La dimensione metodologica del

curricolo_2
Il modello del metodo didattico
Un modello del metodo didattico
Obiettivo:. formulare un modello descrittivo per i processi
dinsegnamento-apprendimento

Un metodo corrisponde ad una serie di operazioni (regole, procedure) che
possiedono una giustificazione teorica e che conducono in modo
empiricamente controllabile e ripetibile a certi risultati.

In pedagogia la nozione di metodo legata allidea di dare razionalit e
sistematicit allintervento formativo.
Tecnica didattica: un particolare
procedimento di insegnamento.
Prevale la componente procedurale.
Dottrina educativa e/o didattica:
insieme di concezioni pedagogiche e di
principi educativi secondo cui
organizzare lattivit nel suo complesso.
Prevale la componente teorica
Il concetto di metodo presenta i due aspetti saldati strettamente
Un modello del metodo didattico
Rischio di dogmatismo che dipende dalla struttura logica del metodo
(deduttiva)














Il metodo dogmatico rispetto allesperienza
Il metodo dogmatico rispetto agli altri metodi
un metodo dovrebbe essere efficace
un metodo dovrebbe fornire giustificazioni teoricamente progressive degli
insuccessi
critica empirica
critica dei fondamenti dottrinari
Un modello del metodo didattico
Un primo modello descrittivo:

Soggetto R Oggetto

Rapporto mediato dallinsegnamento: Soggetto MetodoOggetto
Soggetto R Metodo Oggetto R Metodo
Da un punto di vista formale la situazione didattica pu essere impostata
come un sistema di relazioni:

{(Oggetto R Metodo), (Soggetto R Metodo)}
Ci significa analizzare le relazioni che il Metodo intrattiene con il Soggetto
che apprende e con lOggetto culturale
Un modello del metodo didattico
Soggetto Metodo Oggetto
che apprende culturale


Re / Ri Re / Ri
Re (relazione estrinseca): indipendenza del metodo dal Soggetto / oggetto
Ri (relazione intrinseca): inter-dipendenza del Metodo dal Soggetto /Oggetto
Relazione estrinseca [Efficacia del Metodo = f (caratteristiche del Metodo)];

Relazione intrinseca [Efficacia del Metodo = f (caratteristiche del Metodo R
caratteristiche di X)]

X = Oggetto o Soggetto
Un modello del metodo didattico
Descrivere le possibili relazioni :
Relazione Soggetto/Metodo ( due concezioni: Re / Ri);
Relazione Oggetto metodo (due concezioni: Re / Ri);

R estrinseca Soggetto/Metodo

Risultato dapprendimento = f (Potenziale del Soggetto, Potenziale del Metodo)
R = S + M


Se M1 applicato con S1 risultato R1
M2 applicato con S2 risultato R2
se S1 = S2 e se R2 > R1 M2 > M1

il metodo che ha prodotto risultati migliori ha un maggiore potenziale, ossia:
come se aggiungesse una maggiore quantit di apprendimento;
Un modello del metodo didattico
Se M applicato con S1 risultato R1
M applicato con S2 risultato R2
se R2 > R1 S2 > S1
Il discente che ha ottenuto un risultato migliore ha un maggiore
potenziale.

In sintesi:
un Metodo in s pi efficace di un altro a prescindere dalle
caratteristiche dei soggetti cui viene applicato.

laddove si pratica un metodo uniforme per tutta la classe, gli alunni
di livello pi elevato otterranno risultati pi elevati e quelli peggiori
risultati meno buoni.
Un modello del metodo didattico
R intrinseca Soggetto/Metodo
La relazione tra metodi e soggetti pu essere considerata come una composizione
interattiva: il risultato dapprendimento dipende da un certo tipo di interazione tra
le caratteristiche del soggetto e quelle del metodo


Risultato dapprendimento = f (Caratteristiche Soggetto, Caratteristiche Metodo)

