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MARTA MARIA DA SILVA PASCHOAL

EM BUSCA DE UM ENSINO PRODUTIVO DA GRAMTICA

Dissertao apresentada ao Programa de ps-graduao em Lingstica da Universidade de Franca, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica. Orientador: Pernambuco. Prof. Dr. Juscelino

FRANCA 2009

MARTA MARIA DA SILVA PASCHOAL

EM BUSCA DE UM ENSINO PRODUTIVO DA GRAMTICA

COMISSO JULGADORA DO PROGRAMA DE MESTRADO EM LINGUSTICA

Presidente: ___________________________________ Prof. Dr. Juscelino Pernambuco UNIFRAN

Titular 1: ______________________________________ Profa. Dra. Simone Abraho UNESP

Titular 2: ______________________________________ Profa. Dra. Ana Cristina Carmelino UNIFRAN

Franca, 13/03 /2009

DEDICO este trabalho Clotildes, minha me, por todo amor e incentivos que em vida a mim dedicou.

AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares, principalmente ao meu esposo Srgio, pelo apoio durante esta caminhada e pela compreenso nas horas de ausncia; ao Prof. Dr. Juscelino Pernambuco, meu orientador, pela dedicao e pacincia, na competente atribuio de balizar meu caminhar na elaborao desta dissertao; aos professores e amigas do curso de Lingstica que muito me auxiliaram nesta longa caminhada; direo, colegas, alunos e funcionrios da EMEF Prof. Anacleto Cruz que contriburam para a efetivao deste trabalho.

Palavras so um brinquedo que no fica velho. Quanto mais as crianas usam palavras, mais elas se renovam. Jos Paulo Paes

RESUMO

PASCHOAL, Marta Maria da Silva. Em busca de um ensino produtivo de gramtica. 2009. 133f. Dissertao (Mestrado em Lingstica) Universidade de Franca, Franca.

Esta dissertao teve como tema a busca de um ensino produtivo para a gramtica nos dias atuais. Estabeleceu-se uma anlise comparativa entre o ensino tradicional da gramtica normativa e o atual em nossas escolas e comprovou que,embora o ensino tenha evoludo, ainda h a necessidade de um ensino mais produtivo. A colocao da gramtica no seu devido lugar de auxiliar do texto, a conscientizao do professor sobre a busca de inovao do seu trabalho no ensino da gramtica foram os objetivos desta pesquisa. Aps um estudo comparativo entre os diferentes tipos de gramtica, foram feitas entrevistas com professores e alunos de escolas da rede pblica e particular para que fossem apresentados dados mais concretos sobre o seu trabalho. Esses dados foram comparados com outros de pesquisas anteriores e percebeu-se que pouco mudou. Esta pesquisa procurou apresentar alguns princpios para a prtica de um ensino mais produtivo e atraente para os alunos, tomando o texto produzido por eles como ponto de partida. Palavras-chave: Gramtica; lingstica; ensino produtivo; proposta.

ABSTRACT
PASCHOAL, Marta Maria da Silva. Em busca de um ensino produtivo de gramtica. 2009. 133f. Dissertao (Mestrado em Lingstica) Universidade de Franca, Franca.

This dissertation possessed as theme the search of a productive teaching in Grammar in current days. It was established a comparative analysis between the traditional teaching of the normative grammar and the actual one in our schools and it proved that, although the teaching has evolved, there is still the necessity of a more productive teaching. The placing of grammar on its proper place as text auxiliary, the teachers consciousness above search in the innovation of his/her work in grammar teaching were the objective of the research. After a comparative study between the different types of grammar, interviews were done with teachers and students from public and private schools so that more concrete data about teachers work were shown. These data were compared with other ones of previous researches and it was understood that a little has changed. This research looked for presenting some rudiments in the practical of a more productive teaching to the students, taking the text produced for them as a departure point.

Key Words: Grammar; linguistic; productive teaching; proposal.

SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................10 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 3 3.1 3.2 3.3 A LINGSTICA E A GRAMTICA ...........................................................14 HISTRICO DA LINGSTICA ..................................................................14 LINGSTICA E NORMA ...........................................................................22 O ESTRUTURALISMO...............................................................................23 O GERATIVISMO .......................................................................................24 A LINGSTICA TEXTUAL.........................................................................27 A ANLISE LINGSTICA..........................................................................30 O FUNCIONALISMO ..................................................................................33 CONCEPES DE GRAMTICA ..............................................................35 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO ................................................. 43 DIFICULDADES DO ENSINO DA GRAMTICA .......................................52 CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR........................................................52 TIPOS DE GRAMTICA.............................................................................55 O TRABALHO PEDAGGICO DO PROFESSOR .....................................59 FALHAS NO ENSINO DA GRAMTICA ....................................................66 Consideraes sobre os objetivos da disciplina de Portugus ...................66 Metodologia inadequada ............................................................................70 Ausncia de organizao lgica .................................................................73 CONCEPES DE ENSINO E MODOS DE ATUAO DO DOCENTE ..77 ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES ...............................................78 ENTREVISTAS COM OS ALUNOS............................................................85 O PERFIL DO PROFESSOR .....................................................................92

4 PRINCPIOS PARA UMA PROPOSTA DE ENSINO PRODUTIVO DA GRAMATICA PARA OS DIAS ATUAIS .........................................................................99 4.1 TIPOS DE ENSINO ....................................................................................99 4.2 4.3 ESCRITA E LEITURA................................................................................106 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO.....................109

4.4

SISTEMA DE AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR DO ESTADO DE

SO PAULO (SARESP).........................................................................................110 4.5 4.6 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 GRAMTICA E ENSINO ...........................................................................115 EM BUSCA DE PRINCPIOS PARA UMA PROPOSTA DE ENSINO .......117 O texto do aluno como ponto de partida....................................................119 Trabalhar o texto do aluno em todos os aspectos .....................................121 Selecionar as dificuldades apresentadas pelos alunos .............................121 Propostas de leitura...................................................................................122 A aula de gramtica, laboratrio de leitura e escrita..................................123

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................125 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................129

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INTRODUO

Pratiquem com o esprito de criana! Mais livres, com poucos julgamentos, observando tudo com encantamento. Hermgenes

Esta pesquisa trata da situao atual do ensino de gramtica de quinta oitava srie, suas dificuldades e conseqncias e apresenta com base em autores como Pernambuco (1993), Neves (2006), Luft (2006), Bronckart (2007), possveis caminhos para um ensino mais produtivo. Tem como ponto de partida afirmaes dos Parmetros Curriculares Nacionais1 (PCNs 1998) de Lngua Portuguesa, que quando foram divulgados pelo MEC, motivaram vrias discusses sobre o ensino da lngua materna em todos os nveis. Os PCNs de Lngua Portuguesa de quinta a oitava srie preconizam em Reflexo gramatical na prtica pedaggica que se deve ter claro, na seleo de contedos da anlise lingstica que a referncia no pode ser a gramtica tradicional. Consta tambm desse texto a informao da inexistncia de justificativa para tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de linguagem e que quando a gramtica ensinada de forma descontextualizada torna-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem nas provas e passar de ano. Trata-se, ento, de uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia. A atual proposta curricular do Estado de So Paulo demonstra preocupao com o ensino de Lngua Portuguesa como objeto e como meio para o conhecimento. De acordo com esta proposta, a disciplina de Lngua Portuguesa pode centrar-se no conjunto de regras que nos leva a produzir frases e dali chegar
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram lanados em 1998 e depois em 2002 pelo Ministrio de Educao e Cultura com o objetivo de inovar para melhorar o ensino no Brasil.
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aos enunciados, ou nos enunciados que circulam efetivamente no cotidiano e que seguem regras especficas as quais permitem a comunicao. O ensino de gramtica tem deixado muito a desejar nas escolas, atualmente. A discusso sobre se h ou no necessidade de ensin-la considerada falsa, tendo-se como verdadeira o que, para que e como ensin-la. Existe a uma preocupao quanto ao direcionamento do ensino da gramtica considerando que ensin-la no reconstruir o quadro descritivo dos manuais de gramtica escolar com seus alunos. Baseados em reflexes dos trabalhos de Franchi (1988), Pernambuco (1993,1995), Perini (2002), Antunes (2003), Bechara (2006) e Luft (2006) observamos questes fundamentais relativas natureza da gramtica e ao modo de conduzir seu ensino. Esse trabalho concentra-se na investigao do ensino de gramtica nos dias de hoje e na busca de alternativas para um ensino mais produtivo. O ensino de Lngua Portuguesa motivo de preocupao para grande parte da nossa sociedade. Isso acontece devido ao grande fracasso dos alunos principalmente em se tratando de alguns concursos que ainda usam a gramtica normativa.. Esses exames, hoje, so verdadeiros crivos para a entrada dos alunos no campo de trabalho. Observamos, portanto, a necessidade de se descobrir o que esta acontecendo realmente em nossas escolas. O trabalho do professor ainda hoje est muito ligado ao ensino da gramtica normativa, da a necessidade de pesquisarmos as causas, as dificuldades e as possveis conseqncias do insucesso do ensino de Portugus. de grande importncia a opinio da mdia principalmente porque ela manifesta-se quase sempre vinculando o professor a tudo que acontece na educao relacionado a fracasso e isto que muitas vezes leva a sociedade a cobrar do docente, atitudes para eliminar o problema. Sabemos que estas crticas da imprensa esto ligadas a falar bem em portugus e ao uso da lngua baseado na norma culta. Um dos principais objetivos desta pesquisa a conscientizao dos professores de que o domnio efetivo e ativo de uma lngua dispensa o domnio de uma metalinguagem e conhecer uma lngua uma coisa e conhecer gramtica outra. Tambm que a lngua deve ser considerada como um duplo sistema, um de

