Ensino de Leitura: Fundamentos, Práticas e Reflexões para Professores Da Era Digital. - 2011

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Ensino de Leitura:
fundamentos, prticas e reflexes para professores da era digital
Ktia Tavares Slvia Becher Claudio Franco

Organizadores
Faculdade de Letras Universidade Federal do Rio de Janeiro
Ensino de Leitura: Fundamentos, Prticas e Reflexes para professores da Era Digital
Ktia Cristina do Amaral Tavares Slvia B. A. Becher-Costa Claudio de Paiva Franco Organizadores
fundamentos, prticas e reflexes para professores da era digital
Ensino de Leitura:
Rio de Janeiro Faculdade de Letras da UFRJ 2011
Copyright 2011 dos Autores
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica: Claudio Franco Capa: Ktia Tavares e Paulo Godinho
Ficha catalogrfica G326 Ensino de Leitura: fundamentos, prticas e reflexes para professores da era digital / Ktia Cristina do Amaral Tavares, Slvia B. A. Becher-Costa, Claudio de Paiva Franco, organizadores. - Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, 2011. 220p. Inclui referncias ISBN: 978-85-8101-002-1 Livro eletrnico Modo de acesso: www.lingnet.pro.br 1. Leitura. 2. Ensino-aprendizagem 3. Novas tecnologias. I. TAVARES, Ktia Cristina do Amaral. II. Becher-Costa, Slvia B. A. III. Franco, Claudio de Paiva. CDD 371.32
CONSELHO EDITORIAL
Andrea de Farias Castro (UERJ) Aurora Neiva (UFRJ) Cristina Jasbinschek Haguenauer (UFRJ) Fernanda Coelho Liberali (PUC-SP) Francisco Cordeiro Filho (UFRJ) Marcia Lobianco Vicente Amorim (PUC-Rio) Mnica Tavares Orsini (UFRJ) Patrcia Nora de Souza (UFJF) Selma Borges Barros de Faria (UFRJ) Vilson J. Leffa (PUC-Pelotas)
SUMRIO
Ensino de leitura na era digital: conexes entre teoria e prtica
Ktia Cristina do Amaral Tavares, Slvia B. A. Becher-Costa, Claudio de Paiva Franco 06
Leitura: conceitos e implicaes pedaggicas

Uma breve trajetria das abordagens pedaggicas da leitura: a alternativa sociocognitivista
Solange Coelho Vereza
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Por uma abordagem complexa de leitura
Claudio de Paiva Franco
A teoria traduzida em prtica: atividades de leitura baseadas nos conceitos de contexto de cultura e contexto de situao
Gisele de Carvalho
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Leitura na escola: como estimular os alunos a ler
Leonor Werneck dos Santos
Avaliao da aula de leitura instrumental: critrios de adequabilidade
Slvia B. A. Becher-Costa
84
Ensino-aprendizagem de leitura com a mediao das novas tecnologias

Reflexo, teoria e prtica sobre leitura e Internet: caminhos para orientao do professor de lngua estrangeira
Cristina de Souza Vergnano-Junger
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Usos da Internet no ensino-aprendizagem de leitura: sugestes de portos e rotas para o professor-navegador
Ktia Cristina do Amaral Tavares
132
Competncia de busca no auxlio leitura de gneros digitais
Jos Paulo de Arajo
151
O texto da internet na sala de aula do instrumental de Alemo: Consideraes sobre alguns conceitos
Maria Jos Monteiro
162
O papel das interaes na sala de aula de leitura em LE com o uso das TICs na perspectiva scio-construtivista
Simone da Costa Lima
172
O ensino e a aquisio de vocabulrio em LE no contexto de ensino da leitura: foco na abordagem explcita em ambiente hipermdia
Patrcia Nora de Souza
190
Sobre os autores
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Ensino de leitura na era digital: conexes entre teoria e prtica

Ktia Cristina do Amaral Tavares (UFRJ)1 Slvia B. A. Becher-Costa (UFRJ/PUC-Rio)2 Claudio de Paiva Franco (UFRJ)3
"Como se d com qualquer habilidade lingustica, o ensino de leitura uma questo complexa. Variveis bvias como a proficincia do aluno, idade, relaes entre L1 e L2, motivao, fatores de processamento cognitivo, fatores docentes, currculo e materiais, contexto instrucional e fatores institucionais, todas tm um impacto no grau de sucesso do ensino de leitura. Facilmente poderamos concluir que a leitura um processo complexo demais para conexes objetivas entre pesquisa e prticas instrucionais."4 William Grabe5
Compreender o que ler tem sido objeto de interesse de geraes de acadmicos, pesquisadores, filsofos e professores. Entender como se ensina ou como se aprende a ler tambm vem sendo alvo de investigaes e questionamentos. Grabe, na citao que encabea este captulo introdutrio, nos alerta que a complexidade
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ktavares@uol.com.br s.becher@uol.com.br 3 cpaivafranco@yahoo.com.br 4 Trecho original Much as with any language skill, the teaching of reading is a complex matter. Obvious variables such as student proficiency, age, L1/L2 relations, motivation, cognitive processing factors, teacher factors, curriculum and materials resources, instructional setting, and institutional factors all impact the degree of success of reading instruction. One could easily come to the conclusion that reading is too complex a process for straightforward connections between research and instructional practices. 5 GRABE, William. Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics. vol. 24, Cambridge University Press, 2004, 44 69.
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da habilidade leitora pode dar a impresso de que tal aptido no se presta compreenso objetiva ou simplista; de que as relaes entre a pesquisa sobre a leitura e o ensino da competncia no explicam o processo em seu todo. A leitura tem sido abordada por meio de diferentes concepes tericas, na interseo com vises ideolgicas variadas, ou estudada em diversas realizaes: no desenvolvimento cognitivo, na evoluo escolar, na apreciao literria, na percepo de contedo implcito, nos fatores de motivao para a leitura, nos caminhos percorridos na leitura digital, dentre inmeras outras outras perspectivas mais, ou menos, originais. Ainda assim, apesar de todo progresso na rea de leitura e letramento, ainda h uma profuso de desafios e questes a serem desvendadas. E h caminhos diversos que podem e precisam ser percorridos para que possamos construir um sentido mais abrangente do que vem a ser a leitura proficiente, de como a habilidade de leitura inter-age com outras habilidades lingusticas e cognitivas em geral, de como avaliar os processos de leitura, como relacionar novos construtos ao ato de ler. Entendemos que essas (ainda) incompreenses no campo da competncia leitora sinal da vitalidade da rea e da pertinncia de pesquisas que abordem facetas desconhecidas ou renovadas acerca da leitura. nesse sentido que apresentamos Ensino de Leitura:
fundamentos, prticas e reflexes para professores da era digital,

como uma contribuio pesquisa, ensino e teorizao sobre leitura. Conseguimos reunir, nesta obra, pesquisadores e professores interessados no ensino de leitura e nas prticas pedaggicas que buscam promover o ato de ler, levando em considerao, particularmente, os contextos mediados por novas tecnologias. Este livro composto de onze captulos e organizado em duas partes. Na primeira, intitulada Leitura: conceitos e implicaes pedaggicas, agrupamos cinco textos direcionados a aspectos terico-metodolgicos que propiciam, sobretudo, discusses sobre as abordagens de leitura e de ensino de leitura. Na segunda, Ensino-aprendizagem de leitura com a mediao das novas tecnologias, encontramos seis captulos de
natureza mais prtica sobre as relaes entre texto, Internet e leitura, com reflexes importantes em torno da formao de leitores da era digital. Iniciamos a primeira parte do livro com o texto Uma breve trajetria das abordagens pedaggicas da leitura: a alternativa sociocognitivista, em que Vereza pretende desenvolver uma breve reflexo acerca da trajetria do ensino de leitura em lngua estrangeira nas ltimas dcadas. Nesse captulo, a autora questiona a dicotomia comumente estabelecida entre a cognio e a dimenso scio/ideolgica abordando tanto seus aspectos conceituais quanto suas implicaes pedaggicas no mbito do ensino da leitura. Vereza prope que, alm da interao texto-leitor, prpria do modelo interacional de leitura, haja tambm uma constante interao entre estratgia e gnero para que a complementaridade entre cognio e discurso seja efetivada. Para ela, articular o conceito de estratgias de leitura ao de gnero e leitura crtica no implicaria inconsistncia terica nem pedaggica, no contexto do ensino da leitura. Dando continuidade discusso sobre concepes de leitura, no segundo captulo, Por uma abordagem complexa de leitura, Franco prope uma viso de leitura inspirada na Teoria da Complexidade, que entende a lingua(gem) como um sistema adaptativo complexo. O autor defende a noo de leitura como uma atividade complexa e dinmica, em que o fluxo de informaes multidimensional, partindo de cada e de todo elemento fora e dentro do sistema de leitura. No modelo complexo de leitura proposto, Franco afirma que o significado no est localizado em nenhum campo especfico. Ele emerge a partir da interao do leitor com os mltiplos elementos presentes tanto dentro quanto fora do sistema adaptativo complexo de leitura. No captulo seguinte, A teoria traduzida em prtica: atividades de leitura baseadas nos conceitos de contexto de cultura e contexto de situao, Carvalho argumenta que preciso que o criador de atividades de leitura se aproprie integralmente de uma teoria que permita a elaborao de tarefas que proporcionem ao
aluno a possibilidade de perceber e explicar por que um texto se materializa do modo como o faz. A partir da anlise de resenhas de filmes e da apresentao de possveis atividades de compreenso dessas resenhas, a autora argumenta que as contribuies da Lingustica Sistmico-Funcional, em especial no que concerne Teoria de Gnero e Registro, oferecem bases slidas para a elaborao de atividades pelo professor. Em Leitura na escola: como estimular os alunos a ler, Santos discute diversas questes a respeito do trabalho com textos literrios e no-literrios na escola e, a exemplo de Carvalho, tambm sugere algumas atividades de leitura voltadas para alunos de ensino fundamental ou mdio, visando formao do leitor crtico. A autora questiona prticas pedaggicas que acabam retirando do aluno o prazer da leitura e aponta a necessidade do resgate desse prazer. Continuando a focalizar as prticas em sala de aula, encerramos a primeira parte com o texto Avaliao da aula de leitura instrumental: critrios de adequabilidade, no qual Becher rene e sistematiza elementos pedaggicos que formam um quadro referencial para balizar a anlise de aulas de lngua estrangeira dentro da proposta de ensino de leitura instrumental, ou seja, para fins especficos. Alm disso, a autora busca trazer um enfoque que tambm serve para a formao do professor de ingls para fins especficos com nfase em leitura, mas que visa, em primeira instncia, apontar para aspectos que devam estar iluminados ao avaliar uma situao pedaggica e o professor em atuao. A segunda parte deste livro comea com o captulo Reflexo, teoria e prtica sobre leitura e Internet: caminhos para orientao do professor de lngua estrangeira, em que Vergnano-Junger discute questes relacionadas compreenso leitora e apresenta alguns conceitos bsicos e aspectos da linguagem da Internet e da leitura mediada pelas novas tecnologias, que podem nortear a reflexo do professor ao elaborar atividades didticas. Destacando a importncia da escola e dos professores como agentes de fomento da criticidade e proficincia no uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs) e seus benefcios, a autora tambm aborda atitudes e cuidados
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do docente em sua relao com recursos da Internet, a serem utilizados no desenvolvimento das habilidades leitoras em LE de seus alunos. No captulo seguinte, Usos da Internet no ensinoaprendizagem de leitura: sugestes de portos e rotas para o professornavegador, Tavares busca sistematizar, a partir de exemplos de sites e recursos representativos, como a Internet, enquanto fonte e meio de distribuio de informao e tambm enquanto meio de comunicao entre pessoas, pode ser utilizada para o ensinoaprendizagem de leitura, de modo especial no contexto de cursos de lnguas para fins especficos. A autora ainda aborda os conceitos de Web 2.0 e Web 3.0 e suas possveis relaes com o ensino de leitura. Em Competncia de busca no auxlio leitura de gneros digitais, Arajo argumenta que a construo da competncia de leitura dos gneros digitais depende, em parte, da capacidade de uso das ferramentas de busca. O usurio que souber explorar a inteligncia dessas ferramentas ser capaz de navegar no universo de informaes da Web e chegar aos destinos desejados. Segundo o autor, como as ferramentas so apenas sistemas de computador e, por conseguinte, incapazes de interpretar as intenes ou necessidades especficas dos usurios, resta a estes, ento, aprender a extrair o mximo das ferramentas de busca por meio de uma negociao de significado. No captulo O texto da internet na sala de aula do instrumental de Alemo: Consideraes sobre alguns conceitos, Monteiro aborda as diferenas e semelhanas entre o texto e hipertexto, apontadas na literatura, bem como as concluses possveis a partir de uma leitura do artigo Mythos Hypertext. A autora conclui que as ligaes externas no hipertexto, ou seja, organizadas de acordo com consideraes lgicas, sempre determinadas por outros e, s vezes, condicionadas por fatores de mercado, no tm nada mais em comum com as associaes configuradas individualmente no crebro. No quinto texto desta parte, O papel das interaes na sala de aula de leitura em LE com o uso das TICs na perspectiva scioconstrutivista, Lima destaca a mudana de foco na interao entre pessoas por meio do computador, a partir do desenvolvimento das
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redes de comunicao eletrnica. De acordo com a autora, as principais interaes ocorridas em sala de aula de leitura com o uso do texto eletrnico, em especial, o hipertexto, se referem s que acontecem de forma paralela s atividades de leitura. Em sala de aula, antes, durante e aps a interao leitor-autor(es) via hipertexto, o aprendiz interage tambm com o seu professor e com os demais alunos-leitores. Sua compreenso textual e seu conhecimento so construdos a partir dessas interaes. Por fim, em O ensino e a aquisio de vocabulrio em LE no contexto de ensino da leitura: foco na abordagem explcita em ambiente hipermdia, Souza prope uma reflexo sobre o potencial comunicativo do ambiente hipermdia, destacando algumas vantagens que ele traz para o ensino de lnguas em geral. A partir dos dados obtidos por meio de um estudo com 72 alunos de Ingls Instrumental de modalidades de ensino distintas: presencial e a distncia, a autora discute a relevncia do uso da hipermdia para o aprendizado explcito de vocabulrio, bem como as situaes em que este pode ou no contribuir para a aquisio lexical. Ao buscar articular questes tericas e prticas referentes ao ensino de leitura no contexto de uma sociedade cada vez mais mediatizada, esperamos, com este livro, contribuir para a reflexo de professores de leitura sobre sua prtica pedaggica e sobre as teorias que as fundamentam. Desejamos tambm que essas reflexes possam se desdobrar em dilogos dentro de comunidades de professores de leitura, em projetos de reconstruo de prtica pedaggica e em novas publicaes sobre o tema, que precisa ser continuamente discutido, sob diferentes perspectivas, especialmente por aqueles que acreditam que saber ler textos tambm saber ler o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.
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LEITURA: CONCEITOS E IMPLICAES PEDAGGICAS
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Uma breve trajetria das abordagens pedaggicas da leitura: a alternativa sociocognitivista

Solange Coelho Vereza (UFF)6
Introduo
Este captulo pretende desenvolver uma breve reflexo em torno da trajetria do ensino de leitura em lngua estrangeira nas ltimas dcadas. O argumento a ser aqui explorado o de que cada proposta inovadora, introduzida nesse cenrio, no significa uma ruptura com a anterior; pelo contrrio, a articulao entre elas no apenas coerente do ponto de vista terico, como teria efeitos claramente positivos na prtica pedaggica, no contexto do ensino da leitura. As perspectivas especficas que discutiremos so aquelas, em um primeiro momento, de base psicolingustica ou cognitiva e, em um segundo momento, discursiva e sociointeracional. Privilegiar uma em detrimento de outra, por razes de modismos ou de um purismo terico, implica a no observncia do desenvolvimento da capacidade leitora em lngua estrangeira, que no , como muitas abordagens recentes parecem pressupor, completamente isomrfica quela em lngua materna. 2 O contexto socioeducacional
O ensino de leitura, principalmente em lngua estrangeira, tem, nas ltimas dcadas, recebido bastante ateno entre os tericos e especialistas na rea da Lingustica Aplicada. Esse interesse tem sua
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svereza@uol.com.br
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origem em vrios fatores, destacando-se dois deles: o primeiro, de natureza socioeducacional, e o segundo, terica. No campo da educao, a leitura foi eleita como a habilidade a ser privilegiada em programas de lngua estrangeira, principalmente no contexto escolar (em oposio a contextos do ensino de idiomas em cursos livres). No caso brasileiro, a nfase dada leitura nos PCNs7, bastante conhecida pelos profissionais da rea, contempla tanto o potencial educacional e multiplicador da leitura, pelo seu carter potencialmente interdisciplinar, quanto a possveis caractersticas (ou alguns diriam, limitaes) do ensino de lngua estrangeira nas escolas brasileiras, principalmente no setor pblico. O grande nmero de alunos em sala de aula falta de recursos materiais, carga horria insignificante e professores desmotivados e mal pagos so alguns dos fatores usados como justificativa para se adotar o ensino voltado para a leitura como o mais vivel em contexto to adverso. Desta forma, o ingls instrumental ficou to atrelado, na prtica, ao ensino de leitura em lngua estrangeira (LE), que os termos passaram a ser usados, com frequncia, como sinnimos, apesar do ensino instrumental poder ser dirigido a propsitos e/ou habilidades diversos. Essa tendncia no campo educacional e, principalmente, no campo curricular (elaborao de currculos e programas), passou a requerer um aparato pedaggico que pudesse dar conta no apenas do qu ensinar (no caso especfico, leitura), mas de como ensinar essa habilidade. Afinal, a nova prioridade dada leitura no poderia ser concretizada sem uma reavaliao das prticas at ento vigentes, envolvendo o trabalho com textos em sala de aula. Para isso, foi necessrio revisitar, problematizar e redefinir o prprio conceito de leitura, uma atividade que, para o leigo, e at mesmo para muitos professores, aparenta ser bastante simples, principalmente se for dirigida queles que j passaram pelo processo de alfabetizao.
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Parmetros Curriculares Nacionais. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>
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No caso da leitura de textos em LE, esse processo seria mais complexo apenas pelo desconhecimento de palavras provenientes de outro cdigo lingustico presentes no texto. Uma vez tendo aprendido essas palavras (o que quer se entenda por aprender uma palavra), o texto, que no passaria da soma dos sentidos de cada item lexical, mostrar-se-ia, se no absolutamente claro, pelo menos suficientemente inteligvel para o leitor. Como a leitura, na era psensino gramtica/traduo (Grammar translation method) foi relegada a um segundo plano durante a hegemonia do audiolingualismo, o seu ensino no recebeu qualquer ateno por parte de especialistas. nesse cenrio que surgem propostas tericas que viriam a influenciar sobremaneira a prtica pedaggica voltada para esse ensino. 3 Teorizando o processo da leitura: o paradigma cognitivista
Os modelos de leitura que surgiram a partir da dcada de sessenta, de base psicolingustica (em especial Goodman, 1967), desnaturalizaram a viso simplista da construo de sentidos do texto pelo leitor, passando a orientar diversas abordagens pedaggicas do ensino da leitura, no caso de serem teoricamente amparadas e terem carter sistemtico (isso porque no h como afirmar que, mesmo aps quase meio sculo, as prticas pedaggicas, em sua maioria, abordam a leitura a partir de um mnimo de fundamentao terica e/ou metodolgica). Um dos ganhos conceituais desses modelos de natureza cognitiva8 foi a hoje j clssica distino entre processos ascendentes e
Tanto a viso de leitura proposta por Goodman (1967), como as propostas de modelos ascendente e descendente e, como, veremos adiante, a prpria noo de estratgia cognitiva (Kleiman,1989) abordam a leitura como um processo cognitivo. Nesse sentido, haveria uma relao direta entre essas propostas e abordagens de natureza psicolingustica para a produo e compreenso de linguagem que, segundo Malmkjaer (1991), representam o objeto da psicolingustica. A Cognio, de um modo geral, tem um carter mais amplo, incluindo no s processos, como tambm
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descendentes no ato da leitura, e suas aplicaes ou implicaes em certos modelos e abordagens que focariam nos primeiros, enquanto outros nos segundos. A leitura focada nos modelos ascendentes, ou seja, um movimento do texto (em seus aspectos fundamentalmente lingusticos) para o leitor, pressuporia uma viso de leitura como decodificao (Nuttall, 1982). Nesse sentido, as palavras e o conhecimento sistmico como um todo se tornam soberanos. O texto, assim, visto como um cdigo a ser decifrado pelo leitor, que reproduziria em sua mente o sentindo original e nico que emanaria do texto. A metfora do canal, proposta por Reddy (1993), para explicar a viso tradicional (inclusive a do senso comum) de comunicao, resume bem essa perspectiva de leitura: mente do autor (recipiente 1) que contm sentidos, que so colocados em palavras (recipiente 2), as quais, por sua vez, so inseridas em um texto (recipiente 3) e que, ao serem enviadas por um canal ou conduto (processo de leitura), so recebidas pela mente do leitor (recipiente 4), que extrai os contedos das palavras e os decodifica. Assim a mente-recipiente do leitor tem acesso ao mesmo contedo da mente-recipiente do autor. Se esse contedo for diferente do original, porque houve uma pane no processo de transmisso. O processo descendente implicaria o caminho inverso, ou seja, o leitor inscreve o seu conhecimento de mundo (o clssico conceito de schemata) e as expectativas dele geradas no processo de produo de sentidos. Sem o leitor, no h sentido algum, no h imanncia no texto, que seria apenas um espao com alguns tijolos que requereriam o projeto do engenheiro e as mos do operrio para se tornarem construo. Uma viso radical (Fish, 1980) preconizaria at mesmo a no existncia do texto fora de sua relao fundadora com o leitor. A proposta de interao entre esses dois processos, em que a articulao dialgica entre o texto (com suas especificidades lingusticas) e o leitor (com seus conhecimentos prvios) responsvel
representaes mentais (Jakendoff, 2007). Sendo assim, conceitos como schemata e frame pertencem, tambm, ao paradigma cognitivista de leitura.
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pela construo de significados, reiterou-se como o modelo interativo de leitura, diminuindo o hiato entre os extremos dos modelos anteriores. Essas novas perspectivas foram visivelmente influentes no desenvolvimento de abordagens pedaggicas para o ensino da leitura que, como vimos na seo anterior, comeavam a se colocar como uma alternativa socioeducacionalmente slida em propostas de ensino instrumental de lngua estrangeira, inclusive (e mais tarde, principalmente) no contexto brasileiro. O modelo ascendente era aquele que subjazia, mesmo de uma forma no explicitada nem professada, s prticas tradicionais de leitura, de vis estruturalista, que, ou buscavam as estruturas lingusticas do texto (o conhecido conceito de texto como pretexto) ou focavam o texto como recipiente de contedos estveis (o que o autor diz, o que est no texto, a mensagem contida no texto, etc.). Assim, os textos usados em materiais didticos eram vitrines mais ou menos glamorosas que apresentavam os itens gramaticais e lexicais a serem trabalhados nas unidades. Por outro lado, a viso forte do modelo descendente passou a retirar das palavras, da sintaxe e muitas vezes do prprio texto a supremacia do sentido, transferindo a sua fonte para o leitor, com toda a sua experincia do mundo. O leitor como construtor seria aquele que desempenharia um processo bem ativo na produo de sentidos: era o engenheiro, o mestre de obras e o prprio operrio, trazendo, muitas vezes, para o canteiro de obras, seu prprio tijolo e cimento (seu repertrio, Iser, 1979) para efetuar a construo. As tcnicas da construo, por outro lado, seriam as estratgias de leitura, tipos de aes de natureza cognitiva, que viabilizariam a tarefa do construtor. Essa centralidade dada ao leitor, do ponto de vista de sua participao cognitiva, traduziu-se pedagogicamente em uma abordagem, conhecida como mtodo ou abordagem instrumental, muito popular no contexto brasileiro. Essa abordagem envolvia o uso de estratgias de pr-leitura e previso (acionar os conhecimentos prvios, ou escolher o material da obra, para continuar em nossa
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metfora operacional da construo), durante a leitura (direcionar o foco da leitura para aspectos gerais skimming ou especficos scanning) e ps-leitura (explorar o texto construdo pelo aprendiz). Vrios materiais didticos para leitura foram, a partir, principalmente, da dcada de oitenta at hoje, pautados pela agenda instrumental e so ainda hoje largamente usados no Brasil, particularmente em cursos de leitura em ingls em universidades e em vrias escolas de nvel mdio. 4 Que seja bem-vindo o gnero!
A conceituao de gnero muito mais complexa do que se pode pensar a princpio, e no o propsito desta breve reflexo explorar esse conceito com profundidade. importante lembrar, no entanto, que a noo de gnero pode ser vista, principalmente, a partir de duas vertentes: a anglo-saxnica e a francesa. A primeira parece ter exercido uma influncia bem direta na abordagem instrumental, sendo inclusive conhecida, em algumas esferas, por a linha ESP (English for specific purposes) de gnero. Isso porque essa vertente foi introduzida por Swales (1990) e Bhatia (1993), a partir de um estudo voltado para as caractersticas textuais e discursivas de artigos acadmicos, muito usados no ensino de ingls instrumental. As noes de movimento retrico (moves), aspectos macro organizacionais do texto, constitutivos dos gneros estudados; de comunidade discursiva, produtora e leitora/usurio de determinados gneros) e, finalmente, de propsito comunicativo de um gnero, ou seja, a sua funo, enquanto prtica sociodiscursiva, foram fundamentais para a incorporao do gnero dentro do projeto instrumental. Em um primeiro momento, essa noo de gnero serviu para determinar a escolha dos textos trabalhados. Antes pedagogicamente manipulados, simplificados e destitudos de qualquer autenticidade e funo comunicativa, os textos, j dentro da nova viso, deveriam ser representativos da diversidade de gneros caractersticos das comunidades discursivas que se pretendia promover. Na escola mdia,
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contexto em que no havia uma primazia de esferas discursivas especficas a serem promovidas, passou-se a selecionar gneros mltiplos; desde um anncio de jornal, a uma bula de remdio ou carta comercial. Hoje, podemos encontrar, inclusive, exemplares de gneros digitais como e-mails, blogs, sites de relacionamento, entre outros, em vrios matrias didticos voltados para a leitura. Em um segundo momento, a diversidade na seleo de textos deixou de ser a nica influncia dos estudos do gnero no ensino de leitura. Passou-se a ter uma preocupao de como esses gneros poderiam ser trabalhados para alm das estratgias cognitivas conhecidas. Ou seja, como se trabalhar um determinado gnero como gnero, ou seja, como uma prtica sociodiscursiva com propsitos reconhecidos e legitimados culturalmente? Esse desafio, na prtica pedaggica, resultou na formulao de perguntas como: que tipo de texto este? Onde podemos encontr-lo? Quem seria o produtor desse tipo de texto? Quem seria o leitor/usurio alvo? Para que serve este texto? Como ele se organiza internamente? Que aspectos do texto seriam essenciais ou perifricos para que ele continue a ter a mesma funo? Enfim, colocou-se em prtica o reconhecimento de que um gnero, para ser entendido como tal, em sua insero social e discursiva, no poderia ser abordado apenas pelas estratgias cognitivas tradicionais. 5 Gnero a francesa: uma perspectiva dialgica e sociohistrica
A segunda vertente dos estudos do gnero, desenvolvida, principalmente, na Frana (Bronckart, 1997, entre outros), no adquiriu um carter essencialmente pragmtico (no sentido da teoria pragmtica) da vertente anglo-saxnica, cuja principal bandeira seria o propsito comunicativo do gnero (mais do que seus aspectos puramente formais). Com grande influncia do pensamento bakhtiniano (Bakhtin, 1986, 1996), a linha francesa d grande nfase insero sociohistrica do gnero e ao carter dialgico da leitura. As condies de produo do gnero (em que contexto sociohistrico, de
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quem, para quem) determinariam a ideologia subjacente que, em ltima anlise, estaria no cerne da natureza do gnero. Dialogar com as diferentes vozes inscritas em diferentes gneros passou a ser considerado o cerne do processo da leitura. Essa perspectiva resultou em uma srie de pesquisas que se traduziram no que ficou conhecido como leitura crtica, posteriormente explorada por, inclusive, pesquisadores ingleses e americanos (Wallace, 1992; Kurland, 2010, Baynham, 1995 ), influenciados pela anlise crtica do discurso (Fairclough, 1999; Kumaravadivelu, 1999) e pela pedagogia crtica (Pennycook, 1994 e 1999), e brasileiros (Busnardo e Braga, 2000 e Meurer, 2000, entre outros). Sendo assim, refletir apenas sobre o tipo de texto, onde foi produzido, para quem e com que finalidade no contemplaria o que, para os defensores da viso crtica, seria o mais essencial nos textos: os no ditos, as escolhas verbais e visuais aparentemente inocentes, as ideologias subjacentes, as entrelinhas que falam mais, mesmo que silenciosamente, do que o verbo. Dentro dessa perspectiva, as estratgias cognitivas, por tratarem de um sentido que no passava necessariamente ou explicitamente pelo ideolgico, passaram a ser vistas com um certo desdm pelos seguidores da vertente crtica. Na verdade, o prprio conceito de cognio (muito associado ao gerativismo na lingustica) passou a ser associado como algo alienado/alienante, por no estar atrelado, diretamente, a aspectos sociohistorica ou ideologicamente relevantes. Ou seja, cognio e crtica foram dicotomizados, resultando, a meu ver, em efeitos nocivos para a abordagem pedaggica da leitura. 6 A sociocognio: ecletismo ou articulao?
Para deixar clara a minha posio neste captulo, pretendo argumentar a favor da articulao entre cognio e discurso (usos da linguagem sociohistoricamente inseridos), tanto do ponto vista terico quanto pedaggico, no contexto do ensino da leitura.
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Turnner (2001), conhecido terico da linguagem, que desenvolveu a teoria dos espaos mentais e da mesclagem, rejeita totalmente a possibilidade de se separar a cognio dos aspectos sociais na produo de sentidos (o que Chomsky pretendeu fazer em sua teoria gerativista). Ou seja, o autor, como Tomasello (1999), defende o no inatismo dos aspectos cognitivos, os quais, ele acredita, tm a sua origem na relao do homem, com o corpo e a mente que tem, com a cultura ou o meio social em que est inserido. A viso de cultura do sociocognitivismo plstica o suficiente para abarcar a noo de ideologia. Essa articulao sistematicamente desenvolvida por Van Dijk (2008a, 2008b), que preconiza que a nossa cognio no um produto individual: ela fruto de instncias compartilhadas por um mesmo grupo social s quais o prprio indivduo no tem, necessariamente, acesso. Nessa perspectiva, os textos que circulam em esferas sociais compartilhadas fazem parte e, dialeticamente, tambm constroem, essa viso sociocognitiva do mundo. preciso descartar a cognio para pensarmos ideologia? A cognio teria que ser feita de uma matria diferente ou simplesmente no existiria? Como os autores citados acima, advogo uma viso de cognio sociohistoricamente situada, acreditando que, essa postura pode nos levar a uma abordagem pedaggica da leitura mais dinmica e plural e, portanto, mais eficiente. Rejeito, assim, o rtulo de ecletismo para uma proposta em que a vertente scio (cognitiva) dialogue com a perspectiva crtica para que, a partir do trabalho com gneros, o ensino da leitura possa se beneficiar de reflexes enriquecedoras sobre a construo de sentidos. 7 guisa de ilustrao
Tendo explicitado e defendido o posicionamento terico no qual a presente reflexo se insere, passemos agora a algumas possibilidades prticas resultantes da viso defendida.
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As estratgias de leitura no so meros recursos cognitivos, ou tcnicas de pensamento, didaticamente traduzidas. Elas so sociodiscursivamente atreladas a gneros textuais. Assim, dependendo do gnero, usaremos estratgias x ou y. Pensemos em um anncio, comercial, por exemplo. No faz sentido buscar o sentido geral de uma propaganda. Logo, a atividade de skimming deve responder ao propsito comunicativo, que sociohistoricamente construdo e sociognitivamente reificado, para este gnero: o que o anncio quer vender. Nesse caso, podemos pensar mais naturalmente em scanning (qual o produto, para que serve, quanto custa, onde vendido) do que em uma ideia central (skimming). Essas estratgias no so apenas cognitivas: formam a prtica social, discursivamente inserida e apropriada pelos membros da comunidade, da leitura de um anncio. Saber identificar o problema cuja soluo se encontra na compra do produto tambm faz parte da prtica social desse gnero. O problema apresentado (voc tem caspa?) no apenas um movimento retrico inerente ao gnero propaganda. Ele faz parte da estratgia da promoo do produto (um dado xampu), que seria a soluo do problema. Essa uma questo tanto cognitiva, quanto discursiva e ideolgica. Saber explor-la pedagogicamente, a partir desses trs nveis, seria imprescindvel para se abordar o texto de propaganda em sala de aula. Outros gneros requerem outras estratgias: capa de jornal: skimming; bula de remdio: scanning; um artigo: skimming e leitura intensiva. Essas associaes, vale repetir, so sociohistoricamente construdas; so prticas que aprendemos da mesma forma que aprendemos vrias outras atividades sociais verbais ou no verbais. Por essas prticas estarem imbudas de ideologia, a leitura crtica serve para revel-la e problematiz-la. Voltando ao exemplo do anncio, saber que, muitas vezes, o problema apresentado criado para que o produto possa ser vendido faria parte de um questionamento crtico perante o anncio (como no caso de um desodorante que se apresenta como clareador de axilas escuras, o
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que, sociocognitivamente nunca foi visto como um problema para a maior parte das mulheres, mas pode passar, facilmente, a s-lo). Direcionar as estratgias de ps-leitura para essas prticas que desnaturalizam os sentidos implcitos dos textos uma forma de se trabalhar sociocognitivamente a reflexo crtica. Assim, articular as estratgias ao gnero e leitura crtica no implicaria inconsistncia terica nem pedaggica, no contexto do ensino da leitura. A grande nfase que se tem dado aos fatores sociohistricos em detrimento dos sociocognitivos pode mascarar a multiplicidade de fatores envolvidos na prtica social da leitura e, novamente, voltar o processo de leitura para um sentido nico, um produto (aquele que o professor desvelou atravs de sua leitura crtica) e no para o processo de construo, que seria operacionalizado pelo uso de estratgias sociocognitivamente orientadas. 8 Consideraes finais
Dicotimizaes, de um modo geral, tm se mostrado, principalmente na ps-modernidade, como alternativas conceitualmente redutoras. A dicotomia aqui tratada, entre a cognio e a dimenso scio/ideolgica, foi problematizada, tanto em seus aspectos conceituais quanto nas suas implicaes pedaggicas, no mbito do ensino da leitura. Propomos que, alm da interao texto-leitor, prpria do modelo interacional de leitura discutido anteriormente, haja tambm uma constante interao entre estratgia e gnero para que a complementariedade entre cognio e discurso, seja, de fato, efetivada. E que o scio (de sociocognio) no seja apenas um prefixo, mas caia no esquecimento da lngua tal a sua simbiose com o termo que precede.
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Por uma abordagem complexa de leitura 9

Claudio de Paiva Franco (UFRJ)10
Introduo
O surgimento de uma nova abordagem de leitura, assim como teoria de aquisio de segunda lngua (ASL), no representou apenas uma reao ao modelo anteriormente predominante, mas, sobretudo, baseou-se na concepo de linguagem da poca. Neste captulo, fao uma breve descrio das trs principais abordagens de leitura (decodificadora, psicolingustica e interacional) e proponho a viso de leitura inspirada na Teoria da Complexidade, que entende a lingua(gem) como um sistema adaptativo complexo (SAC) (ELLIS; LARSEN-FREEMAN, 2009). 2 Abordagens de leitura
Antes de tratar da concepo de leitura como sistema complexo, faz-se importante compreendermos a histria das teorias de leitura. Esta seo organizada com base nas trs principais abordagens de leitura: decodificadora (subseo 2.1), psicolingustica (subseo 2.2) e interacional (subseo 2.3). Segundo Silva (2004), esses modelos de leitura implicam diferentes conceitos de linguagem. Na concepo decodificadora, a linguagem espelho do raciocnio; para a abordagem psicolingustica, a linguagem instrumento de comunicao; e, no ltimo modelo de leitura, a linguagem vista como processo de interao.
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Agradeo professora Vera Menezes pela primeira leitura deste texto e comentrios. 10 cpaivafranco@yahoo.com.br
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2.1
Abordagem decodificadora
No modelo de decodificao de leitura ou ascendente (do ingls bottom-up), predominante entre os anos 1930 e 1960, o leitor tenta entender todo o texto por meio do significado de cada palavra ou de cada unidade gramatical. Nessa abordagem, a construo do sentido feita a partir do texto, ou seja, o leitor, que tem um papel receptivo, extrai significados do que est escrito na pgina, decodificando o cdigo escrito, pois a viso adotada de que todo o contedo est inserido somente no texto e no no leitor. Em outras palavras, o sentido um processo dirigido pelo texto, sem a interveno do leitor e seu conhecimento de mundo. Para Gough (1972), os leitores tratam letras e palavras, em um texto, de forma completa e sistemtica. Eles so recipientes passivos de informao, agindo como meros reprodutores do contedo escrito ou impresso. Segundo Amorim (1997), esse tipo de ensino de leitura enfatiza a gramtica e o vocabulrio, servindo o texto apenas como um pretexto para o leitor decodificar as unidades lingusticas. Esse modelo de leitura tem aplicao quando o leitor utiliza conhecimentos de formao de palavras (o emprego de afixos) para depreender o significado de um vocbulo. Conforme apontado anteriormente, cada modelo de leitura esteve ancorado viso de lingua(gem) predominante da poca. O modelo de decodificao de leitura reflexo de uma concepo estruturalista de lingua(gem). A leitura era vista como um auxlio para a aprendizagem de estruturas corretas. Os aprendizes eram orientados a ler um texto em voz alta com o objetivo de praticar a pronncia na lngua-alvo o que sinaliza o foco na estruturao, na sequncia de elementos que compe o texto. Em outras palavras, a nfase, nessa concepo de lingua(gem), estava sempre voltada para o produto lingustico e no para o processo cognitivo ou social. Segundo Kern e Warschauer (2000), durante muito tempo boa parte do sculo XX e nos sculos anteriores , o ensino de lnguas enfatizou a anlise formal do sistema de estruturas que compem um determinado idioma. Um exemplo foi o mtodo tradicional de
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gramtica e traduo, que surge por volta do sculo XVIII e perdura at o incio do sculo XX, em que os aprendizes aplicavam regras prescritivas e realizavam atividades como leitura e traduo de textos literrios, memorizao de vocabulrio e ditados. A partir do sculo XX, sob a influncia da corrente behaviorista e fortemente influenciada por psiclogos comportamentais como Watson e Skinner, a aprendizagem de lnguas era concebida como formao de hbitos. Culminou, entre 1940 e 1950, o mtodo audiolingual, em que os aprendizes praticavam mecanicamente dilogos e exerccios de repetio, elaborados para condicion-los a produzir respostas automticas e corretas como reao a estmulos lingusticos. Mais tarde, crticos do behaviorismo condenaram esse mtodo por ser extremamente mecnico e de base terica insustentvel. Uma nova abordagem de ensino estava por vir a psicolingustica. 2.2 Abordagem psicolingustica
Em meados de 1960, surgiu o modelo psicolingustico de leitura ou descendente (do ingls top-down), em oposio abordagem anterior. Essa viso de leitura refere-se perspectiva do leitor, isto , a construo do significado no mais um processo de extrao, mas de atribuio de sentidos, algo que ocorre na mente desse leitor. Dessa forma, considera-se o conhecimento prvio do leitor, que acionado durante o processo de leitura. A nfase dada no mais nas pistas textuais, mas passa a ser na previsibilidade, ou seja, na capacidade de o leitor antecipar informaes contidas no texto sem que precise confirm-las no texto. Para Goodman (1967), a leitura um jogo de adivinhao psicolingustico, no qual o leitor busca criar inteligibilidade a partir do texto. Conforme Leffa (1996), as abordagens ascendente e descendente de leitura so antagnicas. Na primeira, ler extrair significado do texto; na segunda, ler atribuir significado ao texto. A acepo de leitura na primeira abordagem apresenta vrias limitaes, sendo o leitor subordinado ao texto e restrito apenas
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informao que passa pelos olhos. Tendo como foco o leitor, o segundo modelo de leitura possibilita que cada um tenha uma percepo diferente, uma vez que o leitor carrega conhecimento prvio de mundo para o texto. Nossos olhos no passeiam pelo texto da mesma forma. Nas palavras de Leffa (1996, p. 14-15), a compreenso no comea pelo que est na frente dos olhos, mas pelo que est atrs deles. Na poca em que predominou o modelo de leitura descendente, o ensino de leitura foi influenciado por abordagens cognitivas. A partir da evoluo de pesquisas em leitura em lngua materna, os educadores de segunda lngua comearam a conceber o ato de ler como um processo individual psicolingustico. Segundo Amorim (1997), com o objetivo de promover a compreenso textual, a concepo psicolingustica introduziu estratgias de leitura para ajudar o aluno com deficincias lingusticas e lexicais. So elas: leitura para a compreenso geral (skimming), de pontos especficos (scanning) e para a compreenso detalhada. A abordagem cognitiva de Noam Chomsky inspirou o modelo de leitura descendente, rejeitando a noo de aprendizagem de lnguas fundamentada na viso behaviorista de lingua(gem). Ele argumentou que a competncia lingustica de um falante no pode ser reduzida a um modelo baseado em imitao e formao de hbitos. O argumento revolucionrio de Chomsky est pautado na concepo de que todos nascem com uma gramtica inata, isto , um conjunto definido de regras mentais que possibilitam s crianas criar e produzir frases que elas nunca ouviram. Como Kern e Warschauer (2000) apontam, a teoria chomskiana contribuiu para uma mudana gradual de objetivos no ensino de lnguas; de incutir hbitos lingusticos precisos para promover a construo mental de um sistema de segunda lngua. Com isso, a aprendizagem de lnguas passou a ser entendida no como uma resposta condicionada, mas como um processo ativo de gerar e transformar conhecimento. Mais adiante, com as hipteses de Krashen (1978), deu-se nfase na oferta de insumo compreensvel (comprehensible input)
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em detrimento ao ensino exclusivo de gramtica. Para Krashen (1985), a ASL ocorre por meio de insumo compreensvel e com filtro afetivo baixo suficiente para permitir a entrada desse insumo. Assim, a aquisio inevitvel e o que ele chama de rgo mental da linguagem funcionar automaticamente como qualquer outro rgo. Em resposta noo de competncia lingustica de Chomsky, Dell Hymes e Michael Halliday argumentam que a lingua(gem) no uma instituio privada, localizada na mente do homem, mas um fenmeno social. Foi a partir dessa nova perspectiva e da noo de competncia comunicativa (termo cunhado por Hymes) que uma nova abordagem eclodiu a interacional, como discuto a seguir. 2.3 Abordagem interacional
Surge, a partir dos anos 80, a abordagem interacional ou conciliadora, em que atribuda nfase na interao leitor-texto no ato de ler. Esse modelo de leitura combina pontos fortes dos modelos anteriores o de decodificao e o psicolingustico. De acordo com Dechant (1991), o leitor constri significado por meio do uso seletivo de informao de todas as fontes de significado (grafmica, fonmica, morfolgica, sinttica, semntica), sem adeso a qualquer ordem prestabelecida. O leitor utiliza simultaneamente todos os nveis de processamento, embora uma fonte de significado, em um determinado momento, venha a ser primria. Goodman (1981) afirma que o modelo interacional aquele em que usa o texto impresso como input e tem o significado como output. Contudo, o leitor tambm fornece input e ele, ao interagir com o texto, seletivo em usar as pistas textuais necessrias para construir significado. Na verdade, o significado no se encontra nem no texto nem no leitor, mas construdo por meio das interaes entre ambos. Metaforicamente, Leffa (1996) associa o papel da interao leitor-texto a engrenagens correndo uma dentro da outra; onde as reas de contato devem ser simetricamente opostas, pois quando falta encaixe nas engrenagens, leitor e texto ficam rodando soltos.
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Outro proponente da abordagem interacional de leitura Rumelhard. O terico (1985) argumenta que a leitura , ao mesmo tempo, um processo perceptivo e cognitivo. Trata-se de um processo aproximar essas duas distines tradicionais. Alm disso, um bom leitor deve ser capaz de fazer uso de informaes sensoriais, sintticas, semnticas e pragmticas para compreender o texto. Rumelhard reconhece que essas diversas fontes de informao parecem interagir de vrias maneiras complexas durante o processo de leitura. No modelo interacional, o fluxo de informao passa a ser bidirecional, ou seja, uma combinao dos fluxos ascendente e descendente. Para Amorim (1997, p. 78), o leitor faz previses sobre o texto com base em sua experincia ou conhecimento prvio (i.e. conhecimento esquemtico) e checa as informaes contidas no texto de modo a confirmar ou rejeitar suas previses. Essa terceira abordagem de leitura, no entanto, no deve ser entendida somente como a soma das duas abordagens anteriores, mas preciso considerar tambm o processo de interao entre o texto e o leitor. Leffa (1996, p.17) faz uma analogia entre o processo da leitura e uma reao qumica e diz que para termos uma reao necessrio levar em conta no s os elementos envolvidos, mas tambm as condies necessrias para que a reao ocorra. Para melhor compreendermos que a abordagem interacional no uma simples combinao dos modelos ascendente e descendente, precisamos retomar o contexto histrico com incio nas postulaes de Hymes. O sociolinguista americano (1971) defendeu a adequao lingustica e destacou a relevncia do uso da lngua em detrimento de regras gramaticais. Para ele, gramaticalidade e adequao social so inseparveis, assim como cognio e comunicao. Ao considerar essas questes de uso da lngua, o processo comunicativo ganhou importncia e a instruo tornou-se mais centrada no aprendiz e menos no ensino de estruturas lingusticas. Na abordagem interacional, a leitura no entendida apenas como um processo perceptivo e cognitivo, mas , principalmente, uma atividade social.
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O ensino de lnguas, conforme Kern e Warschauer (2000) explicam, era visto no apenas como uma maneira de oferecer insumo compreensvel, mas de ajudar os aprendizes a se engajar em situaes e comunidades discursivas autnticas, encontradas fora da sala de aula. Apareceram, ento, os modelos de aprendizagem baseados em projetos (task-based learning) e por contedo (content-based learning). Em se tratando da leitura, ela passou a ser vista como um processo integrado em determinados contextos socioculturais. O ensino de leitura buscou desenvolver no apenas determinadas estratgias de aprendizagem, mas, sobretudo, a competncia sociocultural e intercultural dos leitores. 3 Leitura e complexidade
Esta seo tem por objetivo apresentar a proposta de abordagem de leitura complexa, inspirada na Teoria da Complexidade, que concebe a lingua(gem) como um SAC (ELLIS; LARSEN-FREEMAN, 2009). Para que melhor possamos entender o modelo de leitura proposto (subseo 3.3), discuto, primeiramente, o paradigma emergente da Complexidade, as caractersticas e comportamentos presentes em sistemas complexos (subseo 3.1) e teo consideraes importantes sobre a viso de linguagem como SAC (subseo 3.2), que fundamenta a concepo de leitura complexa. 3.1 A Teoria da Complexidade
A Teoria da Complexidade (doravante, TC) tambm conhecida como teoria dos sistemas complexos. Mas o que um sistema? Uma definio dicionarizada11 para o termo sistema indica que ele qualquer conjunto natural constitudo de partes e elementos interdependentes. Por extenso de sentido, refere-se
11
Definio da palavra sistema no Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.
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inter-relao das partes, elementos ou unidades que fazem funcionar uma estrutura organizada. Trata-se de um conjunto de componentes que interagem entre si e que formam um todo integrado e coerente12. Para Langefors (1995, p. 5), sistema geral um conjunto de entidades que se relacionam. Garca (2002) caracteriza um sistema como uma representao de um recorte da realidade, podendo ser analisado como uma totalidade organizada. Precisamos, agora, entender o que um sistema complexo. De acordo com o New England Complex Systems Institute (NECSI), sistemas complexos constituem um novo campo da cincia que estuda como as partes de um sistema concebem comportamentos do sistema como um todo e como esse sistema interage com seu ambiente13. Exemplos mais conhecidos de sistemas complexos so: o clima, o mercado acionrio ou o trfego na estrada para o trabalho. Fenmenos como o funcionamento de clulas no corpo humano, a fauna e a flora em um ecossistema e a dinmica da transmisso de doenas infectocontagiosas j so exemplos de sistemas com diferentes nveis de complexidade (CAMERON e LARSEN-FREEMAN, 2008). Os sistemas complexos so formados por mltiplos componentes ou agentes, mas nem sempre em larga escala. O comportamento dos sistemas complexos emerge das interaes entre os seus componentes e no descritvel por uma nica regra. So sistemas que exibem caractersticas inesperadas (WALDROP, 1992). Como os componentes de um sistema complexo esto interligados, constituindo uma estrutura estvel, torna-se impossvel analisar, separadamente, tal sistema sem que ele seja destrudo. Dessa forma, como Palazzo (1999) aponta, o emprego de mtodos que reduzem os fenmenos s suas partes (reducionismo) to ineficiente
12
Definio da palavra <http://www.calresco.org/glossary.htm>

