La lectura Diariamente realizamos varios actos de lectura. Leemos: . Los titulares del diario todas las maanas .

. Las boletas de los servicios de luz, gas, etc . Los carteles publicitarios en la calle . Los nmeros de las lneas de colectivos . El precio del pan, la leche o los productos de limpieza en el supermercado

Pero tambin leemos: . La alegra o la tristeza en el rostro de la gente . Los gestos o actitudes de las personas No solo desciframos nmeros o cdigos grficos; tambin hacemos una lectura de lo que nos rodea. Qu es la comprensin lectora? Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa. La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretacin nica y objetiva. La apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones diversas de cada lector. Recordemos las palabras de Isabel Sol en Estrategias de lectura: Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura ...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.''

El lector otorgar significado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que l posee. Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicndolos en situaciones diversas y en contextos diferentes. Cul ser nuestra funcin como docentes para acompaar a los alumnos a transitar este proceso? Ensearles estrategias de comprensin, dotndolos de los recursos necesarios para aprender a aprender, . Las habilidades que adquirirn tendern al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquizacin de ideas, la elaboracin de resmenes, el anlisis de la informacin del texto y la relacin y cotejo con sus conocimientos previos, la formulacin de hiptesis, la emisin de opiniones, la relacin texto e imagen. Todas estas habilidades estarn ligadas con los niveles de comprensin lectora. Cmo ensear a leer comprensivamente en la escuela? El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivacin. Debemos crear en el aula situaciones de lectura autntica, en las cuales los chicos lean con un propsito especfico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la seleccin de los mismos. Es indudable que:

Nos comunicamos a travs de la produccin y comprensin textual, en eventos orales o escritos. ''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante, que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A travs de los textos podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de la situacin que lo genera. Texto y contexto interrelacionados a la luz de:'' qu ) - me llevar a producir el texto de manera especial (cmo hacerlo) quin ) a quin ) por qu ) y/o para qu) dnde ) - me permitir comprender textos de manera especial (qu entender) cundo ) (Quintero, N., Cortondo, P., Menndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir ... textos)

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa seleccin, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean. El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animacin a la lectura logrando acercar al nio al libro de una forma creativa, ldica y placentera. En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los nios debera ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los nios con hacer leer a los nios. La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusin durante y despus de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que los nios escriban o dibujen durante la lectura. Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensin lectora: . marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido; . garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos; . permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades; . favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos; . leyendo en voz alta para los alumnos; . priorizando la lectura silenciosa; . proponiendo la lectura en voz alta de algn prrafo significativo que sea necesario discutir o intercambiar opiniones; . permitiendo que el alumno busque por s solo la informacin, jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto; . activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del texto. . elaborando hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin); . elaborando hiptesis acerca del formato textual; . relacionando la informacin del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.;

. reconociendo el portador; . interpretando el paratexto; . identificando el tema que da unidad al texto; . jerarquizando la informacin e integrando la misma con la de otros textos; . reordenando la informacin en funcin de su propsito coordinando una discusin acerca de lo ledo; . formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con uns o un no . favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura. Estrategias de Lectura La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee (Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1. Lengua. E.G.B., Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A., 1995). Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas: Lectura de aproximacin o pre-lectura En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las claves del paratexto. Recordemos las clases de paratexto: Paratexto a cargo del editor

Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes) Paginacin y mrgenes Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.) Paratexto a cargo del autor Elementos icnicos(que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin de anticiparlo o comentarlo). Ttulo,dedicatoria,epgrafe,prlogo,eplogo,glosario, notas y, a veces, el ndice Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna biblioteca. El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante. Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada. Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que est el subtema que buscan. El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc. El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estn acompaadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.) Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la comprensin del texto, destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los esquemas y grficos, etc. El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms chiquitos, los que todava no saben leer: explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas: . explorar los libros y buscar: . el que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito . el que tenga ms colores en sus tapas . el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida . el que tenga mayor nmero de pginas . el ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemtica. Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos comprenderlo y tambin producirlo. Reparemos en la estructura o formato de algunos textos: Lugar Carta y Destinatario Fecha

Cuerpo Saludo Receta Ingredientes Preparacin Noticia copete 2.comentarios periodstica 1.Resumen volanta titular

Relato

episodios

Prospecto Mdico Posologa Contraindicaciones

Composicin

Prescripciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensin de un texto: rastrear la estructura y as anticipar qu tipo de informacin contendr. Si realizamos actividades sostenidas de observacin de formatos textuales, hasta los ms chiquitos podrn darse cuenta y anticipar de qu tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos mdicos, folletos, diarios, libros de poesas, de cuentos, novelas. Aunque todava no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya estarn adiestrados para seleccionar cual portador tendrn delante de sus ojos y qu tipo de informacin contendr. A continuacin citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos formatos (extrado de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el Primer Ciclo) PortadorFormato Libro: Cuento, poesa, leyenda... Diccionario: Definicin Enciclopedia: Notas cientficas, imgenes, epgrafes ... Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horscopo, aviso clasificado ... Revista:Tapa, contratapa, ndice, receta de cocina, historieta ... Album: Epgrafe ...

