FORMAS DE ORGANIZAR EL AULA

La Brjula Del Docente. INDICE

Cmo podemos organizar el aula?

Las habilidades cognitivas

Si trabajamos de una manera ms tradicional lo podemos hacer de las siguientes formas: El trabajo individual. El trabajo en grupo. El trabajo de asamblea o puesta en comn. Habilidades para la organizacin del aprendizaje autnomo.

Si trabajamos de una manera ms innovadora (Con unidades didcticas) lo podemos hacer de las siguientes formas: Grupos homogneos y grupos heterogneos. Grupos flexibles en funcin de las tareas escolares Trabajo individual. El profesor como dinamizador del grupo-clase.

La Brjula Del Docente. Cmo podemos organizar el aula? Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulacin o disciplina, es decir, crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos protagonistas, posibilitar la comunicacin, hablar y escuchar desde el corazn, compartir el conocimiento a sabiendas que la inteligencia est repartida entre toda la clase, y no es un monopolio de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la satisfaccin personal y colectiva, es un objetivo que todas las personas queremos. Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organizacin de aula y de tratamiento del conocimiento y de la comunicacin que lo haga posible, ya que el aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teora de enseanza- aprendizaje en la que nos apoyamos. El acto de aprender tiene mucho que ver tambin, con la experiencia personal de haber vivido el aprendizaje, ser por tanto necesario, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje tiene que ver con la reflexin sobre lo que ya se sabe, la bsqueda de informacin, el trabajo personal y en grupo y su discusin, la organizacin de la informacin, la conferencia... porque la ciencia es algo abierto en continua reconstruccin. Por tanto, de esta forma estaremos facilitando la construccin del propio aprendizaje desde el desarrollo de la identidad personal y la reconstruccin de la cultura ejerciendo la responsabilidad y corresponsabilidad. En primer lugar comenzar por el protagonismo y el poder personal, que es necesario para aprender, es decir, el querer hacerlo y sentirse protagonista. Cmo? El protagonismo requiere tomar parte activa en el proceso de enseanza- aprendizaje y esto viene marcado por el proceso de comunicacin que se crea en el aula. Si el proceso es unidireccional, es el profesorado o el libro de texto o la persona experta o la cultura dominante la nica que habla, sin posibilidad de respuesta, sino slo de repeticin, copiado y acomodacin, puesto que la ciencia se considera como algo cerrado que no permite rplica tendremos el primer obstculo a salvar. Para salvar este obstculo propongo comenzar por descubrir lo que ya se sabe y as desde la autoconfianza y la recuperacin del poder personal, ser consciente de cules son las creencias personales que condicionan la visin que tenemos de la realidad cotidiana. La cantidad de informacin que se tiene requiere que sea ordenado dentro de un esquema de interpretacin coherente. La curiosidad y el deseo de conocer y leer el mundo a travs de un proceso de escritura y lectura, requiere de un proceso democrtico de comunicacin. Debemos tener en cuenta que cuando slo se expresa la persona emisora, la comunicacin es

La Brjula Del Docente. autoritaria, ya que la informacin no es conocimiento. Este conocimiento se adquiere a travs de un proceso de comunicacin de ida y vuelta.

EMISIN

RECEPCIN

La mayora de las actividades pedaggicas estn pensadas fundamentalmente desde la persona emisora sin tener en cuenta la respuesta de la persona receptora. Por otro lado, debemos replantearnos cuales son las formas de comunicacin que se dan en el aula que pueden generar conocimiento, que hagan que el alumnado procese y reconstruya su pensamiento. No podemos olvidar, que la tarea educativa tiene como finalidad la construccin de la identidad personal y la escuela debe encontrar las herramientas que lo hagan posible y faciliten la construccin del pensamiento para interpretar la vida cotidiana.

Las habilidades cognitivas Hemos visto que para desarrollar las habilidades cognitivas, era necesario un entrenamiento por parte del alumnado y del profesorado. Comenzando por el profesorado ya que sobre l recae la responsabilidad de guiar, disear y estructurar el trabajo del aula, conociendo los conceptos clave del rea con la que trabaja. Nos planteamos si tenamos claro cul era nuestro papel en el aula o si caamos demasiadas veces en el error de pensar que ramos las nicas personas que podamos ensear y por tanto le dedicamos mucho tiempo a explicarnos y poco a que el alumnado se explique, reflexione, comente, y comparta. Descubrimos que el aprendizaje requera un recorrido de trabajo individual, grupo y grupo aula, con el que se posibilitaba el protagonismo, la cooperacin y as, optimizar los recursos humanos y materiales del aula.