R = S - M
R interattiva se e solo se S - M = S+M
S - M > S+M R complementare
S - M < S+M R non complementare
Un modello del metodo didattico
Considerare il risultato dapprendimento come derivante da uninterazione tra S e M,
implica che:

Se M1 (S1) R1 S1 Ric M2 il metodo M2 complementare a S1
se M2 (S1) R2 S1 (Ric M1
Se R2 > R1


Se M2 (S1) R1 S1 Ric M2 il sogg. S1 ha caratteristiche compl. a M2
se M2 (S2) R2 S2 (Ric M2
Se R1 > R2


secondo questa concezione, un metodo non valido in s, ma in relazione alle
caratteristiche del discente:
al variare del soggetto varia anche il metodo che si mostra pi efficace; e viceversa:
al variare del metodo varia anche il soggetto che ne trae maggior profitto.


Le due concezioni della relazione Soggetto/Metodo a confronto

Uguale validit esplicativa: entrambe le concezioni forniscono una
spiegazione dei fenomeni di disuguaglianza dei risultati scolastici.

Diversa validit normativa: in relazione alla finalit di riferimento (la grande
maggioranza degli alunni raggiunge la padronanza delle conoscenze
fondamentali del curricolo) la relazione intrinseca risulta pi vantaggiosa.

Nel quadro della relazione estrinseca questo obiettivo raggiungibile sotto
certe condizioni:
la similarit degli esiti non valutata sulla base della loro differenza assoluta, ma
rispetto ad una soglia standard;
la disuguaglianza iniziale dei livelli non molto elevata;
il potenziale didattico del metodo migliore proporzionalmente elevato rispetto
allentit dei livelli iniziali;
gli studenti hanno ha disposizione un tempo scolastico congruo per apprendere e lo
utilizzano con perseveranza.
Supponiamo, infatti, di decrementare il tempo T = 7.
S1i = 70 e S2i = 80
S1 = 1; S2 = 2
M = 5
T = 7
G= 125

In questo caso, lincremento sar minore:
S1: (S1+M )T = 6*7 = 42
S2: (S2+M )T = 7*7 = 49

S1i+1 = 70 + 42 = 112;
S2i+1 = 80 + 49 = 129;

in questo modo , solo S2 raggiunger lobiettivo standard G = 125.

Risultati simili si ottengono se si assume che il metodo sia meno efficace (per es: M =
3). In questo caso, S1 potrebbe raggiungere lobiettivo solo incrementando il tempo
concesso per lapprendimento.
Esempio:

S1i = 70 e S2i = 80 livello iniziale di due allievi
S1 = 1; S2 = 2 potenziale dei due allievi
M = 5 potenziale del metodo didattico adoperato (valore che luso del
metodo aggiunge al potenziale del soggetto in una unit arbitraria
di tempo);
T = 10 tempo dedicato allistruzione sia T = 10
G = 125 lobiettivo da raggiungere sia collocato ad una soglia standard di
125 punti.

Poich R = S + M

per ogni unit di tempo, il soggetto S1 progredisce di 6 punti
il soggetto S2 di 7 punti

Nel tempo T (= 10) il metodo M assicura 60 punti di incremento a S1 e 70 punti a S2

incremento di S1: (S1+M )T = 6*10 = 60

Incremento di S2: (S2+M )T = 7*10 = 70
I nuovi livelli di S1 e S2 saranno:

S1i+1 = S1i + (M + S1)T = 70 + 60 = 130
S2i+1 = S2i + (M + S2)T = 80 + 70 = 150

S1 M2 = S2 M1 = 7

la differenza assoluta tra S1 e S2 cresciuta (da 10 a 20 punti). Perci,
proseguendo listruzione nel tempo, lo scarto iniziale tra S1 e S2 tender ad
aumentare sempre di pi.

se il metodo non adeguatamente efficace (M< 5), o se il tempo dedicato
allistruzione non congruo (per es. T=7) tale effetto non si produce.