A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas mdicas y las cartas que pueden tambin encontrarse transcriptos en diversos portadores. Lectura comprensiva propiamente dicha En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el texto y la significacin global del mismo, para lo cual realizar varias actividades simultneamente: . distinguir ideas principales de secundarias . relacionar significados . organizar secuencias . reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafricas (relacionan conceptos con lo que se mencionar con posterioridad) . distinguir entre hechos figurados y reales . analizar los propsitos del autor. Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn relacionadas con el desconocimiento del lxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivacin. Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan cohesin gramatical o lxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible. Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesin. 1.- coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por: a.-. la macroestructura semntica: son las relaciones jerrquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente, luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc. Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque, por consiguiente. Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin. Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l. Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semnticas. Las macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.43) Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un autor. El descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete, primer prrafo. b.- la superestructura esquemtica: la coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.) 2.- conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema. El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin avance. 3.- cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos tipos de cohesin : gramatical y lxica La cohesin gramatical est constituida por: . elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las palabras, etc.) . elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos) . conectores La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en un texto (denominada antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente co-referenciales. Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje: ''...(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba. Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas con sus antecedentes, que son Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...'' El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto. Hay dos tipos principales de expresiones anafricas: . anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura son muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas nominales (expresiones que

reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II or por la paz del mundo. El Pontfice congreg a una multitud en la plaza de San Pedro. Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones, que pueden ser parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras (expresiones como en general, en sntesis, etc.) Actividades posibles 1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anforas nominales, parfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesin gramatical y lxica obtenido. 2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antnimos. Actividades sugeridas para el trabajo en el aula Para trabajar la cohesin gramatical: . reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un texto. . reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el contexto . introducir conectores en un texto . reemplazar signos de puntuacin por conectores . realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso) . el mismo ejercicio anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de resumen o la combinacin de ambas. Para trabajar la cohesin lxica: . reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los alumnos (parfrasis) . cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras subrayadas por antnimos. KEYWORDreemplazar palabras en negrita de un texto por sinnimos. Estrategias para el desarrollo del vocabulario Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar. Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario. Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son: . Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin lectora. . Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto. . Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados). . Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen sentido. . Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada. Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidacin del conocimiento.

Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico La mayora de las propuestas que abordar a continuacin tienen por objetivo la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro adems que las siguientes actividades de anlisis semntico aplicado al lxico sirven tambin como herramientas en el proceso para generar ideas para la produccin de textos. a.- Grillas de rasgos semnticos S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboracin de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relacin con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensin. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de rasgos semnticos en clase: 1. 1.Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de

anlisis de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS (anlisis de rasgos semnticos) conviene elegir categoras que sean concretas y con las cuales ellos estn familiarizados. Categoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms abstractas como Gobierno, Comunicacin o Sentimientos. 1. 2. Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo

de una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categora. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos. 1. 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte

superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior.

Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir ms adelante que los estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de ARS para vehculos los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta). 1. 4. Determinar la posesin del rasgo. Guiar a los estudiantes en

el trabajo con la matriz, pidindoles que decidan cul, de cada uno de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior. Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotmicos, se usa el signo ms cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se inscribe un signo ms para indicar que los automviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no estn seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; el signo sirve para mantener ocupado el lugar, pero adems plantea un eje de discusin y orienta la investigacin de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidacin. 1. 5. Aadir ms palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que

indiquen otras palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar ms sus habilidades de categorizacin.. Cuanto ms activamente participan los alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos, ms efectiva ser la estrategia..... 1. 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de

completar el cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas. 1. 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que

examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo, en el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se

diferencian de los otros vehculos de la lista en que son los nicos que se desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside la singularidad de cada una... (...) '''Grilla de ARS sobre Vehculos''' R A S G O S Vehculos Dos ruedas Cuatro ruedas Ms de cuatro r. motor Fuel oil nafta Fuerza motriz humana Manubrio Pasajeros Cerrados Se usan en tierra Se usan en agua Automvil - + - + - + - - + + + - Bicicleta + - - - - - + + - - + - Motocicleta + - - - - + - + + + - Camin - - + + + + - - + + + - Tren - - + + + +- - - + + + - Skate - + - - - - + - - - + Bote de remos - - - - - - + - + - - + Barco de velas - - - - - - - - + - - + Lancha a motor - - +-+--+--+ (S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Anlisis de rasgos semnticos, Bs. As., Aique, 1991, pp. 21-24) La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran. ...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje...(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999. Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos. Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los ecosistemas. Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras o conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc. La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran. ...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje... (S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999. Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos. Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los ecosistemas. Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo. Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras o conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc. b.- Constelaciones Jos F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboracin de constelaciones semnticas. Esta actividad favorece tambin la capacidad de jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos.