La Brjula Del Docente. Si trabajamos de una manera ms tradicional lo podemos hacer de las siguientes formas: El trabajo individual El trabajo individual, es la base de la reflexin y el asentamiento de lo que se quiere interiorizar. Hemos visto que no puede desarrollarse un buen trabajo en grupo si previo no hay un trabajo individual y casi siempre son tambin la base de la satisfaccin personal y de la autoestima. Muchas veces caemos en el error de pensar que el trabajo individual ya se sabe y sin embargo vemos que hay dificultades de lectura comprensiva, de organizar la informacin, de estructurar un mapa conceptual, de presentar un texto limpio, de comunicar lo aprendido... Todo ello requiere de un proceso de aprendizaje con el que trabajaremos en el diseo de las actividades individuales. La organizacin de la clase para el trabajo individual Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto cada persona procurar encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexin, la interiorizacin, el aislamiento. Puesto que el aprender es un acto personal, que nadie puede hacer por otra persona y requiere de ese espacio propio. Ejemplo de la clase repartida en espacio personal:

Las habilidades necesarias para el trabajo individual: Tener clara la tarea: Descubrir no slo lo que tengo que hacer sino para qu, finalidad y objetivo as como para qu lo necesito Hacer ejercicios de relajacin: Entender que el aprendizaje supone el esfuerzo de concentracin y conexin con la propia sabidura donde el cuerpo con la postura, las emociones y la mente entran en juego. Comprender el texto: (vocabulario, ideas principales, el mapa conceptual... ) Controlar el tiempo: Un ejercicio importante es saber controlar el tiempo de que se dispone y saber priorizar las distintas tareas Trabajar en silencio: El silencio ser necesario ya que ests haciendo ejercicios de introspeccin y ests en una sala colectiva.

La Brjula Del Docente. No interrumpir a las dems personas: Aprender a ver las consecuencias de los propios actos. (es necesario en este momento pedir una goma o dar un recado....?) Autoevaluacin: Tener la sana costumbre de reflexionar sobre lo que he hecho, cmo lo he hecho, causas, consecuencias y propuestas de mejora, es decir, de qu me siento con ms satisfaccin y en qu necesito mejorar o seguir aprendiendo es quiz la mejor forma de seguir avanzando.

La Brjula Del Docente. El trabajo en grupo El trabajo en grupo es una de las herramientas ms eficaces del aprendizaje compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la responsabilidad. Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, ser necesario entrenar en las reglas de la comunicacin, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado "no comparativo y si coeducativo". Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organizacin y distribucin de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicacin desde la cooperacin donde se ponga en prctica el saber escuchar, saber intervenir.... La organizacin de la clase para el trabajo en grupo:

El nmero de componentes del grupo: Ser aquel que posibilite la mayor interaccin, o logra mejor la finalidad de la tarea. Puede ser de dos, de tres o de cuatro personas, depender de la actividad y lo que se pretenda con ella. Del mismo modo, los criterios de agrupamiento: por azar, mixto, segregado, voluntario, cambiando... Sern aquellos que en cada momento se necesite. Posiblemente habr momentos para todo, pero siempre ser bueno y necesario justificar cada tipo de agrupamiento.
Las funciones o roles del grupo:

El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, y por tanto un reparto de tareas del que habr de responsabilizarse la persona que lo desempea. Poniendo como base el agrupamiento de cuatro personas, aunque vara segn la actividad, los siguientes podran ser roles, funciones o cargos negociados: -La persona que coordina, Coordinadora: Se encarga de dar la palabra. Recuerda el trabajo que hay que hacer y las pautas de convivencia. Pide la lectura de lo debatido o los acuerdos a la persona secretaria.
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La Brjula Del Docente. La persona portavoz y observadora, cuya funcin es: Contar en la puesta en comn lo que ha trabajado el grupo. D Utilizar los apuntes de la persona secretaria como memoria Mostrar la mxima atencin para poder transmitir en la puesta en comn o asamblea lo trabajado o acordado en el grupo. Preguntar, aclarar para llevar las ideas claras al grupo clase. Observar sin valorar el lenguaje utilizado: coeducativo, no comparativo.

La persona secretaria: Es la que recoge por escrito lo que se debate y acuerda. Lee lo acordado al pequeo grupo y hace las modificaciones oportunas. Sirve de memoria colectiva a travs del libro de actas.