13
sistema
disponvel
em:
Trecho original Complex Systems is a new field of science studying how parts of a system give rise to the collective behaviors of the system, and how the system interacts with its environment. Disponvel em: <http://necsi.edu/guide/study.html> Acesso em 02 de nov. 2011.
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quanto a observao do sistema complexo como um todo (holismo). O primeiro falha ao desconsiderar as interaes entre as entidades e o segundo, por negligenciar o fato de que tais entidades complexas so compostas de partes distintas. Em outras palavras, a abordagem reducionista descarta as conexes e a holstica, as distines. Para o autor (1999, p. 49),
na construo de uma cincia da complexidade deve-ser, portanto, buscar uma viso capaz de transcender a polarizao entre holismo e reducionismo, permitindo a modelagem de sistemas que apresentam simultaneamente a caracterstica da distino (sendo, portanto, separveis do todo em uma forma abstrata) e da conexo (sendo, portanto, indissociveis do todo sem a perda de parte do significado original).
Um modelo proposto por Palazzo que satisfaz essas duas caractersticas est ligado ao conceito de rede. Uma rede consiste de nodos e de conexes ou arcos entre os nodos (PALAZZO, 1999, p. 50). Por meio dessa viso, os nodos correspondem s partes e as conexes, s interaes. No entanto, os nodos podem ser vistos tambm como conexes entre os arcos. Richardson, Cilliers e Lissack (2001, p. 7) afirmam que um sistema complexo pode ser descrito apenas como contendo um grande nmero de elementos com alto nvel de interatividade, em que a natureza dessa interatividade essencialmente no-linear, contendo manifestaes contnuas de feedback14. Joslyn e Rocha (2000, p. 2) oferecem uma definio parecida e acrescentam que esse tipo de sistema apresenta, normalmente, auto-organizao hierrquica sob presses seletivas15.
14
Trecho original The nature of this interactivity is mostly nonlinear, containing manifest feedback loops (RICHARDSON; CILLIERS; LISSACK, 2001, p. 7).
15
Trecho original and typically exhibits hierarchical self-organisation under selective pressures (JOSLYN e ROCHA, 2000, p. 2).
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Para Leffa (2009), medida que os elementos de um sistema complexo interagem, eles no se somam uns aos outros, mas integram-se, provocando transformaes, s vezes a ponto de gerar um sistema novo, irreconhecvel diante do sistema antigo (LEFFA, 2009, p. 28). Cameron e Larsen-Freeman (2008) lembram que o fato de o comportamento de um sistema complexo emergir da interao de seus componentes no implica dizer que o todo maior que a soma das partes. Alm da complexidade, os sistemas complexos apresentam outras caractersticas, conforme veremos no item a seguir. 3.1.1 Os sistemas complexos e suas caractersticas
Larsen-Freeman (1997), em seu artigo seminal sobre a teoria do caos e da complexidade na ASL, estabelece as semelhanas entre o estudo de sistemas complexos, da lngua e ASL. Para a autora, existem mltiplos fatores em jogo que, quando esto em interao, determinam o grau de sucesso no processo de aquisio de segunda lngua. Ela argumenta que os sistemas complexos tm algumas caractersticas em comum. So elas: (1) dinamicidade, (2) nolinearidade, (3) caos, (4) imprevisibilidade, (5) sensibilidade s condies iniciais, (6) abertura, (7) auto-organizao, (8) sensibilidade ao feedback e (9) adaptabilidade. A primeira caracterstica, apontada por Larsen-Freeman (1997), que descreveremos o dinamicidade. Sistemas dinmicos so aqueles que mudam com o tempo. As mudanas representam a essncia da complexidade. Um sistema esttico apenas uma instncia dentro de um continuum evolutivo, por mais interessante que possa parecer16. A questo do dinamismo na interao dos constituintes de um sistema complexo uma das mais importantes e frequentes na conceituao do termo. Harshbarger (2007, p. 2) compartilha dessa viso e afirma que a principal caracterstica que caracteriza os sistemas complexos a interao dinmica dos vrios
16
Disponvel em: <http://www.calresco.org/glossary.htm>.
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elementos do sistema ao longo do tempo de tal forma que os resultados dessas interaes no so inteiramente previsveis ou proporcionais17. Ainda sobre os processos interacionais, Briggs e Peat (1989, p. 148) destacam que, como qualquer interao ocorre dentro de um sistema mais amplo, o qual est sempre mudando, uma iluso falar em isolar uma nica interao entre duas partculas e afirmar que a mesma interao pode se repetir18. Isso significa dizer que tanto o todo como suas partes tm uma direo no tempo. Outra particularidade dos sistemas complexos a nolinearidade. Um sistema no-linear aquele cujo efeito desproporcional causa, embora, s vezes, apresente caractersticas lineares (LARSEN-FREEMAN, 1997). Em outras palavras, o sistema se comporta de uma maneira inesperada, mudando drasticamente a partir de pequenas alteraes no estgio inicial. Se uma pequena pedra rolar, por exemplo, ela pode provocar uma avalanche. A prxima peculiaridade a ser analisada o caos em sistemas complexos. Para Larsen-Freeman (1997), ele se refere ao perodo de completa aleatoriedade de que sistemas complexos no-lineares participam irregular e imprevisivelmente. Na viso de Kumai (1999), no entanto, o que ocorre uma aparente aleatoriedade com padres estruturais. Pode-se at prever um resultado aleatrio, mas no com preciso de quando ele acontecer, tampouco como seu prximo estgio se desenvolver. Essa imprevisibilidade (quarta caracterstica) se deve ao fato de o sistema ser sensvel s condies iniciais, o que, para Shucart (2003), uma caracterstica da no-linearidade. Para Johnson (2007, p. 15), o sistema exibe fenmenos emergentes que so, geralmente, surpreendentes e podem ser extremos. Como os
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Trecho original: The main feature that characterizes complex systems is the dynamic interaction of various elements of the system over time such that the results of these interactions are not entirely predictable or proportional (HARSHBARGER, 2007, p. 2).
18
Trecho original: it is an illusion to speak of isolating a single interaction between two particles and to claim that the interaction can go backward in time (BRIGGS e PEAT, 1989, p. 148).
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sistemas esto longe do equilbrio, fenmenos inesperados podem acontecer. O elemento surpresa ocorre pelo fato de no ser possvel prever o que vai acontecer com o sistema ao se considerar apenas o conhecimento das propriedades de cada agente isoladamente. Tais caractersticas nos remetem ideia do fenmeno do efeito borboleta19, em que impactos desastrosos podem ser produtos de pequenas alteraes nas condies iniciais. Um sistema complexo tambm aberto, pois ele pode ser afetado pelo mundo externo. Ele permite o fluxo de informao ou energia com o ambiente externo. Essa absoro de energia fundamental para a emergncia de maior complexidade. Os organismos vivos, por exemplo, necessitam retirar matria/ energia de seu ambiente. De maneira oposta, um sistema fechado sofre entropia, isto , tende a perder energia e ordem at atingir o equilbrio (ou estado estacionrio, do ingls steady state). Dessa forma, um sistema fechado no capaz de sofrer mutao ou desenvolver-se. Para Morin (2007), tal descoberta ps fim ideia de equilbrio em um sistema aberto, ou seja, a ordem eterna a qual substituda pela desordem, refletida na busca pela complexidade. Uma propriedade emergente de sistemas complexos a autoorganizao, em que cada sistema cria suas prprias determinaes e suas prprias finalidades (MORIN, 2007, p. 65). A possibilidade de auto-organizao permite que o sistema adapte seu comportamento na esperana de melhorar seu desempenho. Como o sistema comporta trocas materiais/ energticas com o exterior, seus elementos se reorganizam entre si a partir da desordem. Isso possvel pelo fato de os sistemas complexos serem altamente sensveis ao feedback (oitava caracterstica). Conforme Johnson (2007, p. 14), um acontecimento passado pode influenciar um evento no presente ou ainda um evento pode interferir outro evento simultneo em local diferente. Para Schucart (2003), o feedback atua como um
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Na cultura popular, efeito borboleta quando o bater de asas de uma borboleta pode provocar um tufo do outro lado do mundo. Na teoria do caos, efeito borboleta uma expresso que se refere sensibilidade s condies iniciais.
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regulador ciberntico da taxa de variao20. Imaginemos um grupo de aves migratrias. Cada ave, sensvel aos movimentos das demais, se organiza inconscientemente de modo a formar um bando de aves em voo. Isso permite que elas percorram longas distncias, garantindo a sobrevivncia das espcies. Como Waldrop (1992, p. 11) afirma, grupos de agentes, em busca de acomodao mtua e autoconsistncia, conseguem, de alguma forma, transcender-se, adquirindo propriedades coletivas como a vida, o pensamento e o propsito , as quais eles nunca poderiam ter individualmente 21. Em relao ltima propriedade dos sistemas complexos, Larsen-Freeman (1997) cita Kauffman (1991) para indicar que esses sistemas so tambm adaptativos devido capacidade de seleo natural e de auto-organizao. Eles aprendem, ao longo do tempo, a reagir ativamente s variaes no seu ambiente. Segundo Waldrop (1992, p. 11), esses sistemas so adaptativos porque no respondem apenas passivamente aos eventos, mas eles tentam, de forma ativa, converter tudo o que acontece para a sua prpria vantagem22. As caractersticas apresentadas dos sistemas complexos nos ajudam a compreender melhor o comportamento de fenmenos complexos como, por exemplo, a lingua(gem) conforme veremos na prxima subseo. Vimos que esses sistemas so formados por elementos ou agentes que interagem entre si ao longo do tempo e de formas distintas. A troca de energia entre as partes e com o meio externo permite que os sistemas se auto-organizem de modo que o todo se torna mais complexo. Como os sistemas no so lineares, causa
20
Trecho original: a cybernetic governor to regulate the rate of change (SCHUCART, 2003).
21
Trecho original: groups of agents seeking mutual accommodation and selfconsistency somehow manage to transcend themselves, acquiring collective properties such as life, thought, and purpose that they might never have possessed individually (WALDROP, 1992, p. 11).
22
Trecho original: They actively try to turn whatever happens to their advantage (WALDROP, 1992, p. 11).
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e efeito no assumem uma relao proporcional e tambm no possvel prever precisamente quando um comportamento aleatrio vai ocorrer. 3.2 Lingua(gem) como SAC
A partir da TC, conceber a lingua(gem) como um SAC implica reconhecer sua abertura e auto-organizao dinmica, mantendo-se longe do equilbrio. Para Ellis e Larsen-Freeman (2009), o sistema de estruturas da lngua em uso adaptativo porque o comportamento dos falantes est baseado em interaes passadas e as interaes do passado e do presente alimentam o comportamento futuro. Alm disso, o sistema complexo devido ao grande nmero de elementos em interao que so fundamentais para a trajetria de desenvolvimento do aprendiz de segunda lngua (quantidade e tipo de insumo, de interao, de feedback recebido etc.). Ao adotar a viso de lingua(gem) como SAC, Larsen-Freeman (2010) afirma que a dinamicidade est relacionada a dois fatores. O primeiro deles que a lingua(gem) pode ser descrita como uma agregao de unidades estticas ou produtos, mas seu uso um processo ativo referida como parole (Saussure) ou performance (Chomsky). O segundo fator que a lingua(gem) sinnimo de crescimento e mudana, sendo vista como um organismo, ou seja, viva. A gramtica interna dos aprendizes de segunda lngua est sujeita a constantes mudanas. Para Nascimento (2009, p. 72),
entender a linguagem como um sistema complexo , essencialmente, entender a linguagem como um sistema aberto, no linear, auto-organizante, em constante troca de energia com seu exterior, exibindo espaos de fase, entendidos como graus de estabilidade e variabilidade.
O que surpreendente, a partir da perspectiva da TC, que a produo lingustica da criana mais rica ou mais complexa do que
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aquela a que foi exposta. Essa uma propriedade comum observada em todos os sistemas complexos sistemas na qual a complexidade emerge no do insumo do sistema tampouco de forma inata, mas a partir da criao de ordem. Para Ellis e Larsen-Freeman (2009, p. 2), as estruturas de uma determinada lngua emergem de padres inter-relacionados de experincia, interao social e mecanismos cognitivos. Conceber o desenvolvimento da lngua como auto-organizao ou formao de estrutura em um sistema dinmico significa que diferentes aprendizes podem desenvolver recursos lingusticos diferentes mesmo em contextos em que a lngua empregada de forma parecida. Segundo Larsen-Freeman (2010), ensinar uma lngua no envolve a transmisso de um sistema fechado de conhecimento. Os aprendizes no esto engajados em apenas aprender estruturas definidas; em vez disso, eles esto interessados em aprender a adaptar seu comportamento em meio a um contexto mais complexo. A aprendizagem no um processo linear, aditivo, mas iterativo. A aprendizagem no a aquisio de formas lingusticas, mas a constante adaptao de seus recursos lingusticos a servio de formao de sentido em resposta aos propiciamentos que emergem na situao comunicativa que, por sua vez, afetada pela adaptabilidade dos aprendizes. Ao estabelecer outros paralelos entre a complexidade e a ASL, Larsen-Freeman (2010), afirma que ambos so processos no-lineares, j que os aprendizes no aprendem um item (lexical ou gramatical) de cada vez, e abertos, porque o sistema de interlngua do aprendiz de segunda lngua auto-organizvel. 3.3 Abordagem complexa de leitura
Chegamos proposta de abordagem complexa de leitura. No se trata de um modelo complicado sugerido pelo uso comum da palavra , mas, conforme j vimos ao discorrer sobre a TC, um fenmeno que compreende inmeras possibilidades de
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interaes e indeterminaes. Nas palavras de Morin (2007, p. 13), propomos que percebam, na palavra complexidade, o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. Esta abordagem de leitura est pautada na viso de linguagem como SAC (apresentada na seo anterior 3.2). A leitura concebida como uma atividade complexa e dinmica. A complexidade do sistema de leitura justificada pela existncia de mltiplos agentes (leitor, autor, texto, contexto social, contexto histrico, contexto lingustico, conhecimento de mundo, frustraes, expectativas, crenas etc.) que se inter-relacionam durante o ato de ler. Essa complexidade, aliada abertura do sistema, contribuem para a dinamicidade do sistema de leitura. Tomemos como exemplo um dos agentes o leitor. Ao interagir com outros elementos do sistema, ele se torna um novo leitor. medida que o leitor se complexifica, seu posicionamento em relao ao texto pode ser indito. Da mesma forma, os outros elementos podem se complexificar ao interagir com o leitor. Durante o ato de ler, suas expectativas, por exemplo, podem ser alteradas bem como suas crenas podem ser fortalecidas ou enfraquecidas. O fluxo de informaes, como represento por meio da figura a seguir, multidimensional, isto , parte de cada e de todo elemento dentro e fora do SAC de leitura. Como o SAC de leitura aberto, novas interaes emergem com a troca de informaes dentro do sistema e com o ambiente externo.
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Figura 1: Fluxo de informao multidimensional em um sistema de leitura No podemos prever quantas interaes so possveis nesse sistema complexo. Por considerarmos o homem, neste caso o leitor, um sistema complexo, sabemos que ele carrega suas prprias experincias e conhecimento de mundo, e, portanto, no podemos prever com exatido como ser sua interao com o texto. Essa imprevisibilidade acontece porque o conhecimento prvio do leitor faz parte das condies iniciais do processo de leitura e, se a natureza de informaes que ele possui sobre determinado contedo for insuficiente para a leitura de um texto, temos o efeito borboleta. Um exemplo para a sensibilidade do SAC de leitura s condies iniciais a intertextualidade. Se o conhecimento de um texto especfico for imprescindvel para a compreenso de outro texto, o sistema poder sofrer uma
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alterao inesperada ( caos ). Consequentemente, a partir da desordem, o leitor sensvel ao feedback e tende a se adaptar nova situao, refazendo suas interaes com outros elementos (como buscar pistas textuais, reconhecer caractersticas em um determinado gnero textual) para que o sistema se autoorganize, garantindo o processamento semntico do texto. De volta dinamicidade, ela no encontrada apenas na noo de leitura, mas tambm no papel do leitor. O leitor participa ativamente de interaes que vo alm daquela com o texto. Um fator que confere ao leitor a caracterstica de dinmico o seu poder de fazer escolhas diante de um texto, principalmente se o texto for digital. O percurso da leitura pode acontecer de forma no-linear , o que confere uma nova experincia para o ato de ler. Por fim, no modelo complexo de leitura que proponho, o significado no est localizado em nenhum campo especfico. Ele emerge a partir da interao do leitor com os mltiplos elementos presentes tanto dentro quanto fora do SAC de leitura. Com o propsito de fazer uma retrospectiva e analisar de forma contrastiva as abordagens de leitura descritas ao longo deste captulo (decodificadora, psicolingustica, interacional e complexa), apresento o quadro a seguir, que oferece um resumo das principais caractersticas dessas quatro abordagens de leitura.
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Abordagem Decodificadora
Abordagem Psicolingustica
Abordagem Interacional sistema cognitivo e social atividade perceptiva, cognitiva e social bidirecional (ascendente e descendente)
Abordagem Complexa sistema adaptativo complexo atividade complexa e dinmica
Viso de lingua(gem)
sistema estrutural
sistema mental
Viso de leitura
atividade perceptiva
atividade cognitiva
Fluxo de informao
ascendente
descendente
multidimensional
Papel do leitor
receptivo
ativo
interativo
dinmico
Significado
no texto (extrado pelo leitor)
na mente do leitor (por meio da ativao do conhecimento prvio)
construdo a partir da interao leitor-autor
emerge a partir da interao do leitor com mltiplos elementos presentes dentro e fora do sistema de leitura
Quadro 1: Principais caractersticas das abordagens de leitura decodificadora, psicolingustica, interacional e complexa 4 Consideraes finais
Vimos, neste captulo, uma descrio das principais abordagens de leitura, contempladas pela literatura: a decodificadora, a psicolingustica e a interacional. Cada modelo reflete uma viso de lingua(gem) especfica. No primeiro, a
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lingua(gem) concebida como um sistema estrutural; na segunda, como um sistema mental; e, na terceira, como um sistema cognitivo e social. Fundamentado na TC e a partir da noo de linguagem como um sistema adaptativo complexo, busquei propor uma abordagem complexa de leitura. Nessa abordagem, reconhecemos as mesmas caractersticas de um sistema complexo, apontadas por Larsen-Freeman (1997). So elas: complexidade, dinamicidade, nolinearidade, caos, imprevisibilidade, sensibilidade s condies iniciais, abertura, auto-organizao, sensibilidade ao feedback e adaptabilidade. Escolher a complexidade como abordagem de leitura implica ir alm da adoo de uma metfora para representar uma viso particular de leitura. Sob a perspectiva da complexidade, reconhecemos no apenas a complexidade da lingua(gem), mas tambm a do ser humano, representado pelo leitor, no SAC de leitura. Com o surgimento de novos tipos de texto como os multimodais, o homem complexifica cada vez mais seu mecanismo de processamento semntico por meio da interao com novos assuntos, gneros textuais, elementos coesivos etc. e a si mesmo, em meio a novas experincias de aprendizagem. Referncias AMORIM, M. L. V. Ensinando leitura na sala de aula de ingls: teoria e prtica. In: TADDEI, Eliane. Perspectivas: O ensino da lngua estrangeira. Rio de Janeiro: SME, 1997. BRIGGS, J.; PEAT, F. D. Turbulent mirror: an illustrated guide to chaos theory and the science of wholiness. New York: Harper and Row, 1989. CAMERON, L.; LARSEN-FREEMAN, D. Complex systems and applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2008. DECHANT, E.Understanding and teaching reading: An interactive model. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1991. ELLIS, N.; LARSEN-FREEMAN, D. (Eds.) Language as a complex adaptive system. Special issue. Language Learning, 59, 2009.
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A teoria traduzida em prtica: atividades de leitura baseadas nos conceitos de contexto de cultura e contexto de situao
Gisele de Carvalho (UERJ)23
Quem nunca viu, ou mesmo props, a seguinte pergunta: Qual a fonte do texto? Outros comandos clssicos so aqueles que solicitam que o leitor/aluno identifique o pblico-alvo ou ainda o tipo do texto (para no usar o termo gnero). Assim se materializam muitas das atividades de leitura que buscam fazer com que o conhecimento acerca de certo gnero seja ativado ou at inaugurado. Entretanto, mesmo quando a proposta terico-metodolgica para o ensino de leitura, seja em lngua materna ou estrangeira, est centrada na noo de gnero, muitas vezes o que verificamos que os materiais produzidos por professores ou autores de livro didtico no vo muito alm daquelas trs atividades de identificao e que elas se esgotam em si mesmas. Portanto, neste captulo procuro argumentar que preciso que o criador de atividades de leitura se aproprie integralmente de uma teoria que permita a elaborao de tarefas que proporcionem ao aluno a possibilidade de perceber e explicar por que um texto se materializa do modo como o faz; argumento tambm que as contribuies da Lingustica SistmicoFuncional, em especial no que concerne Teoria de Gnero e Registro, oferecem bases slidas sobre as quais o docente pode trabalhar a fim de que as atividades produzidas traduzam a teoria na qual se assentam. A fim de concretizar essas questes, comecemos por observar os fragmentos de duas resenhas sobre o filme Homem de Ferro:
23
gisele.prof@gmail.com
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Encarcerado numa caverna no Afeganisto, o bilionrio fabricante de armamentos Tony Stark (que herdou do pai o negcio e a filosofia de que arma boa aquela que manda seu recado j no primeiro disparo) passa por um rude despertar: foi usando produtos com o seu selo de qualidade que os terroristas islmicos o seqestraram, e com eles tambm que massacram civis em aldeias como aquela de onde veio o mdico que est preso junto com ele (o excelente ator anglo-iraniano Shaun Toub) e que o salvou da morte certa, implantando um m junto ao seu corao. [...] Homem de Ferro, portanto, dobra as fichas colocadas na mesa por HomemAranha e Batman O Retorno: no s uma adaptao de quadrinhos com conscincia, como tem uma agenda poltica dirigida ao momento. Em relao a Homem-Aranha, falta-lhe um ingrediente importante: a criatividade visual exuberante de um cineasta como Sam Raimi. O diretor Jon Favreau, que comeou no cenrio independente com o roteiro do divertido Swingers, mantm na interao entre os atores o seu forte; embora se esmere, suas cenas de ao param no competente, sem chegar ao surpreendente. Homem de Ferro, porm, tem algo a mais que os outros exemplares da categoria: tem Robert Downey Jr. no topo absoluto de sua forma e engajado num dilogo instigante com a platia. [...]24 Queria comear pedindo desculpas a todas as pessoas que me ouviram dizer que Iron Man seria um filme muito ruim. Eu no conheo a histria do Homem de Ferro dos quadrinhos, nem conheo a histria dele nos desenhos e filmes em animao. Na verdade, eu s o conheo em jogos de vdeo game, onde ele bota pra quebrar. Mas quando via os trailers, no conseguia imaginar como esse filme poderia ser filmado de uma maneira legal. Felizmente Jon Fraveau foi capaz de dirigir um filme surpreendente. Queridos leitores, estamos provavelmente diante do melhor filme de superheri dessa nova safra que ceifamos j h alguns anos.
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O texto integral desta resenha pode ser lido na Edio 2058, de 30 de abril de 2008, da Revista Veja.
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Iron Man conta a histria de Tony Stark (Robert Downey Jr.), um gnio dono de uma empresa de armas que vende seus produtos para o exrcito norteamericano. Como muitos dos milionrios metidos a gostosos, ele vive uma vida cercada de bebidas, mulheres e exploses. Vender armas algo bom. [...] Robert Downey Jr um ator fantstico. Seu humor muito bem temperado e ele interpreta o papel de maneira hilria e forte, concreta. Alm de ser f do heri, ele treinou muito para ficar o mais em forma possvel. [...] 25 Sem entrarmos em muitos detalhes por ora, podemos afirmar que qualquer leitor seria capaz de apontar que a primeira resenha se distingue da segunda pelas marcas de subjetividade explcitas nesta. Entretanto, como esse mesmo leitor explicaria essa diferena? Seria capaz de decidir se esses dois textos so, efetivamente, exemplares do gnero resenha de filme e justificar seu posicionamento? Acreditamos que as atividades que acompanham os textos devem auxiliar o aluno e lev-lo a refletir, com segurana, sobre os gneros aos quais exposto. Aqui comeamos a fazer a ponte com a teoria capaz de informar a elaborao das atividades de pr-leitura. Tomemos como ponto de partida definies de gnero advindas do campo da Lingustica Sistmico-Funcional. Eggins e Slade (1997:56) definem gnero como atividade com propsito e estgios reconhecidos, na qual os participantes tomam parte/se engajam como membros de uma cultura; mais recentemente, Martin e White (2005:32) tornaram a definio mais enxuta: processo social com estgios e propsitos reconhecidos. Do ponto de vista do analista de gnero e do discurso, essas definies parecem ser particularmente produtivas, pois delas podemos depreender, em primeiro lugar, que os gneros so produzidos por atores sociais em seus contextos e so analisveis em seus aspectos macro-discursivos e micro-textuais; assim, ao reconhecermos os estgios por suas funes e como funcionam de modo a fazer com que o propsito social de gnero seja alcanado, tambm podemos estabelecer relaes entre o funcionamento
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O texto integral desta resenha est disponvel no blogue intitulado O cara da locadora, em http://ocaradalocadora.com.br/2008/04/30/homem-de-ferro/.
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semntico-discursivo dos diferentes estgios e sua realizao lxicogramatical. Tomemos como exemplo a notcia de jornal e sua organizao macro-discursiva cannica em manchete e lead, seguidos de pargrafos que relatam o evento do ponto de vista da relevncia (e no da ordem cronolgica), de forma que os aspectos mais importantes so registrados logo no incio do texto. Esses aspectos so intercalados com a voz e viso de autoridades e/ou testemunhas oculares acerca do evento em pauta. Esses seriam os estgios de uma notcia; cada um tem sua funo especfica, ao mesmo tempo em que contribui para o todo, ou seja, para que o gnero cumpra seu papel de prover informaes sobre um evento recente e relevante para uma comunidade, por meio de um texto escrito, publicado no jornal. No nvel micro-textual, podemos perceber caractersticas lxicogramaticais recorrentes em, por exemplo, manchetes, como a ausncia de artigos e verbos no presente; ou ainda o uso de diferentes tipos de discurso relatado como modo de representao das vozes que figuram no texto. Em segundo lugar, pode-se inferir tambm que o estudo de gnero assim compreendido precisa de ferramentas analticas que possam dar conta das aes realizadas por meio da linguagem em nossas interaes sociais. tambm nesse sentido que a Lingustica Sistmico-Funcional vem em nosso socorro, ao compreender a linguagem como um dentre os sistemas por meio dos quais construmos significados (HALLIDAY, 1985:3), significados esses que so produzidos e negociados a partir de nossa participao em interaes. Ainda segundo o linguista, o sistema da linguagem se organiza na forma de rede de escolhas lxico-gramaticais. As escolhas lxico-gramaticais, por serem motivadas, no ocorrem no vcuo. Todo uso de linguagem tem um contexto. As caractersticas textuais permitem que o discurso seja coerente no s com ele mesmo, mas tambm com seu Contexto de Situao (HALLIDAY; HASAN, 1985:45), ou seja, o contexto mais imediato da ocorrncia de um texto. A Lingustica Sistmico-Funcional nos oferece
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aqui a noo de Registro e suas variveis Campo, Relaes e Modo,26 como ponto de partida para a descrio do que mais imediatamente tem impacto em nossas escolhas lexicais e gramaticais: em que rea do conhecimento situamos nossa contribuio, com que propsito comunicativo o fazemos (Campo); que papis sociais desempenhamos, e se temos mais ou menos controle sobre o nosso interlocutor, se o nosso relacionamento com ele marcado por distncia ou proximidade social (Relaes); qual o papel da linguagem em nossas interaes, de que canais e meios dispomos ao fazer uso dela (Modo). Em linhas gerais, se nossa contribuio se situa em um campo especializado, podemos prever que o texto produzido poder conter lxico que aponta no s para a rea do conhecimento em questo, como tambm para especificidades da rea e assim conter termos tcnicos e jarges. Se leio um torpedo de minha filha me informando que vai chegar em casa mais tarde, sei que a despedida bj! mais do que adequada j que ndice de uma relao em que as participantes mantm contato frequente e envolvimento afetivo alto e que, portanto, podem usar linguagem marcada pela informalidade em suas trocas. O mesmo torpedo (oi mae vou chegar + tarde as 11. bj!), com as abreviaes, com a falta de acentos, de maisculas e de pontuao, alm do smbolo matemtico em lugar do advrbio, est plenamente de acordo com o canal grfico e a forma escrita de uma mensagem de texto que se pretende gil. Estamos, portanto, diante de uma abordagem para o estudo e descrio da linguagem que prioriza a correlao sistemtica, mas probabilstica, entre texto e contexto, e compreendida como uma via de mo dupla: do texto pode-se deduzir o contexto e o contexto permite prever como os significados manifestos no texto estaro linguisticamente representados. desta forma que a Teoria de Gnero e Registro aborda essa interrelao (EGGINS; MARTIN, 1998:234-237). Essa correlao tambm nos permite dois caminhos metodolgicos,
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Cf. Eggins (1994, pp. 52-74) para uma descrio detalhada das variveis campo,
relaes e modo.
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um ascendente do texto para o contexto e outro descendente. com base nesses pressupostos que as atividades de leitura podem procurar desenvolver a capacidade dos alunos de prever e de deduzir. Voltemos ento ao gnero resenha de filme e digamos que o professor tenha produzido uma anlise do contexto das duas anteriormente mencionadas, com base nas trs variveis do Contexto de Situao. Alm de suas fontes (a revista Veja e o blogue O Cara da Locadora), tambm foi necessrio levar em considerao um perfil dos autores das resenhas27 e a formatao dos textos na pgina da revista e na do blogue. Em relao varivel Campo, as crticas oferecem uma avaliao crtico-esttica de um filme recentemente lanado no circuito. Esse propsito vale tanto para o leitor (que procura a leitura de uma resenha como um guia para sua prxima ida ao cinema ou para se manter informado acerca dos ltimos lanamentos do mercado cinematogrfico), como tambm para o resenhista, que assiste ao filme sabendo que ter de produzir um texto que, alm de conter suas impresses acerca do filme, seja capaz de dar aos leitores uma ideia resumida de uma narrativa a qual no pode ter seu final revelado. Um outro propsito do gnero o de dar visibilidade a uma nova produo. No caso do blogue, alm dos propsitos comunicativos j elencados, tambm verifica-se o objetivo de manter viva a discusso sobre cinema entre o blogueiro e seus leitores. Quanto varivel Relaes, pode-se depreender que os participantes no gnero veiculado na revista so os leitores, o resenhista (em geral um jornalista) e o editor da seo cultural. Em linhas gerais, o leitor no um especialista em crtica cinematogrfica, ao passo que o editor e o resenhista, se no o so por formao, acabam por s-lo em funo dos papis que desempenham. A relao estabelecida entre o primeiro e os outros dois desigual, pois a opinio emitida sobre a qualidade do filme e a escolha de uma
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O perfil de Isabela Boscov pode ser visto em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Isabela_Boscov> e o de Fbio Miojo Reis em: <http://ocaradalocadora.com.br/author/miojo/>
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determinada resenha para ser publicada cabem ao resenhista e ao editor, respectivamente. Em outras palavras, ao leitor cabe aderir a um acordo tcito que diz que a leitura de uma resenha comea pela aceitao da posio do jornalista/crtico como algum abalizado para emitir um parecer (do qual pode discordar, claro). Nos blogues de cinema, a descrio da varivel Relaes toma um feitio diferente: o blogueiro o autor do blogue facilmente identificado em seu perfil e em geral se define como um amante de cinema, podendo ser um profissional da rea ou no; alm dos usurios que acessam o blogue para apenas ler as resenhas, h tambm os que deixam l seus comentrios; estes so passveis de identificao mesmo que no se apresentem por meio de seu nome verdadeiro, visto que h uma persona discursiva inscrita nas mensagens, que por sua vez pode ser associada a um nome ou um apelido, muitas vezes acompanhados de foto. Todos os que ali interagem dividem um mesmo espao discursivo e de certa forma se (re)conhecem. Partindo da varivel Modo, v-se que a linguagem constitutiva do gnero resenha e que o tipo de texto predominante persuasivo, ensejando inclusive um comando explcito ou implcito: no veja/veja este filme ou, ento, veja este filme apesar das ressalvas apontadas. O texto utiliza canal grfico em combinao com elementos de apelo visual, como fotografias com cenas do filme, com destaque para aquelas que trazem o ator ou atriz principal. Tomando por base essa descrio do Contexto de Situao, podemos explicar, por exemplo, por que o texto dos blogues contm linguagem menos tcnica, j que blogueiro se coloca como um generalista ou diletante (enquanto o jornalista fala do lugar de especialista, de conhecedor do campo). Os blogues tambm podem evidenciar mais marcas de interao em vista das diferenas apontadas na varivel Relaes: a menor discrepncia na hierarquia entre os interagentes nesse suporte e a maior possibilidade de contato favorecem o uso de linguagem mais propcio troca (Queridos leitores), mais informal (bota pra quebrar, metidos a gostosos) e mais pessoal (texto em primeira pessoa).
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Para chegar a resultados to detalhados, o analista necessita se apropriar das categorias propostas. S ento estaria pronto para produzir atividades de leitura que promovam uma compreenso integral do gnero em tela. O primeiro passo parece ser levar o aluno a ativar seu conhecimento prvio sobre o gnero, ou, no caso de desconhec-lo, passar a conhecer algo sobre o mesmo antes de se deter na anlise dos textos propriamente ditos. Sim, o aluno tambm um analista. Seguem algumas sugestes de questes que podem ser utilizadas no incio de uma unidade sobre resenhas de filme: Nesta unidade, vamos ler duas resenhas de filme. Mas antes de entrarmos nos textos, vamos pensar um pouco sobre esse gnero. As perguntas a seguir tm por objetivo levantar informaes e provocar alguma discusso sobre ele. Como algumas delas se baseiam na experincia que acumulamos a partir de nossos encontros com diversos gneros, seria interessante que as questes fossem abordadas em pares ou em pequenos grupos a fim de que o conhecimento de uns sobre resenhas fosse compartilhado com outros. Resenha - s.f. Escrito em que se d uma idia geral e sumria de uma obra e sua apreciao crtica. / Juzo fundamentado acerca de obra cientfica, literria ou artstica. 1. A partir da definio acima, tente esclarecer para que as pessoas lem resenhas de filmes. 2. Em que tipo de veculo impresso ou virtual resenhas so publicadas? 3. Que tipo de profissional escreve resenhas? preciso ter formao para isso? Se afirmativo, que formao? 4. Quem decide acerca da publicao ou no de uma resenha em uma revista de atualidades, por exemplo? 5. A definio acima tambm nos ajuda a prever o que encontrar no
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texto de uma resenha. Alm do resumo do enredo do filme, que outros aspectos so mencionados a respeito dele? Que elementos so, em geral, avaliados? 6. Que funo uma resenha tem na sociedade? Dito de outra forma: por que ser que este gnero facilmente encontrado em vrios tipos de publicao? 7. Que influncia pode ter uma resenha no sucesso ou fracasso de um filme? Quadro 1: Sugestes de atividades de pr-leitura sobre resenhas de filme Depois da fase de coleta de informaes e discusso sobre o gnero, pode-se propor que o aluno faa a leitura dos textos com base em um guia, que direcionar sua ateno para aspectos que sero, mais tarde, retomados nas atividades que lidam com questes mais especficas, suscitadas pelos textos lidos. Assim, pode-se solicitar ao aluno que, enquanto l, marque de que veculos eles provm, quem os escreveu, os fragmentos do texto onde h um resumo do filme e sua avaliao. Essas perguntas serviriam para confirmar ou ajustar algumas das previses feitas anteriormente no s sobre a circulao e participantes no gnero, mas tambm sobre as informaes que, convencionalmente, esto nele contidas. Um aspecto importante para os analistas de gnero segundo a perspectiva sistmico-funcional est na compreenso de que as convenes sociais estabelecem como devemos nos comportar discursivamente a fim de levar a cabo nossas aes. Estas se encontram em estreita relao com o Contexto de Cultura.28 Ao longo da vida escolar, por exemplo, vamos apreendendo como certos textos se desenvolvem como comeam e progridem at chegarem ao final, at realizarem seu propsito. Essa experincia nos faz poder
28
Cf. Halliday; Hasan (1985) e Eggins; Martin (1996) para explanaes mais detalhadas acerca das noes de contexto de cultura e contexto de situao.
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prever o que comea com Era uma vez..., que a frase O Ministro
Temporo disse tambm que o nmero de casos de gripe H1N1 deve aumentar por causa do inverno foi, provavelmente, retirada do meio de uma notcia e que Atenciosamente seguido de uma assinatura
indicaria o fim de uma carta mais formal. Assim, vamos ampliando nossa socializao no mundo dos gneros e essa experincia nos prepara tanto para reconhecermos como as interaes sociais se processam, quanto para podermos agir de acordo. Desta forma, passo a passo, vamos atualizando a organizao do gnero em que atuamos, de acordo com nosso conhecimento do contexto de cultura. A forma como um texto se organiza constitui sua estrutura esquemtica que, por sua vez, realizaria o potencial do gnero a que pertence a Estrutura Genrica Potencial (EGGINS, 1994). Nem todos os textos pertencentes ao um mesmo gnero se desenvolvem exatamente do mesmo modo, mas certos elementos so necessrios para que o propsito do gnero seja alcanado; assim, h elementos obrigatrios e outros que so opcionais; a identificao dos primeiros nos torna capazes de decidir se a estrutura esquemtica do texto x o faz um candidato a representante do gnero X. A partir da noo da Estrutura Genrica Potencial, podemos voltar pergunta acerca daqueles dois textos serem exemplares do gnero resenha de filme e tentar respond-la, justificando nosso ponto de vista. Estudos j realizados sobre resenhas (BERBARE, 2002; CARVALHO, 2010; 2006; MACHADO et al., 2004) nos informam que os seguintes estgios seriam recorrentes: 1) apresentao do filme (classificao segundo o gnero a que pertence, pas em que foi produzido, data de lanamento, etc); 2) resumo do enredo do filme; 3) avaliao (de diferentes aspectos) do filme; 4) recomendao para o leitor. Esses elementos corresponderiam aos da estrutura genrica potencial de resenhas que, no entanto, no eliminam a possibilidade de variao tanto na ordem de ocorrncia dos estgios, assim como em relao a outros elementos opcionais (como, por exemplo, insero de dados biogrficos do diretor ou ator/atriz ou discusso do tema abordado no filme).
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Passemos, ento, a atividades que explorem aspectos especficos dos textos lidos: sua estrutura esquemtica e caractersticas lexicais e gramaticais. A seguir, algumas sugestes de questes que levam o aluno a comparar as duas resenhas indicadas para anlise:29 Depois de lidas as duas resenhas, vamos retomar algumas questes e nos deter sobre certas caractersticas dos textos propriamente ditos. I. Use os nmeros em parnteses e identifique se as afirmaes abaixo se referem resenha (1) e/ou (2) a primeira j est feita, como exemplo: ( 1 / 2 ) oferece uma avaliao esttica de um filme recentemente lanado no circuito ( ) d visibilidade a uma nova produo cinematogrfica ( ) mantm viva a discusso sobre cinema ( ) escrita por uma profissional da rea jornalstica, experiente na rea de cinema ( ) escrita por um amante de cinema, sem formao na rea ( ) foi publicada em uma revista de atualidades ( ) foi publicada em um blogue II. Use os nmeros em parnteses e identifique se as afirmaes abaixo se referem a elementos do texto da resenha da revista (1) e/ou resenha do blogue (2) a primeira j est feita, como exemplo: ( 1 ) tem um ttulo e sub-ttulo
29
Neste trabalho, a comparao entre duas resenhas publicadas em suportes distintos, com autores e pblico-alvo diferentes, visa a concretizar a percepo de que as mudanas observadas em qualquer das variveis do Registro tm impacto na forma como o texto se materializa, impacto este constatado nas escolhas lxicogramaticais feitas pelos autores dos textos.
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( ) indica o gnero a que o filme pertence ( ) acompanhada de fotografias de cenas do filme ( ) contm um resumo do filme ( ) avalia a atuao do ator principal ( ) avalia a atuao de ator(es) coadjuvante(s) ( ) avalia a performance do diretor ( ) avalia a trilha sonora ( ) avalia o filme positivamente ( ) o texto tem marcas de informalidade ( ) o texto no tem marcas de informalidade ( ) o texto faz referncias a situaes da vida pessoal do ator principal ( ) expressa opinio pessoal, marcada pela primeira pessoa dos verbos ( ) expressa opinio pessoal, mas no h marcas de subjetividade explcita no texto ( ) se dirige aos leitores para se desculpar por opinio negativa sobre o filme em questo, emitida anteriormente ( ) faz recomendao final aos leitores III. Tente explicar as diferenas encontradas no texto das resenhas (volte atividade II), tomando por base suas respostas atividade I. IV. Qual dos dois textos mais satisfez as suas necessidades de leitor de resenhas? Por qu? Quadro 2: Sugestes de atividades de ps-leitura sobre resenhas de filme A partir deste ponto, preciso decidir como o trabalho de anlise realizado at agora por meio das atividades propostas se
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articula com os objetivos do curso de leitura onde se insere. Em um curso de escrita jornalstica, dentro de uma graduao em Comunicao ou Jornalismo, este seria o momento de transferir o conhecimento gerado pela anlise e sugerir a produo de uma resenha a partir de um filme visto por todos. Em uma turma de Ensino Mdio, talvez os alunos possam coletar outros exemplares do gnero veiculados em revistas cujo pblico-alvo seja o de sua faixa etria e verificar se tanto a escolha do filme resenhado como a linguagem utilizada no texto tiveram como meta consumidores jovens. Para concluir, gostaria de enfatizar os pontos positivos da elaborao de atividades de leitura baseada em teoria de gneros advinda da Lingustica Sistmico-Funcional. Essa abordagem aponta a importncia de estudar e descrever o que efetivamente fazemos por meio do uso dos recursos da lngua em interaes sociais. Com base nos pressupostos tericos e metodolgicos da Teoria de Gnero e Registro, podemos submeter um texto anlise para verificar se ele se organiza segundo as convenes de uma determinada atividade social e seus propsitos comunicativos. Tambm podemos investigar suas caractersticas lxico-gramaticais e relacion-las tanto aos estgios que realizam o gnero, quanto aos diferentes aspectos de sua configurao contextual, assim cumprindo a tarefa de correlacionar texto e Contexto da Cultura e da Situao. O modelo sistmicofuncional pe disposio dos pesquisadores de gnero uma multiplicidade de possibilidades analticas que tm como fundamento a interrelao entre linguagem e vida social. abrangente e detalhado ao mesmo tempo, pois procura descrever os recursos lxicogramaticais e discursivos em sua relao com o contexto sociocultural. Contudo, por mais adequado que o modelo parea, preciso que o professor dele se aproprie para criar atividades de leitura que sejam coerentes com uma proposta terico-metodolgica baseada no conceito de gnero.
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Referncias BERBARE, A.P. Crtica de cinema: caracterizao do gnero para projetos de produo escrita na escola. Em LOPES-ROSSI, M. A. (org.)
Gneros discursivos no ensino de leitura e produo de textos.