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sinais e outro de combinao destes sinais que constituem a gramtica e no h lngua sem gramtica, mas que gramtica no sinnimo de lngua. Atravs desta pesquisa pretendemos colocar a gramtica em seu devido lugar de auxiliar de construo dos textos e no razo de ser do ensino de lngua materna. Analisar o ensino atual de gramtica e o que pode ser feito pela sua renovao uma meta a ser atingida. To importante como este objetivo o de despertar no professor momentos de reflexo a fim de que ele decida inovar-se no ensino de gramtica para maior aproveitamento, pelos alunos, do contedo desenvolvido por ele em suas aulas. Partindo da afirmao de que todo falante, independentemente da modalidade da linguagem que usa, domina uma gramtica interna de natureza biolgica e psicolgica que interioriza em tenra idade, dependendo de suas experincias lingsticas, e que no existem livros dessa gramtica. Ela deveria ser o ponto de partida do ensino da lngua materna, muito preocupante a maneira que se usa para ensinar a lngua materna. Em conseqncia disso, h necessidade de se acabar com a compreenso deturpada que se tem de gramtica, da lngua e de seu estudo. Esse o fator que tem funcionado como obstculo ampliao da competncia dos alunos para a fala, a escrita, a leitura e a escrita de textos adequados e relevantes. Acreditamos que o professor se convencer de que h necessidade de mudanas radicais quanto ao ensino de gramtica nas escolas. A rejeio tanto dos alunos como dos professores pela gramtica, provocada pela renovao ou inconseqncia de uma prtica dos mesmos exerccios antigos sob outras roupagens, dever mudar a partir do momento da conscientizao deles. As cincias lingsticas tm provado que a gramtica aprendida de forma natural e espontnea no meio familiar tem de ser o ponto de partida para o ensino da norma chamada de culta. Esta pesquisa ser desenvolvida em quatro captulos. No primeiro captulo, devido ao fato de a pesquisa analisar contribuies lingsticas para o ensino da gramtica, consideramos importante estudar um pouco da evoluo histrica da lingstica e dos conceitos gramaticais. Nesta evoluo histrica constar a citao das correntes lingsticas desde Panini at nossos dias, a lingstica no Brasil e os diferentes tipos de gramtica. O prestgio dado lngua

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escrita em nossa sociedade, muitas vezes obstculo para os principiantes nos estudos da Lingstica devido a dificuldade de considerar a lngua falada independentemente de sua representao grfica. No segundo captulo, trataremos do atual ensino de gramtica, suas dificuldades e conseqncias e, sobretudo sobre as dificuldades encontradas pelos professores no seu trabalho. Para melhor discorrermos sobre o assunto, subdividimos este captulo em quatro itens: causas do fracasso escolar, a sociedade e a lingstica, o pedaggico do professor e falhas no ensino da gramtica. Procuramos neste capitulo colocar o professor a par das contribuies lingsticas para esse ensino, pois muitos deles atribuem intromisso da lingstica na sala de aula, os fracassos atuais. Na verdade eles ignoram que a lingstica no um mtodo de ensino e que seu objetivo o estudo da linguagem. No terceiro capitulo sero apresentadas as entrevistas feitas com professores e alunos de escolas pblicas e privadas, as perguntas e seus objetivos. Ser estabelecida uma relao entre as respostas dos professores e dos alunos para que assim se possa alcanar os objetivos fixados pelas perguntas. Tambm dentro das possibilidades foi feito uma comparao entre as respostas dadas a perguntas comuns de uma pesquisa desenvolvida por Pernambuco (1993) e esta, completando com os comentrios de Neves que fez uma pesquisa parecida em 2005. Aps a seleo da bibliografia, alicerce dos dados tericos, ser estabelecida uma anlise comparativa entre o ensino tradicional da gramtica normativa e o atual em nossas escolas. Atravs das entrevistas e tambm dos dados apresentados nas pesquisas feitas por Pernambuco (1993) e por Neves (2005), obtivemos dados mais concretos quanto postura do professor de portugus na sala de aula em relao ao ensino de gramtica e o ponto de vista dos alunos quanto ao uso e a aprendizagem da mesma. O quarto captulo analisar as contribuies da teoria lingstica para uma renovao no ensino de gramtica nas escolas atuais e trar alguns princpios para uma proposta de ensino mais produtivo da gramtica nos dias atuais. Esperamos com esta pesquisa, baseada no trabalho do professor de portugus, motivar maiores discusses entre professores e sociedade.

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1 A LINGSTICA E A GRAMTICA

Nem tudo tinham os antigos, nem tudo temos os modernos, com os haveres de uns e outros que se enriquece o peclio comum. (Machado de Assis)

1.1 HISTRICO DA LINGSTICA Neste captulo, trataremos das relaes entre a lingstica e a gramtica. Para tanto faremos um histrico do surgimento dos estudos gramaticais e da teoria lingstica. Segundo Leroy (1967, p. 15), o impulso e o desenvolvimento da Lingstica Geral datam da primeira metade do sculo XX e sua origem encontra-se na renovao dos estudos sobre a linguagem, que resultou na constituio da gramtica comparada a qual nasceu no momento em que, em todos os domnios, desenvolvia-se um novo mtodo cientfico que atingiu favoravelmente as lnguas indo-europias e forneceu, assim, lingstica, fundamentos tcnicos

indispensveis. A diversidade dos dialetos falados j tinha sido alvo de pesquisas de alguns estudiosos, mas na maioria das vezes tratava-se de perspectivas particulares sem nenhuma viso de conjunto. As pesquisas foram aperfeioando-se e os primeiros comparatistas no foram mais que os herdeiros, ou mesmo prisioneiros de um passado, pois o interesse pela linguagem muito antigo e, geralmente, era expresso atravs de lendas, mitos, cantos e rituais. De acordo com Leroy (1967), os hindus comearam a estudar sua lngua por motivos religiosos. Para eles, era de suma importncia que os textos reunidos no Veda no sofressem alterao alguma, ao serem cantados ou recitados durante os sacrifcios, e fossem conservados na sua pureza primitiva. Os gramticos hindus, sendo o mais clebre deles Panini (sculo IV a.C), dedicaram-se ao estudo do valor, do emprego das palavras e fizeram de sua lngua descries