Por ltimo, la persona encargada de material: Es la que cuida, guarda y distribuye el material. Recuerda cmo hay que dejar las sillas y las mesas. Cuando hay que hacer conferencias o talleres se responsabiliza de los materiales.

La tarea en el trabajo en grupo requiere: Lo primero una propuesta clara de trabajo. La confusin sobre lo que hay que hacer, crea desorden y desnimo. Una concrecin y limitacin del tiempo. Es importante no repetir las ideas y limitar el tiempo a las personas que lo acaparan demasiado. As como no pasarse en el tiempo del trabajo en grupo. Los acuerdos tomados deben quedar reflejados por escrito, para que queden como memoria colectiva y optimizar el tiempo y no estar repitiendo siempre lo mismo.

La Brjula Del Docente. El trabajo de asamblea o puesta en comn. La puesta en comn: Todo trabajo en grupo requiere una puesta en comn, puesto que, supone una gran motivacin, el saber que lo que se est haciendo, es para compartirlo con las dems personas de la clase, y adems se ve claramente, la utilidad del trabajo en grupo. Cuando el entrenamiento de trabajar en pequeos grupos es poco, la puesta en comn sirve de autocontrol y ayuda para los grupos que tengan dificultades, ya que, viendo como han resuelto los problemas de comunicacin y de negociacin de acuerdos los dems grupos, se podr descubrir y solucionar las dificultades personales o grupales. Adems debemos aadir la socializacin del trabajo y el aprendizaje que esto supone. Por supuesto las puestas en comn requieren tambin un proceso y un aprendizaje que requieren el desarrollo de las siguientes habilidades fundamentalmente: Tener claro lo que se pone en comn y el trabajo en grupo previo. Saber dar la palabra. Saber pedir la palabra. Hablar desde el Yo y no por boca de las otras personas. Saber resumir lo que se ha dicho. Levantar acta. Escribir el compromiso. Tener una persona observadora.

No podemos olvidar que las puestas en comn o asambleas se pueden volver un instrumento de podero y marginacin, si no se hacen respetando las reglas de la comunicacin y con el trabajo previo anterior. Organizacin del aula para la asamblea o puesta en comn:

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La Brjula Del Docente. Habilidades para la organizacin del aprendizaje autnomo. El desarrollo de la inteligencia global en el aula requiere de la adquisicin de una serie de habilidades emocionales, sociales y cognitivas que lo posibiliten. Estas habilidades no se aprenden solas, hay que desarrollarlas. Los requisitos que nos parecen fundamentales para construir el aprendizaje en el aula son: La implicacin en la tarea hacindola propia, es decir, asumir la tarea no como algo impuesto, sino necesario para llegar a la meta que me propongo y actuando desde la responsabilidad y no desde la obediencia, el premio o el castigo. Descubrir la utilidad y finalidad de lo que se est trabajando, poniendo en prctica lo que se sabe y en conexin con la vida cotidiana... Desarrollar la creatividad, sintindose protagonista, autovalorndose y construyendo la propia historia sin hacer cesin de la autoridad y poder personal. Establecer unas reglas de la comunicacin, donde se hable desde el corazn, se canalicen las emociones, se comparta la sabidura y se desarrolle la identidad personal. Desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para trabajar de forma individual, en pequeo grupo y en el grupo clase.

Una organizacin del Centro, de la clase, y del rea que posibilite todo lo anteriormente expuesto desde la autorregulacin, el aprendizaje autnomo y el entrenamiento en las tutoras con el rea de desarrollo humano. Para el aprendizaje autnomo hemos seguido el siguiente esquema de trabajo: Acercamiento a las propias concepciones a travs de Lluvia de ideas. Trabajo con la informacin a travs de trabajo individual, trabajo en grupo y puesta en comn. Clasificacin de las propias concepciones a travs del mapa conceptual elaborado. Deseo y curiosidad por saber a travs del Planteamiento de preguntas, eleccin del problema, formulacin de hiptesis. El diseo de la investigacin y su comunicacin a travs de eleccin de fuentes de informacin, interpretacin, comunicacin a travs de una conferencia. El proceso de evaluacin a travs de la autoevaluacin y el compromiso de mejora.

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La Brjula Del Docente. Las herramientas bsicas que posibilitan la mejora la comunicacin son precisamente los procesos que permiten el protagonismo y el compromiso personal desde la autovaloracin y la confianza. Dada la dificultad que tiene el alumnado en hacer suyo lo que cree impuesto y ve sin sentido, ser necesario explicar cmo se desarrolla el pensamiento y la inteligencia a travs de los pasos anteriores u otros.