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Leitura na escola: como estimular os alunos a ler 30

Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)31
A leitura conhecimento, e conhecimento uma forma de dominar a realidade (VARGAS, 1987, p. 71).
Introduo
Este captulo procura discutir diversas questes a respeito do trabalho com textos na escola, pois nos preocupa a ausncia de uma metodologia que considere o aluno um elemento ativo no processo de leitura. Como alerta Soares (2005:25), ao afirmar que ao povo permite-se que aprenda a ler, no se lhe permite que se torne leitor, o processo de alfabetizao implica muito mais que somente decodificar o cdigo escrito. Ento, se a leitura na sala de aula no tem sido tratada como interao texto-leitor (cf. KOCH; ELIAS, 2006), necessrio analisar onde esto as falhas e procurar corrigi-las, para que essa atividade deixe de ser enfadonha e passe a proporcionar ao aluno o prazer de ler. Propomos neste captulo, portanto, uma breve discusso sobre leitura e sugerimos algumas atividades com base em um texto literrio (conto de Lygia Fagundes Telles) e um no literrio (matria de Flvio Dieguez, da Revista Galileu), voltadas para alunos de ensino fundamental ou mdio, visando formao do leitor crtico que deveria ser a principal tarefa da escola. Com isso, pensamos poder colaborar com a atualizao do professor, mostrando-lhe algumas sugestes de atividades para analisar esses textos.
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O presente captulo baseia-se em Santos (1994) e Santos (2008). leonorws@yahoo.com.br
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A leitura na sala de aula: ledores e leitores na escola

...saber uma lngua saber produzir textos e interpret-los (MAGNANI , 1991, p. 55).
Estimular os alunos a ler nem sempre tarefa fcil na escola. De um lado, a reao dos alunos de ensino fundamental e mdio s vezes mescla repdio e descaso: acostumados com a obrigatoriedade de ler um livro por bimestre para preencher fichas de leitura e posteriormente fazer provas e testes, os alunos associam os livros a tarefas repetitivas e maantes. Do outro lado da sala, os professores reclamam, sentem-se desmotivados, mas muitos insistem em trabalhar textos variados para motivar os alunos a ler criticamente. A tarefa ainda mais difcil quando a escola no tem biblioteca ou ela permanece fechada, e os alunos no conseguem adquirir livros realidade apontada na pesquisa de Santos (1994). Alm disso, o professor que pretenda estimular os alunos a ler precisa estar atualizado com relao s teorias de leitura, Lingustica Textual e Anlise do Discurso, para colocar em prticas o que preconizam os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e trabalhar o texto em sala de aula como unidade de ensino (cf. Travaglia, 2009), abordando questes de leitura, anlise lingustica e produo textual. Outro problema enfrentado na escola que, geralmente consideradas uma responsabilidade do professor de portugus, as atividades com textos discutir, interpretar e produzir textos deveriam ser partilhadas por profissionais de todas as reas, pois todos, de uma maneira ou de outra, so professores de linguagem(ns), como defendem Neves et al. (2001). comum ouvir professores de histria, biologia e matemtica, por exemplo, reclamando que os alunos no conseguem responder s questes das provas, tm dificuldade em resumir os textos do livro ou no entendem os enunciados. Menos frequente , porm, ouvir os mesmos professores comentando que discutiram um texto com os alunos, mostraram como interpretar um problema ou ensinaram a fazer relatrio.
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No que se refere ao ensino de lngua portuguesa, frequentemente ele dividido em trs partes leitura, redao e gramtica , por vezes separadas em aulas ministradas por professores diferentes. Nessa diviso, a leitura costuma ser preterida, uma vez que os textos normalmente so tratados como desculpa para preenchimento de questes de gramtica e de interpretao nem sempre criativas e produtivas: o texto como pretexto, prtica que ainda no desapareceu das salas de aula. Os alunos, ento, costumam considerar a leitura uma atividade desestimulante, e os professores, por sua vez, reclamam dos resultados, concluindo que os alunos "no conseguem interpretar, so fracos em gramtica e no escrevem bem" (cf. SANTOS, 1994). No que se refere leitura nos livros didticos de portugus, encontramos mais uma srie de problemas (cf. DIONSIO; BEZERRA, 2010): os textos so fragmentos ou adaptaes, impossibilitando uma viso geral da obra, pois destinam-se a breves exerccios de compreenso / interpretao; essas questes no propem um posicionamento crtico; na maioria das vezes, h narraes, em detrimento de outras tipologias textuais, como poesia, teatro, textos argumentativos/dissertativos, etc. (SANTOS, 2009); no parece haver critrio para uma diversidade de temas, que so desarticulados e sem continuidade. Diante desse quadro, muitos professores pensam em estratgias para melhorar a leitura de seus alunos. Por exemplo, trabalham gibis em sala de aula, mas nem sempre sabem o que destacar nos quadrinhos. Outra estratgia consiste em adotar os chamados livros paradidticos, para que estes possam servir de auxlio compreenso, interpretao e produo de texto, porm tais livros geralmente resumem-se a narrativas sugeridas pelas editoras de acordo com a faixa etria, que so lidos em casa e avaliados em sala, por meio de atividades inadequadas. Segundo pesquisa de Santos (1994), a aferio da leitura, frequentemente, restringe-se a provas ou fichas de leitura superficiais, sem valorizar a construo do texto e a participao ativa do aluno no processo. Alm disso, a qualidade literria dessas obras questionvel e nem sempre
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escolhido o melhor livro, mas o mais barato, aquele cujo autor visita a escola etc. Para ilustrar o que ocorre nas escolas, podemos mostrar os resultados de um questionrio aplicado a professores de portugus do ensino fundamental, na dcada de 1990, em trs escolas da rede municipal do Rio de Janeiro (cf. SANTOS, 1994). Apesar do lapso de quase 20 anos, a anlise das respostas dos 9 professores entrevistados aponta para resultados que perduram em muitas escolas: os livros indicados com mais frequncia so textos narrativos (romances, coletneas de crnicas e contos) e a avaliao feita com provas, testes e fichas de leitura, pois o objetivo apenas saber se o aluno leu e entendeu o texto. Numa das escolas entrevistadas poca, um professor afirmou que no costuma indicar livros literrios a seus alunos, pois no os considera teis e acha que a leitura afasta os alunos da gramtica (sic) aspecto principal, no seu entender, na sala de aula. Observa-se, ento, que, alm de no ser oferecida aos alunos uma variedade de gneros textuais, organizados segundo tipologias diversas, no h um objetivo para as atividades de leitura: ler transforma-se, portanto, em apenas uma tarefa escolar. Com relao metodologia dos professores para avaliar a leitura, parece ser uma constante a incidncia de tarefas desgastadas e repetitivas. Aguiar e Bordini (1988: 33) traaram o que chamam de "perfil comportamental do professor de ensino fundamental e mdio no que tange a material literrio utilizado e prticas docentes":
Uma leitura descompromissada, livre e estimulante da imaginao e da criatividade ou do senso crtico no enfatizada. A cada leitura correspondem atividades de responder exerccios gramaticais e de redao, sem qualquer relao com o carter artstico de um texto literrio, ou de interpretao com itens programados e direcionados para uma compreenso literal e primria. (...) O debate, a livre discusso e atividades que extrapolam o mbito da sala de aula so esquecidos. As frmulas mais carentes de criatividade e mais tradicionalmente
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empregadas, como aulas expositivas e exerccios escritos e orais de interpretao, so praticadas pela maioria, o que tambm promove a falta de incentivo e de motivao para a leitura dos alunos.
A dificuldade enfrentada pelos professores para estimular seus alunos a ler mostra um problema que, na verdade, comea muito cedo, pois considera-se que a criana entra em contato com a leitura apenas quando chega escola: a famlia no tem o hbito de ler, livros no so considerados presente e ensinar a ler tarefa do professor. Assim, deixa-se de lado o que nos ensina Freire (1995), ao dizer que a leitura como percepo do mundo precede a leitura da palavra. Se ler conferir significao, construir sentido (cf. KOCH & ELIAS, 2006) ao que nos apresentado o que qualquer criana faz, com textos verbais e no verbais , essa concepo de leitura, entretanto, nem sempre enfatizada na escola, onde atividades com textos geralmente so mecnicas e desprezam a participao crtica do aluno. Nas aulas das diversas disciplinas, l-se para sublinhar informaes e responder questionrio. Com o professor de portugus no diferente: texto ainda sinnimo de ampliao de vocabulrio, exerccios de ortografia, cpias e questes de interpretao / compreenso que no avaliam mais do que a capacidade do aluno de retornar ao texto e repetir o que est escrito. Silva (1988: 4) chama a ateno para o produto desse tratamento superficial dado da leitura: a formao do "ledor", pois "os signos impressos so tomados como autnomos, sem que o leitor elabore e faa mediao com o social, com o concretamente vivido". O "ledor", portanto, no consegue ir alm do texto, fazer inferncias, observar as entrelinhas, perceber as intenes e a estrutura do texto assim, a leitura transforma-se em repetio, em copiao (cf. MARCUSCHI, 1996). Ao contrrio, a preocupao da escola deve ser a formao do leitor, que capaz de discutir temas, fazer inferncias e tornar-se co-autor do texto (cf. KOCH & ELIAS, 2006). Geralmente,
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porm, na sala de aula no h espao para esse adentramento crtico, e o leitor relegado a segundo plano. Ocorre, pois, uma descaracterizao da leitura, pois o aluno no percebe sua importncia como co-autor do texto, ou seja, no se considera, na escola, a interao texto-leitor imprescindvel para o ato de ler. O desinteresse dos alunos ocorre devido automatizao da leitura expressa nas questes objetivas e repetitivas presentes nas avaliaes. Como exemplo, temos as chamadas "fichas de leitura", que acompanham os livros de literatura e so definidas por editoras e alguns professores como guias ou roteiros. Encontram-se nesses encartes exerccios referentes a personagens, enredo, clmax, desfecho, ambiente e poca em que se passa a narrativa, enfim, questes que podem ser preenchidas por qualquer pessoa que tenha feito uma leitura superficial, lido um resumo ou perguntado a algum como a histria (no caso dos alunos, como comprova a experincia de anos de magistrio, isso o que mais ocorre). No entanto, avaliaes desse tipo continuam a ser feitas, e ainda se estranha o fato de os alunos afirmarem detestar ler. Silva (1984) e Santos (1994) abordam vrios problemas decorrentes dessa prtica de ler livros apenas para preencher fichas de leitura e fazer prova. Diante da constatao de que tarefas como essas so ineficientes para formar leitores que tenham prazer em ler, muitos professores vm procurando alternativas para o trabalho com a leitura, visando a conscientizar os alunos do seu papel de co-autor do texto. O professor deve perceber que a cumplicidade gerada na leitura vai proporcionar a interao leitor-texto e a participao ativa do aluno na leitura. Para Silva (1984:83),
Ao ler, o aluno poderia deixar de ouvir o mestre, que tudo pode e tudo sabe, para ouvir a si mesmo e a acreditar que tambm sabe e que tambm pode... errar... parar de ler... discordar... no gostar... misturar... imaginar e sonhar. (...) Abandonar a condio de aluno... aprendiz... ouvinte... criana... conceito... comportamento... para existir como pessoa e leitor.
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Para estimular a leitura, necessrio que o professor perceba que ela um processo muito mais amplo e exige a participao do leitor. Segundo Koch e Elias (2006: 11),
o sentido de um texto construdo na interao textosujeitos e no algo que preexista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. [grifos das autoras]
Na verdade, a participao do aluno na leitura comea antes mesmo do contato com o texto: o aluno poderia analisar capa, ttulo, ilustraes, para indicar sua preferncia e/ou discutir aspectos referentes ao texto, levantando hipteses, fazendo inferncias, debatendo com os colegas que texto ser lido, qual o tema, qual o ponto de vista adotado etc. Depois, no decorrer da leitura, a turma conferiria se as hipteses levantadas foram confirmadas, se houve quebra de expectativa, se concordam ou no com a abordagem do texto. o que defende Silva (1992): o trabalho com o texto pode comear antes mesmo da primeira pgina, em trs etapas: prtextual (de motivao), textual (anlise da obra propriamente) e pstextual (comparao de linguagens, intertextualidade,...). Alm disso, o professor pode separar a turma em grupos para que cada grupo escolha o livro de literatura que deseja ler, para discuti-los em forma de debates, exposio oral, murais, envolvendo toda a turma na anlise de vrios livros. Poderia ser pedida aos alunos uma crtica do livro, resenha elogiando ou criticando negativamente a obra (quem sabe, postando num blog essa crtica, para a escola toda ler), enfim, seria feita uma leitura mais livre, sem preocupao com questes tericas ou irrelevantes para compreenso de um texto. Segundo afirma Santos (1994:46-47),
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Dessa maneira, pode-se proporcionar ao aluno variedade de leituras e a possibilidade de se sentir o agente do ato de ler, para que essa no seja apenas uma atividade a mais no currculo escolar.
Finalmente, destacamos a opinio de Geraldi (1997:87), que defende o contato do aluno com a leitura de forma livre e despreocupada, a fim de propiciar o prazer de ler, atravs do "circuito do livro" :
Creio que a sada prtica do professor de lngua portuguesa criar este mesmo circuito entre seus alunos, deixando-os ler livremente, por indicao de colegas, pela curiosidade, pela capa, pelo ttulo etc. No microcosmos da sala de aula possvel criar este mesmo circuito, e talvez no sejamos ns, professores, o melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, frequncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para iniciar este circuito.
Concordamos com Geraldi: deixar os alunos lerem livremente uma estratgia para colocar os alunos em contato com textos diversos. Porm, importante tambm que o professor oriente a leitura de alguns textos, de complexidade e tamanho diversos, para que os alunos percebam nuances de sentido, intencionalidades, marcas de suspense, pistas textuais. Portanto, partindo do pressuposto de que estimular a leitura essencial no ensino de lngua portuguesa e de todas as demais disciplinas , necessria a participao ativa dos principais interessados: os leitores-alunos. 3 O acesso a livros de literatura
J apontamos para o problema das atividades de leitura nos livros didticos. Porm, se por um lado, na escola, nos livros didticos encontram-se textos literrios ou no fragmentados, que
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dificultam a viso da obra como um todo, por outro lado h os livros de literatura (paradidticos), considerados aliados dos professores na luta pela aquisio do hbito de leitura. Muitas escolas adotam de dois a quatro desses livros por ano para cada srie, independentemente das preferncias dos alunos e da diferena de nveis de leitura entre eles. Segundo Ramos (1987), a venda desses livros tomou grande impulso a partir da dcada de 70, quando o governo militar supervalorizou o uso dos livros em sala de aula e as editoras viram, no mercado dos paradidticos, uma excelente fonte de lucro, com a alegao de que lendo que se estimula o hbito de leitura, que deve ser desenvolvido, principalmente, na escola. Desde ento, sob a denominao de "literatura infanto-juvenil", vrios ttulos tm sido publicados muitos de qualidade questionvel, linguagem simplista e contedo moralizante e os professores encontram-se diante de uma quantidade de obras destinadas aos seus alunos jamais vista na histria da educao no Brasil. Com a Lei 5692/71, o governo brasileiro recomendou a leitura de autores nacionais, sem propor modificaes essenciais no ensino de Lngua Portuguesa e Literatura e sem se preocupar em oferecer cursos de atualizao para os professores. Anos depois, com a nova LDB (Lei 9394/96), o Governo estimulou a leitura e a produo de textos, numa viso bastante inovadora que culminou com a publicao dos PCN de Ensino Fundamental e Mdio e com a anlise de livros didticos para compra pelo governo federal e distribuio gratuita s escolas pblicas (PNLD Programa Nacional do Livro Didtico e PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio). Porm, mais uma vez, no houve nfase na formao e atualizao de profissionais de educao, que, muitas vezes mal preparados e sem tempo disponvel para anlise de ttulos, por trabalharem em diversos lugares, no sabem o que fazer com os textos em sala de aula. Os problemas advindos dessa prtica so vrios: como o professor no tem tempo para ler, escolhido um livro para toda a classe, independente das diferenas de gosto pessoal do aluno, o que interessa s editoras, que passam a observar uma venda macia de
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seus produtos; os livros so divididos pelas editoras por faixa etria ou srie, desconsiderando que pessoas da mesma idade ou srie podem ter maturidade diferente como leitores; por no existir, em geral, na escola, lugar para a leitura-prazer e a auto-avaliao, a leitura de paradidticos vinculou-se, desde o incio, a notas dadas atravs de provas ou testes; os professores, por seu despreparo causado quase sempre pela dificuldade de se atualizar, prendem-se a avaliaes formais de leitura, esquecendo que a fruio do texto, desse modo, fica seriamente prejudicada. Recentemente, para tentar sanar a ausncia de livros nas bibliotecas pblicas escolares, o Governo Federal criou programas visando ao estmulo leitura, com distribuio de livros de literatura para os alunos (PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola) e livros tericos sobre leitura e literatura para os professores (a primeira edio destinada a professores o PNBP/2010 Programa Nacional Biblioteca do Professor). Alm disso, o programa Mais Cultura distribui para cidades que no tm nenhuma biblioteca, nem mesmo em escolas, livros variados (literatura infantil e juvenil, artes, obras de referncia etc.). No consta, entretanto, que tenha sido feito qualquer levantamento sobre a distribuio desses livros, nem um acompanhamento sobre o trabalho que tem sido feito nessas escolas e municpios. No , portanto, apenas o acesso a obras literrias ou no literrias que pode sanar o dficit de leitura dos alunos brasileiros apontado nos frustrantes resultados de avaliaes como Prova Brasil e Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio) , mas o trabalho efetivo com textos, que deve ser discutido na formao dos licenciandos nos cursos de Pedagogia e Letras, por exemplo, com base numa abordagem textual-interativa que valorize o papel do leitor na leitura crtica. 4 Sugestes de atividades
Concordamos com Marcuschi (1996) e Koch & Elias (2006), a respeito da importncia da percepo das estratgias de construo
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do texto na formao do leitor crtico. Deve ser uma preocupao da escola estimular o aluno a ler nas entrelinhas e a fazer sua leitura observando que nenhum texto totalmente neutro. Isso, porm, s possvel se a abordagem textual estimular a interao leitor-texto, indo alm das perguntas de copiao (cf. MARCUSCHI, 1996), e fazendo, de fato, uma leitura profunda do texto o que sugerimos nas atividades a seguir. Como exemplos de atividades de leitura, listamos algumas sugestes de tpicos que podem ser abordados antes, durante e aps o contato com os textos, seguindo a proposta de Silva (1992). O objetivo de grande parte delas, cujas respostas podem ser orais ou escritas, fazer com que o aluno se questione sobre o texto, faa inferncias, crie expectativas, etc. Optamos por apresentar propostas de leitura para um texto literrio e outro no literrio, com o intuito de mostrar como a abordagem textual pode ser feita de forma qualitativa, independentemente do objetivo da disciplina. 4.1 O jardim selvagem (Lygia Fagundes Telles)32
Este conto de Lygia Fagundes Telles, repleto de mistrio e com uma certa dose de humor, chama a ateno pelo jogo de palavras do ttulo: trabalh-lo, levantando campos semnticos e imaginando o enredo, pode levar at uma aula inteira. O interessante, para quem se dispe a discutir um texto ainda no lido, partindo do ttulo, que vrias histrias vo surgindo e todas podem ser escritas, o que far os alunos produzirem textos que podem ser confrontados com o original. A histria narrada por uma menina, Ducha, que nunca presencia os acontecimentos, mas ouve vrios personagens falarem deles intriga exatamente pela ausncia da narradora, pois ficamos sem saber o que verdade e o que mentira. A misteriosa Daniela, caracterizada pelo marido, tio Ed, como um jardim selvagem, age de maneira intempestiva e controlada, alternadamente, confundindo os personagens, a narradora e o leitor. O final, como comum em
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As atividades completas sobre este conto encontram-se em Santos, 2010.
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contos da autora, no apresenta solues e nos deixa com a sensao de que, virando a pgina, a histria continua. So muitas as possibilidades de trabalho com este conto: 1) Antes de ler o conto, analisar o ttulo: selvagem = rstico, desconhecido, violento, natural, extico... X jardim = calma, conhecido, artificial, planejado... interessante observar que, conforme a turma vai listando o que faz lembrar jardim e selvagem, a ideia de elementos de conotao positiva para jardim e negativa para selvagem vai, gradualmente, sendo invertida. Essa alternncia entre elementos que geralmente se opem vai conduzir a narrativa, afinal Daniela como um jardim selvagem. 2) Aps ler a primeira fala do texto ( Daniela como um jardim selvagem disse tio Ed, olhando para o teto como um jardim selvagem...), podemos discutir a apresentao desses personagens: quem Daniela? Qual sua relao com tio Ed? Ed tio de quem? Que idade pode ter Daniela e por que ela caracterizada dessa forma? 3) Na primeira conversa entre tia Pombinha e tio Ed, ela manifesta ter cimes de Daniela, mas esse sentimento vai mudando no decorrer da histria. O que motivava os cimes e que fatos fizeram a situao mudar? 4) Tia Pombinha sonha com tio Ed, que aparece nervoso no sonho (olhar de medo, ser que algo vai acontecer?). Podemos discutir como esse trecho do conto cria suspense, fazendo o aluno levantar inferncias, relembrando o dito popular sonhar com dente morte de parente. 5) Podemos mostrar para os alunos como a luva que Daniela sempre usa um ndice que aumenta o mistrio em torno de Daniela: luva de borracha para tomar banho nua na cascata, luva de seda combinando com o vestido... Para criar ainda mais suspense, tambm podemos interromper a leitura no meio do conto (aps a segunda parte) para descrever Daniela e sugerir o que acontecer na histria. 6) Comentar as atitudes de Daniela (matar o cachorro, montar em plo, tomar banho nua na cascata, virar uma mesa), retomando o ttulo para relacionar o comportamento de Daniela s caractersticas levantadas para jardim e selvagem.
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7) O conto se divide em trs partes, com lapsos de tempo entre elas: a primeira ocorre no espao de uma semana e inclui a visita de Daniela Tia Pombinha, mudando a viso desta sobre aquela; a segunda parte, aps um ms, apresenta os problemas que aconteceram na casa de Ed e Daniela relatados pela empregada, que pede demisso por no concordar com a patroa; a ltima parte, aps uma passagem de tempo de dois meses, a preparao para o final, com a doena do Tio Ed, o susto de Ducha, a piora de Ed e sua morte. A percepo e a anlise desses trs momentos da narrativa colabora para a compreenso da estrutura deste conto. Quadro 1: Atividades para o conto O jardim selvagem As duas primeiras atividades propostas inserem-se na etapa pr-textual de leitura, de motivao. Alm de discutir ttulo, no caso deste conto, pode-se tambm levantar inferncia a respeito de uma breve apresentao dos personagens (somente os nomes, ou apenas algumas caractersticas, para atiar a curiosidade do leitor). Alm disso, podem ser lidos trechos iniciais do texto, apenas para que o leitor imagine o que acontecer. As demais atividades listadas referem-se ao que Silva (1992) chama de etapa textual da leitura: anlise da obra, propriamente, verificando caractersticas dos personagens, enredo, ndices que colaboram para a interpretao, possveis incoerncias (por ex., finais felizes surpreendentes) etc. interessante que as atividades sejam propostas aos poucos, conforme a leitura vai acontecendo (interrompendo a leitura em momentos-chave, por exemplo), mas tambm podem ser apresentadas ao final. Nessa etapa, convm observar as estratgias de construo do texto, a linguagem utilizada, a pontuao, a organizao em pargrafos (quanto mais breves, mais rapidez na leitura; s vezes, pargrafos curtos causam suspense) etc. No listamos nenhuma proposta especificamente da etapa ps-textual, mas, a ttulo de exemplificao, podemos sugerir algumas atividades que agradam o jovem leitor: comparar linguagens (pedir que os alunos retextualizem cf. Marcuschi, 2001 o conto em forma de pea teatral ou quadrinhos); ilustrar o conto; perceber
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intertextualidade presente no conto; criticar/elogiar o comportamento de alguns personagens; continuar ou mudar alguma parte da histria etc. No caso de O Jardim selvagem, pode-se propor uma dramatizao33, observando as falas dos personagens, meticulosamente pontuadas, marcando efeitos de sentido notveis. Podemos dizer que o texto todo apresenta intervenes narrativas que se aproximam a rubricas teatrais. Seria um desperdcio no aproveitar esse recurso, j presente no texto. O texto analisado tambm pode ser uma etapa pr-textual para outra leitura, e assim sucessivamente, criando uma espcie de rede de textos interligados pela temtica, estilo ou enredo o que pode render timos desdobramentos de leitura em sala de aula. 4.2 As faanhas de Arquimedes (Flvio Dieguez - Revista Galileu) 34
Este artigo de divulgao cientfica (ver Anexo) foi publicado na Revista Galileu, na seo Eureca, que apresenta, a cada edio, algum que tenha se destacado nas mais diversas reas da cincia, na antiguidade ou mais recentemente e Eureca foi um grito dado por Arquimedes, comentrio que aparece no texto. A histria de Arquimedes interessa s aulas de matemtica, fsica e, tambm, histria e portugus. Por isso, o texto pode ser trabalhado em vrios nveis, dependendo do leitor e dos interesses do professor, e as atividades a seguir abordam aspectos textuais e lingusticos, focando na leitura e depreenso de informaes relevantes no texto, percepo da intencionalidade do gnero textual e produo de textos outros, relacionados a este. 1) A palavra faanhas, no ttulo, tem valor positivo ou negativo? O que se pode esperar deste texto a partir do ttulo?
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Ver, a respeito da importncia da dramatizao para estimular a leitura, Oliveira (2009) 34 As atividades completas sobre este conto encontram-se em Santos, 2006.
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2) No texto, Arquimedes caracterizado como um gnio. Por qu? Com base na leitura, voc concorda que ele foi um gnio? Justifique sua resposta: 4) Destaque as descobertas de Arquimedes, separando-as em trs grupos: fsica, matemtica, mquinas de guerra: 5) Por que ser que a seo de Flvio Dieguez retoma o grito de Arquimedes? Voc j ouviu essa palavra antes? Em que situao costumamos empreg-la? 6) possvel afirmar que tudo que dito sobre Arquimedes verdadeiro? Justifique sua resposta com base nas informaes do texto: 7) A linguagem utilizada por Flvio Dieguez, com traos de informalidade, adequada ao texto? Justifique sua resposta, prestando ateno ao suporte em que o texto foi publicado: 8) Destaque palavras do texto usadas para se referir ao grego Arquimedes. Procure entender por que elas foram utilizadas. 9) Redija, para cada pargrafo do texto, uma frase sintetizando a informao principal. A partir dessas frases, resuma o texto, no mximo, em 7 linhas: 10) Faa uma experincia moda de Arquimedes: pegue uma vasilha com gua e coloque dentro uma srie de objetos, um de cada vez (sugestes: um garfo, uma vasilha menor cheia de gua, uma pedra...). Redija um pequeno relatrio com suas concluses: Quadro 2: Atividades para o artigo de divulgao cientfica As faanhas de Arquimedes Os exerccios propostos a respeito do artigo As faanhas de Arquimedes (Revista Galileu) enfatizam leitura e produo e consideram que o leitor, para compreender todas as informaes do texto, precisa perceber a relao entre o que se diz de Arquimedes, em que publicao foi veiculada e em que seo se encontra. Para tanto, a leitura deve preceder o prprio contato com o texto em questo, pois o professor pode comear analisando com os alunos a revista Galileu, seu pblico-alvo e os textos que veicula, que objetivos tem a seo Eureca, na qual o artigo em questo foi publicado. Logo a seguir, uma leitura atenta do ttulo e do subttulo podem instigar a curiosidade e antecipar informaes que sero reiteradas ao longo do texto. importante observar o vocabulrio
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positivo / negativo atribudo a Arquimedes e os efeitos de sentidos decorrentes dessas escolhas lexicais. Tambm o dilogo entre o texto e a seo Eureca, da Revista Galileu, rendem atividades de leitura, pois nem todos os alunos conseguem entender a referncia feita seo, ao longo do texto. Quanto linguagem, importante discutir a pertinncia da informalidade em textos de divulgao cientfica publicados em revistas populares, de ampla circulao, que tm como pblico-alvo adolescentes e jovens interessados em curiosidades tpico central da questo 7. J a questo 8 aborda a linguagem sem a necessidade de usar terminologia, e o aluno ter que observar que seu (1. pargrafo), ele (2. pargrafo), sbio (5. pargrafo), por exemplo, retomam Arquimedes, evitando a repetio e conferindo coeso. Alm disso, como as questes no tm necessariamente um gabarito, ou uma maneira formal de resposta, pode-se debater o texto em sala de aula e depois responder as questes. Observe-se que em todas se produz um texto, oral ou escrito, breve ou longo, contnuo ou diagramado (ver questo 4); porm as duas ltimas propostas so efetivamente de produo textual, trabalhando resumo e elaborao de relatrio. Finalmente, destaque-se a oportunidade de fazer um trabalho interdisciplinar, pois o texto aborda um tema de interesse das reas de fsica, matemtica e mesmo histria. 5 Concluses
Ler buscar sentidos nos textos, literrios ou no, a partir do nosso conhecimento textual, intertextual e de mundo (cf. KLEIMAN, 1992; KOCH & ELIAS, 2006). Porm, um dos problemas percebidos nas escolas que os alunos consideram a leitura uma atividade da qual no participam opinando e criticando. Assim, a leitura passa a ser vista como algo dissociado do dia a dia, da vida, dos gostos dos alunos, relacionado apenas a cobranas e notas. Obrigar o aluno a ler dois, quatro, seis livros por ano, faz-lo preencher as fichas de leitura e darlhe notas atravs de avaliaes formais pode distanci-lo ainda mais
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da leitura, pois esses procedimentos no estimulam o leitor a ir alm do que a escola cobrar dele. Ler deve ser um processo de (auto)descoberta individual, particular. Para que se modifiquem, portanto, as estratgias utilizadas pelos professores na avaliao da leitura, eles prprios necessitam mudar seu posicionamento diante da leitura. A disposio dos alunos em participar de atividades de leitura motivadoras demonstra que o prazer de ler por vezes est apenas latente, precisando ser despertado. As atividades aqui sugeridas so apenas amostras de como um texto pode ser trabalhado nas aulas, de portugus ou no, fazendo com que os alunos se interessem em ler, participar, discutir, criticar. Afinal, alternativas metodolgicas na anlise de textos devem ser partilhadas por todos os profissionais de ensino. Referncias AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glria. A formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. DIEGUEZ, Flavio. As faanhas de Arquimedes. Revista Galileu, dezembro/2001. p. 84. (Seo Eureca) DIONSIO, Angela; BEZERRA, Ma. Auxiliadora (org.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Parbola, 2010. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 30. ed. So Paulo: Cortez, 1995. GERALDI, Joo W. (org). O texto na sala de aula - leitura e produo. So Paulo: tica, 1997. KLEIMAN, Angela B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2. ed. Campinas, Pontes, 1992. KOCH, Ingedore. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1998. ______. Lingustica Textual: introduo. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2002. ______.; ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006.
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MAGNANI, Maria Aparecida C. A prtica de leitura do professor brasileiro: anlise e perspectiva. In: Anais do 8 Cole. Campinas/UNICAMP, julho/1991. p. 53-58. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Exerccios de compreenso ou copiao. Em aberto. Braslia, ano 16, n. 69, jan./mar, 1996. ______. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. NEVES, Iara et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Ed. UFRS, 2001. OLIVEIRA, Tiago C. Uma (des)aprendizagem, ou o livro dos (des)prazeres: a dramatizao e a problemtica da educao literria no ensino mdio. 2009. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) - Faculdade de Letras, UFRJ, Rio de Janeiro, 2009. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. SANTOS, Leonor Werneck dos. Os paradidticos e o ensino de leitura no 1 grau. Rio de Janeiro / URFJ, 1994. (Dissertao de Mestrado em Lngua Portuguesa, indita) ______. Leitura e ensino: textos literrios e no literrios. In: Semana de Lngua Portuguesa, 2, Rio de Janeiro, 2008. Anais..., Rio de Janeiro: UFRJ, 2008. 1 CD-rom. _______. Gneros textuais nos livros didticos: problemas do ensino e da formao docente. In: Simpsio Internacional de Gneros Textuais, 5, Caxias do Sul, 2009. Anais..., Caxias do Sul: UCS, 2009. 1 CD-rom. ______. Leitura na escola: textos literrios e formao do leitor. In: MARTINS, G.; SANTOS, L. W. dos; GENS, R. Literatura infantil e juvenil na prtica docente. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 2010. SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de pedagogia da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1988. SILVA, Lilian L. M. da. A escolarizao do leitor: a didtica da destruio da leitura. Campinas/Unicamp, 1984. (Dissertao de Mestrado em Educao, indita). SILVA, Maurcio da. Como trabalhar o texto no 1 e 2 graus. Rio de Janeiro, UFRJ, 1992. (Cadernos Didticos, 3).
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SOARES, M. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto. In: ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. (Org.). Leitura perspectivas interdisciplinares. 5. ed. So Paulo: tica, 2005. p. 18-29. TELLES, Lygia Fagundes. O jardim selvagem. In: ______. Venha ver o pr-do-sol e outras histrias. So Paulo: Moderna, 1993. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2009. VARGAS, Suzana K. de. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1995.
ANEXO As faanhas de Arquimedes O gnio que inspirou esta seo brilhou na fsica e na matemtica Se houvesse um concurso para escolher o maior gnio de todos os tempos, o grego Arquimedes (287-212 ou 211 a. C.) seria um concorrente muito srio. Seu pai havia sido um astrnomo de pouco destaque na histria da cincia, chamado Fdias, mas o que o pai no fez, o filho realizou com sobra. No houve assunto importante daquela poca em que Arquimedes no tenha dado um palpite inteligente, e muitas vezes fundou reas do conhecimento que ainda no existiam. Conta a lenda que Arquimedes descobriu, enquanto tomava banho, que um corpo imerso em um lquido sofre a ao de uma fora, vertical e para cima, que alivia o peso do corpo. Essa fora do lquido sobre o corpo chama-se empuxo. Ao descobri-la, ele teria sado nu, s pressas pela rua, dizendo: Eureca! (achei, em grego), a palavra que d nome a esta seo de Galileu. Ele foi o primeiro a deduzir as leis das alavancas e das roldanas e a descobrir por que os arcos e navios flutuam. Gostava de mquinas e inventou um sem-nmero de engenhocas teis, como um aparelho de bombear gua que at hoje usado em algumas partes do mundo, e terrveis catapultas de guerra, com as quais se podiam lanar pedras de um quarto de tonelada a 1 quilmetro de distncia. Seu prestgio era to grande, que se atribui a ele at faanhas improvveis, como a de ter montado um jogo de espelhos capaz de
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concentrar a luz do sol e incendiar navios de guerra no mar. Experincias atuais mostram que o aparelho era mesmo engenhoso, mas dificilmente teria essa capacidade. Na matemtica, Arquimedes ensinou a calcular o nmero e a determinar a rea de figuras, como elipses, parbolas e cilindros. Tambm bolou um sistema de numerao com o qual se podia escrever nmeros gigantescos, inimaginveis em seu tempo, que chegavam a quantidades de at 80 quatrilhes. Nascido numa famlia de aristocratas, ele foi amigo do rei Heron, de Siracusa, na atual Siclia, cidade-estado grega ento sob ameaa de Roma, o que explica o empenho do sbio em criar mquinas de guerra. Mas sua criatividade no foi preo para a fora blica romana. Siracusa foi tomada, e Arquimedes, morto durante a batalha final por um soldado invasor. (DIEGUEZ, Flavio. As faanhas de Arquimedes. Revista Galileu, dezembro/2001. p. 84. Seo Eureca)
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Avaliao da aula de leitura instrumental: critrios de adequabilidade

Slvia B. A. Becher-Costa (UFRJ/PUC-Rio)35
Introduo
O ensino de lngua estrangeira com foco no desenvolvimento da habilidade de leitura pode ser considerado, atualmente, uma rea solidificada no Brasil, tanto em termos de esforos de pesquisa sob o tema, quanto em termos da evoluo e consolidao de procedimentos didticos. A nfase na construo de uma proficincia leitora para alunos de diferentes segmentos escolares e contextos de ensino tem dominado os objetivos do ensino de lngua estrangeira, em comparao ao desenvolvimento de outras habilidades lingusticas. Tal enfoque resulta da demanda de diferentes nveis educacionais e setores profissionais que, no que diz respeito s necessidades de conhecimento em lngua estrangeira, privilegiam a capacidade de compreender e responder s informaes contidas em materiais impressos (em papel ou digital), para o sucesso acadmico ou laborial. No de se surpreender, portanto, que aparea a primazia da habilidade de leitura nos seguintes documentos e contextos pedaggicos: Parmetros Curriculares Nacionais Lnguas Estrangeiras, programas curriculares de escolas de Ensino Mdio, processos de seleo para programas de ps-graduao, exames vestibulares, certames pblicos para instituies e rgos governamentais e, espelhando as necessidades profissionais, diversos currculos de graduao em reas tcnico-cientficas, scio-culturais e artsticas. Essa crescente e constante demanda das ltimas dcadas foi
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s.becher@uol.com.br
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inaugurada no Brasil com o Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras Projeto ESP, liderado pela PUC-SP, nos anos 80. O projeto abriu uma nova era no ensino de lnguas estrangeiras no Brasil e seus resultados e impacto no cenrio nacional conforme avaliao de seus lderes, dos participantes nacionais e do pblico externo so extremamente positivos. A variedade e diversidade de instituies participantes do projeto, a visibilidade dada aos produtos e pesquisas dele decorrentes e a influncia de vrios de seus membros em comunidades acadmicas, em instituies de ponta no cenrio educacional nacional e em organismos de definio poltica lingustica foram fatores preponderantes para a divulgao desta postura pedaggica. O projeto foi caracterizado como tendo sustentabilidade (cf. HOLMES e CELANI, 2006; LABASSI, 2010) por ter se mantido durante tantos anos (o artigo de Holmes e Celani 2006 comemora os 25 anos do projeto36), produzido tantas pesquisas, impactado tantos centros de ensino e envolvido tantos professores. No entanto, a ampliao de contextos educacionais que abrigaram o ensino de ingls para fins especficos no parece ter influenciado com a mesma intensidade a formao de professores para atuar nesse nicho do mercado.37 Face ao que se percebe em uma rpida consulta na internet a programas de cursos de extenso universitria e a currculos de algumas das principais universidades de qualidade reconhecida no pas, a preparao desses docentes vem acontecendo, muitas vezes,
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On the occasion of the 25th anniversary of the Brazilian ESP Project, this paper discusses why it has been able to sustain itself and develop over such a long period. (Na ocasio do 25 aniversrio do Projeto ESP Brasileiro, este trabalho discute porque este projeto pde se sustentar e desenvolver ao longo de um perodo to longo.) (HOLMES e CELANI, 2006) Muito embora se constate um nmero significativo de eventos, seminrios e encontros sob o tema de ensino de lngua estrangeira para fins especficos (ou s vezes denominados ensino de lngua instrumental), com uma profuso de pesquisas e orientaes didtico-pedaggicas.
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por meio de cursos de curta durao, em oficinas de capacitao ou pela alocao de algumas unidades em programas de disciplinas sobre metodologia de ensino de lnguas estrangeiras. Assim sendo, a formao do professor para esse contexto pedaggico ainda parece ser restrita, superficial e genrica sem atentar para as tantas especificidades em que podero vir a trabalhar professores de lngua estrangeira instrumental. E essa situao parece no ser exclusiva do Brasil. Chen (2000) salienta a falta de programas de capacitao de professores na rea.
Nos ltimos anos, embora o Ingls para Fins Especficos (IFE) tenha se tornado um chamariz no campo do ensinoaprendizagem de lnguas, em vista de escassos ou quaseinexistentes programas de formao de professores em IFE, capacitao ou orientao a professores na rea em muitas reas do mundo, a demanda para cursos de IFE tem sido mal atendida. (p.390 grifo nosso)38 39
Httner et al. (2009) apontam que essa deficincia est presente tambm na formao de professores na Europa.
Um dos efeitos da importncia cada vez maior das questes de Ingls Global em contextos profissionais tem sido o aumento do ensino de IFE em todos os nveis. Apesar da demanda crescente de professores de IFE, os programas de formao de professores na Europa tm, at o momento,
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In recent years, although English for specific purposes (ESP) has been a popular catchphrase in the field of language learning and teaching, in light of the thin to non-existent provision of ESP teacher education, training programs and supervision in many areas of the world, the demand for ESP courses has gone largely unanswered. As tradues apresentadas neste texto so de autoria da autora do presente artigo.
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negligenciado esta rea importante. (p. 99 grifo nosso).40
Agrega-se a este contexto, o fato de que h poucos textos que compilam os princpios gerais do ensino de instrumental, de modo a servirem de base para o desenvolvimento dos profissionais que estaro na linha de frente de tais cursos de lngua estrangeira instrumental. Talvez isso se deva ao fato de que no h um s caminho no ensino instrumental, mas diferentes enfoques - para atender a necessidades to divergentes quanto so as categorias, as funes e as atividades profissionais. O argumento de Chen (2000) de que no possvel definir um currculo sem que seja considerado cada contexto especfico em termos de alunos, ambiente educacional e caracterstica do professor -- refora a necessidade de uma preparao diferenciada para atuao em ensino de lngua estrangeira instrumental.
O principal argumento para a participao profissional o de que as proposies na teoria de IFE no so facilmente generalizveis para aplicao a contextos de ensino especficos (ver Dudley-Evans, 1997; Hutchinson & Waters, 1987; Robinson, 1991). No h currculo de IFE adotado que corresponda ao contexto de ensino especfico que um futuro professor de IFE v encontrar. Cabe aos professores desenvolverem seus prprios currculos de acordo com as necessidades de determinados alunos e as condies de ensino. Nessas circunstncias, um conjunto de pressuposies de IFE que funcionam como guia geral para a prtica pode no servir s demandas prticas de um determinado currculo, o que significa dizer que um modelo convencional de treinamento que considere a teoria-na-prtica parece ser insuficiente se no levar em conta os princpios
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One of the effects of the growing importance of global English in professional contexts has been the rise of ESP teaching at all levels. Despite the concurrently increasing demand for ESP teachers, pre-service teacher education programmes in Europe have so far largely neglected this important area.
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contextualizadores de desenvolvimento de currculos em IFE. (p. 390)41
Programas de treinamento ou supervisores na rea sero, necessariamente, limitados, continua Chen.