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fonticas e gramaticais que so modelares no gnero. Esquecidas por muito tempo, essas descries foram descobertas por sbios ocidentais nos fins do sculo XVIII constituindo o ponto de partida para a criao da gramtica comparada. Estes estudos foram desenvolvidos sobre o snscrito e efetuados por homens totalmente desprovidos de senso histrico, prprios da ndia, que se limitaram a classificar os fatos sem procurar explicao para isso. Os gregos, embora sejam amantes de histrias, no nos deixaram de sua lngua quaisquer informaes vlidas sobre os falares das populaes com as quais estiveram em contato. Herdoto citou, como que acidentalmente, uma palavra meda no livro I de suas Histrias, uma palavra egpcia no livro II e mais uma no livro IV. Marinheiros, colonos e soldados gregos aprenderam muitas lnguas, mas seus conhecimentos transmitidos se perderam, sobrevivendo apenas indicaes

recolhidas sem ordem nem mtodo por alguns escoliastas ou lexicgrafos. Isso aconteceu devido ao fato de os helenos serem imbudos de suas tradies e convencidos de sua supremacia intelectual; o termo brbaro que significa pipilar dos pssaros era aplicado por eles ao se dirigirem a qualquer lngua estrangeira considerando-as to ininteligveis quanto os gorjeios dos alados. Esse termo logo recebeu, entre os gregos, valor pejorativo, tornando-se uma constante a anttese heleno/brbaro que fez passarem despercebidas as semelhanas evidentes entre os idiomas vizinhos e o grego. O exrcito de Alexandre Magno voltou das fronteiras da ndia, sem trazer consigo a revelao do snscrito. Os gregos ignoraram os idiomas brbaros, mas dedicaram-se muito ao estudo de sua prpria lngua no plano esttico (estilo) ou no plano filosfico (adequao da linguagem do pensamento). O principal problema colocado entre os filsofos preocupados com a elaborao de uma teoria do conhecimento era definir as relaes entre a noo e a palavra que a designa, isto , queriam saber se havia uma relao necessria entre as palavras e a sua significao, entre o significante e o significado. Plato discute esta questo no Crtilo, sua preferncia era a teoria pela exatido natural das palavras, em seguimento a muitos outros expe as teses antagnicas sem, no entanto, concluir a favor de uma ou de outra; este dilogo teve como conseqncia o fato de os mais modernos darem demasiada importncia parte central: etimologias. Do ponto de vista da histria do pensamento lingstico, o principal deve ser procurado no incio e na concluso do dilogo: encontram-se a entrevistas, quando no esboadas, algumas teses (relao do significante com o

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significado, arbitrariedade do signo, valor social da linguagem) que constituem posies essenciais da Lingstica Contempornea. Aristteles desenvolveu suas pesquisas dando margem a reflexes sobre linguagem em outras direes, tentando proceder a uma anlise precisa da estrutura lingstica: a constituio da gramtica. Ele elaborou como aplicao da teoria das proposies e dos juzos: uma teoria das frases, a distino entre as partes do discurso e a enumerao das categorias gramaticais. Isso faz de Aristteles e seus discpulos iniciadores de uma longa tradio, pois ainda exercem influncia sobre a pedagogia e a metodologia de nossos estudos. Os alexandrinos (egpcios) aperfeioaram as teorias gramaticais e as agruparam num corpo coerente de doutrinas que se tornou, durante sculos, o modelo. Foi muito bem observado pelos antigos o fato de existirem na lngua fatos contraditrios e tal observao foi utilizada num sentido doutrinrio, para opor aos que queriam construir um sistema gramatical fundado nas analogias aos que, pelo contrrio, se baseavam nas anomalias: o resultado foi uma srie de disputas estreis entre os defensores das duas doutrinas, e os analogistas professavam uma doutrina essencialmente normativa, enquanto os anomalistas se apresentavam antes como letrados ciosos de respeitar o uso (LEROY, p. 18). Os filsofos e gramticos latinos discpulos dos gregos, tambm no tiveram conscincia do que poderia representar para o estudo da sua prpria lngua, a observao dos falares vizinhos. Em Roma, a sociedade culta era, na maioria, bilnge; os latinos esforavam-se por adaptar o estudo de sua lngua s regras formuladas pelos tericos gregos. Dentre os latinos, destacou-se Varro que se esforou para definir a Gramtica como cincia e como arte ao mesmo tempo. Ele vislumbrou, com mais lucidez que os gregos, o valor da oposio de aspectos do verbo. O interesse dos gregos pela lngua era exclusivamente filosfico. As categorias que instauraram: nome, verbo, gnero gramatical, etc, tm sempre uma base filosfica. Tudo proclama a filiao da lingstica ocidental filosofia grega. A nossa terminologia lingstica composta em grande parte de termos adotados diretamente do grego ou de sua traduo latina. Na Idade Mdia, o contato do Cristianismo com os povos de lngua brbara, a traduo da Bblia em gtico no sculo IV, em armnio no sculo V, em eslavo no sculo IX, ao contrrio do esperado, no criou problema de relao entre

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as lnguas, pois os evangelizadores consideraram a lngua dos gentios como instrumentos de propaganda e no como assunto de reflexo e de estudo. O prestgio do latim foi mantido e permaneceu intacto o quadro gramatical de Dionsio de Trcia, enquanto a Escolstica faz reviver no estudo da gramtica a controvrsia sobre a exatido das palavras, sob a forma de oposio entre realistas e nominalistas. Para os realistas as palavras eram apenas o reflexo das idias enquanto para os nominalistas, os nomes foram dados arbitrariamente s coisas. Os modistas (modistae), ento, consideraram que a estrutura gramatical das lnguas una e universal e, conseqentemente, as regras da gramtica so independentes das lnguas em que se realizam. Neste perodo medieval surgiu na Itlia, Dante, um homem excepcional, muito avanado para o seu tempo. Os italianos devem a ele no somente a unidade de sua lngua, mas tambm o fato de terem sido um dos primeiros povos a discutir sobre os conceitos de dialeto, de lngua literria, de lngua vulgar. Dante no seu De vulgari eloquentia, escrito em 1903, considerou quatorze formas de dialetos italianos; no entanto, ele foi um caso isolado e suas idias no tiveram eco (LEROY, p. 19, 20). Um dialeto, diz Marouzeau, define-se por um conjunto de

particularidades tais que o seu agrupamento d a impresso dum falar distinto dos falares vizinhos, a despeito do parentesco que os une (1933, apud COUTINHO, 1978, p. 26). No sculo XVI, a religiosidade ativada pela reforma fez com que surgisse um clima mais favorvel a um estudo lingstico. O desprezo por longo tempo direcionado s lnguas vulgares diminuiu e desapareceu diante do desenvolvimento de ricas e vigorosas literaturas nacionais. Alm disso, devido s controvrsias teolgicas tornou-se necessrio o conhecimento do hebraico, lngua semtica de uma estrutura diferente da das lnguas europias, o que motivou forosamente comparaes de ordem lingstica. Viajantes, comerciantes e diplomatas trazem, de suas experincias no estrangeiro, o conhecimento de idiomas at ento desconhecidos. Em 1502 surge o mais antigo dicionrio poliglota, do italiano Ambrsio Calepino que devido seu grande xito foi por vrias vezes refeito e enriquecido. No incio da pesquisa, neste sculo, surgiu um princpio de mtodo que deveria racionalizar o estudo da relao entre os dialetos: o da comunidade de

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origem que permitia classificar as lnguas em famlias. Os eruditos que se dedicavam a classificar as lnguas partiam no de exames de documentos, mas sim da preeminncia do hebraico; consideravam-na por ser a lngua do Velho Testamento, como a lngua primitiva a partir da qual convinha explicar todas as outras, seguindo assim uma tradio crist. No comeo do sculo XVIII, Leibniz combateu essa hiptese de origem hebraica; ele construiu ao mesmo tempo, sem base sria, um sistema genealgico no qual as lnguas da Europa, da sia, da Amrica e da frica derivavam de um prottipo comum. As reflexes sobre a natureza da linguagem a partir do sculo XVII e XVIII e as tentativas de analisar a estrutura lingstica nada mais so do que a continuao das preocupaes dos Antigos. Em 1660, a Grammaire Gnrale et Raisone de Port Royal, de Lancelot e Arnaud, com ilustrao notvel do prestgio aristotlico, modelo para outras gramticas do sculo XVII; esta gramtica quer explicar os fatos, demonstrar que a linguagem, imagem do pensamento, funda-se na Razo e que os princpios de anlise estabelecidos no se prendem a uma lngua particular, mas servem a toda e qualquer lngua. Segundo Leroy (1967), somente no sculo XIX que esses raciocnios de tipo abstrato desaparecem pouco a pouco diante do alargamento de horizontes resultante de um conhecimento de um nmero maior de lnguas, provocando um interesse pelas lnguas vivas, pelo estudo comparativo dos falares. nesse perodo que se desenvolve um mtodo histrico, instrumento importante para o florescimento das gramticas comparadas e da lingstica histrica. Com base nos princpios metodolgicos que preconizavam a anlise dos fatos observados que se formou o pensamento lingstico contemporneo. O estudo comparativo das lnguas evidenciar o fato de que elas se transformam com o tempo, independentemente da vontade dos homens, seguindo uma necessidade prpria da lngua. Dentre os primeiros comparatistas, Franz Bopp o estudioso que se destaca nessa poca. A ele coube reunir as provas indiscutveis do parentesco das lnguas indo-europias e fundar ao mesmo tempo a gramtica comparada delas. Em 1816, a publicao da sua obra sobre o sistema de conjugao do snscrito, comparado ao grego, ao latim, ao persa e ao germnico, considerada o marco do surgimento da Lingstica Histrica e criador do verdadeiro mtodo do estudo da cincia da linguagem. A esta obra seguiu-se a Gramtica comparada das lnguas