Ejemplo de Constelacin Autor: Maria Elena Camba Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relacin semntica, que son los siguientes: 1)Sinonimia: relacin semntica entre los componentes de una lengua por equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto. 2)Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad 3)Composicin, ejemplo: quinta casaquinta 4)Derivacin Ejemplo: regla regir reglamento 5)Asociacin Ej.: conferencia disertante auditorio

6)Extensin Ej.: orquesta violn clarn

Ejemplo de Constelacin Autor: Maria Elena Camba Los niveles de comprensin lectora En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: 1. 1.comprensin literal, donde se recupera la informacin

explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis; 1. 2.comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos

explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis;

1.

3.comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios

valorativos; 1. 4.comprensin apreciativa, que representa la respuesta

emocional o esttica a lo ledo. 1. 5.comprensin creadora, que incluye todas las creaciones

personales o grupales a partir de la lectura del texto. 1.- Nivel Literal Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podramos dividir este nivel en dos: lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

2.- Nivel Inferencial Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: . inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente; . inferir ideas principales, no includas explcitamente; . inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; . inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; . predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; . interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. 3.- Nivel Crtico Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1.de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; 2.de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin;

3.de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; 4.de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector. La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. 4.- Nivel Apreciativo Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: 1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio; 2.identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata; 3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. 4.smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir. Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores. 5.- Nivel Creador Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: . transformar un texto dramtico en humorstico, . agregar un prrafo descriptivo, . autobiografa o diario ntimo de un personaje . cambiar el final al texto, . reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, . cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar temas musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una historieta, etc. Generando estas actividades lograremos que los emocionalmente con el texto y originen otra propuesta. alumnos se vinculen

Comprensin Lectora

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Comprensin Lectora UD. EST AQU

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La comprensin lectora en la escuela

Maria Elena Camba

Algunas estrategias para el desarrollo del vocabulario

La enseanza y el aprendizaje de competencias referidas a la lectura es un desafo para todo docente. Ao a ao se observa que los estudiantes no logran acceder a una lectura global y totalizadora y esto se debe a diversos factores, entre los cuales se observa uno que es de primordial importancia: el desconocimiento cada vez mayor del vocabulario, la pobreza creciente del lxico en cualquier espacio curricular. La intencin de este articulo ser justamente reflexionar sobre este aspecto. Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo. El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar. Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario. Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:

Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase.

Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin lectora.

Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el

significado a partir del contexto.

Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis

de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados).

Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del

diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.

Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar

que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada. No es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidacin del conocimiento.

Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico

Las propuestas que se abordan a continuacin tienen por objetivo la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Las actividades de anlisis semntico aplicado al lxico que se proponen sirven tambin como herramientas en el proceso para generar ideas en la produccin de textos.

a.- Grillas de rasgos semnticos

S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboracin de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relacin con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensin. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de rasgos semnticos en clase: 1.Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de anlisis de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de palabras. Al comienzo conviene que los alumnos comiencen a elaborar ARS (anlisis de rasgos semnticos) con categoras que sean concretas y con las cuales ellos estn familiarizados. Categoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que se familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms abstractas como Patria, Gobierno, Paz o Comunicacin. 2.Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo de una cartulina o de un pizarrn o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que

designen conceptos y objetos relacionados con la categora. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra coloc en primer trmino automvil, bicicleta y motocicleta. 3.Hacer una lista de rasgos.. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior. Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir ms adelante que los estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta). 4.Determinar la posesin del rasgo. El docente guiara a los estudiantes en el trabajo con la grilla, pidindoles que decidan cul de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee cada uno de los rasgos listados en la parte superior.. Se usara el signo ms cuando la palabra posea el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se inscribe un signo ms para indicar que los automviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no estn seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; este signo promover un eje de discusin y orientara a los estudiantes hacia una investigacin mas profunda sobre determinado tema o aspecto. 5.Aadir ms palabras y rasgos.. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar ms sus habilidades de categorizacin.. Cuanto ms activamente participan los alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos, ms efectiva ser la estrategia. 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles que consulten diccionarios y enciclopedias para constatar sus respuestas. 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo, en el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre la lancha o el bote, ambos comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los dos se diferencian de otros vehculos de la lista en que son medios de transporte que se desplazan por el agua. Grilla de ARS sobre Vehculos

(S.Pittelman y otros.Trabajos con el vocabulario. Anlisis de rasgos semnticos Bs. As. Aique 1991 pp. 21-24)

