lo que el nio quera escribir (lo subjetivo) ms que lo objetivo, se pueden utilizar las mismas letras pero decir cosas diferentes, aunque diga lo mismo, la lgica es la intencin subjetiva porque objetivamente son lo mismo (la mismas letras o rayas). Correspondencia figurativa entre el sujeto y el objeto referido. Por ejemplo, la tarjeta con la palabra abajo, tambin entre el tamao: si es oso tiene que ser largo, y ms que pato, hormiga y oso rompe la lgica de los chicos. La preguntan a un nene si su nombre es ms largo que el del padre y dice que no, porque el padre es ms grande y tiene mayor edad. Escribir papa llevar ms letras. Suponen que la escritura refleja ? El orden de los caracteres es lineal. Tienen las hiptesis de variedad (las letras tienen que ser diferentes) y cantidad (para que algo pueda ser ledo tiene que tener entre tres o cuatro grafas, las autoras no dicen letras). La lectura corresponde a una concepcin global todava no pueden diferenciar las partes. Son nios de 4 aos o de 5 de clase baja.
2) Nivel (p. 249): tiene que hacer una diferencia distinta en la escritura, las grafas son ms parecidas a las letras convencionales. Utiliza los mismos caracteres pero cambindolos de lugar (ver ejemplo de Marisela en la pgina 250). La lgica es que si hay una diferencia en los caracteres dicen cosas distintas. Aparecen las formas fijas, mam, pap, su nombre. Permanece la hiptesis de variedad y cantidad. Las formas fijas pueden dar lugar a situaciones contradictorias, los nios
que aprenden por copia, si no hay modelo no hay escritura. Otra situacin es que se pueden escribir con las formas fijas otras palabras eso tambin entra en contradiccin. La correspondencia sigue siendo global.
3) Nivel: hiptesis silbica: salta cualitativo muy importante, los chicos le dan un valor sonoro a cada una de las letras, por cada slaba hay un carcter (una letra). Pasan de la correspondencia global a las partes del texto, es un gran salto. Por primera vez el nio reconoce que a cada slaba le corresponde un sonido, esto se contradice con la hiptesis de la cantidad y la variedad, surge el conflicto cognitivo. Tambin la posibilidad del conflicto cognitivo por las formas fijas, si la nena se llama clara, ella conoce su forma fija pero por la hiptesis silbica es aa, si mi lgica me indica eso pero clara se escribe clara. El conflicto cognitivo es intrasubjetivo, aparece el conflicto con el articulo y los monoslabos.
4) Nivel: paso de la hiptesis silbica a la alfabtica, es de transicin, los nios empiezan a abandonar la hiptesis por las contradicciones: la hiptesis silbica vs la forma fija, las hiptesis de la variedad y de la cantidad. Frente a estas tres contradicciones fuertes tiene que hacer un anlisis ms fino. Pero sucede si tiene los esquemas disponibles y modificar sus estructuras para hacerlo sino seguir trabajando.
5) Escritura alfabtica: el nio comprende que a cada uno de los niveles de la escritura les corresponde un valor sonoro que es menor a la slaba. Aparecen dificultades de ortografa o de escribir todo junto. A cada grafema le corresponde un fonema. Para la prxima, leer Garton y Pratt que es una propuesta distinta. Buscar a Kaufman las cuestiones de esta investigacin, toma ejemplos de dilogos con nios.
09 - Aguero - Garton y Pratt - 01.10.07

Kaufman Niveles de conceptualizacin de la escritura: Ferreiro y Teberosky, buscar como se plasman en los ejemplos de Kaufman, hay diversos relatos de primer ciclo, de inicial. Buscar en las hiptesis desde la pg. 241. Utiliza el mismo mtodo: dilogo
con los nios para poner en palabras las hiptesis sobre la lectura y la escritura: mtodo clnico critico de Piaget. Critico: porque pone a prueba, tratar a ver si por las preguntas se evidencia el conflicto. Si Manuel escribe CLA, agrega otra, Manuel sabe que para escribir una palabra necesita tres (hiptesis de cantidad), el otro sabe sonorizar y nene lleva 4. Para el tercer nene, dice que lleva e: correspondencia entre fonema y grafema. Tres nios en tres niveles de conceptualizacin distinto y no interviene la docente. Observacin 18 (p. 245): referencia a la hiptesis del nombre no es del nombre propio, sino una imagen con una escritura abajo y esa escritura es el nombre del objeto: lo que est debajo de la imagen refleja la imagen, esa es al hiptesis. Cuando los chicos analizan se dan cuenta que algo pasa, y van avanzando en el anlisis. Si est en la silbica puede poner una letra por slaba. No puede ser que diga lo mismo porque son objetos distintos. Reflexin de las autoras: hay algn valor sonoro y reconocimiento de los grafemas. Recin al final de todo, la docente da su opinin. Observacin 12 (p. 242): para leer cosas distintas tiene que haber una diferencia objetiva en la escritura. Zapallito = AAIO, letra por slaba: hiptesis silbica; Rabanito = AAIO, me quedaron iguales, la nena pone Perejil (EEI). La situacin es conflictivo tiene que hacer letras distintas, el conflicto es interno pero el maestro puede desarrollar. Tres posibilidades de resolucin: apartarla o ignorarla: mejor escribo perejil; Compensarla parcialmente: agrega una letra; Restructuracin: avanzar en ms letras, si tiene las estructuras disponibles para acomodar las esquemas de asimilacin a la nueva situacin. Observacin 28 (p. 252): forma fija el nombre propio, mam, pap, pero en su hiptesis silbica reconoce tres slabas. Aporte de Mnica: los nombres de los chicos son un contexto seguro que deben estar a la vista de los chicos. Frente al conflicto: una compensacin, decide sacar letras. Garton y Pratt Investigacin norteamericana, tambin es una perspectiva evolutiva pero con otro marco terico, Vy y Bruner: la concepcin de lenguaje, para V...y el lenguaje es una representacin de primer orden, la escritura del segundo orden, porque dice lo que dice el lenguaje hablado, el los procesos psicolgicos superiores es de primer orden. Toman tambin la concepcin de enseanza de V..y la ZDP: un sujeto puede avanzar cuando lo hace con un par o un compaero ms capaz. De Bruner el concepto de andamiaje. Cap. 7: define y desarrolla la idea de conciencia metalingstica, y la conceptualizacin del lenguaje escrito. Un equipo que trabaja en la UBA toma Garton y Pratt con una red de apoyo escolar para los sectores populares. Ojo con las palabras: hablan estos autores de tipos de conciencia, Emilia Ferreiro: conceptualizacin de la lectura y la escritura. Para Vy el lenguaje escrito es la representacin del habla ?
Garton y Pratt: conciencia metalingstica, meta ms all del lenguaje. Cuatro tipos de conciencia: 1) Fonolgica: conciencia de los sonidos; 2) De las palabras; conciencia de que cada palabra es una unidad lingstica distinta a otras unidades, distinto a un grafema o una frase; 3) Sintctica: cuales son las oraciones gramaticalmente correctas en el habla, bien construidas, el nmero y el gnero; 4) Pragmtica: conciencia de los procesos de comunicacin, de comprensin, tiene niveles de complejidad. Lenguaje escrito: a diferencia del lenguaje hablado es de primer orden, el lenguaje escrito de segundo orden, esta es la base Vy Bortone toma el planteo de Garton y Pratt, ver como la maestra puede indagar y ayudar al nio a ser conciente de esos sonidos, como se pude apoyar el desarrollo de la conciencia fonolgica. Se supone que desarrollar la conciencia fonolgica va a ayudar al proceso de alfabetizacin. Hay estrategias: ecos, rimas, marcar cruces para reconocer sonidos en las palabras. Tambin en los adultos volver sobre la conciencia y facilitar a los nios.
10 - Aguero - Flower y Hayes, Alvarado Pampillo - 04.10.07

Pasos que se siguen en la escritura: pensar, tener en cuenta el tema, si hay ejes, que tipo de texto voy a escribir, a quien, que lenguaje voy a utilizar, lugar y contexto, es diferente si utiliza un Word o es a mano, esquemas, lluvia de palabras, seales, se deja en suspenso para despus volver, tener en cuenta los pasos, cuando lo ponemos afuera nos damos cuenta la cantidad de cosas que se ponen en juego en el proceso de escritura. De esto hablan Flower y Hayes, son dos autoras que estudian los procesos cognitivos que se ponen en juego en el proceso de la escritura. Modelo de redaccin Lo hicieron a travs de los registros, le preguntaban todo aquello que le vena en la mente en el momento de escribir, con el protocolo armaron el modelo de redaccin, sera la trascripcin del pensamiento, todo e tiempo se toman decisiones, se plantean hiptesis. Construye un modelo que se opone a lo que se usaba normalmente en la redaccin que es en etapas: son pre-escritura, escritura misma y reescritura, son momentos separados, primero pienso, luego escribo, por ltimo, reviso, se basa en el producto, no en el proceso. El modelo de los autores est basado en el procesamiento de la informacin, en los procesos cognitivos que se ponen en marcha. El concepto clave es la recursividad: va y viene, estos procesos van y vienen, todo el tiempo lo est haciendo el escritor son procesos recursivos, encuentran distintos elementos que intervienen: (ver esquema del modelo de redaccin, p. 81). Los tres estn en permanente transaccin, por eso la recursividad.
1) Ambiente de trabajo: problema retrico: el texto que hay que escribir, es un problema a resolver, tema: que hay que abordar, la audiencia, la exigencia ? 2) Memoria a largo plazo: en conexin con lo anterior: lo que el sujeto ya sabe sobre el tema, sobre el tipo de texto, sobre la audiencia, todos los elementos lo tiene en la memoria, adems se incorporan todos los materiales para elaborar el texto: apuntes, imgenes. 3) Procesos de redaccin: tres cuestiones: a) Planificacin: organizacin, el establecimiento de objetivos, que quiero escribir, que es central, cuales son las cuestiones derivadas, los objetivos estn pensados jerrquicamente; b) Traduccin: puesto en texto, se tiene en cuenta la sintaxis, la gramtica, etc c) Evaluacin y revisin: constantemente el sujeto est evaluando y revisando. Subyace a estos procesos cognitivos el control. No hay formas de plasmar en una imagen la recursividad, esto en relacin a las flechas del esquema del texto. Consignas: la concepcin de sistema jerrquico, tanto con los proceso como con los objetivos, porque hablan de jerarquizacin? [ 79] Recuperar dos cuestiones centrales del planteo: Uno es la jerarquizacin, tanto en los proceso como en los objetivos. La jerarqua esta ligada los proceso de reinsercin, como los procesos se insertan en otros. Idea de diagrama: en el proceso de planificacin est el sub proceso de los objetivos, dentro de estos los sub-objetivos. La jerarqua es tanto de procesos como de objetivos, hay procesos que se insertan en otros, por eso la red jerrquica, y hay objetivos que estn dentro de otros (ver figura tres). Todos estos procesos no se hacen concientes si no la podemos explicitar, pero el hecho sucede, cuanta ms conciencia tomemos mayor posibilidades de controlarlos y mejorarlos, tiene relacin con la metacognicin. Escritores: expertos: tienen mayores posibilidades de crear esta red jerrquica de objetivos y procesos. Los noveles: tienen que estar sujetos a un objetivo y es menor la posibilidad de revisar, tienen que estar sujetos a un objetivo para empezar a escribir, tienen menos posibilidades de revisar. Protocolo de recuerdos: le piden a una persona que recuerde como hizo para escribir un texto. Deuda saldada se llama el cuento hay que buscar los elementos del proceso de redaccin. La autora toman en cuenta: la audiencia, el tema, el contenido, el tipo de texto (el problema retrico es escribir el cuento). Planificacin: redact primeros historias cortas, organiz, revis, recurri a su memoria de largo plazo, decisin (lo del caf Tortoni) Rodolfo Walsh6, tiene un cuento que son
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Rodolfo Walsh (1927-1977), narrador, cronista y dramaturgo argentino, nacido en la provincia de Ro Negro. Ejerci el periodismo y figura entre los desaparecidos durante la dictadura militar de 1976-1983, presidida sucesivamente por Jorge Rafael Videla, Roberto Viola y Leopoldo Fortunato Galtieri, aunque s se tiene constancia de su muerte, ocurrida el 25 de abril de 1977, cuando un pelotn especializado pretendi detenerlo en plena calle de Buenos Aires. l se resisti e hiri a uno de sus agresores que le mataron all mismo, aunque su cuerpo nunca ha aparecido. La obra de Walsh abarca diversos gneros en los cuales se advierte un comn inters por la denuncia social y la investigacin de casos escandalosos y criminales de la vida poltica y
cuentos juntos, est pensando en tipos de texto que estn guardados en su memoria. Como iniciar el cuento para no aburrir a la audiencia, reformulacin de los objetivos: prefiere utilizar otro tipo de dilogo. Hay borradores, revisin, los objetivos se van revisando, hay un cambio en los objetivos. Esto es similar es a lo que hicieron los autores, el control es para cer si los objetivos se van cumpliendo o hay que cambiarlo. Maite Alvarado y Pampillo: con las manos en la masa Alvarado cuando trabaja escritura recupera el modelo de Flower y Hayes. Que pasa en la escuela con la escritura es lo que plantea. En la escuela no se lee sino que se corrige, no se escribe sino que se compone, el docente es el nico lector, es un gnero artificial, nadie escribe sobre la vaca sino que lo relata oralmente. La composicin es gnero escolar, otro gnero es la prueba escrita, repite lo que el maestro quiero escuchar. Detrs de la evaluacin hay un acto de habla indirecta. Recupera un parcial del CBC de la UBA cuando nunca nadie ense a argumentar. En la escuela existe la composicin y la prueba pero tambin pasa en la carrera de letras, le dicen a los estudiantes este no es el lugar se trabajan los autores reconocidos, suponiendo que gran escritor se nace, lo ubica en la dcada del 70. En los 60: boom de los talleres literarios, hay un escritor modelo, es el coordinador que juzga si las producciones son buenas o males, se leen autores reconocidos. Adems participar de esos talleres daba la posibilidad de publicar, se terminaba imitando a Cortzar o Garca Mrquez, etc. Estos lugares durante la dictadura eran de resistencia, se lea lo que estaba prohibido leer. A diferencia el taller de escritura no hay un coordinador con un criterio de autoridad que dice: Este texto es bueno, este texto es malo, no se juzga valorativamente. Todos opinan sobre el texto. En los talleres literarios estaba la idea de la musa inspiradora, en los talleres abra las puertas para todos. Hay una reflexin con carcter de investigacin. Los talleres funcionaban con una consigna (un pretexto) para construir un texto, si bien la daba el coordinador los comentarios eran de todos. Los talleres de escritura a veces se convertan en de escritura y hacan que se pierda la escritura. Taller en la escuela, que hacemos, como podemos hacer para llevar el taller de escritura a la escuela. En la escuela el taller es una posibilidad de trabajo grupal, con el coordinador es el maestro, el grupo de pares funciona como lectores crticos pero no valorativamente, todos pueden opinar sobre ese texto, la cuestin de la normativa la correccin, la ortografa se toma en cuenta para que pueda ser comprendido por quien lo lee, para que sea comprendido el mensaje. En el 88
sindical de su pas, siempre en relacin con diversos matices del realismo social y psicolgico. Entre sus piezas teatrales figuran La granada (1965) y La batalla (1965). Es autor de colecciones de cuentos como Diez cuentos policiales (1953), Los oficios terrestres (1966) y Un kilo de oro (1967). Sus textos ms caractersticos son investigaciones periodsticas sobre sucesos poco esclarecidos de la violencia poltica: Operacin masacre (1957), Quin mat a Rosendo Garca? (1969) y El caso Satanowski (1973).Despus de su muerte se public Cuentos para tahres y otros relatos policiales (1987) y Ese hombre y otros papeles personales (1995), que recoge comentarios y textos suyos.
cuando escribe el texto ya hay una recuperacin de Flower y Hayes. Adecuar el texto al pblico, al tema, a los objetivos que persigue el escritor, etc. En los talleres de escritura hay un nfasis que quien coordine (el maestro) tambin sea un escritor. Que ha llegado a la escuela: la teora de los tipos textuales, los trabajos de psicolingstica, son contenidos a dar en los programas, poco en la primaria. Hay que dejar en el olvido que escribir es tener en cuenta la puntuacin. Escribir un cuesto es complejo, pedirle a un nio que en 40 minutos escriba una historia sin borradores y solo para la maestra cuanto ms crecera esa produccin si el maestro pudiera hacer otra cosa.
11 - Insaurralde - Garton y Pratt - 08.10.07

Ferreiro y Teberosky: investigacin piagetana en alfabetizacin inicial [ 3] Dos perspectiva en alfabetizacin inicial: 1) Ferreiro y Teberosky: en la introduccin se trabaja el marco conceptual de la investigacin, est apoya en la teora psicogentica y en Chomsky. Adems, la investigacin est basada en ciertos principios: copiar no es escribir, lectura no es descifrado, no confundir los avances en la copia con lo avances en la lectura y escritura. Dos conceptos claves piagetanos que explican la evolucin de la escritura y la lectura en los nios: 1) Conflicto cognitivo 2) Error constructivo, explican como se avanza de una hiptesis a otra. No siempre que se presenta un conflicto cognitivo se avanza:, hay tres respuestas posibles, a travs de la teora de la equilibracin, esto est en Kaufman. El conflicto cognitivo es propio del sujeto, es individual, se le presenta al sujeto, los docentes no pueden provocar el conflicto, sino que tiene que estar atentos para intervenir y ver que respuesta da frente al conflicto cognitivo, el maestro no puede ir por delante de las estructuras del chico, desde el punto de vista piagetano necesitamos primero las estructuras de pensamiento de los chicos para despus ensearles. Teora de la equilibracin de Piaget: respuestas ante un conflicto o perturbacin: Apartarla o ignorarla (alfa): zapallito y rabanito, mejor escribamos perejil. Compensarla parcialmente conservando su propio esquema de asimilacin: le agrega una letra, sigue estando en la hiptesis silbica, no aparta de su estructura de pensamiento Reestructuracin: logra, pierde la capacidad de perturbacin, transicin dentro de los niveles de conceptualizacin, el nivel 4, algunas slabas completas y otras representadas con un solo grafema que puede ser vocal o consonante. Garton y Pratt: Conciencia metalingustica, (marco sociohistrico) Cap 7: Se trabaja mucho en lingstica, la conciencia metalingustica, tambin desde Borzone de Manrique que es una lingstica argentina, trabaja la alfabetizacin de nios desde una perspectiva socio-cultural. La conciencia
metalingstica: centrar la atencin explcitamente en el lenguaje, una reflexin sobre el lenguaje, implica dos componentes: a) capacidad de analizar el conocimiento lingstico, categoras, fonemas, , smbolos; b) habilidad para controlar los procesos atencionales que seleccionan y procesan informacin lingstica precisa. Haba cuatro reas del lenguaje: conciencia fonolgica, las palabras, sintaxis y pragmtica, cada rea tiene una capacidad metalingstica, y ms all del significado y poder reflexionar sobre las estructuras subyacente. Cuando uno ve las escrituras tempranas de Ferreiro y Garton y Pratt, ambas investigaciones an cuando los marcos tericos encuentran el mismo tipo de escrituras: algunos tratan de reproducir los rasgos lineales de la cursiva, otros trazos semejantes a la imprenta mayscula, al principio mezclan dibujos y letras. Las dos investigaciones tienen una perspectiva evolutiva de lo que es el aprendizaje de la escritura y la lectura en los nios. Ferreiro: este proceso evolutivo se da por una reconstruccin del sistema de lectura y escritura, son constructivistas (ver esto en la conclusin). Garton y Pratt: la evolucin se da por una apropiacin del sistema de lectura y de escritura. Los chicos van descubriendo interactuando con los adultos, as se apropian de ese sistema de escritura o de lectura. Qu diferencia hay entre una la otra: las dos son evolutivas, las dos encuentran que los nios tratan de reproducir los rasgos, las dos respetan que los chicos no escriban con todas las letras desde el principio. Kaufman: trabaj la didctica para la perspectiva didctica de Emilia Ferreiro. Hay diferencias entre la intervencin constructivista y desde la ZDP. Garton y Prat: Cap. 8: la escritura; Cap. 9: la lectura. Leyeron a Ferreiro, aparece citada. No hablan de niveles de conceptualizacin, las escrituras tempranas coexisten, no se dan en un orden lineal, hay distinciones tempranas: los chicos tienen que distinguir entre dibujo y escritura, al principio esto est mezclado, entre logotipos y lo que es escritura, entre nmeros y letras. Otra cuestin que encuentran es la formacin de letras y habilidades grficas, aparece muy fuerte el tema de que ya los chicos escriben su nombre propio, lo hacen a ausencia del modelo, su nombre es el universo de letras fundamental, e intentan escribir otras palabras a partir de su nombre. De acuerdo a lo que ms haya incidido en su vida social escriben en cursiva o en imprenta. De a poco hacen el aprendizaje que una misma letra se puede escribir de varias formas: la a en mayscula y en minscula, es una habilidad grfica, los chicos tienen distintos ritmos para la habilidad grfica. El famoso cuaderno de caligrafa y reproducir la misma palabra. Hay que darle la oportunidad de practicar la habilidad grfica que le ensea como es la forma de las letras. Funciones de la palabra escrita: la palabra implica un mensaje, los chicos se dan cuenta que en toda palabra hay un escrito aunque no lo pueden leer. una nena
hace que habla por telfono y escribe algo en un papel, tiene la idea que las palabras dicen algo. La puesta por escrito del lenguaje: ac hay una justificacin bien vygostkiana: hay distintos rdenes, la palabra es la formacin de primer orden porque representa al objeto, en la puesta por escrito del lenguaje, implica que lo que yo hablo lo puedo poner por escrito, es de segundo orden, representa a la palabra hablada, esto es se relaciona con la conciencia metalingstica, lo que se habla puede representarte por escrito. Borzone: la conciencia pragmtica le permite adecuar el mensaje al contexto. Los chicos desarrollan estrategias para poder producir correspondencia entre fonema y grafema, esto se ve en Borzone con algunos ejemplos de conciencia fonolgica. Esto est en las antpodas del planteo psicogentico, donde est prohibido que los chicos pronuncien fonema por fonema, este es un punto de inflexin entre una teora y la otra. Los chicos toman grafemas de revistas y diarios, un adulto les escribe una palabra para que ellos puedan encontrar la correspondencia, le piden que le deletree la palabra e incluso pueden reproducir de memoria algunas palabras, tienen una gran capacidad de memorizar palabras siempre motivados por algn inters [ 34] En el caso de la lectura se presenta un problema distinto que no se ve en la escritura, aqu ven a los adultos que hace cuando escriben, por ejemplo, armar una lista para ir al mercado, a veces comparte con la mama la construccin de la lista, el chico tiene un mayor contacto con estas prcticas, la lectura es casi una actividad misteriosa porque no se sabe bien cuando estn enfrentados a un diario o una revista, esto tiene que ver con la lectura silenciosa en Ferreiro, encuentran lo mismo, para el chico no es lectura en principio, no diferencian si es mirar, si es leer. Hay que volver pblica la lectura para que los chicos vayan comprendiendo, hay que leerles mucho en voz alta, tiene que ver con los sectores sociales, pero hay prcticas distintas al interior de la familia, en una familia se lee mucho, en otras pocos, en algunas se compran libros para morder, les cuentan cuentos antes de dormir, todo esto sirve para poder enfrentarse con el acto de lectura, sabe que se lee en las letras o no el dibujo, que se pasa de una hoja a otra, de derecha a izquierda. Hay libros gigantes para mostrar las convenciones de la lectura. Adems en la escuela, adems del contacto que tuvieron en sus casas, en la escuela hay que discutir sobre las convenciones que se ponen en juego en la lectura, el punto, la mayscula, de derecha a izquierda. Otr punto de inflexin de las dos perspectivas es qu significa leer: Ferreiro y Teberosly (basados en Goodman y ?): leer es bsqueda de significado Garton y Pratt: la lectura es bidireccional, tanto bsqueda de significado como decodificacin, una se apoya en la otra, se retroalimentan una en la otra, para decodificar buscan algunos rasgos, algunas pistas con el conocimiento que tienen
del mundo. Otras veces hacen predicciones haciendo valer primero la bsqueda de significado pero se dan cuenta que no tiene sentido lo que acaban de leer y vuelven a la decodificacin. Uno de los principios de Ferreiro no confundir descifrado con lectura, Garton y Pratt dice que son dos procesos centrales e la lectura. Lectura: No hay niveles, se dan tres procesos que coexisten: 1) Discriminacin visual o aprendizaje de las letras: los nios aprenden a distinguir rasgos, una o dos letras, los completa con la bsqueda de significados, la discriminacin visual se agiliza leyendo textos. El aprestamiento se dio en la dictadura militar, los primeros meses y luego cuatro letras con el mtodo de la palabra generadora, hacan discriminacin visual se avanza leyendo sobre los textos, ojo no practicando la discriminacin de las letras por separado. 2) Aprendizaje temprano de palabras: aprenden rpidamente alrededor de 40 con pistas visuales, otros con las sonoras, otros combinan, se amplia el universo ya que conocen globalmente estas palabras. 3) Correspondencia grafema-fonema: no por asociacin, tiene que ver con la conciencia fontica, hay que dar posibilidad a los chicos que desarrollen la conciencia de los sonidos, junto a esto la conciencia de sintctica y la pragmtica, mientras ellos buscan la correspondencia grafema-fonema es incorrecta porque contradice lo que ellos conocen del tema, o no tiene una buena estructura sintctica, no les suena con sentido la oracin, es una aprendizaje bi-direccional porque buscan pistas fonolgicas y a la vez usan simultneamente su conocimiento del lenguaje del mundo, la lectura es decodificacin y bsqueda de significado. Kaufman Observacin de los carteles para la verdulera. En la 12 est la maestra y Luciana con zapallito, la nena esta en la silbica con correspondencia sonora, el universo es bastante acotado porque se maneja solo con las vocales, la maestro muy lcida porque con rabanito iba a entrar en un conflicto cognitivo, en la nena se observa disconformidad, en el nivel dos: para distintas palabras, escrituras distintas, no poda ser para distintas palabras. El conflicto cognitivo es de la nena. La maestra no le provoca el conflicto sino que le hace una pregunta para ver como resuelve el conflicto. Escribe perejil, un error nos muestra la lgica del pensamiento del chico. Responden evadiendo el problema, responde con la misma lgica, no pudo modificar nada de la escritura: perejil lo escribi desde la hiptesis silbica, con valor sonoro (una letra para cada slaba). Que hara Borzone frente a esta situacin? enfatizara en el sonido, hara deletrear, ellos tienen un personaje en un libro que prolongar cada letra, ellas trabajan mucho para la conciencia fonolgica, quiz no llegue a escribir toda la palabra pero puede avanzar. Desde Garton y Pratt se intervendra en la ZDP lo ms prximo desde el punto de vista alfabtico, si yo trabajo desde ZDP tengo que
brindar ayuda para que se independice y lo que haca con ayuda del docente ahora lo puede hacer solo. Observacin 18: tarjetas de los animalitos, es una tpica observacin psicogentica, ellos discuten mucho, uno se da cuenta que las dos empiezan con tienen una larga discusin, trata de hacer correspondencia letra a letra, ponen en juego la hiptesis del nombre: cada objeto est acompaado por el nombre. Todos estn en un nivel de conceptualizacin ms o menos parecido, cuando se acerca la maestra, la maestra pregunta: que cuales empieza, pregunta dir perro en algn lado, los chicos dicen no gato ni perro, la maestra no aport ninguna informacin los dej interactuar con la informacin que los chicos tena. Desde la sociocultural podra haber buscado en los carteles los nombres propios, analizar la palabra, sacar el ni de otras palabras, etc. [ 63] Ana Mara Borzoni de Manrique: Libro: Leer y escribir a los cinco aos Trabajan la fonetizacn: ellas optan por la fonetizacin, lo que est prohibido terminantemente en la psicogentica. Trabajan con pueblos originarios que tienen una lengua distinta, hablan con pocas palabras, las maestras tienen que reformular lo que dicen. Ferreiro y T. La ortografa, la puntuacin, la separacin entre palabras no son parte de los niveles de conceptualizacin, son convenciones, cuando escriben desde la alfabtica escriben todo junto, no reparan que hay separacin entre uno y otro. Estrategia del ejemplo: Pista fontica, con una discriminacin visual y lo completa con lo sabe del mundo. Captulo del libro que compila Maite Alvarado, una mitad habla de lectura, la otra de escritura, desde el procesamiento de la informacin se plantea que en la medida que los chicos avanzan en la decodificacin pueden suspender la atencin, se automatiza la decodificacin y se centran en el significado. El procesamiento de la informacin puede darnos una explicacin sobre el uso de la atencin, cuando ya aprenda a andar en bicicleta ni pienso. Silvia Giacin: una egresada que escribi sobre la alfabetizacin: era una maestra que siempre trabajaba en primer grado, senta una gran responsabilidad porque se esperaba que salgan leyendo y escribiendo. En la Pcia de Bs. As se invent un bloque alfabetizador, las maestras no saban que hacer, no haban sido formadas. Por bloque sali el bloque: los chicos podan pasar de grado sin haberse alfabetizado, lo cual era una terrible contradiccin porque antes se alfabetizaban en primero con mtodos que no respetaban la lgica del nio, eran con la lgica del adulto, ahora haba que esperar tres para que se alfabetice, estaba fallando la formacin de los docentes, los directivos tampoco tenan la formacin necesaria, no haba ni siquiera las actividades que hay en el captulo de
Kaufman. El equipo de Lerner o el Kaufman trabajaron desde la didctica a partir de Ferreiro. La maestra Silvia dice que se trabajaba mucho con recetas de cocina, con los horscopos lean los horscopos del diario. Salan de la dictadura: aprestamiento + palabra generadora. Silvia se puso al tanto de la investigacin por medio de la vice, pero respetar el proceso evolutivo de los chicos pero intervenir como docentes, letras sistemticas: cuando una letra se repeta las maestras buscaban palabras similares. A la escuela llegan slogan de la teora psicogentica, se empieza a etiquetar a los chicos, antes eran dislxico, ahora es un presilbico (Emilia Ferriero no habla de presilbica OJO). Ellas toman lo que les pareca interesante de la investigacin. 20 aos atrs no se hablaba de las ideas previas, que los chicos tienen conocimientos desde antes, el slogan los chicos saben de la lectura y escritura antes de primer grado, fue tirar una bomba, antes se crea que para aprender a leer y escribir era la escuela. En la escuela se saba que haba cinco hiptesis: cantidad, variedad, del nombre, silbica, alfabtica. No corregir, que los chicos escriban como pueden, esto era todo lo que se saba en la escuela. La maestra no abandon la intervencin, daba informacin aunque no supieran estaban trabajando en la ZDP, estaban convencidas que no podan correrse del lugar del maestro. En la realidad hay un entramado de varias teoras. Lerner tiene propuestas para construir la ortografa, no es un problema de conceptualizacin, es una convencin. La ctedra estudi programas de didctica de la Lengua de la pcia. de Bs. As. Los programas no tiene incluido la alfabetizacin inicial, posteriores a Ferreiro y Teberosky, en ninguna est la alfabetizacin ni tradicional. Antes se enseaba palabra generadora y mtodo global, los profesores al no tener formacin lo obviaban como tema y daban el sistema de comunicacin de Jakobson7, emisor,
7
Roman Osipovich Jakobson (1896-1983), uno de los ms importantes lingistas del siglo XX. Jakobson naci en Mosc pero se traslad a Praga en 1920. All contribuy a fundar el Crculo de Praga (vase Lingstica) en el ao 1926, del que fue su vicepresidente. En 1939 se fue a Escandinavia bajo la amenaza nazi, y desde all pas a Estados Unidos en 1941. Empez a dar clases en Nueva York, y desde 1949 dirigi una ctedra en la Universidad de Harvard, adems de ser profesor en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) desde 1957. Fue presidente de la Sociedad Lingstica Americana en 1956. En 1980 recibi el Premio Internacional de Filologa y Lingstica, y en 1982 el Premio Hegel. Los trabajos de Jakobson han sido fundamentales en los estudios de crtica literaria desde un enfoque estrictamente lingstico, que como consecuencia ha pasado a llamarse despus Estilstica lingstica. Su trabajo, muy conocido, enlaza, dentro de la fonologa estructural, con la teora de los rasgos distintivos, y de ella se dice con frecuencia que es su descubrimiento ms importante. Segn esta teora, los rasgos distintivos, esto es, las unidades mnimas de las que consta cualquier segmento fnico, son los factores que hay que tener en cuenta a la hora de realizar el anlisis fonolgico, y muestran ms datos sobre la forma en que estn organizados los fonemas de una lengua cualquiera. Junto a esto, su contribucin ha sido importantsima en el campo de la adquisicin fonolgica por parte de los nios, en el tratamiento de la afasia, y tambin en el estudio de la lengua eslavona. Sus libros ms importantes son: Lenguaje infantil y afasia (1941) y Fundamentos del lenguaje (1956). Tiene adems una obra ingente de artculos sobre diversos temas recogidos en cuatro volmenes de Selected writings (I: Phonological Studies; II: Word and Languages; III: The Poetry of Grammar and the Grammar of Poetry; IV: Slavic Epic Studies) publicados entre 1962-1985, The Sound Shape of Language (1979).
receptor, canal, despus se pasaba a la literatura infantil, pero las maestras cuando ibas a las prcticas tenan muchos problemas. Los profesores en su formacin no ven alfabetizacin por eso no pueden ensearlo. En los primeros aos caen las recin iniciadas que son suplentes o provisionales. Sntesis de la Corrientes: Sociocultural Garton y Pratt y Borzone; Docente: trabaja en la ZDP dando ayuda hasta que el nio logre independizarse. Psicogentica: Ferreyro y Teberosky; Docente: trabaja con el error constructivo y el conflicto cognitivo.
12 - Aguero - Charnay, Ficha de Agero - 22.10.07