Un modello del metodo didattico
Se si ritiene che la relazione tra metodi e soggetti sia di natura estrinseca, e si vuole cercare
di assicurare alla maggior parte degli alunni risultati adeguati per il pi lungo tempo
possibile, occorre cercare di soddisfare le suddette condizioni; ossia, seguire i seguenti
principi metodologici (gruppo A):

definire gli obiettivi in termini di standard dapprendimento e valutare in relazione a questi
il profitto, invece di confrontare tra loro i livelli degli alunni;
cercare di migliorare la qualit dei metodi di insegnamento pervenendo a metodi via via
pi efficaci;
organizzare i tempi di istruzione in modo da concedere allalunno tempi congrui per ogni
argomento affrontato.

Questi principi sono quelli desumibili da uninferenza pratica
prima premessa: la finalit del successo formativo per tutti
seconda premessa: lo schema causale del modello della relazione estrinseca: R = S + M

Anche osservando questi principi, lo scarto tra il livello degli alunni tender a crescere nel
tempo, fino a rendere impossibile un trattamento didattico comune.

Un modello del metodo didattico
Qual il vantaggio offerto dalla concezione intrinseca della relazione
Soggetto/Metodo?

Le caratteristiche degli alunni sono descrivibili in senso qualitativo e non
quantitativo, implicano differenze e non disuguaglianze;

Se R1 = R2
Se M1 (S1) R1 S1 Ric M1 il metodo 1 complementare a S1
se M2 (S2) R2 S2 Ric M2 il metodo M2 complementare a S2
Se R1= R2

Ogni alunno pu pervenire a buoni risultati a patto che gli si permetta di
fruire del metodo che gli pi congeniale.

Nel quadro di una relazione interattiva fondato e opportuno fornire agli
alunni metodi diversi.

Esempio
S1 Ric M2
S2 Ric M1
S1 M2 = S2 M1 = 7

I due discenti, oltre a conseguire gli obiettivi standard tenderanno a progredire di pari
Passo e il proseguimento della loro carriera dipender dalle inclinazioni personali.

C per fa considerare un altro fattore: la storia dellapprendimento personale
S1i = 70 e S2i = 80
S1 M2 = S2 M1 = 7
T=10
G=125
Nel tempo T si ha:
Incremento di S1 e S2 (S1 M) T = (S2 M1) T = 7*10 = 70

S1i+1 = S1i + (S1 M2) T = 70 + 70 = 140
S2i+1 = S2i + (S2 M1) T = 80 + 70 = 150
(S1i+1 = 140) > (G = 125) e (S2i+1 = 150) > (G = 125) entrambi gli alunni, pur
avendo raggiunto livelli disuguali, hanno conseguito lobiettivo standard.
La differenza assoluta tra S1 e S2 non cresciuta

Proseguendo listruzione nel tempo, anche se la differenza tra S1 e S2 rimarr
in senso assoluto, avr un peso relativo sempre pi ridotto.

Se si ritiene che la relazione tra metodi e soggetti sia di natura intrinseca, e si
vuol cercare di assicurare alla maggior parte degli alunni risultati adeguati di
apprendimento, occorre allora seguire i seguenti principi metodologici
(gruppo B)

definire gli obiettivi in termini di standard dapprendimento e valutare in
relazione a questi il profitto, invece di confrontare tra loro i livelli degli alunni;

diversificare i trattamenti didattici cercando di assicurare ad ogni alunno il
metodo a lui complementare;

organizzare i tempi di istruzione in modo da concedere allalunno tempi
congrui per ogni argomento affrontato.

La Relazione Oggetto/Metodo


Relazione estrinseca: lefficacia del metodo indipendente dalloggetto culturale da
apprendere e deriva dalla validit del metodo in s

Come possiamo tradurre questa credenza?