Los smbolos empleados en la confeccin de la grilla pueden ser adaptados sin dificultad a las necesidades de cada docente de acuerdo al Nivel en el que trabaje. Para los ms chiquitos se pueden usar caritas sonrientes o tristes o letras S (s) o N (no). Una vez que se familiaricen con la tcnica, los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Nivel Primario y de Nivel Medio desarrollarn habilidades de aprendizaje ms complejas y los signos + - podrn ser reemplazados por una escala de intensidad numrica o por las letras CS (casi siempre) o CN (casi nunca). Este tipo de anotacin permitir a los alumnos indicar el grado relativo de posesin del rasgo y posibilitar una precisin mayor. La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran. ...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje... (S.Pittelman-J. HeimlichR.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999. Se pueden realizar todo tipo de grillas para trabajar en los distintos niveles y de acuerdo a las areas curriculares. Cito algunos ejemplos a continuacin:

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las

Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos.

Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los

ecosistemas. Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo. Es importante que las primeras veces que el docente emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras o

conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc. Cualquier grilla utilizada puede servir como disparadora para nuevas actividades:

Elegir un nuevo concepto eje y elaborar una nueva grilla. Hacer adivinanzas a partir de la grilla: Qu medio de transporte se

desliza por el agua pero no tiene motor? Qu herramienta corta pero no se usa con madera? Que mamfero no habita en el mar?

b.- Constelaciones
Jos F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboracin de constelaciones semnticas. Esta actividad favorece tambin la capacidad de jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos. Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relacin semntica, que son los siguientes: 1) Sinonimia: relacin semntica entre los componentes de una lengua por equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto. 2) Antonimia 3) Composicin Ej: quinta casaquinta 4) Derivacin Ejemplo:regla regir reglamento 5) Asociacin Ej.: conferencia disertante auditorio 6) Extensin Ej.: orquesta violn clarn

A continuacin se citan algunas muestras de constelaciones:

Estas son solo algunas propuestas. Queda en cada docente generar otras estrategias por medio de las cuales el alumno se convierta en el propio protagonista de su aprendizaje, interactuando con el lenguaje y descubriendo nuevos trminos que enriquecern da a da su vocabulario. Realizando un trabajo sistemtico con el lxico, lograremos que el alumno enriquezca su vocabulario y alcance una lectura totalizadora.

La comprensin Lectora
Textos y ayudas grficas. (Pardo Belgrano Cabrios - Carrin DellAica Daz de Sols Rossi). Bs.As. Plus Ultra. 1998.

Graciela Rosa Gallelli

Dado que, por razones empresariales, este texto se encuentra agotado en su edicin, cre conveniente sintetizar algunos de los aspectos relacionados, por un lado, con la comprensin de textos, y por otro, con el enunciado de las consignas que, a diario, formulamos los docentes. Se trata de un trabajo realizado por un equipo interdisciplinario Lengua, Matemtica, Cs. Sociales y Cs. Naturales que aport, cada uno desde su disciplina, lo especfico de la actividad en el aula.

La comprensin Lectora

SNTESIS Tipos de lectura: Niveles de comprensin: La comprensin de las ayudas grficas Lectura de imgenes LAS CONSIGNAS, SU COMPRENSIN Bibliografa (Algunos de los textos enunciados en la obra comentada)

SNTESIS

Tipos de lectura:

Leemos por motivaciones diversas que dan lugar a distintos tipos de lectura. Cassany, Luna y Sanz en Ensear lengua , distinguen la lectura intensiva, la rpida y superficial, la extensiva y la involuntaria. Las dos primeras permiten la obtencin de informacin, la intensiva con mayor

profundidad ( estudios, investigaciones, recopilacin de datos ); la tercera se practica por placer y la cuarta, sin intencin (carteles, anuncios ).

Niveles de comprensin :

Comprensin literal: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se relaciona, segn la formacin de los lectores, con el vocabulario, las expresiones metafricas de uso cotidiano, las ambigedades. Muchos fracasos escolares responden al desconocimiento de la terminologa propia de cada disciplina o al uso de ciertos vocablos.

Comprensin inferencial: Varios autores se refirieron a la inferencia como: * una actitud reflexiva que parte de algo presente para llegar a lo que est ausente y lograr una definicin. * un salto, pues va desde los hechos hasta una explicacin de ensayo o hiptesis. Tambin se ha dicho que la comprensin inferencial abarca la utilizacin de ideas y datos explicitados en un texto, ms las experiencias personales y la intuicin para elaborar conjeturas e hiptesis. El nivel de comprensin lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela, favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de un todo.