Introduccin con el cuento de la princesa que no vea a los candidatos, libro de Paenza. La unidad de matemtica se refiere a temas bsicos: numeracin, operacin, resolucin de problemas y geometra. La psicologa socio-cultural: ver la resolucin de problemas desde distintos ngulos: social, educativo, no slo desde la matemtica. Raquel Gurevich: unidad de Ciencias Sociales, mirada desde la resolucin de problemas. Charnay: Aprender (por medio de) la resolucin de problemas La resolucin de problemas estuvo y est en el corazn de la ciencia matemtica, hacen matemtica es resolver problemas, El contenido a ensear debe tener sentido para el alumno, sea significativo, recupera los aportes de recupera a Brousseau (es el de Contrato didctico, no confundir con Brissiaud) para fundamentar. El sentido del conocimiento del contenido matemtico para el alumno dice Brousseau no slo se define por la teora matemtica ? sino tambin por las situaciones donde aparecen errores, por las economas que se logran, por las concepciones que se rechazan, no solamente para lo que sirve, para resolver situaciones, sino por las concepciones que estn detrs. Para que el conocimiento tenga sentido: las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas. Solo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas. (p. 53) Las nociones como herramientas para la resolucin del problemas, si le sirve como herramienta para resolver el conocimiento tiene significatividad. P. ej: en primer grado, la suma se plantea Cuando vamos al quiosco compramos plantearlo desde una situacin problemtica tiene un significado distinto que decir hoy van a aprender a sumar. No empezar por el algoritmo sino por las situaciones problemticas. El docente: tiene que pensar en estrategias de aprendizaje del alumno, estn en juego el punto de vista del docente sobre la matemtica, sobre los objetivos generales de la enseanza y los especficos de la matemtica, el punto de vista
que tenga el docente de sobre como aprenden los alumnos, imagen que tiene el docente sobre la institucin y las demandas que le hacen a ese docente, que esperan los padres que el docente ensee. Ac recupera la nocin de contrato didctico de Brousseau: los comportamientos que los alumnos esperan del docente y viceversa, esto establece roles y se reparten tareas. El contrato en general est implcito, Tres modelos de referencia: 1) Normativo Centrado en contenido. Caracterstica s 2) Incitativo 3) Aproximativo Centrado en la construccin del saber por el alumno, aportes de Piaget.
Docente
Alumno
Saber Problema como
el Centrado en el alumno Intereses del alumno, conocimientos previos, motivaciones, mtodos activos. Expone, explica Escucha al alumno, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo vivo de Freinet, centro de inters de Decroly). Copia, toma nota, Busca, organiza, repite, aplica en el luego estudia, caso de la aprende, resolucin de problemas Acabado, concluido Ligado a las necesidades de la vida cotidiana. Criterio del Mvil del aprendizaje: aprendizaje: parte Lecciones y de la motivacin, ejercitacin, explica se recuperan los un tema y luego conocimientos del
Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, el maestro propone y organiza situaciones con distintos obstculos Ensaya, busca, propone soluciones, confronta con los compaeros, defiende, discute. Es considerado con su propia lgica (sic) ? Recurso (o fuente) del aprendizaje: la resolucin del problema es la fuente de
ejercicios, se ve en los manuales, supone que se va de los fcil a lo complejo, que los conocimientos pueden descomponerse, fragmentarse
alumno, pero es activo, tambin hay ejercitacin. Resignificacin de los problemas.
elaboracin del saber, hay fases: a) accin: b) Formulacin, validacin, c) Institucionalizacin: cuando el contenido es una nueva herramienta para otras situaciones.
Ningunos de estos modelos se da en estado puro. Por la complejidad del acto pedaggico hay elementos de estos tres modelos, los plantea para pensar en estrategias de resolucin de problemas. Charnay dice que ha hecho elecciones ideolgicas, la mayora de ellas apoyadas en los aportes de Piaget, sobre Cmo aprenden los alumnos: 1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan: se pasa de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, los conocimientos son cuestionados y hay una reorganizacin. 2) Rol de la accin en el aprendizaje: el rol de la accin en la construccin de conceptos, en la dialctica entre pensamiento y accin, accionar sobre los objetos. 3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver: esto pasa cuando el nuevo conocimiento es el medio de respuesta a una pregunta que no tena. Lo que da sentido a los conceptos son los problemas que permitan resolver, el problema tiene que ser un desafo intelectual, si los resuelven sin dificultad no es un problema, sino una ejercitacin, una aplicacin. 4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado del saber: el alumno nunca viene con la cabeza vaca, aunque la que hace sea errneo muestra su lgica, algo similar a las hiptesis de Ferreiro 5) Los conceptos matemticos no estn aislados: en la enseanza debera tenerse en cuenta la red que se establecen y las relaciones y no la fragmentacin de los contenidos. 6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje: la interaccin social no solo es el maestro y el alumno, sino los alumnos entre ellos. En el trabajo de campo hay que ver en estas cuestiones, se est haciendo ahora el desafo matemtico, es un programa de la provincia que se trabaja con capacitacin de los docentes.
El triangulo pedaggico de Charnay es Docente-Alumno-Problema, es la necesidad de caracterizar estas relaciones, como deberan ser estas relaciones: 1) Relacin entre la situacin problema y los alumnos: la actividad deber ser un verdadero problema para resolver, debe ser comprendido, permitir utilizar los conocimientos previos, no tiene que ser fcil sino ofrecer un desafo intelectual. La validacin que no venga del maestro sino de la situacin misma. 2) Relacin docente-alumno: Distincin entre lo que aporta el docente y lo que aportan los estudiantes, siempre los estudiantes tiene expectativas con respecto al maestro por eso retoma la concepcin del contrato didctico. 3) Relacin maestro-situacin problema: el maestro debe tener en cuenta los objetivos, debe atender a los errores significativos de los estudiantes, debe estar atento a las dificultades, le corresponde hacer la sntesis. El maestro en el momento de pensar la resolucin de problemas tiene que hacer varias elecciones: que es conocimiento, se construye o no, etc, tambin tiene que elegir las situaciones que va a proponer pensando que ellas tengan algn tipo de obstculo, como preparar esa clase. Las elecciones son: a) Eleccin de ensear; b) Eleccin de la situacin; Eleccin de la puesta en marcha pedaggica. Lo que ms prevalece en la escuela es la enseanza del contenido matemtico y la ejercitacin, es la aplicacin del contenido, no tiene sentido en s misma, sino en funcin de la aplicacin de un contenido, dnde queda la resolucin de problemas. En la geometra es ms difcil de encontrar, las figuras los cuerpos es un aprendizaje memorstico. Se puede trabajar con problemas desde primero, pueden ser problemas orales. Agero: La resolucin de problemas Tiene dos partes el captulo, por un lado la descripcin de los enfoques: Piaget y Vygotski, y una segunda parte con autores de la psicologa cognitiva. Histrico cultural Un problema puede ser definido desde a) psicolgico: nfasis en el contenido subjetivo del problema, en la actividad cognitiva del sujeto que resuelve el problema. Dos autores: Leontiev: cada problema le plantea a quien lo resuelve la necesidad de obtener determinado fin, solo puede ser obtenido si se tienen en cuenta las condiciones del producto. Rubinstien: una situacin problmica determinada hecha consciente por el sujeto (p. 3) Ac hay una diferencia, una situacin es un problema cuando el sujeto toma conciencia de ella, sino es solo
una situacin, los problemas son relativas, son problemas para algunos sujetos, pero no para otros. Situacin problemtica: algo que no se conoce o es poco esclarecido, se constituye en problema cuando el sujeto tiene conciencia de lo que busca y organiza su actividad mental para resolver el problema. Punto de vista matemtico (u objetivo): no tiene en cuenta al sujeto de la accin, la atencin est puesta en las relaciones cuantitativas que mantienen entre si las magnitudes y los valores de las magnitudes. Svechnikov: un problema matemtico es una narracin lacnica, en la que el valor de las magnitudes (de algunas) est implcita y se necesita hallar otras, la magnitud es por ejemplo, el Kilo o el Metro. Labarrere Sarduy (pedagogo cubano): los problemas debieran tener una estructura general en la cual, los elementos son: Contenido: objetos, magnitudes y valores de magnitudes y las relaciones, Condiciones: datos generales, que estn explcitos o implcitos Exigencias: se plantean como preguntas u rdenes, es el fin u objetivo final. En cada problema si responde a una estructura general deben responder a estos tres elementos. Resolucin del problema: est basado en el concepto de ZDP, la intervencin didctica es fundamental, asociar la conciencia con que el estudiante enfrenta el aprendizaje en la ZDP y el desarrollo que puede experimentar. Un concepto importante es el desarrollo de la metacognicin: anlisis de los procesos mentales que se ponen en juego, tambin poder mejorarlos y controlarlos, que el estudiante pueden acceder a sus procesos cognitivos, por ejemplo, anotar que es lo que hizo en la resolucin de un problema. La meta tambin la toma las otras perspectivas ? Es un esfuerzo conciente para resolver el problema y reconocer los propios procesos cognitivos. Sarduy: cuando el sujeto se enfrenta a un problema puede centrar su atencin en tres planos distintos: 1) Plano del problema o esfera instrumental operativa: el problema mismo 2) Plano personal: el sujeto 3) Plano relacional: trabajar cooperativamente con otros en los procesos de mediacin. Resolucin de problemas: 3 funciones 1) De enseanza: la enseanza de los contenidos matemticos, por ejemplo, el permetro, la superficie, etc.
2) Educativa: Crear la personalidad del estudiante, son solo en matemtica sino en otras reas del conocimiento, puede resolver situaciones cotidianas, un estudiante que se enfrente desde primer ao tiene otras herramientas 3) Desarrollo: funcin de desarrollo intelectual. Estas tres funciones no se hacen de modo independiente, sino lograr la formacin multilateral del ser humano. Dificultades e intervencin docente: la intervencin del maestro es fundamental, trabaja en la ZDP, a la hora de pensar los problemas es del punto de vista psicolgico y matemtico, que sean una estructura completa, que sean un desafo intelectual. En la ZDP poder intervenir a travs de las propuestas de trabajo. Segn algunas investigaciones los adolescentes tienden a la ejecucin sin reflexin, dado un problema ejecutan la operacin, es importante que el estudiante pueda hacer conciente la resolucin de los problemas, se trata de la transparencia metacognitiva. Psicologa gentica [ 118] Toma a Aebli y Beck: un problema es una brecha, una distancia en el conocimiento dentro de la idea de la teora de la asimilacin, cuando alcanzan el conocimiento pueden superar la brecha. Requisitos de los problemas: 1) Ser textos reales: hacen referencia a la caracterstica textual, que sea un texto narrativo, una situacin inicial, una final. Una frmula no es problema, tiene que ser un texto real. 2) Ser problemas autnticos: tiene que tener un estructura matemtica latente, el sujeto cuando comprenda el texto del problema va a poder abstraer las relaciones cuantitativas que all se plantean. Es muy interesante la mirada sobre el texto, a veces los chicos no comprenden el texto, no entienden que hay que hacer, estos dos requisitos deberan cumplir el problema. El proceso de resolucin: Cuatro dimensiones, no tiene un orden, el sujeto las puede poner en juego o no: 1) Comprensin del problema: ellos hacen la investigacin en este punto porque lo consideran fundamental. Comprensin de la representacin del problema, tiene que tener la totalidad de la informacin para resolverlo y las relaciones tienen que estar explicitar o implcitas. Eliminar la informacin es irrelevante, los chicos a veces ponen todos las datos, discriminar lo que sirve o no sirve. Abstraccin a partir de la accin: en principio la accin est puesta en los verbos, tiene que
repartir, agregar, etc. Poder cuantificar: juan tiene el doble que Pedro estn en relaciones pero hay que ponerlos en nmero. Localizar los argumentos: determinar las relaciones cuantitativas. 2) Planificacin de la solucin: 3) Ejecucin: 4) Evaluacin y reflexin integrativa: Funciones y finalidades de la resolucin de problemas: en el pensamiento las acciones son internalizadas, hacia ah apunta la resolucin de problemas. Tambin toman el concepto de metacognicin, con la misma definicin, la funcin es de poder controlar los procesos mentales que se ponen en juego. Docente: tambin es importante es trminos de la cooperacin con los estudiantes y las situaciones que propone, la finalidad en la resolucin de problemas es formas ciudadanos autnomos y responsables. Aportes desde la Psicologa Cognitiva: hacen propuestas para la intervencin didctica: Barody: como los docentes pueden colaborar en la resolucin de problemas: con los ms pequeos se puede introducir problemas desde la oralidad. Lo heurstico: imgenes, grficos, tambin los palitos, facilita la operacin. Presentar problemas con varias vas de solucin, eso da cuenta de la flexibilidad, se pone en juego el proceso y no el resultado. Problemas que no se puedan resolver en el da, que tengan que investigar, buscar datos, problemas que requieren de una investigacin. Generar problemas que se combinen, a veces se presentan bloques de problemas cuyos resultados se combinan con los anteriores. Planificar como voy a resolver, qu estrategia voy a seguir. Shoenfeld: tareas que debe cumplir el docente: ayudar a los nios a aceptar los desafos, el problema es relativo al sujeto, si para el nio no es un desafio porque va a poner atencin en ellos. Permitirles el error, permitirles que sigan su propio camino sin darles las respuestas, permitir donde puedan reflexionar y aprender de sus reflexiones, hablar a los alumnos sobre los procesos involucrados: otra vez est la metacognicin. De Corte y Vershaffeld: tambin hace referencia a lo heurstico, es un modelo competente de resolucin de problemas, es un poco ms estructurado. Paso 1: elaborar una representacin mental del problema. Paso 2: tomar decisiones respecto de cmo solucionar los problemas. Paso 3: ejecutar los clculos necesarios.
Paso 4: Interpretar los resultados y formular una respuesta. Paso 5: evaluar la solucin
13 - Insaurralde - Chemello, Lerner y Sadovsky - 23.10.07

Cole: investigaciones interculturales, visin sociocultural, tambin piagetana ? Brissiaud: El aprendizaje del clculo. Ms all de Piaget y la teora de los conjuntos: nueva corriente de las didcticas de las matemticas francesas. En Francia a partir de los 80 con Chevallard se abri un campo de investigacin muy fructfero, hay muchas investigaciones, tuvieron impacto sobre otras didcticas especficas. En Francia la didctica general ha perdido estatus epistemolgico, se hace hincapi en las especficas. Chemello: La matemtica y su Didctica. Nuevos y antiguos debates. Cmo se desarroll la matemtica como disciplina. La matemtica no es un conjunto de saberes fragmentados, aislados, acabadas, sino que la disciplina est en constante evolucin, el motor de la evolucin es la resolucin de problemas, problemas que estaban instalados, que a travs de la metodologa pudieron resolverse, es lo que pasa a toda la ciencia, la investigaciones es un recorte de la realidad, se construye el problema y buscar una metodologa acorde a ese problema. Muchos problemas fueron empricos, surgieron de la experiencia, la autora se remonta a los egipcios con la construccin de las pirmides, el problema del Nilo: se pagaba un tributo por la cantidad de tierra que era cultivable. As naci la geometra y despus pas a los griegos. Hay situaciones problemticas geomtricas para resolver problemas de la agricultura. Los sistemas numricos nacieron para resolver problemas concretos. Bruner: tenemos dos tipos de inteligencia a) Lgica matemtica; b) Narrativa. El lenguaje de la matemtica fue hacindose cada vez ms abstracto y formal. La Fsica es una disciplina necesita de las matemtica. La matemtica es deductiva y axiomtica, algunos autores dicen que hay que tener en cuenta las ideas intuitivas y el mtodo inductivo. No todos los problemas son del mundo, muchos estn basados en abstracciones. Tres grandes revoluciones segn el criterio del grado de abstraccin: 1) Griega 2) Cartesiana 3) Moderna Sistemas de numeracin: Egipcio: no importa la posicin sino que se suman los smbolos, es un sistema aditivo
Romano: si bien hay una posicin el valor del nmero siempre es el mismo valor, no es posicional. Indo-arbigo: la posicin es importante, es posicional: cada nmero tiene un valor absoluto, y un valor relativo al lugar donde est ubicado. Agrupa cada diez, es decimal o de base diez. Su usaba (o se usa) en la escuela atar en ataditos, se usaba en distintas bases, se pensaba que si comprendan en distintas bases pensaban que iban a entender mejor el decimal, pero investigaciones mostraron que los chicos no reflexionaban con esta actividad. [ 49] Objetos concretos: 1) Material estructurado: baco 2) Material no estructurado: ataditos de fsforo, chapitas, etc. Hay investigaciones recientes que niegan el uso del material concreto. Se usaba y todava se usa pasar por tres niveles: al concreto, el grfico y el simblico. Cuando los nios comprendan que los nmeros y su valor relativo, ya se representaba todo como lgico matemtico. Algoritmo: presentacin convencional de los clculos. Chemello plantea tres grandes momentos con respecto a la matemtica en la escuela: 1) Tradicional: la base es la ejercitacin, la maestra presenta las actividades, explica, los chicos hacen ejercicios, el maestro est interpuesto (no mediador en sentido socio cultural), para que el conocimiento llegue a los alumnos tiene que pasar por el filtro del maestro. Aprender se reduce a memorizar, repetir, tiene que ver con la psicologa empirista, el chico como tabula rasa donde se imprimen en l las experiencias. Las resoluciones son enseadas por el maestro, los chicos no buscan por su cuenta. Evaluacin: de tipo sumativa, viene al final y no tiene en cuenta el proceso. La otra se la formativa que trabaja en el proceso. Si los chicos no adquirieron el conocimiento el problema es de los chicos que no tienen la capacidad suficiente, o bien que se distrajeron en la resolucin del ejercicio. 2) Moderna: Es un perodo bastante extenso, transcurre en el mismo momento donde comienza la Escuela Nueva, centrado en el nio y su inters, en la conexin con la vida cotidiana. Los objetivos de la enseanza se centran en el logro de los alumnos, que puedan establecer relaciones, en la unidad de lengua se nombraron a Decroly y Montesory. En la matemtica tradicional los objetivos son desarrollar la atencin, desarrollar la memoria, ms que el aprendizaje de la matemtica en s, en la moderna los objetivos tienen que ver con la construccin de conceptos y el establecimiento de relaciones. Es una larga etapa porque tambin se incorpora a Piaget que es posterior a la escuela nueva. Por eso se habla de un largo perodo. Despus se difunden las ideas Piaget sobre como se construyen las estructuras matemticas y las estructuras de pensamiento. Se esperaba que las estructuras de
orden y de clase (seriacin y clasificacin) se pudieran lograr en la escuela primaria, mientras que el concepto de estructura se esperaba en la secundaria con el pensamiento lgico formal. La aritmtica y la geometra se convirtieron en conjunto de nmeros y conjunto de puntos, pero no hubo capacitacin adecuada para que los docentes pudieron instrumentarlo, perdi los contenidos. Por la dcada del 60 se incluye en el currculum las Teora de los conjuntos, por falta de capacitacin de los docentes se concretiz la teora conjuntista. A principio de ao se trabajaba una unidad sobre conjuntos, tanto con material concreto como grficamente algunos nociones conjuntista, la unin de conjuntos, la interseccin, el conjunto vaco (para pensar en el cero). No hay tanto verbalismo, con Piaget se introduce la idea de accin sobre los objetos, los docentes implementaban experiencias de descubrimiento, las pruebas operatorias eran la evaluacin de los chicos, se lleg a tomar a tomar las pruebas operatorias como contenidos de la enseanza, se realizan en el aula con mucha ejercitacin como parte de las actividades llamadas pre numricas. Piaget plantea que el nmero es la sntesis de dos operaciones (seriacin y clasificacin), la inclusin de clases. As como en la poca de la dictadura tenemos que antes de trabajar con la generadora, primero haba un aprestamiento, tambin haba una especie de aprestamiento pre-numrico donde los chicos trabajan la conservacin de la sustancia, se hacan trasvasamientos, correspondencia, etc. Eso que us Piaget como prueba se termin aplicando como preparacin para incorporar el nmero y el sistema de numeracin. Chemello: en la pgina 76 presenta un cuadro que es cuestionable, ubica a Piaget en la matemtica moderna, pero en la Argentina todava no se trabajaba con el concepto de equilibracin y conflicto cognitivo. Recin los 70 se incorporan algunos elementos. La matemtica moderna apareci por los 60 en la Argentina. En los 80 comienzan las investigaciones de la matemtica actual, pero no en la enseanza, todava no llegan las investigaciones de la matemtica francesa, recin a mediados de los 90 llegan noticias de Chevallard y Brousseau, en muy pocas escuelas se toman elementos de esa matemtica. En la matemtica moderna los dos momentos de la clase eran los mismos que la tradicional: a) Presentacin del tema, slo que en la moderna se incorporaba la accin sobre los objetos; b) Ejercitacin donde igual en la matemtica las frmulas los procedimientos matemticos son dados por el maestro tambin, no hay una exploracin por parte del alumno, de cmo se pueden resolver determinado problema, clculo, etc. 3) Rumbos actuales: Aparecen los aportes de la didctica francesa, se toma el sistema didctico como un tringulo: contenido, estudiantes, docente. Todos ellos en el contexto del aula, uno de los aportes ha llegado por Brousseau, a partir de
indagar sobre la resolucin de problemas dice que los chicos aprenden una operacin y despus las aplican en problemas, le presentan a los chicos problemas, los chicos combinaban los nmeros con la ltima operacin que aprendan para poder resolver la incgnita. Le daban magnitudes que no eran datos que podan utilizarse para poder calcular la edad del capitn. Haba ciertos comportamientos esperados por los chicos, el maestro tambin esperaba ciertos comportamientos de los alumnos, es el contrato didctico, es implcito, regula las relaciones entre el maestro y los alumnos. Regula las actividades. En muchas escuelas secundarias se explicitaba el contrato didctico en las primeras hojas de la carpeta. Otro concepto que acuo la didctica francesa es el de transposicin didctica de Chevallard, es un matemtico (tambin lo es Brousseau) encuentra que hay una trivializacin, una banalizacin entre lo escolar y lo cientfico, tambin un enorme atraso, la transposicin era la modificacin que sufra el conocimiento cientfico hasta ser un conocimiento enseado. Estas modificaciones o transposiciones debieran hacerla los matemticos, los ingenieros matemticos tenan que ocuparse de hacer buenas transposiciones. El peligro es que el maestro queda relegado a un ejecutor. Chemello toma aportes de la didctica francesa y de Piaget, incorpora en el cuando otros actores y otras instituciones que van ms all de Chevellard. Transformaciones del saber Saber cientfico Saber a ensear Actores Investigadores Creadores de programas, autores de manuales Saber a ensear como Formadores de maestros objeto de enseanza de maestros y profesores Saber Saber enseanza Profesor escolar Saber aprendible Estudiante Lugares Comunidad cientfica Institucin / Centro de investigacin Centros de formacin de docentes
Escuela
Para Chevallard la didctica de la matemtica se debe investigar en las instituciones especficas para la matemtica. Son los propios cientficos que tienen que hacer estas transposiciones. En los ltimos documentos de la provincia se les adjudica a los maestros que hagan buenas transposiciones didctica, cada vez nos alejamos ms de la propuesta de Chevallard, es la transposicin didctica de la transposicin didctica. Kaplan Yamamoto y Ginsburg
Los autores estn dentro de la psicologa cognitiva pero no est definido, el compilador es del procesamiento de la informacin, pero hay investigaciones de este tipo tambin piagetanas. Conocimiento informal y un conocimiento formal, hay un conocimiento que los chicos tienen previo a la entrada a la escuela, en el contacto con situaciones sociales donde se ponen en juego los nmeros, es un conocimiento informal pero les permite resolver situaciones. En la escuela no se tiene en cuenta el conocimiento informal. Al no tener en cuenta el informal, el formal se aprende por repeticin, memorizacin pero los chicos no comprenden. Propuesta de los autores: indagar en el conocimiento informal de los chicos y usarlo en la escuela para generar un puente con el formal. Dan una serie de ejemplos, como los chicos suman en la vida cotidiana, ellos trabajan con chicos de 4, 5 y 6 aos. Los chicos toman por un lado las decenas y por otro la dos las unidades, descomponen los nmeros. El algoritmo es sumar por columnas, tiene que ponerse en juego las dos caractersticas del sistema de numeracin, la base 10 y la posicin. Hay que comenzar por explotar ese conocimiento y cotidiano y demorar por algn momento el algoritmo convencional, el algoritmo va a servir para los nmeros grandes. No tiene sentido que la hagan sin comprenderla. Habr chicos que encuentren distintos recorridos para llegar al mismo resultado. Los chicos tienen mucha facilidad par sumar de 10 en 10, o de 5 en 5. Para la multiplicacin proponen los autores multiplicar todos los nmeros por uno, para que se den cuenta que es una vez el nmero, luego pasar a la multiplicacin por dos, es la duplicacin usada por ellos en el conocimiento informal. Por lo menos hasta el 6 lo manejan con el conocimiento informal. se puede pasar a la tabla del 5 sin pasar por la otras del medio. Ellos tienen que comprender que son sumas sucesivas. Los algoritmos son econmicos. Lerner y Sadovsky Investigacin desde la psicogentica. Sadovsky es matemtica. Plantean que no hay dejar de lado los objetos, el material concreto porque el sistema de numeracin es abstracto y por tanto no se lo puede concretizar. Es toda una ruptura. En la investigacin encuentran que los chicos a pesar de trabajar con material concreto no adquirieron ciertas nociones matemticas. La crtica de la ctedra: hicieron una investigacin ms psicolgica que didctica porque sacaron a los chicos fuera del aula. Toda investigacin didctica tiene que hacerse en el aula, en interaccin con los compaeros, en la interaccin, hay que ver como se trabaj en el aula el concepto de decena y que fall. A veces en la escuela se trabajaba con material concreto el da que se enseaba la decena. Las autoras son piagetanas, solo que interpretan la accin sobre el objeto de conocimiento, la accin sobre el sistema de numeracin, sobre el objeto de estudio directamente, otra forma de interpretar las operaciones de Piaget. Estas autoras dicen: hay que trabajar sobre los nmeros como objetos de conocimiento,
directamente sobre lo abstracto. Estudian cuales son los supuestos tienen los chicos sobre el sistema de numeracin, etc. Supuestos o hiptesis de los chicos: 1) Si comparan dos nmeros dicen que es ms grande aquel que tenga ms cifras. 2) El primero de los nmeros es el que manda. 3) Los chicos tienen muchos conocimientos sobre aquello que los chicos llaman los nudos: 10, 20, 100, 200, 500, etc., son capaces de contar de 10 en 10 aunque no conozcan los nmeros que estn en el medio, tambin con la centena, 100, 200, 300, tambin aparece ac el manejo del dinero que tambin le da informacin, ellos saben que el 60 est antes del 70. 4) La numeracin hablada: como decimos los nmeros, los chicos escriben ciento veintiocho = 12028 porque as suena. Del conflicto a la notacin convencional. De algn modo y sin hablar de posicin ellos encuentran que tienen que respetar la posicin de los tres nmeros aunque no se haya trabajado la decena. Siempre la investigacin es a partir del conocimiento de los chicos. Propuestas: trabajar en el aula ordenando nmeros, escribiendo nmeros, buscando regularidades, por ejemplo, en el castillo de nmeros, en el calendario. El castillo de nmeros es una forma de ensear el sistema de numeracin, sin trabajar las dos propiedades del sistema de numeracin. Esta investigacin no ha tenido entrada en la escuela como si la tuvo la de Emilia Ferreiro El castillo sirve para la comprensin de las regularidades, entre los nudos los intermedios son con la combinacin. Brissiaud: Tambin trabaja con el clculo horizontal, mental y despus con los algoritmos, el calendario, la recta numrica. La diferencia es que usa material concreto y materiales estructurados (Chemello tambin es de material concreto). Los materiales didcticos sirven como herramientas, del mismo modo que las herramientas sirven para modificar la realidad, el material didctico sirve como herramienta de pensamiento y permite desarrollar los procesos psicolgicos superiores.
14 - Aguero - Dienes, Itzcovich - 29.10.07

Resolucin de los problemas de pensamiento lateral. Dienes: Juegos que conduce a cierta forma de comprensin de la geometra El texto es de 1976, por eso encontramos algunas cosas defasadas en el tiempo, muchas de esas cosas ya estn en la escuela. La geometra es una rama de la matemtica que aparece poco en el currculum, tambin lo dice Itzcovich, es algo
que suele dejarse a un lado cuando el tiempo no alcanza. La geometra es la exploracin del espacio, Dienes dice que un nio desde que nace explora el espacio, primero lo mira, luego extiende sus brazos, luego gatea y toda una revolucin cuando comienza a caminar. A partir de juego se pueden trabajar las nociones previas a la conceptualizacin geomtrica, y esta es la geometra topolgica, las nociones de adentro, afuera, antes y despus. Cuando llegan a la escuela es el momento de profundizarlos a travs de las experiencias. Las primeras nociones no tienen que ver con las medidas. Los sujetos conceptualizan de manera inversa a como se dio histricamente desde el desarrollo disciplinar: 1) Euclidiana 2) Proyectiva 3) Topolgica El sujeto al revs, por eso Dienes arranca con la topolgica, crea los denominados bloques lgicos, tienen cuatro formas, tres colores, dos espesores, dos tamaos, se pueden trabajar cuatro atributos. Al principio es todo exploratorio, luego se incorporan las consignas, por ejemplo, clasificar por color, etc. es un tiempo de juego, mucho tiempo de armar conjuntos, hasta llegar a la clasificacin y la seriacin que permiten la nocin de nmero, no solo aborda la cuestin geomtrica, tambin permite avanzar en la conceptualizacin de nmero. Dienes desarrolla distintos juegos para trabajar con el espacio. La expresin cierta comprensin significa que es un trabajo previo que colabora en la construccin de la geometra: Juegos: Empleo de atributos: poder diferenciar cuando algo es liso, rugoso, etc.. Reconocimiento de formas: remarcar pasar por arriba de una figura en el patio. Colores: reconocimiento, en general estn adquiridos. Relaciones espaciales simples: dentro, fuera, sobre, debajo, antes, despus. Combinacin de conceptos: poner el lpiz largo en la caja grande. Practicas de los conceptos: es el clsico veo, veo. Fronteras y regiones y Giro y Rotacin. Es muy importante utilizar las palabras, todava como un juego. Las fronteras se trabajan en el patio con aros grandes y pequeos, un juego de atrapar a los compaeros, las instrucciones son cambio de campo o de regin, se habla de la frontera que delimita cada regin. Otros juegos introducen la nocin de figuras convexas y cncavas. En Educacin Fsica se trabaja frontera, regin, lmite pero no se traslada al aula como conocimiento matemtico. El concepto de giro est ligado al de simetra. Propone Dienes trabajo con papeles doblados, el plegado es previo al primer juego de giro, siempre son juegos con reglas. La chacarera y otras danzas tambin desarrollan el trabajo con el espacio. Los cuadrados tienen cuatro ejes de simetra, el tringulo, tres, el 5to y 6to el trabajo con la geometra se reduce a la superficie y el permetro, es en los primeros grados donde se trabajan ms las
figuras. Hay que avanzar en la conceptualizacin del espacio, es importante saber qu objetivo se persigue. Dienes: Prctica de la medida Textuales: Continuo, discontinuo, los sucesos continuos ofrecen dificultades, para medir una cantidad que cambia de una manera continua, se elige una cantidad unitaria arbitraria y se mide el crecimiento o la variacin en funcin de esta unidad elegida. (p. 6) Los objetos de la naturaleza pueden ser continuos o discontinuos, el crecimiento de una planta o el tiempo son continuos, plantea otra vez trabajar juegos con reglas, los juegos plantean siempre: una dificultad y una necesidad, algo que no se puede o que necesito resolver: las medidas son: longitud, peso, capacidad y tiempo. Tres momentos de los juegos: 1) Reconocimiento de lo que saben los nios sobre estas nociones; 2) Medidas arbitrarias; 3) Medidas convencionales. Longitud: medidas arbitrarias, varas de distintos tamaos, cuantas carpetas mide tal objeto, luego la dificultad es medir objetos que no se puedan mover, miden con los palos grandes o los palos chicos. La idea es llevarlos a una medida convencional compartida por todos. Siempre tiene que estar la dificultad y la necesidad, cmo le cuento a otros cunto mide tal cosa. En algn momento se trabaja la reduccin que es la complejizacin mayor de la medida. si pueden hacer miles de actividades utilizando los tiles. Peso: se empieza con el tanto con una sola mano, luego con dos manos para poder sopesar, el chico confunde peso con tamao. Otro juego es la balanza de tipo casero, la medida convencional sera pesar objetos en una balanza convencional en kilos, se arranca desde el kilo, como del metro en la longitud. Tiempo: juegos donde se pregunta donde se tard ms o menos, luego la arbitraria, la vela marcada, reloj de arena, golpes en el suelo como si fueran segundos. Despus comienzan con el segundero del reloj, despus los minutos, funciona igual que el golpeteo del piso, que los chicos trabajen con el cronmetro. Hay un momento que los chicos comienzan a preocuparse por el recreo. Luego se va complejizando. Capacidad: primero juego libre, llenado o vaciando distintos recipientes, trabajar con botellas desde la ms chiquitita a la ms grande. Despus se pasa a la medida convencional. Muchos chicos dicen que si la botella es alta entra ms lquido. Las cuatro conceptualizaciones se abordan desde los tres momentos, juegos conceptuales, medidas arbitrarias y convencionales a partir de la dificultad y la necesidad. Itzcovich: Iniciacin al estudio didctico de la geometra. De las construcciones a las demostraciones
Hemos aprendido las figuras en la escuela primaria casi de memoria. Itzcovich trabaja con nociones ms complejas para chicos ms grandes. Itzcovich trabaja junto con ? en capacitacin, publican libros, dan cursos. Plantea el trabajo geomtrico relacionado a la resolucin de problemas. La geometra perdi lugar en la escuela primaria como en la formacin docente. Una dificultad es encontrar problemas que puedan resolverse desde el punto de vista geomtrico. Los contenidos en el currculum se presentan de forma poco especfica, muchas definiciones, mucho vocabulario que no se especifica, no se encuentra el sentido. Si hay algo que se cae del programa es la geometra, se deja de lado que los chicos se formen en la geometra que permite trabajar distintas formas de razonamiento, sobre todo el deductivo. Para esto es importante reconocer algunas cuestiones claves, los objetos de la geometra no aparecen en el espacio real, sino que terico, ese es un problema didctico, los objetos con que trabaja la geometra son tericos y no reales, como explicar que los objetos que se trabajan en el pizarrn son la representacin de esos objetos tericos, estn muy pegados a la percepcin visual. Muchos de los problemas geomtricos pueden en un primer momento ser explorados empricamente, para llegar a la formulacin de propiedades, encontrar la racionalidad propia de la geometra, saber geometra es: inferir a partir de los datos y con el apoyo de las propiedades, inferir relaciones que no estn explicitadas y que llevan a establecer resultados que son independiente de la experimentacin, se trata de establecer relaciones. Para que algo debe ser un problema geomtrico: 1) Se tienen que poner en juego las propiedades de los objetos geomtricos, para poder resolver el problema; 2) Suponga una interaccin del alumno con esos objetos, son tericos no con el objeto fsico; 3) El dibujo no es constatarlo sensorialmente, sino que es una representacin. 4) La resolucin de un problema es se puede hacer empricamente sino conceptualmente, la idea no es ensear las propiedades, sino a travs de consignas y problemas, los chicos puedan encontrar cuales son las propiedades de los objetos. Por eso el subttulo se llama de las construcciones a las demostraciones. Los alumnos no identifican las propiedades de la figura con solo mirarla, lo que el ojo observa es segn los conocimientos previos. Comprender las caractersticas del objeto es un proceso intelectual, un proceso deductivo que permite poner en juego prcticas argumentativas, poder decir porque se llega a determinada conjetura. Esta propuesta relaciona las actividades de construccin con los conocimientos que tienen, las intuiciones, los ensayos, los errores, etc. En primer ejemplo, se trata de la construccin de un paralelogramo, el ejercicio pone en cuestin cuntos paralelogramos se pueden hacer. Solo se repara en los primeros
datos que son los lados, el tema es que los chicos puedan conocer otras propiedades. Otros trabajos muestran como construir una figura con regla y comps, cuntos datos son necesarios para construir un nico paralelogramo: el ngulo, hay dos excepciones el ngulo llano y el recto. Lo importante: el razonamiento deductivo, las relaciones entre las propiedades y las construcciones, la importancia de las prcticas argumentativas, etc.
15 - Insaurralde - Brissiaud, Ciencias Sociales - 31.10.07