Esprimiamo il potenziale del metodo in termini di quantit dapprendimento che esso
permette di realizzare in una certa unit di tempo:

Potenziale del metodo = quantit di apprendimento / unit di tempo







velocit dapprendimento dellOggetto culturale con il
metodo M
R % O : grado dapprendimento dellOggetto
Grado di apprendimento = f (Potenziale del metodo, Tempo dedicato)

R % O = M TD
Potenziale del metodo = apprendimento pieno delloggetto O / Tempo necessario

M = 1 / TN

Il Potenziale del metodo risulta inversamente proporzionale al tempo necessario per
apprendere pienamente lOggetto.


R % O = M TD e M = 1 / TN

R % O = f (TD / TN)
Se lefficacia del Metodo indipendente dallOggetto, e si pu esprimere come velocit
di apprendimento, allora con un Metodo dotato di maggiore potenziale sar
necessaria una minore quantit di tempo per apprendere pienamente lOggetto , o
per raggiungere il livello della sua padronanza.

Di conseguenza, anche il tempo dedicato TD potr essere minore. La condizione per
lacquisizione della piena padronanza dellOggetto :

Apprendimento pieno di O TD > TN
Ipotesi della piena perseveranza TD = TC
Sotto le condizioni:

TC = TD > TN
Dipende dal Metodo che
deciso dallinsegnante
Dipende dallinsegnante
Grado di apprendimento dellOggetto = f (Decisioni didattiche)

Se linsegnante che usa un certo Metodo concede agli alunni il tempo di cui hanno
bisogno per apprendere attraverso tale metodo, tutti gli alunni possono realizzare il
pieno apprendimento di un dato Oggetto culturale.

Ulteriori vincoli:

Tempo-risorsa: tempo scolastico disponibile
Programma : {Oggetto 1, Oggetto 2, , Oggetto n}

Tempo risorsa per oggetto = (Tempo risorsa totale / numero Oggetti del programma)
vincolo per il Tempo concesso allalunno il grado di apprendimento pu non essere pieno
Correttivi:
1. Sviluppare metodi pi potenti;
2. Aumentare il Tempo-risorsa totale;
3. Diminuire il numero di Oggetti del Programma
4. Una combinazione delle prime tre.
Lincremento comunque limitato;
Decisione non didattica , ma politica;
Si pu realizzare in due modi:
Elasticit del Programma: selezione di
quegli Oggetti che appaiono pi essenziali
entro lorganizzazione epistemica della
disciplina
Si pu diminuire la densit interna
degli Oggetti, scegliendo per
ciascuno di essi gli Elementi pi
rilevanti nella organizzazione
epistemica degli Oggetti stessi.
In sintesi:
Se si ritiene che la relazione Metodo / Oggetto sia tipo estinseco e si vuo cercare di
assicurare alla maggior parte di alunni la padronanza di tali oggetti, occorre seguire i
seguenti principi metodologici (gruppo C):


Principi metodologici (gruppo C):

1. Assicurare un tempo scuola congruo rispetto ai Programmi da svolgere (ma
questo un provvedimento che riguarda il macrosistema della politica
scolastica).

2. Essenzializzare il Programma, selezionando gli Oggetti rilevanti
nellorganizzazione epistemica della Disciplina.

3. Ridurre la densit di ciascun Oggetto, selezionando gli Elementi di
contenuto rilevanti per la sua organizzazione interna.

4. Organizzare il Tempo-risorsa disponibile in modo da massimizzare il Tempo
concesso agli alunni per lapprendimento.

5. Adottare i Metodi didattici maggiormente potenti tra quelli disponibili, o
svilupparne di nuovi ad alto potenziale.
Relazione intrinseca Oggetto/Metodo: lefficacia di un Metodo didattico dipende dalla
sua relazione con lOggetto culturale da apprendere, piuttosto che da caratteristiche del
Metodo in s.
Efficacia del Metodo = f (Oggetto R Metodo)