No basta que os professores de lnguas fiquem simplesmente esperando por programas de treinamento de IFE, ou pelo aparecimento de supervisores na rea, visto que, mesmo havendo o treinamento ou sendo programados, sofrero limitaes inevitveis. (p. 390) 42
No obstante, h que se constiturem critrios para medir a eficcia pedaggica de currculos e posturas didticas. A vivncia acadmica tem apontado para diversas situaes em que se torna necessrio identificar a adequabilidade do professor que assumir as turmas de lngua estrangeira instrumental ou a propriedade das estratgias pedaggicas e curriculares desenhadas sendo a mais tpica dentre tais situaes a seleo de professores por meio de concursos ou processos seletivos. A partir da constatao de que a relao entre treinamento e ensino para fins especficos no tem sido linear, de que h uma injustificvel precariedade de estudos sobre os efeitos da formao
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The main argument for professional participation is that the propositions in ESP theory are not easily generalized to apply to specific teaching contexts (see, DudleyEvans, 1997; Hutchinson & Waters, 1987; Robinson, 1991). There is no espoused ESP curriculum that corresponds to the particular teaching setting that many a prospective ESP teacher may encounter. It is for teachers to develop their own curricula according to given learners' needs and to given teaching conditions. In these circumstances, a set of ESP assumptions intended as a guide to practice might not actually serve the practical demands of a specific curriculum, which is to say that a conventional theory-into-practice ESP training model could seem insufficient without the context-specific principles of ESP curriculum development. It will not suffice for language teachers simply to sit around hoping for ESP training programs and supervisors to appear, because even such training as there is or may eventuate suffers inevitable limitations.
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pedaggica para estes contextos (Richards, 1989), e de que h, alm da falta de programas de preparao de docentes para este fim, uma insatisfao com os modelos de treinamento convencionais de teoria-na-prtica (Chen, p.390), pretendo, neste captulo, reunir e sistematizar elementos pedaggicos que formam um quadro referencial para balizar a anlise de aulas de lngua estrangeira dentro da proposta pedaggica especifica de leitura instrumental, com o intuito de contribuir para compensar a lacuna apontada. Acredito que esse esforo est alinhado com o que aponta Bernhardt (2011) quando comenta que ... As pesquisas fornecem poucos, se tanto, insights sobre a eficcia de estratgias de ensino no que tange leitura, (p. 102)43. preciso entender melhor o que caracteriza um ensino produtivo para que os alunos desenvolvam leitura e compreenso eficaz. A tentativa de construir um conjunto de critrios e princpios que professores de IFE na rea de leitura deveriam contemplar pode ser um passo para definir caractersticas que apontem para o sucesso nesta rea de ensino e identificar procedimentos de aquisio de habilidades lingusticas que conduzam proficincia leitora dos alunos e futuros profissionais. Os critrios e princpios discutidos, neste captulo, refletem tanto os pressupostos tericos j sedimentados na rea de ensino de leitura instrumental (primordialmente de ingls como lngua estrangeira), quanto outras contribuies tericas que vm agregar e iluminar a seara, de modo a poder elaborar um quadro de referncia sistematizado e abrangente. Alm dos princpios tericos e conceituais sistematizados na literatura ou nos compndios didticos, essenciais reflexo e prtica docente do desenvolvimento da competncia leitora, os elementos do modelo capitalizam a experincia pedaggica da autora, considerando que a apropriao do conhecimento tcito adquirido no fazer docente e na prtica localizada e contextualizada em diferentes
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research provides few if any insights into effective teaching in the reading arena.
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instituies e com diferentes pblicos traz subsdios de teorizao a partir de uma prxis. Destarte, buscamos trazer um enfoque que servir, em ltima anlise tambm para a formao do professor de lnguas estrangeiras com fins especficos com nfase em leitura, mas que visa, em primeira instncia, apontar para aspectos que devam estar iluminados ao avaliarmos uma situao pedaggica e o professor em atuao. Este dever demonstrar competncias e aptides para lidar com exigncias e questes situacionais que no so sempre previsveis, ser capaz de lidar com as necessidades mltiplas de seus alunos, em termos de objetivos profissionais ou acadmicos e adaptar-se aos propsitos que trazem para a aprendizagem de lnguas. 2 A perspectiva de observao
Considerando que as novas concepes metodolgicas e pedaggicas que perpassam o ensino de lngua estrangeira precisam ser incorporadas tambm s aulas de lngua estrangeira para fins especficos (LEFE), partiremos de uma viso sistmica e dinmica para delinear as caractersticas a serem analisadas nos procedimentos de ensino de LEFE com foco no desenvolvimento da competncia leitora. Neste contexto, a nfase no aprendiz, nas condies de engajamento do aluno, na sua atitude consciente e cognitivamenteenvolvida, na construo de um ambiente de aprendizagem que favorea a interao e negociao, tanto de significados quanto de regras de participao, so bases para o trabalho da sala de aula. Como tambm so pilares essenciais a atitude reflexiva e proativa do professor, a sua pr-disponibilidade para ensaiar novos caminhos e sua busca por respostas teoricamente e empiricamente fundamentadas aos problemas que enfrenta(r) na sala de aula. Esses parmetros pressupem uma complexa teia de relaes envolvendo os participantes, os seus objetivos e finalidades, o contexto local e global e as alteraes que vo se apresentando ao longo do processo. Para dar conta de apontar as diferentes facetas que a avaliao de uma aula ou curso de LEFE com nfase em leitura
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dever encampar, adotamos o modelo relacional, apresentado por Burns e Knox (2011), ajustado e ampliado para atender ao nosso objetivo. Burns e Knox construram o seu modelo com o intuito de explicar prticas de sala de aula de professores e suas reflexes sobre as mesmas, conceituando a sala de aula como espao de convergncia de vrios elementos, que extrapolam o tempo e o espao de uma dada sala de aula, e que interagem em relaes dinmicas (BURNS e KNOX 2011, p.2). De forma anloga ao quadro dos autores, construmos uma rede de interrelaes tendo quatro centros (eixos): o professor, a sala de aula, o aluno/a turma, e os propsitos. O quadro de Burns e Knox (2011) apresentava, originalmente, somente os dois primeiros e tinha, como terceiro centro, o ambiente fsico. Porm, para o contexto que analisamos neste trabalho, entendemos serem os fins ltimos dos alunos um eixo mais relevante para observar a dinmica produzida em sala de aula do que restringir o eixo ao ambiente fsico, para que seja possvel perceber os elos que podem contribuir para resultados mais eficientes. Assim sendo, o eixo do espao fsico foi traduzido como a sala de aula e foi includo um quarto eixo, o dos propsitos para completar o quadro do sistema que se pretende descrever neste captulo. O modelo uma tentativa de conceber
a sala de aula no como uma mquina ou um processo fabril onde os insumos so processados e os produtos gerados, nem como uma atividade, mas como uma convergncia de elementos diferentes que vo alm dos limites temporais e espaciais de uma determinada sala de aula, e que se combinam em relaes dinmicas. (BURNS e KNOX 2011, p.2 )44
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This model conceptualizes the classroom not as a machine where inputs are processed and outputs generated, not as a space where activity takes place, and not as a an activity, but as a convergence of different elements which stretch beyond the temporal and spatial location of a given classroom, and which combine in dynamic relationships.
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Partimos da noo de sistema como uma forma produtiva de explicar a gama de fatores que causam variaes no aprendizado bem como na transformao de conhecimento em aes performativas. Diferentes interrelaes entre fatores individuais (como idade, atitude, motivao, inteligncia e experincias anteriores), tanto de alunos quanto de professor, e influncias scio-educacionais geram variabilidade e instabilidade no desenvolvimento de conhecimento lingustico (de BOT et al, 2005) e explicam as diversidades entre alunos, situaes de aprendizagem e competncias atingidas. Todo desenvolvimento depende dos recursos empregados, da interao com o ambiente e da reorganizao advinda das etapas do processo. Os sistemas esto em fluxo contnuo e sensveis aos insumos recebidos a cada momento e s condies de atuao dos participantes. A tentativa de elaborar um modelo relacional que possa mapear a complexidade45 da sala de aula de lnguas estrangeiras, no caso em tela com o foco em ensino para propsitos especficos, no visa explicar resultados nem justificar fracassos, mas trazer, de forma sistematizada, pontos de reflexo para compreender os fatores intervenientes no processo de desenvolvimento das competncias definidas como meta. Tal modelo pode ser um referencial para identificar as questes intervenientes e que devam ser consideradas no planejamento educacional de um curso, na avaliao de uma proposta pedaggica, na anlise de adequabilidade de um plano de aula ou na apreciao de sequncia didtica para IFE com nfase em leitura.
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Adotamos aqui a noo de complexidade, segundo a viso da teoria da complexidade, em que os sistemas complexos abrangem um grande nmero de componentes ou agentes que (inter)agem de forma relacionada, de modo que o comportamento do sistema mais do que o comportamento de seus elementos individuais. Tm como caracterstica o fato de serem dinmicos, no-lineares, por vezes caticos, imprevisveis e sensveis s condies de espao e tempo, abertos, autoorganizadores, recursivos e adaptveis. (LARSEN-FREEMAN, p.142-143).
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A seguir, na seo 3, o modelo ser apresentado com a descrio dos elementos que o compem. 3 O modelo relacional: viso sistmica dos elementos em jogo na sala de aula de leitura instrumental
Conforme explicitado anteriormente, o modelo a ser descrito baseia-se na construo de Burns e Knox (2011) e tem como pilares a sensibilidade ao contexto da aprendizagem, a inter-conectividade entre os seus elementos, a no-linearidade das relaes, a dinamicidade de insumos e produtos ou resultados desvinculados de relaes causais simples, a temporalidade e espacialidade abstratas e compostas, alm das instncias especficas da sala de aula em curso. Difere este modelo do original apresentado pelos autores citados, como j foi dito, na medida em que incorpora como o terceiro eixo de relaes o conceito de propsito (to central no ensino de LE para fins especficos, em especial quando o foco o desenvolvimento da competncia leitora), em substituio ao eixo de ambiente fsico que os autores haviam includo. A noo de ambiente fsico foi migrada no modelo apresentado, neste captulo, para um elemento perifrico interveniente, deixando o lugar nuclear do terceiro eixo. Outra diferena em termos do modelo seminal apresentado pelos autores est no fato de introduzir o eixo dos alunos, considerando a relevncia da diversidade da comunidade de aprendizagem em cada caso de LEFE. O modelo espelha a confluncia de elementos e processos que se interligam em conexes orgnicas e que constroem a vida na sala de aula moldando as aes e reaes de participantes e o desenrolar de conhecimento e competncias. Nessa representao visual, os elementos devem ser entendidos como dinmicos, interdependentes e inter-influentes -- compreendidos em sua totalidade atravs das interaes e relaes com os demais elementos no sistema e alm
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dele (BURNS e KNOX, 2011, p.12).46 As setas indicam a dinamicidade e o constante agir de um elemento sobre o outro. Como propuseram os autores do modelo original, a sala de aula no vista como espao ou como atividade, mas como convergncia de inmeros elementos cruciais que se combinam em relaes mltiplas, dinmicas e especficas a cada contexto (p. 13)47 Sem dvida, outros elementos podem ser apontados como complementares ou at substitutivos a alguns dos elos representados. No se pretende que o modelo descrito aqui seja definitivo nem imutvel uma primeira tentativa de identificar os fatores que criam o conjunto holstico influenciado pelo contexto e processo da sala de aula de LEFE com nfase em leitura, evitando uma anlise isolacionista de fatores individuais, de modo que o todo maior do que a combinao das partes, bem como a interao entre as partes determina o desenrolar do ser vivo que a aprendizagem. 3.1 Os quatro eixos e suas relaes
Foram considerados como os quatro pilares fundamentais das relaes estabelecidas no contexto de ensino de lngua estrangeira para fins de desenvolvimento da competncia leitora os seguintes eixos: os alunos, o professor, a sala de aula e os propsitos. A partir destes eixos tecem-se as ligaes entre outros elementos que impactam ou moldam os processos de ensino-aprendizagem e que dialogam entre si na construo do cenrio pedaggico. H que se chamar a ateno para as setas e seus direcionamentos. As setas percorrem movimentos circulares e interligam os diferentes eixos com seus elementos radiais. Embora o
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their interactions and relations with other elements in and beyond the system. In this model, the classroom is seen neither as a space nor an activity, but as a convergence of a number of crucial elements which combine multiple, dynamic, context-specific relationships.
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modelo apresente uma disposio bidimensional, a circulariedade das setas aponta para uma tridimensionalidade, com interrelaes mtuas entre os eixos, entre os elementos de cada eixo e entre eixos. Tambm indicam a recursividade de todos os elos e a interpenetrao e reciprocidade de influncia entre os elos e os eixos. preciso entender esse modelo como um verdadeiro sistema em rede de relaes, com mltiplas interaes entre os elementos, que esto sempre em constante fluxo.
Figura 1 Sistema de Relaes no Ensino de LEFE para o desenvolvimento de competncia leitora 48
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O modelo aqui apresentado foi adaptado e ampliado a partir do sistema de Burns e Knox, 2011, p. 17.
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Iniciamos os comentrios de como se constitui o modelo sistmico proposto com o eixo do professor pela simples razo de que delineamos este modelo como apoio para a avaliao da adequabilidade das estratgias pedaggicas e dos planos de ensino aplicados em aulas de leitura instrumental em lngua estrangeira. Nesse contexto, o eixo do professor remete s experincias de aprendizagem de lngua estrangeira que ele teve como aluno em momentos anteriores os sucessos e dificuldades que foram vivenciadas, as diferentes situaes que ele acompanhou, as metodologias s quais se submeteu. Certamente, as suas oportunidades e experincias moldam o que sabe e pensa sobre ensino e aprendizagem e o qualificam para reproduzi-las ou mesmo evit-las conscientemente quando no papel de professor autnomo e livre para escolher as formas que acredita serem mais apropriadas para o desenvolvimento das habilidades de seus alunos. Na mesma linha de raciocnio, podemos citar as experincias docentes do professor sob anlise - isto , as experincias que acumulou em regncia de turma interferem na construo de seu saber docente e de suas crenas quanto aos mtodos e situaes que melhor se ajustam situao atual que enfrenta. Outro elemento de grande impacto na realidade do seu desempenho em sala de aula a afetividade. A afetividade Referese capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis (MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p.19) e que, conforme dizem essas autoras, nos leva a reagir com atividades internas/externas que a situao desperta (idem, p.19) e podem causar emoo, sentimento e paixo. Embora se veja no modelo o elo da afetividade ligado ao professor, poderemos entender que este tambm est envolvendo o aluno, na medida em que a afetividade ser fruto de uma relao (e as relaes envolvem, pelo menos, dois participantes). Alm disso, encontramos, ligado ao eixo do aluno, o elemento da motivao/atitude que , por sua vez, fruto de um lao
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de afetividade, seja pessoal com o professor, seja conceitual com o tema ou finalidade da aprendizagem. Em ligao com o eixo do professor, o elemento conhecimento de linguagem refere-se concepo de lngua (estrangeira ou materna) que o professor tem, suas reflexes acerca das funes de linguagem e sua viso sobre o qu e como ensinar aspectos lingusticos e comunicativos e quais estratgias podem ser usadas para atingir competncias no emprego da lngua estrangeira. Em estreita associao, citamos o elemento formao profissional uma vez que a formao leva o indivduo a formar os conceitos que lhe serviro de base para suas crenas e aes. Certamente, a formao mais do que somente os conhecimentos e conceitos internalizados sobre as questes de linguagem e ensino de lnguas. Abrange tambm outras reas de saber, como as questes didticas, as temticas de reas afins ao seu campo de atuao, bem como quaisquer conhecimentos adquiridos ou vivenciados que possam, at certo ponto, impactar o ser que vai se construindo ao longo da vida pessoal e profissional. O eixo dos alunos apresenta trs pontos de relao e uma ligao com outro eixo: a experincia de aprendizagem de lngua estrangeira (em termos deste elemento, permanecem pertinentes os comentrios feitos anteriormente sobre a experincia de aprendizagem do professor); a motivao e atitude; o conhecimento cultural e lingustico e a sala de aula. Como j mencionado, a motivao e atitude dos alunos fruto de uma relao de afetividade e da sua convico sobre o que pretende alcanar. A atitude resulta de uma inteno, muitas vezes gerada por uma emoo (MAHONEY e ALMEIDA, 2005, p.20), fruto de sentimentos de (des)afetividade. A sala de aula como elemento central ser objeto de ponderaes mais adiante. Cabem algumas observaes sobre o conhecimento cultural e lingustico. Neste elemento, encaixam-se a bagagem anterior que o aluno traz sobre a lngua estrangeira (e tambm sobre sua lngua materna ou outras lnguas estrangeiras que tenha aprendido), alm do que sabe sobre a(s) cultura(s) da lngua que est desenvolvendo, sua viso sobre interculturalidade, a cultura da globalizao e o uso
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da lngua estrangeira no contexto da mundializao de ideias e economias. O modelo apresenta como elemento coaxial, que est ao centro dos quatro eixos do sistema, a sala de aula. A sala de aula o contexto que une o professor, os alunos, os propsitos de aprendizagem. No mundo digital e tecnolgico em que vivemos, desnecessrio comentar que a sala de aula deve ser entendida como o espao de ensino-aprendizagem, fsico e concreto ou abstrato e virtual. As relaes se mantm, ou mesmo se expandem para alm do tempo simultneo que caracteriza a sala de aula fsica, uma vez que o sistema complexo de aprendizagem aberto e no se encerra em nenhum espao delimitado, prolongando-se de um sistema em interrelao com outros sistemas. Os elementos que se posicionam nos raios que partem do eixo da sala de aula so quatro. Citamos, primeiramente, o professor e sua viso do que a sala de aula tem como potencial e como limitaes. O elo seguinte especifica os materiais e textos (visuais ou verbais), pois tm lugar relevante no desenrolar das atividades realizadas por alunos e professor. A escolha dos materiais interfere no estabelecer das relaes de afetividade e na motivao, criam espao para o desenvolvimento lingustico e conduzem ao desempenho na lngua estrangeira, do momento que so fonte para as atividades realizadas. O programa do curso aparece como um terceiro elo do eixo da sala de aula. O programa do curso est para a viso de longo prazo, como os textos e materiais esto para a viso de curto prazo isto , o programa do curso deve estar subordinado aos objetivos e finalidades dos alunos, ou do professor em consonncia com as necessidades de seus alunos. Por fim, neste eixo, as pesquisas aparecem como elo essencial porque subsidiam a construo do planejamento de curso ou de aula, do apoio conceitual s estratgias ou metodologia adotadas, realimentam a sala de aula com as descobertas e insights advindos de momentos de reflexo, de investigao em campo, da literatura disponvel e/ou da lgica mental que relaciona
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conhecimentos anteriores com situaes inovadoras encontradas ou testadas por professores, alunos e pesquisadores. O ltimo eixo que descrevemos , no obstante, o ponto de partida para todos os demais na medida em que reflete o ponto de chegada que se deseja atingir. Difcil alcanar um objetivo se no o temos claro desde o incio. Para que os propsitos sejam cumpridos h que se relacionar: materiais disponveis, conhecimentos lingusticodiscursivos, usos profissionais e/ou acadmicos e tipos de exigncia no desempenho com a lngua estrangeira. Estes elos remetem s finalidades na aprendizagem no tocante aos momentos de uso, aos gneros discursivos que a serem dominados, aos ambientes de uso lingustico, s habilidades que sero desempenhadas, e s expectativas de possveis interlocutores ou receptores de informao em funo do grau de maestria na lngua estrangeira e ou da aceitao de sotaques ou inadequaes no uso do idioma. 3.2 Aplicabilidade do modelo
Como j ressaltado, o modelo aqui apresentado pode guiar a anlise de desempenho de professores na conduo de aulas de lngua estrangeira para fins especficos, em especial quando visam desenvolver a capacidade leitora de seus alunos. Reiterando comentrios feitos na seo introdutria deste captulo, a formao de professores para atuarem nesta seara no parece estar ainda totalmente consolidada nem expandida para todas as instituies formadoras de docentes de lngua estrangeira. Colaboraes que possam preencher lacunas ou sistematizar conhecimentos podem ser teis para o campo de formao de professores de LEFE. Ao analisar a atuao de um professor ou verificar a pertinncia de um plano de aula ou de curso no contexto aqui especificado, h que se considerar os quatro eixos do sistema (o professor, os alunos, a sala de aula e os propsitos), os elementos que estabelecem a rede de relaes e perceber se todos os aspectos que compem o sistema foram contemplados e foram alvo de reflexo
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durante a construo do planejamento geral ou da atividade (a ser) realizada. Discutir critrios ou pontos de observao para anlise do desempenho docente no tem aqui a finalidade de assumir um posicionamento externo e distante do processo de ensinoaprendizagem ou de dar um sentido controlador e fiscalizador (como alertaram GNTZEL RAMOS e MORAES, 2000, p.1), mas sim possibilitar a percepo mais aprofundada de fatores que afetam a prtica e ao docente e que, se forem tornados conscientes, podem ajudar a aperfeioar a atuao pedaggica, a atingir resultados mais satisfatrios, a diagnosticar potencialidades e limitaes e a identificar as questes tcnicas e polticas que intervm no ensino-aprendizagem. Trazem subsdios conjugveis com a formao continuada e com o crescimento dos atores do processo pedaggico. 4 guisa de consideraes finais
O presente captulo teve por finalidade contribuir com um esboo que sirva de base para uma avaliao da adequabilidade de uma aula de lngua estrangeira com propsito de desenvolvimento da competncia leitora para instrumentalizar o aluno academicamente ou profissionalmente. Desenhou-se um modelo sistmico, composto por elementos interligados e intervenientes que devam ser considerados na elaborao de planos de aula, de currculos de curso e na anlise destes em termos da situao especfica a que se propem. importante ressaltar que os elementos no modelo apresentado, neste captulo, no devem ser considerados monolticos, estveis e inflexveis. O modelo poder ser reconstitudo ou rearrumado pela influncia de restries, variaes ou limitaes institucionais ou contextuais. Como apontam BURNS e KNOX (2011), Embora possamos esperar alguma consistncia entre as salas de aula, e na mesma sala de aula ao longo do tempo: no estamos afirmando que estes fatores (nem a combinao deles) ser generalizvel a todas
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as salas de aula. (p. 13).49 H ainda fatores que so intervenientes temporariamente, por questes ambientais, sociais ou polticoideolgicas do momento ou do espao geogrfico como salienta Borg (2006, p. 275):
Os elementos que constituem essas realidades so, potencialmente, muitos na sala de aula, na escola e alm desses limites; alguns sero temporrios (como excesso de calor em certo dia), outros sero mais permanentes (como a poltica institucional).50
Esse autor, ao discutir o papel da cognio do professor no ensino de lnguas estrangeiras a partir de uma reviso da literatura sobre o assunto, nos aponta a relevncia do contexto na relao da cognio com o fazer docente da sala de aula. Afirma que
Entender melhor os fatores contextuais por exemplo, institucionais, sociais, instrucionais, fsicos que moldam o que os professores de lnguas fazem torna-se essencial para obtermos a compreenso das relaes entre cognio e prtica docente. (BORG, 2003, p. 106)51
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That is, while some consistency between classrooms is always to be expected, there will also be individual variation between different classrooms, and in the same classroom over time: we are not claiming that these factors (or this combination of factors) will generalise to every classroom.
50
The elements which constitute these realities are potentially many, inside the classroom, the school, and beyond; some will be temporary (e.g. excessive heat on a particular day), others more permanent (e.g. institutional policy).
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Greater understandings of the contextual factors e.g., institutional, social, instructional, physical which shape what language teachers do are central to deeper insights into relationships between cognition and practice.
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Da mesma forma, acreditamos que o contexto especfico poder moldar ou ressaltar algum elemento do modelo ora apresentado o que no o invalida na medida em que servir como ponto de inflexo, ou de base para ajustes ou adaptaes. Consideramos como Fontana (2008, p.3) que
Como os cursos de LFE so programas sob medida para atender s necessidades particulares da clientela, o professor necessita ser competente e criativo, crtico, hbil e tico na tomada de decises e na realizao de aes, mas, sobretudo, aberto ao novo, capaz de lidar com desafios de vrias naturezas.
Sendo assim, no ter uma frmula a seguir, mas diretrizes de escolhas. Suas opes tero que ser orientadas por questes essenciais a serem consideradas. Neste sentido, o modelo deste captulo traz subsdios tanto para o professor ao planejar a sua aula, quanto para o avaliador (seja ele um profissional na funo de coordenador pedaggico, de membro de banca examinadora, de supervisor acadmico, ou outra) tomar como ponto de partida buscando examinar os diferentes aspectos interferentes no sucesso do desenvolvimento da aula de LEFE para o desenvolvimento da leitura. Referncias Elizabeth B.Understanding Advanced Language Reading. New York: Routledge, 2011. BERNHARDT,
Second-
BORG, Simon. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, n. 36, 2003, 81109.
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105
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA COM A MEDIAO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
106
Reflexo, teoria e prtica sobre leitura e Internet: caminhos para orientao do professor de lngua estrangeira
Cristina de Souza Vergnano-Junger (UERJ)52
Primeiras palavras
O senso comum, ao menos entre a populao que vive em meios urbanos, nos diz que o incio do sculo XXI est marcado pela intensificao da presena das novas tecnologias em nossa vida cotidiana. Parece deixar claro, alm disso, que vivemos na era/sociedade da informao, como intuem algumas pessoas, anunciam os meios de comunicao e confirmam estudiosos (WERTHEIN, 2000). Hoje, produtos e servios (sejam pblicos ou privados) so oferecidos e adquiridos na Internet. Bens de consumo tecnolgicos se multiplicam no comrcio, indstria, setores de servio, nas casas e ruas caixas eletrnicos, celulares, agendas eletrnicas, laptops e netbooks, para citar alguns deles. Com o aperfeioamento dos aparelhos e seus recursos, aparecem e crescem novas formas de relacionamento social, de uso das linguagens, de discursos e gneros: comunidades virtuais, e-comerce, jogos on-line, livros e bibliotecas digitais, chats, fruns virtuais, descarga de filmes, textos e msicas de sites diretamente para computadores, celulares, aparelhos de MP3 ou MP4, etc. Talvez nunca as distncias tenham sido to curtas e as possibilidades de interao com pessoas de todas as partes do mundo, lnguas e culturas, to fcil. A educao no poderia ficar excluda desse movimento. Governos investem na implantao de laboratrios de informtica nas
52
crisvj@terra.com.br
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escolas e na distribuio de computadores para alunos e professores53. Em nosso pas, documentos governamentais de educao destacam explicitamente a importncia do letramento digital crtico (BRASIL, 2000). Defendem que os recursos informticos e da televiso devem estar presentes nas escolas e que os alunos precisam desenvolver competncias e habilidades de compreenso dos processos utilizados na mdia. Toda essa realidade, a qual no podemos ignorar, gera com frequncia sentimentos e atitudes contraditrios, coexistindo extremos de repdio com aqueles de atitudes ufanistas. No que se refere educao, no raro encontrar opinies sobre como a escola e os professores esto arcaicos nesse novo contexto e como possvel ter acesso a mais informao fora do sistema escolar. Isso, entre outros resultados, parece gerar em vrios docentes sentimentos de perplexidade, insegurana, receio quanto ao seu futuro e/ou repdio a uma situao que parece desvaloriz-los ao seu trabalho e sua formao. No entanto, nem a tecnologia informtica est democrtica e homogeneamente difundida em nosso pas, nem o simples fato de se ter acesso a ela garante o desejado letramento digital crtico. Quantidade de informao no necessariamente sinnimo de qualidade e o fato de ter acesso a dados no garante a habilidade e competncia de lidar com eles e transform-los em informao til. Nesse contexto entram a escola e os professores, como agentes de fomento da criticidade e proficincia no uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs) e seus benefcios. Isso nos prope alguns tpicos para reflexo. Primeiro, a reviso do conceito de tecnologia e a relativizao das posies sobre novo e antigo/ultrapassado. Em segundo lugar, a confrontao entre meios/recursos e metodologias, pois, o simples fato de inserirmos aparelhagem avanada nas escolas no significa avanar terico53 Iniciativas nesse sentido tm sido registradas pelos meios de comunicao no Brasil e em outros pases, como pode ser constatado em notcia do La Nacin, argentino (por exemplo, a reportagem Ir a la escuela incluye computadora, de Casanovas, de 13 de setembro de 2009), ou do Em questo, do governo brasileiro (Secretaria de Cincia e Tecnologia promove Semana da Incluso Digital, publicada em 20/03/2009).
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metodologicamente no processo de ensino-aprendizagem. E, em terceiro, a constatao de que os docentes de hoje devem enfrentar um novo paradigma de ensino (espera-se deles que o faam de maneira satisfatria), mas no consta de sua formao uma proposta de letramento digital. Eles devem lidar com essa limitao e construir percursos, adaptando prticas, fomentando sua prpria formao continuada, reconstruindo teoria e metodologia a partir dos insumos aos que puderem ter acesso e sua prpria atuao profissional. Tratar de todo o universo que a questo das tecnologias da informao e comunicao fomenta seria uma tarefa de propores que excedem o espao de um nico artigo e apenas um pesquisador. Portanto, neste texto, propomos centralizar a questo na habilidade da compreenso leitora. Como comentamos acima, os documentos de orientao do ensino em nosso pas (BRASIL, 2000) citam a capacidade de compreender processos e linguagens presentes nas novas mdias. Defendemos, tambm, que a produo no pode ocorrer de maneira proficiente, nem atender nossos objetivos se no conta com insumos outros discursos e textos, experincia acumulada ao longo da vida e interao com pessoas, textos e sociedade. Assim, tomamos aqui a leitura, num sentido amplo (de textos verbais e imagticos), como a base para a produo discursiva e a ao no mundo. Quanto mais desenvolvida e crtica seja essa habilidade, mais poder contribuir para o desenvolvimento das demais. Dessa forma, ela assumida como o ponto focal de nossas pesquisas e prticas, objeto de reflexo tanto cientfica quanto profissional, estando relacionada a todos os aspectos que abordamos ao longo do captulo. 2 Revisando conceitos-chave
comum escutar entre professores ou mesmo ler em matrias de jornal que os jovens no leem. No entanto, precisamos considerar que nossa sociedade organizada a partir de uma cultura letrada na qual, mesmo os analfabetos, embora no leiam nem escrevam, tm noo dos papis que a palavra escrita exerce em nosso cotidiano. Crianas e jovens, uma vez escolarizadas e no mais analfabetas, praticam algum
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tipo de leitura e escrita em seu dia-a-dia: tomam cincia dos resultados de um jogo de futebol, leem sobre a sinopse da novela ou as novidades de personalidades famosas, identificam letreiros diversos, trocam bilhetes entre si, acompanham twiters, utilizam o orkut, leem gibis, entre outros. Ou seja, o problema no passa tanto pela incapacidade de ler no sentido mais restrito, mas sim pelo que se l e como isso feito. A questo pode ser relacionada, ento, dicotomia entre leitor e ledor. Em outras palavras, referir-se, respectivamente, aos sujeitos que de fato tm autonomia e constroem sentido a partir do material lido em oposio queles que apenas decodificam textos, ou cumprem tarefas a eles impostas por outros (SOARES, 1988). A constatao dessa problemtica nos remete a dois aspectos tericos que merecem nossa ateno enquanto educadores: (a) o conceito de gnero (Bakthin, 1997) e (b) a caracterizao do processo leitor (VERGNANO-JUNGER, 2010). Bakthin (1997) defende que a produo de enunciados se faz numa organizao em gneros. Isso significa que, observando caractersticas formais e funes do que dito e/ou escrito, podemos classificar as produes discursivas em diferentes grupos/categorias: os gneros. Estes, por estarem intimamente relacionados ao uso social da linguagem em determinado momento histrico e espao, no so os mesmos (ou, ao menos, no exatamente iguais) nas diversas sociedades. Por suas diferenas, funes e insero social, no so todos dominados igualmente pela totalidade dos membros de uma sociedade. Cada comunidade ter acesso a alguns gneros mais gerais, compartilhados pela maioria das pessoas, mas haver outros restritos a grupos especficos. Normalmente, aqueles gneros que circulam nos mbitos acadmico e profissional so de domnio daqueles que os estudam e utilizam, escapando compreenso (parcial ou integral) de indivduos externos a essas realidades, como, por exemplo: teses, artigos cientficos, relatrios tcnicos, peties jurdicas. Tambm as diversas manifestaes do gnero literrio podem oferecer certas dificuldades de leitura. Nesses casos, a ao escolar pode revestir-se de papel importante. Isso porque oferece ferramentas para o acesso a gneros mais especializados, distintos daqueles que circulam no
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cotidiano e so de domnio da maioria dos membros de uma sociedade determinada. O que parece no ser levado em considerao por muitos docentes, autoridades educacionais e pela mdia que a leitura e a escrita desses jovens rotulados como no letrados existe, mas est restrita a uma quantidade mais limitada de gneros e de circunstncias de uso. Eles utilizam, em geral, os tipos de enunciado que circulam em suas comunidades e que lhes so teis, na medida da sua necessidade. No entanto, como se espera que esses indivduos cresam como cidados, de forma a se tronarem participativos, crticos e agentes de construo do pas, conclumos que no basta que manejem e dominem apenas alguns determinados gneros, mas sim que sejam capazes de expandir sua proficincia e flexibilidade discursiva. A forma como devem relacionar-se com os mais variados textos, portanto, tambm no pode limitar-se decodificao de enunciados, ou reproduo no reflexiva de propostas de outras pessoas tidas como autoridades professores, autores etc. Esse posicionamento nos leva a outra questo que consideramos chave para a presente reflexo: o que se considera como proficincia em leitura e escrita. Deixamos, aqui, o aspecto da produo escrita de lado, passando diretamente aos conceitos e prticas relacionados compreenso leitora. Inclusive, o fazemos com base na posio assumida no incio deste captulo de que no se pode produzir sem compreender. Ou seja, a construo de sentidos por meio da articulao entre recepo de insumos diversos e bagagens do prprio sujeito so, segundo indicam nossos estudos e observaes profissionais, ponto de partida para produo de novos discursos. A caracterizao que adotamos sobre leitura, antecipada no pargrafo anterior, se baseia na descrio da compreenso leitora como um processo que envolve: a) conhecimentos de vrios nveis lingustico, discursivo, social, textual, de gneros, enciclopdico; b) a interveno de mltiplas informaes e dados diferentes discursos e textos (intertextualidade e interdiscursividade), vozes variadas (discursos relatados, segundo, citaes etc), imagens
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(estticas ou em movimento), sons, pluralidade de aspectos scioculturais; c) estratgias do leitor acionadas tanto inconscientemente (como algo j adquirido e incorporado sua bagagem cognitiva), como conscientemente, diante de situaes problema detectadas durante a leitura para as quais o sujeito busca solues; d) postura crtica e ativa de um leitor que define objetivos, toma decises, negocia significados, reconstri sentidos, acompanha, avalia e controla seu processo. Esses aspectos contribuem para um processamento da informao que definimos como multidirecional, devido s mltiplas facetas que demanda e pe em relao (VERGNANO-JUNGER, 2010). Se tomarmos as descries tradicionais sobre leitura, vamos associar tal perspectiva ao modelo scio-interacional (KLEIMAN, 1996) e a aspectos da leitura vista como enunciao (MAINGUENEAU, 1996). Kleiman (1996) tambm apresenta uma reviso terica de outros modelos, anteriores ao scio-interacional: (a) o ascendente, centrado no texto, eminentemente decodificador; e (b) o descendente, centrado no leitor. Em nossas pesquisas, conclumos que ambos tm em comum o fato de considerarem apenas um foco no processamento da informao, texto ou leitor separadamente. Portanto, passamos a consider-los, ambos, como sendo parte de uma perspectiva unidirecional de processamento da informao (VERGNANOJUNGER, 2010). Embora tal opo terica possa parecer contraditria, uma vez que os focos esto em posies opostas, qualquer professor pode corroborar sua afinidade ao observar as atividades de leitura propostas nos livros didticos de lngua estrangeira. Numa mesma publicao, unidade e atividade, aps um texto, encontramos perguntas pontuais do tipo: quem fez algo?, onde fez isso?, cujas respostas esto explcitas no material lido, em geral na ordem em que surgem os questionamentos. Mas tambm vemos outras perguntas, como: o que voc acha de tal coisa? (que tema do texto), ou voc faria determinada coisa?. Isso significa que, ao lado de questes de decodificao e extrao de dados pontuais e explcitos no material
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lido, esto outras que ignoram o texto (ou prescindem dele e de sua leitura) e se centram no leitor-aluno, objetivando apenas ser pretexto para que este fale ou escreva. fato que h enunciados e gneros cuja funo e estrutura demandam menos interpretao e mais decodificao. Por exemplo, ao ler determinada instruo, no cabem muitas reconstrues de sentido, pois nosso objetivo realizar o proposto da forma mais fiel possvel. Mas, ainda nesses casos, so possveis comparaes com outras situaes ou materiais similares (ou dspares) e consideraes crticas sobre a situao ou o produto tema do texto, apenas para citar algumas possibilidades de abertura no processo leitor. Da mesma forma, a expresso da prpria opinio um uso real e significativo da linguagem. Exercit-la necessrio. Como consideramos que a produo pressupe insumos, lgico admitir que textos e leituras tenham tambm por finalidade oferecer material para o desenvolvimento da expresso. No entanto, avaliamos como limitador do processo de formao de leitores a prevalncia de situaes nas quais o texto funcione apenas como pretexto para outras habilidades, sem o cuidado em promover um exerccio direcionado explcita e sistematicamente ao desenvolvimento desse leitor. O que vem sendo exposto se aplica originalmente realidade da lngua materna (LM), uma vez que nossa formao inicial como leitores se d nesse contexto. Mesmo antes da alfabetizao, a vivncia com o mundo da escrita, nossa preparao para entender seu papel na nossa sociedade letrada, se forja num ambiente da lngua na qual estamos imersos. Consideramos que pessoas cuja formao lhes d ampla autonomia leitora54 em sua LM, tero xito no controle da leitura em lngua estrangeira (LE), acrescentados os aspectos prprios desta: conhecimento lingustico especfico,
54 Tomamos como autonomia leitora, sinteticamente: capacidade de definir objetivos, fazer escolhas, interagir com diversas fontes, utilizar variada gama de conhecimentos, monitorar o prprio processo, ou seja, as caractersticas presentes numa perspectiva multidirecional do processamento da informao na leitura.
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conhecimentos scio-culturais das culturas alvo, noes dos gneros e usos pragmticos da sociedade estrangeira e dos seus membros. No entanto, nem sempre isso ocorre e a prtica do ensino-aprendizagem de uma LE ganha tambm a atribuio de contribuir para o desenvolvimento da discursividade e da competncia leitora do aluno, dando suporte LM, como destacam os Parmetros Curriculares de Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998). Alm desse papel, ler em uma LE constitui uma ferramenta para a busca de dados e construo de informao. Muitos dos saberes que circulam em nosso cotidiano provm, ou podem ser ampliados/ esclarecidos por meio de materiais de origem estrangeira. A intensificao do comrcio de importao e exportao tambm nos pe diariamente diante de produtos que vm de fora do Brasil. Informaes sobre os mesmos nem sempre so traduzidas de forma completa ou satisfatria em seus rtulos e manuais. Nisso, o conhecimento, ainda que instrumental, da LE do pas que o produz pode adquirir relevncia prtica. Completam o quadro situaes como: relaes de turismo, programas veiculados pela televiso ou pelo cinema e todo o volume de pginas e textos que circulam atualmente na Internet. Sendo assim, desenvolver a leitura em alguma (ou vrias) LE tem pertinncia e guarda relao com a vida real e cotidiana. Mesmo quando h uma base proficiente de leitura em LM, cabe a incluso de propostas de atividades leitoras em LE, j que h elementos especficos que merecem ateno nesse novo contexto, como destacado anteriormente: caractersticas da lngua meta, a organizao dos gneros das culturas em estudo, regras discursivas e pragmticas do povo estrangeiro, aspectos culturais prprios desses povos (BRASIL, 1998). Por fim, dirigimos nossa reflexo sobre a compreenso leitora para um campo especfico: o da leitura mediada pelas novas tecnologias. No pargrafo anterior, no que se refere especificamente LE, citamos a existncia de pluralidade de textos em diferentes lnguas que hoje nos chegam com a simples conexo a determinada pgina de Internet. Tambm as televises por assinatura oferecem vrios filmes e programas em LE, alguns, inclusive, sem legendas. Isso significa
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que as tecnologias esto diminuindo as distncias e dando acesso a informaes, imagens e pessoas de diferentes culturas, idiomas, vivncias, modos de construir e pensar o mundo. Com essa diversidade, vm tambm novos gneros (ou alteraes dos antigos) e uma nova forma de nos relacionarmos com os meios e com a linguagem (MAGNABOSCO, 2009). As tecnologias da informao e comunicao entraram na vida das pessoas, em especial em contextos urbanos, e nas escolas. Muitos professores que hoje tm que lidar com elas tiveram sua formao anterior era da disseminao mais ampla dos computadores e da Internet. Mas mesmo que assim no fosse, um rpido e assistemtico olhar sobre ementas e programas de formao inicial de professores nos mostraria que ainda no h um investimento no seu preparo para lidar com essa nova realidade. As mquinas so ferramentas. Isoladas elas no tm poder para transformar a educao. Podem facilmente ser introduzidas e, ainda assim, serem mantidos os modos de ensinar e aprender mais tradicionais. Portanto, cabe aos indivduos professores e alunos construrem as novas relaes e resignificarem a educao. Para que essa transformao seja feita e contribua com aspectos positivos, em nosso campo do ensino-aprendizagem de LE, precisamos ter em mente a caracterizao dos ambientes virtuais e da linguagem que neles se desenvolve. Tambm precisamos entender que o fato de escolher um texto da Internet para trabalhar em aula, como o fazemos com os textos de materiais didticos, revistas, jornais, ou livros de texto (literrios ou no), no garante por si s nem o desenvolvimento de uma leitura multidirecional, nem o letramento digital que hoje defendido nas orientaes educacionais (BRASIL, 2000). Todo material que levamos para a sala de aula e no tinha papel didtico originalmente, implica uma mudana, uma transposio didtica (GUIMARES; VERGNANO-JUNGER, 2008). Isso significa que, a nova finalidade (agora didtico-pedaggica), os novos co-enunciadores (alunos estrangeiros da lngua meta), os novos espao e tempo para a circulao daquele discurso precisam ser levados em considerao, analisados e explorados criticamente. E se o material em
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questo vem da Internet, ainda ser preciso considerar o impacto que a alterao do suporte causou no texto. Apresentamos, ento, alguns conceitos bsicos e aspectos da linguagem da Internet que podem nortear a reflexo do professor, quando este vai preparar seu material. Servem tambm como apoio para as consideraes prticas do prximo item deste captulo, no qual discutimos atitudes e cuidados do docente em sua relao com recursos da Internet, a serem utilizados no desenvolvimento das habilidades leitoras em LE de seus alunos. O que encontramos e produzimos na Internet est, de certa forma, submetido s caractersticas que o meio virtual impe e/ ou favorece. Assim, as especificidades das mquinas e programas nelas inseridos, a facilidade ou no de acesso rede com maior ou menor velocidade, o tipo de tela e teclado afetam tanto nossa leitura, quanto nossa escrita nesse ambiente (CRYSTAL, 2002). Alm disso, os avanos tecnolgicos vm gerando novos aparelhos e aplicativos, que hoje permitem conjugar sons, imagens, e texto verbal num mesmo documento (a chamada multimodalidade); favorecer interaes assncronas e sncronas (inclusive com voz e imagem dos interlocutores) entre indivduos longa distncia; dar acesso a uma infinidade de materiais de lnguas, culturas, temticas variadas, entre outros. Nesse novo contexto, surgem gneros digitais especficos, ou renovaes de gneros prprios da escrita impressa, e usos da linguagem que conjugam elementos tanto da modalidade escrita quanto da oral, em constante ajuste e construo, atendendo s necessidades das comunidades virtuais que se vo formando e dos gneros por elas utilizados (CRYSTAL, 2002; PINHEIRO, 2005; RIBEIRO, 2005). A organizao dos textos virtuais hipertextual55, ou seja, conjuga multiplicidade de textos, enlaados por hiperlinks, cujo acesso oferecido pelo autor das pginas, mas aceito ou no pelo leitor. Esta
55 Os hipertextos no so exclusividade do ambiente virtual, haja vista sua presena em materiais impressos, como notas de rodap, sumrios, anexos etc. Mas ganham dimenso mais ampla nos gneros eminentemente digitais, potencializados pelas e potencializando as intertextualidade, no linearidade, no hierarquizao e fragmentao prprias desses textos.
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caracterstica permite gerar textos com uma estrutura no linear, sem uma hierarquia pr-determinada, com dimenses imprecisas. Devido hipertextualidade, o leitor passa a vivenciar a liberdade de escolha de caminhos para compor sua leitura e uma coautoria relativa do que l, pois poderamos considerar que cada texto estaria composto do conjunto de contedos acessados e ordenados por um indivduo especfico durante sua leitura. No entanto, esse mesmo leitor v-se diante de dificuldades para definir a idoneidade e confiabilidade das fontes acessadas e para organizar-se, precisando delimitar com clareza os materiais consultados em funo de seus objetivos, sob o risco de perder-se no processo (PINHEIRO, 2005; RIBEIRO, 2005; VERGNANO-JUNGER, 2010). No devemos considerar a hipertextualidade, fragmentao e no linearidade, bem como uso multimodal da linguagem (som, imagens, vdeos, texto verbal escrito) como alheios natureza do ser humano. Tampouco os meios digitais constituem uma total novidade na sociedade moderna e urbana, embora ainda no estejam plenamente democratizados. Mas parece-nos que, como ocorre com gneros e usos lingusticos do mundo no virtual, adultos e mesmo os jovens que esto crescendo na era da informao no compartilham, necessariamente, todas as formas de comunicao no meio virtual. Por isso e para introduzir uma perspectiva crtica e mais variada do emprego que as TICs oferecem, defendemos que o papel da escola fomentar o letramento digital atravs de atividades que promovam o engajamento discursivo do aluno (BRASIL, 1998). O que apresentamos no prximo item um dos muitos exemplos do que se pode propor para buscar tal meta. 3 Propondo caminhos prticos
No novidade na prtica do professor que toda a ao pedaggica deva partir de objetivos. Eles norteiam no s a escolha de contedos e atividades, mas o processo de avaliao de alunos e da prpria atuao docente. Em termos de LE, h muitos objetivos que se podem propor. Em nosso caso, devido orientao que este
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captulo assumiu desde o princpio, nos fixamos no seguinte objetivo geral: promover o engajamento discursivo do aluno, enfocando especificamente o desenvolvimento da habilidade de compreenso leitora em lngua estrangeira, num contexto de letramento digital. Essa meta , sem dvida, ampla e comporta diversos objetivos especficos, que contribuem para a melhor definio de contedos e metodologias. Pensando nisso, optamos por delimitar nosso exemplo em funo da questo que segue. O conhecimento algo que construmos ao longo de nossas vidas de forma contnua. Advm tanto da experincia, como do contato com fontes documentais diversas e na interao com pessoas. Em termos de estudo e trabalho, cada dia se requer mais informao e maior domnio sobre o que fazer com os dados que se tm disponveis. A Internet figura, hoje, como uma fonte de informao diversificada e abundante, embora nem sempre confivel. Costuma ser usada por alunos em suas tarefas, por professores para montar atividades e por diferentes profissionais em seus trabalhos. Acrescentemos a isso o fato de que, nem sempre, o que desejamos ou precisamos saber facilmente encontrado em nossa prpria lngua. Tambm, em diversas ocasies, nossos alunos no sabem fazer uso da ferramenta que o meio Internet se tornou. Faltam-lhes, muitas vezes, clareza quanto aos procedimentos de avaliao e validao do material coletado, domnio das caractersticas e linguagem de determinados gneros, estratgias para ter acesso informao desejada e lidar com a multimodalidade e intertextualidade. Sendo assim, propomos como objetivo especfico: sistematizar procedimentos de leitura em lngua estrangeira de documentos da Internet, com fins instrumentais, tais como pesquisa, resumos e fichas de estudo, a partir de roteiros e unidades didticas especficos. Vamos assumir, tambm, que o nvel de escolaridade dos alunos aos quais estamos nos referindo o ltimo ano do Ensino Mdio, por estarem mais prximos do mundo do trabalho e do Ensino Superior, que lhes demandaro com frequncia atividades desse tipo. Definidos o objetivo e o pblico, precisamos resolver os seguintes problemas: (a) o que costumam ler nossos alunos; (b) com que
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finalidades; (c) que domnio e acesso tm das/s tecnologias da informao e comunicao e (d) que usos fazem das mesmas. Para isso, o professor pode aplicar um breve questionrio diagnstico em sua turma, antes de comear a desenvolver sua unidade didtica. Para facilitar a coleta, as perguntas devem ser, preferencialmente, de mltipla escolha, com espao para a opinio pessoal dos alunos ao final de cada bloco, e em pequena quantidade apenas o suficiente para fornecer os dados dos quais o docente precisa (Ver Anexo A, com uma sugesto que pode ser ajustada realidade de cada docente). De posse dos dados sobre seus alunos, cada professor pode definir as melhores estratgias de abordagem do tema. A turma pode constituir-se, na sua maioria, de pessoas com hbito constante de leitura de material variado e acesso a computadores e Internet frequente, com fins diversificados. Nesse caso, o mais provvel que o trabalho com leitura instrumental para estudo e pesquisa seja facilitado e possa introduzir desde o princpio reflexes mais aprofundadas sobre a questo. Em casos contrrios, pode ser preciso rever os prprios conceitos bsicos sobre leitura e oferecer tutoriais a respeito do uso dos computadores. No entanto, seja qual for a circunstncia, sempre bom ter em mente que a leitura um processo, no um produto nico (ela admite mltiplas interpretaes, limitadas pelas coeres que se apresentem, como, por exemplo, as ditadas pelo gnero). Tambm no costuma ser uma habilidade privilegiada nos estudos de LE. Portanto, aprender a ativar os conhecimentos enciclopdicos de ordem cultural e pragmtica e de gnero do discurso dos povos da lngua meta, bem como as especificidades lingusticas, pode apresentar-se como necessrio, mesmo entre alunos com proficincia leitora (em termos de estratgias metacognitivas) e no uso de computadores. til que o professor delimite os gneros com os quais pretende trabalhar. Nesse contexto instrumental para pesquisa, temos os textos acadmico-cientficos e os de divulgao cientfica. Entre esses ltimos, podemos encontrar diferentes materiais jornalsticos textos de opinio e reportagens , mas tambm esto os textos de referncia,
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como glossrios, enciclopdias e dicionrios. No nvel de Ensino Bsico, mesmo se tratando do ltimo ano do Ensino Mdio, o mais comum e adequado seria trabalhar ainda, prioritariamente, com os gneros de divulgao cientfica. Alm de poder ser feita uma breve comparao entre os dois grandes gneros, caberia, ao enfocar o de divulgao, chamar ateno para questes como: seleo de fontes, avaliao de sua idoneidade e confiabilidade, definio de autoria, identificao das vozes presentes nos materiais e seus papis, entre outros aspectos. No caso da facilidade que a Internet oferece em termos de volume de material, tambm cabe trabalhar: estratgias de controle da navegao, segundo os objetivos propostos (para evitar que o leitor se perca); uso da intertextualidade para compor informao por meio de contraposio e conjugao de diferentes fontes e dados; e produo de resumos crticos, como produtos de atividades leitoras. Para realizar essas tarefas, o aluno precisar de roteiros de leitura que orientem sua navegao. O ideal nessa proposta que parte do trabalho seja feita em laboratrios de informtica, com acesso Internet, sob a orientao do professor. Isso porque, nesse estgio de aprendizado, o aluno poder aproveitar a experincia do docente para lhe dar segurana e um modelo, embora no o nico, de ao. Se, no entanto, no houver muitas oportunidades (ou mesmo nenhuma) para isso, o professor poder: levar recursos por ele selecionados para a sala, explorar as caractersticas hipertextuais que deveriam estar presentes e se perderam com a impresso do material (por exemplo, as marcas de links); discutir com a turma os formulrios com os roteiros de leitura e produo de resumos; oferecer orientaes para que faam pesquisa em casa; debater a apresentao das pesquisas por eles realizadas, enfatizando no s os resultados, mas os processos de cada uma. Tanto a prtica on-line, quanto a off-line aqui sugeridas implicam transposio didtica, pois nem todo o material acessado foi criado com finalidades de pesquisa (menos ainda escolar). Alm disso, por estarem em lngua estrangeira, existe grande possibilidade de no terem sido elaborados para no usurios do referido idioma. Portanto, reflexes sobre as alteraes estruturais, de finalidade e de
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co-enuciadores precisam ser, tambm, tpico de discusso e reflexo do grupo. Em especial, cabe pensar sobre como essas modificaes afetam a leitura e os sentidos que podem ser construdos. Nos anexos B e C56, propomos um exemplo de roteiro de leitura na Internet e um roteiro para resumo. J no anexo D57 sugerimos uma atividade que envolve pesquisa na Internet, utilizando uma LE. Em todos os casos, inclumos questes de metaleitura, a fim de proporcionar uma reflexo sobre a atividade que esto desenvolvendo. Como ocorre com o questionrio do Anexo A, tambm nesses trs casos, so apresentadas apenas sugestes, que podem e devem ser modificadas segundo a realidade de cada docente. 4 Consideraes para um caminho ainda aberto
Em educao no h caminhos absolutos. O mesmo podemos dizer da leitura, que permite a reconstruo de mltiplos sentidos, dependendo dos elementos que se conjuguem no processo: bagagem do leitor, gnero do material lido, finalidades da atividade. Numa perspectiva multidirecional de leitura, a compreenso se d pela articulao de diferentes fontes, ou seja, o processamento da informao no depende, nem est centrado num nico elemento. O leitor, embora no seja o centro, tem papel relevante e ativo, reconstruindo efetivamente o sentido. A Internet vem-se tornando um meio cada vez mais presente na sociedade moderna, em diferentes mbitos da vida. Os textos que veicula e a forma de l-los podem associar-se perfeitamente bem perspectiva multidirecional. Seja pela sua construo hipertextual, que favorece a intertextualidade e a eleio de caminhos, seja pela multimodalidade, que conjuga diferentes linguagens, ela demanda
56 Estes anexos esto redigidos em lngua portuguesa. O professor poder adapt-los e traduzi-los para a LE que lecione ou, se trabalhar com instrumental, optar por mant-los em LM.
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um leitor ativo, colaborador na construo dos textos, consciente de seus objetivos e das estratgias que pode/deve utilizar para alcanar seus objetivos. Professores e sistema escolar precisam ocupar seu espao nessa nova organizao social, que aproxima pessoas e lugares, oferece quantidade quase infinita de dados e propicia a elaborao e manipulao da informao de forma mais rpida e abrangente do que jamais antes imaginado. Tm papel orientador, fomentador de criatividade e criticidade, que no compete com outras instituies sociais, mas lhes complementar. Neste captulo, oferecemos elementos para reflexo, sem respostas fechadas, nem caminhos nicos. Assumimos que, para formarmos leitores e usurios das TICs mais autnomos, crticos e capazes de reconstruir e aceitar mltiplos sentidos, temos que, ns mesmos, cultivar tais procedimentos, investir numa formao continuada e no debate de ideias e prticas. Referncias BAKHTIN, Mikhail. Gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 279 326. BRASIL. MEC. PCN de Ensino Fundamental 3o e 4o ciclos; Lngua Estrangeira. Braslia, 1998. _____. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 2000. CRYSTAL, David. El lenguaje e Internet. Traduccin de Pedro Tnea. Madrid: Cambridge, 2002. GUIMARES, Mnica de Castro. VERGNANO-JUNGER, Cristina. Transposio didtica: a passagem de textos do ambiente virtual aos livros didticos de espanhol. SANTANNA, V. L. de A. VERGNANOJUNGER, C. FERREIRA, A. M. C. (orgs). Hispanismo 2006: lngua
57 A atividade sugerida est voltada para a lngua espanhola, idioma com o que trabalhamos. No entanto, passvel de adaptao para outras lnguas e realidades de ensino-aprendizagem de LE.
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espanhola. Rio de Janeiro: UERJ, Rede Sirius/ Associao Brasileira de