Desde la perspectiva piagetana la nocin de nmero requiere primeramente adquirir la inclusin de clases que es una sntesis entre la clasificacin y la seriacin. Segn Brissiaud los nios desde temprano cantan canciones de nmeros sin correspondencia, la palabra-numero, es un nmero oral. Luego la palabra con el objeto. El proceso de aprendizaje va desde: contar-numerar al enumerar. Otra forma que los chicos tienen de relacionarse con los nmeros es a travs de los dedos, pero fue una prctica prescripta durante mucho tiempo en Francia y ac sigue sindolo, los nios esconden los dedos. El autor dice que al principio los chicos cuentan de a un dedo, pero luego pueden captar la coleccin de muestra de dedos como totalidad, es una coleccin de muestra organizada. Incluso dice que en Francia cantan canciones que hablan de los dedos. Otra muestra organizada son los dados, las formas de la caras de los dados, los puntos se presentan del mismo modo, lo mismo el domin. Una de las estrategias de los chicos es la coleccin de muestra organizada. Kaplan, Yamamoto y Ginsburg: hablan cmo trabajar las tablas con los chicos, les resulta ms fcil empezar por la duplicacin, primero por 1, estn bastante acostumbrados. Se puede pasar a la tabla del cinco, porque los chicos estn acostumbrados a manejarse de esta forma, o de diez en diez, ir formndole el concepto, que es una suma abreviada, sumar tantas veces el nmero pedido. Esto no quiere decir que lleguemos a 7mo grado con este procedimiento, si algn momento se olvida de alguna multiplicacin puede hacerlo porque lo comprende. Los dedos son para Brissiaud un sistema simblico, supone toda una sensacin cenestsica, es ms operativo que trabajar con fichas, que se desparraman, se caen y en lo social est ms acostumbrado a trabajar con dedos que con otros objetos. Hay amplio consenso que los tres primeros nmeros los chicos lo captan por percepcin desde muy pequeos, no es necesario contarlos uno a uno. El autor diseo un material estructurado, disea una regletas sin tapa y con tapa, las tapa. El analiza otros materiales, por ejemplo, las regletas de Cousinet o regletas de colores, fueron diseadas para que los chicos las exploraran por el color, la equivalencia entre ellas, etc., no se hablaba de longitud que es un concepto para chicos ms grandes, en las regletas se relacionaba el color con el nmero. Analiza otras regletas tiene el criterio de la sucesin y la paridad ? la
idea es que pudieran reconocer los puntos como constelaciones. El autor a partir de estos materiales inventa su propio material estructurado, es otro sistema simblico. Son lineales, llegan hasta el 10, como los primeros nmeros lo captan a primera vista y los ms grandes no, introduce las regletas con tapas las cuales agrupan cada cinco, porque ya vienen trabajando con la muestra organizada de dedos, por eso la tapa a las cinco puntos. Tambin otra forma de trabajar es con constelaciones de crucecitas, porque es importante que aprendan a contar de 10 en 10, por la base del sistema, una forma de trabajar la decena. El autor toma del japons la nomenclatura: un diez, dos diez, tres diez, cuatro diez, cinco diez, etc. Hay varios sistemas simblicos: dedos, cubos, domin, regletas, constelaciones de crucecitas, etc. Trabaja con la fila numrica, cada nio con una y otra para el saln, hasta el 99, con un color distinto se marca cada cinco, por esto de la muestra organizada de dedos. Los chicos conocen las palabras nmero, pero no todos lo nmeros, para esto los busca contando en la fila numrica. Cuando ya manejan contar de diez en diez, se pueden tapar los nmeros cada cinco y los chicos pueden contar as: un diez, dos diez, tres diez, esto es mucho ms fcil que contar con las palabras correspondientes, veinte, treinta, cuarenta lo importante es que conceptualiza la base de nuestro sistema de numeracin, a esto el autor le llama lectura acumulada, porque vamos de 10 en 10. Los nmeros 11, 12, 13, 14, 15 son difciles de aprender porque cada nmero tiene una palabra, a partir del 16 ya no hay problema. Tambin trabaja con el calendario sealando cada da, algunos das son significativos por algo (cumpleaos, etc.) contar cuntos das faltan para el cumpleaos de Margarita. Captulo sobre numeracin (este ao no est en la bibliografa): antes de presentar la posicionalidad los chicos tienen que trabajar primero contado de diez en diez, es preferible al principio antes de los nmeros convencionales contar a la manera japonesa. Clculo de mental: Kaplan, Yamamoto y Ginsburg hablaban de la importancia de rescatar este tipo de clculo, y que el clculo mental decompone en diez, primero los diez, luego las unidades. Este clculo mental por escrito es el clculo horizontal. Brissiaud postula lo mismo, le llama clculo natural, tambin plantea que las estrategias de clculo natural se utilicen en la cuenta horizontal. Se pueden hacer distintas descomposiciones que los chicos lo completen de distintas formas: 42 = 10 + 10 + 10 + 10 + 2; otro chico: 42 = 2 + 10 + 10 etc. Que se busquen distintos procedimientos para resolverlo. Los adultos hemos perdido el clculo natural, si lo tienen los chicos. Luego de contar a lo japons se introduce el 20, 30, 40 se va trabando de a poco la palabra-nmero correspondiente, no se hace desde el principio para
fortalecer la base 10. Ac el autor explota el clculo natural para luego pasar al algoritmo, que es la forma ms econmica que encontr la humanidad para resolver los clculos. Para Vygotski los signos, el lenguaje, lo nmeros son sistemas simblicos que permiten resolver la situacin problema que estn enfrentando hacia fuera, como hacia adentro, el desarrollo de la inteligencia. Esto es lo importante, est en el ltimo captulo (13), el autor fundamenta todo lo anterior desde la postura vygotskiana. Unidad de Ciencias Sociales: Hacia la formacin de sujetos sociales participes sujetos sociales que participan en la construccin de espacios pblicos, que adems puedan ser protagonismo de una ciudadana que no solo sea proclamada. La unidad se abre discutiendo sobre la conformacin de rea, para despus trabajar con el desarrollo de conceptos y generalizaciones que son necesarias para comprender el tema. ? Fernndez Enguita explica como se conforma el rea de ciencias sociales. Lo que cuenta en Espaa es similar a lo que pasa en Argentina. El artculo es de 1991 pero tiene vigencia. Habla sobre el aprendizaje de lo social relacionado a la conformacin del rea de sociales, se refiere a la reforma espaola que est en vigencia. La hegemona de la historia y de la geografa: si hablaramos de las ciencias sociales podramos nombrar la antropologa, el derecho, etc. No se renuncia a nombrar las Ciencias Sociales, pero en la prctica son estas dos disciplinas. Hay una corriente de la historia que es la historia total de la escuela de Annales. Parece que con trabajar la historia se estara trabajando la totalidad, pero las otras disciplinas pueden ayudar a comprender la realidad social en algunos casos mejor que la propia historia. La permanencia de la historia y la geografa con el surgimiento de los estados nacin instalaron la idea de ciudadano, construir una identidad nacional, etc. La escuela construy con estas disciplinas la idea de nacionalidad en regmenes tan dismiles como el comunismo o el capitalismo. Los mapas de Mercator8 agrandan Europa, parece que fuera la mayor parte, mientras que frica y Amrica aparecen como muy pequea, esto da una idea de la divisin entre el hemisferio norte y el sur. Por qu la historia social se arroga el derecho
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Proyeccin de Mercator, proyeccin geogrfica tipo cilndrica, inventada por Gerardus Mercator en 1569. Es famosa en todo el mundo y es muy utilizada en la navegacin por la facilidad de trazar rutas de rumbo constante o loxodrmicas. La proyeccin se basa en el modelo ideal que trata a la tierra como un globo hinchable que se introduce en un cilindro y que empieza a inflarse ocupando el volumen del cilindro e imprimiendo el mapa en su interior. Este cilindro cortado longitudinalmente y ya desplegado sera el mapa con proyeccin de Mercator. Esta proyeccin presenta una buena exactitud en su zona central, pero las zonas superior e inferior correspondientes a norte y sur presentan grandes deformaciones. Los mapas con esta proyeccin se utilizaron en la poca colonial con gran xito. Su xito se debe a la potencia de Europa de la poca. Al ser Europa la potencia dominante que viajaba hacia el nuevo mundo por la zona central, no se comprob la deformacin que sufran estos mapas. Posteriormente en la poca de las exploraciones de Scott por el polo se comprob que en dichas latitudes el mapa era casi intil.
de explicar todo, mientras que la sociologa explica mejor algunas cuestiones? estas disciplinas estn ms relacionadas con el presente, la historia con el pasado. La historiografa estudia las formas de hacer historia, una escuela es Annales, pero hay otras. En general la historia aparece en el currculum cronolgicamente desde el pasado ms antiguo hasta la actualidad. El autor dice que esto aleja el inters del estudiante por el aprendizaje de la social, desvincula los intereses. Las corrientes epistemolgicas de la geografa o de la historiografa fueron avanzando hacia algo ms totalizador, pero eso no justifica el gran lugar que se le da a la historia o la geografa. Hay una larga tradicin selectiva para que esto sea as. El espacio y el tiempo son dos conceptos importantes que hay que trabajar, pero no solo los nicos conceptos sociales a los que tenemos que acudir. Lo que parece primar ms son los intereses de grupo, los intereses corporativos, una legin de profesores de geografa e historia esperando su cargo. Qu pasara si se abordara desde un enfoque interdisciplinario, la fuerte identidad y la lucha del campo segn Bourdieu. En los CBC los tres bloques de Ciencias Sociales son la historia, la geografa, y en el tercero, se combinan algunos contenidos de economa, de antropologa, de ciencias polticas, as se conforman las reas de sociales. Tenemos muchos de las reformas espaolas, de las dos: la de la poca de franquismo y la otra, la Educacin General Bsica de nueve aos vienen del franquismo. Copiamos la estructura de la reforma franquista, la organizacin del currculum segn la LOGSE, que fue fundamentada prcticamente por el libro de Cesar Coll Currculum y Educacin. De ac sale de lo Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, esto tuvo muchas crticas incluso dentro de los espaoles porque es un neo tecnicismo. El tecnicismo tambin de la mano de Bloom hablaba de un aprendizaje Conceptual, Actitudinal y Psicomotor, esta disociacin est presente. Esto fracciona la conducta, Bleger habla de lo contrario: la conducta molar. Bloom hizo una taxonoma de todo. Ver pg. 12: enuncia los ejes temticos de la reforma espaola que son iguales a los nuestros, los hemos copiado textuales, ellos le dicen ejes nosotros bloques, la divisin es igual a la argentina. Esta forma de organizar el rea es una forma desmotivar a los chicos. Julio Arstegui es un historiador espaol que dicta Historia Contempornea. Es un estudioso de la historiografa, de las formas de hacer historia (est en la ficha de Cristina Guerra tambin citado). Dice que hay que replantear la idea de lo contemporneo. La clsica forma de periodizar hace que la poca contempornea no tenga un lmite, la contempornea es de la Revolucin Francesa hasta hoy, pero cunto tiene de contemporneo el siglo XIX para un chico de hoy, o el principio de siglo XX? Esta poca tiene un problema que no tienen los perodos anteriores. Los estudiantes pierden inters por la historia, Lo mismo que plantea Enguita para las ciencias sociales en general Arstegui lo plantea para la historia.
No es lo mismo historiar lo que es coetneo a nosotros que los procesos que se dieron hace cien o doscientos aos. Plantea que sera importante desarrollar una historia que l llama reciente, inmediata. No es simplemente lo que se llama la historia retrospectiva, empezar a estudiar de adelante para atrs, no es esto, sino con estudiar procesos vigentes, lo que sabemos es hasta donde llegamos hoy, la conclusin es provisional, no sabemos como se seguir ese proceso, vamos hacia atrs buscando la gnesis de este proceso en vigencia, desde el presente hacia el pasado. Plantea una dialctica entre el presente y el pasado. Si partimos del pasado vamos a la bsqueda de la gnesis, tambin lo contrario: necesitamos del presente para comprender el pasado. Los catedrticos en general no aceptan el estudio de la historia reciente, porque pervive la escuela historiogrfica del positivismo de Ranke, se la llama la historia cientfica porque por primera vez se usa un mtodo, basado en los documentos oficiales. A pesar que pas tanta agua bajo el puente pervive la idea positivista que si yo estudio un proceso que todava est en vigencia mi subjetividad me lo impide. Cita un ejemplo: una propuesta de plan de estudio sobre historia reciente fue rechazada por el prejuicio positivista. Arstegui habla de la historiografa, en la historia reciente uno se coloca como sujeto y objeto de la investigacin. La historia reciente nunca va a ser una historia rankeana, tendr que abrirse a otras fuentes, entrevistas, material audiovisual, etc. Tiene que abrirse a otros instrumentos. El captulo termina con un proyecto didctico algo as como tres dimensiones que se debera tener en cuenta en la explicacin del funcionamiento de los grupos humanos. 1) Relaciones sociales. 2) Relacin del hombre con la naturaleza. 3) Relacin con los smbolos, lo lingstico, lo comunicativo. De esto hay que tomar conciencia, no es algo que est dado. Desde le primer eje hay que abordar la dems. No hace falta crear un nuevo currculo o una reforma, tiene que ver con una postura didctica, el autor dice que nunca lo pudo llevar adelante, solo se present en los foros y tuvo cierta aceptacin. Hay dos materiales que hablan de partir de lo cercano, de lo vivido, de lo local, uno es Luc, desde lo cercano y luego un salto a lo nacional ?. El otro es el artculo de Camilloni que pone en cuestin que es lo cercano y que lo lejano hoy en da, porque en la historia de la pedagoga ya desde Pestalozzi se propone trabajar desde lo cercano.
16 - Aguero - Itzcovich, Gurevich, Giroux - 05.11.07

Trabajo sobre el manual de Ciencias Sociales: qu paradigma historiogrfico, qu idea de espacio, cules son las propuestas didcticas. Itzcovich: De las construcciones a las demostraciones La geometra pierde espacio en la escuela primaria como en la formacin docente, el problema es que los docentes puedan encontrar verdaderos desafos geomtricos, situaciones problemticas. En el currculo aparece un vocabulario que carece de especificidad. Si dejamos fuera a la geometra privamos a los alumnos de una forma de razonamiento deductivo, la bsqueda de argumentaciones, como llegar a las propiedades de las figuras a travs del debate, de la argumentacin, que no sea una didctica tradicional que presenta una figura. En el captulo plantea problemas geomtricos. En la formacin docente tampoco tiene la geo un lugar central. Los objetos de la geo son tericos, construidos conceptualmente, hay que transparentar esto con los estudiantes, sino la geometra se queda solo en los dibujos, el dibujo es una representacin de los objetos. Segn los conocimientos que tenemos es lo que vemos. El hecho de ver la figura no significa que los chicos puedan deducir de all las propiedades. Siempre el tipo de trabajo de este autor es construir en pequeos grupos, despus una puesta en comn donde se hace un debate sobre el trabajo, por ejemplo, cuntos paralelogramos se pueden hacer, alcanzar las propiedades por medio del debate. Esto pone en juego otros conocimientos previos sobre la geografa. Dienes: aproximacin en la enseanza de la geo. Iztcovich habla de chicos grandes, muchos de esos contenidos iniciales fueron alcanzados. Lo central de esta propuesta: la construccin, el debate, la exploracin, el razonamiento deductivo, el rol docente es fundamental, aporta datos, formula preguntas, etc. Gurevich (2005) en La construccin de abordajes didcticos desde una perspectiva crtica, define el espacio como construccin social. Hay que ir ms all de la geografa tradicional: contenido, continente, espacio esttico, lleno de certidumbre. La visin tradicional es la geografa positivista o cuantitativa que en la escuela se denominaban geografa fsica, geografa poltica, los climas, los relieves, todo separado. Territorio contemporneo: conjuntos complejos y mltiples que requieren para su comprensin que los alumnos articulen procesos locales y mundiales, urbanos y rurales, la homogeneidad y heterogeneidad. En la geografa tradicional todo esto est separado, por ejemplo, se trabaja el campo y la cuidad pero sin relacin entre ellos, qu relaciones econmicas hay, por qu la gente se va a la ciudad. La autora plantea ensear a partir de situaciones problemticas. No habla slo de la geografa, sino relacionada con la historia, la economa, la antropologa, etc., los
problemas se construyen con los alumnos, que ellos puedan hacer un recorte temtico, porqu es un problema, etc. Toma a Ausubel: significatividad lgica y psicolgica, por eso el tema de las preguntas ?, lo trabajado tiene que estar integrados a lo anterior, porqu es un problema, cmo se puede solucionar, son estrategias para desarrollar el pensamiento divergente y multicausalidad. Esta propuesta didctica se relaciona con la multiperspectividad (la economa, la poltica), busca la multicausalidad del fenmeno, el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes, el conocimiento compartido como una trama social y comunicativa. Es importante que los alumnos puedan producir informacin y poder comunicarlos a otros. La saga de la soja: como se transforma un afluente del Amazonas en un medio de transporte de la soja, la construccin de una hidrova, reemplaza el transporte por camiones. La autora lo plantea como estaciones para trabajar desde la multiperspectiva. Los actores sociales en este caso son: las empresas, los nativos, el estado, el Banco Mundial, distintos actores que transforman ese espacio por el negocio de la soja. Hay una serie de conceptos (cinco) que ordenan el trabajo, el docente tiene un papel central, ms all de que los alumnos tienen un lugar central en las situaciones problema. Ejes: 1) Territorio, contemporaneidad y complejidad: trabajar en un mapa, localizar el lugar, etc. realizar un contraste entre las ideas que tenan y las lecturas, preguntas, discusin, etc. Incluye tambin la ciencia y la tecnologa, como se transforma el lugar con la construccin de la hidrova, de qu viva la poblacin antes, etc., como se modifica el territorio no solo del punto de vista fsico. 2) La naturaleza socializada: trabajar sobre cules son los elementos naturales, y cules los construidos. Se ve tambin el punto de vista histrico, qu aspectos econmicos sociales y de polticas de recursos naturales se ponen en juego. 3) Los actores sociales, constructores del lugar: quienes intervienen, elaborar hiptesis de cmo son esos actores, como es la divisin social del trabajo. 4) La configuracin territorial resultante: elaborar una descripcin del paisaje en cuestin y comunicarla en forma escrita, grfica, etc. 5) El hilo de la historia: construir los antecedentes del caso, qu tipo de informacin, qu pasos se requieren para construir la historia. El ejemplo de la soja no es para trabajarlo en una clase, es un proyecto de trabajo, recupera actividades, procesos cognitivos, se usa el mapa para proponer actividades, no es que no se usa ms. El concepto de escala, regin, etc. se busca en pensamiento divergente, la complejidad, estos conceptos los recupera en el otro artculo sobre las corrientes de pensamiento en geografa, ella es de la geografa critica. El tema de los actores sociales es fundamental. Al comienzo del
artculo toma posicin: dice que se la propuesta se enmarca en la teora crtica y en el enfoque constructivista. Los lmites entre los pases son el resultado de las luchas de poder. Por ejemplo, el Virreinato o la campaa del desierto muestra desde el punto de vista histrico la construccin del espacio. Es muy complejo de comprender para un nio que la Argentina es como est en el mapa. La geografa positivista habla del relieve, del clima, las regiones, hace clasificaciones. Se habla de circuitos productivos, como va de la materia prima hasta el producto final, que procesos previos hay, da lugar a analizar las relaciones econmicas. Apuntes del texto: La geografa tradicional: aprendizaje exclusivamente memorstico, por repeticin, a esto se contrapone los abordajes vinculados con la comprensin, la multiperpectividad, el trabajo colaborativo y los planteos del pensamiento complejo. La seleccin del enfoque de trabajo y de ciertos contenidos no es independiente del tratamiento didctico. Si se entiende que conocer el espacio geogrfico es saber qu contiene los aprendizajes se reducen a la enumeracin de sus elementos sin considerar los actores sociales que intervienen. Otra perspectiva es presentar contenidos-problemas o situaciones problemas: el impacto de las migraciones internacionales en el nivel de desempleo de diferentes pases del mundo. La construccin del problema es un paso a realizar por los estudiantes: por qu determinada situacin es un problema, para quines constituye un problema, desde cundo se presenta como tal, etc. etc. En el mundo contemporneo los procesos globales son homogneos y fragmentados a la vez, generadores de unicidades y de diferencias y desigualdades, por tanto, hay que construir un pensamiento que admite grises, puntos sin respuesta o solucin. Habr que soportar la ansiedad de muchos por encontrar soluciones ms contundentes, explicaciones ms cerradas, certezas ms definitivas (p. 85). La escuela para trabajar: no solo contenidos de geografa que admitan diferencias socio-espaciales o regionales y locales, sino tambin a microescala, no hace falta recorrer cientos de kilmetros para encontrar polaridades. Giroux: escritura y pensamiento crtico en los estudios sociales El artculo es del libro los profesores como intelectuales, la pobreza en la escritura puede reflejar una pobreza del pensamiento, hay tres enfoques con respecto a la escritura: 1) Tecnocrtica: las reglas, lo mecnico, la sintaxis, no tiene en cuenta lo que est pensando el que escribe; 2) Mimtica: se toman autores importantes como modelos, casi copia, leer autores para terminar escribiendo como Borges, mimtica = copia. 3) La Romntica: si un se siente bien escribir bien, tiene que
ver con los sentimientos, la crtica es que se olvidan de mirar que pasa mientras el hombre escribe. Esto se relaciona con Flower y Hayes: las relaciones que se establecen, tener en cuenta el lector, el tema, etc. Plantea la escritura como un proceso dialctico, las relaciones entre el texto y el lector, aprender a escribir es aprender a pensar. Pensamiento crtico: propuesta didctica ? la historia positivista es el relato de hechos polticos, en la positivista hay distintos momentos ? A los chicos se le presentan los textos sin los conflictos, no se toma en cuenta el contexto. El pensamiento crtico parte de la relacin entre las teoras a los hechos, que estn ligados a valores, el chico tiene que aprender que los hechos estn contextualizados, los historiadores toman posicin, se posiciona en relacin a determinados valores. Todo esto es el marco, la propuesta es sobre como escribir la historia, lo nodal es su propuesta. Textuales de Giroux: Escuelas en la enseanza de la escritura Tecnocrtica: El enfoque es puramente formalista y se caracteriza por su rgida insistencia en reglas y exhortaciones acerca de lo que se ha de hacer o no cuando uno escribe. El hecho de escribir en este caso es contemplado como una destreza, una cuestin tcnica (p. 101) [] padece una deficiencia esencial: no consigue fundamentar su pedagoga de la escritura en un marco conceptual que permita a los estudiantes establecer conexiones entre lo que Vygotsky ha llamado discurso interno y el discurso escrito elaborado. Estas conexiones implican un nexo entre las percepciones subjetivas que interiorizan los estudiantes y la objetivacin que estos mismos estudiantes hacen de esas experiencias para una determinada audiencia. En pocas palabras, la escuela tecnocrtica no ha conseguido comprender una poderosa dimensin del proceso de escribir, una dimensin en la que la escritura funciona al mismo como un medio estructurado para generar conocimiento y como un medio para construir pensamiento lgico. (p. 101) Mimtica: ofrece una perspectiva muy diferente, aunque no menos desorientada, sobre la escritura como proceso y como problema pedaggico. En lugar de empezar de abajo por la enseanza de la gramtica y la sintaxis empiezan por la cima, haciendo que los estudiantes lean las obras de autores famosos, desde Platn hasta Norman Miller. La escuela mimtica da por sentado que los estudiantes aprenden a escribir leyendo libros que pueden pasa por modelos de obras bien escritas. Por desgracia, sigue sin aclararse justamente cmo acta este enfoque. Alguien podra pensar que se trata de una versin del
principio de smosis; as, si los estudiantes leen a Hemingway, a Vidal y a otros autores hasta familiarizarse con ellos, aprendern a escribir como resultado de una proceso de asimilacin. (p. 102) Romntica: se apoya en la premisa de que existe una relacin causal entre el hecho de que los estudiantes se sienta bien y la mejora de sus habilidades de escritura [que es vista] como el producto de una descarga cataltica de sentimiento gozoso. Los propugnadores de esta escuela se inspiran ampliamente en un difuso grupo de pensadores, tales como Carl Rogers, Abraham Maslow y Gordon Alport conocido como el grupo postfreudiano, sus represen-tantes rechazan el pesimismo de los existencialistas inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial y acentan la creencia optimista en la dignidad de la capacidad de los individuos para creer y autorealizarse. (p. 103) [] Para los postfreudianos, el individuo parece existir en una zona de relaciones interpersonales, libremente flotantes y con una tendencia a la autorrealizacin que nicamente se ve frenada por las limitaciones de la voluntad individual y de la descarga personal de la frustracin ignoran las realidades externas que median entre los deseos del individuo y la realizacin de esos deseos se les escapa el hecho de que el xito no es simplemente una cuestin de voluntad, que mgicamente penetra como una brisa a travs de las barricadas de papel del mundo real; en realidad, el xito representa una habilidad para negociar concretamente con las fuerzas sociopolticas que generan duda, conflicto, angustia y la posibilidad de equivocarse. (p. 103) Epistemolgicamente, la escritura debe contemplarse ms como un proceso dialctico que como una habilidad instrumental. Como habilidad instrumental, la escritura est limitada a un inters esttico por categoras retricas tradicionales tales como argumento, exposicin, narracin y uso gramatical. Estas categoras no consiguen ofrecer una comprensin de lo que es en su conjunto el proceso de escritura. Un enfoque dialctico debera examinar el proceso de escribir como una serie de relaciones entre el escritor y la materia que trata, entre el escritor y el lector, y entre la materia tratada y el lector un enfoque de esta naturaleza debera considerar la escritura en su ms amplia relacin con los procesos de aprendizaje y comunicacin aprender a escribir no significara ya aprender a desarrollar un sistema de distribucin instrumental sino aprender a pensar. La escritura es un este caso una epistemologa, una forma de aprendizaje. (pp. 104105) [] Como al escribir, cuando hablamos aprendemos ms cosas acerca de lo que queremos decir por el simple hecho de decirlo. Aprendemos a medida que
hablamos. Otro tanto puede afirmarse de la escritura: aprendemos a medida que escribimos. (p. 105)
17 - Insaurralde - Gurevich, Guerra - 07.11.07

La Ley Federal copi la reforma espaola, el captulo de Cs. Sociales de CBC son casi iguales. En cada jurisdiccin se tomaba los CBC como base, primero sali el de EGB. Plantean que la organizacin se la de cada diseo curricular, los captulos son Lengua, Matemtica, etc. Dentro de Cs. Sociales, los ttulos de los bloques son anticipatorios, se llaman bloques (Fernandez Enguita hablaba de los ejes temticos). Bloques: 1) Las sociedades y los espacios geogrficos; 2) Las sociedades a travs del tiempo: cambios, continuidades 3) Las actividades humanas y la organizacin social. 4) Procedimientos 5) Actitudes. Tomamos de la LOGSE la divisin en Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales, viene de Cesar Coll. Se copi todo: a nivel nacional, jurisdiccional, institucional, el PEI y los proyectos de aula. La estructura del sistema educativo la copiamos del franquismo. Los ttulos nos anticipan las disciplinas que tienen de base los bloques: la geografa (el espacio) y la historia (el concepto de tiempo). El texto de Pages trabaja el tema del tiempo en la historia, concepto fundamental. Esta clase: corrientes historiogrficas, y las corrientes de la geografa, la forma de concebir del tiempo y el espacio est vinculado con la forma de enseanza. Los planteos de Arstegui: historia reciente, estudia las formas de hacer historia, est citado en la ficha. Se llama historia a dos cosas: 1) El momento en el tiempo donde est inserto el hombre 2) La disciplina que estudia al hombre en su contexto. La historia como objeto y como ciencia. Para hacer historia reciente no se puede usar el mtodo de Ranke, un primer mtodo para escribir historia. Burke: formas de hacer historia. Otros hablan de investigacin en historia. Es importante reflexionar sobre el sentido de hacer historia. Pereyra en Historia para qu habla de dos funciones: 1) Funcin terica y acadmica: la historia tiene por funcin explicar el pasado 2) Funcin social, la organizacin de los hechos del pasada segn los hechos del presente, esto se cruza con la funcin ideolgica. La explicacin del pasado est atravesada por intereses ideolgicos. En general se reconoce que la historia empieza con Herdoto y Tucdides, pero hay registros anteriores, lista de hechos, como listados. La finalidad es mostrar que las monarquas tienen origen divino y que de ellos se desprende sobre la autoridad. En Grecia se habla del comienzo de la historia, ya no son listas sino relatos histricos. Herdoto relata segn lo que el vivi, Tucdides historia poltica, lo que vivi o lo pudo investigar a travs de otros. Guerra: Modelos epistemolgicos y metodolgicos en el desarrollo de la historia (ficha)
A partir del siglo XIX: surgimiento de la historia cientfica. Ranke escuela histrica alemana, bases de la historia cientfica, las fuentes la investigacin histrica, la objetividad de la fuentes, lo nico objetivo. Fuente era una sola: los documentos oficiales, los archivos. Otro pilar es el profesionalismo, hacer de la historia una profesin. Mtodo: tiene cuatro etapas, en la primera etapa hay varios momentos. Se recoge la bibliografa escrita hasta el momento, luego hay una etapa de sntesis y una etapa de ? (ver el orden). La historia como legitimadora, lo dice tambin Fernndez Enguita. En los documentos oficiales no aparece la historia de los de abajo. El mtodo del s. XIX es el heurstico ?. Puja entre el positivismo y la hermenutica que intenta comprender. ? Annales: Escuela francesa. El hombre como protagonista de la historia, se explican los procesos, una explicacin que tiene en cuenta la mayor cantidad de variables, otra caracterstica en la multidisciplinariedad. Primera etapa: historia social con Bloch y Frebvre, se corre de los documentos oficiales al hombre que es el centro, comprender mltiples aspectos de la historia para lo cual se tiene que abrir a la multidisciplinaiedad: antropologa, geografa, etc. Sin problemas no hay historia, como antes Ranke deca sin documentos no hay historia Segunda etapa: historia total, se trata de abarcar desde la historia una multiplicidad de miradas, es la etapa de Braudel. Concepto de tiempo, que lo volveremos a ver en texto de Pags, historiador cataln: el corto tiempo o el acontecimiento; el tiempo medio o la coyuntura y el tiempo de larga duracin o la estructura. La historia tendr que trabajar movindose en los tres tiempos: en el acontecimiento, en un proceso, esos son los tiempos vividos, pero hay un tiempo que supera a las personas, el tiempo de la larga duracin, las estructuras, por ejemplo, los modos de produccin. Tercera etapa: Braudel deja la direccin de la revista en el 1968, aparece la nueva historia, o las migajas de la historia, la fragmentacin de la historia, se abandona la visin de la historia total que era trabajar con los procesos y las estructuras, se pasa de la macro a la micro, una de la micro historia es la historia de las mentalidades, la historia de la lectura, etc., anlisis microscpico, Ginburg El queso y los gusanos. Las micro tienen que ver con la teora posmoderna en la historia, por eso se abandona la historia total. La posmodernidad desconfa de la idea de progreso universal, de los grandes relatos, contra el iluminismo, el mundo es contingente, se duda de la objetividad. El giro lingstico es otra de las corrientes. Algunos historiadores critican esto, dice que es la fragmentacin, las migajas, etc., consideran que se ha perdida la historia total, solo hay historias particulares de algunos temas. La ctedra: tomara ambas historias. Dice Arstegui: que en los aos 60? se produce el abandono de tres paradigmas: Anales, el marxismo y el estructuralismo.
Historia desde abajo: historia de la gente comn, de la clase obrera, tambin pertenece a la tercera generacin, pero no comparte con las restantes la teora posmoderna. La desarrollan los historiadores marxistas, por ejemplo, Thompson que se propone reconstruir la cultura popular, establecida por la costumbre, transmitida por tradiciones orales, muy distinta de la cultura educada. Economa e historia Corriente entre el 50 el 70, tiene por objeto analizar las causas del desarrollo econmico en los pases desarrollados, tiene anclaje en EE UU. Mtodos estadsticos, surge la New Economic History. La segunda corriente es la econometra, utilizan lo contrafactual, por ejemplo, que habra pasado si no su hubiera inventado el ferrocarril. Si se construan carreteras se perdan tierras para cultuvar por ejemplo. La otra historia es la serial que es contempornea a la segunda y tercera generacin de anales, pero nada que ver, estudia las series estadsticas, los ciclos de corta y larga duracin, etc., la unidad de anlisis son los ciclos econmicos. Por ltimo, la historia empresarial. Los marxistas britnicos Esta corriente surge despus de la Segunda Guerra Mundial, Hobsbawn, Thompson, tiene relacin con el partido comunista britnico. Abordan la transicin del marxismo al capitalismo, las consecuencias de la revolucin industrial, los orgenes del capitalismo. Estn ligados al PC ingls, todos los historiadores del marxismo ingls sufren una crisis con la invasin de la Unin Sovitica a Hungra, se van todos menos Hobsbawn (leer Aos interesantes, es una autobiografa). En el 68 estuvo en Francia y en un montn de procesos histricos. Gurevich (1994) Un desafo para la geografa: Explicar el mundo real. Esquematiza las principales corrientes de pensamiento en geografa. Hay otras tambin pero estas son las ms importantes. Como toda disciplina est imbricada con los movimientos del pensamiento de la poca. Por tanto, la geografa del siglo XIX y principios del XX, es la ciencia de los lugares. Hay una preocupacin para que la geografa sea una ciencia, por eso toman el mtodo de las ciencias naturales que era consagrado como el mtodo cientfico. Se privilegia la naturaleza que se impone al hombre, es una geografa determinista. Por este mismo perodo se desarrolla la geografa regional o humanstica. Empieza a buscar dentro de la naturaleza casos particulares que tienen ciertas caractersticas y pueden conformar una regin. Esta regin tiene un paisaje determinado. Se la llama humanstica porque el hombre es importante y est en relacin con la naturaleza. Es la corriente posibilista porque hay una posibilidad de actuar sobre la naturaleza. La observacin es el instrumento privilegiado. La funcin bsica de la escuela es la enseanza del paisaje de las regiones.
Despus de la Segunda Guerra surge la geografa cuantitativa, estudia el espacio considerando la estadstica, la matemtica, la fsica. As como en el positivismo la biologa era la ciencia por excelencia, aqu en este neopositivismo la disciplina por excelencia es la fsica. Se trabaja con muchos datos que no conducen a una mejor comprensin del espacio geogrfico. Por la dcada del 60 aparece la geografa radical o critica. Incorpora la antropologa, la economa, la historia, etc., rompe con la visin de causa-efecto de las anteriores y trabaja sobre la multicausalidad. De ah que tiene que apoyarse en otras ciencias, utiliza sus propios mtodos y de las otras disciplinas. Se rompe la dualidad entre la naturaleza y el hombre que estaba en las anteriores. Cuando surge quedan pocos espacios sin explorar o explotar. El espacio es un concepto de esta geografa crtica. El espacio es concebido y producido por el hombre, tiene que ver con los modos de produccin. Se rompe la dualidad tambin entre el campo y la ciudad, estn imbricadas las relaciones entre ellas, se toman las zonas perifricas que uniran de algn modo de campo y cuidad. Es un espacio permanente transformado por el hombre, se pueden encontrar los vestigios del pasado y a partir de el reconstruirlo, es un espacio social. Gurevich toma algunos conceptos claves de la geografa radical y los desarrolla. Entre ellos est el espacio producido, el paisaje transformado desde la realidad y hacia ella, las escuelas del tiempo y las geografas, las regiones, los circuitos de produccin, etc. Con los CBC se incluy el contenido de los circuitos de produccin, la geografa lo toma de un economista Rokman, hay que ver como llega transformado a la enseanza, que se pierde en el camino. Paisaje transformado significa que no existe un paisaje natural, los cambios de los momentos histricos o de los modos de produccin dejan huellas. La simple observacin no alcanza, para mirar debemos tener ciertas categoras conceptuales, que nos brinda la geografa u otras disciplinas sociales. Cuando estudiamos una ciudad podemos abstraer algunas caractersticas y podemos llegar a algunas generalidades sobre que es una ciudad. En relacin a la historia a travs de lo local, en geografa hay una tendencia a comenzar por lo ms cercano y luego a lo lejano, pasa tambin en la historia. Este supuesto se basa en lo local es ms accesible (esto de lo cercano lo trabaja Camilloni). La geografa radical dice que no se puede llegar a comprender lo local sin relacionarlo con todo lo dems, las escalas tienen que estar en un interjuego permanente para la comprensin de lo que pasa. En los CBC sigue apareciendo as, lo local primero. Globalidad en los intercambios de la informacin, por ejemplo, la Guerra del Golfo, lo que ocurre al momento, las torres gemelas son otro ejemplo. Primero fue la radio, luego la televisin y despus el desarrollo informtica, pero el lugar de unificar al planeta hay creado una distancia social, hay nuevas barreras, se agranda la brecha. Otro tema es el campo y la ciudad como si no estuvieran imbricados uno o con el otro, no se los puede pensar con independencia entre s.
Tradicionalmente en la escuela se deca que el campo la da materia prima y la ciudad nos da los servicios secundarios y los terciarios. La autora demuestra que en el campo tambin est el sector secundario, por ejemplo las mquinas que se utilizan, es una idea y vuelta. Los cierres de los ramales en los trenes dej son vida a muchos pueblos. Circuitos de produccin: p. ej. la caa de azcar, todo el circuito desde la materia prima, conjuntos de encadenamientos que se vinculan entre s. Incluye las relaciones sociales y la acumulacin de los circuitos productivos, en la escuela se pone la vaca con la leche, al transporte, la industria y luego al comercio, pero no se habla del proceso de acumulacin del capital, las modalidades de acumulacin en el circuito productivo, va ms all de la linealidad, que es la forma en que se trabaja en la escuela. La regin es mvil, depende de las relaciones de produccin.
18 - Aguero - Giroux, Luc, Mendez, Anlisis de manuales - 12.11.07