Questo significa postulare implicitamente che qualche caratteristica dellOggetto
eserciti un condizionamento sullEfficacia dei Metodi impiegabili, cosicch vi saranno
certi Metodi che, in ragione della loro relazione con queste caratteristiche dellOggetto,
daranno risultati migliori di altri.


organizzazione epistemica

unorganizzazione un insieme di elementi tra cui intercorrono determinate relazioni,
legate alla funzione svolta dallinsieme organizzato.
Nel concetto di organizzazione rientrano approssimativamente almeno tre elementi:

elementi costitutivi dellinsieme organizzato
relazioni che intercorrono tra tali elementi
funzioni svolte dallinsieme organizzato, grazie alla propria organizzazione
Organizzazione: schema delle relazioni che intercorrono tra gli elementi di una certa
unit.

Grafi dellorganizzazione di un sistema:
elemento con grado locale
maggiore
una Disciplina caratterizzata da unorganizzazione epistemica interna,
costituita non solo da un certo insieme di Oggetti che appartengono al suo
dominio, ma anche da una certa configurazione di relazioni che intercorrono
tra tali Oggetti.

La funzione a cui adempie tale organizzazione epistemica pu essere grosso
modo identificata nella costituzione del punto-di-vista interpretativo della
disciplina, del suo modo tipico di pensiero.

grazie allesistenza di questa configurazione di relazioni, che come abbiamo
visto determina la maggiore rilevanza di alcuni componenti dellinsieme, che
si pu compiere una selezione non arbitraria degli Oggetti da insegnare tra
quelli appartenenti al dominio disciplinare.

Chiameremo allora questa selezione col termine essenzializzazione, per
indicare che essa deve in ogni caso salvaguardare ci che essenziale per la
conservazione dellidentit epistemica della Disciplina (e della sua integrit):
la sua organizzazione.
Esistenza di diversi livelli logici gerarchicamente articolati:
unorganizzazione curricolare del Programma;
unorganizzazione epistemica di ciascuna Disciplina;
unorganizzazione interna dogni Oggetto disciplinare.
Elementi di contenuto costitutivi e il loro
schema di relazioni
Discipline costitutive e loro rapporti
Oggetti costitutivi e lo schema dei loro
rapporti
Hp.: il fattore che condiziona lefficacia di un Metodo sia costituito dallOrganizzazione
interna dellOggetto.
ogni separazione tra metodo e oggetto dapprendimento falsa. Il fatto che il materiale
di una scienza organizzato la prova che gi stato [] metodicizzato; () Una materia
sistemata non intesa come punto di partenza dellapprendere, ma come risultato di un
processo compiuto. Metodo significa unorganizzazione tale della materia che la renda pi
efficace nelluso. Il metodo non qualcosa di esterno al materiale (Dewey, DE)
Sapere-esperto Trasformazione-Organizzazione Sapere-da-insegnare-organizzato

Se in questo processo, come indica Dewey, Metodo vuol dire dare unorganizzazione
efficace al sapere, allora lOrganizzazione del sapere da insegnare la caratteristica che
vincola lEfficacia dei Metodi didattici impiegabili
Risultato dapprendimento = f ( Organizzazione dellOggetto R Metodo)
per indicare una relazione intrinseca efficace, ci serviamo del concetto di analogia
(anzich do complementareit) tra Oggetto e Metodo per indicare la condizione in cui
essi hanno approssimativamente una forma simile, ossia unOrganizzazione analoga.

Pertanto, lEfficacia di un dato Metodo maggiore se esso, almeno per una parte
significativa, caratterizzato da unorganizzazione analoga rispetto
allOrganizzazione dellOggetto, ed invece minore altrimenti.
Ovviamente, questo implica che anche il Metodo possieda unOrganizzazione, ossia
che esso sia caratterizzato da elementi (m) e da relazioni tra questi elementi.