Hispanistas, 2008, p. 533-539. KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. 3.ed. Campinas : Pontes, 1996. MAGNABOSCO, Gislaine Gracia. GNEROS DIGITAIS: modificao na e subsdio para a Leitura e a Escrita na Cibercultura. In: Revista Prolngua (UFPB), v.2, n. 1, p. 90-101, jan./jun. 2009. MAINGUENEAU, Dominique. Pragmtica para o discurso literrio. So Paulo: Martins Fontes, 1996. PINHEIRO, Regina Claudia. Estratgias de leitura para a compreenso de hipertextos. ARAJO, J. C. BIASI-RODRIGUES, B. (org) Interao na Internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 131-146. RIBEIRO, Ana Elisa. Ler na tela letramento e novos suportes de leitura e escrita. COSCARELLI, C. V. RIBEIRO, A. E. (org). Letramento digital; aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: CEALE, 2005. p. 125-150. SOARES, Magda Becker. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto. In: SILVA, Ezequiel Teodoro da. ZILBERMAN, Regina. (org). Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988. p. 18-29. VERGNANO-JUNGER, Cristina. Elaborao de materiais para o ensino de espanhol como lngua estrangeira com apoio da internet. Calidoscpio. [S.l.]: Unisinos, v.8, n.1, p. 24-37, jan./abr. 2010. WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informao e seus desafios. Ci. Inf. [online]. 2000, vol.29, n.2, pp. 71-77.
ANEXO A Questionrio de sondagem inicial do perfil dos alunos Prezad@ alun@, Vamos comear uma nova unidade de estudos. Nosso foco estar voltado para a leitura na lngua estrangeira que estudamos, com fins de
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pesquisa. Trabalharemos, tambm, com a Internet. Por isso mesmo, precisamos ter claras algumas caractersticas suas e dos colegas de turma. Responda da forma mais sincera e completa as questes abaixo. No precisa se identificar! Sua participao muito importante. Obrigada. Voc pode marcar mais de uma opo, se representar melhor a sua realidade. Sempre que houver necessidade e espao, complete com informaes adicionais escritas (use o verso da folha se preciso). 1. O que voc costuma ler com frequncia? ( ) revistas; ( ) gibis/mangs; ( ) jornais; ( ) livros de literatura; ( ) textos da escola; ( ) outras coisas: _____________________________________________ 2. Com que frequncia voc l esses materiais marcados na questo anterior? ( ) diariamente; ( ) mais de uma vez por semana; ( ) s uma vez por semana; ( ) s de vez em quando. 3. Por que voc l os materiais que voc indicou na questo 1? ( ) para me divertir, porque eu gosto e me do prazer; ( ) porque sou obrigado pela escola; ( ) porque meus pais insistem; ( ) porque preciso para meus estudos ou trabalho; ( ) por outros motivos: _________________ 4. Voc tem acesso a computadores: ( ) em casa; ( ) na escola; ( ) no trabalho. 5. Esse acesso : ( ) fcil e constante; ( ) no muito fcil, nem muito constante; ( ) raro e difcil. 6. Voc usa a Internet com que frequncia: ( ) diariamente; ( ) muito; ( )s vezes; ( ) pouco; ( ) nunca.58 7. Voc usa computadores e Internet para: ( ) me comunicar com os outros; ( ) jogar; ( ) ouvir e baixar msicas; ( ) ver e baixar vdeos; ( ) receber e enviar e-mails; ( ) participar de comunidades virtuais; ( ) fazer tarefas para a escola; ( ) para meu trabalho; ( ) outras coisas: _______
58 Utilizamos o smbolo @ para marcar a simultaneidade de gnero masculino e feminino dos interlocutores.
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ANEXO B Roteiro de leitura em ambiente virtual59 Prezad@ alun@, Toda a leitura um processo bastante pessoal, mesmo quando h metas previamente definidas. Este roteiro tem como objetivo facilitar sua tarefa, propondo passos e etapas a serem seguidos, como uma forma de contribuir para o controle consciente sobre o seu processo leitor. Com o tempo, voc incorporar muitas dessas estratgias e criar outras tantas, de modo a solucionar problemas e alcanar seus prprios objetivos. Portanto, leve-o em considerao durante a atividade. 1. Pr-leitura: Objetivo: Ativar conhecimentos prvios sobre assunto, gnero e fontes de textos. Antes de comear a ler, reflita sobre os objetivos da tarefa que lhe foi proposta. Voc pode discutir esses itens com seus colegas. Se quiser, para consulta posterior, anote o que for concluindo de cada questionamento. a) Que ser preciso fazer para realizar tal tarefa e alcanar seus objetivos? b) Que gneros so mais indicados para alcanar os objetivos e que caractersticas (formais, lingustica, temticas etc) os textos desses gneros costumam ter? c) Em que fontes/ meios voc poder encontrar os textos que lhe ajudem a resolver a atividade? d) Voc tem algum conhecimento sobre o assunto envolvido nessa tarefa? Pense a respeito e anote o que j sabe. e) Ser que possvel encontrar material til ao trabalho na Internet? Como poderia procur-lo?
59 Como toda a orientao terico-metodolgica sobre leitura que adotamos se apoia numa perspectiva multidirecional do processamento da informao, com razes em modelos scio-interacional e enunciativo, optamos por uma organizao em etapas de pr-leitura, leitura e ps-leitura.
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2. Leitura roteiro para navegao, seleo e leitura de textos virtuais: Objetivo: Explorar o(s) texto(s) encontrado(s) que atendam aos objetivos da tarefa proposta. a) Com base no que lhe foi solicitado na atividade, elabore objetivos seus e um plano de ao e leitura. b) Ligue o computador, conecte-se Internet, abra um programa de navegao e comece a procurar o material pertinente tarefa, segundo seu plano de ao e objetivos. Se o professor indicou uma pgina especfica para comear, acesse-a. Se no, utilize palavras-chave para encontrar uma relao de sites que possam ser teis ao seu trabalho. Para isso, a primeira pgina a acessar dever ser um buscador. c) Usando um procedimento de leitura mais geral, explore as pginas oferecidas pelo buscador. Verifique sua fonte e procure marcas que permitam avaliar sua idoneidade e confiabilidade, como a indicao de autoria reconhecida, ou de instituies respeitadas na rea de pesquisa. Compare contedos entre as vrias pginas e delas com os conhecimentos prvios de fontes confiveis que voc j possui, para confirmar a validade da informao. d) Selecione os contedos que melhor atendem a seus objetivos, separe as suas pginas e comece a fazer leituras mais detalhadas e profundas de cada uma. Esteja atento a quem (so) o(s) enunciadores desses textos e para quem esto escrevendo. Observe os recursos multimdia e os links oferecidos e veja se contribuem para aperfeioar sua leitura. Se voc precisar, consulte glossrios, dicionrios e obras de referncia como enciclopdias, para completar as lacunas de conhecimento que forem surgindo. Lembre-se de que muitas informaes esto apenas ao alcance de seu dedo e de um clique. e) Durante suas leituras, tome nota! Pode ser num editor de texto no prprio computador, ou num papel aparte. Mas no deixe de registrar tudo o que for significativo para o alcance de seus objetivos
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(principalmente as fontes de onde saram as informaes). Essas notas sero muito teis posteriormente para desenvolver seu trabalho. f) Se tiver oportunidade, troque ideias sobre sua leitura com o(a) professor(a) e com seus colegas. Lembre-se de que sua leitura est sendo desenvolvida em uma lngua estrangeira. Os gneros no so exatamente iguais em todas as culturas. A forma de usar a linguagem tambm no. Por isso, embora voc possa utilizar sua lngua materna como apoio, sempre reflita sobre as realidades diferentes que podem aparecer nos materiais consultados. 3. Ps-leitura: Objetivo: Aprofundar os conhecimentos adquiridos, sistematizando-os e utilizando-os na finalizao de tarefas. Terminadas as suas leituras, faa duas atividades: a) Reflita sobre seu processo leitor na Internet: que dificuldades voc teve e como as solucionou. Isso pode ajud-l@ em tarefas futuras. b) Escreva um resumo crtico com as informaes encontradas mais relevantes para seus objetivos. Lembre-se de conjugar o que obteve nos diferentes materiais consultados. No faa apenas um recorte e colagem; reflita sobre os dados, comparando-os e associando-os aos conhecimentos que voc j possui, e tire suas prprias concluses. No se esquea de colocar as fontes consultadas no final do resumo!
ANEXO C - Roteiro para a elaborao de resumo crtico, associando diversas fontes: O resumo um gnero de grande utilidade na vida acadmica, nos estudos e em vrios trabalhos. Entre outras funes, ele permite ter acesso a informaes relevantes de materiais lidos, sem que, necessariamente, seja preciso voltar s fontes originais. Tambm apresenta os contedos de textos mais longos e/ou exposies orais.
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Mas, para que um resumo seja significativo quando est voltado para a atividade de estudo, precisa ser preparado pelo prprio leitor do material consultado. Ele funciona como a materializao de um processo de leitura. Portanto, nico, no sentido de pertencer a cada leitor/autor. Nesse contexto, ler resumos de outras pessoas sempre poder deixar lacunas, ou levar a percepes variadas sobre o texto original. Isso porque temos vises diferentes do que lemos, o que gera perspectivas tambm desiguais quando vamos resumir nossas leituras. Aps fazer uma pesquisa sobre um determinado tema, voc pode fazer resumos breves ou expandidos, dependendo da finalidade posterior que dar a eles. Como toda pesquisa deve se basear em mltiplas fontes, podem ser feitos vrios resumos (um para cada texto lido), ou resumos que conjuguem informaes de blocos de textos, selecionados por sua afinidade dentro do tema objeto de estudo. Sendo assim, o que voc primeiro precisa fazer estabelecer quais os seus objetivos ao ler e preparar determinados resumos. 1) Pergunte a si mesm@: para que vou utilizar os resumos depois? 2) Defina se melhor para seus objetivos elaborar resumos separados ou de grupos de textos. Se escolher o segundo caso, estabelea um critrio para organizar os textos em blocos. Por exemplo: (a) textos que tratem de aspectos positivos do tema; (b) textos que tratem de aspectos negativos do tema; (c) textos que apresentem aspectos tericos do tema (ou perspectivas histricas) etc. 3) Organize os grupos e volte a ler os textos, cada grupo separadamente. S passe para um novo conjunto quando concluir a leitura e o resumo daquele com o que est trabalhando. 4) Anote durante a leitura: a) ideias centrais; b) ideias secundrias; c) posicionamento do autor sobre o tema em discusso; d) outros posicionamentos (de outras pessoas) que o autor do texto cita;
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e) cronologia (ordem de fatos e acontecimentos) relacionada ao tema, se houver alguma; f) lugares relevantes para o assunto, citados no texto; g) pessoas relevantes para o assunto central, citadas no texto, com seus respectivos papis; h) possveis relaes de causa e consequncia apresentadas no texto e que afetem o assunto de forma relevante. i) ideias defendidas ou criticadas no texto, com suas justificativas. 5) Aps ter esses dados, crie um outro tpico, com relaes entre o que foi obtido na leitura do texto e informaes que voc j possui de outras fontes a eles relacionadas. Anote esses aspectos tambm. 6) De posse de todos os dados, elabore um esquema que facilite a organizao de todas as informaes de maneira lgica e clara. Por fim, redija seu resumo crtico, reunindo tudo o que acumulou anteriormente. Procure escrever um texto breve, objetivo, claro, com as partes bem encadeadas. Estruture-o com uma breve introduo ao tema, a apresentao dos desdobramentos do assunto que so vitais para sua compreenso e, finalmente, d um fechamento com uma concluso. Se for o caso, esta deve apresentar o resultado da defesa ou crtica da ideia central apresentada nos textos. Lembre-se de que, como se trata de um resumo, se voc for incluir consideraes que no estavam originalmente no material lido, deve deixar claro que so reflexes suas, obtidas pela comparao de diferentes fontes e conhecimentos prvios. 7) No final ou no incio do trabalho, indique as fontes consultadas. Tenha em mente que um ttulo pode ajudar o leitor do resumo a se situar quanto ao seu contedo, mesmo antes de iniciar a leitura.
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ANEXO D - Propuesta de actividad de lectura e investigacin en Internet60 Investigando sobre relaciones internacionales en conflictos en Sudamrica Objetivos: Desarrollar una investigacin sobre aspectos histricos y polticos de Amrica del Sur, contestando a una cuestin inicial y utilizando fuentes en lengua espaola e Internet. Identificar perodos de conflicto entre gobiernos de pases sudamericanos, en los siglos XX y XXI. Relacionar causas e consecuencias de tales conflictos, separando causas internas de externas. Identificar posibles relaciones entre los conflictos y la influencia de intereses y acciones extranjeras en los pases en disputa. Describir acciones pacificadoras de naciones involucradas en los conflictos o de sus vecinas. Los textos abajo son fragmentos de dos noticias relacionadas a un conflicto que viene intensificndose entre Colombia y Venezuela, con distancia de aproximadamente un ao entre ellas. Los gobernantes de los 12 pases miembros de Unasur se reunirn este viernes en Bariloche con el objetivo principal de tratar sobre un acuerdo para que militares estadounidenses puedan usar bases colombianas en operaciones contra la guerrilla y el narcotrfico. (...) Pese a que Colombia es escenario desde hace ms de una dcada de un plan de Estados Unidos contra esos dos flagelos, con presencia
60 A proposta aqui apresentada prev uma atividade de pesquisa com fins instrumentais. Ou seja, o uso da LE como recurso para o estudo em outras disciplinas. Portanto, sempre aconselhvel que tais atividades contem com a parceira de professores dessas matrias. Isso, alm de confirmar a utilidade prtica de uma LE, favorece a interdisciplinaridade e a integrao dos saberes na vida moderna.
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militar estadounidense incluida, el acuerdo ha provocado un frontal rechazo en pases como Venezuela, Ecuador y Bolivia, y preocupacin en otras naciones de la regin, que, sin embargo, en su mayora reconocen que se trata de una decisin soberana del gobierno colombiano. (...) El presidente venezolano, Hugo Chvez, que considera el acuerdo colombo-estadounidense casi como 'una declaracin de guerra', ya ha pronosticado que debido al acuerdo relativo a las bases habr ruptura de relaciones con Colombia de hecho, estn ya congeladas.(...) Bogot, 27/08/2009 disponible en: http://temasinternacionais.wordpress.com/2009/08/27/una-guerra-vieja-yun-conflicto-interno-envenenan-unasur/, consultado el 29/08/2010 Los Gobiernos de Colombia y Venezuela dieron muestras de su total distanciamiento en vsperas de una reunin de Unasur, convocada inicialmente para ver cmo superar la ruptura de las relaciones entre esos dos pases, pero que puede acabar discutiendo soluciones para el conflicto interno colombiano. Brasil buscar maana en la reunin de cancilleres de la Unasur convencer a Colombia y a Venezuela de 'enfriar la crisis' hasta la investidura del nuevo presidente colombiano, Juan Manuel Santos, dijo este mircoles Marco Aurelio Garca, asesor de la Presidencia brasilea para Asuntos Internacionales. Cali, colombia, 28/07/2010. El Pais.com.co disponible en: http://www.elpais.com.co/elpais/colombia/noticias/tension-diplomaticasigue-maximo-antes-reunion-unasur , consultado el 29/08/2010. Tras leerlos, inicia una investigacin que busque contestar a las siguientes cuestiones: Pases sudamericanos, desde sus independencias, han pasado por diferentes perodos de guerra y paz, disputando fronteras,
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resolviendo problemas internos y tensiones externas con sus vecinos. Actualmente, se observa el crecimiento de la crisis entre Colombia y Venezuela, como se percibe en los fragmentos de noticias arriba. a) Qu factores se pueden identificar como causas para este conflicto? b) Se puede trazar una secuencia histrica de hechos que se relacionen y expliquen la actual situacin como resultado de un conjunto de acontecimientos? Cmo sera? c) Qu consecuencias se pueden anticipar, o ya se pueden observar, para la relacin internacional entre los pases sudamericanos, reflejos de ese conflicto? d) Cmo Brasil se encaja en ese panorama histrico y poltico? Acurdate de utilizar los guiones para investigacin en Internet y composicin de resmenes, que sern tiles para organizar tu trabajo. Cuando termine tu investigacin, redacta un texto, con hasta 5 pginas, con tus conclusiones, respondiendo a las preguntas propuestas. Ten en cuenta que ese texto debe presentar una breve introduccin al tema, los datos encontrados relacionados entre s y una conclusin. No te olvides de las fuentes consultadas al final.61
61 Esta redao poder ou no ser redigida na lngua estrangeira. Isso depender dos objetivos do curso e do perfil da turma. Se for o caso de uma atividade de pesquisa elaborada e proposta em conjunto com um professor de outra disciplina, o melhor que o texto final se faa em portugus, para entrega ao outro docente. O trabalho com a lngua estrangeira se far no nvel do acompanhamento da leitura, includas as discusses sobre metodologia de coleta dos dados, organizao dos resumos e articulao das informaes. Pela complexidade do trabalho e as etapas que envolve, sugerimos que essa atividade seja, de fato, uma unidade didtica de trabalho, com durao varivel. Ela poderia chegar a um ms ou mais, dependendo do produto final esperado e do desempenho durante o processo.
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Usos da Internet no ensino-aprendizagem de leitura: sugestes de portos e rotas para o professor-navegador