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indo-germnicas onde o pesquisador ampliou o plano dos estudos anteriores e acrescentou outros idiomas; a publicao desse trabalho comeou em 1833 e s foi terminada em 1852. A descoberta das semelhanas entre essas lnguas evidenciou entre elas uma relao de parentesco, isto , elas constituem uma famlia: a indoeuropia, cujos membros tm uma origem comum, o indo-europeu, ao qual se pode chegar atravs do mtodo histrico-comparativo. Segundo Leroy (1967, p. 31), Bopp foi precedido pelo dinamarqus Rasmus Rask que teve seu estudo, intitulado Pesquisas sobre a origem da antiga lngua norueguesa ou islandesa, terminado em 1814, mas somente publicado em 1818, dois anos aps o de Bopp. Tambm observou que Rask demonstrava a identidade original das lnguas germnicas, do grego, do latim, do bltico e do eslavo com mais rigor que Bopp, mas ao mesmo tempo se inferiorizava por no saber snscrito e que o livro de Rask tambm no poderia ter a mesma repercusso que o de Bopp devido ao fato de ele ter sido escrito em dinamarqus. Outro promotor da gramtica comparada foi Jacob Grimm (1822) que, ao introduzir em Lingstica a noo de perspectiva histrica, aplicou-se aos estudos dos dialetos germnicos e pesquisas pormenorizadas sobre as histrias fonticas dos falares germnicos. Leroy destaca que a lei que leva o seu nome (a lei de Grimm) j tinha sido indicada por Rask em 1818 e por J.H. Bredsdorff em 1821. A febre da ressurreio do passado conquistou rapidamente adeptos para a nova cincia, muitos eruditos se entregaram ao levantamento das lnguas indo-europias e ao estudo sistemtico de todas as suas manifestaes, afirma Leroy (1965). Curiosamente, esses estudiosos foram vistos com maus olhos pelos fillogos clssicos que estavam no apogeu; eles os consideravam intrusos que auxiliados pela apresentao de lnguas desconhecidas e em nome de um mtodo que no podiam dominar, se pronunciavam sobre questes de gramtica grega e latina. Esta hostilidade aumentou ainda mais devido ao fato de que certos comparatistas, empolgados com as suas pesquisas, pecaram por vezes pela impreciso e construram teorias em fatos insuficientemente controlados. Ele destaca como parte de uma segunda gerao dos comparatistas, Augusto Schleicher, pois este se revelou um grande mestre e exerceu influncia profunda no desenvolvimento da cincia lingstica. Seu ponto de vista consistiu em considerar as lnguas como elementos naturais tais como as plantas: nascem, crescem... A Lingstica aparece desde ento como cincia natural e Schleicher quis

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definir-lhe as leis com o mesmo rigor das leis fsicas e qumicas, e explicar-lhe a evoluo, aplicando-lhe as teorias de Darwin. Desde ento se falou da vida e da morte das lnguas. So consideradas lnguas vivas as que esto servindo como meio de comunicao dirio entre os elementos de uma comunidade, como o portugus, o francs, o espanhol, etc. Lnguas mortas so as que j no so faladas, mas deixaram documentos que comprovam sua existncia, como o latim e o grego. Uma lngua s se conserva uniforme quando falada por um pequeno agrupamento humano, pois h uma unificao de interesses. Schleicher dedicou-se ao lituano. Sua descrio foi to bem ordenada e to completa, que sua Litauische Grammatik, de 1856, ainda consultada por especialistas em lnguas blticas. A concepo naturalista fez com que muitos lingistas da poca abandonassem as preocupaes romnticas dos pioneiros de Gramtica Comparada e se esforassem para introduzir em suas pesquisas um rigor e uma preciso irrepreensveis, preparando assim o caminho para os neogramticos. O nome de Schleicher est intimamente ligado a duas empresas bem aceitas pelo pblico culto: de um lado, a de determinar as relaes que unem as vrias lnguas da famlia indo-europia e, por outro, a de estabelecer um mtodo de classificao das lnguas do mundo. Ele classificou as lnguas do mundo em trs classes: lnguas isolantes, aglutinantes e flexivas e, para tal classificao, baseou-se em critrios propriamente lingsticos, na estrutura morfolgica das lnguas consideradas. De acordo com Leroy (1967, p. 37) essa idia de tripartio anterior a Schleicher e parece remontar a Guilherme Schlegel: As lnguas que so faladas ainda hoje e que foram faladas por diferentes povos de nosso globo, dividem-se em trs classes; as lnguas sem nenhuma estrutura gramatical, as lnguas que empregam afixos e as lnguas de inflexes , diz-nos ele. Essa teoria, quando no se encontra modificada nas obras posteriores de Lingstica, com certeza no est ausente de nenhuma especulao a esse respeito, pois cada lngua conhecida no mundo estaria em um desses estdios, conforme o momento de evoluo em que conhecida. Popularizada por Max Muller, a teoria da tripartio das lnguas do mundo destacou-se: ela fornecia um fio condutor a quem quisesse desmanchar este emaranhado dos inumerveis falares humanos. Neste momento, afirmou-se que a Lingstica a cincia do homem e no da natureza da a impossibilidade de

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reduzir-se a quadros sinticos como os das cincias exatas. Schleicher e Max Muller deram Gramtica comparada um impulso, que, dissipados certos erros de perspectivas, poder chegar a resultados construtivos. Em 1875, mais um impulso foi dado, por Whitney, norte-americano autor de A vida da linguagem. Logo aps, surgiu uma nova escola: a dos neogramticos. Seus fundadores eram todos alemes. O mrito dessa escola foi colocar em perspectiva histrica todos os resultados da comparao e no se viu mais na lngua um organismo que se desenvolve por si, mas um produto do esprito coletivo dos grupos lingsticos. Da Hermann Paul (1920) afirmar: que no h outro estudo cientfico da lngua seno o histrico e que o que se entende por estudo no-histrico, se bem cientfico, das lnguas no mais, em suma, do que deficincia histrica, por culpa, em parte do observador e, em parte, de um material falho (apud CMARA JUNIOR, 1967, p. 39). Em 1878, o Memoire, de Ferdinand de Saussure, mostrou novos caminhos para a Gramtica Comparada e esteve nas fontes do desenvolvimento desta disciplina pelos neogramticos. A investigao sobre a linguagem feita por Saussure a Lingstica passa a ser reconhecida como estudo cientfico. Quando morreu, em 1913, no tinha publicado uma linha sobre os problemas que tinham absorvido grande parte de suas reflexes e de suas atividades. Em 1916, trs alunos dele: Charles Bally, Albert Sechehaye e Riedlinger, com auxlio de notas pessoais e de cadernos de estudantes publicaram um Cours de linguistique gnrale Curso de lingstica geral, obra fundadora da nova cincia. Para Eduardo Prado Coelho (1968. p. XV), crtico portugus, a grande descoberta de Saussure o carter dialgico da linguagem, em primeiro lugar; em segundo lugar que esse dilogo atravessa toda a obra saussuriana como uma converso entre a unidade (identidade) e a diferena. O sculo XX operou uma mudana central e total quanto s atitudes dos estudiosos da poca, os quais submetiam a Lingstica s exigncias de outros estudos como a lgica, a filosofia, a histria, a retrica ou crtica literria. Foi neste sculo que a Lingstica comeou a ser estudada com um carter cientfico, com seus novos estudos centrados na observao dos fatos.
O mtodo cientfico supe que a observao dos fatos seja anterior ao estabelecimento de uma hiptese e que os fatos observados sejam examinados sistematicamente mediante experimentao e uma teoria

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adequada. O trabalho cientfico consiste em observar e descrever os fatos a partir de determinados pressupostos tericos formulados pela Lingstica, ou seja, o lingista aproxima-se dos fatos orientado por um quadro terico especfico. Da ser possvel que para o mesmo fenmeno haja diferentes descries e explicaes, dependendo do referencial terico escolhido pelo pesquisador. (PETTER, 2006, p. 13).