Lesistenza di una relazione di similarit S (o analogia) tra O e M significa che data una
relazione R tra due elementi (o1 e o2) di O, la relazione S fa corrispondere alla
relazione R la relazione R tra due elementi (m1 e m2)di M; ossia:

S : (o1 R o2) (m1 R m2)

m1
o1 o2
m2
R
R
S S
Relazione di implicazione epistemica: diciamo che un elemento o2 implica
epistemicamente un elemento o1 se la conoscenza relativa a o2 presuppone
(include, fa uso necessario di ecc.) la conoscenza relativa a o1.

lelemento o2 implica epistemicamente lelemento o1 esige: non si d il caso
che si ha conoscenza di o2 e non si ha conoscenza di o1

o1 propedeutico a o2, o prerequisito per o2.
Se R in O una relazione dimplicazione epistemica e se vi una similarit
organizzativa tra lOggetto e il Metodo, allora vi deve essere una relazione
analoga R in M.
Assumiamo che R costituisca una relazione di ordinamento tra m1 e m2, tale
che nellordine di svolgimento del Metodo m1 viene prima di m2.
m1 m2
analogia organizzativa tra O e M implica:
relazioni dimplicazione epistemica in O relazioni dordinamento didattico in M

lelemento o2 implica lelemento o1 trova corrispondenza in lelemento m1 precede
lelemento m2

come se lOrganizzazione interna dellOggetto creasse un Ordinamento costitutivo tra
i suoi elementi, che il Metodo deve rispettare e trasformare in unanaloga sequenza di
fasi didattiche, per risultare adeguatamente efficace.
A questo punto, dobbiamo per cercare di caratterizzare meglio il concetto di Efficacia
del Metodo.
Efficacia Metodo = Grado dapprendimento dellOggetto
Grado dapprendimento Oggetto x = f (padronanza Oggetti propedeutici a x)
Supponiamo che il docente prescinda maldestramente da questo ordinamento,.Ci
dobbiamo attendere un grado dapprendimento quantitativamente minore rispetto al
percorso che rispetta lOrdinamento costitutivo?
Per apprendimento significativo intendiamo la
comprensione del significato epistemologico
dellelemento assimilato, sulla base delle sue
relazioni entro lOrganizzazione dellOggetto, e
in particolare con gli elementi ad esso
propedeutici.
Per apprendimento meccanico
intendiamo lassimilazione della
formulazione linguistica di un
elemento di contenuto, senza
comprensione delle relazioni che lo
legano ad altri elementi entro
lOrganizzazione dellOggetto.
Assumiamo adesso che la scuola abbia il compito di realizzare apprendimenti
significativi sotto il profilo epistemologico.


Asserire che un Metodo maggiormente efficace vuol dire asserire che
permette di realizzare un pi levato grado dapprendimento significativo,
grazie ad unOrganizzazione consona a quella dellOggetto; ossia:


Efficacia del Metodo = Grado dapprendimento significativo dellOggetto


E con questo si chiarisce che lefficacia non corrisponde semplicemente alla
quantit dapprendimento realizzato, a parit del resto, ma alla quantit di un
certo tipo o qualit dapprendimento: quello significativo in senso
epistemologico.


Se si ritiene che la relazione tra Metodi e Oggetti culturali sia di tipo intrinseco, e si vuole
cercare di assicurare alla maggior parte degli alunni la padronanza significativa di tali
Oggetti, occorre seguire i seguenti principi metodologici (Gruppo D):

1. Analizzare la Disciplina per ricostruire la sua Organizzazione epistemica interna:
individuarne gli Oggetti essenziali e le Relazioni che intercorrono tra di essi;
2. Organizzare il percorso complessivo di svolgimento del Corso selezionando gli Oggetti
maggiormente rilevanti entro lOrganizzazione della Disciplina e rispettando i vincoli
ad essa inerenti;
3. Analizzare lOrganizzazione interna di ogni Oggetto dinsegnamento: individuarne gli
Elementi di contenuto essenziali e le Relazioni che intercorrono tra di essi;
4. Organizzare il percorso dinsegnamento selezionando gli Elementi maggiormente
rilevanti entro lOrganizzazione dellOggetto e rispettando i vincoli ad essa inerenti;
5. Garantire lapprendimento significativo di un Elemento o complesso di Elementi, prima
di procedere con lElemento o il complesso dElementi per il quale risulta
propedeutico.
6. Garantire il raggiungimento della Padronanza intelligente di un Oggetto, ossia un alto
grado dapprendimento significativo, prima di procedere con lOggetto per il quale
risulta propedeutico.