Comprensin crtica: La lectura crtica tiene un carcter evaluativo. Se manifiesta en la emisin de un juicio, en el que intervienen la formacin del lector y sus conocimientos de lo ledo. Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio. La comprensin crtica slo puede desarrollarse en un clima de clase cordial, tolerante, abierto a las opiniones diversas y respetuoso de las personalidades diferentes.

Comprensin apreciativa: El nivel apreciativo se relaciona con lo afectivo y da lugar a comentarios sobre la aceptacin o el rechazo que causa la lectura propuesta. En tanto la comprensin, en su faz crtica, tiene un grado de complejidad que exige un elevado nivel de interpretacin para evaluar ideas, la lectura apreciativa por el hecho de responder desde lo emocional, es ms sencilla. Puede proponerse a edades muy tempranas y como paso previo a la crtica.

Lectura creadora: Un aspecto significativo de la comprensin de un texto lo constituye la actividad creadora que genera. Puede definirse como la capacidad de producir algo original, una sntesis mental diferente, una visin nueva aunque parta de lo conocido. Muchos textos, ms all de su intencin - literarios o no - incitan a soluciones o planteamientos diferentes. Crear a partir de lo ledo implica introducirse en la obra, reorganizarse, visualizar nuevas relaciones, elegir lo que atrae y permite desenvolver las propias capacidades, desechar lo que no interesa, sensibilizarse ante los problemas de la humanidad, vincularse emocionalmente con el texto y originar otra propuesta.

La comprensin de las ayudas grficas

Las imgenes son reproducciones icnicas de algunos elementos de la realidad y para comprenderlas es preciso conocer sus caractersticas: # representan la realidad, no son la realidad; # estn compuestas por una sucesin de puntos, lneas y mltiples objetos relacionados internamente en una distribucin proporcional; # evidencian armona visual y tambin contrastes originados en la ubicacin de los objetos y en su realizacin recproca; # varan segn el material empleado en su realizacin; # son portadores de smbolos visuales y de mensajes; # pueden generar diferentes significados. Adems de estas caractersticas generales, debemos considerar las propias de cada apoyo grfico. En el cuadro que se adjunta se diferencian los materiales de uso ms comn y se incluyen sus posibilidades didcticas.

Lectura de imgenes

As como en la lectura de un texto escrito es preciso conocer el cdigo de escritura para comprender diferentes textos , se hace imprescindible saber qu cdigo utilizan las diferentes imgenes tcnicas. Leer un dibujo no es igual que leer una fotografa. Leer una historieta no es como una pelcula.

Para leerlas primero se tiene una visin de conjunto, luego se analizan los objetos que las componen y su relacin interna, para concluir con su significado. Este procedimiento es comn a todas las clases de imgenes.

La lectura de las imgenes est regulada por la convencin y por la percepcin. Por la convencin se puede reconocer o asociar dibujos de tipo caricaturescos como representaciones de objetos reales, por ejemplo algunos animalitos de dibujos animados se humanizan agregndole ropa, o saber qu indica cada seal de trnsito. Por la percepcin se tiende a: reconocer la estructura y agrupar los objetos de la imagen en unidades simples.

En la interpretacin de imgenes se pueden seguir los siguientes pasos: enumeracin, descripcin, interpretacin o inferencia.

Dado que la fotografa es una imagen plana que tiene mayor grado de iconicidad y un cdigo de tipo analgico claro, es conveniente comenzar a leer este tipo de imgenes antes de pasar a otras de mayor abstraccin.

Con respecto a las fotografas, puede decirse que leer fotografas implica el desarrollo de una habilidad que incluye varias operaciones: observar, analizar, interpretar. De acuerdo con la forma de construirlas y su mensaje se pueden agrupar en fotografas informativas y apreciativas. Las primeras sirven para ilustrar y las segundas para provocar diferentes significados. Por ejemplo, una fotografa panormica de un paisaje geogrfico es informativa, pero si se agrega en primer plano una figura humana o si resalta un plano ms que otro su significado cambia.

Las infografas son la combinacin de grficos con textos informativos.

Observando una infografa vemos sus elementos - el diseo y la escritura- que se combinan de tal manera que da la sensacin de estar leyendo un texto. Se la utiliza con el fin de comunicar algo complejo, de una forma sencilla, ms resumida y de fcil interpretacin. Se la puede

emplear en cualquier circunstancia, el nico requisito indispensable es que debe explicarse por s misma; para ello, es necesario tener correctamente indicado el ttulo, las claves explicativas y las leyendas.

Las infografas tambin se emplean en estadsticas pero se los diferencia de los grficos porque van acompaados de leyendas aclaratorias que hacen a su mejor comprensin. Los grficos estadsticos, en cambio, se presentan con el mximo de sencillez, es decir, no contienen ms lneas o smbolos que los necesarios (parmetros, escalas y ttulos ). Todos los grficos resultan de la recopilacin y tratamiento de datos cuantitativos y cualitativos.