Ktia Cristina do Amaral Tavares (UFRJ)62
Introduo
As possibilidades de uso da Internet para fins educacionais e, em particular, para o ensino-aprendizagem de leitura se multiplicam medida que novas ferramentas digitais so disponibilizadas e popularizadas e medida que novas formas de utilizar pedagogicamente tais ferramentas so experimentadas e compartilhadas. Para facilitar a apresentao de sugestes prticas para o uso da Internet para o ensino-aprendizagem de leitura, de modo especial no contexto de cursos de lnguas para fins especficos (geralmente conhecidos como cursos de lngua instrumental ou de leitura instrumental), proponho abordar aqui, em sees separadas, duas caractersticas da Internet como nova tecnologia de informao e comunicao (NTIC): (1) ser fonte e meio de distribuio de informao e (2) ser um meio de comunicao entre pessoas, ainda que ambas sejam amplamente relacionadas, especialmente quando pensamos na Web 2.0 (OREILLY, 2005; ANDERSON, 2007; MOTA, 2009), a ser caracterizada mais adiante. Em ambas as sees, apresento sugestes de sites e recursos digitais a fim de exemplificar, de modo representativo, diferentes maneiras em que a Internet pode ser utilizada pelo professor de leitura em sua prtica pedaggica, sem pretender fazer uma lista exaustiva, que poderia desencorajar o professor a conhec-los.
62
ktavares@uol.com.br
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Embora consciente de que um texto autntico retirado da Internet possa ser utilizado de diferentes formas dependendo das concepes de leitura e de ensino de lngua adotadas pelo professor, no objetivo deste captulo discutir tais questes, j abordadas, direta ou indiretamente, em outros captulos deste livro. Dessa forma, apesar de advogar em favor da adoo de uma concepo sciointeracional de leitura (NUNES, 2005) e de uma abordagem ao ensino de leitura baseada em gneros textuais (ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVO, V. L. L., 2009; PALTRIDGE, B., 2004) e em atividades (LIBERALI, 2009), neste captulo, no apresento exemplos ou orientaes para elaborao de tarefas de compreenso de (hiper)textos retirados da Internet com base nessas concepes tericometodolgicas. Uma proposta de sistematizao de procedimentos de leitura em lngua estrangeira de documentos da Internet, com fins instrumentais, a partir de roteiros e unidades didticas pode ser encontrada no captulo deste livro Reflexo, teoria e prtica sobre leitura e Internet: caminhos para orientao do professor de lngua estrangeira, escrito por Cristina Vergnano-Junger. Conforme sugerido pelo ttulo deste captulo, o objetivo indicar portos que sirvam como pontos de partida para rotas de viagens do professor de leitura que navega pela Internet em busca de uma prtica pedaggica que se beneficie dos variados recursos digitais disponveis. Os portos aqui sugeridos no devem ser entendidos como destinos finais, onde o emprego da tecnologia se justifica por si mesmo. Diante da variedade de exemplos representativos de sites e recursos com diferentes utilidades para o ensino da compreenso escrita, espero que o professor se sinta estimulado a refletir sobre as melhores formas de utiliz-los de acordo com suas concepes tericometodolgicas sobre leitura e, a partir de uma avaliao do seu uso, ampliar e aperfeioar o emprego da Internet na sua prtica pedaggica.
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A Internet como fonte e meio de distribuio de informao
Como fonte e meio de distribuio de informao, a Internet oferece acesso fcil a uma enorme quantidade de informao gratuita e grande facilidade de publicao e distribuio de contedos. Na verdade, o imenso volume de informao disponvel na Internet que, a princpio, se constitui como uma vantagem tambm acaba representando uma limitao: a dificuldade de se avaliar a confiabilidade e a qualidade do que veiculado. Uma busca bem realizada o melhor ponto de partida e j pode filtrar muitos resultados irrelevantes ou indesejados. Paiva (2008), por exemplo, aponta a relevncia do uso de sistemas de busca por professores e alunos de lngua inglesa. O captulo Competncia de busca no auxlio leitura de gneros, de Jos Paulo de Arajo, disponvel neste livro, apresenta e discute aspectos tericos e prticos relacionados ao uso adequado de ferramentas de busca, como o Google. Para ajud-lo a localizar informao relevante, o professor de leitura pode recorrer tambm a diretrios ou webliotecas que listam sites selecionados por especialistas pela qualidade de seu contedo. O site English Trails (<http://ead1.unicamp.br/readweb/englishtrails>), um projeto do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), por exemplo, aponta para sites que oferecem a professores e alunos recursos gratuitos para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem do ingls. Dentre as reas abordadas, o boto Leitura, no menu esquerda da tela, d acesso a uma relao de sites sobre o assunto com uma breve descrio de cada um. O site do ncleo de pesquisas em Linguagem, Educao e Tecnologia da UFRJ (LingNet/UFRJ) tambm oferece uma weblioteca de sites selecionados na rea de ensino-aprendizagem de ingls, incluindo leitura (<http://www.lingnet.pro.br/pages/webliotec/inglesleitura-e-redacao.php>), acompanhados da descrio de seus contedos.
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Figura 1 Weblioteca LingNet/UFRJ (Ingls Leitura e Redao) Ainda que se consiga conduzir uma busca razoavelmente eficiente na Internet, aprender a avaliar e organizar informao encontrada na rede torna-se cada vez mais necessrio. Como regra geral, sites vinculados a instituies educacionais e de pesquisa reconhecidas, sites com domnios .edu (educacional), .ac (acadmico), .org (organizao no-governamental sem fins lucrativos), .pro (de professsor) e sites com atualizao constante so considerados mais confiveis. Para organizar a informao, manter um registro atualizado dos sites favoritos em pastas que facilitam sua localizao posterior altamente recomendvel. Outra opo utilizar sites gratuitos on-line onde os usurios podem compartilhar e manter uma relao personalizada de seus links favoritos, como o Delicious (<www.delicious.com>). Especificamente no ensino-aprendizagem de leitura, a Internet como fonte de informao pode ser til de vrias formas. A primeira dar acesso (em geral, gratuito) a diferentes tipos de textos autnticos e atuais, escritos na lngua (materna ou estrangeira) a ser ensinada e a partir dos quais o professor poder elaborar atividades de leitura. O site Online Newspapers (<www.onlinenewspapers.com>), por exemplo, d acesso a sites de jornais de todo o mundo, em
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diferentes lnguas, organizados por regies e pases, como se pode ver na figura a seguir.
Figura 2 Pgina inicial do site Online Newspapers Outra boa forma de acesso a textos jornalsticos em ingls oferecida pelo site do New York Times em sua pgina Times Topics (<http://www.nytimes.com/pages/topics/index.html>), atravs da qual o usurio pode buscar gratuitamente notcias, referncias e informaes de arquivo, fotos, grficos e at arquivos de udio e vdeo publicados desde 1981, todos organizados por tpicos. A busca pode ser feita por ordem alfabtica ou por grandes categorias (pessoas, lugares, assuntos, organizaes). Se, por exemplo, um professor est ministrando um curso de leitura em ingls para graduandos em Biblioteconomia, ele facilmente encontrar vrios textos sobre a rea na pgina sobre o tpico Libraries and Librarians (<http://topics.nytimes.com/topics/reference/timestopics/subjects/l/librar ies_and_librarians/index.html>), que apresenta links para contedos multimdia e para todos os artigos publicados no New York Times sobre o assunto, acompanhados de ttulo, um pequeno texto e uma pequena foto e organizados em ordem cronolgica. Ainda possvel fazer uma busca por palavras-chave nos artigos disponveis no caso
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do tpico sobre bibliotecas e bibliotecrios, so mais de dois mil artigos. Atravs da seo Todays Front Pages do site do Newseum Interactive Museum of News (<http://www.newseum.org/todaysfrontpages/flash/default.asp>), pode-se ter acesso tambm primeira pgina de jornais impressos de todo o mundo, com a possibilidade de imprimir uma verso legvel de cada primeira pgina em pdf. Alm dos sites que facilitam o acesso a publicaes jornalsticas, outro exemplo de site que oferece textos de assuntos variados e atuais About.com (<www.about.com>). Trata-se de um portal que rene textos diversificados (tais como artigos, receitas, quizzes, tutoriais etc.) elaborados em ingls por centenas de especialistas especialmente para o site. Alm dos textos em destaque no site (<http://www.about.com/#!/editors-picks/>), pode-se buscar textos a partir de uma lista de tpicos (<http://www.about.com/#!/explore-topics/>) organizados em ordem alfabtica que inclui Advertising, Alternative Medicine, Biology,
Brazil Travel, Grammar & Composition, Gymnastics, New York City Travel, Teen Advice, Urban Legends, entre muitos outros e tambm,
conforme apresentado na imagem abaixo, a partir da navegao por uma lista de grandes temas (<http://www.about.com/#!/browsecategories/>) tais como Cities & Towns, Education, Jobs & Careers,
Hobbies & Games, People & Relationships, Sports & Recreation, Travel, News & Issues, entre outros. Pode-se ainda usar o servio de
busca no prprio site.
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Figura 3 Pgina do site About.com com tpicos organizados por categorias Para quem busca textos narrativos, o site Short Stories (<www.short-stories.co.uk>) rene, organiza e classifica contos por tipos (infantil, humor, fico cientfica, terror etc.), autor, avaliao de leitores, faixa etria e tamanho do texto. Alm de ser fonte de textos autnticos, a Internet tambm possibilita ao professor de leitura (geral ou para fins especficos) acessar contedos j prontos (ou a ser adaptados) para uso em suas aulas. O site Teaching English (<www.teachingenglish.org.uk>), elaborado pelo Conselho Britnico com apoio da rede BBC, um exemplo de site que disponibiliza ao professor de ingls atividades, planos de aula, dicas e recursos, incluindo contedos relacionados ao ensino-aprendizagem de leitura que podem ser aproveitados e/ou adaptados pelo professor. Se o interesse for por leitura de notcias de jornal, o blog do New York Times <http://learning.blogs.nytimes.com/>, que traz textos do jornal e tambm disponibiliza planos de aula e atividades sobre artigos publicados, pode ser um bom ponto de partida. Outro exemplo de fonte de contedos prontos para serem utilizados a rea referente leitura (Reading Skills for Academic Study, em <www.uefap.com/reading/readfram.htm>) do site Using
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English for Academic Purposes (<www.uefap.com>), destinado a alunos de graduao, que apresenta explicaes e dicas sobre o processo de leitura, alm de textos acompanhados de exerccios (geralmente com respostas), e que pode ser bastante til para professores de Ingls Instrumental (para fins de leitura), especialmente no contexto universitrio. Note-se, entretanto, que esse site pode ser utilizado no apenas pelo professor (como fonte de contedos e atividades para suas aulas), mas tambm pelo aluno (na modalidade de auto-estudo em casa ou no laboratrio de informtica da escola). Nesse site, h vrios exerccios de compreenso de texto com resposta automtica, como no exerccio apresentado na imagem a seguir, onde se v a resposta em uma janela menor.
Figura 4 Exemplo de exerccio de compreenso de texto com resposta automtica do site Using English for Academic Purposes Esse tipo de feedback automtico um exemplo da interatividade que pode ser estabelecida entre o usurio e o computador. O mesmo pode ser dito de todos os links presentes na grande maioria dos textos disponibilizados na Internet. Esses textos que oferecem ao leitor a possibilidade de navegar pelos seus links e, assim, definir seu prprio percurso de leitura so conhecidos como hipertextos eletrnicos, hipertextos digitais ou, simplesmente,
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hipertextos. O desenvolvimento da habilidade de compreenso de hipertextos pode ser um dos objetivos de um curso de leitura (geral ou para fins especficos), mas a discusso sobre o ensino-aprendizagem de leitura desse tipo de texto transcende os objetivos deste captulo. Cabe ressaltar, entretanto, que, ao elaborar atividades de leitura de textos encontrados na Internet, o professor deve observar se o texto selecionado apresenta possibilidades de interatividade com o leitor atravs de links e, em caso afirmativo, propor atividades que contemplem tais possibilidades. Levar os alunos ao laboratrio de informtica da escola, por exemplo, para que eles leiam um hipertexto do mesmo modo que leriam um texto impresso significa ignorar a interatividade e as caractersticas da leitura hipertextual. Em outras palavras, representa um desperdcio de recursos e pode at levar ao desinteresse dos alunos. Os sites do Google News (<http://news.google.com> ou <http://news.google.com.br>) e do Newsmap (<www.newsmap.jp>) so exemplos em que os recursos de interatividade podem ser bastante explorados em atividades de compreenso de textos jornalsticos. O Google News, apresentado na imagem a seguir, agrupa automaticamente notcias com contedos e lugares semelhantes para apresent-las, de forma sucinta e organizada, ao usurio, que pode clicar nas notcias de seu interesse para ler mais sobre elas, alm de poder selecionar pases e assuntos a fim de personalizar a visualizao da pgina de notcias.
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Figura 5 Pgina do Google News com destaque para recursos de interatividade J o Newsmap organiza visualmente as manchetes em retngulos coloridos (cada cor se refere a um tpico diferente), cujo tamanho determinado pela quantidade de artigos relacionados que existem em cada grupo de notcias agregadas pelo Google News. Dessa forma, o usurio pode identificar rapidamente quais so as notcias que receberam maior cobertura. O usurio tambm pode customizar seu mapa de notcias, selecionando o pas, o(s) tpico(s) e o perodo de tempo. Esses recursos possibilitam a comparao entre os cenrios de notcias em vrios pases, permitindo verificar, por exemplo, em quais pases uma determinada notcia tem maior repercusso e quais tpicos (como esportes, entretenimento, negcios, sade etc.) so privilegiados em diferentes pases. Esse tipo de atividade de comparao pode ser bastante relevante especialmente em cursos de leitura nos quais se valoriza o desenvolvimento da postura crtica. Alm disso, ao apresentar, de forma visualmente agradvel, variadas manchetes jornalsticas lado a lado, o Newsmap pode ser til ao professor que pretende trabalhar com seus alunos a identificao de caractersticas desse gnero textual. A imagem a seguir mostra a reproduo de uma tela desse site, com notcias do Canad.
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Figura 6 Pgina do Newsmap com destaque para recursos de interatividade Finalmente, a Internet enquanto fonte de informao pode oferecer acesso a contedos para capacitao profissional do professor em geral e, em particular, do professor de leitura para fins especficos. Atravs do site <www2.lael.pucsp.br/especialist>, por exemplo, clicando-se em Donwnload, tem-se acesso verso digital das edies impressas (at, pelo menos, o ano de 2009) do peridico the ESPecialist, publicado pela PUC-SP, que traz artigos de pesquisa em lnguas para fins especficos, incluindo questes de descrio, ensino e aprendizagem. Outro exemplo de peridico que pode colaborar na formao do professor de lngua para fins especficos (em particular, o ingls) o peridico on-line ESP World (English for Specific Purposes World), acessvel em <www.esp-world.info>, que disponibiliza gratuitamente artigos completos voltados para professores. Ainda na rea de ensino-aprendizagem de ingls para fins especficos, h tambm os peridicos on-line English for Specific Purposes (<www.sciencedirect.com/science/journal/08894906>) e Journal of
English
for
Academic
Purposes
(<www.sciencedirect.com/science/journal/14751585>), que disponibilizam gratuitamente abstracts de todos os artigos publicados e, a ttulo de amostra, uma edio com artigos completos. Para os professores interessados no uso da tecnologia no ensino-aprendizagem
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de lnguas, seja para fins especficos ou no, o peridico on-line Language Learning and Technology (<http://llt.msu.edu>) traz artigos completos sobre o assunto, incluindo vrios relacionados diretamente ao ensino-aprendizagem de leitura, e mantm arquivos das edies anteriores que podem ser facilmente pesquisados. Alm de peridicos cientficos on-line, sites de pesquisadores e grupos de pesquisa so outra fonte de textos atuais e confiveis para formao docente. O site <www.veramenezes.com>, mantido pela Prof Dra. Vera L. Menezes de O. Paiva, professora titular da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que, atravs do link Publicaes, disponibiliza inmeros textos sobre ensinoaprendizagem de lnguas (incluindo o ensino de leitura e o ensinoaprendizagem de lnguas mediado por computador) um bom exemplo. O mesmo pode ser dito sobre o site <www.leffa.pro.br>, mantido pelo Prof. Dr. Vilson J. Leffa, que j atuou na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e hoje trabalha na Pontifcia Universidade Catlica de Pelotas (PUC-Pelotas). Na rea de ensinoaprendizagem de lnguas mediado por computador, que inclui tambm o ensino de leitura, a pgina <http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/warschauer_m_papers. php> com artigos do pesquisador Mark Warschauer, professor da Universidade da Califrnia Irvine (UCI), d acesso a vrios textos completos que podem ajudar o professor de leitura (geral ou para fins especficos) a refletir sobre a insero de novas tecnologias em sua prtica pedaggica. Cumpre destacar que, conforme anteriormente apontado, alm de ser uma fonte de informao fundamental para diferentes propsitos educacionais, a Internet tambm representa um meio acessvel e rpido de distribuio de informao, viabilizando a divulgao de material produzido por alunos e professores. Na verdade, com a grande oferta de servios gratuitos e simples de usar para publicao e compartilhamento de contedos na Internet como Google Sites (<www.sites.google.com>), Google Docs (<www.docs.google.com>), Blogger (<www.blogger.com>), Wikispaces (<www.wikispaces.com>), YouTube (<www.youtube.com>), entre
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muitos outros , o mesmo usurio que utiliza a Internet como fonte de informao aquele que tambm compartilha informaes e cria contedos colaborativamente. Em outras palavras, o usurio tanto um consumidor quanto um produtor de contedos, o que caracteriza a chamada Web 2.0 ou Web Read/Write (OREILLY, 2005; ANDERSON, 2007; MOTA, 2009), em oposio ao conceito de Web 1.0, na qual a criao de sites costumava ser feita por corporaes comerciais ou instituies educacionais e a grande rede era vista principalmente como uma imensa biblioteca onde o usurio buscava informaes e textos diversos. Fazendo uso dos recursos da Web 2.0, em um curso de leitura geral ou de leitura para fins especficos, o professor pode, por exemplo, criar um site do seu curso (para indicar textos para leitura, sugerir atividades on-line, listar links de interesse dos alunos etc.), propor aos alunos a elaborao de um blog coletivo onde eles discutam os textos lidos no curso e indiquem novos textos para os colegas, entre vrias outras formas de distribuir e compartilhar os contedos produzidos pelos participantes do curso atravs da Internet. 3 A Internet como meio de comunicao entre pessoas
Conforme j mencionado, alm de ser fonte e meio de distribuio de informao, a Internet tambm um importante meio de comunicao entre pessoas. Essa comunicao pode ser feita de dois modos: (a) o modo sncrono no qual as pessoas precisam estar conectadas Internet simultaneamente para interagir, como o caso do chat de texto, do chat de voz e da mensagem instantnea; e (b) o modo assncrono que no exige que as pessoas estejam disponveis para interao simultaneamente, como o caso do e-mail, do frum e do grupo ou lista de discusso. As possibilidades e as limitaes dos diferentes modos de comunicao via Internet trazem diferentes implicaes para seu uso na educao em geral e no ensinoaprendizagem de leitura em particular. O modo sncrono de comunicao simula o dilogo espontneo, costuma ser popular e possibilita o feedback imediato. Os
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participantes de um chat, por exemplo, podem, inclusive, estabelecer dilogos privados, sem o conhecimento de todos. Assim, sem interromper o fluxo da conversa, um aluno pode pedir ajuda ao professor, outro pode dar uma dica ao colega, o professor pode chamar ateno para algum aspecto lingustico-discursivo, entre outras situaes. Em cursos de leitura instrumental (ou seja, cursos cuja finalidade especfica o ensino de leitura), o professor pode, por exemplo, usar chats para a discusso (em portugus) sobre os textos lidos (em lngua estrangeira ou em portugus). No modo sncrono, entretanto, a necessidade de digitao sob restrio de tempo aumenta a demanda cognitiva. Alm disso, o carter imediatista da interao favorece uma abordagem superficial dos assuntos. A maior dificuldade costuma ser a marcao de um dia e um horrio em que todos os alunos possam estar conectados Internet simultaneamente. O modo sncrono de comunicao tambm apresenta maior dependncia de recursos tcnicos eficientes e alunos com conexo restrita, por exemplo, podem ter problemas para se manter conectados ao chat em andamento. O modo assncrono de comunicao, por sua vez, d ao usurio tempo para ler e responder mensagens, monitorar e editar seu texto e o de outros e, assim, favorece o aprofundamento dos contedos. Como a competio pela tomada de turno extremamente menor do que na interao face-a-face ou do que via Internet no modo sncrono, a interao assncrona encoraja uma maior igualdade de participao e facilita tambm a participao dos menos extrovertidos e menos fluentes oralmente. Por outro lado, no possibilita um feedback imediato. Em cursos voltados para o ensino de leitura, o modo assncrono de comunicao via Internet pode ser usado, por exemplo, para a discusso (em portugus) sobre os textos lidos (em lngua estrangeira ou em portugus) e para a reflexo sobre o processo de aprendizagem de leitura com troca de depoimentos e dicas entre os alunos. Em ambos os modos de comunicao via Internet, o registro das mensagens facilita a observao das interaes que ficam disponveis para manipulao e anlise posterior, o que, no caso das
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interaes das quais os alunos participam, viabiliza uma maior reflexo por parte do aluno sobre o qu e como ele e seus colegas aprendem e, consequentemente, seu maior engajamento no processo de aprendizagem. Alm disso, tanto no modo sncrono quanto no modo assncrono de comunicao, h a possibilidade de se interagir com pessoas de fora da turma, tais como alunos de outras turmas ou instituies, professores e especialistas convidados. Em cursos de leitura geral ou para fins especficos, pode-se, por exemplo, buscar contato com o autor de textos lidos durante o curso e convid-lo para ser entrevistado via Internet (de modo sncrono ou assncrono) pelos prprios alunos. Outra alternativa contactar um especialista sobre um tema de interesse dos alunos, pedir que ele sugira textos (na lngua-alvo) sobre esse tema para que os alunos leiam e discutam com ele atravs de chat, lista de discusso ou frum. No caso de interaes assncronas, importante definir previamente a data de incio e de fim das discusses on-line para que o aluno saiba ao longo de que perodo de tempo deve postar suas mensagens e poder organizar-se melhor para interagir com os participantes. Alm disso, em cursos especificamente destinados ao ensino de leitura em lngua estrangeira (LE), a interao com o autor ou especialista deve ser em portugus, j que a produo de textos em LE no um dos objetivos do curso. Embora apresentados aqui em separado, por razes didticas, os modos sncrono e assncrono de comunicao podem ser utilizados em conjunto e muitas vezes o so, especialmente em redes sociais como o Facebook (<www.facebook.com>), em que o usurio pode tanto postar mensagens (para serem lidas a qualquer momento) quanto conversar sincronamente em um bate-papo (chat de texto) e, se desejar, realizar essas atividades ao mesmo tempo. Sistemas de gesto de aprendizagem (em ingls, LMSs, learning management systems), como o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), que oferecem, em um mesmo ambiente virtual de aprendizagem, recursos de comunicao sncrona e assncrona tambm facilitam a combinao deles. No caso do Twitter (<www.twitter.com>), rede social e de microblogging que permite a
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seus usurios enviar e ler postagens de imagens e de textos de at 140 caracteres, embora seja possvel a leitura assncrona das mensagens, como se trata de uma rede de informao em tempo real, h tambm uma possibilidade de comunicao sncrona, especialmente facilitada quando os usurios recorrem a dispositivos mveis para acesso rede. No tocante ao ensino de leitura, redes sociais, como Facebook e Twitter, que so exemplos de sites tpicos da Web 2.0 (j comentada neste captulo), podem ser utilizadas, por exemplo, como fontes de textos em si (caso um dos objetivos seja levar o aluno a ser capaz de ler postagens nessas redes), como fonte de sugestes de textos (muitos so recomendados pelos usurios) e como espao de discusso entre os alunos (e possivelmente tambm com pessoas de fora da sala de aula) sobre os textos que leem. No caso de um curso com a finalidade especfica de desenvolver a habilidade de leitura em lngua estrangeira (LE), recomendvel que a interao nas redes sociais seja feita na lngua materna, tendo em vista que a produo escrita em LE no um dos objetivos do curso. 4 Consideraes finais
Diante de tantas possibilidades de usos da Internet (seja como fonte e meio de distribuio da informao ou como meio de comunicao, ou ainda com recursos da Web 2.0) no ensinoaprendizagem de leitura, cabe ao professor selecionar os recursos mais relevantes e adequados s suas concepes terico-metodolgicas e ao seu contexto de atuao seja ele presencial, semi-presencial ou a distncia e nunca utilizar a tecnologia como um fim em si mesmo, mas como mais um instrumento para alcanar seus objetivos pedaggicos. A seguir, para facilitar a consulta, apresenta-se uma listagem de todos os sites citados neste texto, com acesso verificado em 30 de novembro de 2011. Destaca-se que esta relao no pretende ser exaustiva, mas sim demonstrar, atravs da referncia a exemplos de sites, como a Internet pode ser til no ensino-aprendizagem de leitura e na educao em geral. Com o tempo, muitos outros novos sites e
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recursos, alm de atualizaes dos sites aqui apresentados, sero disponibilizados, tornando parte das informaes deste captulo desatualizadas ou mesmo obsoletas. Isso inevitvel, mas no invalida a tentativa de sistematizar os diferentes usos que o professor de leitura (geral ou para fins especficos) pode fazer da Internet em sua prtica pedaggica. Alm disso, ao apresentar uma seleo de sites representativos para exemplificar esses possveis usos, o captulo pode servir como registro de um momento particular de emprego dos recursos digitais para fins educacionais, facilitando a comparao futura com os novos sites e recursos que surgiro. Com a Web 2.0, novas formas de se utilizar a Internet j vm sendo vivenciadas e o desenvolvimento tecnolgico j aponta para a chamada Web 3.0 (PARENTE, 2009), cujas caractersticas ainda no so consenso entre os especialistas. De modo geral, acredita-se que a Web 3.0 proporcionar aos usurios experincias mais ricas e relevantes a partir da personalizao da navegao. Com relao ao uso educacional da Web 3.0, Malik (2009) acredita que ela ampliar o que a Web 2.0 permite (ou seja, ler/escrever/colaborar) e ajudar os alunos a personalizar a informao criada atravs das interaes na Web 2.0 para melhor atender s suas necessidades e seus estilos de aprendizagem. Professores de leitura certamente tambm podero se utilizar dos novos recursos para buscar customizar suas experincias de ensino, mas essas so rotas que ainda esto sendo traadas e possivelmente nos levaro por mares nunca dantes navegados at novos portos a serem criados. Relao de sites citados English Trails: <http://ead1.unicamp.br/readweb/englishtrails> Weblioteca de Ingls (Leitura e Redao) do ncleo de pesquisas LingNet/UFRJ: <http://www.lingnet.pro.br/pages/webliotec/inglesleitura-e-redacao.php> Delicious: <www.delicious.com> Online Newspapers: <www.onlinenewspapers.com> Times Topics (do New York Times):
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<http://www.nytimes.com/pages/topics/index.html> Todays Front Pages (do site do Newseum Interactive Museum of News): <http://www.newseum.org/todaysfrontpages/flash/default.asp> About.com: <www.about.com> Short Stories: <www.short-stories.co.uk> Teaching English : <www.teachingenglish.org.uk> Blog do New York Times: <http://learning.blogs.nytimes.com/> Reading Skills for Academic Study: <www.uefap.com/reading/readfram.htm> Using English for Academic Purposes: <www.uefap.com> Google News: <http://news.google.com> ou <http://news.google.com.br> Newsmap: <www.newsmap.jp> the ESPecialist: <www2.lael.pucsp.br/especialist> ESP World (English for Specific Purposes World): <www.esp-world.info> English for Specific Purposes: <www.sciencedirect.com/science/journal/08894906> Journal of English for Academic Purposes: <www.sciencedirect.com/science/journal/14751585> Language Learning and Technology: <http://llt.msu.edu> Site da Profa. Dra. Vera L. Menezes de O. Paiva (UFMG): <www.veramenezes.com> Site do Prof. Dr. Vilson J. Leffa (PUC-Pelotas): <www.leffa.pro.br> Pgina com artigos de Mark Warschauer (UCI):
<http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/warschauer_m_papers.php>
Google Sites: <www.sites.google.com> Google Docs: <www.docs.google.com> Blogger : <www.blogger.com> Wikispaces: <www.wikispaces.com> YouTube: <www.youtube.com> Facebook: <www.facebook.com> Twitter: <www.twitter.com> Referncias ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVO, V. L. L. (Orgs.). Linguagem e
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educao O ensino e aprendizagem de gneros textuais. Campinas:

Mercado de Letras, 2009. ANDERSON, P. What is Web 2.0: Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch, 2007. Disponvel em: <http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf> Acessado em 15 out. 2011. LIBERALI, F. C. Atividade social nas aulas de lngua estrangeira. So Paulo: Moderna/Richmond, 2009. MALIK, M. Web 3.0 and its role in education. Disponvel em <http://edublend.blogspot.com/2009/04/web-30-and-its-role-ineducation.html> Acessado em 15 out. 2011. MOTA, J. Da Web 2.0 ao e-Learning 2.0: Aprender na Rede. Dissertao de Mestrado, Verso Online, Universidade Aberta, Portugal, 2009. Disponvel em: <http://orfeu.org/weblearning20/aprender_na_rede>. Acessado em 15 out. 2011. NUNES, M. B. C. A viso scio-interacional de leitura. In: SALLIS, T. (Org.). Oficina de Ingls Instrumental. Rio de Janeiro: IPEL/PUC-Rio, 2005 (em CD-Rom). PALTRIDGE, B. Genre and the language learning classroom. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press, 2004. PARENTE, R. Web 3.0 e a democratizao da criao: uma nova educao para um novo capitalismo? Disponvel em: <http://rafaelparente.blogspot.com/2009/04/web-30-edemocratizacao-da-criacao-uma.html> Acessado em 15 out. 2011. OREILLY, T. 2005 What is Web 2.0? Disponvel em: <http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html> Acessado em 15 out. 2011. PAIVA, V.L.M.O. Internet e sistemas de busca: ampliando o universo de professores e aprendizes de lngua inglesa.In: MACIEL, R. F.; ARAUJO, V. A. (Orgs.) Ensino da Lngua Inglesa: contribuies da Lingstica Aplicada. Campo Grande: Editora UNAES, 2008, p. 43-58.
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Competncia de busca no auxlio leitura de gneros digitais 63