Il sistema Oggetto-Metodo-Soggetto
Nella situazione tipica di insegnamento sono in gioco contemporaneamente la
relazione tra Oggetto e Metodo e la relazione tra Soggetto e Metodo

situazione didattica pu perci essere impostata come un sistema di relazioni

{(Oggetto R Metodo), (Soggetto R Metodo)}

R estrinseca R intrinseca R estrinseca R intrinseca
Dalla seguente matrice combinatoria emergono con chiarezza quattro possibili modelli
generali del metodo
R estrinseca
Oggetto/Metodo
R intrinseca
Oggetto/Metodi
R estrinseca
Soggetto/Metodo
Modello formale Modello disciplinare
R intrinseca
Soggetto/Metodo
Modello psicologico Modello complesso
Il modello formale del metodo: la validit del Metodo del tutto indipendente sia
dalle caratteristiche dellOggetto da insegnare, sia da quelle del Soggetto destinatario
dellinsegnamento

Il modello disciplinare del metodo: la validit del Metodo indipendente dalle
caratteristiche del Soggetto con cui si usa, e dipende dalla sua relazione intrinseca con
le caratteristiche dellOggetto culturale da insegnare (per es. dalla sua adeguatezza
rispetto allorganizzazione epistemica della Disciplina).

Il modello psicologico del metodo: la validit del Metodo indipendente dalle
caratteristiche dellOggetto da insegnare, e dipende dalla sua relazione intrinseca con
le caratteristiche del Soggetto (per es. dalla sua complementarit con suoi i modi di
imparare)

Il modello complesso del metodo: lEfficacia del Metodo dipende simultaneamente
dalla sua Relazione intrinseca con lOggetto e col Soggetto

Efficacia del Metodo = f (Relazione Oggetto/Metodo, Relazione Soggetto/Metodo)

Metodo coerente con lorganizzazione dellOggetto
Metodo complementare con le caratteristiche del Soggetto
Organizzazione dellOggetto: ordinamento costitutivo della materia (di tipo A o B)

Metodo come percorso didattico (di tipo A o B)

Caratteristiche del Soggetto come percorso mentale tipico (di tipo A o B)
il Metodo deve realizzare un percorso che sia rispettoso dellordinamento
costitutivo dellOggetto e del percorso mentale tipico del Soggetto
il principio della diversificazione del Metodo in questo quadro non risulterebbe
congruente:
se il Metodo coerente con lOggetto quello in sintonia col percorso mentale A, variare
tale Metodo per agevolare i soggetti caratterizzati da un percorso mentale di tipo B,
significherebbe perdere la coerenza del Metodo con lOggetto, e dunque esporre i
discenti al rischio di un minor grado dapprendimento significativo.
Interpretazione unidimensionale: il percorso
Da un lato, prese separatamente, le due concezioni basate sullidea della Relazione
intrinseca (Oggetto/Metodo e Soggetto/Metodo) sembrano godere di alcuni
argomenti a favore, che ci porterebbero a preferirle. Dallaltro lato, considerate
insieme appaiono incompatibili o sembrano mettere capo ad una situazione
caratterizzata da una grave difficolt.