Luc: La enseanza de la historia a travs del medio La escuela primaria en Francia: Reforma en Francia, una supuesta reforma educativa (del 60-70), el Eveil, nunca se implement, en la prctica no se da, nunca se llev a la prctico, era un movimiento pedaggico, integraba ciencias sociales, plstica, etc. para superar las deficiencias de los mtodos tradicionales, el nio en relacin con el mundo, el trabajo en equipo, el espritu crtico, etc. Est basada en trabajos interdisciplinarios. Definen un mtodo histrico ? desarrollar el espritu critico, el mtodo histrico favorece el desarrollo del espritu critico. Al inicio del texto dice que la historia es lo que nos rodea, lo de todos los das ? es lo que construimos en lo cotidiano, no podemos ensear la historia si lo presentamos como algo del pasado. La enseanza a travs del medio. La propuesta pedaggica: los documentos, los archivos, hay un tendencia a entender la historia como la oficial ? los docentes tiene que empezar por la historia del mismo pueblo, se trata de mostrar que lo del pueblo no es que est desde siempre, el nio aprende a leer un edificio, en funcin de su estructura edilicia, como es una iglesia. Los relatos y las entrevistas son otros instrumentos, los chicos estn haciendo historia y estn haciendo historia, trabajar con el medio y con las huellas del pasado. Construir el contexto de la entrevista, un guin de la entrevista luego un trabajo posterior. Las fotografas, videos, archivos visuales, aprender a leer una foto: si estn parados, si los hombres estaban sentados y las mujeres no, los nios, las vestimentas, etc. Es fundamental el trabajo del docente, que debe buscar los contenidos. Tambin pueden ser con objetos por ejemplo recuperar cuadernos, etc. todo esto en conexin con los perodos histricos, aprender a leer en el sentido histrico. A nivel macro poltica, sociedad, economa, el trabajo multidisciplinario. Que el nio interrogue el pasado. El medio como punto de partida bsico. Es mas productivo para los nios que se haga del momento actual hacia atrs para que se sientan protagonistas de la historia.
Giroux: Escritura y pensamiento crtico en los estudios sociales La escritura para ensear pensar crticamente, hay tres enfoques: tecnocrtica: la escritura como una serie de tcnicas; Mimtica: grandes autores, un proceso de copia.; Romntica: sentirse bien para escribir bien. La historia lineal, no hay problematizacin, el historiador no lo hace desde un lugar neutro, es el marco. El chico a partir de un texto pueda escribir historia, ponerse en el lugar del historiador, esta es la propuesta. Va a tomar decisiones que toma el historiador, justificar las hiptesis. Marco de referencia: trabaja sobre las leyes de inmigracin en EE UU. Presentar el tema, debatir entre los chicos, las distintas posturas de los diferentes autores, la misma informacin puede tener distintos puntos de vista, propone comparar lecturas. El tema puede ser el mismo pero las ideas directrices diferentes, propone darle el marco de referencia y la idea directriz. El marco y el tema pueden ser el mismo, pero con ideas directrices diferentes, con los cual van a tener textos diferentes. Hay un trabajo muy gradual, en un momento darle el marco de referencia y la idea directriz, etc. es gradual, ellos tienen que ponerse en lugar del historiador tiene que transitar por distintos momentos: tomar las decisiones, buscar las fuentes, fundamentar cuando hacen una afirmacin. La evaluacin se hace en pequeos grupos entre los compaeros, el trabajo del docente es especificar bien el marco de referencia y la idea directriz, la bsqueda de informacin es ms factible, pero lo otro hay que trabajarlo con el docente. Domnguez, Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata. Plantea que hay que reflexionar sobre el papel de la enseanza para comprender el pasado, ponerse en el lugar de los actores del pasado, desarrollar la empatia: ponerse en el lugar del sujeto del pasado, lo que no significa compartir lo que ese sujeto decid, pensaba, actuaba. Relacin entre la enseanza y relacionar esa comprensin del pasado, requiere de dos tareas: 1) asimilacin de un proceso histrico ?; 2) Capacidad para tomar perspectivas distintas a la de uno. Retoma conceptos de Piaget y Vy, con la empata sola no alcanza, hace falta conceptos histricos que debe darlos el docente. De Vy retoma la importancia de interiorizar el lenguaje ? Recupera a Piaget en la importancia del trabajo activo, sin embargo, se queda con la postura Vy, lo que va a proponer y a nutrir es el docente. Hace sugerencias metodolgicas: tienen que cambiar los programas, critica la cantidad de contenidos que tienen, son inabordables, adems un tratamiento diferente, tanto contenido genera un trabajo repetitivo. Propone unidades trimestrales para que aborden el estudio de un perodo histrico particular. Propone dos tipos de ejercicios: 1) descriptivos: propone dramatizaciones; 2) Explicativos: ? Hay otros ejercicios: ponerse en el lugar del rey o en un soldado. Desde el punto de vista explicativo el dilema moral, los estudiantes tienen que
argumentar y tomar una decisin. Propone simulaciones, ejercicios de tomas de decisiones, contrastar el pasado con el presente. Se basa en el estudio de un britnico ? para dar sus sugerencias metodolgicas, el estudio llega a la conclusin que hay diferentes estadios dentro de la comprensin del pasado. Es un estudio con adolescentes: dos grupos, uno recibe el aparato conceptual y el otro no, dos cuatro estadios. 1) Falta de comprensin: no pueden ponerse en el lugar del agente en el pasado. 2) No pueden ponerse en lugar pero aducen ? roles estereotipados y a-histricos. Lo que nosotros veamos en la primaria, el indgena, el espaol. 3) Hay una empata pero cotidiana, desde la actualidad. 4) Empata: se puede poner en el lugar del sujeto y explicar la poca, la situacin econmico el proceso histrico, etc. etc. nutrido del aparato conceptual. Lo interesante es la propuesta de los ejercicios que se pueden hacer con los ms grandes, dramatizacin, simulacin, etc. Los temas que abordan en 5 y 6 se tratan aislados, esta es otra posibilidad de integrar los conceptos. Claves: empata, aparato conceptual y el lugar del docente. Los estadios no son piagetanos ojo. La importancia de la imaginacin para ponerse en el pasado pero tiene que estar nutrido de los elementos conceptuales. Al final de captulo hay un ejemplo: primero se trabaja lo conceptual ? Mndez: Las efemrides en el aula. Con este texto se cierran las propuestas didcticas para las Cs. Sociales: Gurevich: como trabajar los contenidos como problemas, Giroux: la historia; Luc: la enseanza a travs del medio; Domnguez: empata y elaboracin conceptual de la historia; Mndez: las efemrides. Anlisis de manuales de segundo ciclo En la escuela tendra que discutirse las propuestas editoriales. La educacin ciudadana es de la reforma. Los grupos indgenas que aparecen son siempre los mismos tres. Esos contenidos pasaron a ESB, se trabaja ahora pueblos originarios. Ubicacin espacial en el mapa de esa civilizacin. La fuente tambin es importante, sea un texto, una foto, un grabado. Cuando se pide una comparacin hay que establecer ejes, un criterio, eso no aparece generalmente en los textos. Hay algunas cosas de lo que Domnguez llama la comprensin empatetica ?. Una cosa es el proceso empattico, otra copiar lo que dice el texto. La idea del pasado como algo menor desde el punto intelectual, civilizatorio.
19 - Aguero - Pozo - 19.11.07

Pozo y Gmez Crespo: Aprender y ensear ciencia Cap. 5: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico: ms all del cambio conceptual. Ponen en tensin las relaciones posibles entre el conocimiento cotidiano (los que traen los nios al aula) y el cientfico (lo que el maestro va a ensear), existen grandes diferencias, no solo por lo que se da en realidad sino epistemolgicos. Tres modos, hiptesis sobre la relacin entre estos conocimientos, lo hacen desde la psicologa cognitiva. Son posturas conceptuales y didcticas: 1) Hiptesis de la compatibilidad o la acumulacin de saberes: los procesos y los productos de ambos conocimientos tienen el mismo origen. La mente del cientfico y del nio estaran formateadas de la misma manera, por los tanto los programas que corren en uno y en otro seran compatibles. Sin embargo, los resultados son diferentes, las diferencias son solo sociales o culturales. La ciencia como tarea acumulativa, el cientfico maneja porque ha asegura mayor cantidad de conocimiento que el nio todava no tiene. Aprender la ciencia es un proceso de acumulacin de saberes, la propuesta didctica es de transmisin de conocimiento ya elaborado, el docente expone, el alumno escucha y repite. Incluso los estudiantes estaran cognitivamente preparados para abordar el conocimiento cientfico, hay detrs incluso una concepcin piagetana, cuando alcance el pensamiento formal, va a ir desarrollando el nio los conocimientos como los cientficos. Critica: la investigacin muestra que el pensamiento cientfico no es la forma natural que las personas usan cuando se acercan a los problemas cotidianos, los cientficos cuando pone la pava para tomar mates no piensa cuantos grados de temperatura. 2) Incompatibilidad: lo contrario, la mente del cientfico y el nio son incompatibles, para aprender ciencia hay que cambiar radicalmente la forma de hacer las cosas, hay que lograr el cambio conceptual, porque los estudiantes traen ideas previas, concepciones errneas. Hay investigaciones sobre ideas previas, errores conceptuales, etc., en el 80 hubo una serie de investigaciones de cmo trabajar las ideas previas con los chicos para el cambio conceptual. Como los chicos traen ideas errneas es necesario erradicarlas a partir del cambio conceptual. Cmo lograr ese cambio conceptual porque las ideas previas son muy fuertes, plantean que el cambio no solo tiene que darse en los conceptos sino en los principios epistemolgicos, no solo son ideas sino cuerpos tericos. 3) Independencia: Es posible que los alumnos dispongan de distintos modelos para diferentes tareas en los diversos contextos, el nio usar el cotidiano o el
cientfico segn el contexto. El conocimiento cotidiano es pragmtico y econmico, para erradicarlo es muy difcil porque resuelve situaciones cotidianas. Se plantea de la coexistencia de sistemas alternativos de conocimiento. Por eso hablan de la psicologa cognitiva ? la memoria distribuida, el aprendizaje situado, son todos modelos de conocimiento. En esta hiptesis no se considera que el cotidiano sea errneo, se destaca su valor pragmtico y adaptativo. Permite resolver muchas situaciones el cotidiano. En contextos concretos el cotidiano es ms eficaz que el cientfico, no es conciente, tiene menos costo cognitivo por eso es el primero que se pone en juego, adems tiene significado cultural porque se comparte socialmente. Los cientficos no abandonan su conocimiento cotidiano, la diferencia es que saben distinguir uno de otro y saben cuando ponerlos en juego. A eso debera apuntar la enseanza a nutrir de conocimiento cientfico y ayudar a utilizar ese conocimiento cotidiano de la manera ms pragmtica, sabiendo diferenciar en qu situaciones poner en juego uno u otro. Se trata que los estudiantes tengan los dos tipos de conocimiento, por eso hablan tanto del aprendizaje situado, en contexto, esto puede favorecer que luego se transfiera a otro contexto. 4) De la integracin jerrquica: (propuesta de los autores): proponen las dos cosas, que los estudiantes sepan diferenciar entre contextos distintos, conocimiento cotidiano o cientfico segn el contexto, pero tambin pueda realizarse el cambio conceptual, reconocen que hay concepciones o ideas que son errneas. Conectar las teoras cientficas con el conocimiento cotidiano mediante procesos metacognitivos. Poner como objeto de reflexin la diferencia entre ambos tipos de conocimiento, reflexionar sobre esas diferencias para poder crecer en niveles de complejidad. Como las muecas rusas las teoras tendran que encajarse unas o otras, las llama integracin jerrquica, del mismo modo que la mecnica de Einstein ha sustituido Newton, sino que la ha integrado, integracin gentica entre teoras de diferente complejidad. La propuesta de retomar la reflexin de lo cotidiano y lo cientfico y crecer en niveles de complejidad. Plantea un gran desafo al docente. Reconocen que hay una tendencia reduccionista en todos los niveles. En esta hiptesis el aprendizaje de la ciencia consistira en construir estructuras conceptuales cada vez ms complejas, a partir de otras ms simples. As como establecer usos diferentes para cada contexto de aplicacin. Toman en esta hiptesis el concepto de Redescripcin Representacional (RR) de Karmiloff-Smith: volver a describir lo que los conceptos representan. Cap. 8: Enfoques para la enseanza de la ciencia. Son seis los enfoques, cada uno supone una hiptesis detrs. Para cada enfoque hay cuatro ejes: a) Supuestos y metas; b) Criterios de seleccin y organizacin de los contenidos; c) Actividades de enseanza y evaluacin; d) Las dificultades que se preveen.
La construccin de conocimiento cientfico lejos de ser un producto espontneo y natural de nuestra interaccin con el mundo de los objetos es una laboriosa construccin social, reconstruccin que solo puede alcanzarse mediante una enseanza eficaz. Hay nfasis en la enseanza, los nios con la sola interaccin con el mundo no van a aprender ciencia, es necesario que se ensee. Esto est planteado al inicio de estos seis enfoques. Enseanza 1) Tradicional (Hiptesis de la compatibilidad): Transmisin del conocimiento puramente verbal, se impone la lgica de las disciplinas cientficas y los alumnos tiene que reproducir, el profesor es el proveedor de conocimiento y el alumno es receptor, conocimiento ya dados. Supuestos y metas: la meta de la educacin es llenar la cabeza de los estudiantes son los saberes absolutos de la ciencia, aprender ciencia es saber reproducirlo lo ms fielmente posible. Organizacin y seleccin de los contenidos: criterio del conocimiento disciplinar, el cuerpo de conocimientos que da la ciencia. Va de lo simple a lo complejo, visin esttica del saber. Actividades de enseanza: expositiva, el profesor es el portavoz del saber, explica y el alumno copia y repite. Evaluacin: tradicional, repetitiva, reproducir el conocimiento que ya les dio antes, es ms sumativa que formativa. Dificultad: el mundo actual requiere de flexibilidad no de conocimientos estancos acabados, los chicos tiene que enfrentarse a situaciones problemas que esta enseanza no lo permite, adems esta manera de ensear no genera inters en los estudiantes, por tanto hay problemas de motivacin y falta de interaccin. 2) Por descubrimiento (Hiptesis de compatibilidad): aprender ciencia es hacer ciencia, hay un lugar fundamental para las experiencias, enfrentar a los estudiantes a los mismo problemas que enfrentan los cientficos. Actividades: los nios como pequeos cientficos, el docente facilita el descubrimiento y asume el rol de director de la investigacin ? el docente es un facilitador, el descubrimiento es del nio. Evaluacin: es ms compleja que la tradicional: tiene en cuenta los procedimientos, como tienen que hacer ciencia hay un nfasis en los procedimientos, cuales son los pasos que siguen los chicos, se tendran en cuenta los procesos y los productos. Hay una propuesta de secuencia de actividades de descubrimiento: presentacin de la situacin problemtica, observacin, identificacin de variables y recoleccin de datos, experimentacin, reflexin sobre los procesos. Investigacin para el descubrimiento, los estudiantes avanzan y el maestro a lo sumo ser como el director de esta investigacin, pero los estudiantes tienen que resolver los problemas. Dificultades: al tener que tener determinaciones predisposiciones solo llegan al conocimiento cientfico ? El riesgo del inductivismo ingenuo: supone que dominar las reglas de pensamiento conduce
necesariamente a conocer las leyes de la naturaleza, el pensamiento formal es una condicin necesaria pero no suficiente para llegar al conocimiento cientfico. Este enfoque no diferencia son los procesos de la ciencia, de los procedimientos de aprendizaje de los mtodos de enseanza. No podemos tomar a los nios como pequeos cientficos, son estudiantes. No es lo mismo hacer ciencia que ensear ciencia, otra crtica es donde queda el lugar del docente, para que est el docente, queda solo como un mero facilitador. Est detrs la hiptesis de la compatibilidad porque los nios construyen ciencia como los cientficos. 3) Expositiva: (Hiptesis de la compatibilidad) La significatividad lgica y psicolgica de Ausubel. Se parte de los conocimientos previos, puentes cognitivos, de acercamiento entre los previos y los conocimientos cientficos. Buscar puentes es la idea, cuando no hay puentes el docente tendr que preparar organizador previo que facilite un acercamiento gradual entre ambos tipos de conocimiento. Criterio de organizacin: la estructura conceptual de la ciencia, cada nuevo contenido se apoya en el anterior. Actividades de enseanza: expositivo, no es la tradicional sino que parte de los conocimientos previos y busca ideas inclusoras. El docente tendr que tener en cuenta las ideas previas, buscar los puentes cognitivos y en el caso que no exista este conocimiento buscar los organizadores previos. Tiene que haber una diferenciacin progresiva, hay que partir de los conocimientos y llevarlos progresivamente a mayores niveles de complejidad. Hay una referencia a los mapas conceptuales de Novak, son un recurso metacognitivo, muy cercanos a la propuesta de Ausubel. Evaluacin: se va a centrar tambin el conocimiento conceptual la evaluacin, en la reconciliacin integradora de los conceptos que se desarrollaron, creando un entramado complejo de conceptos. Dificultades: que no existe el puente cognitivo, es un modelo que es insuficiente para lograr la reestructuracin, el cambio conceptual. Se supone que los alumnos deben dominar la terminologa ?. Ver el cuadro con las distintas fases. 4) Mediante el conflicto cognitivo (Hiptesis de la incompatibilidad): Los alumnos tienen que sustituir los conocimientos previos por los cientficos, hay incompatibilidad entre ambos conocimientos, la forma de lograr la sustitucin es hacer que los alumnos perciban los errores, los lmites que suponen esos conocimientos. El estudiante se tiene que dar cuenta que sus conocimientos no le sirven para determinadas actividades, los tiene que sustituir mediante el conflicto cognitivo. Organizacin conceptual: el currculo se organiza por el cambio conceptual, siempre una organizacin conceptual. No difiere la organizacin del currculo tradicional sigue el nfasis en lo conceptual. Propuesta de enseanza: tiene que reunir ciertas condiciones, que el alumno debe estar insatisfecho de sus propias concepciones, las concepciones cientficas deben ser crebles para el
alumno y ms potentes que sus concepciones alternativas. Tres pasos: 1) El alumno tomo conciencia de sus conocimientos alternativos; 2) Experiencias que contradigan sus conocimientos; 3) El conocimiento que proporcione el docente tiene mayor poder explicativo que a idea que tena el estudiante. Evaluacin: similar a la tradicional, hay un nfasis en los contenidos conceptuales. Dificultades: es prcticamente imposible que sustituya ese conocimiento alternativo por el cientfico, porque las concepciones alternativas son muy resistentes al cambio, ms que una idea es una teora y desarticular una teora que es econmica, que es pragmtica, que da resultado es muy difcil. Ms all del conflicto cognitivo no se logra el cambio conceptual. Crtica: En vez de sustituirlos es mejor integrarlos jerrquicamente, adems no es solo conceptual el cambio sino metodolgico y actitudinal, esto es la cuarta hiptesis que planean los autores. De otra forma los chicos repiten los contenidos para los parciales pero siguen con sus concepciones. 5) Mediante investigacin dirigida: (Hiptesis de la incompatibilidad) es similar a la enseanza por descubrimiento, la diferencia es que el profesor es el director de investigacin. Situar a los alumnos en un contexto similar a la que viven los cientficos. Recupera el modelo del descubrimiento pero desde un nuevo modelo pedaggico y didctico alejado del inductivismo. Hay un avance, cambia el enfoque, la propia investigacin cientfica se concibe como un proceso de investigacin social. Supuestos y metas: hiptesis de la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, todo es un construccin social, situar al alumno en el contexto social de construccin de conocimiento, la organizacin del currculo es a travs de la resolucin de problemas, alrededor de un eje, por ejemplo la bsqueda de regularidades y atencin al cambio. Actividades de enseanza: situaciones abiertas que exijan al alumno buscar nuevas respuestas siempre bajo la supervisin del maestro, realizacin de pequeas investigaciones. Docente: no solo dirigir, sino reforzar, preguntar, matizar, cuestionar, hay un lugar ms protagnico que en la enseanza por descubrimiento. El desarrollo de la propuesta didctica en cinco pasos: 1) Despertar el inters de los alumnos; 2) Realizar un estudio cualitativo; 3) Elaborar y explicitar estrategias 4 Planificar la puesta en marcha, no puede ser solo ensayo y error, hay que planificar. Esto es una diferencia con la enseanza por descubrimiento que supone que los pasos se van a dar solos. Puesta en marca de las estrategias, ? analizar los resultados obtenidos, reflexionar sobre las expectativas abiertas, elaborar una memoria con los resultados y los pasos dados. Las actividades son concebidas como de evaluacin. Dificultades en el aprendizaje: el alto de nivel de exigencia para los profesores, esa es la dificultad del profesorado desde el punto de vista conceptual, procedimental y actitudinal. El tiempo que lleva una investigacin, los cientficos se ocupan solo de un campo de conocimiento, otra vez se critica el isomorfismo entre la investigacin y el aprendizaje de la ciencia. Una cosa es la investigacin, otra es ensear y aprender ciencia.
6) Por explicacin y contrastacin de modelos (Hiptesis de la integracin jerrquica) Es la propuesta de los autores, la funcin del docente es ayudar a los alumnos a comprender los conceptos cientficos, el profesor debe exponer distintos modelos y los alumnos tienen que contrastar para ver las diferencias conceptuales entre ellos y ser capaces de relacionarlos metacognitivamente, el alumno no tiene que seguir los pasos de cientfico sino que construir e integrar los conceptos que fueron producidos a la ciencia a lo largo de la historia, hay una posicin constructivista, reconocen la construccin social de la ciencia. La meta de la educacin cientfica es que el alumno comprenda distintos modelos para comprender la naturaleza. Ahora se habla de constructivismo como un paraguas que incluye a Piaget, Vy y Ausubel. Ahora se habla de constructivismo social, el concepto de meta-cognicin tambin lo trabajan desde la psicologa gentica. Pozo lo habla en general esto del constructvismo. Construir sus propios modelos e interrogarlos. En este caso los criterios son los modelos. Actividades: retoma los aportes de lo anterior, aplicacin, modelos, resolucin de problemas, se habla de una amplitud metodolgica, no de un eclecticismo, esa amplitud recupera la complejidad de la didctica, toman la idea de RR de Karmiloff, la importancia del docente, hay falta de formacin, el docente tiene que conocer los modos. Vuelve la idea de la meta, de la integracin jerrquica, de construir unos conceptos sobre otros, englobantes, las muecas rusas, se suponen que son ms slidos ? no solamente de lo simple a lo complejo. Pozo en otra parte del libro habla de la enseanza de la qumica y de la fsica. Lemke: otro enfoque aprender a hablar el lenguaje de la ciencia.
20 - Insaurralde - Pages, Camilloni, Weissman - 21.11.07

Pages: Aproximacin a un currculum sobre el tiempo histrico Es un cataln, trabaja el tiempo histrico en su definicin y en el currculum de primaria y secundaria. El tiempo y el espacio son dos conceptos muy importantes en las Cs. Sociales, los chicos tiene un conocimiento intuitivo pero tiene que ser sistemtico, no de sentido comn, desde los preconceptos hasta la conceptualizacin del espacio y el tiempo (como tiempo y histrico). El tiempo y el espacio como objeto de conocimiento, el autor de propuestas de trabajo. Tiempo social y tiempo histrico: toma lo que dice Piaget que es la coordinacin de los movimientos, no puede ser percibido con independencia de los acontecimientos. El tiempo social es por naturaleza el tiempo histrico ? esta caracterstica tendra que considerarse en cualquier currculum. Habla del tiempo como un metaconcepto, es polismico, debe analizarse, trabajarse para que adquiera una concepcin desde la ciencias sociales. El tiempo es una relacin cualitativa como cuantitativa. Los nios llegan a la escuela con una relacin cuantitativa, el calendario, el da y la noche, etc. El tiempo histrico no es
solamente cuantitativo sino cualitativo y eso debe trabajarse. El tiempo social es diferente en cada sociedad, no puede hablarse de un tiempo universal, cada comunidad tiene diferentes tiempos aunque se pueda compartir la dimensin cuantitativa. Hay un pluralidad del tiempo: dos dimensiones: 1) cada sociedad tiene su tiempo; 2) Al interior de cada sociedad tambin, esto tiene que ver con que la sociedad no es homognea, hay tambin una pluralidad de tiempos. El tiempo en la actualidad con la tecnologa ? al mismo tiempo sucede muchas cosas, es muy vertiginoso, parece no coherente y todo eso tiene que ser procesado por el sujeto que aprende en la escuela. Tiempo social: es el resultado del cambio social que a su vez es el resultado de la pluralidad. ? el tiempo social vara a la realidad que se refiere y segn al grupo humano al que pertenece. Tiempo histrico: el tiempo social es un tiempo histrico, pero le agrega algo ms, es la relacin dialctica entre pasado, presente y futuro lo que da sentido a la temporalidad. El presente es ms etreo, el pasado de lo que ya fue ?. El pasado sin el presente carecera de valor, ? esto es importante ya que la historia tradicional estudia el pasado por el pasado mismo, adems del estudiar parado en las fechas y en los acontecimientos. Esta es otra forma de pararse (lo del tiempo histrico) es mirar hacia el pasado pero desde las preguntas que nos formulamos desde el presente. Si no hubiera presente no tendra sentido el pasado. Este tiene relacin con Arstegu con la relacin dialctica entre presente y pasado, el pasado por el presente y viceversa. Tiempo histrico: ordena y explica el conjunto de cambios que se produjeron en el seno de la sociedad y la modificaron, desde los fenmenos sociales ms amplios hasta la vida cotidiana. La finalidad de la historia es establecer una correcta relacin entre el pasado-presente y futuro, comprender la dimensin histrica de la realidad. Dos categoras: 1) Las ? y 2) Las mediaciones ? Hay que tomar conciencia que somos los protagonistas del presente porque nuestras decisiones va a construir el futuro. El presente es el producto de las decisiones del pasado, el pasado no es natural, el nico que se pudo dar. Podra haber sido otro. Para la comprensin del tiempo histrico es imprescindible conocer la duracin de los distintos fenmenos, hay tres tipos: a) Acontecimientos: tiempo corto b) Coyuntura: tiempo medio, ms cerca del acontecimiento, distingue un tiempo de los anteriores y los posteriores. Permite ver los cambios parciales que se van produciendo al interior de cada estructura. Los historiadores hablan de coyuntura social, econmica o poltica. c) Estructura: tiempo largo. Esto lo toma de Broudel que de la segunda generacin de Annales. La historia tradicional se par siempre en los acontecimientos, en la cronologa, nunca se llegaba al presente, es una visin acumulativa del tiempo, esto tambin es un poco lo de Arstegui: porqu no estudiar la historia reciente. No hay que descartar el
acontecimiento pero tiene que ser vinculado a lo dems, no se vea en un proceso en la escuela tradicional, el acontecimiento debera ser el punto de partida de la enseanza de la historia para ejemplificar, pero sus races y causas habr que buscarlo en lo ms profundo. Es importante usar la memoria histrica de los padres, esto se vio tambin con la enseanza a travs del medio que plantea Luc. El chico en la escuela primaria todava no vivi lo suficiente para ver los cambios en la historia, por eso lo importancia de las entrevistas a los padres a los abuelos. Los tiempos cortos o medios remiten siempre a fenmenos estructurales o de larga duracin. Hay un conjunto de reglas: a) Reglas que presiden ? la provisin por el hombre de productos de la naturaleza y la distribucin social de esos productos; b) Reglas que presiden las relaciones entre los hombres Ver el ejemplo de la historia de un da, en 24 horas atraviesa la historia de la humanidad. Broudel: los tipos de estructura estn cercanos al modo de produccin. Mediaciones temporales: el dominio de la cronologa sirve para relacionar las acciones entre s, sucesiones diacrnicas y sincrnicas ? Le da un nuevo sentido a la cronologa, la cronologa va a permitir las segmentaciones que tenemos como historia antigua, medieval otras periodizaciones con otros criterios, que no sean por guerras, por cadas de imperios, puede ser por los modos de produccin, por ejemplo. No hay un solo modo de hacer un periodizacin, no es universal, es muy difcil hacer una nica periodizacin con lo que pas en todos los pases. La cronologa es un soporte del tiempo histrico y las fechas son un medio de referencia. El tiempo histrico es el que ordena los hechos pero a diferencia de la historia tradicional se relacionan con los anteriores y posteriores y con los procesos y coyunturas. La cronologa como soporte de las cronologas que no son las convencionales. Las fechas son un medio para referir pero no da cuenta del proceso. Por eso plantea que los perodos ms significativos son los del materialismo histrico. Cronologa no es lo mismo que tiempo histrico, la historia tradicional lo ve como un solo trmino. Cada sociedad tiene un tiempo histrico distinto. Ver cuadro: pasado-presente-futuro, la coordinacin y el cambio, sucesin y simultaneidad. Como se estudia: a travs de las relaciones sociales, las mentalidades, la historia hombre medio. Diferentes enfoques didcticos en el estudio de la historia: da cuenta de enfoques que no son tradicionales, algunos son adecuados para ciertas edades, otros para otras edades, ni el temtico ni el comparativo tuvieron aplicacin en la escuela primaria. a) Enfoque temtico: seleccin de un conjunto de temas que se estudian en su evolucin histrica al margen ? del contexto histrico donde se produjeron los
cambios. El estudio tiene que partir del presente y hay que remitirse a el continuamente. An con los temas que se seleccionan, en todos hay que interrogar desde el presente hasta el pasado. b) Enfoque diacrnico-cronolgico: una combinacin de ambos, toma la trama temtica anterior para profundizar en determinados perodos. Ejemplos: el hombre fabrica instrumentos, el hombre comercia, el hombre se instruye. Modos de produccin para los ms grandes. da propuestas para todas las edades. c) Enfoque comparativo: priorizan organizaciones temporales diferentes de la cronologa, tomar uno o varios perodos histricos y estudiarlos en profundidad. d) Enfoque retrospectivo: sera parecido a trabajar con la historia reciente con deca Arstegui ? Estos tres enfoques se construyeron con los movimientos de renovacin pedaggica, pero no tuvieron una expansin en el sistema educativo. El autor dice que a lo largo de la escolaridad obligatoria se podan tomar varios enfoques de acuerdo a perodo en que estn los sujetos, sobre todo el desarrollo del pensamiento. En los primeros niveles trabajar desde lo cotidiano, como trabaja Luc, para despus llevarlo a lo nacional y lo internacional. Camilloni: De lo cercano inmediato a lo lejano en el tiempo y en espacio Instala una polmica en el artculo, plantea lo de cercano, lejano analizando propuestas pedaggicas a lo largo de las teoras, esto no es nuevo empieza con Pertalozi, Decroly, ya est presente lo de trabajar desde lo cercano y lo inmediato. Se relaciona con la Geografa Humanstica que estudiaba las regiones, tambin se parta dentro de la regin comenzar por lo ms cercano, lo local y despus regiones ms amplias. Toma un autor ? que plantea crculos concntricos para plantear que es lo inmediato, de acuerdo al radio que tenga el crculo podemos hablar de que es lo inmediato, de acuerdo a la longitud del radio, hay que definir eso. No es lo mismo esta longitud antes y ahora, no es lo mismo con Decroly con en el siglo XXI, lo cercano y lo inmediato se relativiza por la tecnologa, tambin lo dice Pages, por ejemplo, los chicos conocen ms el gobierno provincial o nacional antes que lo local, el presidente aparece ms veces en los medios. Esto que parece lejano en realidad es cercano, en el currculo todava dice ir desde lo local a lo nacional. Con este se podra partir al revs, por ejemplo, cul es el poder legislativo en lo local. A esto el autor le agrega que para pararse frente a lo local no podemos analizarlo sino tenemos un aparato conceptual, esto es de Jess Domnguez, la empata, ponerse en la mentalidad de aquel que vivi en aquella poca, para comprender que decisiones tom. Esto
necesita apoyase desde una estructura conceptual. Hay que construir conceptos, sobre todo en el rea de las Ciencias Sociales. Camilloni tiene un libro escrito con Levinas (est en la bibliografa ampliatoria) da ejemplo para trabajar trminos como espacio, tiempo, moneda, democracia, etc., porque esos trminos ya lo tienen los chicos de algn modo, pero son polismicos, hay que construir el significado que se le da a esos trminos. Hay que modificar la representacin de lo cotidiano, para ir al conocimiento cientfico. Esto del cambio conceptual tiene relacin con Pozo y Gmez Crespo que presentan distintas teoras. Se pueden trabajar redes conceptuales o mapas para armar la red de conceptos. Camilloni: Epistemologa de las ciencias sociales Tiene relacin con las discusiones epistemolgicas de la Unidad I. Chemello (unidad de Matemtica) se pronuncia en el debate general-especfica por la especfica, le quita status epistemolgico a la general, no se puede hablar de la general porque el contenido es fundamental para desarrollar la didctica. Camilloni discute a las Cs. Sociales en dos aspectos, ? como han sido consideradas desde el positivismo que les quita el status de ciencia porque no pueden dar leyes generales. Pero desde la teora crtica se la considera ciencia porque pueden comprender y explicar la realidad, porque estn a media dicen entre lo particular y lo general, entre lo ideogrfico y lo nomolgico. Por esa misma discusin que pas la Cs. Sociales tambin lo pas la didctica desde la Didctica Magna. Desde el positivismo la didctica no poda ser una ciencia porque se considera una actividad prctica. Desde la teora critica si se la considera una ciencia porque puede explicar la realidad, considerar lo general y tambin la situacional, eso se vea con Edelstein y su Construccin metodolgica, tambin con Contreras Domingo cuando deca que la didctica no puede dar prescripciones precisas sobre lo que pasar en el aula que es un lugar de incertidumbre, tambin es situacional. Desde el positivismo los valores eran dejados de lado porque eran subjetivos. De la teora crtica implica una apuesta a los valores. Camilloni contrariamente a Chemello dice que las didcticas especiales son parte de la didctica general. Camilloni se hace una serie de preguntas: Qu tipo de conocimiento es el conocimiento didctico? esto lo vimos con Contreras y Edelstein. Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas pedaggicas? la relacin con la psicologa del aprendizaje, con la sociologa del currculum. Cmo se construye el discurso didctico, cmo se construye la relacin entre el discurso didctico y la prctica pedaggica, esto de salvar el hiato entre los expertos de la didctica y los maestros que son los prcticos. Esto lo plantea Stenhouse, los maestros son los que pueden desarrollar el currculo, pero no solitariamente. Qu papel juega los valores? Contreras toma a Tom, filsofo de la Educacacin que trabaja esto ? El carcter normativo de la didctica es otro obstculo para que la didctica se construya como ciencia social?. Qu ensear y
cmo ensear? La autora enmarca a la especfica en un marco ms general de la didctica general. Burke: Formas de hacer historia. Obertura: la nueva historia, su pasado, su presente y su futuro. Se refiere a las forma de hacer historia ? Cantero: artculo sobre la ciudadana y la democracia Para reflexionar sobre la ciudadana y como formar ciudadanos en los hechos, no ciudadanos tmidos, consumistas, etc. Una ciudadana ms real. La democracia es solo formal, es falso que seamos todos iguales ante la ley. La conciencia no basta tambin hace falta la accin, se trata de construir otra ciudadana a travs de la praxis. Habermas plantea que primero hay que trabajar sobre la conciencia a travs de las teoras, tener conciencia para actuar politamente. Hay que luchar por los derechos cercenados y por otros nuevos. Luchar por la identidad social del grupo de pertenencia y su relacin con los otros grupos ? los que estn excluidos se asumen como excluidos. Debemos participar en e mbito de lo pblico. El tema de recuperar la palabra es importante es todas las reas no solo en las ciencias sociales. Weissman Pedagoga argentina que se fue Espaa para trabajar con la didctica de las Cs. Sociales. Actualmente desplaz su rea de inters a las ? educadoras, tema de difusin en Espaa. Captulo del libro Didcticas especiales. Estado del debate. plantea la historia de la enseanza de las Cs. Naturales. Dentro de la escuela las Cs. Naturales es un rea bastante residual, lo mismo que las Cs. Sociales, siempre se le dio ms importancia a las reas instrumentales. El primer formato de enseanza se vincula con la tradicional, memorstica, a lo sumo el maestro hace algn experimento y los chicos miran, basados en el sensual-empirismo, a lo sumo se muestran algunas lminas. Hay un punto de ruptura con la competencia EE UU y la Unin Sovitica cuando los rusos envan el Sputnik9 en 1957. EE UU comienza a pensar en la formacin cientfica de los alumnos, reformar los currculum para que los nios tengan un conocimiento cientfico. Hubo reformas en el campo de las Cs. Naturales, Bruner fue el que particip en las reformas. A partir de all comienza a interesarse por la educacin, l es bilogo. Como se trataba de formar a futuros cientficos se implement la enseanza por descubrimiento a travs del mtodo cientfico. Esta es una etapa que va desde principios del 60 hasta los 80. Esta forma se enseanza se difundi por el mundo como la nueva forma se ensear y aprender ciencia, donde era ms importante aprender el mtodo que el contenido,
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Lanzado el 4 de octubre de 1957, el Sputnik 1 fue la primera nave en rbita alrededor de la Tierra. Llamado as por la frase rusa "compaero de viaje por el mundo" (Sputnik Zemli), era un pequeo satlite que slo meda 58 cm de ancho. Completaba una rbita en torno a la Tierra una vez cada 96,2 minutos y transmita informacin sobre la atmsfera terrestre. Tras un vuelo de 57 das, volvi a entrar en la atmsfera y se destruy.
porque los conocimientos cambian por el rpido avance cientfico y tecnolgico. La mayora fsicos son de la segunda mitad del siglo XX. Con los aos se evalu este mtodo. Adems esto de ensear un mtodo cientfico tambin es del positivismo, porque hay algo as como 50 mtodos diferentes de acuerdo a los objetos de estudio, esta es la crtica que se le hace al trabajo con este mtodo. Los estudiantes no saban ms ciencia, luego de esta enseanza prevaleca en los estudiantes nociones que ellos tenan previamente, sus prenociones, sus pseudo teoras, etc. de acuerdo a como se llaman en los distintos programas de investigacin. En los 80 finales de los 70 empieza un programa de enseanza que se basaban en las ideas previas o pseudoconceptos. Hay formas distintas formas de concebir esto, como ideas fragmentadas o como un cuerpo de teoras, estos conocimientos previos llegan a ser una teora. Este es un programa que est vigente que todava se trabaja. Pozo y Gmez Crespo trabajan sobre esto y llegan a una propuesta de enseanza que toma elementos de varias lneas metodolgicas. Hay otra lnea que es la de Lemke, dice que para aprender ciencia es necesario manejar el lenguaje de la ciencia, hablar ciencia y escribir ciencia, los nios tiene que salir de la escuela con elementos para discutir desde el campo de la ciudadana, llevar adelante proyectos, discutir sobre el medio ambiente, etc. con fundamento. Dentro de las Cs. hay distintos planteos acerca de la explosin de produccin cientfica. Por ejemplo, estudiar todo lo que se produce en las ciencias naturales en extensin o estudiar en profundidad. Para estudiar en profundad que es la postura de Weissman y la mayora de los estudiosos de hoy, necesitamos una seleccin y jerarquizacin del conocimiento en base a determinados ncleos temticos, buscar nudos conceptuales en el estudio del rea ms all de las disciplinas. Estos conceptos son: sistema, biodiversidad ?. Critica de la ctedra al texto de Weissman: se para demasiado en las Cs. Naturales y deja de lado que tambin en las Cs. Naturales hay una tradicin selectiva, hay que dar un debate ideolgico, por ejemplo, la Iglesia con el tema de Darwin. Juan Pablo II antes de morirse pidi perdn por las cruzadas Sntesis: disputa EE UU por la Guerra de las Galaxias, ruptura en la enseanza de las Cs. Naturales, tomaron el mtodo cientfico, evaluaron y no dio resultao, luego se trabaj con las ideas previas, se trabajan con una desestabilizacin de las ideas previas mostrando que haba teoras ms abarcativas de las que tenan los chicos, teoras que podan explicar ms fenmenos. Kauderer es un ejemplo de cmo una practicante tiene que ensear el agua, se ponen en juego las ideas de los chicos y de la practicante para no caer en el Ciclo del agua tradicional.
21 - Insaurralde - Limon-Carretero, Merino, Kauderer - 26.11.07