Se fcil para pessoas medianamente esclarecidas delimitar os territrios entre a pintura e a literatura, no fcil mesmo para pessoas afeitas pelos fenmenos da lngua estabelecer os limites entre cincias to afins quanto a Lingstica, a Filologia e a Gramtica.
Sob um certo prisma podemos dizer que a filologia constitui uma modalidade e uma etapa histrica da lingstica (Lingstica Diacrnica). Mas se ambas as disciplinas se interessam pelo mesmo objeto material, a linguagem, cada uma delas se distingue da outra pela especificidade do seu objeto formal, isto , pelo seu particular ngulo de enfoque. O primeiro interesse do fillogo no coincide com o primeiro interesse do lingista. Aquele busca encontrar num texto antigo (um documento escrito) o seu significado, luz dos conhecimentos daquela etapa cultural. Mas o lingista antepe ao estudo da modalidade escrita de um idioma o estudo da sua modalidade oral e (embora julguemos mais do que discutvel a legitimidade desse desideratum) pode antepor, igualmente ao estudo do significado, a investigao exclusiva da forma de expresso desse idioma. De modo anlogo, o lingista no v por que deva estudar com a exclusividade do gramtico a norma culta de uma nica lngua. (LOPES, 2001, p. 25; 26)

1.2 LINGUSTICA E NORMA

De acordo com Lopes (2001), no cabe ao lingista ser contra ou a favor da normatividade, o que lhe compete insistir no fato de que a problemtica da gramaticalidade matria puramente lingstica, pois as lnguas so um produto das convenes e dos valores sociais, de onde derivam as regras para que haja comunicao. Qualquer utilizao da lngua por um falante tem que ser por ele planejada para que atinja seus objetivos. As regras lingsticas so regras do comportamento social dos indivduos e por isso so transmitidas de uma gerao a outra. O problema da gramaticalidade, da norma culta de uma lngua , do ponto de vista histrico-geogrfico, apenas o falar prprio de uma regio, de grandes centros, e do ponto de vista social, apenas o falar de um grupo, a classe favorecida.

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A Lingstica, ao contrrio da Gramtica, no prescritiva, nem normativa, ela uma cincia descritiva e explicativa, no visa somente a uma lngua, mas se interessa por todas, vivas ou mortas. H duas modalidades de expresso lingstica, a falada e a escrita e comparando-as veremos que a escrita bastante recente dada a antiguidade da fala. A fala universal, no h um s exemplo de algum povo que no fala, mas h muitos que desconhecem a escrita. Este o motivo da advertncia de Saussure (1972, p. 45): a nica razo de ser da escrita o seu carter de representao da fala.

1.3 O ESTRUTURALISMO

Para Saussure a Lingstica tem por nico e verdadeiro objeto a lngua considerada em si mesma e por si mesma. As concepes de Saussure foram a mola propulsora do estruturalismo europeu. A palavra estruturalismo designa algumas correntes da Lingstica moderna a qual surgiu aps Saussure, entre as duas Grandes Guerras: a Escola de Genebra, o Crculo Lingstico de Praga, o Crculo Lingstico de Copenhague, na Europa, e a Escola Mecanicista de Leonard Bloomfield, na Amrica do Norte. O termo estrutura foi empregado pala primeira vez em Lingstica no 1 Congresso dos Fillogos Eslavos (Praga, 1928), numa das teses dos russos Jakobson, Karcevsky e Trubetzkoj (cf. FAGES 1968,p. 169 e BENVENISTE 1966, p. 94; apud LOPES 2001, p. 39). O espcime mais puro do estruturalismo o representado pela Escola Binria, a qual tinha Jakobson como mentor; mais do que uma escola, o estruturalismo provou ser uma excelente hiptese de trabalho, e uma metodologia dotada de rigor cientfico, quando corretamente empregado. Nenhuma escola, nenhuma hiptese ou doutrina monopoliza a verdade. As melhores teorias so as que trazem a possibilidade de serem contestadas, pois na crtica a que se submetem que est a razo de ser do alcance transcendental da prpria cincia do homem. Segundo Lopes (2001), quem melhor definiu estrutura foi Hjelmslev (1971, p. 28)

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Compreende-se por Lingstica Estrutural um conjunto de pesquisa que repousa sobre a hiptese de que cientificamente legtimo descrever a linguagem como sendo essencialmente uma entidade autnoma de dependncias internas, em uma palavra, uma estrutura (...). A anlise dessa entidade permite constantemente isolar partes que se condicionam reciprocamente, cada uma delas dependendo de algumas outras, sendo inconcebvel e indefinvel sem essas outras partes.

Maurice Leroy (1967, p. 104) afirma que Hjelmslev ao considerar a lngua como uma totalidade que se basta a si prpria e possuidora de uma estrutura sui generis, insiste muito na distino saussuriana: a lngua uma forma e no uma substncia. Quanto estrutura, define-a como uma trama de funes, mais tarde, props a seguinte definio: estrutura uma entidade autnoma de dependncias internas.

1.4 O GERATIVISMO

Segundo Petter (2006) o que contrape o estruturalismo clssico teoria gerativo-transformacional uma diferente concepo dos fins da teoria lingstica, sobretudo, do papel nela representado pela sintaxe. Implcita ou explicitamente, o estruturalismo relegou a sintaxe a uma obscura posio. Esta contraposio iniciou-se em meados do sculo XX, quando o norte-americano Noam Chomsky procurando uma formalizao dos nveis lingsticos, seguindo os mtodos da lgica formal, procedeu a uma anlise bem aprofundada da estrutura gramatical. Em seu livro Syntactic Structures (1957, p. 13), afirma: Doravante considerarei a Linguagem como um conjunto (finito ou infinito) de sentenas, cada uma finita em comprimento e construda a partir de um conjunto finito de elementos. Na definio de linguagem de Chomsky, toda lngua natural possui um nmero finito de sons e um nmero finito de sinais grficos que os representam, se for escrita; mesmo que as sentenas distintas da lngua sejam em nmero infinito, cada sentena s pode ser representada como uma seqncia finita desses sons ou letras. Para ele a linguagem uma capacidade inata e especfica da espcie, transmitida geneticamente e prpria da espcie humana. A revoluo chomskyana foi um retorno consciente a estgios mais antigos dos pensamentos lingsticos. As idias que pareceram mais originais na