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La Brjula Del Docente. Si trabajamos de una manera ms innovadora (Con unidades didcticas) lo podemos hacer de las siguientes formas: Comenzaremos sealando el tipo de actividades que se deben disear en cualquier unidad didctica desde una perspectiva constructivista del proceso de enseanzaaprendizaje: Actividades de introduccin-motivacin: Han de introducir el inters de los alumnos por lo que respecta a la realidad que han de aprender. Actividades de conocimientos previos: Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar. Actividades de desarrollo: Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las nuevas actitudes, y tambin las que permiten comunicar a los otros la tarea hecha. Actividades de consolidacin: En las cuales contrastamos las ideas nuevas con las previas de los alumnos y en las que se aplican los aprendizajes nuevos. Actividades de recuperacin: Son las que se programan para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos trabajados. Actividades de ampliacin: Son las que permiten continuar construyendo conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas, y tambin las que no son imprescindibles en el proceso.

Por otro lado, existen mltiples posibilidades de agrupamiento del alumnado, siendo las ms corrientes las siguientes:

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La Brjula Del Docente. Grupos homogneos y grupos heterogneos. En el agrupamiento homogneo de los alumnos se parte de la base de que es posible formar grupos de alumnos semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados con las posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendr constante a lo largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y que como consecuencia de tal homogeneidad se podr obtener un mayor rendimiento escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor tenga que dispersar su atencin sobre cada uno o la mayor parte de los nios de la clase. Pero ante las dificultades reales para obtener grupos homogneos de alumnos y, sobre todo, ante la imposibilidad de que se comporten los alumnos de un grupo de forma semejante a la hora de enfrentarse con las tareas escolares, aun cuando ste se conserve homogneo con respecto al criterio homogeneizador elegido, es por lo que a partir de los aos sesenta ha surgido un potente movimiento de aceptacin sin reservas del agrupamiento heterogneo. La heterogeneidad es una realidad que no se puede ignorar y, por tanto, lo que hay que hacer es potenciar estrategias didcticas ms individualizadas, flexibilizando al mismo tiempo los grupos en funcin de las exigencias implcitas que conllevan cada tipo de actividades y cada tipo de objetivos. De las investigaciones efectuadas para conocer cul de estos agrupamientos resulta ms eficaz para el rendimiento escolar se pueden entresacar las siguientes conclusiones: -En general, el agrupamiento por s mismo, sea homogneo o heterogneo, no afecta de forma apreciable al rendimiento acadmico de los alumnos. No hay pruebas definitivas de que los alumnos aprendan ms, separados en grupos homogneos por niveles de capacidad discente que agrupados en clases con un amplio rango de variabilidad respecto a la mencionada capacidad. -Hay ciertas pruebas de que cada tipo de agrupamiento afecta de manera diferente al rendimiento de los alumnos de distintos niveles de capacidad discente, especialmente a los grupos de capacidad extrema superior e inferior, aunque no influye sobre el rendimiento medio de la poblacin escolar en su conjunto. En contra de las primitivas conclusiones obtenidas en los primeros estudios, los resultados de los ms recientes tienden a poner de manifiesto que el agrupamiento homogneo influye negativamente en el rendimiento de los alumnos lentos. En cuanto a los alumnos brillantes, hay evidentes contradicciones, pero, en general, parece que las diferencias de rendimiento apreciadas entre las dos formas de agrupamiento no son significativas.