Weissman: un punto de ruptura en la enseanza tradicional de las Ciencias Naturales fue el Sputnik en 1957, EE UU se asusta en la carrera intergalctica. Se decide reformar el currculum y ese impacta en el mundo. La enseanza se apoya en el mtodo, el monismo metodolgico, se trataba de reproducir en el aula el laboratorio, el mtodo del descubrimiento. A finales del 70 principios del 80 se encontr que los estudiantes no saban ms de Cs. Naturales, los alumnos de todos los niveles mantienen los preconceptos. La fsica de Aristteles todava pervive en los universitarios avanzados. Se empieza a ver que los chicos no saban ms de Cs. Naturales, adems es descubre que los chicos tienen ideas sobre el mundo natural, estas comienzan a ser llamadas de distintas formas, segn las lneas de investigacin de un programa, el trmino proviene de Lakatos10 que es un epistemlogo que estudia con Kuhn pero revisa luego su teora de los paradigmas. Ciencia normal es cuando el paradigma tiene consenso, luego una revolucin cuando cae el paradigma y luego un momento de Ciencia Normal. Lakatos plantea que un mismo momento pueden convivir distintos programas de investigacin en las distintas ciencias. Cada programa tiene un ncleo duro (esto se relaciona con las restructuraciones dbiles y radicales), mientras se desarrolla el programa van apareciendo problemas que no puede resolver entonces se le ponen parches a ese ncleo duro, integran el cinturn de seguridad porque sostiene el ncleo duro, cuando aparece un problema que no puede dar respuesta cae el cinturn y cae el ncleo duro porque el cinturn no lo puede soportar. Dentro del programa puede haber distintas lneas, ? algunos la llaman previas, implcitas, preconceptos, pseudoteoras, concepciones errneos, esta ltima es de EE UU, con las ? conception, la mayora de los autores (tambin Carretero y Limn) no la aceptan, en realidad son errneas pero desde el punto de vista cientfico, pero no para los chicos porque esas ideas funcionan en la vida cotidiana. Limn y Carretero: Construir y ensear las ciencias experimentales Caracteriza las teoras previas y diversas lneas de investigacin dentro del programa de las ideas previas, da el estado de la cuestin, hay muchas cosas que tienen relacin con las hiptesis y enfoques en la enseanza de Pozo. En las escuelas est muy presente lo de las ideas previas, se explicitan pero se quedan ah en el primer punto, pero qu hacer con las ideas previas? hay que tender un puente con el conocimiento cientfico. No se trata de hacer conciente lo que antes era inconciente. Las Cs. Sociales y las Naturales estn muy ligadas al
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algunos autores han tratado de rectificar los postulados kuhnianos como, por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza el trmino de paradigma por el de programa de investigacin que implica una sucesin de teoras. Cada teora implica una nueva y ms detallada articulacin de los compromisos compartidos. Para Lakatos, los mltiples programas competidores son la norma y hay criterios racionales para seleccionar los programas de investigacin, restableciendo la evidencia emprica como clave explicativa del cambio cientfico
libro de texto. A principios de los 70 se escribi un libro de donde se sac eso de la gua de pregunta. En el mismo libro de texto estn las respuestas, eso no significa eliminar las guas de preguntas, sino hacer preguntas que les hagan reflexionar a los chicos, que plantee un desafo intelectual. Caractersticas de las ideas previas: a) Son personales, cada chico tiene sus propias ideas del mundo natural y fsico. En los estudios transculturales como hizo Driver plantea que hay elementos comunes, pero nunca debemos olvidar dice Ramn y Carretero es que son personales, lo cual implica una atencin a cada chico, despus de la explicitacin de las ideas se propone un debate entre los chicos, este programa de investigacin est orientado hacia el cambio conceptual. Distintas lneas de investigacin dicen que al cambio conceptual se llega por diferentes enfoques de la enseanza y distintas formas de concebir el conocimiento cotidiano y cientfico. b) Son especficas de dominio: en Fsica unas ideas, en Biologa otras, etc. c) Pertenecen al conocimiento implcito: por eso hay que pedirle a los chicos la explicitacin, hay diversas formas: cuestionario, con problemticas para resolver, etc. Ejemplo (Pg. 31): problema para estudiar las ideas previas tomada de Driver que es una de las primeras que estudi el tema, es tirar una piedra hacia arriba y ver la figura. Otra forma es la elaboracin de mapas conceptuales, pequeas entrevistas individuales. c) Estn guiadas por la percepcin: si de mezclan dos lquidos distintos que son transparentes y siguen sindolo luego de mezclarlos los chicos va a decir que no pas nada, pero en realidad conforman un nuevo liquido. Si se mezclan dos lquidos coloreados y cambia el color dicen que cambio, pero hubo disolucin en los dos. d) Tienen distinto grado de especificidad o generalidad: pueden ser ideas simples que no tienen relacin unas con otras, ideas fragmentadas o pueden conformar una teora o pseudos teoras con cierto grado de sistematizacin, implica el tipo de cambio conceptual sea distinto, cuando sean pseudos teoras, porque hay que eliminarla ? o integrarla a una teora cientfica, esto se relaciona con Pozo. e) Son muy resistentes al cambio: luego de trabajar dos dcadas con el mtodo cientfico y el mtodo por descubrimiento los chicos no saban ms de ciencia que antes. As como tienen un distinto grado de coherencia porque algunas son fragmentarias y otros ms sistemticas, algunos piensan que son excluyentes, pero otros como Carretero y Limn que algunas ideas sobre algunos aspectos de mundo fsico y qumico las tiene fragmentadas o otras ms sistematizadas en forma de teoras. Para algunos son excluyentes para otros no (ver tabla 1, pg. 27). Sntesis de las caractersticas de las ideas previas
No son correctas desde el punto de vista cientfico. Son especficas de dominio. Suelen ser dependientes de la tarea utilizada para identificarlas/evaluarlas. En general, forma parte del conocimiento implcito del sujeto. Son construcciones personales. Suelen estar guiada por la percepcin, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno. No todas poseen el mismo nivel de especificidad. Tienen un cierto grado de estabilidad. Tiene un grado de coherencia y solidez variable: pueden constituirse representaciones difusas y ms o menos aisladas o pueden formar parte de un modelo mental explicativo. Formas del cambio conceptual, hay distintas posiciones tericas. Cognicin situada: se ponen en juego un tipo u otro de conocimiento segn la tarea, conocimiento de la vida cotidiana o cientfico segn el contexto. Esto significa hacerles tomar conciencia a los alumnos de cundo tienen que hacer jugar un tipo de conocimiento. No hay que cambiar nada, hay una coexistencia de las distintas teoras. Conocimiento fragmentado: cambio estructural, no solo cambio del contenido, tambin se puede llamar cambio radical, hay que cambiar una teora por otra, cae el ncleo duro de la teora cotidiana, esas ideas fragmentarias no sirven. Teora-marco. Modelos mentales: cambiar una teora por la otra, hay dos fases: empezar por las restructuraciones dbiles en el cinturn de seguridad para llegar a un cambio radical cuando cae el ncleo duro. Reestructuracin radical y dbil: le agrega con respecto a la anterior que en el cambio radical se habla tanto de conocimientos como de actitudes como de ? pero tambin es cambiar una teora por otra. Categora ontolgica: un individuo tiene una teora sobre el mundo, donde hay ciertas conceptualizaciones que a veces son incompletas, hay que re-ubicar la categora donde corresponde de acuerdo a las teoras cientficas. Esto un poco lo planteo Pozo en su ltimo enfoque de enseanza, no siempre hay que dejar de lado el conocimiento de los sujetos sino buscarle el lugar dentro de la red conceptual, buscar donde insertar cada categora ontolgica para que conforme el conocimiento cientfico, es un modelo ms eclctico el de Pozo y Gmez Crespo. Cambios metacognitivos: tiene que ver con las estrategias metacogniticas de los sujetos, donde se tenga en cuenta que las metas cotidianas son distintas de las cientficas. Que tomen conciencia de esto: la meta cognicin.
Merino: Propuesta didctica que es para sptimo pero se puede hacer en sexto tambin, con Hilda Weissman se vio como plantarse frente a la enorme produccin de conocimiento cientfico de los ltimos 50 aos y estudiar en extensin o estudiar en profundidad, y que Weissman planteaba que es importante estudiar en profundidad para lo cual es un desafo la seleccin de contenido, hay que buscar conceptos estructurantes, pero deca cuales eran. Merino si plantea los conceptos estructurantes: va hablar de sistema, cambio interaccin y unidad/diversidad (se plantean juntos). El currculo e de Cs. Nat de la Bs. As. toma como conceptos estructurantes, todo menos sistema que lo deja para la secundaria. Ella habla tanto de metaconceptos como de conceptos estructurantes, no es que le vamos a ensear a los chicos los metaconceptos, sino son a partir de los cuales se selecciona y organiza el conocimiento. 1) Sistema: conjunto de elementos ordenados, organizados, interrelacionados que poseen una dinmica particular en permanente autorregulacin. Permite una mirada globalizadora del mundo natural donde los elementos est en constante interaccin perdiendo algunas de sus propiedades individuales y ganando otras como resultado de esa interaccin. Las interacciones organizan y otorgan identidad al sistema. Lo mismo que cuando decimos que no es la suma sino la interaccin entre las partes. 2) Cambio: conjunto de transformaciones de los elementos de un sistema que se producen en el tiempo dentro de un orden y con cierta organizacin. 3) Unidad: las propiedades comunes que tienen los elementos; Diversidad: lo que tienen de distintos. No son separados porque un nico elemento puede tener propiedades comunes con otro y a la vez, diversas. Esto se ve en el texto de Kauderer que trabaja unidad/diversidad y cambio. Trabaja solo con estos dos conceptos porque trabaja solo para cuarto grado. No se trabajan todos desde primer grado, hay una progresin en la Ciudad de Bs. As. esto est muy bien logrado. 4) Interaccin: influencia mutua entre elementos que modifican de alguna manera su propia naturaleza y provoca la aparicin de propiedades nuevas en ellos y en el sistema que conforman. Merino le agrega otros conceptos que sostienen los metaconceptos, agrega equilibrio, continuidad, conservacin, transformacin. Progresin en la enseanza de la qumica en la escuela primaria de la ciudad de Bs. As. * Primer Ciclo se trabaja con unidad/diversidad 1er grado: propiedades de los materiales: rgidos, flexibles, impermeables, etc. 2do grado: slidos y lquidos.
3er grado: el aire es un material, es un concepto difcil, porque para ellos el aire no es nada, esto se puede restructurar a partir de una experiencia: el vaso con agua al revs, el agua no cubre todo el vaso, est la de la vela, una ms sencilla, los chicos explotan los tetra de cartn, o trabajar con globos, si uno le piden si expliciten. En el texto de Astolfi y Perarfalvi hay experiencias donde trabajan con el aire, es una idea muy arraigada que dura bastante. * Segundo Ciclo: 4to grado: familia de materiales particulares, los metales, propiedades, transformacin y uso. Se trabajan lo meta conceptos de cambio, unidad y diversidad, cambio se agrega sobre lo anterior. 5to grado: otra familia de materiales particulares: los bio materiales, clasificacin, funcin biolgica, etc. se sigue con la universidad/diversidad y cambio. 6to grado: Interaccin entre los materiales, mezclas y soluciones, el agua. Ac se agrega interaccin. * Tercer Ciclo: 7mo: transformaciones qumicas, y transformacin y conservacin de los alimentos, se sigue con la interaccin. Se trabajan los tres conceptos, pero no el de sistema. Propuesta didctica de Merino sobre contaminacin (pg. 96): La autora tambin es de la lnea del cambio conceptual, ver la propuesta didctica, arranca desde la explicitacin de las ideas de los chicos, los chicos tiene ideas personales y otras que son comunes. En este caso la contaminacin como sinnimo de suciedad, tiene otra caracterstica de la ideas previas que es lo perceptual, la percepcin es microscpica, por ejemplo, el agua puede estar contaminada con cinc pero como no se altera el color ellos piensan que est limpia. Hay distintos niveles se trabajan distintos conceptos. Se trabaja el cambio, la interaccin. Organizacin del contenido: trabaja con los cuatro metaconceptos, integra sistema. Luego hace un anlisis de las ideas de los alumnos ? contaminacin ligada a la suciedad, el humo de las fbricas. Los chicos establecen una relacin lineal entre el humo del aire, los desechos en la tierra. Todava no pueden llegar a la interaccin. La autora da una progresin de cmo avanzar, es hipottico: 1) La contaminacin como suciedad. 2) La interaccin de los humanos en el ambiente. 3) El cambio fsico, qumico o biolgico, los agentes son muchos.
Todava es unicausal. Entre el relevamiento de las ideas de los chicos y el conocimiento cientfico (tambin dice cientfico-escolar o conocimiento escolar deseable) la maestra trata de armar una trama de los contenidos que se van trabajando en la clase, desde las ideas previas con otros contenidos teniendo en cuenta los cuatro conceptos estructurantes, trabajando la educacin para la salud y ? Trabajo en el aula: 1) Planteo de situaciones cotidianas: se presenta un texto que hable de una situacin cotidiana, tiene que derivar en la explicitacin de los preconceptos de los chicos mediante el intercambio de ideas. La maestra tiene que identificar los obstculos que encuentran los chicos para superar los preconceptos. 2) Presentacin de problemticas: en este caso la instalacin de un mercado regional, se confrontan las ideas preexistentes. Primero la explicacin de las ideas previas, discusin sobre estas ideas, confrontacin entre las ideas previas y la nueva informacin. Se buscan en la confrontacin la restructuracin de las ideas previas, se agrega informacin que amplia el conocimiento, las ideas previas son incompletas o estn mal sistematizadas, presentar el conocimiento escolar deseable se dirige hacia las ideas previas, por eso va a ver nueva concepciones ? La secuencia es: anlisis de la problemtica, bsqueda de informacin que hable sobre esa problemtica. 3) Integracin de nuevas ideas para la formulacin de soluciones: en este punto y el siguiente ya se est plenamente en la restructuracin, hay discusin de debate y reestructuracin del concepto de nueva contaminacin aplicndolo a nuevas situaciones, adems de la famosa transferencia de aprendizaje, le da la oportunidad al chico que toda la informacin que recogi es ms plausible, puede resolver ms situaciones puede dar respuesta a otros. Aplicarlo a situaciones nuevas es darse de cuenta que el conocimiento cientfico es ms plausible que los preconceptos. Esta es una posibilidad de cambio conceptual, hay otros seis enfoques que son los planteados por Pozo y Gmez Crespo. A modo de sntesis dice Merino: es un desafo para el docente es una tarea que se complejiza, es una propuesta que no pretende ser dogmtica, no debe volverse una receta, es una entre muchas, el docente en base a estas ideas debiera hacer su propia propuesta didctica. Cada docente tiene que hacer su propia construccin metodolgica porque es situacional, de acuerdo a la situacin, los estudiantes, etc. Entran dos aspectos: el sujeto que aprende y por los contenidos de la disciplina, tanto semntica como sintctica, los conceptos y la lgica, no se podra ser una construccin generalizable.
Kauderer Form parte de la comisin del currculum en Ciencias Naturales tanto en la formacin de docentes como en la escuela primaria. En el diseo de las escuelas de Bs. As. hay tercer ao un taller de cada disciplina, adems de la didctica y currculum, cuando la practicante tiene que hacer la residencia. Kauderer resea como ensear el agua en cuarto grado para dar otra cosa que no sea el ciclo del agua. El enfoque es seleccionar el contenido de acuerdo a los conceptos estructurantes, para 4to grado: cambio, unidad/diversidad. Primero hay que trabajar con las diferencias y similitudes entre los slidos y los lquidos, esto lo trabajan en el taller. Los slidos tienen una forma mientras que los lquidos toman la forma del recipiente. Buscaban el ejemplo como el agua y la leche, le agreg otros lquidos ms espesos. Comparar con el agua slida cuando se la deja a temperatura ambiente y la manteca slida. Los chicos tiene que aprender tambin a registrar los datos, la practicante trae una tabla de doble entrada, por olor y por color, deja otras columnas para otras caractersticas del material. Tambin hay que ensearle a los chicos las normas de seguridad en el laboratorio y en el aula. Los chicos hacen una puesta en comn, discuten lo que trabajaron, para la prxima clase en vez de darle la maestra la forma de registro le propone a los chicos que construyan su propia forma de registro, es un trabajo paulatino, esto se da por distintas preguntas: cmo vamos a recordar los datos?, cuntas filas, cuntas columnas, etc. Despus trabajan las interacciones, van a trabajar con mezclas y soluciones, para conocer las propiedades del agua hay que compararla con otros lquidos. La practicante lleva distintos lquidos en frasquitos transparentes. Es bueno tener en el aula un bidn con una canilla, esto est en Weissman. En cada vasito le incorpora una sustancia en sobrecitos: azcar, sal, etc. Entonces los chicos tienen que mezclar esos elementos para ver que pasa. Ellos encuentran que cuando mezclan el agua y el aceite parece que se integran y despus se separan, prueban de introducir primero el agua y despus el aceite, lo hacen al revs y comprueban que siempre se separan. Cuando las sustancias se separan estamos en presencia de mezclas, cuando no se separan es una solucin. En el agua se disuelve la sal y el azcar y que en el kerosn esto no pasa. La maestra explica que el agua es un solvente universal, es un concepto que marca la diferencia del agua con respecto con los dems lquidos. En realidad tendran que haber trabajado con ms lquidos para no llegar a conclusiones tan rpidas. La maestra le pidi que trabajaran la contaminacin, la prcticamente eligi trabajar el agua potable y la contaminacin en el agua, trabaja con fotos con el agua en distintas formas, de mares y ros, por la concentracin de sales en los mares y menos sales ? en los ros. Le entrega un cuadro de registro de datos, les
hace una serie de preguntas: como llega el agua a nuestras casas, que caractersticas debe tener el agua para ser consumida? etc. Los chicos hacen hiptesis de los recorridos del agua y se termina con la realizacin de un folleto sobre el agua potable. La maestra siempre estuvo presente en el aula. Finalmente hay un cierre del taller donde van viendo como se modifican los conceptos de las practicantes. Otra cuestin importante es que haba un nene que no se integraba a la clase, la experiencia tambin ayud para esto, no se trata de un optimismo pedaggico pero puede contribuir a esto. Hay un libro de unos fsicos que se interesan por la enseanza de la ciencia, es una experiencia en Francia empez en 1996. Es un libro de La ciencia que ladra. Las maestras en Francia tienen temor de dar ciencias naturales, es en general un rea bastante residual. Las maestras sienten temor a no saber el contenido, estos tipos se proponen andamiar a las maestras, el proyecto propone incorporar estudiantes avanzados de ciencia o cientficos ya recibidos al aula, programan juntos la experiencia que van a ser, pero la clase queda en manos de la maestra, la idea es que el colaborador se retire. Se trabaja con el mtodo experimental pero tambin con las hiptesis de los chicos, no es el mtodo de la dcada de 50-60. Se discuten las anticipaciones, se hacen las experiencia, se registra en un cuaderno que los chicos llevan, que se llama cuaderno de experiencias, que ellos lo homologan al cuaderno de laboratorio que tiene los cientficos, el cuaderno debe llevarse en toda la escolaridad. Cuando el colaborador se retira del aula a la maestra le queda la posibilidad de pedir ayuda, de intercambiar ideas por Internet y buscar propuestas para otras actividades. Plantean diez principios, darle una continuidad, llevar adelante una progresin, el cuaderno de experiencias, la familia y la comunidad tambin colaboran, los institutos de formacin de maestros ponen su experiencia pedaggica y didctica al servicio del docente, el docente en Internet puede poner en prctica ideas a de actividades, tambin pueden participar en un trabajo colaborativo. Tambin hay una concepcin de ciencia, no es un conocimiento acabado sino abierto. Experiencia del filtrado del agua, cada nio anota su anticipacin el el cuaderno. Kauderer plantea el tema de la seleccin de material bibliogrfico, mejor que trabajar con un solo manual en todo el grado es preferible trabajar con varios textos, es difcil encontrar textos que no sean manuales, en los primeros grados e inicial se usan los elementos de la naturaleza, esto refuerza el animismo de los chicos, por ejemplo, las gotitas de agua tienen caras, estos libros parecen buenos pero hay que ver esto del pensamiento animista. Ver la coleccin Quers saber de EUDEBA, evita todo el animismo, da informacin escolar de la deseable (en trminos de Merino).
22 - Aguero - Lemke - 03.12.07

Lerner: organizacin del tiempo: actividades habituales, espontneas, proyectos, cambio cualitativo en la organizacin del tiempo ? en el caso de Giroux y la enseanza de la historia el nio es protagonista es una propuesta didctica concreta, sirve de ejemplo, trabaja escritura e historia. Lerner: la lectura ligada a los propsitos del alumno. Quin habla de cambio cualitativo? <> de cambio conceptual. Lemke: aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores Se diferencia de las investigaciones de los 80, todas las investigaciones sobre las ideas previas, las ideas alternativas, ver el texto de Limn y Carretero, esa es una lnea. Lemke es otra lnea de investigacin. Lemke es otra lnea, trabaja con los aportes de la semitica, a partir de distintas investigaciones va a analizar clases de ciencia poniendo el foco en el discurso, en el dilogo. Tesis central: el aprendizaje de la ciencia implica hablar el idioma propio de la ciencia, incluso lo compara con aprender otro idioma, no nos alcanza con saber las definiciones de la palabras como la podemos encontrar en un diccionario, pero si esas palabras no la ponemos en relacin, relaciones de significado, semnticos, uno puede descifrar un idioma, pero hablarlo significa establecer relaciones de significado entre las palabras, entre los conceptos. Por lo tanto, para aprender ciencia hay que aprender el lenguaje de la ciencia, de la misma manera que aprendemos otro idioma, practicando con la gente que lo domina y aplicndolo a diferentes situaciones. Lo central es el dilogo entre profesores y estudiantes en la clase de ciencia. Cap. 1: Dos minutos en una clase de ciencia, la clase misma es una actividad social, las hacen los estudiantes y profesores, si los profesores no acuerdan con los estudiantes la clase no comienza, lo plantea en trminos de cooperacin, el docente entra al aula y empieza a borrar el pizarrn y los chicos se empiezan a callar entre ellos, pero si los chicos cooperan no empieza. Cada clase tiene una estructura de actividad: principio, episodios de rutina (tomar lista), un momento donde se desarrolla el contenido temtico y un cierre, generalmente esto siempre est presente. En el dilogo hay reglas que en general no estn escritas, Pag. 21: las reglas no escritas del dilogo en clase: el profesor dice: es la representacin de un rbital, trabaja el tomo y los electrones, dice que se supone que debe ser tridimentacional. El hidrgeno y el Helio y el dilogo sigue En el ejemplo analiza el tipo de dilogo ms comn.: Dialogo tridico: es el patrn ms comn de ciencia, es el patrn de pregunta respuesta. Dilogo tridico:
1) Pregunta del profesor 2) Respuesta del estudiante 3) Evaluacin del profesor: es una re elaboracin El profesor afirma la respuesta y dice: hidrgeno y helio. Lo que el profesor pregunt tiene que ver con lo que dijo antes, se llama preparacin. La pregunta, una invitacin a contestar, nominando, dice el nombre del alumno, es una regla que no est escrita, el profesor determina quien responde y quin no, esto le permite mantener la disciplina dentro del aula. Solamente est habilitado para responder lo que l nomina. El general todas las preguntas estn precedidas con una preparacin, los estudiantes que no pueden comprender lo que se dijo antes tampoco pueden responder a la pregunta. El profesor le da la palabra generalmente al que puede continuar el desarrollo temtico, de esa manera privilegia el desarrollo temtico, el docente quiere mantener el control por eso pregunta al estudiante que lo sigue, no importa a quien qued en el camino. Lemke dice porqu el profesor hace las preguntas si es el que sabe, las preguntas tiene que hacerla el estudiante, es una pregunta retrica porque el profesor sabe la respuestas. Cuando los alumnos hacen preguntas no evalan la respuesta de los profesores. Existe otra actividad donde los alumnos hacen las preguntas, en general se da en las aulas, la maestra desarrolla el tema, pregunta, la respuesta no importa sino seguir el tema. En el dilogo el dilogo temtico solo sirve para el desarrollo temtico, no para ver quien tiene dificultades, en otro momento para la disciplina dentro del aula. Hay una serie que no estn escritas y que regulan los intercambios. Cuando el profesor no hace una evaluacin positiva de la respuesta (cuando duda), el estudiante repite la respuesta, y el profesor hace como que no la escuch, privilegia la disciplina sobre el desarrollo temtico. No permite la respuesta del estudiante hasta que l no la nomina, de esta manera sostiene el control de la clase. Los profesores no se desvan del patrn tradico porque controlan el tema, deciden que alumnos responden, y si la respuesta es correcta o no, el alumno no tiene control. En el dilogo tradico: Los dados estn cargados contra los alumnos. Ms all de esto los estudiantes tiene que encontrar la ciencia en el dilogo, los alumnos tienen que detectar el contenido cientfico en el dilogo sino aprenden a jugar reglas del aula, los juegos del aula, pero no aprenden a hablar ciencia, hacer como s. Aprender el lenguaje de la ciencia es poner en relacin las relaciones semnticas y aplicarlas en otra situacin, sino es hacer como s Clave: pone el acento en el lenguaje, no tiene el acento en el cambio conceptual que es toda una lnea de investigacin, hincapi en la clase como una actividad social, que la clase tiene una estructura de actividad, se repite el dilogo tridico: pregunta (antes preparacin), respuesta (antes nominacin), evaluacin. En algunos momentos privilegia el desarrollo temtico, en otros la disciplina cuando
todos quieren contestar al mismo tiempo. La evaluacin como reelaboracin. Los estudiantes tienen que encontrar el conocimiento cientfico. EL ejemplo del orbital lo usa para analizar el dilogo tridico. En dos minutos se dicen muchas cosas: conceptos, relaciones entre ellos, etc. Los estudiantes deben encontrar el patrn temtico, no se trata de repetir como loro trminos tcnicos, sino que los alumnos aprendan los significados y las relaciones entre esos significados, el acento en lo semntico. No se trata solo de la gramtica sino de la semntica. El docente tiene que explicar las relaciones entre los conceptos, tiene que explicarlos, poner ejemplos, etc. Hay estructuras del actividad que privilegian el dilogo tridico y otras que trabajan sobre el lenguaje coloquial de los estudiantes, sobre las ideas que tienen, etc. El concepto central es el de patrn temtico (p. 28-29): relacin de significado entre las palabras. Es un patrn de relaciones semnticas, es una especie de red de interrelaciones de conceptos cientficos. Los estudiantes habrn aprendido ciencia cuando pueden dar cuenta de su patrn temtico, darle significado, dar ejemplo, aplicarlos a otras situaciones. Lemke: dos patrones: 1) el que organiza, es la estructura de actividad, 2) es el patrn temtico. Es parecido a forma y contenido de Edelstein, la clase tiene determinadas actividades que le dan forma a esos contenidos. El patrn temtico en el orbital: orbital, electrn, helio e hidrgeno, etc. son conceptos item temticos que no sirven repetirlos de memoria. Hay trminos del lenguaje cientfico, hay relaciones entre esos conceptos, son relaciones de significados, semnticas, el patrn temtico es el punto de unin de las relaciones y los significados. El profesor tiene estrategias para ensear el contenido y tener el control sobre la clase. Toma el ejemplo del alumno que contesta mal y toma la respuesta de otro alumno y trabajar con toda la clase sobre esa respuesta. Seala como este ejemplo de cmo se presenta el contenido cientfico depende de la interaccin con los estudiantes como as tambin del desarrollo temtico que se est dando. Estrategias del docente: 1) Metadiscurso: discurso acerca del discurso, el profesor llama la atencin sobre lo que hablo antes, generalmente se utiliza en el comienzo de la clase y en el cierre. 2) Resumen: retoma lo conceptos centrales que se trabajaron En este primer captulo: que la clase es una actividad social, que se construye entre profesores y estudiantes, que si los estudiantes no acuerdan en comenzar la clase no comienza, que los docentes lleva adelante distintas estrategias para desarrollar el control de la clase y para desarrollar el tema, el dilogo tridico, los
estudiantes para aprender ciencia tienen que encontrar el patrn temtico, la relaciones entre los conceptos cientficos que se desarrollan en la clase, no solo definir los trminos sino ver las relaciones, en que otras situaciones se pueden aplicar. Cap. 4: La ciencia en el dilogo: retoma el concepto de patrn temtico, denomina tem temtico a los conceptos centrales que se ponen en relacin, vuelve a hacer hincapi tomando los aportes de la semitica: no repetir las palabra como loros, sino construir los significados esenciales con sus propias palabra y en palabras ligeramente diferentes segn requiera la situacin. Da un ejemplo: sobre el movimiento de las placas terrestres, los peces en las montaas. Cambia marinos por peces ? el avanza para los chicos no digan huesos de peces, sino fsiles marinos, hay un avance en el concepto cientfico, lo mismo con corteza, etc. poder encontrar otras palabra para poder decir lo mismo, pero no son cualquier palabra, sino palabras que den cuanta que se entendi el significado. Las palabras deben cambiar y ser flexibles, deben expresar los mismos significados esenciales y cientficamente aceptados. Los conceptos son tem temticos, como pequeos fragmentos de los patrones temticos. El dilogo que se produce en las clases y el patrn temtico tambin aparece en los libros de textos, en la planificacin del profesor, los patrones temticos son una parte del currculo, son los conceptos y sus relaciones. En general coincide lo que explica el profesor con el libro de texto y con lo que pregunta en la evaluacin, es el patrn temtico. Lo que el profesor ensea repetidamente es lo que va a tomar en la prueba. Distintas estrategias de dialogo, todas permiten continuar el desarrollo temtico: 1) Dilogo tridico: es la que ms se repite, en general las preguntas-respuestasevaluacin hay tambin un nexo temtico que le permite unir los conceptos. 2) Condensacin: es cuando el docente utiliza un trmino que condensa las distintas relaciones, condensa un patrn temtico, el ejemplo: el concepto de configuracin, tiene que ver con los electrones, ver tabla peridica. Edelstein: una manera de abordar la construccin metodologica es condensar la forma entre relacin y contenido, con un trmino se condensa la forma y el contenido, ella plantea que la forma es contenido, el modo de presentar el conocimiento habla de ese conocimiento mismo. 3) Seleccin y modificacin: durante el dilogo puede pasar dos cosas: que los alumnos respondan bien o mal, si responden mal el docente puede elegir una respuesta (seleccin) y completarla (modificarla) hace una reelaboracin 4) Reconceptualizacin retroactiva: puede retomar relaciones o conceptos de otras clases, pone un nuevo concepto una relacin anterior, toma alguna respuesta de los estudiantes y la lleva a otro contexto.
5) Construccin conjunta: es la que el propone, el desarrollo temtico sea compartido entre los estudiantes y el profesor, se construye en el dilogo completando las ideas entre docentes y estudiantes. Estrategias de monlogo: el profesor desarrolla en profundidad determinado patrn temtico. 1) Exposicin lgica: el profesor intenta argumentar lgicamente un patrn temtico, enuncia un principio terico, lo desarrolla, da ejemplos, establece un argumento. 2) Uso de la narrativa: a travs del una ancdota de una narracin abordar el contenido temtico, esa narracin tiene una secuencia, le permite a los alumnos construir analogas, facilita la comprensin por parte de los alumnos porque es un formato conocido, por ejemplo, la estructura de un cuento. 3) Resmenes: el profesor selecciona y sintetiza el contenido temtico. La cuestin es ver como los estudiantes puedan a travs de estas estrategias apropiarse del contenido temtico, ver cundo est haciendo un resumen, cmo sacar informacin de una narrativa, que es lo que el profesor est queriendo decir con esa ancdota. Todo esto hay que ensearlo, los chicos no se dan cuenta solo, por eso hay que cambiar las clases de ciencia. Cap. 7: Cambiar la manera en que enseamos: Propuestas didcticas para ver como se puede cambiar la enseanza de la ciencia en el aula. En relacin a Pozo y los conocimientos cotidianos y cientficos, Lemke plantea recuperar el lenguaje que traen los estudiantes al aula, ah est lo del conocimiento cotidiano, pero a partir de ese lenguaje ir avanzando al cientfico y saber usarlo en determinados contextos, ah est lo de independencia. Por ejemplo, en el sistema excretor: ningn nio dice voy al bao a eliminar las sustancias txicas ahora en un contexto de clase corresponde que se use la otra terminologa. Lemke dice recuperar lo coloquial para recuperar esos trminos, para avanzar en cientfico. Es otra lnea de investigacin, pero no es contrapuesta a la Pozo, es distinta porque hace mucho nfasis en el anlisis del discurso de la semitica. No solo hablar ciencia, sino escribir ciencia, y hacer experimentos, los informes, los textos de divulgacin cientfica, no solo ver si la plantita va creciendo sino escribir la ciencia en lenguaje cientfico. Hace hincapi en la concepcin de ciencia como una actividad humana, que no hay verdades absolutas ni mentes privilegiadas, sino que todos podemos hacer ciencia, por eso el subttulo de la unidad: ciudadanos partcipes de la ciencia. Lemke tambin critica esto de la ciencia como verdades acabadas, este planteo tiene sentido si lo podemos trabajar
desde primer ao, hay posibilidades: trabajar con enciclopedias, revista de divulgacin, hay un montn de actividades. Tiene que haber tambin un trabajo de capacitacin del maestro, trabajar colaborativamente con el maestro. Maite Alvarado: taller de escritura, la prueba escrita es una de las modalidades de la composicin, hablan los autores o el maestro ?
Anexo I
Resumen para el Integrador, Didctica I