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sua teoria: as concepes de produtividade, competncia / performance atuao, e a dos universais lingsticos, provm da gramtica tradicional dos sculos XVI e XVII (Port-Royal, Descartes, Huarte e Humboldt). Chomsky distingue competncia de desempenho da mesma maneira que Saussure separa lngua de fala. Competncia lingstica o conhecimento que o falante tem do seu sistema lingstico e que lhe permite produzir um conjunto de sentenas; um conjunto de regras guardadas em sua mente durante a infncia que lhe permitem a aquisio da linguagem. O desempenho corresponde ao comportamento lingstico, resultante no somente da competncia lingstica do falante, mas tambm de outros fatores no lingsticos como convenes sociais, crenas, atitudes emocionais do falante em relao ao que diz, pressupostos sobre as atitudes do interlocutor, etc. e tambm do funcionamento dos mecanismos psicolgicos envolvidos na produo dos enunciados. As teorias lingsticas elaboradas dentro de um esprito sociolgico e atento s relaes que unem linguagem e sociedade, fizeram com que muitos pesquisadores se afastassem da teoria inicial. Toda a teoria de Saussure estava, sem dvida alguma, imbuda do esprito sociolgico, levando sempre considerao da linguagem como um fato social. Segundo Benveniste:
Estabelecendo o homem na sua relao com a natureza ou na sua relao com o homem, pelo intermdio da linguagem, estabelecemos a sociedade. Isso no coincidncia histrica, mas encadeamento necessrio. De fato, a linguagem se realiza sempre dentro de uma lngua, de uma estrutura lingstica definida e particular. Lngua e sociedade no se conhecem uma sem a outra. Uma e outra so dadas. Mas tambm uma e outra so aprendidas pelo ser humano, que no lhes possui o conhecimento inato. A criana nasce e desenvolve-se na sociedade dos homens. So homens adultos, seus pais, que lhe inculcam o uso da palavra. A aquisio da linguagem uma experincia que vai a par, na criana, com a formao do smbolo e a construo do objeto. Ela aprende as coisas pelo seu nome; descobre que tudo tem um nome e que aprender os nomes lhe d a disposio das coisas. Mas descobre tambm que ela mesma tem um nome e que por meio dele se comunica com os que a cercam. Assim desperta nela a conscincia do meio social onde est mergulhada e que moldar pouco a pouco o seu esprito por intermdio da linguagem. medida que se torna capaz de operaes intelectuais mais complexas, integra-se na cultura que a rodeia. (BENVENISTE, 2005, p. 31).

Em entrevista concedida por Benveniste a Guy Damur (1968) traduzida por Eduardo Guimares, ele afirma que a contribuio de Saussure consiste no dito: A linguagem forma, no substncia. No h nada de substancial na linguagem. O

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que diferencia a lingstica de qualquer outra disciplina cientfica que elas encontram seu objeto constitudo enquanto a lingstica se ocupa de algo que no objeto, no substncia, mas que forma. Nas sociedades h uma capacidade de distanciamento, de abstrao, de afastamento entre as lnguas e os objetos concretos, que se pode construir lnguas sobre lnguas, metalnguas, lnguas que servem para descrever uma lngua como nica funo. A Gramtica que descreve o uso das formas da lngua uma metalinguagem: falar de substantivo, de adjetivo, de vogal, de consoante. O vocabulrio da metalinguagem s encontra aplicao na lngua. A filologia, em particular, s se ocupa do teor dos textos, da sua transmisso atravs dos tempos, etc. A lingstica se ocupa do fenmeno que constitui a linguagem sem negligenciar a escrita. (BENVENISTE, 2006; p. 31,35). J. Mattoso Cmara Jr. (1967, p. 19) destaca o norte-americano Edward Sapir e acentua sua declarao sobre linguagem que no se trata de uma atividade simples, executada por meio de rgos biologicamente a elas destinados, mas de um esforo criador da humanidade.
Sapir conclui que a linguagem em si mesma no e nem pode ser localizada de maneira definida, pois consiste numa relao simblica toda peculiar, e fisiologicamente arbitrria, entre todos os elementos de nossa experincia, de um lado, e de outro lado, certos elementos selecionados, localizados nas regies auditiva, motriz, etc., do crebro e do sistema nervoso. (SAPIR, 1921, p. 9).

Mattoso Cmara (1967) observa que quer do ponto de vista mental ou vocal, a linguagem no foge concepo de que elaborada pelo esforo criador do homem, como uma Arte, elaborada pelo homem. Lopes (2001) afirma que Saussure parte do conceito de que a linguagem humana uma abstrao, uma capacidade: consiste na capacidade humana de comunicar-se entre eles atravs de signos verbais, abrangendo assim fatores fsicos, fisiolgicos e psquicos. Por ser um bem social, um contrato coletivo, a lngua preexiste a todos os seus falantes; o homem, ao nascer, j encontra formada e funcionando a lngua que dever falar. A lngua imposta pela sociedade como um cdigo a ser usado caso queiram ser entendidos.

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A lngua em ao por um falante em cada uma de suas situaes comunicativas concretas foi chamada por Saussure de parole (lngua ou discurso). Eugnio Coseriu props um conceito afim entre langue e parole: o conceito de norma. Sendo a lngua um conjunto de possibilidades explica Borba (1970, p. 67) -, a norma aparece como um conjunto de realizaes dela. A norma precisa ser comprovada concretamente aquela que seguimos por fazermos parte de um grupo. (LOPES, 2001, p. 80). Para Lopes, uma das teses mais controvertidas de Saussure a que afirma ser o signo lingstico arbitrrio. Arbitrrio pode significar coisas diferentes, mas o que equivale melhor, neste caso imotivado, j que o significante no guarda nenhum vnculo do tipo natural com o significado. Essa tese bem exemplificada na reportagem de Luiz Costa Pereira Junior, na revista Lngua Portuguesa, que trata do relanamento da obra de Monteiro Lobato: A gramtica de Emlia com reviso, e escreve, separadamente, o seguinte:
EM SINTONIA COM SAUSSURE O batismo do rinoceronte Quindim uma das traquinagens da boneca de pano criada por Monteiro Lobato, em Emlia no Pas da Gramtica. Em livro anterior, Reinaes de Narizinho (1931), o personagem j aparecia, sem nome. O dilogo que d registro a Quindim acompanha um conceito caro ao lingista suo Ferdinand de Saussure: a arbitrariedade do signo. Nisto dobraram uma curva do caminho e avistaram ao longe o casario duma cidade. Na mesma direo, mais para alm, viam-se outras cidades do mesmo tipo. -- Que tantas cidades so aquelas, Quindim? perguntou Emlia. Todos olharam para a boneca, franzindo a testa. Quindim? No havia ali ningum com semelhante nome. -- Quindim explicou Emlia o nome que resolvi botar no rinoceronte. -- Mas que relao h entre o nome Quindim, to mimoso, e um paquiderme cascudo destes? perguntou o menino, ainda surpreso. -- A mesma que h entre a sua pessoa, Pedrinho, e a palavra Pedro isto , nenhuma. Nome nome, no precisa ter relao com o nomado. Eu sou Emlia, como podia ser Teodora, Incia, Hilda ou Cunegundes... (PEREIRA JR, in LNGUA PORTUGUESA no 27, 2007, p. 36).

1.5 A LINGUISTICA TEXTUAL

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Neis (1981) afirma que as descries, tanto da lingstica estrutural quanto da gerativo-transformacional, que sempre se ativeram a pesquisar problemas relativos frase ou aos componentes frasais, orientaram as aplicaes da lingstica ao ensino de lnguas e a tradues. Constatando a existncia de relaes especficas interfrasais e a possibilidade de se definir um texto como um todo coerente, lingistas modernos passaram a estabelecer princpios de novos modelos de descrio lingstica ultrapassando o mbito frasal; e procuraram elaborar gramticas que dem conta dos problemas de coerncia textual e que sejam adequadas para caracterizar os diferentes aspectos dos diferentes tipos de textos e produo de textos elaboradas de acordo com determinada lngua. Os tericos de literatura ou da lingstica textual, entre eles Barthes, Chabrol, Greimas, Schimdt, Van Dijk, propuseram uma integrao dos estudos sobre a narrativa na gramtica textual. Neste sentido, afirma Van Dijk (1973, p. 185) que uma gramtica literria pode basear-se numa gramtica textual, mas no pode ser reduzida a ela, porque possui termos interpretados e regras ausentes de uma gramtica textual no literria. Chabrol (1973, p. 15) questiona sobre a possibilidade de se poder descrever qualquer texto por meio de uma s gramtica. (NEIS, 1981, p. 24). A Lingstica de Texto busca uma fundamentao slida para suas pesquisas, para a verificao de suas hipteses, para suas concluses e generalizaes. Seguindo a metodologia cientfica, visa a elaborar uma teoria, procura estabelecer um nmero finito de regras que possam escrever ou gerar o conjunto infinito dos textos possveis de uma lngua. Segundo Neis (1981) pode-se afirmar com Van Dijk (1973, p. 179) que, entre as teorias lingsticas, foi a gramtica gerativo-transformacional a que melhor realizou uma teorizao de acordo com os critrios metodolgicos da lingstica textual. A lingstica gerativa legou-nos, alm de uma descrio explcita de sistema de lnguas e de seu conhecimento ideal (a competncia), uma revoluo metodolgica, pelo fato de orientar as pesquisas desta rea para a utilizao de mtodos hipottico-dedutivos. A gramtica gerativa de Chomsky, Syntactic Structures (1957) que havia sido essencialmente sinttica e morfofonolgica, sofreu sua primeira evoluo