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La Brjula Del Docente. -Los defectos negativos evidentes del agrupamiento homogneo sobre los escolares lentos parecen suficientemente explicados. De una parte, por el hecho de que la ausencia en la clase de alumnos brillantes priva al grupo de una permanente motivacin y del aprendizaje derivado de la interaccin con compaeros superiores. De otra, por el "autocumplimiento de las previsiones o profecas"; es decir, la realizacin de la idea que los escolares lentos y sus profesores tienen de las posibilidades de aprendizaje en tales grupos. Los alumnos agrupados en las clases homogneas inferiores, igual que sus profesores, esperan poco de s mismos y, en consecuencia, obtienen poco. Adems existen pruebas de que la calidad de la instruccin ofrecida a los grupos homogneos lentos tiende a ser inferior a la calidad que se imparte a los grupos medios y brillantes. -Muchas de las diferencias en rendimiento acadmico entre alumnos agrupados homogneamente y los agrupados heterogneamente parecen ser debidas, ms que al tipo de agrupamiento en s mismo, al grado de adaptacin y diferenciacin de contenidos y mtodos de enseanza. -La influencia de las aptitudes, actitudes, intereses y personalidad del profesor en el rendimiento acadmico de los alumnos se presenta como mucho ms consistente y significativa que las distintas formas de agrupamiento. -En cuanto a los efectos del agrupamiento sobre rasgos y caractersticas no cognitivas, como autopercepcin y autoconcepto, sentimiento de seguridad, de inferioridad o superioridad, adaptacin personal y social, etc., los estudios no se muestran consistentes excepto, quizs, los ingleses, en que aparece una marcada superioridad del agrupamiento heterogneo sobre el homogneo. -Hay ciertas pruebas de una relativamente alta correlacin entre las diferencias de los alumnos en las medidas de los rasgos tomados como criterios de agrupamiento (inteligencia y/o instruccin) y las diferencias de clase socioeconmica de los padres. En los grupos homogneos de capacidad discente superior, la proporcin de alumnos de origen socioeconmico alto y medio es mucho mayor que la que correspondera en una distribucin normal. De la misma forma, en los grupos homogneos inferiores la proporcin de alumnos con origen socioeconmico bajo es a su vez mucho mayor que la que correspondera en una distribucin normal. En otras palabras, el agrupamiento homogneo aparece como un instrumento til para mantener las estructuras sociales prevalentes en una determinada comunidad, coadyuvando eficazmente al proceso selectivo. Esto se explica si tenemos en cuenta que el agrupamiento tiende a mantener y a ampliar las diferencias en que se apoya. En consecuencia, el agrupamiento homogneo que, al basarse en la capacidad discente de los alumnos lo hace tambin en su clase socioeconmica, tiende a perpetuar y a ampliar las diferencias en rendimiento acadmico y en "status social".

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La Brjula Del Docente. Grupos flexibles en funcin de las tareas escolares El principio fundamental de este planteamiento pedaggico, en relacin con el agrupamiento de alumnos, es el siguiente: los objetivos propuestos y la naturaleza de las distintas actividades determinan, no slo las estrategias didcticas ms aconsejables en cada caso y los recursos ms oportunos, sino tambin las distintas situaciones de aprendizaje y, por ende, la composicin de los grupos de alumnos. Es decir, el problema principal no es llegar a saber el nmero ideal de alumnos que deben ser destinados a cada clase autosuficiente, sino ofrecer las situaciones de aprendizaje (que, naturalmente, conllevan un agrupamiento de los alumnos distinto) por las que deben pasar los alumnos a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje en un tema o unidad didctica. Al igual que no podemos hablar de un nico mtodo, no podemos plantear una nica forma de agrupar a los alumnos para realizar las actividades de enseanzaaprendizaje. La flexibilidad organizativa implica combinar diferentes agrupamientos dentro del aula, en funcin del objetivo que nos planteemos en cada momento. Tradicionalmente, las actividades se han organizado con la perspectiva del gran grupo, sin tener en cuenta que los alumnos tienen ritmos, niveles de partida y estilos de aprendizaje diferentes. Esto ha dado lugar a que muchos de ellos se perdieran constantemente de la actividad escolar y presentaran dificultades de aprendizaje. Normalmente se plantean actividades iniciales de gran grupo en las que el profesor explica el tema y luego se plantean actividades de carcter individual en las que se realizan ejercicios relacionados con el mismo. El trabajo en grupo se suele utilizar en aquellas reas curriculares a las que se da menos importancia, y a veces no pasa de ser un mero agrupamiento fsico. Veamos la posible organizacin de las actividades dentro del aula, teniendo muy presente la importancia de combinar diferentes agrupamientos en funcin de los distintos objetivos: Gran grupo: En ocasiones se pueden plantear actividades de gran grupo que superen el mbito del aula, juntando ms de dos grupos del mismo nivel o ciclo. El trabajo colectivo es un buen instrumento para aglutinar un grupo clase alrededor de una idea. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento es dinamizar el grupo para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas. Las actividades en gran grupo pueden ser muy tiles para trabajar los siguientes aspectos: presentacin de un tema de inters general; determinacin y regulacin de normas de convivencia; deteccin de intereses del grupo de alumnos; comunicacin
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La Brjula Del Docente. de experiencias, debates, dramatizaciones, juegos; expresin de actividades motoras, explicaciones colectivas, ejemplificaciones; puesta en comn del trabajo de pequeos grupos y conclusiones. Pequeo grupo: El trabajo en pequeo grupo resulta especialmente til para los siguientes objetivos: -Introducir nuevos conceptos, sobre todo aqullos que presenten especial dificultad. El pequeo grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los nuevos conceptos con los que ya poseen. -Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodolgicos. El trabajo en pequeo grupo es idneo para trabajos de investigacin activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar informacin, formular hiptesis, etc. -Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo. -Desarrollar actitudes cooperativas e inters por el trabajo en grupo. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de informacin para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de manifiesto para aprender.