Jos Paulo de Arajo (UFRJ)64
Introduo
A popularizao do acesso Internet, em meados da dcada de 1990, representou uma enorme transformao na sociedade, abrindo caminho para novas formas de oferecer servios, manter contatos sociais e at ensinar e aprender. A grande responsvel pelo sucesso dessa tecnologia foi a World Wide Web, o sistema de documentos inter-relacionveis por meio de vnculos hiperlinks projetado em 1990 por Tim Berners-Lee. Graas Web, incontveis fontes de contedo, principalmente textual, tornaram-se disponveis a usurios da Internet em todo o mundo, transformando significativamente nossa forma de produzir conhecimento. Os textos produzidos para a Web distinguem-se de seus similares do mundo impresso e, para demarcar essa distino, os estudiosos da linguagem cunharam a expresso gneros digitais. Uma matria publicada no site de um jornal seria um bom exemplo: seu autor certamente a redigiu de forma que ela contenha hiperlinks para textos distintos sobre o mesmo assunto, no mesmo veculo ou em outros. Assim da leitura praticamente linear do tradicional texto impresso, pode-se partir para uma leitura em mltiplos planos escolha do leitor, que pode optar por se limitar a uma compreenso imediata do assunto tratado apenas num texto ou por se aprofundar nesse assunto partindo dos hiperlinks ou ainda recorrendo a uma das vrias ferramentas de busca existentes.
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Agradeo prof Dr. Ktia Tavares os comentrios que me permitiram aperfeioar este texto. 64 josepaulo@ufrj.br
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Essas ferramentas, a propsito, devido ampliao exponencial da Web, tornaram-se indispensveis no s por ajudar os usurios a localizar informaes, mas tambm por possuir um tipo de inteligncia que as capacita a avaliar quais das possveis fontes dessas informaes so relevantes em cada busca. Pelos motivos expostos, pode-se dizer que a construo da competncia de leitura dos gneros digitais dependa em parte da capacidade de uso das ferramentas de busca. O usurio que souber explorar a inteligncia dessas ferramentas ser capaz de navegar no universo de informaes da Web e chegar aos destinos desejados. Essa navegao, entretanto, no simples, pois as ferramentas so apenas sistemas de computador; portanto, incapazes de interpretar as intenes ou necessidades especficas dos usurios. Resta a estes, ento, aprender a extrair o mximo das ferramentas de busca por meio de alguma negociao uma negociao do significado. 2 Busca como negociao
Negociao do significado a expresso que define o processo inerente a qualquer discurso, seja ele oral ou escrito. Ela ocorre quando um sujeito (ouvinte ou leitor) busca reconstruir as ideias e propsitos que outro sujeito (falante ou escritor) codificou em sua mensagem o texto por meio de palavras (verbos, substantivos, adjetivos, preposies, advrbios, conjunes) e locues ou sintagmas as pistas textuais e da macro-organizao textual. Nesse processo atuam conhecimentos partilhados de trs tipos: da linguagem na qual o texto foi codificado, do mundo em que vivem os interlocutores e das diferentes formas de macro-organizao textual65 de uma cultura. Quando h diferenas entre os conhecimentos partilhados pelos interlocutores, mais negociao de sentidos costuma ocorrer. Assim, por exemplo, quando um sujeito no suficientemente competente na lngua em que foi codificado o texto que l, ele provavelmente
65
Exemplos: artigo cientfico, carta, contrato, soneto etc.
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depender dos outros dois tipos de conhecimento como estratgia de compensao. Uma busca na Web equivale aos dois processos discursivos mencionados: a escrita e a leitura. Ao digitar as palavras-chave para fazer uma busca, o usurio pode ser equiparado a um escritor que codifica uma mensagem a ser decodificada pelo sistema. Este, por sua vez, atua como um leitor. Quando os resultados da busca so apresentados ao usurio, os papis se invertem. Uma vez que vrias tentativas costumam ser necessrias para a obteno de resultados satisfatrios, pode-se afirmar que o sucesso de uma busca consequncia de alguma negociao de significado. Essa negociao do significado entre escritor e leitor envolve o conhecimento partilhado das caractersticas especficas da ferramenta (i.e. os recursos que ela oferece para aumentar a preciso do processo), da linguagem (i.e. as palavras-chave, que funcionam como pistas textuais) que faz sentido no contexto e mais importante da interpretao dos resultados oferecidos aps cada negociao. Dado o estgio atual de desenvolvimento das ferramentas, o insucesso de uma busca resulta, na maioria dos casos, de uma negociao mal conduzida pelo usurio, e a anlise de algumas experincias fracassadas pode ser bastante instrutiva. 3 Buscas frutferas no Google
Segundo dados da Nielsen Company, empresa global de informaes e mdia, o Google (www.google.com)66 responde, apenas nos Estados Unidos, por 65,1% de todas as buscas efetuadas na Web, o que o torna a ferramenta de busca mais popular67. Criado em 1996 pelos estudantes da Universidade de Stanford Larry Page e Sergey Brin, esse motor de busca reconhecido pela simplicidade de sua
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Os exemplos analisados nesta seo resultam de buscas autnticas feitas no Google por alunos de um curso de extenso universitria. O raciocnio apresentado, entretanto, seria vlido para qualquer outra ferramenta. 67 Disponvel em: <http://bit.ly/au3aQl>
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interface de usurio e pelo enorme e crescente volume de informaes que armazena. Como todo motor, ele composto de trs elementos: a) Spider (aranha): programa-rob que explora as pginas e sites da Web (teia) navegando pelos hiperlinks que existem entre elas; b) Index: enorme base de dados que armazena informaes sobre sites e pginas encontrados pelo spider; c) Formulrio: interface de usurio composta de campos e menus nos quais o usurio insere as palavras-chave e seleciona os operadores para efetuar suas buscas. A inteligncia do Google vem de uma tecnologia denominada PageRank, pela qual se atribui valor a uma pgina em funo da quantidade e da importncia de outras pginas ou sites que tm hiperlinks dirigidos a ela. Dessa forma, se vrias pginas de sites de centros de pesquisa direcionam hiperlinks para uma determinada pgina no site de um pesquisador, esta avaliada pelo Google como altamente relevante, tendo, portanto, mais proeminncia em relao a quaisquer outras que tratem do mesmo tema e assumindo as primeiras posies dentre os resultados apresentados pela ferramenta. O PageRank , portanto, apenas uma reproduo em forma de lgica computacional da estratgia de valorao mais comum no mundo acadmico: os pesquisadores mais citados por seus pares so avaliados como mais importantes numa determinada rea do saber. 3.1 Escrita das pistas textuais
A simplicidade da interface de usurio do Google sugere que o uso da ferramenta seja igualmente simples, mas essa uma interpretao bastante equivocada. Esse motor possui em seu index dados de bilhes de sites e pginas da Web. Isso significa que uma busca mal planejada pode levar a um nmero de resultados cuja avaliao seria impossvel de realizar. Em geral, nesses casos, o usurio se satisfaz com apenas os primeiros resultados apresentados, o que nem sempre a estratgia mais eficaz. Para explorar ao mximo a inteligncia desse motor necessrio saber usar trs operadores
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lgicos: +, OR, -. Combinados s palavras-chave, eles compem frases de busca que a ferramenta interpreta com mais facilidade, aumentando a preciso das buscas. O operador + serve para sinalizar ferramenta que uma palavra-chave ou sequncia de palavraschave contidas entre aspas tem necessariamente de existir no texto que se busca. O operador - sinaliza o exato oposto. J OR usado para indicar que dois termos so equivalentes e que o texto que contiver qualquer um deles ser relevante. Os exemplos no Quadro 1 explicam como us-los:
OPERADOR + OR EXEMPLO +livro +arquitetura +livro +arquitetura software +arquitetura OR +urbanismo +livro +arquitetura brasileira INTERPRETAO O usurio busca apenas livros de arquitetura. Arquitetura de software no interessa. Importam resultados de um assunto e/ou outro. Apenas livros de arquitetura brasileira importam.
Quadro 1: Uso dos Operadores Lgicos O operador + padro no Google e na maioria dos motores, o que significa que seu uso no obrigatrio, pois a ferramenta o acrescentar automaticamente. Quando usado, porm, deve ficar sempre junto da palavra-chave que ele torna obrigatria (ex.: +livro, e no + livro). O operador -, ao contrrio, precisa ser explicitamente associado palavra que se deseja excluir de uma busca e tambm precisa estar junto a ela (ex.: -arquitetura, e no - arquitetura). As aspas, embora no sejam operadores, so essenciais quando se faz uma busca por palavras que precisem ser encontradas em sequncia numa determinada ordem (ex.: cidade maravilhosa, ouviram do Ipiranga as margens plcidas). A falta de observao desses princpios simples costuma resultar em buscas infrutferas ou muito pouco produtivas, e os exemplos que sero analisados em seguida ilustram as falhas mais comuns.
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3.1.1
teenage OR pregnancy
Essa frase de busca foi criada por um professor de ingls como lngua estrangeira (ILE) que desejava encontrar na Web textos sobre gravidez na adolescncia para criar uma atividade pedaggica que usaria em uma turma composta de adolescentes. Embora ele tivesse escolhido palavras-chave provavelmente relevantes para o contexto, sua seleo de operador lgico foi infeliz, pois OR s deveria ser usado quando os termos em destaque fossem equivalentes ou at sinnimos, o que no o caso de teenage e pregnancy. Esse tipo de operador til quando no se tem certeza de qual termo poder ser encontrado nos textos e no se deseja correr o risco de deixar algo passar. Uma frase mais adequada seria teenage OR adolescence OR adolescent +pregnancy, que destaca a obrigatoriedade de que o texto aborde gravidez (pregnancy) na faixa etria em foco, marcada por termos quase equivalentes como adolescente (teenage, adolescent), e adolescncia (adolescence).
3.1.2
teenage pregnancy -support organizations
Essa frase foi criada pelo mesmo usurio descrito, na mesma situao. Desta vez, ele relatou que desejava excluir da busca sites de organizaes que oferecem apoio sob a forma de informaes aos adolescentes. O problema aqui est na presena de dois termos complexos que precisam ser lidos pela ferramenta numa ordem fixa. No se trata de um erro de aplicao de operadores, mas de apresentao das palavras-chave e, neste caso, as ferramentas dispem de um recurso bastante simples: as aspas. A questo que se deve perceber que tanto gravidez na adolescncia (teenage pregnancy) quanto organizaes de apoio (support organizations) so palavras-chave que tm de ser analisadas nessa ordem. A frase de busca para gerar resultados mais produtivos ficaria assim: teenage pregnancy support organizations.
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3.1.3
environemtal news + nature
A frase em questo foi criada por um professor universitrio que buscava matrias jornalsticas sobre questes ambientais para seus alunos de lngua inglesa. Nela percebemos mau uso tanto das aspas quanto do operador lgico de incluso (+). No conjunto formado pelas duas palavras-chave iniciais, as aspas foram bem empregadas, mas uma das palavras foi escrita incorretamente (environemtal em vez de environmental), o que constituiu uma pista textual incorreta68. A terceira palavra-chave, entretanto, foi desnecessariamente digitada entre aspas, que deveriam ser empregadas apenas quando houvesse a necessidade de assegurar que a ferramenta encontraria um nmero de palavras em uma ordem precisa. O terceiro problema observado est no posicionamento do operador, que deveria ter sido digitado junto ao termo que se pretendia tornar obrigatrio. A frase completa poderia ser corretamente escrita da seguinte forma: environmental news +nature, ou ainda environmental news nature, uma vez que o Google automaticamente incluiria o operador +.
3.1.4
comic strips with social issues e comics with social issues
As duas frases foram criadas por um professor de ILE que atuava em escola pblica e desejava encontrar tirinhas sobre temas sociais para criar uma atividade. Nos dois casos, o usurio criou frases bem construdas, mas no obteve resultados na busca. O problema que as frases de busca ficaram muito longas, e os motores operam segundo uma mxima: uma palavra muito pouco, mas muitas palavras no funcionam, principalmente quando essas palavras so includas entre aspas. Um ajuste possvel para as frases envolveria a reduo da extenso dos termos compostos: comic strips social issues.
68
Felizmente, o Google dispe de um detector de erros ortogrficos que contorna muitos desses problemas.
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Como os usurios costumam ter alguma dificuldade para aprender a usar os operadores, pode ser interessante explorar o recurso de busca avanada69, encontrado em todos os motores de busca. Esse recurso nada mais faz do que facilitar o uso os operadores por meio de campos em um formulrio. O Quadro 2 demonstra a equivalncia entre os campos e os operadores no Google.
OPERADOR + OR CAMPO EQUIVALENTE com todas as palavras sem as palavras com qualquer uma das palavras com a expresso
Quadro 2: Operadores Lgicos na Busca Avanada do Google O Quadro 3 demonstra como as buscas exemplificadas anteriormente seriam feitas por meio do recurso Busca Avanada do Google.
EXEMPLOS com todas as palavras sem as palavras com qualquer uma das palavras com a expresso 3.1.1 pregnancy 3.1.2 3.1.3 nature 3.1.4 comicstrips70
support organizations teenage adolescence adolescent teenage pregnancy environmental news social issues
69
A busca avanada do Google est disponvel em: <http://www.google.com.br/advanced_search>. 70 Na impossibilidade de incluir mais de um conjunto no campo com a expresso, conjuntos adicionais podem ser acrescentados no campo com todas as palavras e unidos por hfen.
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Total de resultados71
23.700.000
4.520.000
1.300.000
1.210.000
Quadro 3: Busca Avanada com Exemplos 3.2 Leitura dos resultados
Uma vez digitada a frase de busca (ou vrias, segundo a necessidade), a ferramenta apresenta os resultados, normalmente agrupados em blocos de 20 e distribudos por vrias pginas, afinal, como demonstra o Quadro 3, eles costumam ser contados na escala dos milhes. Os resultados apresentados no topo da primeira pgina so os avaliados como mais relevantes, mas sempre caber ao usurio julgar se essa avaliao correta. De fato, se o primeiro resultado for oriundo de um site pago, ele no ter nenhuma relevncia para um usurio interessado apenas em contedo gratuito. Da mesma forma, sites acadmicos, com domnios .ac e .edu, talvez no sejam relevantes para um usurio que busca pontos de venda de um produto popular, mais fceis de encontrar em sites de domnio .com. A necessidade ditar a anlise que dever ser feita. Para os propsitos deste texto, consideremos que o usurio tenha a necessidade de encontrar textos autnticos, confiveis e bem escritos, mesmo que no necessariamente de natureza acadmica. Devido natureza liberal da Web, qualquer usurio pode publicar contedos sem nenhuma censura, do que resulta que h uma enorme quantidade de textos que veiculam informaes falsas com os propsitos mais diversos, desde o humor at a fraude dissimulada. Como as ferramentas de busca so incapazes de filtrar informaes falsas de modo confivel recai sobre o usurio a obrigao de fazer uma leitura para filtragem, observando os itens descritos no Quadro 4.
71
Valores referentes busca feita em 15 de maro de 2011, sujeitos a variao posterior.
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ITEM Origem
ORIENTAO A pgina deve pertencer a um site de instituio, empresa ou pessoa conhecida e idnea
Autoria
O autor do texto ou responsvel pelo site deve ser identificado. A abertura (home page) do site deve declarar o objetivo pelo qual seu contedo est na Web e o pblico a quem se dirige A ltima atualizao do site no deve ter ocorrido h muito tempo. Deve ser corretamente escrito.
Objetivo
OBSERVAO Sites .gov (de rgos governamentais), .org (de organizaes nogovernamentais), .edu e .ac (de instituies de ensino) costumam ser bastante confiveis. Uma consulta seo Sobre/About do site costuma informar os propsitos e a identidade de seus responsveis. Ver observao anterior.
Atualizao
Texto
A atualizao das informaes especialmente relevante em reas nas quais o conhecimento evolui com muita rapidez. Erros de grafia e gramtica denotam descuido e podem no recomendar um site para uso pedaggico.
Quadro 4: Itens da Leitura para Filtragem 4 Concluso
Mesmo com uma boa seleo de palavras-chave as pistas textuais e a correta aplicao dos operadores lgicos o conhecimento de mundo relativo ferramenta , para que uma busca resulte satisfatria podem ser necessrios vrios minutos de tentativas infrutferas. Essas tentativas, verdadeiras negociaes de significado, no devem frustrar o usurio, pois elas provavelmente indicam que sua leitura dos resultados criteriosa e tem foco na relevncia e na qualidade das informaes. O usurio inexperiente ou
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ingnuo, ao contrrio, corre o risco de no adotar nenhum dos procedimento de filtragem citados no Quatro 4, de simplesmente se satisfazer com os resultados imediatos e concluir a busca na posse de informaes pouco confiveis. A metfora da busca como negociao de significados, incluindo os processos complementares de escrita e leitura, permite ver que as complexas ferramentas computacionais ainda so limitadas em sua capacidade de prever as necessidades especficas de seus usurios, e que estes precisam colaborar com elas de modo a lhes facilitar o processamento de informaes. A competncia para extrair o potencial dessas ferramentas, colaborando com elas mediante negociao de significados, merece ser desenvolvida ensinada e aprendida uma vez que d acesso ao verdadeiro universo dos gneros digitais que est disposio de todos na Web. Em outras palavras, a competncia de busca na Web uma porta de entrada fundamental para os leitores da nossa era digital e deve ser considerada em qualquer curso que se proponha a formar leitores proficientes. 5 Referncias
LOWE, J. Google: lies dos criadores da empresa mais inovadora de todos os tempos. Traduo de Mrcia Paterman Brookey. Rio de Janeiro: Campus, 2009. MARCUSCHI, L.A. e XAVIER, A.C.S. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MOITA LOPES, L.P. Um modelo interacional de leitura. In: _________. Oficina de Lingustica Aplicada. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996, p. 137-145.
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O texto da internet na sala de aula do instrumental de alemo: consideraes sobre alguns conceitos 72
Maria Jos Monteiro (UFRJ)73
Introduo
A seleo e elaborao de material didtico para o curso de Alemo Instrumental, que faz parte da grade curricular do Curso de Letras na UFRJ (cf. Monteiro e Melo, 2003), tem acompanhado, nos ltimos 25 anos, a discusso acerca dos textos usados para a sala de aula. Se, no incio, o trabalho com o texto em sala refletia as caractersticas do chamado mtodo gramatical, a tendncia crescente em usar textos autnticos, a partir do advento do chamado mtodo comunicativo, levou os docentes de cursos Instrumentais de Leitura a se voltar mais para a necessidades dos seus alunos. No de surpreender, portanto, a tendncia atual de incluir o texto da internet como material a ser usado nas aulas de leitura. Falar em internet na sala de aula do instrumental de leitura implica, em primeiro lugar, em abordar um aspecto fundamental, o qual tem sido muito discutido, ou seja, o que diferencia o texto do hipertexto. Esse um aspecto crucial, principalmente no caso do Instrumental de Leitura, na Faculdade de Letras da UFRJ, que inicia com alunos sem conhecimentos da lngua estrangeira e que, alm disso, nem sempre so leitores competentes na lngua materna. Por isso so abordadas, no presente captulo, as diferenas e semelhanas entre o texto e hipertexto apontadas na literatura, bem como as
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Este trabalho uma verso modificada do texto O material didtico para o ensino de lngua: o texto da internet na sala de aula do instrumental de Alemo, publicado em KESTLER et al 2007. 73 liamon@centroin.com.br
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concluses possveis a partir de uma leitura do artigo Mythos Hypertext was Hypermedia alles (nicht) leistet, em portugus Mito hipertexto tudo que a hipermdia (no) faz (Mitschian, 2003). As consideraes finais pontuam alguns dos aspectos importantes para a sala de aula aqui discutida. 2 O hipertexto
O conceito de hipertexto (do grego hiper, sobre, supra, texto, tecido) remete aos anos 60, quando T. H. Nelson pretendeu eliminar procedimentos de codificao e decodificao na comunicao escrita, a seu ver desnecessrios, atravs de uma forma especfica de ordenar informaes (Mitschian, 2003). A base das suas consideraes o pressuposto de que pensamentos passam a existir ou se organizam em uma espcie de estrutura espacial. No caso da comunicao escrita, os pensamentos deveriam ser levados, pelo autor, a uma organizao linear, a qual seria ento inserida pelo leitor na sua prpria estrutura de pensamento organizada espacialmente; para isso, a organizao linear teria que ser desfeita. O autor pensou poder evitar esclarecer o caminho do espacial para o linear emprestando ao texto fixado por meio da escrita uma dimenso adicional, uma espcie de estrutura profunda. Os hipertextos surgidos de acordo com essa concepo deveriam ajudar tanto os autores quanto os leitores a economizar tempo e energia para elaborar e compreender as informaes fixadas por escrito. A noo de hipertexto no o seu conceito ainda anterior a Nelson. J nos anos 30 Vannevar Bush trabalhou com novas formas de pensamento e pesquisa cientfica, publicadas em 1945 no artigo As We May Think: de forma semelhante ideia de como funcionava o pensmento humano, as informaes deveriam, de acordo com princpios associativos, estar interligadas e ser acessveis1. Atravs da WWW, muito mais tarde, tornaram-se conhecidas as estruturas e princpios de organizao dos hipertextos. As pginas s se juntam quando os comandos so acionados, constituindo-se de componentes que esto indexados um ao outro, mas que no se
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fundem. A caracterstica essencial que diferencia o hipertexto de outros tipos de apresentao textual seria a forma de ligao, preferencialmente apresentada como uma estrutura espacial. 3 Texto impresso, mdias digitais e hipertexto
As diversas comparaes entre texto, mdias digitais e hipertexto apoiam-se, quase sempre, na presena ou ausncia de linearidade ou sequencialidade. De acordo com Kawasaki e Fernandes (1996), o hipertexto constitudo de vrios textos que formam uma rede hierrquica de ns, conectados atravs de ligaes, ou seja, so textos que levam a outros textos que, por sua vez, levam a outros textos e assim por diante. A leitura de um hipertexto no ser sequencial como a de um texto comum; pelo contrrio, um hipertexto pode ser percorrido de diversas maneiras, a critrio do leitor. Num hipertexto, o leitor dispe de mecanismos de navegao, como botes, palavras-chave, etc., que lhe permitem explorar somente as partes que julgar teis (Kawasaki e Fernandes, 1996). Eco (1996) aponta as diferenas entre o livro impresso e o eletrnico, referindo-se principalmente estrutura hipertextual desse ltimo. Em um livro impresso,
(...) l-se da esquerda para a direita (ou da direita para a esquerda, ou de cima para baixo, de acordo com as diferentes culturas), em um sentido linear. (....) Ao contrrio, em um texto eletrnico, organizado sob a forma de hipertexto, h uma rede multidimensional na qual cada ponto ou n pode ser potencialmente conectado com qualquer outro n.
A utilizao de textos hipertextualizados garante profundidade e liberdade para a leitura, diz Kenski (2003: 135):
O funcionamento da estrutura hipertextual assemelha-se ao processo realizado pela mente humana, que no recebe
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informaes de maneira linear, mas por associaes de idias. O hipertexto procura imitar o aprendizado humano e no existe apenas no ambiente digital.
Na leitura, segundo Kenski (2003: 61), a compreenso do que est escrito ocorre de maneira linear e progressiva. A linguagem escrita relaciona-se com um tempo cronolgico e com um espao contnuo e sequencialmente preenchido, enquanto que o texto eletrnico caracteriza-se por apresentar uma nova forma de linguagem, sntese e mediao entre o oral, o escrito, o imagtico e o digital: o hipertexto. J de acordo com Mitschian (em seu trabalho O Mito Hipertexto, 2003), no se pode avaliar o desempenho de hipertextos a partir de uma abordagem cognitiva, com base em premissas que partem dos efeitos de determinadas formas de apresentao. Multimidialidade e interatividade, caractersticas sempre associados hipermdia e ao hipertexto, so, segundo ele, conceitos dos quais se apropriaram os produtores de hardware e software, mas que j estavam em uso antes do advento do computador, no estando reduzidos ao mbito da mdia digital. Outras mdias, como filmes e vdeos, bem como recursos audiovisuais, tambm trazem essas caractersticas2, usando a mesma seleo e sistemas de smbolos e signos que as apresentaes de informaes no computador, e por isso apresentam uma variedade de apresentao comparvel dos meios digitais. O mesmo vale para os livros, caso se considere as mdias de imagem e som anexadas como parte integrante deles. A multimidialidade atingida dessa forma se diferencia da atingida pelo uso do computador por outras caractersticas que, de acordo com as necessidades, podem ser consideradas como positivas ou negativas, no processo de informao, mas que no podem ser classificadas, de forma geral ou absoluta, como superiores ou inferiores. O que diferencia mais os filmes (e ainda mais os meios impressos) dos meios digitais, so as possibilidades de interao, pois, se todas as formas de mdia oferecem possibilidades de controle e modificao por parte do usurio, as mdias tradicionais tm mais
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limites impostos por partes dos fabricantes. O fato de serem caracterizados pela digitalizao e poderem ser apresentados, elaborados e armazenados em um s aparato tcnico, o computador, e ainda serem transportados por um sistema como a internet, faz com que a combinao seja mais simplificada, podendo ser feita por noespecialistas e tendo, portanto, um potencial de atingir um altssimo grau de divulgao e utilizao. Uma comparao fundamentada difcil, e quase impossvel que se chegue a um denominador comum. No caso do hipertexto, segundo Mitschian, o espectro no muito variado (por ser uma mdia mais recente), porm as intenes do autor e do leitor do origem a uma viso complexa. Para entender o fenmeno preciso afastar-se de simplificaes sem sentido, e, sem elas, desaparecero muitas das vantagens que s so atribudas ao hipertexto em decorrncia de generalizaes indevidas. J o fenmeno livro se apresenta sob formas to variadas, que nem sempre possvel fazer uma comparao.
O autor do texto obrigado a levar em conta a forma linear da mdia livro no momento de elaborar o texto. Isso significa sobretudo que ele tem que organizar hierarquicamente cada parte do contedo. Se a organizao hierrquica no possvel, o autor vai colocar a parte no melhor lugar possvel, e disso decorrem as conhecidas referncias, como p. ex. cf. tambm o cap. tal, as referncias a fontes, observaes, notas etc. Durante a leitura do texto necessrio ater-se a essa estrutura hierrquico-linear e ler do incio ao fim. Quando, porm, for necessrio consultar as fontes ou referncias, que eventualmente se encontram em outras bibliotecas, a recepo da informao pode ser muito trabalhosa (Lang, 2000:303).
necessrio ter em mente que, quando e se autores so obrigados a organizar partes do texto em uma determinada sequncia, isso nem sempre devido forma linear do livro, pois, no
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somente na literatura, mas tambm em romances policiais, o verdadeiro trabalho e a verdadeira arte do autor consistem na estruturao do texto. No caso da literatura especializada, o mximo de qualidade resultado do trabalho de autores que conseguem um efeito de aumento de conhecimento - no atravs da divulgao de conhecimento completamente novo e at ento inacessvel ou inexistente, mas atravs da organizao competente de fatos conhecidos, de uma forma inteligvel, com uma determinada finalidade. A linearidade no decorre das limitaes da mdia livro, mas sim das condies de recepo de informaes por parte do crebro, como veremos na parte 4. Se a apreenso do conhecimento ocorre de forma sequencial, as informaes tm que ser apresentadas em uma sequncia, e, quanto mais facilmente essa sequncia for apreendida pelo receptor, mais deve ser admirado o trabalho do autor. 4 Como o crebro humano trabalha com informaes
De acordo com Mitschian (2003), mais importante que apontar diferenas e semelhanas entre texto e hipertexto, fundamentadas na forma em que so apreendidas informaes, deter-se na forma como o crebro humano apreende as informaes. Segundo ele, a inteno de Nelson e Bush, citados no captulo anterior, era contrapor organizao espacialmente estruturada da memria humana uma forma de apresentao de informaes, tambm multidimensional, partindo do princpio de que, atravs da semelhana da estruturao do saber, a recepo de informaes seria facilitada. Quando finalmente os problemas tcnicos que provocaram o fracasso dos pioneiros foram solucionados, essa hiptese da plausibilidade cognitiva (Perrin, 1998:95) continuou ligada ideia do hipertexto. Muitas das vantagens essenciais da hipermdia so fundamentadas pela correspondncia entre uma organizao interna e a externa do saber, principalmente pela chamada estrutura no-
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linear do hipertexto, que, em princpio, deveria corresponder organizao do conhecimento no crebro. Essa expectativa de melhorar a elaborao cognitiva atravs de uma preparao das informaes igual ou semelhante, est baseada na equiparao de processos internos e externos deixando completamente de lado o fato de que a elaborao interna de informaes, apesar de algumas semelhanas no sistema de descrio, ocorre a partir de premissas e sob condies completamente diversas da elaborao externa. A forma como o crebro humano trabalha com as informaes, novas ou velhas, depende dos meios dos quais ele dispe para isso. Quais so eles e como eles funcionam exatamente, s est esclarecido de forma rudimentar, apesar de todos os progressos da psicologia da memria, da neurofisiologia ou disciplinas afins. Todas as afirmaes feitas at agora esto baseadas em modelos e teorias, e no na observao e compreenso de processos reais. No estgio atual de conhecimento parte-se de uma estrutura de conhecimento armazenado que interligada de muitas formas. Ela , sobretudo, dinmica, com ligaes por associao entre os segmentos. considerado certo tambm que essas associaes no so de carter lgico (ou seja, determinados pelo contedo do saber e suas estruturas semnticas), e sim determinadas de forma extremamente individual por inmeras ligaes arbitrrias, as quais, primeira vista, no tm nenhuma ou pouqussima relevncia com relao aos segmentos com os quais tm ligao. Caractersticas da situao, na qual o contato com a informao ocorre rudos, objetos, odores, pessoas, posies no aposento etc funcionam como uma ligadura (em alemo Bindemittel, Mitschian, 2003). O mesmo vale para a situao emocional no momento da informao. Ou seja, alm das relaes estabelecidas atravs de ligaes lgicas, que podem ser apreendidas de forma lgica, h sempre o papel desempenhado pelas percepes puramente subjetivas e nem umas nem outras tm necessariamente que ser organizadas conscientemente. Ora, as linhas de ligao nos hipertextos so sempre determinadas por outras pessoas, e so somente claras, objetivas etc,
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de acordo com o que permitido pela competncia dos autores ou de quem responsvel pela ligao entre os componentes. Mesmo que se parta da premissa de que existe uma enorme competncia (do ponto de vista tcnico e do ponto de vista de contedo) por parte daqueles que fazem o programa, uma interligao externa, elaborada por outras pessoas, nunca vai poder alcanar, do ponto de vista de um indivduo, a mesma qualidade de uma interligao interna, pois a forma de organizao do saber no uma coisa objetiva e concretamente definida. Ela depende, entre outros fatores, do conhecimento prvio, que varia fortemente de acordo com cada pessoa. O mesmo pode ser dito de associaes situacionais e emocionais, pois elas, pela sua prpria essncia, so individuais. Alm disso, na maioria das vezes, a disponibilidade de informaes digitalmente codificadas (levando tambm em conta questes de mercado e de direitos autorais) e no a necessidade de informao que determina a seleo. Finalmente, embora os autores forneam uma sequncia que, na sua opinio, a mais adequada, isso apenas uma recomendao, no um caminho obrigatrio. O que decide a estrutura do texto e a forma como ele percebido e elaborado cognitivamente so as intenes do leitor. Alm do mais, como observa Marchuschi, a no linearizao do hipertexto no chega a ser uma novidade, se observarmos que um texto sempre foi tido como passvel de muitas interpretaes e mltiplas leituras (2000, 99). 5 Consideraes finais
Diante do exposto podemos, resumindo, afirmar que as ligaes no hipertexto, externas, organizadas de acordo com consideraes lgicas, sempre determinadas por outros e, s vezes, condicionadas por fatores de mercado, no tm nada mais em comum com as associaes configuradas individualmente no crebro. O leitor se movimenta no texto de acordo com os seus interesses, criando, assim, a sua verso prpria e individual do texto, trabalhando com estratgias de leitura e outros meios de ajuda
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(ndice etc.). Nenhum autor pode prever completamente as suas necessidades. Ler compreendendo , portanto, um processo ativo, e nenhuma forma de apresentao de informao pode mudar isso. Nenhum autor, seja do texto tradicional ou do hipertexto, pode desobrigar o leitor de assumir a sua responsabilidade nesse processo. Tampouco a utilizao de hipertextos garante, de acordo com o que j observamos em sala de aula, profundidade ou liberdade para a leitura. No caso do Alemo Instrumental, onde o aluno , primordialmente, um leitor iniciante no que se refere lngua alem, o professor deve assumir uma parte da responsabilidade, auxiliando o aluno a utilizar as estratgias necessrias, para que este possa, como indivduo autnomo, assumir a sua cota de responsabilidade no processo de leitura. O aluno, principalmente aquele que no traz para a sala de aula o hbito de leitura arraigado atravs de anos de experincia, nunca deve ser deixado sozinho diante de um amontoado de links (menos ainda se no tiver conhecimento do assunto tratado no texto/hipertexto). O que determina o sucesso do trabalho com o texto da internet na sala de aula de leitura, no so as caractersticas do hipertexto, mas, entre outros fatores, a habilidade do professor de formular tarefas que possam conduzir ao conhecimento exatamente como acontece com o texto impresso. Referncias BUSH, Vannevar. As We May Think. In: Atlantic Monthly 176, 7, 101-108 1945. ECO, Umberto. From Internet to Gutemberg. In: http://www.hf.ntnu.no/anv/Finnbo/tekster/Eco/Internet.htm, Part II, acessado em 10.4.2004. KAWASAKI, Evelise I. , Fernandes, Clvis T. Modelo para projeto de cursos hipermdia. In: GUIMARES, ngelo de M. (ed.). Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Belo Horizonte: DCC/UFMG, 227-240, 1996.
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O papel das interaes na sala de aula de leitura em LE com o uso das TICs na perspectiva scio-construtivista
Simone da Costa Lima (CPII/UFRJ)74
Sabe-se, pelas pesquisas recentes, que durante a interao que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros so iluminados na construo conjunta da compreenso [Grifos no original] (KLEIMAN, 2004:24).
Muitas das escolhas que fazemos esto pautadas em crenas e valores. Por acreditar que a leitura no uma atividade apenas cognitiva, mas sobretudo scio-cognitiva, advogo para sala de aula de leitura uma face scio-construtivista. As concepes que os professores tm a respeito do processo ensino-aprendizagem assim como do papel do professor e do aluno neste processo influenciam consideravelmente suas prticas pedaggicas. Visando situar melhor a abordagem scio-construtivista, apresentarei um breve histrico a respeito de abordagens pedaggicas que a antecederam. Tradicionalmente a aprendizagem tem sido concebida como sinnima de transmisso de conhecimento, pautada em atividades que focam a imitao e a instruo. O aprendiz visto como incapaz de pensar, criar, refletir criticamente, construir seu prprio
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sclmorgado@yahoo.com.br
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conhecimento; sua mente apenas um receptculo onde so depositadas as informaes apresentadas pelo professor. O conhecimento apresentado como pronto, acabado e externo mente do aprendiz, cabendo ao professor a funo de criar rituais, procedimentos e atividades prticas capazes de propiciar ao aluno a reproduo desse conhecimento. O bom aprendiz seria aquele capaz de reproduzir com maior exatido o discurso e as atitudes do professor. Ele tem que ter boa memria, ser conhecedor dos fatos, regras, princpios e teorias. J o professor desempenha a funo de instrutor, devendo estimular o acerto e reprimir o erro. Ele o sabetudo, o detentor do conhecimento.
O mestre atua no papel de simples fonte de conhecimentos, de livro ou de dicionrio de consulta, manual ou demonstrador, em suma, atua como recurso auxiliar e instrumento de educao, [...] um gramofone que no possui a sua prpria voz e canta o que o disco lhe dita (VYGOTSKY, 2001:447-448).
A aprendizagem trafega em mo nica: do professor para o aluno. O bom mestre seria um homem virtuoso, capaz de contagiar a criana com sua experincia pessoal ou um hipnotizador, capaz de sugestionar e subordinar a vontade do outro (VYGOTSKY, 2001:446). Atividades pedaggicas pautadas na imitao e na instruo se aproximam do condutivismo ou behaviorismo do ensino tradicional. Nessa abordagem, o enfoque dado ao ensino e no aprendizagem, ao professor e no ao aluno. Segundo Fosnot (1998:25), o behaviorismo explica a aprendizagem como um sistema de respostas comportamentais a estmulos fsicos. Nessa abordagem de ensino-aprendizagem:
[...] o aluno ensinado na medida em que induzido a se engajar em novas formas de comportamento e em formas especficas em situaes especficas. Ensinar significa transmitir conhecimento [...] O aluno conduzido pelo
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professor que determina a velocidade e a forma de construo do conhecimento (BARROS e CAVALCANTE, 1999, s.p.).
No ensino de lnguas, os pressupostos behavioristas deram origem perspectiva estruturalista segundo a qual a lngua concebida como um sistema de estruturas a ser analisado e ensinado de maneira formal. Essa perspectiva se iniciou com o mtodo de traduo gramatical (grammar-translation method) em que os alunos eram treinados a memorizar paradigmas verbais, adotar regras prescritivas, analisar frases sintaticamente e fazer tradues (KERN & WARSCHAUER, 2000 s.p); vindo a culminar com o mtodo udio-lingual nas dcadas de 40 e 50. Este mtodo privilegiava habilidades orais por meio da repetio de dilogos e drills e foi fortemente influenciado pelos trabalhos de psiclogos behavioristas como John Watson e B. F. Skinner. O ensino de lnguas estava associado formao de hbitos (ibid.). A forma como a lngua era ensinada na perspectiva estruturalista se refletiu na forma com a qual o computador comeou a ser usado na sala de aula de lnguas (CALL - Computer-assisted Language Learning). As primeiras iniciativas focaram o uso de tutoriais para o ensino de vocabulrio e gramtica e programas para a prtica oral em forma de drills eletrnicos. Segundo Charles Crook (1996, in Kern & Warschauer, 2000), nessa perspectiva, o computador concebido como um tutor (computer-as-tutor). At hoje encontramos softwares educacionais baseados nesta perspectiva terica e nos modelos de mentes da imitao e da instruo. Eles no estimulam a autonomia do aprendiz. Costumam ser organizados em mdulos instrucionais em forma de etapas a serem vencidas. S se pode passar para uma etapa subsequente, quando se venceu a etapa anterior. Muitos at apresentam enunciados em forma de texto ou em udio para reforar o acerto (Parabns! ou barulho de palmas) e reprimir o erro (Que pena! ou barulho de vaia), procedimentos educacionais tpicos do behaviorismo. Gradativamente a concepo de aprendizagem pautada na imitao e na instruo comeou a se modificar. A criana passou a
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ser vista como um ser pensante, capaz de descobrir, criar, construir o seu prprio conhecimento. A mente dela no mais concebida como uma tbula rasa. Todas as mentes humanas so capazes de ter crenas e ideias que, por meio de discusso e de interao, podem ser movidas em direo a uma certa referncia compartilhada (BRUNER, 2001:62). O desenvolvimento cognitivo [passa a ser] interpretado a partir da experincia com o meio fsico (CASTORINA, 1995:11). O professor passa a ser visto como um facilitador, capaz de propiciar ao aluno inmeras experincias individuais de aprendizagem. O papel do educador, a partir dessa perspectiva, preparar um ambiente enriquecido, apropriado ao desenvolvimento (FOSNOT, 1998:27). A autonomia amplamente valorizada e o bom aluno aquele capaz de construir o seu conhecimento a partir das descobertas realizadas e da reflexo sobre a sua prpria aprendizagem. Ele passa a compreender o mundo a partir da sua percepo e no mais a partir da percepo do professor. A aprendizagem passou a ser concebida como sinnima de construo de conhecimento. Os pressupostos tericos de Jean Piaget serviram de suporte para o trabalho pedaggico baseado na descoberta e deram origem abordagem construtivista piagetiana.
Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu prprio conhecimento, sem levar em conta o contexto histrico social (BARROS e CAVALCANTE, 1999, s.p.).
No ensino de lnguas, concepes construtivistas75 deram origem perspectiva cognitiva/construtivista que se iniciou nos anos
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Embora Piaget (1896-1980) e Chomsky (1928-...) tenham sido contemporneos, no encontrei evidncias histricas de que eles tenham se encontrado. Ao dizer que concepes construtivistas deram origem perspectiva cognitivista de ensino de lnguas, refiro-me a concepes que veem a aprendizagem como construo e no transmisso de conhecimento, no sendo necessariamente a concepo piagetiana.
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60 com a gramtica gerativa transformacional proposta por Noan Chomsky. O foco, que inicialmente foi dado ao ensino de regras gramaticais, rapidamente se voltou para a compreenso. A influncia de abordagens cognitivas foram extremamente fortes no ensino de leitura e escrita. [...] Educadores de segunda lngua passaram a conceber o letramento como um processo psicolingustico individual e o ensino de leitura passou a focar o desenvolvimento de estratgias cognitivas ascendentes (top-down) e descendentes (bottom-up) (KERN & WARSCHAUER, 2000 s.p). O uso do computador em sala de aula na perspectiva cognitiva passou a incorporar os chamados micromundos. Partindo do pressuposto de que a aprendizagem acontece a partir da ao criativa, Seymour Papert e seus colaboradores desenvolveram programas que permitiam a soluo de problemas e o teste de hipteses (ibid). Foi dentro dessa abordagem que surgiram os ambientes exploratrios de ensino, sendo o ambiente LOGO o primeiro e principal deles. Criado com o objetivo de ser uma linguagem de programao para crianas, nesse ambiente, o aprendiz, mesmo em idade pr-escolar, colocado no controle da mquina, numa posio essencialmente ativa. Mais recentemente, outros ambientes exploratrios de ensino tm surgido: os ambientes de simulao e modelagem. A exemplo do ambiente LOGO, nesses ambientes os alunos tm o controle no apenas do computador, mas de sua prpria aprendizagem. Alguns apresentam interface multimdia e verso 3D, trazendo cada vez mais realismo s simulaes. Novas possibilidades de aprendizagem tambm tm surgido com a robtica pedaggica. Ao criar objetos, maquetes que ganham luz e movimento a partir de comandos enviados ao computador, o aluno pode vivenciar sua aprendizagem de forma mais concreta. A partir de suas experincias individuais possibilitadas pela explorao dos ambientes, o aprendiz constri o seu conhecimento. A principal crtica feita abordagem construtivista piagetiana que ela tolera um grau inaceitvel de relatividade em relao ao que tomado como conhecimento (BRUNER, 2001:64). Se a origem
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do conhecimento concebida como uma experincia individual, aspectos sociais, histricos e culturais acabam sendo relegados a segundo plano. Torna-se necessrio, ento, uma abordagem de ensino-aprendizagem que compreenda o aprendiz como um ser social, interativo, situado histrica e culturalmente e que reconhea que todo o conhecimento possui uma histria (BRUNER, 2001:65). Visando atender a essa demanda, a abordagem scio-construtivista mostrou-se adequada para fundamentar este estudo. O principal representante da abordagem scio-construtivista, tambm conhecida como abordagem construtivista sciointeracionista, scio-histrica, scio-cultural ou cultural-histrica Lev Semenovich Vygotsky (1896- 1934). Ao contrrio de Piaget, que concebia a aprendizagem como fruto da relao direta do aprendiz com o seu objeto de aprendizagem, para Vygotsky, a aprendizagem sempre mediada. Entende-se mediao como:
Toda a interveno de um terceiro elemento que possibilite a interao entre os termos de uma relao. O termo mediao utilizado para designar a funo que os sistemas gerais de sinais desempenham na comunicao entre os homens e na construo de um universo sciocultural (Pino 2000:38, in GARCIA, 2005:48).
Segundo Garcia (2005:47), Vygotsky recebeu grandes influncias dos ideais marxistas. O materialismo histrico e dialtico de Marx e Engels foi fonte importante para suas elaboraes tericas. Na perspectiva vigotskiana, o ser humano se relaciona com o mundo a partir de elementos mediadores que podem ser instrumentos ou signos. Os instrumentos seriam ferramentas utilizadas em diferentes tarefas, como a faca para cortar o po, a escova para pentear o cabelo ou uma picareta para fazer um buraco na terra, por exemplo. So elementos externos ao indivduo, com a funo de provocar mudanas nos objetos e controlar processos da natureza (GARCIA, 2005:48). J os signos so formas posteriores de mediao, de
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natureza semitica ou simblica, construdas culturalmente. O ser humano desenvolve material simblico inserido em uma cultura que fornece a ele material pra isso (OLIVEIRA, 2004 s.p.). Os signos so instrumentos psicolgicos utilizados pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que est ausente. (GARCIA, 2005:48-49). Para Vygotsky, a origem dos instrumentos de mediao se encontrava na cultura, consequentemente os significados provinham do meio social externo, devendo ser assimilados ou interiorizados de forma particular por cada indivduo (BARROS e CAVALCANTE, 2001, s.p.). Segundo Vygotsky, o principal instrumento de representao simblica utilizado pelo ser humano a linguagem76. Ela apresenta duas funes bsicas: forma de comunicao e forma organizadora do pensamento. A linguagem constri o pensamento e o prprio sujeito, sendo que por meio dela que o ser humano constri sua realidade, seu universo, situando-se e sendo situado scio-historicamente (KUSCHNIR, 2006:77). Como forma de comunicao, seu uso se assemelha ao dos demais animais. O que nos distingue deles a relao que estabelecemos entre pensamento e linguagem, a nossa capacidade de internalizarmos material simblico a partir do uso da linguagem, do dilogo. Dilogo este que se d inicialmente entre pessoas (interpessoal) e posteriormente das pessoas consigo mesmas por meio do pensamento (intrapessoal).
A aprendizagem tanto interativa no sentido de que os aprendizes interagem com fontes de idias / conhecimentos provenientes de contextos sociais; como no sentido de que eles tm uma atuao efetiva na reconstruo das idias / conhecimento dentro de suas mentes (YANG e WILSON, 2006:365).
Ao valorizar o uso da lngua, do dilogo, Vygotsky, de certa forma, resgata o papel do outro na forma com que nos relacionamos
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Segundo Oliveira (2004), Vygotsky se refere lngua propriamente dita e no a diferentes formas de linguagem como a dana, a msica ou a arte.
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com o mundo. No aprendemos como indivduos isolados, mas como membros de uma sociedade. O que aprendemos e como compreendemos a nossa aprendizagem depende de onde e quando, assim como em que contexto social, ns aprendemos (YANG e WILSON, 2006:365). A viso de lngua como um fenmeno social trouxe grandes influncias tambm para o ensino de lnguas dando origem perspectiva scio-cognitivista. Segundo Kern & Warschauer (2000 s.p), os trabalhos de Dell Hymes e Michael Halliday serviram de base para essa perspectiva. Para Hymes, que cunhou o termo competncia comunicativa,
a sintaxe e as formas lingsticas so melhor compreendidas no como estruturas autnomas, descontextualizadas mas como fontes de significado usadas em formas particulares convencionais em comunidades especficas. Conceitos gramaticais no podem estar dissociados da aceitabilidade social, da mesma forma a cognio inseparvel da comunicao (KERN & WARSCHAUER, 2000 s.p).
O trabalho em sala de aula de lnguas passou a privilegiar os processos comunicativos a partir do uso de situaes scio-discursivas autnticas, mesmo que de forma simulada. O processo ensinoaprendizagem passou a ser focado no aprendiz (learner-centered) e no mais no professor (teacher-centered). A leitura e a escrita passaram a ser vistas como processos inseridos em contextos sociais especficos. O ensino de leitura, que antes focava o desenvolvimento de estratgias cognitivas, passou a privilegiar o uso de textos autnticos, com destaque para o trabalho com diferentes gneros textuais e variantes de registro e estilo (Ibid). A compreenso textual, que antes era inerente ao texto, passou a ser negociada a partir da interao entre leitor-autor e entre diferentes leitores. Vygotsky confere uma importncia crucial escola em funo dela ser o espao propcio formao das funes mentais superiores, que fazem parte da herana social e cultural recebida pela criana
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[e] se movem do plano social para o plano psicolgico (GALLIMORE e THARP, 1996:179).
De acordo com Vygotsky, todas as funes psicolgicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento do indivduo: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual: primeiro, entre pessoas interpsicolgica -, e, depois, no interior dela intrapsicolgica (SANTOS, 2003:58).
Ele distinguiu os conceitos cotidianos ou espontneos dos conceitos cientficos, tambm conhecidos por acadmicos ou escolarizados. Os primeiros so desenvolvidos naturalmente pela criana durante o processo de construo (FOSNOT, 1998:35). J os conceitos cientficos, por outro lado, originam-se na atividade estruturada da instruo de sala de aula e impem sobre a criana abstraes mais formais e conceitos logicamente mais definidos (FOSTNOT, 1998:35). Ambos os conceitos so construdos a partir do uso da linguagem.
Os conceitos do dia-a-dia so aprendidos fundamentalmente atravs da fala; os escolarizados so aprendidos principalmente atravs dos smbolos escritos. [...] O curso do desenvolvimento dos processos mentais superiores repousa na juno dos dois (GALLIMORE e THARP, 1996:189).
Segundo Kuschnir (2006:82), Vygotsky traa um paralelo entre o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira e a aquisio dos conceitos cientficos,
j que a aprendizagem formal (em sala de aula) de uma segunda lngua feita de maneira consciente e deliberada desde seu incio. Enquanto que na lngua materna o aprendizado das formas primitivas se desenvolve antes das mais complexas, e a criana faz uso da lngua
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inconscientemente, na lngua estrangeira o domnio das formas complexas se d anteriormente ao uso fluente da lngua, sendo o domnio das regras gramaticais consciente desde o incio de seu aprendizado.
Segundo os pressupostos vigotskianos, as crianas so vistas como detentoras de conhecimento, capazes de administr-lo, manuse-lo de forma objetiva. O bom aprendiz no mais aquele capaz de imitar o professor, o que tem boa memria ou o que reflete individualmente sobre a sua aprendizagem, mas aquele que pensa e aprende de forma colaborativa. Mais importante do que a aprendizagem individual a construo coletiva do conhecimento. Na sala de aula scio-construtivista, o professor deixa de ser um mero facilitador da aprendizagem, desempenhando agora a funo de mediador e colaborador. Cabe a ele no apenas mediar a relao aprendiz objeto de aprendizagem, mas tambm a interao entre os diversos participantes do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto ensina, o professor tambm aprende. Ensinar no mais transmitir conhecimento, mas colaborar, mediar e principalmente compartilhar o saber. O conhecimento no mais visto como um produto pronto, acabado, a ser reproduzido, assimilado ou descoberto pelo aprendiz. Ele est sempre em construo e transformao. Novas verdades so construdas diariamente de forma colaborativa. Nessa nova perspectiva, "o ensino deveria ajudar as crianas a compreender a distino entre o conhecimento pessoal, por um lado, e o que considerado conhecido pela cultura, por outro (BRUNER, 2001:66). Muitos dos pressupostos defendidos por Vygotsky e seus seguidores se aplicam sala de aula de leitura. Os scio-construtivistas vem a leitura, assim como a aprendizagem, como prtica social. O contexto social afeta quando voc l, o que voc l, onde voc l, com quem voc l e claro, por que e como voc l (YANG e WILSON, 2006:366).
Acreditamos, como Vygotsky e pedagogos neovygotskianos, que a aprendizagem construda na interao de sujeitos cooperativos que tm objetivos comuns [...]. na interao,
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isto , na prtica comunicativa em pequenos grupos, com o professor e com seus pares, que criado o contexto para que aquela criana que no entendeu o texto [o] entenda (KLEIMAN, 2004:10).
Yang e Wilson (2006:368) ponderam que a teoria scioconstrutivista enfatiza a necessidade de encorajarmos os aprendizes a criarem sua prpria compreenso a partir do texto lido, ao invs de impor aos alunos a interpretao do professor. Ao contrrio de Piaget, que centrou seus estudos no esclarecimento da estruturao cognitiva dos indivduos, [...] [Vygotsky focou seu trabalho] no efeito da interao social, linguagem e cultura sobre a aprendizagem (FOSTNOT, 1998:35). Para Vygotsky o aspecto interativo da linguagem atribui aprendizagem uma natureza tambm dialgica:
Vygostky buscou estudar o dilogo. Ele estava interessado no apenas no papel da fala interna sobre a aprendizagem de conceitos, mas tambm no papel do adulto e dos pares do aprendiz medida que eles conversavam, questionavam e negociavam sentidos (FOSNOT, 1998:37).
A principal funo da escola passa a ser, ento, a transformao do ser biolgico em ser social. Esse percurso precisa ser percorrido pelo aprendiz de forma assistida. Consequentemente, o papel do professor resgatado. Cabem a ele e aos demais indivduos mais capacitados atuarem efetivamente na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz (ZDP), que a distncia entre o que ele realiza com a ajuda de um par mais competente e aquilo que ele consegue fazer sozinho. A criana, ao sofrer a influncia reguladora das aes e do discurso de outras pessoas levada, por sua vez, a engajar-se de forma independente em aes e discursos. (GALLIMORE e THARP, 1996:179). A teoria de Vygotsky postula um sujeito social que no apenas ativo mas sobretudo interativo (CASTORINA, 1995:12) e o professor o elemento-chave dessa interao. Ele precisa de grande habilidade para acessar e explorar a ZDP dos alunos. Distinguir as
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atividades que esto acima das habilidades do aprendiz, se ele estiver desassistido, daquelas que podem ser realizadas com a ajuda do outro. Associado ao conceito de ZDP, temos tambm o conceito de andaimento (Scaffolding) que se refere ao suporte dado por outros pais, colegas, professores, ou fontes de referncia como dicionrios, que possibilita ao aprendiz desempenhar bem uma atividade (YANG e WILSON, 2006:365). Os avanos tecnolgicos permitem que cada vez mais o aprendiz se sinta apoiado durante sua aprendizagem, seja pelo acesso a dicionrios eletrnicos ou por meio de trocas interativas via Internet, principalmente em listas e foros de discusso. Quantas vezes postamos uma mensagem de pedido de ajuda sobre um assunto especfico e, no dia seguinte, inmeras mensagens de ajuda so postadas em resposta ao nosso pedido. A tendncia que a aprendizagem se torne cada vez mais interativa e colaborativa. Entretanto, o aprendiz tambm precisa caminhar em direo autonomia. O andaime s serve de suporte a um prdio durante a sua construo, mas um dia ele tem que ficar pronto para que o andaime possa ancorar outro prdio. O aprendiz precisa se sentir assistido, mas no dependente.