POSIBILIDADES CARACTERSTICAS TIPO DIDCTICAS Observar como soporte de Un contenido real (objeto fsico) y un contenido la informacin el conjunto, conceptual (una idea). los detalles, los planos, etc. Comparar con otras fotografas. Relacionar, Inferir, apreciar. Describir Apreciar por el colorido. la forma, etc. Situar histricamente. De curvas o lneas: relaciones lineales entre dos series de datos.

Fotografa o imagen Congelada Objetos relacionados jerarquicamente: fijos, estticos o mviles (naturales o artificiales), vivientes(animales,per-sonas).Encuadre. ngulo de toma Un ncleo organizador. Combinacin esttica de luz, sombra, color. Distintas tcnicas de realizacin

Reproducciones Artsticas

De barras: Distinguir los distintos barras dispuestas en forma vertical u horizontal grficos y sus posibilidades. cuyas superficies re-presentan la cantidad de elementos en estudio. Extraer informacin. Practicar la lectura literal e inferencial del mensaje. Circulares, torta o pastel: datos repre-sentados por sectores circulares. Relacin entre el todo y las partes.

Grficos

De ilustracin: datos representados por isotipos o pictogramas

de igual tamao. Cada elemento representa una cantidad definida.

Diagrama: representacin mediante un dibujo geomtrico de una serie dedatos interrelacionados. Mapa Interpretar cdigos: Representacin reducida y convencional de una colores, smbolos, escalas. parte o de la totalidad de la superficie terrestre Lenguaje propio de smbolos, colores y Comparar. relaciones de espacio. Inferir. Extraer informacin. Infografa Combinacin de grficos con textos informativos Relacionar Inferir.

LAS CONSIGNAS, SU COMPRENSIN

A menudo, aparecen, en consignas de tareas cotidianas o en exmenes, trminos y expresiones que, al ser ignoradas o supuestamente comprendidas por los alumnos, originan interpretaciones errneas y, por consiguiente, fracasos y frustaciones. Por ello, consideramos conveniente incluir un listado de vocabulario ms usual y aclarar su sentido. Analizar: Descomponer un todo en sus partes.

Calcular: Hacer clculos, es decir, operar para conocer el resultado de la combinacin de varios nmeros.

Clasificar: Ordenar y disponer por clases. Se clasifica lo que pertenece a un sistema y para ello se requiere de un plan.

Comentar: Explicar un texto para que su contenido sea ms accesible en cuanto a la comprensin. Incluye opiniones, suposiciones y valoracin.

Comparar: Establecer relacin entre dos o ms objetos. Puede ser de igualdad absoluta para destacar la semejanza o de igualdad y desigualdad para descubrir las diferencias.

Completar: Integrar textos, dibujos, diagramas con los elementos faltantes de modo que el todo quede acabado.

Comprobar: Confirmar una cosa cotejndola con otra o deduciendo pruebas que la acrediten.

Consultar: Requerir informacin sobre un tema x. Contrastar: Comparar dos cosas pero por oposicin porque se diferencian notablemente.

Crear: Inventar, producir una obra original, una sntesis mental diferente, un sistema nuevo aunque se base en informaciones conocidas.

Criticar: Emitir juicios fundamentndolos.

Definir: Exponer con claridad y precisin la naturaleza o significado de algo.

Describir: Representar una cosa teniendo en cuenta cada una de sus partes pero interrelacionadas.

Ejemplificar: Demostrar con ejemplos, es decir, con aquello que puede servir como modelo.

Enumerar: Enunciar ordenada y sucesivamente las partes de un todo. Hacer una lista.

Hacer un cuadro sinptico: Disponer en un grfico con llaves clases y subclases, includas e incluyentes. Permite reelaborar desde otro enfoque la red de relaciones que vincula los datos del discurso informativo, destacndolos.

Hacer un diagrama: Representar grficamente mediante dibujos geomtricos los datos de un texto o de un sistema determinado y sus interrelaciones.

Hacer un esquema: Representar mediante enumeraciones que siguen paso a paso el orden lineal de los conceptos de un texto.

Ilustrar: Usar un grfico para explicar o aclarar un tema.

Interpretar: Explicar el sentido de algo tomando parte,

Jerarquizar: Organizar un sistema de acuerdo con un orden o gradacin.

Justificar: Probar, demostrar, aportar razones para llegar a una conclusin.

Narrar: Relatar, referir un suceso teniendo en cuenta personajes, lugar y poca de lo ocurrido.

Ordenar: Colocar segn el orden propio o relacin de una cosa respecto de otra.

Reconstruir: A partir de un determinado punto narrar, describir, armar el desarrollo de acontecimientos.

Relacionar: Indicar cmo se vinculan unas cosas con otras.