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Trabajo individual. Es el que permite un mayor grado de individualizacin de la enseanza, adecundose al ritmo y posibilidades de cada sujeto. Resulta muy vlido para afianzar conceptos y realizar un seguimiento ms pormenorizado del proceso de cada alumno, comprobando el nivel de comprensin alcanzado y detectando dnde encuentran las dificultades. El papel del maestro en este sentido ser el de ayudar a superar las dificultades y reforzar los aspectos positivos. La organizacin de actividades en el aula tiene detrs algo ms que la forma en que se agrupan los alumnos para la realizacin de las mismas, y hace referencia a una concepcin educativa concreta. Segn Johnson, las actividades de enseanzaaprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes: -Individualista: Cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus compaeros y de que stos alcancen o no los propios. -Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los alumnos perciban que slo pueden alcanzar la meta propuesta si y slo si los otros no consiguen alcanzar las suyas. En este caso se da una interaccin competitiva entre los alumnos. -Cooperativa: Los alumnos estn estrechamente vinculados de forma que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y slo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los alumnos restantes con los que est interactuando de forma cooperativa. Posiblemente sea difcil encontrar explcitamente en los proyectos educativos de los centros un tipo de estructura competitiva. Sin embargo, es la ms frecuente en la prctica. Este tipo de estructura ha generado un buen nmero de alumnos con retrasos de aprendizaje y es totalmente contradictoria con la filosofa y poltica educativa actual. Una escuela abierta a la diversidad debe plantearse estructuras de grupo cooperativo que son las que ms favorecen tanto la adquisicin de competencias y destrezas sociales como el aprendizaje de otro tipo de contenidos escolares.

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La Brjula Del Docente. El profesor como dinamizador del grupo-clase. Frente a enfoques que entienden que la interaccin es uno de los posibles aspectos que pueden analizarse dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, las perspectivas tericas que consideramos ms adecuadas son aqullas que entienden que el proceso mismo es n. Es decir, que la interaccin constituye el ncleo de la actividad, ya que el conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co-construye, se construye conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o ms personas que participan en l. La actividad del alumno, o del grupo de alumnos, viene condicionada a su vez por la actividad del profesor. De l va a depender el tipo de organizacin de la clase y, por lo tanto, el tipo de interaccin. Su intervencin o falta de intervencin va a interferir en estos procesos, posibilitando as distintos mecanismos cognitivos y relacionales. Por lo tanto, no se puede estudiar la actividad de los alumnos con independencia de la actividad del profesor. En el aula se est produciendo siempre una negociacin de significados en la que el profesor construye contextos significativos para los alumnos, contextos que permiten que los nuevos conocimientos cobren sentido. Desde esta concepcin de la interaccin profesor-alumno, el mejor modelo de profesor parece que sera aqul que Pla denomina observador-interventor. Segn esta autora, habra tres posibles modelos de profesor. -El primero de ellos es el modelo organizador-interventor, en el que hay una clara divisin de roles. El profesor se ve como transmisor de conocimientos y debe planificar, por lo tanto, los contenidos y organizar las actividades, y el alumno tiene una falta total de autonoma y se limita a seguir las instrucciones del profesor. En este modelo de interaccin, el profesor o bien sabe perfectamente el nivel de conocimiento de sus alumnos para partir de ellos o difcilmente podr provocar un aprendizaje significativo que se mueva en la zona de desarrollo prximo, ni un aprendizaje cooperativo. -En el otro extremo del continuo se encontrara el modelo de profesor observadorfacilitador que permitira una actividad totalmente libre entre los alumnos en la que ellos decidiran el qu, el cmo y el cundo del proceso de enseanza y aprendizaje, y el profesor se limitara a satisfacer las demandas de material o de informacin que formularan los alumnos. No hace falta insistir en lo lejos que est este planteamiento de la labor de andamiaje que desde esta concepcin se propone. Mediante este modelo se pueden producir aprendizajes espontneos, pero no es el adecuado en la educacin, dado el carcter intencional que la caracteriza.