[...] andaimento no apenas qualquer assistncia que ajude o aluno a executar uma tarefa. ajuda que permite que o aluno realize uma tarefa que no teria sido capaz de realizar sozinho, como tambm a ajuda que objetiva tornar o aluno competente, finalmente capacitando-o a realizar a tarefa por si s. (MAYBIN, MERCER e STIERER, 1992, in KUSCHNIR, 2006:84)
Os conceitos de ZDP e de Scaffolding so essenciais para o trabalho pedaggico na sala de aula de leitura.
Sabe-se, pelas pesquisas recentes, que durante a interao que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz
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alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros so iluminados na construo conjunta da compreenso [Grifos no original] (KLEIMAN, 2004:24).
Muitas vezes a atividade de leitura exige operaes cognitivas de ordem superior, inacessveis observao e demonstrao, como a inferncia, a evocao, a analogia, a sntese e a anlise (KLEIMAN, 2004:12). Podemos traar um paralelo entre essas operaes e as chamadas funes psicolgicas superiores, na perspectiva vigotskiana. O espao escolar parece ser o ambiente mais propcio para o desenvolvimento dessas funes, principalmente a partir do uso da linguagem na sua forma escrita. Em sala de aula de leitura, a ajuda oferecida pelo professor ou por leitores mais proficientes de grande valia para a compreenso textual. a partir das interaes entre o professor e os leitores-aprendizes e dos mesmos entre si, que os conceitos cientficos so adquiridos.
O processo de mediao por meio de instrumentos e signos, [em especial a linguagem] fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais (GARCIA, 2005:49).
Durante a leitura de hipertextos eletrnicos, o apoio dado pelo professor e por internautas mais experientes ao hiperleitor inexperiente se torna ainda mais relevante do que aquele dado ao leitor de textos impressos. Ele precisa se sentir assistido no apenas com relao ao processo de leitura propriamente dito, mas tambm com relao ao processo de navegao hipertextual e uso das ferramentas computacionais. O acesso a imagens, animaes, arquivos de som e vdeo, que constantemente so incorporados ao hipertexto, requer do leitor o domnio de novas formas de pensamento sobre como acessar e manipular a informao. Muitas vezes necessrio o manuseio de
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ferramentas para download de arquivos, o uso de botes de vdeo players digitais e a capacidade de interpretar o contedo de uma imagem, por exemplo. Para aqueles equipados com estes novos letramentos, a Internet se constitui como uma emocionante extenso do texto impresso (COIRO, 2003 s.p.); para os demais, pode representar uma grande frustrao. Cabe ao professor e demais internautas mais experientes apoiar os aprendizes em seu percurso de leitura hipertextual. Dentro da abordagem scio-construtivista, os sistemas computacionais passam a ser concebidos como um eficaz meio de comunicao entre aprendizes e educadores. A Internet, que nas outras abordagens era vista apenas como fonte de informao, agora explorada pelas suas potencialidades comunicativas, principalmente na educao a distncia. Ao contrrio de outros suportes, o ciberespao77 possibilita diferentes modalidades de interao: um-um, um-todos e principalmente todos-todos (cf. LEVY, 1999:64). Essas interaes podem ocorrer tanto de forma sincrnica (chats, videoconferncias) como de forma assncrona (e-mail, listas de discusso, blogs).
Os textos na Internet se transformam em ambientes interativos em oposio s palavras estticas de uma pgina impressa. Textos digitais tambm possibilitam inmeras oportunidades de interao entre pessoas, a partir do uso de listas de discusso ou de ambientes de bate-papo sncrono (COIRO, 2003 s.p.).
Tanto na educao presencial como na semipresencial, os pressupostos vigotskianos trouxeram influncias significativas para a aprendizagem, principalmente com o uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs). O professor no mais o nico detentor do conhecimento, este est disponibilizado em livros, revistas,
77
O termo cyberspace foi usado pela primeira vez em 1984, por William Gibson, escritor cyberpunk de fico cientfica ao escrever sua obra Neuromancer. Fonte: <http://www.unb.br/il/tel/Graduacao/lmd/mt/Melissa.htm>.
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nos meios de comunicao de massa, na Internet. Muitas vezes o aluno tem um domnio sobre o uso da tecnologia superior ao professor e esse conhecimento precisa ser compartilhado entre todos. Alm de atuar como mediador entre o aprendiz e o conhecimento, o professor precisa mediar tambm a interao entre diversos aprendizes (que se encontram presencialmente ou no) e a relao entre aprendiz e computador. A linguagem passa a desempenhar papel preponderante. a partir de seu uso que as interaes acontecem e que o processo de ensino-aprendizagem pode se tornar eficazmente colaborativo. Dentro do ensino de lnguas, as iniciativas de CALL, que antes focavam a interao aprendiz-computador, passaram a privilegiar a interao entre pessoas por meio do computador. Essa mudana de perspectiva se deve no apenas s novas concepes tericas de ensino-aprendizagem de lnguas pautadas no scio-cognitivismo, mas tambm aos avanos tecnolgicos que permitiram o desenvolvimento das redes de comunicao eletrnica.
A hipermdia e o hipertexto linkados globalmente, como na World Wide Web, representam uma nova forma revolucionria de organizar, linkar e relacionar informao. Entre suas principais caractersticas esto (1) representao informacional atravs de padres multilineares linkados eletronicamente, (2) integrao de grfico, udio e informao udio-visual juntamente com textos (3) rpido acesso global (4) facilidade e baixo custo na publicao internacional (KERN e WARSCHAUER, 2000 s.p).
Em sala de aula de leitura em lngua estrangeira, a Internet serviu como um divisor de guas tanto no trabalho com textos impressos como com textos eletrnicos propriamente ditos. No caso dos primeiros, professores encontram facilmente na web textos autnticos de diferentes gneros textuais, o que permite abordagens de leitura pautadas em efetivas prticas de letramento. Quando o professor de leitura tem a possibilidade de incorporar sala de aula o computador com acesso Internet, as possibilidades se multiplicam ainda mais.
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Primeiramente, o aluno passa a ter acesso a informaes em lngua estrangeira de forma rpida e extensa. Essas informaes podem ser selecionadas, armazenadas e facilmente manipuladas com o uso de softwares de navegao e edio, respectivamente. O aluno tambm ter maiores possibilidades de interagir por meio do computador (prioritariamente na forma escrita), tanto com falantes nativos da lngua-alvo como com outros aprendizes, seja de forma sncrona ou assncrona. A forma em com que os textos esto organizados na web (em hipertextos) possibilita tambm a leitura intertextual. O leitor tem a possibilidade de interagir com diferentes autores a partir de seu percurso de navegao. No entanto, as principais interaes ocorridas em sala de aula de leitura com o uso do texto eletrnico, em especial, o hipertexto, se referem s que acontecem de forma paralela s atividades de leitura. Antes, durante e aps a interao leitorautor(es) via hipertexto, o aprendiz interage tambm com o seu professor e com os demais leitores. Sua compreenso textual e seu conhecimento so construdos a partir dessas interaes. O trabalho do professor em sala de aula de leitura em lngua estrangeira com o uso das TICs se tornar mais efetivo se ele conseguir engajar seus alunos em tarefas autnticas e significativas. Na concepo vigotskiana, ele se constituir em um mediador de forma dupla: ao conduzir o leitor durante sua navegao hipertextual e ao explorar e incentivar atitudes de scaffolding entre seus alunos. Referncias BARROS, Simone ; CAVALCANTE, P. S. . Os recursos computacionais e suas possibilidades de aplicao no ensino segundo as abordagens de ensino-aprendizagem . In: Workshop Internacional Sobre Educao Virtual, 1999, Fortaleza. Anais do Workshop Internacional Sobre Educao Virtual, 1999. p. 277-283. Disponvel em <http://www.dcc.ufba.br/~frieda/mat061/as.htm> Acessado em 18 jun. de 2006.
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O ensino e a aquisio de vocabulrio em LE no contexto de ensino da leitura: foco na abordagem explcita em ambiente hipermdia 78
Patrcia Nora de Souza (UFJF)79
Introduo
Autores como Carrell (1984), Scaramucci (1995), Laufer (1997), Schmitt e McCarthy (1997), Khaldieh (2001), Souza e Bastos (2001a), entre outros apontam a existncia de uma forte relao entre competncia lexical e compreenso em leitura. Para esses tericos, mesmo que o leitor possua boas estratgias cognitivas em lngua materna, essas no sero de grande ajuda em segunda lngua ou lngua estrangeira antes que uma base lexical seja alcanada. Em outras palavras, sem um conhecimento mnimo de vocabulrio ou de conhecimento lingustico, difcil para o leitor ativar qualquer esquema, utilizar habilidades ou da proficincia desenvolvidas enquanto leitor em lngua materna. Pode-se inferir dessa reflexo que o conhecimento lexical, apesar de no ser o nico, considerado um fator determinante para a compreenso. Pesquisadores na rea da leitura em LE, ao discutirem o papel da instruo no aprendizado e uso do vocabulrio, apontam a relevncia tanto do ensino e aquisio implcitos, no qual a ateno do aprendiz no est voltada para o aprendizado de palavras, mas este pode ocorrer, quanto do ensino e aquisio explcitos/sistemticos, que se constitui de estratgias80 e mtodos de ensino que apresentam
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O presente trabalho baseado na tese de doutorado de Patrcia Nora de Souza, apresentada ao Programa de Lingustica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientao da Professora Denise Brtoli Braga.
79
80
patnora.souza@gmail.com
As estratgias de leitura, dentre as quais se encontram as estratgias que oportunizam a aquisio de vocabulrio na aprendizagem de leitura em LE podem
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exerccios voltados para a expanso do conhecimento lexical (Scaramucci, op. cit.), visando agilizar o domnio da lngua alvo. A maneira como o trabalho explcito de vocabulrio deve ser feito discutida por tericos que defendem a necessidade de o mesmo ser norteado por um modelo ou conceito de competncia lexical, ou seja, um modelo que explicite o que significa conhecer uma palavra (Ver Scaramucci, op. cit.). Embora a literatura sobre leitura em lngua estrangeira destaque o papel central que o vocabulrio desempenha na compreenso de um texto e enfatize a relevncia de um tratamento mais sistemtico do lxico na situao de ensino, nota-se que so poucas as propostas pedaggicas prticas apontadas pela literatura com vistas aquisio lexical. Reconhecendo a necessidade de propostas pedaggicas prticas que levem em considerao uma orientao explcita de ensino e aquisio, este trabalho busca avaliar a contribuio dos recursos hipermdia para a aquisio lexical na situao de ensino da leitura em lngua estrangeira, procurando responder as seguintes perguntas de pesquisa: 1- O material hipermdia favorece o ensino e a aquisio explcitos de vocabulrio? 2- Em que situaes a hipermdia favorece e/ou no favorece o ensino e a aquisio explcitos de vocabulrio? O presente estudo reflete inicialmente sobre o potencial comunicativo do ambiente hipermdia destacando algumas vantagens que ele traz para o ensino de lnguas em geral. Posteriormente, com base nos dados obtidos por meio de um estudo com 72 alunos de Ingls Instrumental de modalidades de ensino distintas: presencial e a distncia, ser discutida a relevncia do uso da hipermdia para o aprendizado explcito de vocabulrio, bem como as situaes em que este pode ou no contribuir para a aquisio lexical.
ser definidas como processos mentais escolhidos conscientemente pelo leitor durante o ato de ler (...) e utilizados de modo flexvel e adaptvel de acordo com o contexto. O objetivo do ensino de estratgias, ento, desenvolver o raciocnio consciente acerca
dos problemas que surgem durante a leitura, na qual cada situao exige uma resposta diferente. (BRITO, 2000:41).
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O uso pedaggico do ambiente hipermdia para a aquisio de LE
Estudos recentes, preocupados de forma mais especfica com a criao de ambientes de aprendizagem hipermdia para o ensino da LE, apontam as vantagens da insero do computador na sala de aula de lnguas. Dentre essas vantagens, destaca-se que tal ferramenta viabiliza a integrao de informaes lingusticas e extralingusticas, presentes em contextos reais de uso da lngua, as quais podem contribuir significativamente para a soluo de problemas de compreenso tanto no nvel do processamento ascendente (bottom-up) quanto no nvel do processamento descendente (top down). Adicionalmente, entendemos que o uso de vrias mdias nesse ambiente pode favorecer a aquisio da lnguaalvo atravs do efeito de salincia propiciado pela reapresentao das informaes. Para Meskill (1996), tal efeito proporcionado pela hipermdia pode ser fornecido, por exemplo, pelos visuais que oferecem suporte compreenso do insumo oral e/ou escrito em lngua estrangeira. Esse apoio faz com que haja menos gastos de energia no processamento, reduzindo, assim, a sobrecarga cognitiva que geralmente enfrentada pelo aprendiz de lngua estrangeira, principalmente em contato com materiais autnticos. Os recursos cognitivos que ficam disponveis podem ser direcionados, portanto, a outros processos, tais como inferncia e elaborao do insumo recebido. Nessa mesma direo, Braga (2004) conjectura que o uso da tecnologia hipermdia pode favorecer a construo de textos e materiais mais didticos, j que uma mesma informao pode ser complementada, reiterada e mesmo sistematizada ao ser apresentada ao aprendiz na forma de um complexo multimodal. A nosso entender, concordando com Braga, a apresentao da informao, atravs de diferentes modalidades, pode ser explorada de modo a gerar re-apresentaes diferenciadas de uma mesma informao, o que possibilita que o mesmo significado seja reforado simultaneamente por mais de um canal de recepo, podendo tambm especificar ou mesmo ampliar certos sentidos. Uma outra questo, do ponto de vista pedaggico, apontada na literatura atual sobre ambientes hipermdia e o aprendizado de lngua estrangeira, a existncia da possibilidade de que a informao processada em diferentes canais possa beneficiar alunos
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que tm capacidades cognitivas distintas, ou seja, melhor memria visual, verbal ou sonora. As pessoas aprendem de forma diferente e o material hipermdia permite melhor atender a diferentes necessidades e estilos cognitivos. A possibilidade de escolhas favorecida pela estrutura hipertextual torna possvel ao aprendiz determinar a trajetria e as combinaes que melhor apiam suas interaes com as informaes veiculadas pelo material, facilitando assim a aquisio do conhecimento. Mesmo considerando que os links informativos disponibilizados na tela para o aluno foram previamente escolhidos pelo professor, a partir de objetivos didticos pr-estabelecidos, no ambiente hipermdia de ensino, cabe ao aluno e no ao professor determinar quais informaes multimodais sero acessadas, bem como a ordem de explorao dessas informaes. Em outras palavras, o aluno, em ltima instncia, quem decide, de acordo com suas dificuldades e interesses, como combinar e associar as diferentes informaes de forma a apoi-lo no processo de construo de significados e tambm determinar o tempo a ser destinado a cada uma delas. Desta forma, o ambiente hipermdia contribui para que o aprendiz explore e reflita sobre suas preferncias individuais, desafiando-o e motivando-o a um maior engajamento em seu processo de aprendizagem (Brett, 1995). Antes de concluirmos esta seo, no podemos deixar de comentar que alguns autores adotam uma posio menos otimista e alertam para o fato de que a multimodalidade, numa situao de ensino, pode ser mais prejudicial do que benfica, principalmente se no for usada de forma apropriada. Ou seja, caso as diferentes mdias no sejam combinadas de forma eficaz, pode ser mais prejudicial do que benfica. Considerando a elaborao de materiais pedaggicos, importante ressaltar que nem sempre a multimodalidade o caminho mais eficiente. Por exemplo, certos tipos de tarefa multimodal podem no promover o aprendizado, especialmente se o uso da multimodalidade no tem um objetivo claro ou se h uma sobrecarga de informaes. Nesse caso, uma atividade com lpis e papel seria bem mais produtiva. Essa uma preocupao que tem orientado pesquisas, ainda em nmero reduzido, que investigam o uso apropriado das vrias mdias para a construo de conhecimento, buscando formas de contornar tais problemas. A discusso aqui apresentada revela que a hipermdia pode contribuir significativamente para a produo de materiais didticos que facilitem o processo de ensino/aprendizagem de lnguas. A seo
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que segue apresenta os resultados de um experimento de aprendizagem explcita de vocabulrio investigando a relevncia pedaggica da hipermdia. 3 Uma experincia de aprendizagem explcita de vocabulrio
Sujeitos - O presente estudo contou com a participao de 72 alunos divididos em dois grupos: Turma A e B. A Turma A constitui-se de 31 alunos do curso presencial de Ingls Instrumental de uma Universidade Paulista (desse total 8 alunos de Ingls Instrumental I e 23 alunos de Ingls Instrumental II) A coleta de dados dessa turma foi realizada presencialmente no laboratrio de informtica do Centro de Lnguas da Universidade Investigada, que possui 11 computadores equipados com fones de ouvido. A Turma B constitui-se de 41 alunos do curso de leitura a distncia da mesma Instituio (desse total 8 alunos possuam graduao e 33 eram ps-graduandos) e a coleta de dados foi feita a distncia atravs de e-mail para o envio dos testes e questionrios aos alunos, bem como de instrues quanto ao preenchimento e prazos de entrega dos mesmos. Esse tambm foi o canal utilizado pelos alunos para o envio de respostas aos testes e questionrios recebidos. 4 Instrumentos e Procedimentos de Pesquisa
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: um questionrio e testes de vocabulrio, descritos a seguir. 4.1 Questionrio
O questionrio, aplicado antes do incio da pesquisa, teve como objetivo traar o perfil do grupo de alunos investigados. Ele composto de 24 perguntas, no total. As perguntas 1 a 7 identificam os participantes da pesquisa. As perguntas 8, 9 e 10 investigam a avaliao dos alunos sobre o seu domnio da lngua-alvo. As
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perguntas 11 a 19 versam, principalmente, sobre a familiaridade dos participantes no uso do computador para o aprendizado de lnguas, em geral, e do vocabulrio, em particular. As ltimas perguntas desse questionrio (20 a 24) foram extradas do questionrio elaborado por Kojic-sabo e Lightbown (1999). Elas versam, especificamente, sobre as estratgias frequentemente utilizadas pelos alunos para resolver problemas com o vocabulrio desconhecido em ingls. Traando o perfil dos participantes da Turma A, os alunos esto matriculados nas disciplinas Instrumental I e II, indicando diferentes nveis de conhecimento. Isso deveu-se dificuldade em conseguir alunos interessados em participar da pesquisa. No entanto, essa diferena se mostrou interessante na medida que oportuniza avaliar os impactos da hipermdia nos diferentes nveis de conhecimento da lngua-alvo. No que concerne ao nvel de conhecimento do ingls da Turma B, matriculada no curso de leitura a distncia em nvel intermedirio, cumpre informar que, do total de 41 alunos participantes da pesquisa, somente 26 alunos consideraram seu nvel de conhecimento do ingls intermedirio. O restante do grupo indicou um conhecimento bsico da lngua (14 alunos) e um conhecimento avanado (1 aluno). possvel conjecturar que esse nmero expressivo de alunos de nvel bsico reflita uma avaliao muito rigorosa por parte dos alunos em relao a sua prpria proficincia, ou deva-se ao fato de alguns desses alunos no terem, na universidade, outras possibilidades de acesso s disciplinas de lngua. Considerando as respostas obtidas para a questo da familiaridade dos alunos no uso do computador, pode-se afirmar que a maioria dos alunos participantes da pesquisa usurio da Internet na Universidade e em casa. Os alunos indicaram usar esse meio para a investigao de apenas um assunto especfico e para o envio e recebimento de e-mails, mas no para o aprendizado ou a prtica da lngua inglesa ou para a aquisio do vocabulrio, em particular. Apenas 12 alunos no total afirmaram usar o computador para a aprendizado de vocabulrio, e estes indicaram como fonte de estudo dicionrios eletrnicos e sites que apresentam vdeos e textos para o aprendizado do ingls. Esse dado mostra a necessidade que esses
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alunos sentem de desenvolver uma base lexical. Essa base, embora importante para a compreenso do texto, como aponta a introduo da presente tese, tem sido ignorada no mbito da sala de aula de leitura. Ainda no que diz respeito ao vocabulrio, os alunos da Turma A e B indicaram que, durante a leitura de um texto, recorrem estratgia inferncia em contexto e consulta ao dicionrio para contornar os limites de seu conhecimento lexical. 4.2 Testes de vocabulrio
O teste adotado para estimar o conhecimento dos participantes da pesquisa foi proposto por Scaramucci (1995), baseado em Dale (1965). Esse teste apresenta a seguinte escala de verificao de familiaridade com o vocabulrio: A - Eu nunca vi essa palavra antes; B - Eu j vi essa palavra, mas no sei o seu significado; C - Eu j vi essa palavra antes, mas estou em dvida com relao ao seu significado; D - Eu conheo essa palavra. Eu sei o seu significado. Esse instrumento de coleta foi usado nesse experimento com leves alteraes. Anlises preliminares dos dados indicaram a necessidade de identificar a veracidade da informao fornecida pelos alunos quando diziam estar em dvida ou conhecer o significado das palavras testadas. Na presente pesquisa, esse procedimento foi necessrio para avaliar comparativamente a eficincia real do ambiente hipermdia no aprendizado de vocabulrio. Fez-se necessria, assim, uma leve alterao nos itens C e D do teste proposto por Scaramucci, os quais passaram a requerer dos alunos o fornecimento do significado das palavras que diziam conhecer, para que pudssemos confirmar a veracidade desse conhecimento. Na verso modificada, tais itens foram apresentados aos alunos no seguinte formato: C- Eu j vi essa palavra antes, mas estou em dvida com relao ao seu significado. Eu acho que : ________.
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D- Eu conheo essa palavra. Eu sei o seu significado. O significado :______. Esse teste foi utilizado para identificar o grau de conhecimento prvio dos alunos das palavras a serem testadas (pr-teste), assim como o conhecimento adquirido aps a realizao das atividades propostas (ps-teste). Os testes foram respondidos sem a consulta ao professor, ao colega ou a quaisquer outros materiais de apoio (dicionrio, lista de palavras, tarefas de vocabulrio propostas etc.). 4.2.1 Pr-testagem e Ps-testagem
Com relao a pr-testagem, o pr-teste I foi aplicado presencialmente a todos os alunos antes da realizao das tarefas. As turmas foram submetidas a dois tipos de ps-teste: um logo aps cada uma das 4 tarefas para avaliar o conhecimento adquirido e outro (ps-teste V), contendo todas as palavras testadas, aplicado aps uma semana do trmino das atividades. O ltimo ps-teste (V) objetivou avaliar a reteno, a longo prazo, do conhecimento adquirido. Na turma A, como a coleta foi realizada presencialmente, os ps-testes foram respondidos medida que os alunos completavam as tarefas, respeitando-se o ritmo de estudo de cada um. Na turma B, como os alunos faziam o curso distncia, o teste correspondente a cada tarefa de vocabulrio foi enviado via e-mail, aps 2 dias do aviso de que uma nova tarefa havia sido disponibilizada. Esse grupo tinha o prazo aproximado de uma semana para fazer a tarefa, bem como o prazo de cinco dias para responder o teste a ela correspondente. O ps-teste VI foi aplicado aps uma semana da concluso das tarefas, na sexta semana. Infelizmente, no foi possvel aplicar esse teste em intervalos maiores de tempo, devido proximidade com o trmino do semestre.
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4.2.2
Material para ensino e aquisio lexical explcitos
O material utilizado para a aquisio lexical nesse experimento foi elaborado pela pesquisadora. Para investigar os impactos da hipermdia, em particular, no ensino e na aquisio explcitos de vocabulrio, 4 tarefas de vocabulrio foram construdas com base no conceito rico de competncia lexical, proposto por Scaramucci (1995) que contempla vrios nveis de conhecimento: o fontico, o sinttico, o lexical, o morfolgico e o pragmtico- discursivo; e em alguns princpios propostos por Mayer (2001) para a elaborao de materiais instrucionais multimodais. O material hipermdia utilizado nesta pesquisa encontra-se descrito detalhadamente em Souza (2004). 4.2.3 Palavras testadas
A seleo de palavras para testagem, no experimento explcito, foi orientada pelo tpico dos textos das atividades do curso de leitura a distncia da Universidade Paulista investigada, assim como pelo conceito rico de competncia lexical de Scaramucci (1995). Nesse contexto, o conjunto das palavras selecionadas para testagem variou de tarefa para tarefa, no apenas no nmero de palavras, mas tambm nos aspectos do conhecimento lexical a serem focados. Segue, abaixo, a lista de palavras testadas, trabalhadas em cada tarefa.
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Cronograma de coleta dos dados
A coleta de dados da Turma A foi feita presencialmente, no horrio das aulas regulares, durante o perodo de duas semanas. A coleta de dados da Turma B, realizada distncia, teve a durao de seis semanas. A diferena no perodo de coleta entre os grupos deveuse ao pouco tempo dessa ltima turma para a realizao das tarefas. Procuramos, portanto, ser mais flexveis com esse grupo, apresentando as tarefas com intervalos de uma semana, bem como respeitando a ordem das atividades que continham as tarefas disponibilizadas pelo curso de ingls instrumental. 6 Critrios para a anlise dos dados Na anlise, para responder a primeira pergunta de pesquisa
O material hipermdia favorece o ensino e a aquisio explcitos de vocabulrio? as opes do teste A (Eu nunca vi essa palavra) e B (Eu j vi essa palavra, mas no sei o seu significado) foram
consideradas conjuntamente, indicando o no conhecimento das
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palavras-alvo. As opes C (Eu j vi essa palavra antes, mas estou em dvida com relao ao seu significado. Eu acho que :) e D (Eu conheo essa palavra. Eu sei o significado.O significado : ), tambm analisadas conjuntamente, indicaram o conhecimento das palavrasalvo. Consideramos como conhecidas somente aquelas palavras para as quais os alunos forneceram um significado correto no ps-teste. Cabe informar ainda que o conhecimento considerado aps as atividades tambm inclui o conhecimento prvio do aluno, aquele indicado no pr-teste. Para responder a segunda pergunta de pesquisa, a saber, Em
que situaes a hipermdia favorece ou no favorece o ensino e a aquisio explcitos de vocabulrio?, os ndices de aprendizagem por
palavra foram calculados pela diferena entre o nmero mdio de alunos que indicaram conhec-las antes e aps a exposio aos vdeos. 7 Anlise dos dados
Os resultados obtidos nas tarefas de vocabulrio propostas, apresentados no conjunto de grficos que segue, de maneira geral, evidenciam a importncia do ambiente hipermdia para o ensino e a aquisio explcitos de vocabulrio. O grfico 1 mostra o nmero percentual de alunos que conheciam as palavras-alvo antes e aps a realizao de cada uma das 4 tarefas, assim como a diferena de aprendizagem. Tal diferena foi calculada pela subtrao do nmero de alunos que conheciam as palavras-alvo antes e aps a exposio s tarefas. Os resultados obtidos mostram que os alunos da Turma A apresentaram melhor desempenho nos ps-testes que a Turma B.
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TAREFAS
Grfico 1 - Valor mdio de aprendizagem das Turmas A e B para as 4 tarefas testadas. Uma possvel explicao para o desempenho superior da Turma A, indicado no grfico apresentado anteriormente, deve-se, a meu ver, ao fato da coleta de dados ter sido feita presencialmente. Estando presente, a pesquisadora pde garantir que todos os alunos tivessem acesso, via intranet, s tarefas e aos recursos hipermdia disponibilizados em cada uma delas. Esses recursos eram fundamentais para o bom aproveitamento das tarefas propostas. A presena da pesquisadora tambm pde garantir que o cronograma para a realizao das atividades em sala de aula fosse cumprido, contribuindo assim para que os alunos criassem disciplina no acesso ao material. Como os dados da Turma B foram coletados distncia, o desempenho inferior apresentado por esse grupo pode ter sido
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causado por fatores relativos disciplina ( distncia) e tambm por dificuldades no acesso Internet. Essa dificuldade pode ser explicada pelo fato de que a maioria dos alunos desse grupo acessam a Internet em locais variados (universidade, casa e trabalho). possvel prever que o acesso remoto, em casa ou no trabalho, esteja sujeito a perdas na conexo ou lentido no acesso ao material. Isso pode envolver um custo maior no uso da internet, j que as tarefas so feitas on-line. Outro problema que a prpria universidade investigada pode tambm ter contribudo, de certa forma, para dificultar o acesso s atividades, uma vez que algumas de suas faculdades no disponibilizam a multimdia nos computadores usados pelos alunos. 7.1 Reteno (a longo prazo) das palavras-alvo trabalhadas nas tarefas de vocabulrio
O ps-teste V foi aplicado s turmas A e B objetivando investigar a reteno, a longo prazo, das palavras-alvo trabalhadas nas tarefas propostas. No entanto, os dados obtidos para a Turma B foram descartados da anlise, visto que o nmero de alunos que responderam ao ps-teste V foi muito reduzido. Os resultados obtidos atravs do psteste V, aplicado aps uma semana do trmino das tarefas, apontam a contribuio da hipermdia para a reteno de palavras a longo prazo, como mostra a tabela 2.
A tabela 2 indica que a tarefa que menos apresentou reteno (a longo prazo) foi a tarefa I (58,00%). Ela tambm foi a que menos favoreceu a reteno (a curto prazo) do vocabulrio trabalhado, como mostrou o grfico 1 apresentado anteriormente. A tarefa I objetivou, no primeiro bloco de exerccios, trabalhar a classe
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gramatical e a funo de alguns verbos no passado por meio da biografia de John Nash. O segundo bloco de exerccios focou o valor semntico de algumas palavras-chave do assunto doena, utilizandose cartoons, vdeo e definies escritas dos significados das palavras em questo. Algumas suposies podem ser feitas para justificar o baixo ndice de aprendizagem proporcionado pela tarefa I, comparativamente menor que aquele obtido nos ps-testes das outras tarefas: a- a palavra focada no primeiro bloco de exerccios eram verbos e, como j apontado, alguns conceitos so mais difceis de serem ilustrados aos alunos. A seleo de figuras pode no ter sido apropriada para exemplificar o significado dos verbos trabalhados na biografia de Nash. Analisando as figuras selecionadas para ilustrar os verbos, nota-se que algumas delas no representam com clareza as aes que eles expressam, como por exemplo o verbo shared. b- o vdeo usado na tarefa I, apresentado no segundo bloco de exerccios, apresenta muito poucas imagens que ilustram, diretamente na tela, as palavras testadas. O vdeo apresenta a Instituio NISAD e comenta seus esforos no combate a doena esquizofrenia. O aluno deve considerar, assim, o contexto temtico mais global do vdeo para o aprendizado das palavras-alvo; As tarefas que mais apresentaram reteno foram as tarefas II (74,00%) e III (71,00%). A tarefa II destaca o uso de colocaes atravs de animao e figuras que apresentam simultaneamente a palavra escrita que a corresponde. A tarefa III tem como foco o significado e as relaes semnticas entre as palavras-chave do assunto do texto, Childcare, e colocaes do tipo phrasal verbs (verbo frsico ou idiomtico), trabalhadas atravs de contextos de sentenas, figuras e narrao oral. O uso da hipermdia, principalmente na forma de animao e gravura acompanhada da palavra escrita correspondente, pode ter facilitado a reteno das colocaes nessa tarefa. Esse fato corrobora as pesquisas feitas por Mayer (2001), que aponta a relevncia do princpio da simultaneidade para o aprendizado.
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7.2
Situaes em que a hipermdia pode ou no contribuir para o aprendizado explcito de vocabulrio: foco nas palavras testadas.
A discusso que segue apresenta, em mais detalhes, o resultado de aprendizagem das palavras testadas obtidas pela a Turma A. Os ndices de aprendizagem nesta seo consideram as palavras que foram mais retidas: mess e illness (tarefa I), jumped onto e climbed into (tarefa II), au pair e took off (tarefa III), going downwards e steep (tarefa IV), e as que foram menos retidas: disables e shared (tarefa I). Os grficos que seguem apresentam para cada uma dessas palavras o valor mdio em porcentagem de participantes que conheciam as palavras-alvo antes e aps as tarefas. As opes A a D representam no grfico os diferentes graus de conhecimento das palavras, conforme o teste de vocabulrio. A opo A significa: Eu nunca vi essa palavra antes, a opo B corresponde a: Eu j vi essa palavra, mas no sei o seu significado, a opo C: Eu j vi essa
palavra antes, mas estou em dvida com relao ao seu significado. Eu acho que : e, finalmente a opo D corresponde a: Eu conheo essa palavra. Eu sei o seu significado. O significado :
Os ndices de aprendizagem discutidos no corpo do texto consideram a diferena entre o nmero mdio, em porcentagem, de alunos que disseram conhec-las antes e aps a exposio s tarefas, representado pelas opes C e D. Procuraremos, com base nesses dados, responder a segunda pergunta de pesquisa (Em que situaes
a hipermdia pode ou no contribuir para o ensino e a aquisio explcitos de vocabulrio? ).
Analisando o contexto de aprendizagem em que se inserem as palavras apresentadas nos grficos 2 e 3 que seguem, algumas suposies podem ser feitas para os ganhos significativos de aprendizagem obtidos para as palavras mess e illness (55% e 77,43%, respectivamente). Uma possvel explicao para esses resultados pode ser o fato de que tais palavras so reapresentadas atravs do uso de contextos multimodais, construdos hipertextualmente, e isso pode ter favorecido sua aquisio. A palavra illness, por exemplo, uma palavra-chave do assunto central da tarefa I e, portanto, aparece inicialmente no texto sobre a vida de John Nash (presente no exerccio 1 da tarefa I), mas no destacada no exerccio que o acompanha. Posteriormente, ela reapresentada e trabalhada no exerccio 2 que explora um texto
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e vdeo sobre a doena esquizofrenia. Tal exposio pode favorecer o aprendizado implcito da palavra que, posteriormente, trabalhada de forma sistemtica, visando sua aquisio. Esse trabalho sistemtico feito com base na definio por classificao, usando-se, portanto, apenas o texto verbal escrito. As definies fornecidas levam o aluno a agrupar as palavras construindo, dessa forma, relaes de sinonmia, como por exemplo entre a palavra illness e outras palavras-chave do texto e vdeo: disease e disorder. Desta forma, redes de associaes so construdas e podem ter contribudo para a compreenso do valor semntico da palavra e, portanto, favorecido sua aquisio. importante notar que o uso do texto verbal escrito isoladamente parece favorecer a construo e a apreenso de relaes semnticas entre as palavras. 7.3 Palavras-alvo mais retidas TAREFA I
A palavra mess um outro exemplo da importncia da reapresentao do insumo lexical em mais de uma mdia. Nesse caso particular, foram explorados como fonte de insumo um cartoon e um texto verbal escrito. Na construo desse exerccio, procuramos elaborar um cartoon que no tratasse de questes culturais especficas. Esse pode ter sido um fator que tambm auxiliou a reteno da palavra mess. Alm disso, o estabelecimento do valor semntico dessa palavra, focando seus significados e usos, com base
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nas relaes de diferena com a palavra-chave, disorder, pode ter contribudo para sua aquisio. No entanto, cabe ressaltar ainda que, embora a palavra mess tenha apresentado um ganho mdio de aprendizagem significativo, como ilustra o grfico 2, os alunos tiveram dificuldades em reter mais de um significado para a mesma. Isto , do grupo de 29 alunos, apenas 1 aluno conseguiu fornecer mais de um significado para a palavra mess - baguna e problema, apesar de o ps-teste aplicado solicitar explicitamente o oferecimento de mais de um significado para as palavras conhecidas. Dos dois significados possveis, baguna foi o mais evidenciado, sendo fornecido por 28 alunos. A dificuldade na reteno de mais de um significado constatada pode se dever ao fato de que, com exceo do significado baguna, os outros significados da palavra mess foram fornecidos, usando apenas o insumo verbal. Esse resultado corrobora a hiptese de que a hipermdia relevante para a aquisio lexical, visto que o significado mais lembrado pelos alunos, baguna, foi aquele ilustrado pelo cartoon, que apresenta um contexto multimodal (texto verbal escrito e figura). TAREFA II
A palavra jumped onto, extrada da tarefa II, tambm apresentou ndice de aprendizagem relativamente significativo (69,00%). Esse resultado pode ter sido favorecido pelo uso de animao que buscou representar o significado das preposies de movimento. Os alunos podiam recorrer a essas animaes, alm de figuras, para apoiar a construo e aquisio das colocaes (verbo + preposio de movimento), aspecto do conhecimento lexical
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trabalhado na tarefa II. No podemos ignorar tambm a possibilidade de que tal resultado tenha sido favorecido pelo possvel conhecimento prvio por parte dos participantes do verbo to jump. Infelizmente, essa informao no foi controlada no pr-teste. Analisando comparativamente o ndice de aprendizagem para o restante das outras palavras-alvo que foram mais aprendidas, nota-se que, apesar de significativo, o ndice obtido pela palavra climbed into foi bem menor (48,27%). Esse resultado pode ser explicado pelo fato de a figura selecionada para representar tal colocao no ser apropriada. Como j explicitado, o sucesso do aprendizado atravs do visual (imagem e figura) demanda que a imagem seja clara e precisa na sua representao. necessrio que a construo do material leve isso em considerao, pois, caso contrrio, a informao visual pode prejudicar a apreenso do sentido ou mesmo levar o aluno a fazer inferncias incorretas. Esse problema foi detectado na figura selecionada para ilustrar o significado da colocao climbed into. Essa figura deu margem para que os alunos entendessem que as pessoas estavam carregando o caminho com mercadorias, no s devido ao contexto retratado na figura, mas tambm apoiado pela prpria funo do meio de transporte caminho. Assim, o foco, nesse caso, foi o carregamento do caminho e no as pessoas subindo no caminho, como esperado. A anlise dos dados indicou que 7 dos 29 alunos atriburam o significado carregou palavra em questo. Esse resultado ilustra o efeito negativo que a informao visual pode ter se no for bem selecionada. TAREFA III
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O alto ndice de aprendizagem obtido (73,34%) para a palavra au pair destacado na Tarefa III pode tambm ter sido influenciado pelo ambiente hipermodal em que se insere. No exerccio 2 a palavra-alvo au pair recebeu trs tipos de salincia: ela apareceu na forma escrita, no texto Childcare, que forneceu uma definio escrita para esse tipo de ocupao, e tambm foi ilustrada atravs de figura, apresentada medida que a narrao oral do texto era desenvolvida e a palavra em questo pronunciada. A figura tambm reforou essa palavra j que sua forma escrita tambm foi includa na figura, em destaque. Alm disso, foi construdo um exerccio que explorou a relao de hiponmia entre essa palavra e o tpico do texto (servios e profissionais que cuidam de crianas americanas cujos pais trabalham). Novamente a mdia texto verbal escrito foi usada para o trabalho no nvel de associaes semnticas. Recursos visuais tambm foram usados para facilitar a apresentao dessas associaes. Esse conjunto de fatores pode ter contribudo para dar salincia ao sentido da palavra e isso explicaria o seu alto ndice de aprendizagem. Apesar de a palavra took off no ser uma palavra-chave do texto trabalhado na tarefa III, e sim uma extenso do estudo da colocao take care, extrada do texto Childcare, ela tambm apresentou um ndice de aprendizagem significativo (60,00%), como mostra o grfico 7, apresentado anteriormente. possvel tambm explicar tal resultado pelo uso do ambiente hipermodal. Mais especificamente, essa palavra foi ilustrada no s por figura, mas tambm pela informao verbal presente no dicionrio, apresentado logo no incio do exerccio. A foto selecionada para ilustrar o significado decolar, levantar vo parece ter sido um fator que contribuiu significativamente para o aprendizado da palavra, devido clareza na representao da ao. Como j explicitado, importante para o sucesso do aprendizado que as representaes fornecidas atravs do visual sejam claras e precisas. Cabe comentar ainda que, como ocorreu com a palavra mess, um nmero muito pequeno de alunos indicaram conhecer mais de um significado para o verbo frsico took off. Apenas 4 alunos indicaram conhecer os significados decolar e retirar e 1 aluno, os significados decolar e obter sucesso para o referido verbo. Dos significados possveis, decolar foi o mais apreendido, 16 do total de 27 alunos. Talvez isso se deva ao fato de que decolar foi o nico significado exemplificado com figura. Os outros significados foram
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apresentados no formato de dicionrio: alm da traduo para o portugus, foram apresentadas as classes gramaticais da palavra e exemplos de sentenas que os ilustram. Essa hiptese explicativa corrobora aquela fornecida para a mesma tendncia observada no aprendizado da palavra mess, ou seja, poucos alunos indicaram conhecer mais de um significado para a mesma. TAREFA IV
O ndice de aprendizagem obtido para a palavra going downwards na tarefa IV (73,67%), apresentado no grfico 8, tambm
pode ser explicado devido sua apresentao hipermodal. O significado desse verbo trabalhado no primeiro exerccio da tarefa atravs de grfico, de texto verbal escrito e de glossrio. No segundo exerccio, os alunos so levados a construrem relaes de sinonmia dessa palavra e outras palavras-chave trabalhadas, como por exemplo decreasing. Esse exerccio usou apenas a mdia verbal escrita para o trabalho com associaes semnticas. Os resultados obtidos corroboram a hiptese, apresentada anteriormente, de que o uso de apenas uma mdia, o verbal escrito, pode facilitar a aquisio lexical por meio de associaes semnticas. Embora o uso da hipermdia tenha contribudo para a aquisio lexical em quase todas as palavras-alvo analisadas (independente delas serem ou no palavras-chave do assunto), nossos dados mostraram que h casos em que o uso de recursos hipermdia no parece ser relevante ou necessrio. A palavra-alvo steep um outro exemplo claro de que o uso de apenas uma mdia, no caso insumo verbal escrito, pode igualmente promover a aquisio lexical ou ser mais eficiente para tal em determinadas situaes de aprendizagem, como apontam os dados apresentados no grfico 9.
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Por exemplo, o texto escrito, devido a sua natureza fixa, parece ter fornecido um ambiente apropriado para a reflexo da funo modificadora e intensificadora que o adjetivo steep pode exercer. O glossrio disponibilizado aos alunos pode tambm ter contribudo para a aquisio do significado dessa palavra. Para avaliar a aprendizagem das palavras-alvo que foram mais retidas, consideramos tambm as respostas dadas pelos alunos que tinham, nos testes de vocabulrio, a opo de indicar graus diferenciados de conhecimento. A opo C indica que o aluno tinha dvidas, embora fornecesse um significado para a palavra-alvo. A opo D, por sua vez, afirma categoricamente que o aluno conhecia o significado da palavra em questo. A grande maioria optou pela segunda possibilidade, como mostram os resultados apresentados nos grficos das palavras mais aprendidas, discutidos anteriormente. Isso indica que, na avaliao dos alunos, o vocabulrio em questo foi bem fixado atravs das tarefas propostas. Essa tendncia vem corroborar os resultados discutidos na seo anterior, evidenciando o potencial do ambiente hipermdia para a aquisio explcita de vocabulrio. 7.4 Palavras menos retidas
Quanto s palavras que apresentaram menor ndice de aprendizagem, destacam-se apenas as palavras disables, com um ganho mdio de 19,36% e shared, com ganho mdio de 6,44%, como apontam os grficos 10 e 11. O baixo ndice de aprendizagem para a palavra disables (19,36%) pode ser explicado pelo fato de que, apesar dessa palavra ser uma palavra-chave do assunto tratado no vdeo da tarefa I, era necessrio que o aluno inferisse o seu significado do contexto mais global do vdeo. Alm disso, nenhuma associao construda com outras palavras do texto, como foi feito com as palavras illness e disease. Isso indica que o ndice de aprendizagem de palavras pode aumentar se a tarefa permite que associaes sejam construdas entre as palavras, o que corrobora as colocaes feitas para justificar o bom desempenho que os alunos apresentaram no ps-teste para as palavras mess (associaes de contraste), illness (associaes de similaridade) e au pair (associao de subordinao do tipo hiponmia). O baixo desempenho para a palavra shared (6,44%) nos pareceu bastante curioso. Como essa palavra j tinha sido destacada,
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esperava-se que os alunos apresentassem uma boa reteno dessa palavra, o que no ocorreu. Os resultados do pr-teste indicam que os alunos reconhecem a forma da palavra shared, pois a maioria indicou a opo B do teste (Eu j vi essa palavra, mas no sei o significado), 74%, mas no foram capazes de indicar um significado para a mesma. Aps a exposio tarefa I, o conhecimento dos alunos, no geral, praticamente no foi alterado, ou seja, novamente houve um destaque para a opo B (74,19%).
possvel conjecturar que tal resultado negativo se deva, principalmente, figura selecionada para ilustrar a palavra-alvo shared. A figura 38 inadequada e parece ter criado conflito com o contexto verbal escrito fornecido na tarefa. Na figura o verbo shared ilustrado atravs de duas pessoas, um deles John Nash, com um prmio nas mos. O texto verbal escrito, no entanto, informa que John Nash compartilhou o prmio Nobel de economia com outras duas pessoas: o economista John Harsanyi e o matemtico Reinhard Selten. Esse descompasso pode ter comprometido a aquisio dessa palavra, assim como o fato do significado do verbo shared no ter sido claramente representado na foto. 8 Concluso
O presente trabalho objetivou investigar o uso da hipermdia para o ensino e a aquisio lexical numa perspectiva explcita, atravs do estudo e prtica do vocabulrio. As pesquisas na rea de leitura em LE tm apontado a relevncia da abordagem explcita para o ensino e a aquisio lexical. No entanto, como constatou-se no incio desta investigao, so
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poucas as propostas pedaggicas prticas que orientem o professor na adoo dessa abordagem de ensino. Considerando essa lacuna, o trabalho investigou os impactos da hipermdia na abordagem explcita em um experimento que analisou o desempenho de alunos de Ingls Instrumental de modalidades de ensino distintas: presencial e totalmente a distncia. Os experimentos realizados com todas os alunos foram analisados segundo uma perspectiva quantitativa, atravs de testes de vocabulrio. Os resultados obtidos apontam que a hipermdia favorece o aprendizado explcito de palavras. Diferentemente dos resultados obtidos no experimento sobre aprendizado implcito (ver Souza, 2004), a influncia positiva do ambiente hipermdia no ficou restrita s palavras-chave do assunto tratado. A hipermdia mostrou ser particularmente eficiente para o ensino de colocaes e do valor semntico das palavras considerando seus vrios significados. Os resultados bastante positivos obtidos com o uso do texto verbal escrito isoladamente para a aquisio de associaes semnticas e funes gramaticais parece indicar que para o ensino desses tipos especficos de conhecimento lexical no seja to necessrio o uso de ambientes hipermdia. Alm desses resultados especficos diretamente relacionados s questes de pesquisa, o presente estudo foi elaborado com a preocupao clara de oferecer para professores de lngua subsdios tericos e prticos para o uso de material hipermdia no ensino e aquisio de vocabulrio. A seleo e a construo do material usado na situao de coleta da presente pesquisa apontam alguns caminhos para a implementao de tal abordagem explcita propiciando contextos para salientar, explorar e ampliar o vocabulrio com vistas construo, no aluno, de uma base lexical. Os resultados obtidos atravs dos testes e questionrios de avaliao nos experimentos sobre o ensino e aquisio lexical explcitos indicam que esse caminho promissor. Entendemos que essa a minha contribuio para a teoria e a prtica do ensino de lngua, com destaque para o lxico.
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Sobre os autores
Claudio de Paiva Franco doutorando em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Minas Gerais e mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor Assistente do Setor de Ingls do Departamento de Letras Anglo-Germnicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro e pesquisador do Projeto LingNet (UFRJ). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Inglesa, atuando principalmente nos seguintes temas: Formao de Professores de Lngua Estrangeira, Leitura Instrumental, Ensino de Lnguas Mediado por Novas Tecnologias e Educao a Distncia. Publica artigos, ministra cursos e apresenta trabalhos sobre esses temas e, no doutorado, investiga questes sobre aprendizagem de Lngua Estrangeira em contextos digitais luz das teorias do caos e da complexidade. Cristina de Souza Vergnano-Junger professora de lngua espanhola no curso de graduao de Portugus-Espanhol e de lingustica no mestrado em Letras, ambos no Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, onde docente desde 1993. Graduada em Letras, Portugus-Espanhol pela UERJ, mestre e doutora em Letras Neolatinas - Lngua Espanhola pelo programa de ps-graduao da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Suas pesquisas tm-se voltado para as reflexes sobre o processo de compreenso leitora em lngua estrangeira, com especial ateno, nos ltimos anos, sua relao com as tecnologias da informao e comunicao (TICs). Nesse mbito esto o GRPesq que lidera, o LabEV - Laboratrio de Espanhol Virtual, bem como os trabalhos de seus orientandos e sua produo acadmicocientfica.
cpaivafranco@yahoo.com.br http://claudiofranco.com.br
crisvj@terra.com.br
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Gisele de Carvalho, doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal Fluminense, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Nesta instituio, leciona diversos cursos em lngua inglesa para a graduao; no Mestrado em Lingustica seus cursos se concentram em Anlise do Discurso e Lingustica Sistmico-Funcional. autora de artigos e captulos de livros e, mais recentemente, tem se dedicado a estudar gneros opinativos veiculados em mdia impressa e virtual sob a perspectiva da Anlise Crtica do Discurso.
gisele.prof@gmail.com
Jos Paulo de Arajo membro do Ncleo de Pesquisas em Linguagem, Educao e Tecnologia LingNet do Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Como doutorando desse programa, desenvolve pesquisa sobre ferramentas tecnolgicas de apoio ao processo de ensino-aprendizagem.
josepaulo@ufrj.br
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ktavares@uol.com.br http://lingnet.pro.br
Ktia Cristina do Amaral Tavares doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e mestre em Letras AngloGermnicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). professora do Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada e do Departamento de Letras AngloGermnicas da UFRJ. Coordena o ncleo de pesquisas em Linguagem, Educao e Tecnologia da UFRJ (LingNet/UFRJ), desenvolvendo e orientando investigaes nessa rea. Com experincia no ensino de ingls para fins especficos, principalmente para a leitura de textos acadmicos, tem ministrado regularmente a disciplina de Ingls Instrumental na UFRJ com uso sistemtico de ambientes virtuais de aprendizagem, alm de oferecer cursos e palestras sobre o ensino de leitura. Seus temas de interesse incluem o uso das novas tecnologias na educao (presencial e a distncia), a formao do professor e o ensino de leitura. Leonor Werneck dos Santos Doutora em Lngua Portuguesa pela UFRJ, onde leciona desde 1995. Foi professora de ensino fundamental e mdio em escolas particulares e na rede pblica. Na UFRJ, atua em cursos de graduao e ps-graduao, incluindo o curso de Especializao em Literatura Infantil e Juvenil. Seu trabalho se pauta, principalmente, na formao de profissionais de Letras preocupados com a leitura e a produo textual. autora de Articulao textual na literatura infantil e juvenil (Ed. Lucerna) e organizadora de Discurso, coeso e argumentao (Ed. Oficina do Autor), Estratgias de leitura: texto e leitor (co-autoria, Ed. Lucerna) e Literatura infantil e juvenil na prtica docente (co-autoria, Ed. Ao Livro Tcnico).
leonorws@yahoo.com.br http://leonorwerneck.com
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liamon@centroin.com.br
Maria Jos Monteiro possui Bacharelado e Licenciatura em Portugus-Alemo, Mestrado em Letras Modernas na UFRJ. Doutorado em Educao/LA (1989) e Ps-Doutorado em Lingustica Aplicada/Educao (TU Berlin 1991 e 2006). Professora visitante na Zhejiang University Hangzhou (China, 1993) e Technische Universitt Berlin (2001 e 2006), bem como em 2008/2009 (Professora Titular da ctedra de "Alemo como Lngua Estrangeira" na TU Berlin, responsvel pela administrao, pesquisa, extenso, ensino de graduao e ps-graduao). Atuao em ensino e pesquisa nas reas de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (tanto presencial quanto em contextos digitais) desde os anos 90. Professora Associada da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atuao na rea de Lnguas Estrangeiras Modernas, principalmente nos seguintes temas: Alemo para fins especficos, Alemo como lngua estrangeira, Alemo em contextos institucionaisuniversidade, ensino de lngua estrangeira. Patrcia Nora de Souza possui graduao em Licenciatura em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1990), mestrado em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1996) e doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Atualmente, Professora Adjunto II da Universidade Federal de Juiz de Fora. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: hipermdia, aquisio lexical, lngua estrangeira, ensino de leitura em lngua estrangeira.
patnora.souza@gmail.com
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s.becher@uol.com.br
Slvia B. A. Becher-Costa Doutora pelo IAG/PUC-Rio (2006) e Mestre em Letras (PUC-Rio, 1980). Professora Adjunta no Departamento de Letras Anglo-Germnicas da UFRJ, com atuao no Programa Interdisciplinar de Lingustica Aplicada, e Professora Assistente no Departamento de Letras da PUC-Rio. Ministra cursos nas reas de Lingustica Aplicada, Metodologias do Ensino de Lngua Estrangeira e monogrficos de Lngua Inglesa, tais como Leitura Instrumental e Discurso Oral. Atua tambm em programas de Formao de Intrpretes de Conferncia e de Formao de Tradutores. Seus interesses de pesquisa residem na interseo entre uso da linguagem e atuao em ambientes acadmicos ou institucionais, incluindo formao e orientao profissional para o magistrio e outras reas e a avaliao de profissionais com foco em competncias. Investiga crenas embutidas na construo das relaes interpessoais em ambientes profissionais, especialmente em contextos de ensino e ambiente empresarial. Simone da Costa Lima doutoranda do Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro. mestre em Lingustica Aplicada pela UFRJ e especialista em Informtica Educativa pela Universidade Castelo Branco. Licenciada em Portugus-Ingls pela UFRJ, atualmente professora de Informtica Educativa do Colgio Pedro II. No ano de 2008, defendeu sua dissertao intitulada O leitor-navegador no oceano de informaes: a leitura hipertextual em aulas de ingls.
sclmorgado@gmail.com http://comousar.110mb.com
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svereza@uol.com.br
Solange Coelho Vereza possui mestrado em Language and Literature in Education pela London University e doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Fez estgio de ps-doutorado em Lingustica, na Universidade de So Paulo (USP). Tem experincia nas reas de Teoria e Anlise Lingustica e Lingustica Aplicada, atuando e publicando, principalmente, nos seguintes campos: metfora, argumentao e leitura. Professora Associada da Universidade Federal Fluminense, onde, alm de ensinar disciplinas de lngua inglesa e lingustica aplicada nos cursos de graduao, orienta dissertaes de mestrado e teses de doutorado no Programa de Estudos de Linguagem da UFF.
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Ktia Tavares Slvia Becher Claudio Franco

Faculdade de Letras Universidade Federal do Rio de Janeiro

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Rio de Janeiro Faculdade de Letras da UFRJ 2011

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