1) Detectar en toda la bibliografa los conceptos de: a) E-A b) Relacin E-A. Con fundamento en dicho anlisis elaborar una integracin que considere la complejidad de la prctica de E-A. Contreras: no hay relacin mecnica ni causal entre E-A, el docente puede propiciar el aprendizaje, pero tambin depende cmo el alumno asuma su rol. El proceso de enseanza-aprendizaje es un sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje *La enseanza es una prctica social que tiene implicaciones morales. *Hay que elaborar estrategias para entender y acortar las distancias entre las condiciones de la realidad y las aspiraciones educativas. Rogers: lo importante son las relaciones interpersonales, el clima de libertad, los valores humanos: autenticidad, comprensin emptica, afecto. No podemos ensearle a otra persona directamente, solo podemos facilitar su aprendizaje (p. 333). Es central aprender a aprender porque el mundo cambia rpidamente. Vencer las resistencias del si-mismo (self). El maestro es lder y luego participante. La transformacin no est en los contenidos o en la formacin del docente sino en la actitud del docente. Solo se aprende significativamente lo que est relacionado al si-mismo. Autoevaluacin con fundamentacin. El docente participa si est de acuerdo con la fundamentacin del alumno la nota queda institucionalizada. Finalidad educativa: aprender a ser y pensar, lo afectivo y lo cognitivo. Ausubel: aprendizaje verbal significativo, organizador previo, recepcin activa, reconciliacin integradora, redefinicin del modelo expositivo. Relaciona el contenido, la organizacin cognitiva del alumno y el docente. Finalidad: transmitir la mayor cantidad posible de conocimiento acadmico. Paralelismo entre la organizacin cognitiva del alumno y la organizacin de la disciplina. La significatividad depende ms de la preparacin del estudiante y de la organizacin del material que del mtodo. Organizador previo: es un enunciado breve y sencillo con ideas muy generales, no es un comentario introductorio, ni un cuadro panormico; hay dos tipos: a) expositivos b) comparativos. El currculum se organiza de lo general a lo particular (diferenciacin progresiva) y las nuevas ideas se relacionan con las viejas (reconciliacin integradora).
3 fases: 1) presentacin del organizador previo. 2) predetencin de la tarea o material de aprendizaje. 3) Potenciar la organizacin cognitiva: reconciliacin integradora, recepcin integradora, enfoque crtico, ejemplos aclaratorios. Didctica operatoria: mtodo: investigar y descubrir en forma autnoma y libre. El maestro deja hacer para que los alumnos experimenten libremente y luego el docente debe plantear las preguntas adecuadas. El proceso va desde la toma de conciencia hasta el mayor grado de abstraccin donde puede determinar las causas y elaborar conclusiones. De lo concreto a lo abstracto, de la toma de conciencia a la explicacin: cuatro pasos: 1) actuar sobre los objetos y observar como reaccionan. 2) actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado. 3) Tomar conciencia. 4) Explicar las causas. Gil Prez: toma elementos del aprendizaje por descubrimiento y del modelo de Ausubel: ni descubrimiento autnomo ni transmisin de contenidos ya elaborados. Docente: Director de investigacin. Alumno: Investigador novel, se relaciona con la Zona de Desarrollo prximo. 4 estrategias de aprendizaje: 1) Plantear situaciones problemticas que generen inters. 2) Estudio de las situaciones problemticas. 3) Analizar cientficamente, hacer hiptesis. 4) Plantear el manejo de los nuevos conocimientos. El docente debe intervenir cuando sea necesario o cuando lo requieran los alumnos. Tiene en comn con la Didctica Crtica: trabajo grupal y la interaccin como promotores de la construccin de conocimientos. Didctica crtica: docente promotor del aprendizaje, no mediador. Contreras: la enseanza compromete moralmente a quien la realiza, porque es una actividad humana en que unas personas influyen sobre otras. Garca y Garca: participacin activa de los alumnos, aprender indagando, investigando, resolviendo problemas (similar a Gil Prez). Pasos en el ejemplo del medio urbano: 1) detectar conocimientos previos por medio de tcnicas: cuestionarios, historietas, trabajo en subgrupos, etc. 2) propiciar la confrontacin: con la realidad, con los compaeros, con el material. Trabajo de campo: recorrer la ciudad. Se tiene que producir un desajuste con la propia experiencia del alumno, el docente no debe marcar las contradicciones. 3) Se formulan las hiptesis desde las ideas previas. Gil Prez dice que hay que enriquecer las hiptesis con informacin nueva. 4) Bsqueda y trabajo con la informacin nueva con actividades variadas. Es la parte ms importante del mtodo. El docente es un facilitador pero el proceso lo realizan los alumnos. 5) Sntesis final y conclusiones, se deben revisar las hiptesis planteadas al principio. * Estn los tres pasos que plantea la didctica crtica Docente: programa estrategias, selecciona contenidos, plantea problemas, disea actividades para cada etapa del proceso. Es importante elaborar el programa con anticipacin, todos los autores insisten la importancia de la programacin anticipada, menos Rogers.
Alumno: centro del aprendizaje. Contenidos: deben tener significatividad lgica pero no entorno a un organizador previo (Ausubel) sino en torno a problemas. El contenido tiene que modificar las ideas previas de los alumnos (significatividad psicolgica). El mtodo es aprender indagando (Ausubel: mtodo receptivo-activo). La propuesta es bastante eclctica: de Rogers recupera la importancia del clima en el aula, de la didctica crtica: problematizar desde lo histrico como se construy una ciudad, de Gil Prez: la importancia de aprender conocimiento cientfico siguiendo una serie de pasos. 2) Analizar el sentido multifactico del trmino currculum y formular una conceptualizacin integradora. Analizar las prcticas de E-A desde la perspectiva de tal conceptualizacin del currculum. Gimeno Sacristn *El currculum puede ser entendido como: Expresin de la funcin socializadora de la escuela. Elemento clave para comprender la prctica pedaggica. Est relacionado con la profesionalidad de los docentes. Se entrecruzan componentes y determinaciones muy diversas. Punto central de referencia en la mejora de la calidad de la enseanza. * No es neutro, refleja los intereses dominantes en una sociedad. Forma parte de mltiples prcticas que no pueden reducirse nicamente a la prctica pedaggica. Una visin tecnicista nunca podr explicar la realidad de los complejos fenmenos curriculares. * La tendencia psicologicista llev a pensar en cmo ensear olvidando el qu ensear. Teora curricular: 1) Como suma de experiencias acadmicas (Didctica Tradicional): fuerza del academicismo. Resumen del saber culto y elaborado bajo la formalizacin de las diferentes asignaturas. Proviene de la tradicional medieval de trivium y
quadrivium11. Tiene una gran influencia en todo el sistema educativo. El currculum se concreta en el listado de temas. 2) Centrado en la experiencia (?): Est ligado a los movimientos de renovacin de la escuela y se basa en la experiencia y experiencia del nio. Dewey un representante de este movimiento. Lo importante es la experiencia, la recreacin de la cultura en trminos de vivencias. Tienen ms importancia los procesos psicolgicos que los intereses sociales o los intereses de los especialistas de las disciplinas. El marcado enfoque psicopedaggico hace perder de vista la relacin con la cultura. 3) Tecnolgico y eficientista: (Medio-fin): Perspectiva tecnolgica, pedagoga sin ideologas y acrtica. La gestin cientfica es a la burocracia lo que el taylorismo fue a la produccin industrial en cadena. Los principios son: eficacia, control, produccin, racionalidad, economa en la educacin medio-fin. 4) Puente entre la teora y la prctica: (Praxis) El currculum como configurador de la prctica. Dialctica teora-prctica. Grundy: no es un concepto abstracto sino una construccin cultural y por lo tanto no existe fuera de la existencia humana. Currculum como praxis (citado por G. Sacristn):
Se construye por la interaccin entre el reflexionar y el actuar: un proceso en espiral que comprende la planificacin, la accin y la evaluacin. Toma en cuenta las condiciones concretas donde se realiza. El mundo de la praxis es un mundo construido, no natural, la praxis es un proceso de creacin.
Libaneo: pone la atencin en el mtodo dialctico (se relaciona con P: Morn Oviedo). Apertura, desarrollo, cierre. Primero una Sncresis o sntesis totalizadora inicial, visin de la totalidad del problema, recuperar los conocimientos previos. Desarrollo: anlisis de las partes que componen la totalidad, sntesis parciales. Cierre: integracin, conclusiones generales.
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Siete artes liberales, en educacin, los temas del currculo antiguo y medieval: gramtica, lgica, retrica, geometra, aritmtica, astronoma y msica. La distincin entre artes liberales y artes prcticas se origin en Grecia. Segn Platn y Aristteles, las artes liberales son aquellos conocimientos necesarios para el desarrollo de la inteligencia y la excelencia moral, diferencindose as de aquellos que son meramente tiles o prcticos. Los griegos no consideraban un nmero definido de artes liberales. La primera discusin enciclopdica sobre las siete artes liberales fue escrita en el siglo I por Marco Terencio Varrn, estudioso romano que tambin escribi libros sobre las artes ms tiles de la medicina y la arquitectura. Las siete artes, como fueron estudiadas durante la edad media, se conocieron principalmente a travs de escritos de los siglos V al VII, en especial por los trabajos del escritor latino Mariano Capell, el historiador romano Flavio Magno Aurelio Casiodoro y el estudioso espaol san Isidoro de Sevilla. La actividad acadmica medieval se divida en el elemental trivium y el ms avanzado quadrivium. El trivium comprenda gramtica (que englobaba tambin el estudio de la literatura), retrica (que tambin cubra el estudio del derecho) y lgica o dialctica. Completar el trivium daba al estudiante el grado de diplomado. El quadrivium comprenda aritmtica, geometra (que englobaba geografa e historia natural), astronoma (a la que se sola aadir astrologa) y msica, principalmente la referida a la eclesistica. Una vez terminado el quadrivium, el estudiante era recompensado con el ttulo de licenciado en artes.
Operatoria: currculum abierto o currculum como alternativa, no se sabe lo que suceder en el aula porque est librado a la espontaneidad de los nios. El programa no es una lista de contenidos, sino de materiales y posibles actividades. Gil Prez: es considerado un programa de actividades, no es un conjunto de saberes y habilidades. Ausubel: dos principios para programar el contenido de las asignaturas: Diferenciacin progresiva (de lo general a lo particular) y Reconciliacin integradora (el nuevo conocimiento con el viejo). Stenhouse: Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica (p. 29) Inters prctico del conocimiento: la comprensin. Currculum como proceso de investigacin, abierto, flexible. No formular objetivos sino finalidades o metas adonde se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. Establecer grandes ejes temticos. No se aspira a que todos lleguen al mismo resultado, sino la heterogeneidad. Que el alumno construya su punto de vista fundamentado. El docente debe mantener la neutralidad no influir con su propio jucio para no entorpecer el proceso. Esto es semejante a Rogers. *El curriculum determina lo que pasa en la aulas entre profesores y alumnos por eso es un instrumento de transformacin. *El concepto de este autor es el de Proyecto curricular que es ms rico y ms amplio que el programa escolar. *El docente si no participa en el currculum es un simple ejecutor y estanca su desempeo profesional, el curriculum y el desarrollo del profesor van unidos. * El currculum no es una seleccin de conocimiento ni un plan tecnolgico, sino un marco para resolver problemas concretos. * El modelo de investigacin es el de investigacin-accin en contraposicin al experimentalismo, no se trata de generalizar leyes sino probarlas en situaciones concretas. * El currculum define: qu y cmo se aprende y ensea, la secuencia de aprendizaje, diagnosticar los puntos fuertes y dbiles, principios para estudiar y evaluar el proceso de estudiantes y profesores. Evaluacin: el profesor debe ser un crtico no un simple calificador. El currculo persigue la comprensin ms que superar exmenes. En conflicto entre ensear y evaluar debe resolverse mediante compromisos: la calidad del curriculum puede ser sacrificada hasta cierto punto por la aceptacin de un examen pblico porque es un objetivo social legtimo aunque sea reconocido como una meta educativa arbitraria. 3) Analizar y comparar las diversas perspectivas de los autores estudiados considerando: a) Fines educativos: la intencionalidad b) Relacin docente-alumno y contenido c) Mtodo d) Evaluacin y acreditacin.
Explicitar en cada caso los fundamentos en que se sustentan. Stenhouse: Relacin docente-alumno: El docente tiene que mantener la neutralidad, y no influir con su juicio propio para no entorpecer el proceso. En esto se parece a Rogers segn el cual el docente puede que intervenir como un ms solo cuando el grupo madur. El docente propicia que los alumnos investiguen, propone material didctico, informacin, etc pero no da clases tericas. Acreditacin: la acreditacin es un requisito social legtimo aunque es arbitraria para el proceso de aprendizaje, se debe llegar a una solucin de compromiso que equilibre ambas cosas. Didctica crtica: Evaluacin- Acreditacin: distingue evaluacin de acreditacin. La evaluacin es fundamental para obtener informacin del proceso de aprendizaje, constituye un proyecto de investigacin. El proyecto de evaluacin est inscripto dentro de la observacin participante y de la investigacin-accin que contemple a todos los involucrados. Abarca todo lo que sucede en el grupo: problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, etc. Es el estudio del proceso de aprendizaje La acreditacin responde a la demanda social de certificacin de contenidos. P. Morn Oviedo: no puede ser un castigo al modo de la prueba sorpresa, las reglas del juego deben ser claras. La acreditacin no puede ser el centro del aprendizaje, hay que propiciar el amor por el conocimiento. La acreditacin se refiere a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes (p. 110) * Evaluacin y acreditacin son dos procesos paralelos, complementarios e interdependientes Porfirio Morn Oviedo: Tcnicas de evaluacin: la didctica crtica propicia el aprender indagando esta informacin se puede usar como evidencia para la acreditacin. Prueba de ensayo: temas complejos donde hay que recurrir a varios autores para contestarlas. Se puede incluir la opinin personal con fundamentacin. Parcial domiciliario, pequeas monografas, evaluacin a libro abierto o cerrado. El objeto de estudio de la evaluacin es el aprendizaje teniendo en cuenta: 1) El alumno como totalidad. 2) Aprendizaje como proceso. 3) La complejidad del ser humano. La importancia del aprendizaje grupal: revela las contradicciones que genera el conocimiento, los conflictos, es parte de la dinmica del proceso mismo de aprender. La evaluacin se refiere al todo el proceso de E-A. La acreditacin se refiere a los aprendizajes ms importantes y concretos. Lineamientos metodolgicos de la evaluacin: 1) Al final de cada clase: lo ms significativo de la vivencia. 2) Despus de cierto nmero de clases. 3) Al terminar el curso: balance totalizador, recuperacin histrica de lo ms importante. Se puede evaluar: qu aprendizajes de los planteados se lograron, qu aprendizajes no se lograron, qu factores propiciaron u obstaculizaron el aprendizaje, Instrumentos de evaluacin:
*Observacin participante: el profesor-observador debe observar y participar en todo lo que ms pueda. *Investigacin participativa o investigacin accin: los investigadores son parte del proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontence la investigacin. *Entrevista: Es la herramienta fundamental del mtodo clnico: 1) Abierta 2) cerrada. *Anlisis de situaciones grupales: resistencias, conflictos, evasiones, etc analizados grupalmente. Instrumentos de acreditacin: *A libro abierto: promueve la creatividad, el juicio crtico. *Examen temtico o de composicin: tema o asunto en que el estudiante desarrolle con libertad. Promueven el anlisis y la sntesis. *Ensayo: libertad, originalidad. El alumno expone en forma libre y gil sus puntos de vista. *Trabajos: ampliar los conocimientos, profundizar un tema, comparar puntos de vista. No es deseable ni posible evaluar todo, sino elegir que evaluar y cmo hacerlo. Plan de estudios: sntesis instrumental, estn las orientaciones ideolgicas y sociales. Para evitar la fragmentacin del aprendizaje y la disociacin del aprendizaje la alternativa de la Crtica son los Planes modulares: introducen el concepto de objeto de transformacin y de problemas ejes. Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de transformacin si asegura que estn datos tres elementos: actitud crtica, capacidad creativa y racionalidad cientfica. El objeto de transformacin o los problemas ejes son insuficientes si no estn apoyados en la consideracin histrico critica del proceso de E-A. Contenidos: delimitar con precisin los aprendizajes mnimos que se pretenden en un curso. Objetivos: dos tipos: terminales por curso, y por unidad temtica. Claridad su formulacin, no diferenciar entre objetivos cognitivos, afectivos y psicomotrices porque la conducta humana es una totalidad integrada. Tecnocrtica: no hay diferencias entre evaluacin y acreditacin. La evaluacin es una cuestin tcnica, neutral y objetiva que debe ser llevada a cabo por expertos. Evaluacin se asocia a medicin de los resultados, bajo una concepcin instrumental y eficientista. Libaneo (Didctica crtica): * Enseanza: transmisin intencional y sistemtica de contenidos culturales y cientficos, a partir del entendimiento de cultura como expresin de las contradicciones y las luchas concretas de la sociedad (p 52) Superar el dilema entre lo pedaggico y lo poltico: son dos prcticas inseparables pero al mismo tiempo dotado de una especificad propia.
* Aprendizaje: es un proceso doble: continuidad de la experiencia trada por el alumno (experiencia fragmentaria, de sentido comn) y ruptura de esa experiencia para elevarlo a una visin ms elaborada del conocimiento. * Docente: mediador entre el sujeto y las materias. El trabajo docente no se reduce a la pura transmisin de conocimientos, ni a la creencia en su apropiacin espontnea por el alumno, ni a la mera formacin poltica. Es un proceso simultneo de transmisin/asimilacin activa, desde el profesor interviene trayendo el conocimiento sistematizado y donde el alumno es capaz de reelaborarlo crticamente con los recursos que trae para la situacin de aprendizaje. (p. 61). El trabajo docente debe ser contextualizado histrica y socialmente, esto es, articular enseanza y realidad (p. 62) El ncleo del trabajo docente, es el encuentro directo del alumno con el material formativo (las materias) encuentro ese que ha sido llamado de apropiacin activa de conocimientos. Requisitos del docente: 1) Conocer los procesos psicolgicos del aprendizaje. 2) Dominio de los contenidos de las materias y metodologa. 3) Seleccin de los contenidos representativos del saber cultural y cientfico en trminos de su valor formativo. * Contenidos: los contenidos a transmitir son aquello ms representativos, seleccionados entre los bienes culturales disponibles, a partir de su valor cultural y formativo En primer lugar, el conocimiento es prctico. Antes de elevarse al nivel terico todo conocimiento comienza por la experiencia, por la prctica (p. 62) Tres aspectos significativos del proceso didctico: a) los medios didcticos de incentivacin del alumno, b) la diferenciacin del trabajo docente frente a las diferencias culturales, c) la flexibilidad metodolgica del profesor para tomar decisiones de tipo pedaggico-didctico. * Mtodo: el anlisis de la realidad va de lo emprico, pasa por lo abstracto, para llegar a lo concreto, esto es, lo concreto pensado. De lo sincrtico por lo analtico para lo sinttico (p. 67) 1) situacin orientadora inicial (sncresis): visin global, indeterminada, fragmentada de la realidad. Creacin de una situacin motivadora, agudizar la curiosidad, relacin con los conocimientos previos, formulacin de preguntas instigadoras. 2) Desarrollo operacional (anlisis): desdoblamiento de la realidad en sus elementos, la parte como parte del todo. Es el momento de la actividad del alumno, investigacin, estudio individual, seminarios, ejercicios, etc. 3) Integracin y generalizacin: es el resultado de la integracin de todos los conocimientos parciales en un todo orgnico y lgico. Es el momento de la sntesis, de conclusiones, generalizaciones, consolidacin de conceptos. Prez Jurez:
Las tcnicas tienen que estar contextualizadas, no es un recetario. La Metodologa es la articulacin de tcnicas y procedimientos segn diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. Tcnicas: Observacin participante, Crculos de investigacin, Lectura de estudio tcnico, tomar notas, diario, entrevista, etc. 4) Analizar y comparar los autores desde la perspectiva directivismo/no directivismo. Directivismo/no-directivismo: juego entre la intervencin docente y la libertad del alumno. Directivismo Tradicional, tecnocrtica Libaneo ? Posturas intermedias No directivismo Rogers, Stenhouse ? Escuela nueva.
5) Detectar en las diversas perspectivas didcticas las concepciones de E-A. Analizar como inciden tales concepciones es el estilo de programa. Explicitar las caractersticas de cada uno estilo. Programas: Didctica tradicional: no es tarea del docente, listados de temas de libros o programas de otros docentes de mayor experiencia. Tecnologa Educativa: Carta descriptiva, objetivos conductuales, taxonomas, fragmentacin, atomizacin, tarea de los especialistas, eficiencia, objetividad, neutralidad. Didctica crtica: propuestas de aprendizaje mnimo, no son documentos exhaustivos, acabados y definitivos. El maestro tiene un papel activo, de lo contraria se transforma en un simple ejecutor. El programa es una formulacin hipottica de los aprendizajes que se pretende lograr, es una propuesta mnima de aprendizajes relativos a un curso en particular. 6) Critica a la didctica tradicional desde cada una de las perspectivas y propuestas superadoras que aportan las mismas. 7) Anlisis crtico de las perspectivas didcticas: aportes negativos, positivos, lmites Utilizar las crticas desarrolladas en el material y tus propios anlisis fundamentados. 8) Con fundamentos en el anlisis crtico de las perspectivas estudiadas elaborar tu propia posicin considerando la finalidad, la instrumentacin didctica y los fundamentos tericos. La didctica no es un instrumento, hay que ampliar las variables de anlisis a lo macrosocial. Es importante tener una visin multidisciplinaria. El docente tiene autonoma relativa desde la sociologa de la resistencia. La educacin como
proceso histrico. Confrontacin de la teora y la prctica, objeto y sujeto se modifican mutuamente. Hacer conciente la teora del aprendizaje que sustenta la prctica. Evitar la repeticin mecnica del conocimiento porque favorece la reproduccin. 9) Ubicar las corrientes y autores estudiados segn las perspectivas curriculares orientadas por los intereses del conocimiento: tcnico, prctico, emancipador (Habermas). Fundamentar. Tcnico Currculum medio-fin Prctico Emancipador Stenhouse, Operatoria Didctica crtica con base en Piaget, Rogers, Escuela Nueva. Garca y Garca (hay algunos elementos emancipadores.)
10) Caracterizar y comparar los modelos de currculum: medio-fin, como proceso y como praxis. Analizar las perspectivas y autores estudiados segn la diferenciacin de los modelos curriculares. * Teora de los intereses de Habermas, los intereses se diferencias por los propsitos que persiguen: a) Inters tcnico: necesidad de sobrevivir de la especie, control, organizacin del medio, experimentacin, observacin, hiptesis, descubrir leyes generales para poder anticipar los hechos. Explotacin tcnica de los saberes. Hombre: moldeable por estmulos externos. Currculum: medio-fin, objetivos conductuales. b) Inters prctico: Comprensivo, recupera al hombre y su comprensin del mundo, le da sentido a la realidad. El conocimiento es un proceso de comprensin. No se trata de observar sino de comprender los significados de la interaccin con los otros, lo importante es el consenso en la interpretacin del significado. Currculum: proceso donde alumnos y profesores actan para dar significado al mundo. Tambin hay un inters moral no solo promover el conocimiento de los alumnos, sino tambin la accin correcta. Ejemplo: Stenhouse: currculum flexible, abierto. Escuela activa, Rogers, Constructivismo con base en Piaget. Crtica: promueve una falsa democracia ocultando las diferencias sociales. c) Inters emancipador: Praxis: accin y reflexin: cada una construye a la otra en un movimiento dialctico. La praxis de desarrolla en los real, no en un mundo imaginario e hipottico. Tiene puntos en comn con el inters prctico por ejemplo el trabajo en grupo. Es totalmente antagnico con el inters t. Docentes y alumnos proponen contenidos. Superar la falsa conciencia. Desnaturalizar la realidad. Freire: relacin dialgica entre el docente y el alumno. Promover la conciencia crtica. Significatividad del aprendizaje: no en el sentido de Ausubel, sino a nivel de la existencia social. Buscar la autencidad, no solo aprender desde lo cognitivo sino tambin credo se debe hacer carne el conocimiento. Una forma bsica de crtica es la separacin entre lo natural y lo cultural.
Emancipacin no es libertinaje, sino accin reflexiva, responsable y autnoma. Freire: la contradiccin profesor-alumno se resuelve a travs del dilogo, el profesor deja de ser meramente quien ensea y se transforma en alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos. El inters tcnico persigue la destreza; el prctico: el juicio; el emancipador: promover la conciencia crtica.
Anexo II (evaluaciones de Didactica II)
Informe bibliogrfico (Unidad I)

Introduccin El presente trabajo tiene por objetivo integrar y sintetizar los distintos aportes tericos desarrollados en la Unidad I de la asignatura. Para alcanzar tal propsito se han interrelacionado y organizado los temas en funcin de los siguientes ejes: 1. Los debates epistemolgicos en el mbito de la didctica. 2. Las relaciones entre los procesos de aprendizaje y enseanza. 3. El currculum y el conocimiento educativo. Sin dudas, el primer eje es el ms abarcativo, pues enmarca el problema del mtodo, el objeto de estudio, el debate entre la didctica general y las didcticas especficas, el currculo, la organizacin y seleccin del contenido educativo, entre otros temas. Por tanto, el trabajo comenzar por este ncleo temtico, y transitar primeramente por la historia de la disciplina, para obtener as un panorama amplio de los debates que la han atravesado a lo largo del tiempo. Luego se trabajar la organizacin y seleccin del conocimiento educativo tomando la categora tradicin selectiva de Williams y los aportes tericos de Bernstein, Torres Santom, Beane y Zabalza. Por ltimo, abordaremos las determinaciones curriculares desde la perspectiva de Beltrn Llavador.
Es necesario aclarar, previo al desarrollo del texto, que se relacionarn los autores cuyos planteos tericos son cercanos conceptualmente, evitando extrapolaciones o relaciones forzadas entre las diferentes propuestas. Tal tarea requiere de cierta vigilancia epistemolgica a fin de evitar banalizar o simplificar aportes ricos y complejos. Debates epistemolgicos en el mbito de la didctica Dentro de las fuentes que nutren la didctica pueden distinguirse dos grandes tradiciones: (1) Europea (germana, central y mediterrnea): se ocupa de la enseanza; y (2) Anglosajona: centrada en las teoras del currculo. La tradicin europea cuenta entre sus padres fundadores al monje moravo Juan Amos Comenio y al pedagogo alemn Wolfgang Ratke. Comenio plante principios pedaggicos totalmente revolucionarios para el siglo XVII que todava tienen ese carcter en la actualidad. En el contexto de la Reforma Protestante el ideal pansfico de ensear todos a todos y totalmente, expresado en la Didctica Magna, marc un hito fundacional para la disciplina. La fractura con la Iglesia Catlica habilit el acceso sin mediaciones a las escrituras y su libre interpretacin. Por otro lado, la tradicin anglosajona se inici en la segunda dcada del siglo XX ligada al tecnicismo y la psicologa conductista. La corriente fue hegemnica hasta el advenimiento de la Teora crtica en las dcadas del 60 y 70. En ese perodo comenz a recibir crticas de diversos autores, por ejemplo, Giroux en EE UU y Stenhouse en Inglaterra. Como sucede en todos los campos del conocimiento el objeto de estudio de la didctica est sujeto a controversias y luchas de poder. Es decir, no constituye una conceptualizacin definitiva e inmvil. Algunos tericos (por ejemplo, Contreras Domingo) sostienen que la tradicin europea desde sus orgenes se ocup del currculo. Por su parte, Doyle sostiene que la enseanza y el currculo se encuentran en el aula. Otro esfuerzo orientado hacia la confluencia de ambas corrientes se registra en la Revista de estudios de currculo. Dicha publicacin, realizada primero en ingls y posteriormente en espaol, puso en dilogo a las dos tradiciones. Una segunda dimensin del debate epistemolgico la encontramos entre la didctica general y las didcticas especficas. El tema -ya presente en las preocupaciones de Comenio- fue adoptando a lo largo del tiempo diversas configuraciones. Herbart12 en Alemania (a mediados del siglo XIX) plante la existencia de didctica general y las didcticas especiales (o metodologas). Las ltimas consistan en la aplicacin de los principios generales de la didctica a las materias escolares. Se adoptaron tambin variados criterios de clasificacin: por disciplinas, por niveles del sistema educativo (p. ej. didctica del nivel primario, secundario), etc. En la segunda mitad del siglo XX surgieron las didcticas especficas, las cuales ya no dependan de principios generales, sino que el propio contenido de la disciplina determinaba la forma de ser enseado. El desarrollo de la didctica por disciplinas13 cobr protagonismo principalmente a partir de los investigadores de la lnea francesa. Dentro de esta lnea terica el principal representante fue el matemtico Chevallard, quien elabor el concepto de transposicin didctica. La transposicin consiste en la traduccin del conocimiento cientfico (o conocimiento erudito) en un conocimiento escolar, proceso que est a cargo, desde esta perspectiva, de los ingenieros didcticos o especialistas en la disciplina. Tanto la didctica general como las especficas se desarrollaron enfrentadas en sus planteos tericos y con escasos puntos de coincidencia. Las posturas ms radicales sugieren que la didctica general carece de estatus epistemolgico porque no est arraigada a ningn contenido disciplinar singular. En Francia, por ejemplo, cuando se menciona el trmino didctica se hace referencia exclusivamente a la didctica por disciplinas. A esta altura del debate cabra preguntarse: Cules son los riesgos de centrarse nicamente en las didcticas especficas? Qu puede aportar cada campo al proceso de enseanza? Entre los peligros de las didcticas especficas podemos enumerar:
1. Colocan al docente en el lugar de simple ejecutor de un programa de enseanza

construido por otros, lo cual puede considerarse una nueva forma de tecnicismo. La transposicin didctica no contempla al docente, sino a los especialistas disciplinares.
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El pedagogo alemn Johann Friedrich Herbart (1776-1841) estableci una serie de pasos formales para la enseanza (percepcin, asociacin, sistematizacin, aplicacin) que se utilizaron hasta mediados del siglo XX aproximadamente. 13 En la Argentina los trabajos de Ferreiro y Teberosky en el rea del lenguaje son un ejemplo del desarrollo de las didcticas especficas.
2. Presuponen una postura epistemolgica encasillada dentro del monismo

metodolgico, es decir, un solo camino es vlido en la construccin del conocimiento cientfico. 3. Transforman a la didctica en una psicologa aplicada encargada nicamente de tomar los aportes de las teoras del aprendizaje y aplicarlos en el aula.
4. No consideran la funcin social de la enseanza y las variables polticas, culturales,

econmicas, etc. que intervienen en los complejos procesos de adquisicin de conocimiento. Por las razones mencionadas, la didctica general no debe ser soslayada porque brinda un marco conceptual amplio sobre la enseanza. Esto no significa restar importancia a las didcticas especficas que brindan un conocimiento singular sobre las disciplinas. Entre los autores cuyos planteos permiten re-pensar las posibles articulaciones entre la didctica general y las especficas tomaremos a Zabalza (2000) y Edelstein (1996). Dice Zabalza con respecto al poder formativo de las disciplinas: Cada disciplina acta simultneamente como contendedor (soporte) y como estructura generadora de conocimientos (a travs de dispositivos conceptuales, estratgicos y tcnicos que le son propios). La escuela se ha ocupado principalmente del contenido en s mismo, y ha olvidando el papel de la propia estructura disciplinar en la construccin de conocimiento. Esta propuesta coincide con el planteo de Edelstein (1996), segn el cual, las disciplinas poseen una doble estructura: semntica y sintctica; la primera se refiere al contenido conceptual; la segunda a las reglas que rigen la organizacin del contenido. Edelstein aporta la categora de construccin metodolgica que desarrollaremos en el prximo apartado. Finalmente, el debate sigue abierto. Nosotros creemos que un acercamiento colaborativo entre ambas corrientes redundar en una crucial contribucin para los procesos de enseanza. Sin embargo, no debemos olvidar que la aproximacin no ser tarea fcil, porque las luchas al interior del campo intelectual (utilizando la categora de Bourdieu) es un gran obstculo para alcanzar ese objetivo. El problema del Mtodo Estrechamente ligado al debate sobre qu es la didctica y cul es su objeto de estudio se encuentra el problema del mtodo, tema no solo contemporneo sino que, nuevamente, atraviesa a la disciplina desde Comenio. La tradicin tecnicista defini al mtodo como una serie de pasos rgidos a seguir para alcanzar una meta. En esta conceptualizacin estaba implcito que haba un slo camino posible para llegar a los objetivos propuestos. Con el surgimiento de la Escuela Nueva se introdujo la idea de la pluralidad de mtodos14, por ejemplo, el mtodo Montessori, Decroly, el Plan Dalton, etc. Varias dcadas despus, en los 80, la cuestin desapareci del discurso didctico y dio lugar a conceptos nuevos: transposicin didctica, negociacin de significado, currculum oculto, etc. (Edelstein, 1996) A pesar de los cambios mencionados, que brindan una nueva apertura para cuestionar la visin ms clsica sobre el mtodo, la tradicin tecnicista ha teido fuertemente la didctica con su impronta prescriptiva. Redujo la didctica a una cuestin instrumental de tcnicas sobre cmo ensear y soslay los fines de la enseanza y los principios ticos. Segn Contreras Domingo la didctica no puede ser prescriptiva porque no es posible anticipar totalmente lo que suceder en el proceso de enseanza15. En otras palabras, no es una receta a aplicar, sino una construccin permanente que brinda principios generales para la accin. Para este autor la didctica es la teora de la prctica de la enseanza, y su inters es estudiar las
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Edelstein (1996, p. 77) aclara que las propuestas pedaggicas de la Escuela Nueva trascendan el aula, eran verdaderos proyectos institucionales en el sentido que hoy los entendemos. 15 La pretensin de anticipar y controlar todas las variables que intervienen en la enseanza es propia del tecnicismo. Sin embargo, en la prctica esto no es posible. Litwin afirma que en el pasaje del currculo prescripto al real siempre hay zonas de incertidumbre (Litwin, E. citado en Edelstein, 1996, p. 84).
prcticas para comprenderlas (dimensin explicativa) y realizar propuestas (dimensin proyectiva). Otra alternativa terica que permite superar la concepcin tecnicista de lo metodolgico la encontramos en la propuesta de Edelstein (1996). Plantea que no hay un mtodo preestablecido sino una construccin particular, una construccin metodolgica que implica: [La] articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo). En otras palabras, la estructura conceptual del conocimiento est imbricada con la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Adems, la articulacin tiene lugar dentro de una perspectiva axiolgica. En este sentido se relaciona con el planteo de Contreras Domingo: la enseanza es una prctica que compromete moralmente a quin la realiza. Relaciones entre enseanza y aprendizaje La enseanza y se aprendizaje se han considerado con frecuencia un solo proceso. Implcitamente se supona que el aprendizaje es un producto de la enseanza. Sin embargo, para el filsofo de la educacin Fenstermacher (1989), la enseanza y aprendizaje son dos procesos diferentes, ligados entre s por una relacin ontolgica, no causal. Es decir, cada proceso depende del otro para su existencia. La confusin se debe a que luego de la enseanza, generalmente, se registra el aprendizaje. No obstante, este fenmeno no debe interpretarse como un indicador de dependencia causal entre ambos trminos. El aprendizaje es el resultado de la accin de estudiar. El rol del docente es promover las tareas adecuadas para permitirle aprender al estudiante. Fenstermacher (1989) recurre a una metfora para ilustrar la relacin de dependencia ontolgica. Realiza una analoga entre ensear/aprender y correr/ganar. Se puede correr sin ganar, sin embargo, igualmente se est corriendo. Pero, aunque no sea necesario ganar para correr, el concepto correr cobra sentido porque existe el trmino ganar. De la misma manera si nadie aprendiera, sera difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear (Ibd., p. 153). La relacin causal entre enseanza y aprendizaje trae aparejada implcitamente la idea de xito. Fenstermacher opone al xito la nocin de buena enseanza. Aqu el adjetivo buena tiene implicancias morales y epistemolgicas. Dice el autor (p. 158, destacado nuestro): Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes [] en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable [] digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. El concepto de buena enseanza tuvo mucha difusin en el mbito de la didctica. Es un gran aporte porque saca a la luz los componentes ticos de la enseanza. Est relacionado, adems, con las posturas de Contreras Domingo y Edelstein, que tambin consideran la dimensin moral de la enseanza, histricamente omitida por el tecnicismo. La dimensin epistemolgica de la propuesta de Fenstermacher permite cuestionar qu conocimiento es socialmente vlido y digno de ensearse. Este tema est vinculado a las determinaciones del currculo y la tradicin selectiva que desarrollamos a continuacin. Seleccin y organizacin de conocimiento educativo Un tema central de la didctica es cmo se selecciona y organiza el conocimiento educativo. En referencia a la seleccin, el concepto de tradicin selectiva, desarrollado por Williams (1997) es una valiosa herramienta terica. Este autor, perteneciente al neomarxismo y orientado a los estudios culturales, ha abordado el tema de la tradicin, que fue descartado del anlisis del marxismo ortodoxo. Dice Williams (1997, p. 138, destacado nuestro): A partir de un rea total posible del pasado y el presente, dentro de una cultura particular, ciertos significados y prcticas son seleccionados y acentuados y otros significados y prcticas son rechazados y excluidos. Sin embargo, dentro de una hegemona particular, y como uno de sus procesos decisivos, esta seleccin es presentada y habitualmente admitida con xito con la tradicin, como el pasado significativo. Por accin de la hegemona la tradicin selectiva acta descartando ciertas prcticas y significados, y presentando una versin del pasado como la nica vlida. El proceso, adems, pasa inadvertido y precisamente all reside la eficacia del mismo. Si bien Williams no elabor esta
categora pensando en la educacin, es muy til para reflexionar qu contenidos se ensean en la escuela y cules estn ausentes. Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo Siguiendo al socilogo Bernstein (1982) la forma en que una sociedad selecciona, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo pone de manifiesto la distribucin del poder y el control social. El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Las afirmaciones Bernstein nos permiten quitar el velo de neutralidad y desnaturalizar el proceso de clasificacin del conocimiento, el cual no es arbitrario, sino que responde a los intereses de las clases dominantes. Esta parte del planteo de Bernstein est claramente relacionada con la tradicin selectiva de Williams. En el mbito formal de la enseanza el conocimiento se realiza por medio de tres sistemas de mensajes:
1. Currculo: define lo que se considera conocimiento vlido. 2. Pedagoga (didctica): define lo que cuenta como transmisin vlida del
conocimiento.
3. Evaluacin: define la manifestacin vlida del conocimiento por parte del sujeto que
aprende. Bernstein (1982) dice que el currculo est regulado por los principios de clasificacin y enmarcacin. Tomando como criterio los lmites y relaciones entre los contenidos distingue dos tipos de currculo:
a) Agregado: la clasificacin es fuerte, los contenidos no estn relacionados sino aislados

en compartimientos estancos. Es el tipo de currculo ms difundido, divido por disciplinas.
b) Integrado: la clasificacin es dbil, los lmites entre contenidos son menos rgidos y
permiten la integracin. En relacin al grado del control sobre el contenido que poseen en alumno y el maestro se puede diferenciar entre:
a) Enmarcacin fuerte: el estudiante y docente no tienen control sobre lo que se transmite y

se recibe. Un ejemplo paradigmtico del currculo tecnicista.
b) Enmarcacin dbil: el docente y el alumno pueden intervenir sobre el conocimiento.