Resumir: Expresar en pocas palabras lo esencial de un texto, es decir, las ideas fundamentales, omitiendo los detalles.

Resolver: Dar una solucin.

Sintetizar: En lgica, sntesis es la operacin mental mediante la cual se acumulan datos para obtener un resultado intelectual. En las consignas de trabajo se da en trminos de extraer lo esencial de un texto.

Valorar: Sealar la importancia, las ventajas, las limitaciones de la situacin expuesta.

Capacitacin docente

Cmo abordar la Comprensin Lectora en un Contexto de Capacitacin?

La Investigacin-Accin, una respuesta posible
Carolina Muavero de Barrionuevo Norma Salles

Un modelo de intervencin
La creacin de un contexto de capacitacin docente a partir de una demanda puntual de un Supervisor Escolar (1) -luego de un diagnstico distrital dirigido a detectar problemas de aprendizaje en el rea de Lengua- requiri de un modelo de intervencin diferente y novedoso. Decimos diferente porque tuvo en cuenta los contextos escolares particulares. Lo calificamos de novedoso, por cuanto se pens en un docente no solo usuario de conocimientos elaborados por otros sino tambin, productor de sus propios saberes. Esta forma de intervencin llevada a cabo en una accin de capacitacin docente se fundamento en el enfoque de la Investigacin en la Accin, que promueve la actividad investigativa del maestro en interaccin con la actividad especfica de la enseanza.

La comprensin lectora
El punto de partida de esta propuesta fue resignificar la comprensin lectora en un contexto escolar de enseanza primaria (2). Para ello, pusimos en claro que comprender un texto implica una 'transaccin' entre el lector y el texto; situacin en la que cada uno condiciona y es condicionado por el otro. Ahora bien, para que ocurra esa transaccin es medular la intervencin del docente. Esta facilita, por un lado, el acceso a la macroestructura textual y, por el otro, la adquisicin y puesta en accin de variadas estrategias lectoras. Nuestra trea como capacitadoras se centro en ayudar a los maestros a develar las distintas formas de intervencin, a efectos de situarlos como verdaderos lectores de sus prcticas. Reconocemos que el rea de Lengua ocupa un lugar de privilegio en esta cuestin de la comprensin lectora (en tanto contenido de enseanza) y tambin reconocemos que dicha problemtica no queda circunscripta a esta disciplina. As!, acordamos que esta rea provee de herramientas significativas para la construccin de los conocimientos especficos, alas otras reas del saber escolar. Por ejemplo, la apropiacin del significado de un texto expositivo del rea de Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales supone la puesta en accin de estrategias

lectoras develadoras del mensaje del mismo, estrategias que difieren de las de un texto narrativo en las mismas reas. Por otra parte, la complejidad creciente de la trama discursiva (complejidad que algunos docentes desconocen, ya que en un cuento largo podemos hallar un segmento narrativo, otro descriptivo, otro conversacional y, a veces, un segmento argumentativo), requiere una tarea de capacitacin que contribuya a descubrir ese intrincado textual y los modos de intervencin mas adecuados para cada realidad de aula.

Los conceptos compartidos

Este modelo de capacitacin tiene, ademas, como diferente y novedoso, el hecho de plantearse como una situacin de enseanza y aprendizaje en la que capacitadoras y capacitandos comparten un contexto mental de comunicacin, en el cual se produce una nueva transaccin. En la misma, cada uno decide compartir sus propios textos (a los que consideran relevantes) y producir un nuevo texto contextualizado por la realidad en que se inscribe. Veamos un ejemplo de lo dicho. En el tratamiento del texto narrativo y a travs del Formato historieta, los maestros suelen sealar a la secuencia temporal como el aspecto mas importante de la misma y para ello, ofrecen actividades tales como: "completar la historieta", "ordenar las vietas", "incorporar vietas", etc. Sin embargo, en esta tarea dejan de lado al texto narrativo en tanto acto de habla que consiste en explicar una historia, referir un suceso, contar un hecho (totalmente imbricado con la nocin de secuencia). Por ello, en situacin de capacitacin se trabajo con los docentes, el abordaje de la historieta poniendo el nfasis en las acciones y objetivos del o de los protagonistas. Esto les permiti visualizar que los alumnos no solo internalizaban la temporalidad sino tambin, la nocin de espacio y el hacer de los personajes, a quienes caracterizaban y en quienes se proyectaban. Podemos decir que en la situacin descripta se genero un contexto de conocimientos, producido a partir de la reflexin sistemtica y asistida del maestro sobre su propia practica.

A modo de conclusin
Por todo lo expuesto, creemos que la respuesta al interrogante de este articulo se sintetiza en la idea ampliamente sostenida en la actualidad, en el sentido de que las practicas en las aulas no pueden entenderse solo como una trasmisin de un curriculum, sino que deben contribuir al desarrollo de este. Y entendemos que ello se logra a partir del acompaamiento al docente, en una lectura reflexiva de su practica, con el propsito de modificarla, profundizarla o mejorarla.

