INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

IEU PLANTEL OAXACA

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DIDCTICA Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

REPORTE DE UNIDAD NMERO DOS:

ESCUELA TRADICIONAL Y DIDCTICA TRADICIONAL

ALUMNA: ROSALBA GARCA FABIN

MAYO 2012

Lectura Nmero 9

Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Currculum, Mxico, Paidos Educador, pp. 111-145

No se puede negar que el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar (pg. 143) para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro (pg. 144) No existe una perspectiva que proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los alumnos, estudiar conceptual y prcticamente formas de resolverlo [] realizar la experimentacin y analizar los resultados (pg. 147) La metodologa de enseanza se construye en la sntesis de la elaboracin conceptual y la experiencia educativa, marcada por la creatividad y la sensibilidad del docente (pg. 148) el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, ms no el conocimiento de la disciplina que va a ensear (pg. 155) las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva estructurada, de suerte que unas se apoyen en otras y permitan el desarrollo gradual y pausado de procesos cognoscitivos en los estudiantes (pg. 158) Hoy resulta sumamente preocupante que el profesor experimente frustracin frente a su trabajo cotidiano (pg. 175)

 Es innegable que el sujeto que experimenta este sentimiento negativo no se encuentra en las mejores condiciones de motivacin para realizar los esfuerzos que reclama la tarea educativa (pg. 175) La recuperacin de la pasin por ensear sin duda va ms all, reclama que todo docente examine profesionalmente los resultados y los obstculos de su labor, que analice cules son los aspectos que tiene que modificar en su mtodo de trabajo, con la finalidad de mejorar la enseanza (pg. 176)

Lectura Nmero 10 Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial Vebo Divino, pp. 55-60

La estructura del mtodo depende de la materia a ensear, del desarrollo del alumno, de la cultura de la comunidad, y muchos otros factores (pg. 179) Hoy en da, la educacin tiende a centrarse ms en el individuo, para atender a la consecucin del desarrollo integral de la persona (pg. 180) la salud y la educacin fsica sostenan una fuerte batalla para conseguir integrarse en el proceso escolar. Y an ahora, en las escuelas tradicionales, tienen un lugar secundario (pg. 180) En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir, la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas con balance y autocontrol (pg. 180) el objetivo de la educacin tradicional consista en impartir conocimientos de historia, geografa, etc, y desarrollar las facultades de lectura, aritmtica [] mientras que la educacin progresiva considera el conocimiento y las facultades como control de la educacin (pg. 182) La escuela tradicional valoraba la funcin escolar por el grado de disciplina interna que era capaz de desarrollar y de mantener (pg. 183) Este nio aprende a ser buen ciudadano a partir de una escuela democrtica que le ayuda a desarrollar la iniciativa y la originalidad haciendo uso para ello de su pensamiento lgico, abierto, crtico y reflexivo (pg. 183)

Lectura Nmero 11 Alezones Padrn Jeanette (2003) Tejido pedaggico Multidimensional: La Transcendencia del Docente. Universidad de Carabobo, Departamento de psicologa Infantil, pp. 309-312.

De lo que se trata es de abonar el terreno, cada vez ms desatendido, de una racionalidad a la cual le es inmanente apropiarse del todo y de sus partes para dialogar con una realidad, aun cuando sta se le resista (pg. 186) De all la capacidad de reconocer nuestros errores o nuestras insuficiencias, sin que por ello nos amarguemos o sumerjamos en un mar de prohibiciones y deslices con tendencias contrarias a las que pensamos (pg. 186) el docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir, planteados por la UNESCO (2001) [] deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consenso, se aleja de la visin parcial de la realidad educativa (pg. 186) De sus manos salen capullos todo el tiempo, pero ser acaso que el docente pueda siquiera pronosticar el color de los mismos, sabr cmo crecern, que vientos los embatir, quien los podar o cortar la raz? (pg. 187) el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo

personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar (pg. 187) el querer hacer, sin duda, transita por el ser y el convivir, pero a su vez, todo ello tiene sentido cuando desde la racionalidad, se retoman posturas, se sincretizan premisas, se unifican opiniones y se valida la labor pedaggica cada da (pg. 187)

Lectura Nmero 12 Gutierrez, Sanz Ral (2001) Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28 El entendimiento de algo abstracto empieza por la capacitacin de un objeto sensible [] empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible, que puede ser un ejemplo concreto (pg. 190) la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo (pg. 190) Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo (pg. 190) No es que la memoria no ayude. Lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin. Si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad El modo de hacer los exmenes y el tipo de ejercicios y exigencias que el profesor realiza en clase es lo que verdaderamente puede quitar la idea de lo que verdaderamente puede quitar la idea de que lo importante es memorizar un contenido (pg. 191) El aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos (pg. 191) El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. Estos estmulos van dirigidos a la persona como tal, y no simplemente a las facultades intelectuales (pg. 192)