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com Aspects of the Theory of Syntax (1965), integrando a semntica sob a forma de componente destinado a interpretar a estrutura profunda. Tal componente, no chamado modelo standard, so as regras semnticas de projeo, denominadas regras interpretativas, cuja funo a de converter as estruturas profundas sintticas em conjuntos de leituras, atravs da integrao de itens lexicais sob a forma dos traos marcadores e distintivos propostos por Katz e Fodor (CHABROL, 1973, p. 12; in NEIS, 1981, p. 25). Em decorrncia da introduo da semntica na gramtica pelo modelo standard, alguns lingistas passaram a atribuir semntica um papel primordial iniciando assim nova fase na evoluo da lingstica gerativa, concretizada atravs do esboo da teoria semntica gerativa.
A semntica gerativa parecia ser um modelo de descrio mais adequado do que o modelo standard: explicaria melhor muitas categorias tradicionalmente introduzidas na estrutura sinttica para poderem desencadear transformaes particulares, considerando-as como semnticas ou semntico-lgicas; definiria melhor problemas de relaes funcionais entre as categorias de uma frase; teria um tratamento mais produtivo para noes como pressuposio, tema/rema, lgica natural, postulado de sentido, mundos possveis; em suma, produziria um modelo melhor para a competncia lingstica. (NEIS, 1981, p. 25).

Segundo Van Dijk (1973), ligeiras modificaes no modelo standard, resultaram no reconhecimento de que a estrutura superficial, ps transformacional, pode contribuir para o sentido da frase. Para verific-lo basta considerar fenmenos de contraste, de nfase, de foco, de tematizao. (in NEIS, 1981). na Lingstica Gerativa que se encontra um conjunto de procedimentos metodolgicos e de descries empricas que serviro de base slida para se proceder extenso da gramtica frasal para a gramtica textual. Outra modificao importante introduzida na lingstica, e que est na base da teoria do texto, a pragmtica. A pragmtica lingstica estuda aspectos da linguagem do ponto de vista do seu uso, relaciona a linguagem com seus usurios, descreve o ato da fala ou enunciaes comunicativas, levando em considerao tanto o contexto, ou entorno verbal, quanto situao de fala/comunicao, ou a insero do domnio no verbal. Segundo Schmidt (1978, in NEIS p. 27) a lingstica do texto, terica e metodologicamente, s pode extrair seus objetos dos integrais comunicativos; e

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para que no se esquea dos aspectos pragmticos fazendo falsas abstraes nas anlises ou descries, o ponto de partida da teoria do texto deve situar-se em entidades complexas de comunicao lingstico-social. Grande parte da gramtica do texto basear-se- nas teorias pragmticas relacionadas com os atos de fala. Neis (1978, p. 27-28, afirma que se supe nos falantes uma espcie de competncia comunicativa que lhes permite servir-se efetivamente da faculdade de fala de acordo com os objetivos que tm em mente e com as diferentes situaes de comunicao. A lingstica pragmtica relaciona a gramtica/competncia com o uso direto e concreto do sistema lingstico para fins de comunicao. Dever compreender tambm uma semntica no sentido lgico-semitico, ou teoria da referncia, cuja tarefa ser a de especificar quais so as regras que relacionam a apresentao semntica (no sentido lingstico) e as estruturas referenciais. H a necessidade de evidenciar-se que a lingstica detm-se somente na investigao cientfica da linguagem verbal humana, a qual, como todas as linguagens, so sistemas de signos usados para a comunicao. cincia que estuda todo e qualquer sistema de signos, Saussure denominou Semiologia; Peirce chamou-a de Semitica. A lingstica estuda a principal modalidade dos sistemas sgnicos, as lnguas naturais, que so a forma de comunicao mais altamente desenvolvida e de maior uso. As lnguas naturais possuem, entre outras, as propriedades de flexibilidade e adaptabilidade.

1.6 A ANLISE LINGSTICA

A lingstica no se compara ao estudo tradicional da gramtica; ao observar a lngua em uso o lingista procura descrever e explicar os fatos: os padres sonoros, gramaticais e lexicais que esto sendo usados, sem avaliar aquele uso em termos de um outro padro: moral, esttico ou crtico. A metodologia da anlise lingstica focaliza, principalmente, a fala das comunidades e, em segunda instncia, a escrita. Essa prioridade dada lngua falada devido necessidade de corrigir os procedimentos de anlise da gramtica tradicional que usava a lngua literria como modelo nico.

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O prestgio dado lngua escrita em nossa sociedade, muitas vezes obstculo para os principiantes nos estudos da Lingstica devido dificuldade de considerar a lngua falada independente de sua representao grfica. Os resultados obtidos atravs de coletas, organizao, seleo e anlise dos dados lingsticos, so correlacionados s informaes disponveis sobre outras lnguas com o objetivo de elaborar uma teoria geral da linguagem. Distinguem-se dois campos de estudos: a lingstica geral e a descritiva. Segundo Petter (2006) a lingstica geral oferece os conceitos e os modelos que fundamentaro a anlise das lnguas; a lingstica descritiva fornece os dados que confirmam ou refutam as teorias formuladas pela lingstica geral. No pode haver lingstica geral ou terica sem a base emprica da lingstica descritiva. Uma descrio lingstica, entretanto, pode ter outros objetivos como: o trabalho de descrio de uma lngua, a produo de uma gramtica ou um dicionrio com o objetivo de dot-la de instrumentos para a sua difuso na forma escrita, como no caso de lnguas indgenas, africanas ou outras que ainda no circulem no meio escrito. Como muitas reas de estudo se interessam pela linguagem, o estudo do fenmeno lingstico na interface com outras disciplinas criou vrias reas interdisciplinares: a etnolingstica (relao entre lngua e cultura), a sociolingstica (interao entre lngua e sociedade), a psicolingstica que estuda o comportamento do indivduo em relao ao processo de aquisio da linguagem ou da aprendizagem de outra lngua. Ao comparar as lnguas em qualquer que seja o aspecto observado, fonologia, sintaxe ou lxico, o lingista constata que elas no so melhores nem piores, so simplesmente diferentes. A lingstica histrica, estudando profundamente as transformaes da linguagem, mostrou que as mudanas lingsticas, freqentemente, tm sua origem na fala popular: muitas vezes o errado de uma poca passa a ser consagrado como a forma correta da poca seguinte. A abordagem descritiva da lingstica entende que as linguagens no padro do portugus caracterizam-se por um conjunto de regras gramaticais que simplesmente diferem do portugus padro. A lingstica como qualquer cincia descreve seu objeto como ele , no especula e nem faz afirmaes de como a lingstica deveria ser.

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De acordo com Petter (in FIORIN, 2006, p. 21):

Com o objetivo de descrever a lngua, a Lingstica desenvolveu uma metodologia que visa analisar as frases efetivamente realizadas reunidas num corpus representativo (conjunto de dados reunidos com a finalidade de investigao). O corpus no constitudo apenas pelas frases corretas (como a gramtica normativa), tambm inclui as expresses erradas, desde que apaream na fala dos interlocutores nativos da lngua sob anlise. A descrio dos fatos assim organizados no tem nenhuma inteno normativa ou histrica, pretende to somente depreender a estrutura das frases, dos morfemas, dos fonemas e as regras que permitem a combinao destes.