Qu se entiende por comprensin lectora?

Nuestra pregunta inicial no es slo retrica. Comnmente se define a la Comprensin Lectora como Forma en que el sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto est familiarizado con los grafonemas, los signos de puntuacin y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los parntesis y su aporte a la claridad de la informacin. Es tambin, la apropiacin de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la prediccin, la recapitulacin y la jerarquizacin de la informacin. (1) o bien, como dice Mabel Condemarn, como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito. (2). Agrega, adems, esta autora que dicha capacidad no depende slo del lector, sino que tambin del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto de vista de la Educacin porque son los docentes los que, en la mayora de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. La Comprensin de Lectura, por lo tanto, es una reinterpretacin significativa y personal de los smbolos verbales impresos que se justifica slo en la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que estn a su disposicin. Por ejemplo, la lentitud de la lectura de los nios menores (que leen palabra a palabra o a veces slo slaba a slaba) les impide comnmente entender el sentido de lo que estn leyendo. Lo mismo ocurre con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de vocabulario difcil (Debo reconocer aqu que, aunque nunca he tenido problemas de comprensin lectora, la primera vez que le un poema de Gngora, no entend nada. La segunda vez tampoco). Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensin superficial y literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensin, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos. El problema radica en qu hacer para mejorar la comprensin lectora de nuestros estudiantes, especialmente cuando ya son mayores (segundo ciclo bsico o secundaria) (3), las siguientes sugerencias, la mayora tomadas de Mabel Condemarn y Felipe Alliende, (4) las he probado en diversos cursos con problemas de lectura y su eficacia es notable: 1. Ejercitar permanentemente: Es obvio, pero no siempre se hace. Mientras ms lean, mejor lo harn. Indudablemente que es necesario seleccionar textos entretenidos, interesantes y significativos, con vocabulario y estructuras gramaticales acordes con la comprensin de los alumnos. En lo personal, matizo esta sugerencia con lecturas silenciosas y lecturas orales en voz alta, dependiendo las necesidades de los cursos y de la planificacin. 2. Repetir las lecturas: Para ello se debe seleccionar un texto breve, ojal de alguno mayor que se est leyendo, pero tomar un captulo o un par de pginas tan solo. Indicar a los estudiantes que lean y relean hasta que crean comprender a cabalidad el texto seleccionado y luego, cuando se sientan capaces, que lo comuniquen al docente, una breve conversacin permitir que el profesor se d cuenta si efectivamente o no alcanz su estudiante niveles adecuados de comprensin lectora. Aqu hay espacio para conversar

en conjunto y para establecer monitores que ayuden a sus compaeros de entre los alumnos con mejores ndices. 3. Lecturas simultneas: Muy comn y til en los cursos de grados menores, tiende a olvidarse en los grados mayores. El profesor o un buen lector leen el texto en voz alta, a ritmo moderado, respetando las pausas, y los estudiantes lo siguen teniendo el texto ante sus ojos. La simultaneidad de la lectura personal y la lectura del gua es un ejercicio que provoca mayor comprensin lectora del texto. 4. Lectura Eco: Muy poco utilizada, pero eficaz para corregir la lectura y la diccin. Consiste en que un docente o lector gua lee un trozo breve (Una o dos oraciones) y el estudiante repite, asu vez, la lectura en voz alta. De esta manera se transmite un modelo de lectura que, en la medida que se ejercita, se va convirtiendo en un hbito. Esta tcnica slo puede usarse con textos muy cortos, pero significativos. 5. El Procedimiento REPO: Conocido en lengua inglesa como Cloze, que consiste en entregar un texto de sentido completo en el que se han borrado algunas palabras dejando un espacio en blanco que el alumno debe completar. El ejercicio de buscar la palabra faltante lo hace relacionar el contenido y procesarlo como un todo hasta adivinar el trmino faltante. Hay programas informticos para educacin como el ya comentado anteriormente Hot Potatoes que facilitan mucho la creacin de este tipo de ejercicios en soporte digital. 6. Comentar el texto en conjunto: Esta sugerencia no est dentro de las mencionadas por Condemarn, pero yo la uso con gran xito. Especficamente utilizo la tcnica del Seminario Socrtico que me ha dado estupendos resultados y que, segn mis estudiantes, es muy buena para comprender mejor lo ledo. En definitiva, quiero decir que hay formas de mejorar la comprensin lectora en los cursos superiores y que es necesario hacerse cargo de ello. Sacarse de una vez de la cabeza la idea de que esto es slo tarea de los docentes de pre-escolar y de los primeros grados. Esto es tarea de todos. Notas: