4. Relaia ntre competene i coninuturi de instruire Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi.

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz comportamente i competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini, sentimente, care decurg din situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educativ. Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini, ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate. Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural7, n funcie de dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu. Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media, instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nvmntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt. Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n latin curs, alergare, la plural curricula). Sistemul de nvmnt nu poate fi unul ntmpltor, el se desfoar n conformitate cu tipurile de schimbri comportamentale i atitudinale precum i acumulri de noi cunotine i dezvoltarea competenelor elevilor. Ele deriv din idealul educaional, din ateptrile societii fa de educaie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei activitii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.). A educa nseamn a stabili un obiectiv. Astfel, n procesul instructiv educativ ele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i evideniere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic). Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor; dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative; dificulti n activitatea planificrii activitilor, procedeelor i metodelor didactice. Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere. Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea nvmntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa social. Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului de vrst al elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului: formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate; formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a liceului n conformitate cu statutul su de nvmnt secundar superior neobligatoriu.

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este prima operaie important pe care o realizeaz profesorul la nceputul anului colar, realizat pe baza programei colare n care sunt indicate obiectivele generale i de referin, capitolele, temele i numrul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Planificarea calendaristic anual sau semestrial-este un instrument necesar i util activitii didactice n msura n care:

- ofer o imagine clar asupra modului de realizare n timp a obiectivelor de referin/competen specifice; - este funcional (destinat uzului didactic i ca instrument de autocontrol, pentru profesor); - este realizat ntr-o form simpl, accesibil. n elaborarea planificrii calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: 1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi. Normal, asocierea ar trebui s se fac pornind de la obiective crora li se vor aloca coninuturi special selecionate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan nc se parcurge decursul invers, de la coninuturi la obiective, pentru a se asigura pstrarea logicii interne a succesiunii acestora; 2. mprirea n uniti de nvare. Se realizeaz pentru ca profesorul s identifice n coninuturile sugerate de program acele module sau pri de materie (uniti de nvare) care s satisfac urmtoarele cerine: - s fie supraordonate leciilor; - s aib coeren vizibil, - s fie relativ uor de denumit; - s vizeze aceleai competene specifice; - s acopere minim 2 ore i maxim 7-8 ore; - s se finalizeze printr-o evaluare sumativ. 3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. Se realizeaz n funcie de succesiunea coninuturilor sugerate de program, dar n anumite situaii bine argumentate de logica instruirii, unele uniti de nvare (sau pri ale acestora) pot fi plasate n planificarea calendaristic i n alt ordine cu condiia s asigure atingerea obiectivelor asumate i s susin sistematizarea i continuitatea nvrii. 4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate (difer de la un profesor la altul, n funcie de mediul educaional, structura anului colar, ali factori). Competenele constituie punctul de plecare n proiectarea unor uniti de instruire, cunoscute i sub numele de module, privite ca subuniti ce intr n matrici cu structuri coerente i generative, adic un ansamblu logic i unitar de cunotine i activiti de nvare (Neacu, I., 1996). n cadrul unui modul, elevii urmeaz s realizeze diverse obiective operaionale, care i vor conduce, treptat, la dobndirea competenelor estimate a fi dobndite, prin alegerea spre nvare a modulului respectiv. Un modul se poate prezenta sub forma unui pachet de activiti de nvare i de materiale care include informaii, materiale de nvare, sarcini de lucru, situaii-problem, de natur s-l ajute pe cel care l alege s dobndeasc anumite competene dorite. Mai multe module vor constitui un lan modular, o suit de module, care vor fi oferite, n ordinea n care elevii sunt dispui, la un moment dat, s se angajeze n atingerea anumitor obiective educaionale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor lor. Modulele pot fi de mai multe tipuri. Dup criteriul coninutului pot fi: informaionale, metodologice, acionale, iar dup funcia lor specific pot fi de fixare, de recuperare, de verificare, de control, de perfecionare, de complementaritate didactic. Fiecare modul presupune parcurgerea de ctre elevi n activitatea lor de nvare a trei tipuri de activiti principale: cunoatere, ntrire i control, ntr-o ordine corespunztoare fazelor oricrei activiti de nvare (Tittone, R., 1975): (a) faza cunoaterii perceperea global a configuraiei operaiilor de executat, pe care le implic parcurgerea modulului, analiza operativ a fiecrei componente a modulului i sinteza operativ a coninutului acestuia; (b) faza de ntrire realizarea procesului de asimilare, neles nu ca repetare mecanic, ci ca refolosire intensiv i extensiv de elemente () n contexte specifice, n situaii normale de via i de comunicare (Tittone, R., 1975); (c) faza de control, ca faz terminal, regleaz procesul de nvare i l aprofundeaz. Parcurgerea de ctre elev a acestor faze ar trebui s-l conduc la atingerea obiectivelor de nvare ale modulului. Personalizarea propriu-zis ncepe n momentul alegerii modulului de ctre un elev. n situaiile n care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporan insist asupra faptului c este necesar c cel care nva

s fie ajutat s devin actorul propriei sale formri (Marbeau, L., 1990), n sensul c procesul de pregtire ncepe prin contientizarea propriilor nevoi de formare ntr-un domeniu. n cele din urm, ajutat de profesor i de cei cu care colaboreaz, el ajunge s-i defineasc propriul program educativ de care are nevoie i, prin urmare, i stabilete singur itinerarul de urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se ofer. Un modul include de obicei cinci seciuni majore iar proiectarea lui se refer la conceperea fiecreia dintre ele: (1) Prospectul se realizeaz sub forma unei brouri adresat celor care selecioneaz modulul i n care se precizeaz urmtoarele aspecte: raiunea care a stat la baza constituirii modulului; premisele majore pe care se bazeaz activitile de nvare care vor fi parcurse de ctre cei care vor seleciona modulul respectiv; relaiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca ntreg; relaiile lui cu alte module; activitile majore care sunt propuse de modulul ales i alternativele de abordare a acestor activiti; cunotinele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului. Dup citirea prospectului, un elev ar trebui s fie n msur s decid dac va seleciona sau nu modulul respectiv. (2) Obiectivele operaionale ale modului care vor preciza ce anume va trebui s demonstreze elevul c este capabil s realizeze, atunci cnd modulul este parcurs cu succes. Teoria curriculum-ului (3) Evaluarea iniial (Pre-evaluarea) care va include dou categorii de instrumente de evaluare: (a) prima se refer la instrumente care vor testa potenialul iniial al elevului n realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce tie i ce poate, deja); (b) a doua va msura gradul n care elevul stpnete cunotinele i capacitile pe care se sprijin modulul respectiv. (4) Activitile de nvare materiale care specific activitile ce urmeaz s fie ntreprinse pentru realizarea obiectivelor operaionale, suporturi de nvare, ordinea abordrii lor (cel puin dou alternative). (5) Post-testul (testul final) probe obiective de evaluare care testeaz realizarea n final a obiectivelor modulului. Noile programe pornesc de la premisa c aspectul cel mai important al studierii unei discipline colare l reprezint, nu memorarea ntr-o anumit ordine a unor informaii oferite de profesor i de manuale, ci atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de formarea unor competene de a realiza anumite activiti intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini i convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe precizarea obiectivelor de atins de ctre elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie i de activitate uman, numite coninuturi1. Obiectivele care urmeaz s fie realizate de elevi prin studierea unei discipline colare sunt de mai multe categorii: obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu colar); competenele specifice (partea de contribuie a unui anumit an de studiu la realizarea obiectivelorcadru); valori i atitudini2. Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizeaz competenele specifice de atins cu elevii la sfritul acestei clase3 i ofer sugestii de activiti de nvare prin care elevii vor putea s-i dezvolte abilitile specificate de aceste obiective de referin, prin studierea unor aspecte (coninuturi4) caracteristice pentru o anumit categorie de fenomene. Chiar dac n program, pentru fiecare tem, se precizeaz problemele care urmeaz a fi studiate, este evident c se las deplin libertate profesorului n stabilirea informaiilor (coninuturilor) de care vor avea nevoie elevii si pentru a realiza fiecare dintre obiectivele de referin prevzute pentru clasa a IX-a. De altfel, n nota de prezentare a programei se specific faptul c ordinea de parcurgere a temelor ntr-un an colar poate fi propus de profesori. () profesorul are libertatea de a alege metodele i tehnicile didactice i de a propune noi activiti de nvare n msur s asigure atingerea obiectivelor de referin propuse. n concluzie, lectura prealabil a programei colare urmeaz s se fac nu doar pentru a lua cunotin de informaiile pe care le vom preda i de ordinea lor, ci, n primul rnd, pentru a cunoate ce capaciti ale elevilor urmeaz s formm i s exersm n anul colar respectiv, prin studierea temelor i a subtemelor recomandate n program. Aceasta nseamn c principala problem a proiectrii didactice este aceea de a anticipa, n detaliu, ntreg ansamblul de activiti de nvare despre care presupunem c, dac vor fi desfurate de elevi ntr-oanumit ordine, vor avea drept rezultat, n final, dezvoltarea fiecreia dintre

abilitile cerute prin obiectivele de referin ale programei. Programa nu specific i nici nu ar putea modul de articulare a diverselor activiti de nvare pe care elevii vor trebui s le desfoare, pentru a-i forma abilitile vizate de obiectivele de referin. Cel care trebuie s conceap ntregul demers didactic este profesorul, singurul care cunoate caracteristicile elevilor si.