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La Brjula Del Docente. -El ltimo modelo es precisamente el de observador-interventor, segn el cual el profesor creara situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el alumno llegara a construir el conocimiento. La observacin le permitira analizar el nivel de partida del alumno y ste le marcara al profesor cundo y cmo intervenir. El profesor decidira qu y cundo estudiar, y el alumno decidira el cmo, posibilitndosele as la actividad autoestructurante necesaria para la construccin del conocimiento. Todo profesor, por el hecho de serlo, cuando organiza sus clases, toma decisiones reflexiva o irreflexivamente sobre cuestiones tales como, qu tipo de actividades van a realizar sus alumnos durante el tiempo de trabajo (trabajo individual, en grupo, leccin magistral...), cmo va a recompensar el trabajo de sus alumnos (notas, alabanzas individuales o grupales, premios, castigos...), o quin decidir o controlar qu hacer o no. Pues bien, el tipo de decisiones que se toma con respecto a estos tres elementos y que se han denominado respectivamente "estructura de la actividad", "estructura de la recompensa" y "estructura de la autoridad", as como sus combinaciones posibles, son las que en opinin de Slavin determinarn el tipo de estructura de aprendizaje que existe en su clase, o, por utilizar sus propias palabras, "la tecnologa instruccional de su clase". Siguiendo a Slavin, podemos sealar que, con respecto a la estructura de la actividad, sta puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarn en clase: escuchar las lecciones del profesor, discusiones en grupo, trabajo individual, y el tipo de agrupamiento: alumnos separados o en grupo, con o sin ayuda de los compaeros y/o el profesor. La estructura de la recompensa tambin puede variar en diferentes dimensiones. Podemos fijarnos en el tipo de recompensa -notas, reconocimiento del profesor, recompensas tangibles-. Tambin puede variar en aspectos como la frecuencia, la magnitud con la que determinadas conductas o rendimientos se vern recompensados. Cuando un profesor opta por una estructura de aprendizaje (sea de tipo cooperativo, competitivo o individualista), lo que est propiciando es la movilizacin, la aparicin de lo que podramos llamar distintos tipos de relaciones psicosociales en su aula, en funcin de qu tipo de estructura haya elegido. Eso que estamos llamando relaciones psicosociales es un complejo entramado de procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que, sin duda alguna, adoptan valores, o toman caminos muy distintos en funcin del tipo de estructura de aprendizaje por el que se haya optado.