La prima soluzione: riconoscere lincoerenza e, dunque, la non plausibilit di un
modello complesso del Metodo

La seconda soluzione: accettare lesito a cui siamo giunti e trarne le conseguenze
Se lEfficacia del Metodo richiede che il percorso didattico risulti coerente sia con
lordinamento costitutivo dellOggetto, sia col percorso mentale tipico del Soggetto
allora
si potr dare un percorso didattico (A) efficace solo se il percorso mentale tipico del
Soggetto (A) di per s coerente con lordinamento costitutivo dellOggetto (A).
Contraddice il postulato
secondo cui tutti gli
alunni, se sono messi
nelle condizioni
adeguate, possono
raggiungere traguardi
dapprendimento
adeguati
VS
Bisognerebbe ammettere che certe
Caratteristiche cognitive del Soggetto,
(il suo percorso mentale tipico), lo
predispongono ad un pi efficace
apprendimento di certi Oggetti
disciplinari, poich coerenti con
lOrganizzazione epistemologica
propria di tale Disciplina
Attitudine specifica per dominio
coerenza tra lOrganizzazione epistemologica dei suoi Oggetti (ordinamento costitutivo
di quel sapere) e le Caratteristiche cognitive del Soggetto (percorso mentale tipico del
soggetto)

Se il soggetto ha una siffatta attitudine allora il metodo pi efficace quello coerente
con lorganizzazione epistemica della disciplina;
se il soggetto non ha una siffatta attitudine, rimane preferibile lo stesso metodo (che
garantisce un apprendimento pi lento ma significativo)
Difficolt: il Metodo deve soddisfare simultaneamente un
vincolo epistemologico posto dallOggetto e un vincolo cognitivo
che deriva dal Soggetto.
Vincoli inerenti una dimensione (di percorso)
il valore unidimensionale del Metodo pu soddisfare
simultaneamente il vincolo epistemologico e quello cognitivo
solo se questi hanno valori gi coerenti tra loro (ipotesi AAA).
variante pluridimensionale del modello complesso
Variante pluridimensionale del modello complesso
Struttura del Metodo = Mj,i con j e i dimensioni indipendenti
Hp:
per la dimensione j del Metodo sia forte o prioritario il vincolo epistemologico
esercitato dallOggetto;
per la dimensione i sia forte o prioritario il vincolo cognitivo concernente il
Soggetto.
{(Oggettoj, R Metodoj,i), (Soggettoj, R Metodoj,i)}
Sotto queste condizioni, il Metodo pu soddisfare in modo simultaneo e
indipendente sia il vincolo epistemologico sia il vincolo cognitivo, senza che risulti
necessaria una coerenza preliminare tra lOggetto e il Soggetto.
j: = {A, B} e i: = {, }, in modo analogo per tutti i termini del sistema (O, M, S)

la struttura bidimensionale del Metodo Mj,i d luogo ad una matrice di quattro
possibili varianti metodologiche:

Mj,i | MA, MB, |
| MA, MB, |

Supponiamo:
vincolo epistemologico concernente lOggettoj sia j = A
vincolo cognitivo concernente il Soggettoi sia i =
la soluzione metodologica Mj,i che pu allora soddisfare simultaneamente questi
due vincoli : MA,

Questa sar, cio, la variante che risulta coerente da un lato con lOrganizzazione
epistemologica dellOggetto, e dallaltro con le Caratteristiche cognitive del
Soggetto. Ci a dire che lapprendimento tender a risultare significativo e
rapido al tempo stesso, senza per questo richiedere qualcosa come unAttitudine
specifica alla Disciplina in questione.

Ci vale per qualunque combinazione tipologica dei vincoli
Lesito raggiunto mostra che un modello complesso del Metodo
pienamente compatibile con il Postulato dellUguaglianza, e gli risulta anzi
funzionale, a patto che si includano in tale modello le seguenti clausole:


Pluridimensionalit del Metodo (a livello minimale: bidimensionalit);
Simmetria almeno parziale tra Oggetto, Metodo e Soggetto;
Sensibilit differenziale delle dimensioni del Metodo ai vincoli
epistemologici e ai vincoli cognitivi.