Existe adems una mayor relacin entre el conocimiento escolar y el cotidiano. Como mencionamos anteriormente, la tipologa de Bernstein permite advertir las relaciones de poder que se juegan en una sociedad en relacin al conocimiento. Un currculo de tipo integrado permite acceder a las estructuras profunda del saber desde los primeros niveles del sistema. Por el contrario, la mayor complejidad en un currculum agregado slo se alcanza en los niveles ms altos, donde acceden solamente los sectores dominantes. Por tanto, es menos democrtico. Con respecto a la vinculacin e integracin de los contenidos, el currculo agregado es una barrera que impide el acercamiento disciplinar. Crea identidades muy fuertes y difciles de quebrar. Por tal motivo, es necesaria una resocializacin de los profesores para avanzar en la integracin. La integracin no puede hacerse de cualquier forma, sino a travs de una idea integradora o relacionante. Bernstein sostiene que la integracin debe respectar ciertas pautas para evitar que solo alcance un nivel superficial. Estos aspectos son: La idea integradora y la relacin con los contenidos que integra debe estar bien explicitada. Debe existir un espacio de discusin entre los docentes para trabajar y discutir sobre la integracin del currculo.
Se debe definir cmo se evaluar el currculum integrado. Propuestas de integracin curricular
Torres Santom (1994) plantea que la integracin del conocimiento educativo tiene una larga historia que se inicia a fines del siglo XIX y principios del XX. Si bien existieron experiencias espordicas, la integracin fue siempre una tarea compleja. Tomando la clasificacin realizada por Erich Jantsch, Torres Santom (1994, p. 72 y ss.) distingue cinco niveles de interdisciplinariedad:
1. Multidisciplinariedad: es el nivel ms bajo de coordinacin e implica una mera

yuxtaposicin de materias. Las relaciones entre las disciplinas no son explcitas y los estudiantes por si mismos no logran establecer relaciones entre ellas. De acuerdo a las categoras de Bernstein equivaldra a un currculo de tipo agregado, es decir, una clasificacin fuerte.
2. Pluridisciplinariedad: es la yuxtaposicin de disciplinas cercanas dentro de un mismo

sector de conocimiento. Las relaciones estn explicitadas y la coordinacin es mayor que en el nivel anterior.
3. Disciplinariedad cruzada: se establecen relaciones jerrquicas entre las disciplinas.

La materia considerada importante se impone sobre las dems.
4. Interdisciplinariedad propiamente dicha: En este nivel comienzan a diluirse las

estructuras conceptuales y lgicas de las disciplinas, constituyndose un marco conceptual y metodolgico comn. El peligro de la interdisciplinariedad es caer en un verbalismo vaco de contenido, en la superficialidad conceptual.
5. Transdisciplinariedad: es el nivel ms alto en el cual desaparecen los lmites entre

las disciplinas. Por ejemplo, los marcos conceptuales que van ms all de una disciplina concreta: la Teora de los Sistemas, la fenomenologa, el estructuralismo, el marxismo, etc. Dentro de las propuestas de integracin se encuentra el planteo de Beane (2005). Al igual que Zabalza, realiza un recorrido por la historia de la integracin de conocimientos y demuestra que el tema se discute desde hace mucho tiempo. La preocupacin por la integracin aparece en la Escuela Nueva a principios del siglo XX. Podemos citar a modo de ejemplo, el currculum activo, el currculum de la experiencia, etc. Por su parte, los grupos progresistas intentaron la integracin social ligando la vida cotidiana a la vida escolar. Segn Beane integracin no es sinnimo de currculo interdisciplinario. Es decir, discute con las posturas multidisciplinares que se las llama errneamente integracin del currculum (p. 33). Un enfoque multidisciplinar consiste en abordar un contenido desde distintas reas del conocimiento. La verdadera integracin tiene lugar a travs de centros organizadores que se nutren de diversas fuentes: temas que ya forman parte de las asignaturas aisladas, problemas sociales, del inters de los alumnos, conceptos orientados a un proceso, etc. Para el autor las preocupaciones sociales y el inters de los nios deber ser consideradas las fuentes ms importantes. La propuesta de Beane sobre la integracin curricular implica cuatro aspectos importantes:
1. Integracin de la experiencia: a travs de las experiencias tenemos una comprensin

del mundo. Se trata de eliminar la separacin entre el conocimiento cotidiano y el escolar. En las escuelas generalmente sucede lo opuesto, en lugar de integrar las experiencias significativas con el conocimiento, ste constituye un capital que se acumula o un adorno cultural.
2. La integracin social: El currculum debe conformarse con la participacin de los

estudiantes y los profesores, ya que uno de los fines de la escuela en la sociedad democrtica es ofrecer experiencias comunes a nios de diversas caractersticas y procedencias. El currculo centrado en el problema parte de la idea que la vida democrtica implica el trabajo colaborativo sobre temas que preocupen a todos. Aunque hay ejemplos de escuelas democrticas que llevan a cabo proyectos de esta naturaleza, este tipo de propuestas estn marginas de los discursos sobre la integracin curricular.
3. La Integracin de los conocimientos: la escuela tradicionalmente propici la

fragmentacin y el aislamiento del conocimiento. La consecuencia es que los nios incorporan la idea que el conocimiento es algo abstracto, sin relacin con su vida o
que ser til en el futuro. Contrariamente la vida democrtica implica el derecho y la obligacin de buscar soluciones a los problemas individuales y colectivos, y para ello es necesario la integracin de los conocimientos.
4. Al integracin como diseo curricular: para que el currculo sea realmente integrado
tiene que cumplir con algunas condiciones determinadas condiciones: (1) se organiza entorno a problemas o temas con experiencia social e individual; (2) las experiencias de aprendizaje en relacin a los centros organizadores; (3) el conocimiento se desarrolla y usa para abordar el centro organizador, no para exmenes posteriores; (4) el nfasis colocado en proyectos sustantivos donde se apliquen efectivamente los conocimientos; (5) participacin de los alumnos en la construccin curricular. Por ltimo, y para cerrar las diversas alternativas sobre integracin desarrollaremos brevemente la propuesta de Zabalza (2002), quien expone una experiencia concreta realizada en Pamplona en el rea de Ciencias Sociales. En este proyecto el currculo estaba organizado de la siguiente forma: cada tres Unidades Didctica se inclua un Proyecto Didctico. Este ltimo pona en marcha actividades de investigacin que requera el empleo integrado de los contenidos trabajados en las tres unidades anteriores u otras vistas con anterioridad. De esta forma la propuesta integraba conocimientos trabajados separadamente desde la historia, la geografa, la antropologa, etc. Determinaciones curriculares A lo largo del trabajo hemos puesto de manifiesto como se seleccionan y organizan los contenidos curriculares. Veremos ahora cuales son las variables que determinan y trazan los lmites del currculo. Uno de los elementos ms destacados del planteo de Beltrn Llavador (1994) es que descosifica al currculo. Es decir, permite analizarlo quitndole el carcter de objeto con que generalmente se lo representa. Dice le autor (p. 369, destacado nuestro): Cuando hablamos de currculo nos estamos refiriendo a un proceso complejo mediante el cual ciertos contenidos culturales son seleccionados para su transmisin escolar y son transmitidos, a la vez que se valora esa transmisin. Para Beltrn Llavador el currculo es un proceso al cual denomina actuacin curricular. La actuacin est regulada por reglas que limitan (en sentido positivo o negativo) las estructuras. Dichas reglas son las determinaciones curriculares. Las determinaciones se pueden clasificar u ordenar de diferentes maneras. En principio, tomando como criterio la distancia de la mirada, podemos encontrar determinaciones micro: por ejemplo, la construccin del currculum las escuelas; y macro: la influencia del contexto social, econmico, etc., en la escuela. Adems, las determinaciones pueden afectar la estructura superficial del conocimiento o alcanzar la estructura profunda. Estas ltimas son definidas como las determinaciones de las determinaciones, y establecen los lmites dentro de un rango preciso. Las determinaciones superficiales constituyen una red flexible que limitan al tiempo que posibilitan ciertos movimientos. Al interior de las mismas pueden diferenciarse: a) Determinaciones epistemolgicas: ligadas a ciertas reglas propias de la construccin del conocimiento mismo. Se rigen por reglas epistemolgicas, pero tambin gnoseolgicas (cmo se accede al conocimiento), psicolgicas (cmo los sujetos aprenden) y sociolgicas (las relaciones entre los procesos de construccin individual y la sociedad). b) Determinaciones organizativas: se refieren a la organizacin del tiempo y el espacio, la organizacin de los sujetos, etc. Se cruzan con las determinaciones epistemolgicas interactuando entre s, potenciando o inhibiendo ciertos efectos. c) Determinaciones laborales: Los docentes son vendedores de su fuerza de trabajo y reciben a cambio un salario. Son funcionarios del estado atravesados por las contradicciones: por un lado, deben dejar en suspenso su capacidad de juicio y ajustarse a las reglas; por el otro, la naturaleza del trabajo docente exige tomar muchas decisiones siguiendo un criterio profesional que con frecuencia se enfrenta con la rigidez de las normas preestablecidas.
Por debajo de la red flexible que mencionamos anteriormente se encuentran las determinaciones profundas, las cuales dependen de la estructura social ms amplia y estn condicionadas por las variables econmicas, polticas, sociales, etc. En relacin a la naturaleza de las determinaciones Beltrn Llavador diferencia decisin de determinacin. Las primeras estn ligadas con la voluntariedad, en cambio, detrs de las determinaciones existe una especie de fatalidad (p. 372). Es decir, el docente o ciertos sectores de la sociedad tienden a pensar que las decisiones curriculares son tomadas por ellos, cuando en realidad las decisiones estn profundamente influidas por determinaciones mltiples. Esta afirmacin no significa caer en el determinismo. Las reglas, nos advierte el autor, no tienen carcter universal, sino que en cada momento histrico las determinaciones son distintas, y tambin lo son las construcciones curriculares. A modo de conclusin Luego del recorrido realizado por la unidad creemos que es importante reflexionar sobre algunos puntos. En principio, los aportes tericos nos permitieron remover ciertas tradiciones que se han naturalizado. Por ejemplo, el tecnicismo que ha ligado la didctica al cmo hacer. La perspectiva histrica del anlisis devel como el problema del mtodo atraves a la didctica desde su origen. Por ello nos parece central el aporte de Edelstein y su propuesta del mtodo como construccin. Otro tema relevante es la diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza como dos procesos con identidad propia y a la vez articulados dentro de la dimensin axiolgica. Por ltimo y en relacin al currculo, el aporte de los autores trabajados permiti despojarlo de su carcter de objeto y poder analizar cmo est construido, qu reglas rigen su elaboracin, qu variables lo condicionan y cmo es posible modificarlo.
Integrador (Metacognicin)
Definicin: Labarrere Sarduy: permite al estudiante acceder al conocimiento de sus propios procesos cognitivos y regular su ejecucin [la metacognicin] cobra sentido en la relacin entre la ZDP y el desarrollo (Agero, 2005, p. 4) Aible y Beck: permitira al sujeto conocer y regular sus propios procesos mentales (Ibd., p. 10). Cul es la diferencia entre las dos corrientes? La apropiacin no es otra forma de reconstruccin? Matemtica El desafo matemtico del trabajo, recuperar los conocimientos de la divisin y hacerlos concientes. Brissiaud: los materiales didcticos son herramientas bidireccionales. Fila numrica, contar a la japonesa. Rubinstein: situacin problemica hecha conciente. Shoenfeld: permitir el error y la reflexin, hablar con los alumnos sobre los procesos involucrados. Lerner y Sadovsky: ordenar nmeros, escribir nmeros, buscar regularidades, castillo numrico. Kaplan, Yamamoto, Ginsburg: aprender matemtica es aprender a pensar no es aprender conductas u obtener respuestas correctas. La aritmtica mental. Itzcovich: la geometra: de las construcciones a las demostraciones, problemas para descubrir las propiedades de los objetos.
Lengua Solves: texto literario: explorar nuevos lenguajes, recuperar la informacin previa ya organizada (el perro con cola de flor). Rimas, repeticiones, pistas. Lerner: trabajar con proyectos, articular propsitos: didcticos y comunicativos. Multiplicidad de textos y propsitos. Alvarado: desafo intelectual, proceso de modelizacin: docente y alumno abordan la comprensin. Propiciar la inferencia para salir del texto inmediato (ver trabajo de Lengua, p. 2). Garton y Pratt: Conciencia metalingstica: el lenguaje como objeto de estudio (anlisis y control deliberado). Material significativo para desarrollar la decodificacin y el significado. Practicar la lectura la discriminacin visual, rimas para la correspondencia fonema-grafema. Borzone: Docente: ayudar al nio a ser conciente los sonidos, desarrollar la conciencia lingstica: rimas, ecos, trabalenguas, prolongar los sonidos (Dimpi Dompi), sonido inicial y final. Marcar cruces, lectura para ver las palabras. Flower y Hayes: recursividad, crear una red jerrquica, los escritores noveles tiene menos posibilidades de revisar. Planificacin, traduccin, revisin, control. Goodman: docente: poner en marcha y desarrollar las estrategias de lectura para llegar al significado (muestreo, prediccin, inferencia). Ciencias Sociales Raquel Gurevich: ensear a travs multiperspectividad: la saga de la soja. de situaciones problemticas, comprensin,
Domnguez: Empata (4 estadios) y aparato conceptual. Propuesta: dramatizaciones, representaciones, juegos y simulaciones. Ejercicios proyectivos: El soldado de napolen, el mercado medieval, toma de decisiones (Fernando VII) Giroux: el nio en el lugar del historiador, el docente da el marco de referencia y la idea directriz. Pages: el tiempo es un metaconcepto que debe ser enseado, los nios llegan a la escuela con un tiempo intuitivo. Ciencias Naturales Kauderer: el agua, la contaminacin. Lemke: poner sobre la mesa las concepciones alternativas (hiptesis de la independencia, aunque tb tender puentes). Limn y Carretero: Cambios metacognitivos, no solo modificar las ideas sino tambin su metaconocimiento. Libertad (de Quino) y las ideas previas // Identificar las ideas previas de los alumnos, luego poner en marcha estrategias de cambio conceptual. Merino: metaconceptos. Contaminacin: planteo de situaciones cotidianas > Presentacin de problemticas (Mercado regional) > Integracin de nuevas ideas para la formulacin de soluciones. Pozo, Gmez Crespo: Independencia? o integracin jerrquica, explicitacin y contrastacin de modelos: relacin metacognitiva entre los conceptos // Propuesta: Cada libre de los cuerpos: activacin conocimientos previos > Contrastacin de modelos > Introduccin de nuevos modelos > Integracin de modelos.
Anexo III (resmenes varios unidad I y II, Didctica II)

BEANE, James A. (2005) La integracin del currculum. El diseo del ncleo de la educacin democrtica. Madrid: Morata. Cap. I: Una clase especial de unidad.
Centros organizadores, integracin del currculum, dimensiones de la integracin del currculum: 1) integracin de las experiencias; 2) integracin social; 3) Integracin de los conocimientos; 4) Integracin como diseo curricular. El significado histrico de la integracin: s XIX: integracin social; fin del XIX: seguidores de Herbart: integracin de los estudios: aos 20; la Gestalt, el concepto de personalidad integrada; currculum activo: currculum de la experiencia.
BELTRN LLAVADOR, Francisco (1994). Las determinaciones y el cambio del curriculum. Cap. 18. En Angulo Rasco, Flix; Blanco, Nieves (coords). Teora y desarrollo del currculum. Mlaga: Aljibe
Determinaciones: Todo aquello que delimita las posibilidades de actuacin curricular, son reglas que regulan las estructuras por medio de un proceso de seleccin positiva o negativa. Actuacin currcular ms que currculum (da la idea de algo preestablecido). Elementos del C.: contenidos, agentes, etc., aunque la palabra nos hace pensar en una sola cosa. Determinaciones: superficiales y profundas (polticas, econmicas, sociales). El C. se construye permanentemente formando una red flexible. Determinaciones: a) Epistemolgicas; b) Organizativas; c) Laborales. Doble funcin tiene la escuela, como institucin que es tiene que sujetar al individuo a las normas de carcter jurdico-legal, pero a la vez para que sea educativa tiene que trabajar sobre la autonoma de ese sujeto, es decir, lo construye como sujeto ajustndolo a las normas para que luego puedan transformar esas normas. Es un doble carcter contradictoria, lo fuerza a las normas pero lo educa en la autonoma. Pasar de ser un sujeto instituido a tener capacidad instituyente.
BERNSTEIN, Basil (1985) Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, en Revista Colombiana de Educacin. Autor: socilogo del conocimiento. La forma de organizacin del conocimiento no es arbitraria, sino de acuerdo a los principios de las clases dominantes, da cuenta de la divisin de poder. Hay tres sistemas de mensajes: a) Currculo; b) Pedagoga; c) Evaluacin. El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia si a esto le agregamos que el conocimiento educativo fue seleccionado con la visin de un nico pasado que se presenta como el nico, claro que es regulador de la experiencia. Dos tipos de currculum: a) Agregado: cerrado, contenidos delimitados e aislados entre s; b) Integrado: relacin abierta entre los contenidos. Clasificacin: naturaleza de la diferenciacin entre contenidos:Enmarcacin: el grado del control que el maestro y el alumno poseen sobre la seleccin de contenidos: fuerte o dbil.
EDELSTEIN, Gloria (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, en Camilloni y otras. Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As.: Paids. Autora: especialista en didctica de la UN de Crdoba. Para el tecnicismo el mtodo es una serie de pasos rgidos a seguir, Edelstein (junto con Azucena Rodrguez) ha trabajado este problema. En la dcada del 80 se borra el problema del mtodo, los objetivos, los contenidos y se pasa a la transposicin didctica, a la negociacin del significado, el currculum oculto, etc. Construccin metodolgica: Relacin entre la estructura cognitiva del estudiante y la estructura conceptual del conocimiento. Articulacin entre lo epistemolgico objetivo y subjetivo: la estructura semntica y sintctica; y la estructura psicolgica de quien aprende. Aportes de la didctica general a las especficas de las ltimas dcadas: el dilogo en el aula, la negociacin del significado, el currculo, la organizacin del contenido, etc. La Construccin metodolgica puede general trabajo colaborativo entre la general y la especfica. Es una construccin no hay un universal. Es situacional, est enmarcada en las intencionalidades educativas, por eso se da en una perspectiva axiolgica: la prctica de la enseanza es moral, compromete a quien ensea, adems est inscripta en una relacin social ms amplia, por eso es falso: cierro la puerta y hago lo que quiero
FENSTERMACHER, Gary (1989) Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en Witrock, M. La investigacin de la enseanza. Tomo I. Barcelona: Paids. Autor: filsofo de la educacin norteamericano, universidad de Arizona Contreras lo toma: dependencia ontolgica entre ensear y aprender, no causal. No puede existir la enseanza sin el aprendizaje ? Dependencia ontolgica <> dependencia causal. Cuando se dice el proceso de enseanza-aprendizaje se habla implcitamente de un solo proceso y que la enseanza necesariamente implica aprendizaje. Se confunde porque luego de un proceso de enseanza ocurre el aprendizaje. Conductismo: el aprendizaje es producto de la enseanza, pero es el resultado de la accin del estudiante. Concepto de buena enseanza: en dos sentidos a) moral; b) epistemolgico: es preguntarse si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno que el estudiante lo aprenda, es preguntarse que se entiende por conocimiento socialmente vlido. Otras fuentes: Fernstermacher ha introducido la nocin de buena enseanza precisamente para captar esta perspectiva tica: El uso del adjetivo buena no es simplemente un sinnimo de con xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tiente tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu enseanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes (citado en Diker, G y Terigi, F (1997) La formacin de maestros y profesores. Hoja de Ruta. Paids, Bs. As., p. 100). Diferencias entre enseanza y aprendizaje: el aprendizaje puede realizarlo uno mismo, la enseanza necesita al menos una persona ms (p. 154). La tarea central
de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje (p. 155).
Elementos bsicos de la enseanza: P[oseedor] de conocimiento, C[ontenido], R[eceptor]. Se puede aprender en forma autodidctica pero es necesario una experiencia de aprendizaje. Sobre la metodologa:
o Los mtodos cuantitativos se conocen tambin como confirmativos, de

verificacin de hiptesis, o predictivos. Los mtodos cualitativos son tambin conocidos como explorativos, generadores de hiptesis, descriptivos o interpretativos (p. 160).
o Simplificamos demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que

el valor de la investigacin de la educacin es el perfeccionamiento de la practica docente [] la mera produccin de conocimiento acerca de la enseanza no constituye por s misma la formacin del profesor (p. 175). TORRES SANTOM, Jurjo (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata. Seleccin Cp. II: Las razones del currculum.
Distintas formas de interdisciplinariedad, la relacin entre las disciplinas transita por distintos gradientes: Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad.
WILLIAMS, Raymond (1997) Marxismo y literatura. Barcelona: Pennsula-Biblios. Parte II, Cap. 7: Tradiciones, instituciones y formaciones.
Autor: marxismo cultural britnico, junto con Richard Hoggart y Thompson comenz a estudiar la relacin entre comunicacin, cultura y sociedad a fines de los 50 en la Escuela de Birmingham. Estudiaron la cultura proletaria, como la clase obrera resignifica los mensajes mediticos de acuerdo a sus tradiciones y valores. Lo innovador es que usaron herramientas de la crtica literaria, innovadoras y escandalosas para la poca. No existe una cultura homognea, sino diversas culturas que se relacionan entre s, pero no todas tienen el mismo poder. Tipologa cultural: a) arcaico: lo que sobrevive del pasado y es objeto de rememoracin; b) residual: forma el pasado pero se encentra en el presente; c) emergente: lo nuevo. En toda seleccin de conocimiento hay una tradicin selectiva que configura una visin del mundo, un sentido comn, hace que no nos preguntemos porqu estos contenidos y no otros. Un mnima parte del pasado, un pasado significativo se presenta como la tradicin. Es una versin del pasado que se pretende conectar con el presente y ratificar (p. 138). Conceptos: tradicin, institucin, formacin.
WOODS, Peter (1989) La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids-MEC.
Observacin participante y no participante. La participante, menor distancia con los actores de la institucin, pero tiene el riesgo de tomar postura. La etnografa contribuye a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prctica (p. 18).
ZABALZA, M. A. (2002) Ponencia: El sentido de las Didcticas Especficas en las Ciencias de la Educacin. Foro de Especialistas en Didcticas Especficas. Santiago de Compostella.
Contexto: est seleccionado para el debate epistemolgico de la didctica general y especfica, pero es una ponencia y su contenido no coincide con el ttulo. Hace una propuesta didctica basada en su propia experiencia organizando un currculo de Cs, Sociales en Espaa. Poder formativo de las disciplinas, la escuela slo se ocup del contenido, relacin con Edelstein: estructura conceptual y sintctica de una disciplina. Otra forma de integrar los conocimientos, es una combinatoria: tomar un tema y abordarlo en una unidad privilegiando una disciplina de las ciencias sociales, en la unidad siguiente otro tema vinculado, enfocndolo desde la geografa, en una tercera unidad, la misma lgica, cada tres unidades didcticas un proyecto integrador: se investiga una problemtica y se pone en juego lo desarrollado anteriormente. Es otra propuesta intermedia, alternativa de integracin de conocimiento que va a paso a paso, no rompe con lo anterior, pero comienza a introducir una propuesta integradora en la escuela. Es una situacin intermedia la que est planteando. Transposicin didctica: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre, () un conjunto de transformaciones adaptativas que han de hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es denominado transposicin didctica (citado en CARBONE, pp. 61-62) [aqu es innombrable] ja ja ja Se necesita una ingeniera didctica para hacer buenas transposiciones y ensear correctamente. Con esto el maestro es un mero ejecutor. Hay un conocimiento erudito, una sola forma de produccin del conocimiento (monismo metodolgico). Comenio, contexto: reforma protestante, un hito en la concepcin de la lectura, aparece la comprensin, el significado lo pone el lector, 95 tesis de Lutero, las ventas de indulgencias. La enseanza y el aprendizaje son procesos que tienen una lgica propia. Los textos que hablan de el proceso consideran que existe una relacin causa-efecto entre los trminos. Didctica: es la teora de las prcticas de enseanza, definicin que tiene consenso. La didctica tiene dos dimensiones: a) Proyectiva: elabora propuestas. b) Explicativa: Busca explicar los procesos de la prctica de la enseanza. La didctica no puede ser prescriptiva, porque no puede incidir sobre la prctica para anticipar totalmente lo que va suceder, sino lo que da son principios generales de accin a partir de los cuales uno debe tomar decisiones sobre la propia marcha de la enseanza. La enseanza tiene dos caractersticas: a) Es una actividad que compromete moralmente a quien la realiza, juegan los valores; b) Es una actividad social que trasciende lo individual.
Chevallard
Comenio
Contreras Domingo, Jos
Doyle Autor: investigador norteamericano. En el aula se encuentra la enseanza y el currculum, es all donde se pone en marcha. Este autor tiene una perspectiva ecolgica: estudia lo que sucede en las aulas, las relaciones particulares.
PREZ GMEZ, ngel (comp) (1982) Lecturas de enseanza y aprendizaje. Madrid: Zero. Cap. I: Aprendizaje, desarrollo y enseanza.
Critica al conductismo, opone el Paradigma E-R al paradigma medicional: a) aprendizaje social de Bandura; b) Neuropsicologa; c) Piaget; d) Vigotsky; procesamiento de la informacin. ngel Riviere: Piaget el medio es activante; Vigotsky: formante.
Ejes, corrientes y autores Psicologa gentica, constructivismo, Piaget, Chomsky Psicologa Sovitica, Vigotsky; Bruner Garton y Pratt, Borzone; lectura es bidireccional, tanto Emilia Ferreiro y Teberosky; Kaufman bsqueda de significado como decodificacin // conciencia metalingstica Braslavsky: revisin de la Querella de los mtodos: Marcha sinttica, analtica, sinttica-analtica Lerner, Goodman (el sujeto construye significado) Maite Alvarado (el significado est en el texto) Flower y Hayes Alvarado - Pampillo Procesamiento de la informacin, Karmiloff
Alfabetizacin inicial: teoras de la alfabetizacin
Lectura
(suponen
que el sujeto ya est alfabetizado) Produccin texto de
Solves: literatura infantil, no hay un posicionamiento claro.
Leer Escritura Intervenci n docente
Ferreiro - Teverosvky Buscar significado (basados en Woodman), lector constructor activo. 5 niveles de conceptualizacin No pueden provocar el conflicto cognitivo (es propio del sujeto), tiene
Garton y Pratt Borzone Proceso bidireccional: bsqueda de significado + decodificacin. No hay niveles ni orden lineal, las escrituras tempranas coexisten. Borzone: enfatiza en la fonetizacin, en la conciencia fonolgica. G
Maite Alvarado El significado est en el texto, el lector pone en juego estrategias.
que estar atento para intervenir y ver la respuesta frente al conflicto cognitivo, no puede ir por delante de las estructuras del chico, primero las estructuras de pensamiento para despus ensearles.
y P.: intervenir en la ZDP, brindar ayuda al nio para que se independice y lo que haca con ayuda del docente ahora lo puede hacer solo.
Sintticos: de las partes al todo. Alfabtico: de las letras a las palabras en el orden del alfabeto. Primero el grafema. Fontico: Empieza por el fonema, luego se liga al grafema. Silbico: comienza por la slaba.
Mtodos de alfabetizacin inicial Analticos: del todo a las Mtodo sinttico-analtico Mtodo partes global o (ideoEl mam ma-m m-a-m-a ma-m mam Palabra generadora: dcada del 80, palabras cuyas slabas se repiten.
visual: Decroly, nfasis en las habilidades perceptivas. todo: palabra, frase, cuento. Se parte del inters del sujeto. Preponderancia de lo visual, Decroly desarroll el mtodo para sordo de mudos. Decroly: no lo Seguidores anlisis, (con
interviene el docente en el Decroly intervena). palabra ? Montesorri:
opuesto: de la letra a la
ALVARADO, M. y PAMPILLO, G. (1988) Taller de escritura. Con las manos en la masa. Bs. As. Libros del Quirquincho. Cap. De la composicin tema... al taller de escritura.
Trabajan la escritura recuperando al modelo de Flower y Hayes. Qu pasa en la escuela con la escritura: no se lee: se corrige; no se escribe: se compone; docente: nico lector, es un gnero artificial, nadie se escribe sobre la vaca, se relata oralmente. Composicin: gnero escolar, tb la prueba escrita: repetir lo que el maestro quiero escuchar. Detrs de la evaluacin hay un acto de habla indirecta. Talleres literarios: (en los 60): coordinador: escritor modelo, juzga las producciones en buenas o malas, la idea de la musa inspiradora, se leen autores reconocidos, dan posibilidad de publicar, se imitando a Cortzar o Garca Mrquez, etc, durante la dictadura eran lugares de resistencia. Taller de escritura: no hay un coordinador con un criterio de autoridad que dice: Este texto es bueno, este texto es malo, no se juzga valorativamente. Todos opinan sobre el texto. los talleres abra las puertas para todos, reflexin con carcter de investigacin. Consigna (un pretexto) para construir un texto, si bien la daba el coordinador los comentarios eran de todos.
Taller en la escuela: cmo podemos hacer para llevar el taller de escritura a la escuela: posibilidad de trabajo grupal, coordinador es el maestro (quien coordine tambin debe ser escritor), el grupo de pares funciona como lectores crticos pero no valorativamente, todos pueden opinar sobre ese texto, la cuestin de la normativa la correccin, la ortografa se toma en cuenta para que pueda ser comprendido el mensaje. Escribir un cuento es complejo, pedirle a un nio que en 40 minutos escriba una historia sin borradores y solo para la maestra cuanto ms crecera esa produccin si el maestro pudiera hacer otra cosa. Textuales: Las consignan del examen son, como corresponde a este gnero tramposo por excelencia, actos de habla indirecta, rdenes disfrazadas de preguntas o instrucciones (pp. 7-8)
Alvarado, M (coord.) Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, Cap. 1: La lectura y la escritura. Cap. III: la gramtica.
Autora: docente, escritora, form parte del grupo Grafein. Trabaja en la ctedra de Taller de redaccin. La mitad del cap. es sobre la lectura, la otra: escritura. Claves: lnea del procesamiento de la informacin // El lector no construye, todo est en el texto, pero tiene que desarrollar estrategias, pensamiento, cognicin para encontrarlo; (<> Lerner, Goodman: el sentido lo construye el lector), diferentes niveles de procesamiento: sublxico, lxico, oracional, textual. Interviene: lector, texto, situacin: no hay proceso universal. Proceso o tratamiento comprensivo: proceso general del intelecto, intervienen: percepcin, memoria, atencin, pensamiento, son recursos para la comprensin. Lector: construye representaciones mentales, en primer momento son parciales, hasta que logra construir una representacin final integrada y coherente ( si tuvo xito en la comprensin). Cuatro niveles de procesamiento:
o 1) Sub-lxico: reconocimiento de fonemas y letras. o 2) Lxico: palabras; o 3) Oracional: o 4) Textual

Lector experimentado: utiliza con mayor habilidad los recursos, tiene adquirido el lxico y el sub. Recursos mentales a) Nivel sublxico (es necesario que est automatizado para no afectar la compresin); b) Nivel del significado // Operaciones: diferenciar la informacin implcita de la explcita, hacer inferencias (a partir del conocimiento previo) buscar la cohesin y la coherencia. Tres factores que intervienen en la comprensin: lector, texto y situacin.
o 1) Lector: la comprensin vara, depende si es hbil, si tiene conocimiento

previo, la situacin social, la edad, la cultura. Interviene en el proceso de comprensin.
o 2) Situacin: objetivos de la lectura, no es lo mismo leer para resumir, para

informarme, para contrselo a otro
o 3) Texto: importa el tipo.