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La Brjula Del Docente. Utilizaremos el trmino de relaciones psicosociales para referirnos globalmente a lo que ocurre en el alumno, entre alumnos, y entre los alumnos y el profesor, como resultado de la forma de organizar los procesos de enseanza-aprendizaje. Toda organizacin moviliza procesos cognitivos, desde el momento en que las situaciones de enseanza-aprendizaje tienen que ver, en primer lugar, con la reconstruccin de un conocimiento culturalmente organizado. Pero la propia situacin de enseanza tambin genera afectos y sentimientos entre los alumnos que mediatizan el funcionamiento de procesos cognitivos. Por ejemplo, es evidente que todos estamos mucho ms predispuestos a analizar y a tomar en consideracin un punto de vista o una opinin discrepante con la nuestra (un proceso tpicamente cognitivo), si compartimos con nuestros interlocutores un sentimiento de cario o de respeto. Ahora bien, esos mismos afectos estn tambin condicionados por relaciones sociales ms externas. En un aula, donde confluyen caracteres y capacidades tan dispares, no ser fcil crear relaciones de afecto, cario y simpata si no se crea precisamente un clima de aceptacin de las diferencias y de respeto mutuo. El aula es una realidad formal en la que, tanto institucional como existencialmente, hay un liderazgo e indiscutibles situaciones de liderazgo que son ostentadas por el profesor. Las caractersticas de este liderazgo pueden ser resumidas en un elevado nivel de conocimiento, responsabilidad, asuncin del rol delegado por la sociedad, capacidad para organizar y estructurar el aula, etc. El lder casi natural del aula es el profesor, que asume la funcin de tomar las decisiones fundamentales y controlar las acciones que en ella se establecen. Para Gimeno, en la situacin escolar hay un lder dado, que es el profesor, que comparte una situacin formal especfica, y otros lderes que pululan por los diversos psicogrupos que forman la estructura informal de la clase. La actuacin del profesor no slo condiciona la actuacin de cada alumo, sino la evolucin de la clase como grupo y el clima social que en su conjunto se genera. Segn la relacin sea dominante o integradora (propiciadora de la autonoma del otro), as se caracterizar no slo el tipo de clima global, sino tambin la influencia precisa que se ejerza sobre cada alumno; si el profesor emplea relaciones integradoras fomentar en el alumno la iniciativa, la participacin y el afn por buscar nuevas soluciones a los problemas, mientras que si su relacin es de dominancia los alumnos tendern a replegarse al profesor e inhibirse en su protagonismo. El aula es un nicho ecolgico caracterizado por una estructura social especfica, que se configura por la significatividad, consistencia, direccin y tipo de relaciones sociales que en ella se desarrollan. El profesor interacta unas veces simultneamente y otras sucesivamente con la clase como grupo, con cada alumno, con los equipos de trabajo y con diadas existentes en la clase. Su relacin se caracteriza bien por el predominio de alguna de ellas, bien por la equiparacin en el uso de las mismas.
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La Brjula Del Docente. Si la interaccin predominante es la relacin personal, se incrementa o configura prioritariamente el sistema tutorial; si la relacin se establece con toda la clase como conjunto, la relacin social/socializadora; si se estructura el aula en equipos, dinmicogrupal. La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada preparacin del docente para responder a las exigencias de la comunicacin que se genera en ella. Cada docente genera su teora de la enseanza y estructura, o al menos debe reflexionar, acerca de los aspectos fundamentales a los que ha de responder su modelo de clima relacional en el aula. Este marco de interaccin puede estar configurado por actuaciones propuestas como positivas. El clima social que se configura en el aula es el entorno interhumano, que acta empapando a modo de smosis el estilo de enseanza, el sistema de formacin de los alumnos, el sentido ms explcito de los constructos, percepciones y pensamientos que cada profesor tiene de su clase. Entre la complejidad de relaciones que acontecen en el aula, centraremos el anlisis en las siguientes: Cooperacin: La puesta en prctica de la actitud de cooperacin se logra en la medida en que se fomenta la apertura y el acercamiento sincero a los dems, buscando una real y solidaria participacin en la elaboracin de las tareas. La cooperacin en las actividades de aula, en proyectos de superacin personal, en la transformacin social, puede orientar y fundamentar nuestra organizacin y gestin negociada de la clase. Autonoma: El aula que fomenta la autonoma se caracterizar por ofrecer una amplia red de opciones a los alumnos, en los que pongan en accin su peculiar originalidad. Situaciones de eleccin de actividades, objetivos, normas, pautas de encuentro, experiencias personales y grupales, intra y extraaula, a travs de las cuales sea el alumno un agente de sus decisiones. Empata: El profesor debe ofrecer a sus alumnos un estilo de eneanza que suscite la inquietud por aprender, por alcanzar una asimilacin crtica de su realidad, pero en un clima de plena interaceptacin, comprensin, respeto, seguridad y confianza mutua. Actividad: El clima de aula que establezca relaciones humanas basadas en la participacin y asuncin del protagonismo de los alumnos est poniendo las bases para la consolidacin de las actitudes de autonoma.
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La Brjula Del Docente. Igualdad: La igualdad es la actividad de tomar decisiones y actuar en el aula en un nivel de cercana y corresponsabilidad. Entre profesor y alumnos existe igualdad cuando tanto las tareas como los objetivos que se proponen han sido decididos entre todos y afectan por igual (atendiendo diferencial y singularmente a cada alumno y su madurez) a profesor y alumnos.

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La Brjula Del Docente. Bibliografa. Fuentes propias http://sony-laorganizaciondelespacioescolar.blogspot.com.es/ http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PAGINAS_DE_ARTICULOS/madri d_yolanda_fernandez_lopez_la_organizacion_del_aula.htm http://www.google.es/imgres?um=1&hl=es&sa=N&biw=1280&bih=909&tbm=i sch&tbnid=Y7EhJ2nPJi4MdM:&imgrefurl=http://blogs.ua.es/educa06/2009/03/ 08/organizar-los-espacios-en-el-aulainfantil/&docid=voxXOHrI8tVgqM&imgurl=http://www3.unileon.es/dp/ado/EN RIQUE/practicu/imagenes/Espacio3.bmp&w=351&h=504&ei=po2jT4eOEuiG0A Xd9s0W&zoom=1&iact=hc&vpx=550&vpy=113&dur=589&hovh=269&hovw=18 7&tx=130&ty=141&sig=105435473225344088498&page=1&tbnh=136&tbnw= 95&start=0&ndsp=31&ved=1t:429,r:2,s:0,i:70

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