Conocimiento previo: la escuela debe dotar de un cmulo importante de conocimiento previo, el lector recurre a l cuando tiene que comprender un texto; Organizado en esquemas:
o a) Situacionales: informacin sobre situaciones concretas de la vida

cotidiana, ligado a la comprensin de textos narrativos.
o b) Conceptuales: conceptos y la jerarquizacin de los conceptos,

particularmente en los textos cientficos, argumentativos, necesitan de la enseanza, la funcin de la escuela, dotar de un cmulo de conocimientos previos.
3 Niveles de Comprensin, en un proceso gradual, dependen del conocimiento previo del lector, de sus habilidades lectoras y de la complejidad del texto.
o 1) Estructura superficial del texto: comprender las palabras y las oraciones

tal cual estn escritas, lectura literal, el nio no puede decir ms de lo que est escrito.
o 2) Base del texto: (elaborado a partir de lo anterior) complejidad mayor, el

sujeto comprende lo que est escrito (la superficialidad) + las inferencias que pudo hacer. a) Microestructura: comprensin de cada segmento y las relaciones de cohesin y coherencia; b) Macro: construir la representacin global del texto: puede resumir e indicar las ideas principales.
o 3) Modelo de situacin: Mayor nivel de abstraccin y complejidad, ac es

donde integra el conocimiento previo, se modifica el texto y el sujeto porque pudo incorporar algo nuevo al conocimiento previo que ya tena. Solo puede construirse con un conocimiento previo sostenido, abundante, a mayor conocimiento previo ms posibilidades. Tambin depende del tipo de texto, narrativo, argumentativo, es ms fcil construir un modelo de situacin cuando usamos esquemas de situacin que estn ms ligados a la vida cotidiana, a los conocimientos que ya poseemos.
Problemas en la comprensin: si el sujeto no logra comprender las palabras, las dificultades corresponden al nivel ms bajo, el de la superficie. Si no logra vincular cada segmento del texto la micro estructura no puede ser construida. Tambin se puede alcanzar la micro pero no llegar a captar loa estructura global y los conceptos ms importantes. Caractersticas del texto inciden en la comprensin: 1) La longitud, pasa en los textos extensos, para un lector poco hbil utilizar textos breves. 2) Ubicacin de la idea principal: si es explcita, favorece el proceso, si uno leer un texto que dice este texto tratar de x tema. 3) Ubicacin del concepto principal: si se ubica al principio o al final, lo que entorpece es que est en el medio del texto. 4) Grado de concrecin, elaboracin de una representacin visual, si tiene ilustraciones mejor porque no hay que hacer un esfuerzo. Estrategias de lectura: regulacin de la atencin, retroceso visual, relectura (son dos distintas), evaluar si la comprensin es correcta, en funcin de esa evaluacin se ponen en marcha las estrategias de control. A medida que los chicos avanzan en la decodificacin se va automatizando y pueden centrarse ms en el significado. Propuestas metodolgicas: planos de intervencin didctica: asegurarse que el sujeto puede comprender letras, fonemas y palabras sin dificultad, lo mismo al nivel lxico; ensear las palabras que los nios no conocen; desafo intelectual si todo est dicho no hay ninguna operacin para hacer; Proceso de modelizacin: entre docente y estudiante se debe abordar la comprensin, el estudiante avanza junto al docente para despus dejarlo solo. Textuales: Lvi-Strauss dice en Tristes trpicos: la funcin primaria de la escritura, como medio de comunicacin, es facilitar la esclavitud de otros seres
humanos. El uso de la escritura con fines desinteresados, y con vistas a satisfacer el espritu en el campo de las ciencias y de las artes, es un resultado secundario de su invencin (y tal vez no sea sino una manera de reforzar, justificar o disimular su funcin primaria). (p. 13). BORZONE, Ana Mara (2004) Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin. Programa Infancia y Desarrollo. Red de Apoyo Escolar. Ministerio de Educacin.
Toma el planeo de Garton y Pratt: la maestra puede ayudar al nio a ser conciente los sonidos, puede apoya el desarrollo de la conciencia fonolgica. Estrategias del docente: rimas, ecos, reconocer los sonidos de las palabras, tambin los adultos deben tomar conciencia del lenguaje para facilitar los aprendizajes, Cuando se usan el lenguaje no se toma conciencia de su estructura, miramos el paisaje a travs del vidrio, pero no reparamos en el vidrio. Hay oportunidades donde el lenguaje es un objeto de juego y reflexin: canciones, rimas, juegos con palabras. La conciencia lingstica o conocimiento metalingstica es la habilidad para atender al lenguaje y transformarlo en objeto de anlisis (p. 108) Tipos de conciencia
o Fonolgica: conciencia de los sonidos que forman las palabras. o Lxica: conciencia de las palabras: separacin entre ellas, etc., la lectura
favorece esto porque permite ver a las palabras como unidades separadas.
o Sintctica: conciencia de que oraciones estn bien formadas segn las

reglas de la lengua.
o Pragmtica: conocimiento de las formas del lenguaje adecuadas al contexto

de comunicacin.
Conciencia fonolgica y escritura: el nio debe darse cuenta de que las palabras estn formadas por sonidos y las letras representan esos sonidos, es el principio del sistema alfabtico. En principio los nios no se dan cuenta de esto. Para analizar las palabras en sonidos, los nios prolongan los sonidos, para poder identificarlos. Cunado estn aprendiendo a escribir los nios cometen errores por la dificultad para tomar conciencia de todos los sonidos de las palabras y otros relaciones con las caractersticas del sistema ortogrfico espaol. Lectura: sistema complejo de habilidades y conocimientos, algunos relaciones con la identificacin rpida de las palabras escritas y otros vinculados con la comprensin del lenguaje y el mundo. Ninguno de estos dos tipos de conocimiento y habilidades es suficiente por si solo para leer un texto. Reconocer cada palabra del texto aisladamente no garantiza la comprensin, pero, por otro lado, si no se reconocen las palabras con precisin y rapidez, se dificulta la comprensin del texto (p. 116) Lector experto: reconoce las palabras con rapidez y precisin, y cuando termina de leer puede relatar lo ledo. Los nios para llegar a ser expertos deben tener muchas oportunidades de leer. Estrategias para facilitar la conciencia fonolgica: juegos de reconocimiento y produccin de rimas, juegos de identificacin del sonido inicial y final de una palabra, juegos de sntesis de sonidos, juegos de prolongacin de sonidos.
BRASLAVSKY, B. (2003). Primeras letras o primeras lectura? Una introduccin a la alfabetizacin temprana. Bs. As. FCE. Cap: La revisin crtica de La querella de los mtodos... por su autora.
La Querella es de 1962. Clasifica en: Marcha sinttica de partes al todo: alfabtico (se enseaban las letras en el orden alfabtico), fontico (primero el sonido, luego la letra), silbico // Marcha analtica: del todo a las partes = global, Decroly. Analtico-sinttico: palabra generadora (en el 80): palabras con slabas repetidas, se fragmenta en slabas y se vuelve a reconstruir (mam, pap, sopa). Critica de Ferreiro y Teberosky: Se aprenda casi de memoria, mucha ejercitacin, la comprensin estaba separada. Principios del mtodo global de Decroly: inters, percepcin global, la visin de ideas y la naturalidad del aprendizaje del nio, parta de la significacin de las palabras. La versin ms ortodoxa prohbe toda ayuda que le pueda prestar al nio. Critica: se le da poca importancia al lenguaje y al pensamiento, y se le da mucha importancia a la vista, es un proceso semejante a la adivinacin, no se define en trminos racionales (p. 147). Aprestamiento: actividades previas a la lectura: usar el punzn, cortar papeles, motricidad fina y gruesa, literalidad, se utilizaban cuadernos lisos, renglones ms separados. Todava se usa, aunque desde el principio se alfabetiza, hay confluencia de mtodos.
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979) Los sistema de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI.
Crticas a los mtodos de marcha analtica y sinttica: Son de base asociacionista, (secuencia clsica: lectura mecnica, comprensiva, entonacin) memorsticos, de repeticin, descifran del texto, no transparentan las reglas sintcticas, sujeto pasivo, el proceso de aprendizaje est centrado en la lgica del adulto, no respeta la lgica del nio, llega no a la escuela como tabula rasa, leer no es descifrar (lo retoman de las crticas que le hacen a los mtodos), la escritura no una trascripcin fontica de la lengua oral, los nios desde pequeos saben distinguir los fonemas (p. ej. palo/malo). Muchos docentes son piagetanos para la matemtica y asociacionistas para lectura. Principios bsicos que guiaron la investigacin: No identificar
o 1) lectura con descifrado; 2) escritura con copia de un modelo; 3) progresos

en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia.
Concepcin de conocimiento: sujeto constructor de conocimiento, Teora de la equilibracin de Piaget: asimilacin y acomodacin en sucesivas restructuraciones, se construye desde los conocimientos previos, los nios tienen prcticas de lectores y de escritura aunque no sean convencionales antes de llegar a la escuela. Chomsky: diferencia: a) competencia; y b) desempeo (performance). Concepcin de lenguaje: toman de Chomsky la teora de la gramtica generativa transformacional, recuperan las reglas sintcticas de la construccin del lenguaje. No se trata que el sujeto tome algo que est afuera que es el lenguaje, sino tomar conciencia de algo que ya posee.
Metodologa de la investigacin: mtodo clnico crtico, de Piaget, la interrogacin mientras hace la prctica y posterior. Actividades diversas: escribir el nombre, diferenciar letras de nmeros, identificar si una lectura pertenece a ese soporte o no: leer un noticia en el libro de cuentos y un cuento en el diario. Dilogo oral ledo con un diario en la mano. Buscan la lgica en la construccin de la lecto-escritura. Dos conceptos centrales en toda la investigacin:
o 1) Error constructivo: error cometido sistemticamente por los nios:

quieren escribir mapa y escriben MP, da cuenta de la lgica del nio en ese momento, le permite avanzar, favorece el aprendizaje.
o 2) Conflicto cognitivo: es propio del sujeto, no se puede provocar desde

afuera, el docente puede a travs de su intervencin puede hacer que el conflicto de genere internamente, no siempre el conflicto da lugar a nuevas reestructuraciones, tres posibles respuestas: a) Evitarlo: escribir rababito (aaio) desde la hiptesis silbica, y despus zapallito (aaio), puede provocar un conflicto cognitivo o puede evitarlo y escribir perejil (eei), no hubo restructuracin ver Kaufman); b) Compensarlo: poner otra letra cualquiera; c) Reestructurar sus esquemas y decir: me faltan letras y reconocer alguna por ejemplo la r de rabanito. Distintos niveles de conceptualizacin en
Interpretacin de la lectura silenciosa Nivel 1: Inicialmente la lectura no puede ser reconocida sin voz: la lectura silenciosa no es reconocida como lectura, no pueden concebir la suposicin que hojear y mirar son previas a la lectura, para leer hay que hablar, se tiene que abrir la boca. (p. 211). Nivel 2: La lectura se hace independiente de la voz, se diferencia de hojear: se concibe un acto de lectura silenciosa pero supone que el sujeto mire con atencin. Marisela: ests leyendo porque est mirando, son dos miradas distintas: la de leer y la de hojear (p. 213). Nivel 3: Los actos de lectura silenciosa se hacen definibles en si mismos: los chicos pueden fijarse en los gestos, la direccin de la mirada, muestran y demuestran que estn leyendo. Vanina dice: cambias los ojos de lugar, miras bastante, los nios pueden darse cuenta que con la mirada recorre la hoja y est haciendo una lectura silenciosa.
Interpretacin de la lectura con voz Nivel 1: Imposibilidad de anticipar el contenido de un mensaje en funcin de la identificacin del portador del texto: todo es aceptado como un acto de lectura con independencia del soporte. Dos subniveles: 1a) Centracin en las propiedades formales del acto de lectura: no se puede centrar en el contenido, si el investigador est hablando el nio supone que est leyendo. Las diferencias sociales de los nios pesan, los ms pobres no tienen acceso a cuentos., si los de clase media; 2b) Comienzo de centracin en el contenido temtico del enunciado: se ayudan con el dibujo para verificar si se trata de un cuento o no, piden ver un dibujo, unos exigen el dibujo, otros no. Nivel 2: Posibilidad anticipar los contenidos segn una clasificacin de los distintos portadores de texto (p. 228): Los portadores de texto determinan la interpretacin, la anticipacin se debe a la familiaridad que tengan los chicos con los portadores. Anabela:
dice que est leyendo pero Los cuentos no traen informacin de verdad. Nivel 3: Comienzo de diferenciacin entre lengua oral y lengua escrita (p. 235): pueden centrarse doblemente en el enunciado y en el portador de texto, es muy importante para empezar a trabajar con la escritura.
Niveles de conceptualizacin de la escritura Nivel 1: Escribir es reproducir los rasgos tpicos del tipo de escritura que el nio identifica como una forma bsica de escritura: si considera que es cursiva, sern redondeles, imprenta: rayas. Importa lo que el nio quera escribir (lo subjetivo) no lo objetivo, Hiptesis de variedad: las letras tienen que ser diferentes. Cantidad: para que algo pueda ser ledo tiene que tener entre tres o cuatro grafas. Lectura: concepcin global todava no pueden diferenciar las partes, cada letra no tiene valor en si misma; nios de 4-5 aos Nivel 2: Hiptesis para poder cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en las escrituras: las grafias parecidas a las letras convencionales. Utiliza los mismos caracteres pero cambindolos de lugar. Lgica: si hay una diferencia en los caracteres dicen cosas distintas. Aparecen las formas fijas, mam, pap, su nombre. Permanece la hiptesis de variedad y cantidad. Las formas fijas pueden dar lugar a situaciones contradictorias, los nios que aprenden por copia, si no hay modelo, no hay escritura. Otra situacin es que se pueden escribir con las formas fijas otras palabras eso tambin entra en contradiccin. La correspondencia sigue siendo global. Nivel 3: Intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura; hiptesis silbica: salto cualitativo muy importante, valor sonoro a cada una de las letras, por cada slaba hay un carcter (una letra). Pasan de la correspondencia global a las partes del texto, es un gran salto. Por primera vez el nio reconoce que a cada slaba le corresponde un sonido, esto se contradice con la hiptesis de la cantidad y la variedad, surge el conflicto cognitivo. Tambin la posibilidad del conflicto cognitivo por las formas fijas, si la nena se llama clara, ella conoce su forma fija pero por la hiptesis silbica es aa, si mi lgica me indica eso pero clara se escribe clara. El conflicto cognitivo es intrasubjetivo, conflicto con el articulo y los mono-slabos (con dos letras no se puede leer). Nivel 4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica, transicin, empiezan a abandonar la hiptesis por las contradicciones: la hiptesis silbica vs la forma fija, las hiptesis de la variedad y de la cantidad. Frente a estas tres contradicciones fuertes tiene que hacer un anlisis ms fino, sucede si tiene los esquemas disponibles y modificar sus estructuras para hacerlo sino seguir trabajando igual. Nivel 5: La escritura alfabtica constituye el final de esta evolucin: el nio comprende que a cada uno de los niveles de la escritura les corresponde un valor sonoro que es menor a la slaba. Aparecen dificultades de ortografa o de escribir todo junto. A cada grafema le corresponde un fonema. (La ortografa, la puntuacin, la separacin en palabras no son partes de los niveles de concepualizacin, son convenciones).
Escritura del nombre propio Nivel 1: La escritura del nombre propio es imposible. Nivel 2: el nio comienza de desprender se de la lectura global y a intentar una correspondencia de las partes entre si.
Nivel 3: utilizacin sistemtica de la hiptesis silbica aplicada al nombre propio. Nivel 4: mezcla de lecturas derivadas de la hiptesis silbica y de un comienzo alfabtico.
Conclusiones de la investigacin:
o A los 4 aos la mayora de los nios saben cual resultado de un trazo

grfico es un dibujo y cuando puede ser denominado escritura. Cuando hay una imagen el texto recibe el significado de la imagen. La correspondecia entre escritura y objeto tiene aspectos cuantificables: onjetos grandes = escritura grande. La proximidad entre objeto y escritura para garantizar el significado.
o Borrar los artculos es la primera indicacin explicita entre imagen y

escritura, es el momento de la hiptesis del nombre. // Hiptesis de la cantidad, hiptesis de la variedad // Distinciones entre leer y mirar, entre contar y leer. La palabra tiene partes diferenciables: la primera explicacin de los chicos es la hiptesis silbica, que entra en permanente conflicto con la hiptesis de la cantidad mnima (tres), que se resuelve agregando un nmero mayor de grafas que las previstas por la silbica. // Solamente cuando se resolvieron los problemas de las hiptesis empieza la preocupacin por dos convenciones: a) la ortografa; b) La separacin entre palabras. Los nios son muy autoexigentes y coherentes hasta las ltimas consecuencias de ciertas reglas que ellos mismos se imponen.
o Leer no es descifrar, escribir no es copiar. a) No identificar lectura con

descifrado: la lectura no un proceso visual, sino que aportan los conocimientos del lector (informacin no-visual), tambin est la informacin del soporte material del texto. b) No identificar escritura con copia de un modelo externo: la caligrafa dej de ser una disciplina escolar, pero el espritu que preside a la escritura es el mismo: copia fiel de un modelo inmutable, simplemente con un mayor margen de tolerancia para aceptar la fidelidad de la copia (p. 354). c) No identificar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia grfica.
o Consecuencias pedaggicas: la escuela desconoce todo el recorrido previo

del nio, solo los que tienen ese camino recorrido pueden sacar provecho de la enseanza tradicional. Todos los nios a los 6 aos saben muchas cosas de la escritura. La secuencia clsica lectura mecnica, comprensiva, expresiva para la lectura y la ejercitacin de la copia grfica suponen que el secreto de la escritura consiste en producir sonidos y reproducir formas. La escuela sigue un camino que no siguen los nios, supone que el nio so sabe nada nada o que la escritura remite de manera obvia y natural al lenguajeFLOWER, L y HAYES, J (1996). La teora de la redaccin como proceso cognitivo en Texto en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Bs. As. A. I. A. Lectura y Vida.
Lnea del procesamiento de la informacin (igual que Maite Alvarado) estudian los procesos cognitivos, los procesos de pensamiento de escritor. Lo hacen a travs de protocolos.
4 puntos clave del proceso: 1) La accin de redactar es un conjunto de procesos distintivos del pensamiento organizados por el escritor. 2) Estos procesos tienen una organizacin jerrquica con una alta capacidad de insercin por la cual un proceso particular puede ser insertado dentro de cualquier otro. 3) El acto de componer es un proceso de pensamiento orientado a un fin. 4) Los escritores crean sus propios fines de distintas maneras. Pasos del proceso de escritura: pensar, tener en cuenta el tema, los ejes, el tipo de texto, el destinatario, el lenguaje voy a utilizar, lugar y contexto, es diferente si utiliza un Word o es a mano, esquemas, lluvia de palabras, seales, se deja en suspenso para despus volver, tener en cuenta los pasos. Modelo de redaccin tradicional: lineal y en etapas: pre-escritura, escritura misma y reescritura, son momentos separados, primero pienso, luego escribo, por ltimo, reviso, se basa en el producto, no en el proceso. Modelo de proceso cognitivo: Segn las investigaciones: los escritores constantemente estn planeando, revisando, y escribiendo y no lo hacen en etapas identificables. Las unidades de anlisis son procesos mentales elementales, tienen una estructura jerrquica. Recursividad: no se escribe un texto acabado, hay sucesivas reorganizaciones, borradores, etc., todo el tiempo lo est haciendo el escritor, hay distintos elementos que intervienen en permanente transaccin. Tres elementos esenciales del acto de redactar:
o 1) Ambiente de trabajo: todo lo que est afuera del escritor, comenzando

por el problema retrico: el texto que hay que escribir, es un problema a resolver, tema: que hay que abordar, la audiencia, etc.
o 2) Memoria a largo plazo: (en conexin con lo anterior): lo que el sujeto ya

sabe sobre: el tema, el tipo de texto, la audiencia, todos los elementos lo tiene en la memoria, adems, se incorporan todos los materiales para elaborar el texto: apuntes, imgenes.
o 3) Procesos de escritura: contiene los procesos de redaccin propiamente

dichos: a) Planificacin: acto de construir una representacin interna, implica una cantidad de subprocesos; ? el establecimiento de objetivos, qu quiero escribir, qu es central, cules son las cuestiones derivadas, los objetivos estn pensados jerrquicamente; b) Traduccin: puesto en texto, convertir las ideas en lenguaje visible, se tiene en cuenta la sintaxis, la gramtica, etc. c) Evaluacin y revisin: son dos subprocesos, constantemente el sujeto est evaluando y revisando. d) Control: subyace a estos procesos cognitivos, no hay formas de plasmar en una imagen la recursividad, esto en relacin a las flechas del esquema del texto.
Jerarquizacin y objetivos: Idea de diagrama: en el proceso de planificacin hay procesos y subprocesos, objetivos y sub-objetivos. La jerarqua es tanto de procesos como de objetivos, procesos que se insertan en otros, en una red jerrquica. Todos estos procesos no se hacen concientes si no la podemos explicitar, pero el hecho sucede, cuanta ms conciencia tomemos mayor posibilidades de controlarlos y mejorarlos, tiene relacin con la metacognicin.
Tipos de escritores: a) expertos: tienen mayores posibilidades de crear esta red jerrquica de objetivos y procesos. b) noveles: tienen que estar sujetos a un objetivo y es menor la posibilidad de revisar, tienen que estar sujetos a un objetivo para empezar a escribir, tienen menos posibilidades de revisar. Protocolo de recuerdos: le piden a una persona que recuerde como hizo para escribir un texto. Deuda saldada: elementos del proceso de redaccin. La autora toman en cuenta: la audiencia, el tema, el contenido, el tipo de texto (el problema retrico es escribir el cuento). Planificacin: redact primeros historias cortas, organiz, revis, recurri a su memoria de largo plazo, decisin, est pensando en tipos de texto que estn guardados en su memoria. Como iniciar el cuento para no aburrir a la audiencia, reformulacin de los objetivos: prefiere utilizar otro tipo de dilogo. Hay borradores, revisin, los objetivos se van revisando, hay un cambio en los objetivos. Implicancias del modelo de proceso cognitivo: el modelo identificar tres procesos principales: planear, traducir y examinar y una cantidad de subprocesos a disposicin del escritor, las personas no transitan estos procesos de manera simple, con un orden secuencial establecido previamente. Los procesos de redaccin estn organizados jerrquicamente, con componentes-procesos que estn, a su vez, insertos en otros componentes. Esta forma de insercin se conoce tcnicamente como recursin. La redaccin es un proceso dirigido por un objetivo. En el acto de la composicin, los escritores crean una red jerrquica de objetivos que a su vez gua el proceso de escritura. Los escritores crean una red jerrquica de objetivos gua, y en la medida que componen, vuelven sobre sus pasos en busca de sus objetivos superiores. La pericia del escritor est en la precisin con que formula los objetivos (MF). Dos forma de creacin de objetivos: 1) generando objetivos y respaldando objetivos subordinados que representan un propsito; 2) cambiando y volviendo a generar sus propios objetivos de alto nivel a la luz de lo que han aprendido a travs de la escritura.
GARTON, A. (1994) Interaccin social y desarrollo del lenguaje y de la cognicin. Barcelona: Paids.
Bruner: dos fuerzas para aprender a usar el lenguaje, en lugar de aprender el lenguaje: 1) equivalente al Dispositivo de Adquisicin del lenguaje innato, fuerza interna de empuje que no lleva por s sola a aprender el lenguaje; 2) La otra fuerza estira: ambiente de apoyo. Piaget y Chomsky: teora organsmica: universalidad de la cognicin, contexto poco influyente. Vygotski: la colaboracin es el mecanismo ms importante del desarrollo cognitivo, la interaccin social implica cooperacin y ayuda, el lenguaje encierra el contenido de esa interaccin. Piaget, el conflicto sera el proceso por medio del cual tendra lugar la interaccin, y el punto de intercambio comunicativo sera la expresin de los diferentes puntos de vista y su resolucin definitiva.
Garton, A y Pratt, CH (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje escrito y hablado. Barcelona: Paids.
Autores: trabajan la alfabetizacin inicial, comparten la perspectiva evolutiva de Ferreiro, pero se apoyan en Vygotski: la lengua oral es una representacin del primer orden (represena al objeto) la escritura de segundo orden, y la concepcin de enseanza: ZDP; de Bruner: el andamiaje. Evolucin: apropiacin del sistema
de lectura y escritura en interaccin con los adultos <> Ferreiro: Evolucin = restructuracin del sistema de lectura y escritura.
Conciencia metalingstica: capacidad para centrar la atencin explcitamente en el lenguaje, dos componentes: 1) capacidad para analizar el conocimiento lingstico, categoras, fonemas, smbolos, etc; 2) habilidad para controlar los procesos atencionales que seleccionan y procesan informacin lingstica precisa. Conciencia en cuatro reas del lenguaje: 1) Fonolgica: conciencia de los sonidos; De las palabras; conciencia de que cada palabra es una unidad lingstica distinta a otras unidades: el grafema o la frase; 3) Sintctica: distinguir las oraciones gramaticalmente correctas en el habla, bien construidas, el nmero y el gnero; 4) Pragmtica: conciencia de los procesos de comunicacin, de comprensin, tiene niveles de complejidad. Lenguaje escrito: a diferencia del lenguaje hablado es de primer orden, el lenguaje escrito de segundo orden. Cap. 8: Escritura. Diferencias con Ferreiro: no hay niveles de conceptualizacin, las escrituras tempranas coexisten, no hay orden lineal. Otra diferencia: en el planteo psicogentico est prohibido que los chicos pronuncien fonema por fonema <> con la conciencia fonolgica.
o Distinciones tempranas: diferenciar dibujo de escritura. o Habilidades grficas: de acuerdo a que incidi social escriben en cursiva o
imprenta, aprenden que una letra se escribe de diferentes maneras: mayscula, minscula, hay distintos ritmos, deben tener oportunidades de practicar.
o Funciones de la palabra escrita: palabra = implica un mensaje, aunque ellos

no sepan leer.
Problemas de la lectura: los nios ven como escriben los adultos, la lectura es misteriosa, no comprenden que hace un adulto en la lectura silenciosa, en principio no diferencian mirar de leer. Cap. 9: Lectura. Procesos que coexisten:
o Discriminacin visual o aprendizaje de las letras: los nios aprenden a

distinguir rasgos, una o dos letras, los completa con la bsqueda de significados, la discriminacin visual se agiliza leyendo textos.
o 2) Aprendizaje temprano de palabras: aprenden rpidamente pistas

visuales, sonoras, o combinadas.
o 3) Correspondencia grafema-fonema: no por asociacin, tiene que ver con

la conciencia fontica, hay que dar posibilidad a los chicos que desarrollen la conciencia de los sonidos, junto a la conciencia de sintctica y la pragmtica, Es un aprendizaje bidireccional: buscan pistas fonolgicas y usan simultneamente su conocimiento del lenguaje del mundo, la lectura es decodificacin y bsqueda de significado.
GOODMAN, K. (1986) El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo en Ferreiro, E. y Palacio, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura escritura. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
Claves: perspectiva psicolingstica, lnea de Lerner (no se puede afirmar que sea constructivista) // Concepcin de lectura: transacciones pensamiento y lenguaje para obtener significado del texto: La bsqueda de significado es la caracterstica ms importante del proceso de lectura es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruir ya que debemos acomodar continuamente nueva informacin (p. 24) // Lector: constructor de significado; estrategias y ciclo de la lectura // Intervencin docente: pone en marcha y desarrollar las estrategias de lectura, para llegar al significado del texto de manera ms rpida // nico proceso de lectura, universal, atemporal, a-espacial; dos formas de lenguaje, oral y escrito, paralelos <> uso, produccin y recepcin, intercambio de significado, individuales y sociales; ciclos, ptico, perceptual, gramatical, semntico; estrategias, muestreo, prediccin, inferencia. Intervienen, escritor, lector, texto. Dos formas de lenguaje: oral y escrito, paralelas entre si: cada una tiene un proceso de produccin y recepcin, ambas son capaces de lograr la comunicacin y tiene la misma gramtica subyacente; diferencias: circunstancias de uso: a) cara a cara; b) a travs de tiempo y el espacio. Se intercambia significado, hablar y escribir (proceso productivo), escuchar, leer (procesos receptivos) son procesos psicolingsticos que ponen en juego tanto el pensamiento como el lenguaje, son personales y sociales. Un solo proceso de lectura, universal, no ha espacio ni tiempo, independiente de la lengua, de la capacidad de quien utiliza el proceso, del tipo de texto y de la estructura del texto. Metfora de la conduccin de vehculos: hay una sola manera de conducir, se pude conducir bien o mal pero no sin utilizar el acelerador, los frenos, etc. Los lenguajes escritos no son modos de representacin del lenguaje oral, son formas alternativas y paralelas del lenguaje oral en tanto modos de representar significados (pp. 16-17). Los sistemas fnicos y ortogrficos tienes diferentes limitaciones de tal modo que nunca puede haber una completa correspondencia uno a uno entre sus unidades (p. 20). Proceso de lectura: intervienen el lector, el escritor y el texto. En el lector intervienen: el propsito (del lector), la cultura social, el conocimiento previo y sus esquemas conceptuales, todo lectura es interpretacin est ligada a lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Ciclos de la lectura: 1) ptico: el ojo busca ndices en la lectura; 2) Perceptual: capacidad para predecir las pautas del lenguaje que estn en el texto. 3) Gramatical (o sintctico): se ponen en juego las estrategias 4) De significado (o semntico): bsqueda de significado, el lector construye significado mientras va leyendo por eso es un proceso dinmico, siempre el lector est saltando a este ciclo. Estrategias de lectura (esquemas que elaboran los lectores para obtener, evaluar y utilizar informacin): Muestreo: encontrar los ndices en el texto que son redundantes; Prediccin: indica si voy comprendiendo el texto; Inferencia: posibilidad de recuperar los esquemas previos para comprender se infiere lo que no est explcito.
Caractersticas del texto: a) forma grfica, organizacin en la hoja, tamao y una direccionalidad (de izquierda a derecha, de arriba a bajo). b) Ortografa, concepto amplio: reglas ortogrficas, grafemas, puntuacin. Textuales: Aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito. Leer es buscar significado y el lector debe tener un propsito para buscar significado al texto. Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional. Por la misma razn, creo que solamente se aprende a leer y a escribir una vez. (p. 27).
KAUFMAN, A (1988) Alfabetizacin de nios, construccin e intercambio. Buenos Aires: Aique. Cap.. III: Situaciones didcticas desarrolladas en jardn de infantes y primer grado. Cap. IV: Situaciones didcticas desarrollados en segundo y tercer grado.
Trabaj la didctica para la perspectiva Ferreiro. Tres posibles respuestas ante el conflicto cognitivo (diferencia objetiva de las grafas): a) Evitarlo: escribir rabaito (aaio) desde la hiptesis silbica, y despus zapallito (aaio), puede provocar un conflicto cognitivo o puede evitarlo y escribir perejil (eei), no hubo restructuracin ver Kaufman); b) Compensarlo: poner otra letra cualquiera; c) Reestructurar sus esquemas y decir: me faltan letras y reconocer alguna por ejemplo la r de rabanito. Hiptesis del nombre: no es el nombre propio, sino una imagen con una escritura abajo, los nios suponen que la escritura es el nombre del objeto. Forma fija: el nombre propio, mam, pap. La escritura del nombre es muy importante porque forma parte de la propia identidad, es la primera forma escrita dotada de estabilidad. Un nio que escribe alfabticamente ha descubierto dos leyes fundamentales del sistema de escritura: la correspondencia sonora y el valor sonoro convencional de las letras. Pero es un momento ms del proceso tiene que comprender la excepciones a la regla fonema-grafema y las complejas convenciones: acentos, puntuacin, separacin entre palabras, uso de maysculas, etc.
LERNER, D (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: FCE. Cap. IV Es posible leer en la escuela?
Claves: lectura prctica social; propsitos: Didcticos y Comunicativos; organizacin, proyectos; es posible leer en la escuela? s, corriendo al maestro del poder/saber. Lnea: psi gentica, declarada constructivista, propone: eliminar el conductismo instalado en la escuela // es posible leer con el maestro evaluando y controlando? Por qu una sola interpretacin correcta = facilita el control, se privilegia la lectura en voz alta, (social = silenciosa), un slo tipo de texto? Lector: construye el significado en un proceso interactivo. Leer: prctica social (ojo: el contenido escolar tiene algo de ficticio, es un objeto de enseanza, lograr una versin de lectura cercana a la social). Doble propsito: Didctico y Comunicativo, Cmo hacer? 4 modalidades de organizacin del tiempo articuladas con diferentes situaciones didcticas: 1) Proyectos: articula con flexibilidad intereses de los nios y el docente, termina con un producto tangible (el casette y la
consultora); 2) Actividades habituales: p. ej, la hora del cuento, actividades sistematizadas a lo largo del tiempo; 3) Secuencia de actividades: no buscan elaborar un proyecto tangible, el propsito es leer, nfasis en la lectura, da lugar a actividades grupales e individuales en diversos momentos. Situaciones independientes: a) Ocasionales y b) de sistematizacin // Los parmetros de control rigurosos impiden abordar la lectura de esta forma, es necesario cambios, alumnos: controlar su proceso de lectura, docente: dar su opinin al final para no condicionar, pero ayudar, preguntar, guiar; docente = modelo lector // Leer diversidad de textos = diversos propsitos de lectura.
Gabo: un curso de literatura no debera ser ms que una buena gua de lecturas. Cualquier otra pretensin no sirve nada ms que para asustar a los nios (p. 118). En la escuela la lectura es ante todo u objeto de enseanza. Para que se constituya tambin en un objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno (p. 126). La prioridad de la evaluacin debe terminar all donde comienza la prioridad de la enseanza (p. 147). Formar lectores autnomos: capacitar a los alumnos para decir cundo su interpretacin es correcta y cundo no lo es (p. 149).
SOLVES, Hebe (2000) Lectura y Literatura. Estrategias y recursos didcticos para ensear a leer y escribir. San Pablo: Novedades Educativas. Cap. I: Lectores/actores/autores. Cap II: Escena y experiencia.
Claves: Literatura infantil, funcin representativa de lenguaje, interpretaciones diversas, imaginacin, nuevos mundos, acto dramtico subjetivo, lectura, saber hacer, acto triple, otra lgica <> tradicional. Trabaja especficamente la literatura infantil, no tiene un posicionamiento especfico // Concepto de lectura: experiencia compleja, tiene efectos mltiples, es un saber hacer, una prctica, destreza, acto triple: a) La prctica: al acto de leer; b) Lo significativo; c) Lo imaginativo (p. 11). Lector: actor, pone en juego los roles que aparecen en el texto: acto dramtico subjetivo imaginacin <> acto dramtico objetivo escenario, actores. Elementos para analizar el texto literario: especializacin del saber hacer, agudiza la capacidad de comprensin, y aprender nuevas competencias de lectura, predominio de la funcin representativa del lenguaje: construccin de imgenes de nuevos mundos // Emblemas: caractersticas de los personajes: nariz de Pinocho, etc. Propuesta: 1 ciclo, literatura ms concreta, luego ms abstraccin. Atencin en pistas escenas, lugar, tiempo, diferente a la estructura escolar tradicional.

Apuntes de Didáctica I y II 2006-2007

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Apuntes de Didáctica I y II 2006-2007

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Didctica I y II

Lic. en Ciencias de la Educacin 2006, 2007

Anexo II (evaluaciones de Didactica II)..................................................................................167

Anexo III (resmenes varios unidad I y II, Didctica II).........................................................176

01q - Stevan - Introduccin a la materia - 14.03.06

04q - Samos - Problemtica general de la Didctica - 28.03.06

Didctica Crtica Es un proceso en espiral, es grupal, se aprende de otros y con otros.

Centrada en el reforzamiento de las conductas.

Ingeniero conductual, modificar la conducta, obtener logros medibles.

Es construido a partir de la contradiccin y el conflicto. Inacabado y cuestionado. Binomio teora-prctica = Praxis.

b) Relacionar el organizador con el material clara y conscientemente.

* La didctica critica se fundamenta en Vigotsky, en la Zona de desarrollo prximo y Real.

superficialmente, se reconcilian discusiones entre los autores. Didctica: Dimensiones

00 - Insaurralde - Introduccin - 2005

01 - Insaurralde - Consignas del trabajo de campo - 16.08.06

02 - Insaurralde - Fenstermacher, Williams - 23.08.06

03 - Insaurralde - Registro etnogrfico, entrevistas - 31.08.06

04q - Insaurralde - Perez Gmez, Berstein, Beane - 06.09.06

02 - Insaurralde - Edeltein, Fenstermacher, Williams, Bernstein - 22.08.07

dentro de la Escuela Nueva, la integracin entre la vida cotidiana y el conocimiento educativo.

04 - Insaurralde - Beane, Torres, Zabalza - 29.08.07

05 - Aguero - Beltrn Llavador - 03.09.07

06q - Insaurralde - Garton, Suassure, Chomsky - 05.09.07

Sintticos: de las partes al todo.

mam ma-m m-a-m-a ma-m mam

06 - Aguero - Alvarado, Lerner, Solves, Woodman - 17.09.07

07 - Aguero - Woodman, Alvarado - 25.09.07

08 - Aguero - Emilia Ferreiro - 27.09.07

09 - Aguero - Garton y Pratt - 01.10.07

10 - Aguero - Flower y Hayes, Alvarado Pampillo - 04.10.07

11 - Insaurralde - Garton y Pratt - 08.10.07

12 - Aguero - Charnay, Ficha de Agero - 22.10.07

Didctica I y II - pg. 100

Saber Problema como

Didctica I y II - pg. 101

alumno, pero es activo, tambin hay ejercitacin. Resignificacin de los problemas.

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13 - Insaurralde - Chemello, Lerner y Sadovsky - 23.10.07

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Didctica I y II - pg. 109

Didctica I y II - pg. 110

Didctica I y II - pg. 111

14 - Aguero - Dienes, Itzcovich - 29.10.07

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Didctica I y II - pg. 114

Didctica I y II - pg. 115

15 - Insaurralde - Brissiaud, Ciencias Sociales - 31.10.07

Didctica I y II - pg. 116

Didctica I y II - pg. 117

Didctica I y II - pg. 118

Didctica I y II - pg. 119

Didctica I y II - pg. 120

16 - Aguero - Itzcovich, Gurevich, Giroux - 05.11.07

Didctica I y II - pg. 121

Didctica I y II - pg. 122

Didctica I y II - pg. 123

Didctica I y II - pg. 124

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