Desta postura decorre o carter cientfico da Lingstica que se fundamenta em dois princpios: o empirismo e a objetividade. A Lingstica emprica porque rene dados verificveis por meio da observao; objetiva porque examina a lngua livre dos preconceitos sociais ou culturais. As anlises lingsticas at 1950, feitas pelos seguidores de Saussure (Europa) e de Bloomfield e Harris (norte-americanos), julgavam que somente a descrio dos fatos era suficiente para explic-los (teoria descritiva). Petter (2006) afirma que para Chomsky, a partir de 1950, no suficiente observar e classificar os dados, h a necessidade de uma teoria explicativa que preceda os dados e que possa explicar no s as frases realizadas, mas tambm as que potencialmente seriam produzidas pelo falante; para ele um fenmeno s explicado quando se pode deduz-lo de leis gerais: teoria da gramtica. A teoria da gramtica trata de todas as frases gramaticais que pertencem lngua; no se confunde com a gramtica normativa porque no dita regras, apenas explica as frases, a gramaticalidade e a agramaticalidade das mesmas. A gramaticalidade competncia do falante. A gramtica gerativa porque de um nmero limitado de regras permite gerar um nmero infinito de sentenas. Os gerativistas preocupam-se em depreender na anlise das lnguas propriedades comuns, universais da linguagem, que constituem a gramtica universal (GU).

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1.7 O FUNCIONALISMO

Outra proposta de explicao do fato lingstico apresentada pela gramtica funcional, fundamentada nos princpios do funcionalismo, que no separa o sistema lingstico das funes que seus elementos preenchem. Esta gramtica leva em considerao o uso das expresses lingsticas na interao verbal; inclui na anlise da estrutura gramatical toda a situao comunicativa: fala, participantes e o contexto discursivo.
A explicao de uma lngua particular historicamente inserida, feita com base em reflexes sobre dados, representa a explicitao do prprio funcionamento da linguagem. Isso exclui qualquer atividade de encaixamentos em moldes pr-fabricados, tanto os que constituem uma organizao de entidades metalingsticas alheias aos processos reais do funcionamento quanto os que representam modelos para submisso escrita e normas lingsticas sem legitimidade institudas. (NEVES, 2006, p. 16).

O funcionalismo ocupa-se das funes dos meios lingsticos de expresso e a linguagem destaca-se como um centro condutor de reflexo, que a noo de funo. Rejeita a preocupao com a pura competncia para a organizao gramatical de frases, a reflexo se dirige para a multifuncionalidade dos itens. O funcionalismo liga-se historicamente s propostas da Escola Lingstica de Praga, que segundo Neves et al, (1997, in NEVES, 2005,p. 18), concebiam a linguagem articulada como um sistema de comunicao, preocupavam-se com os seus usos e funes, rejeitavam as barreiras intransponveis entre diacronia e sincronia e preconizavam uma relao dialtica entre sistema e uso. Neves (1997) considera pontos centrais numa gramtica funcionalista: o uso (em relao ao sistema), o significado (em relao forma) e o social (em relao ao individual). Os diversos desdobramentos do funcionalismo na atualidade redundam na concordncia de que a lngua , antes de tudo, instrumento de interao social, usada para estabelecer relaes comunicativas entre os usurios. A Sociolingstica inclui o comportamento lingstico na noo mais ampla de interao social aproximando-se assim do ponto de vista do funcionalismo. Essas abordagens

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lingsticas contribuem para outras abordagens que consideram o contexto, a sociedade, a histria. No Brasil, em 1960, os estudos de lingstica eram muito pouco desenvolvidos; hoje se faz lingstica de bom nvel: lanam-se bases para uma descrio coerente, empiricamente adequada e teoricamente sofisticada de todos os aspectos da lngua, de seu uso, variao, aquisio, evoluo histrica e assim por diante. Atravs de novas descobertas e da reinterpretao das velhas, houve um aprendizado maior sobre a nossa lngua, sobre a realidade lingstica do pas e sobre a linguagem em geral. O homem, por ser social, para sobreviver, necessita comunicar-se com seus semelhantes, da o fato de ele possuir a faculdade de recriar e manipular sistemas de comunicao. O homem um ser de linguagem e esta lhe serve no somente para comunicao, mas tambm para estruturar seu mundo interior (pensar e conhecer), construir no esprito o que vai exteriorizar. Toda comunicao realiza-se por meio de um sistema de sinais convencionados (lngua). Toda lngua um sistema para propiciar a comunicao entre as pessoas. Nas lnguas artificiais esses sistemas so fixos, sem variantes; nas lnguas naturais eles so mais flexveis, abertos a variaes no tempo e no espao. A lngua evolui junto com o homem. Todas as lnguas tm seu prprio sistema lingstico (amplo, abstrato) e as normas (particulares, concretas) no seu uso. O esquema, base invariante, o suporte que permite que as lnguas evoluam sem se autodestrurem; atrs do eventual ou do novo h um seguro esquema de referncias. Toda lngua uma unidade (esquema) na variedade (normas), segundo Celso Pedro Luft (2002, p. 17). A adaptao do esquema lingstica-norma bifurca-se em coletiva e individual. A lngua s existe de verdade na cabea de cada falante e este partilha esse bem com os seus semelhantes: a lngua um bem comum. O sistema de regras nos quais os falantes se baseiam para construrem frases, um saber intuitivo, o prprio saber lingstico ou competncia idiomtica de cada falante, a gramtica natural.

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1.8 CONCEPES DE GRAMTICA

A gramtica artificial , primeiramente, a descrio desse saber lingstico e, secundariamente, uma obra, manual onde se registra essa descrio. gramtica, cujas bases herana greco-latina, chamamos gramtica tradicional, e que a ela se contrasta, gramtica moderna, fruto dos progressos da cincia lingstica. Segundo Franchi (1991), o que capacita o falante a construir ou interpretar quaisquer frases da lngua a gramtica. muito importante ao tratar-se de gramtica saber o que se entende por gramtica e, de acordo com cada concepo, o que seria saber gramtica e o que ser gramatical. A gramtica tradicional tem duas orientaes: normativa e descritiva conforme a preocupao dominante de: impor as regras de um padro lingstico considerado modelo (uso culto formal, sobretudo escrito) e expor os fatos da linguagem. A gramtica normativa concebida como um manual com regras de bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente. Franchi escreve sobre gramtica normativa:
Gramtica o conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores. Dizer que algum sabe gramtica significa dizer que esse algum conhece essas normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente. Um bom gramtico seria aquele que diz como se deve escrever, seja baseado numa certa lgica, seja baseado no uso legitimado por algum critrio (FRANCHI, 1991, p. 16, 17).

Segundo os gramticos normativos, os primeiros tratados de gramtica escritos em lngua portuguesa datam do sculo XVI - Ferno de Oliveira: Gramtica da Linguagem Portuguesa, 1536; Joo de Barros: Gramtica da Lngua Portuguesa, 1540, mais gramticas foram escritas posteriormente com o intuito de formar fidalgos para o convvio da corte e preparar para o estudo do latim. A preocupao de fazer da gramtica do portugus uma preparao para o ensino do latim, aparece explicitada desde as gramticas do sculo XVI, mas

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no sculo XIX era ainda, muito forte. Esta afirmao comprovada atravs de uma passagem que consta na introduo de um compndio que teve grande circulao na poca, o de Bento Jos de Oliveira:
O sistema que em nossa gramtica seguimos na exposio das doutrinas quase o mesmo da Gramtica Latina do Sr. Alves de Souza, para a qual esses elementos podero servir de introduo. E com isto entendemos haver prestado servio aos que, depois do exame de portugus, passaram a estudar o latim; porque aprendidas primeiro no prprio idioma, as regras gerais da linguagem, basta-lhes para entrar na traduo latina, saber, na etmologia declinar e conjugar bem, e na sintaxe o uso geral dos casos...(ILARI e BASSO, 2006, p. 205).

J, na dedicatria da Origem da Lngua Portuguesa, de Dante Nunes de Leo (1604), demonstrada a preocupao de formar linguisticamente os fidalgos no bom uso da linguagem:
Como a maior demonstrao que os homens de si do e de seu entendimento so as palavras porque exprimem seus conceitos e suas vidraas por que se transluzem e vem seus nimos, procuram sempre os princpios que a avantagem que no estudo e na grandeza levam os homens baixos e plebeus se enxergasse na polcia e estilo de seu falar, porque, to indecente sair da boca de um homem de alto lugar e nobre criao ua palavra rstica e mau composta, como de ua bainha de ouro ou rico esmalte arrancar ua espada ferrugenta. (ILARI e BASSO, 2006, p. 206).

No sculo XVIII, a preocupao de formar as elites numa linguagem castia reafirmada em Verdadeiro mtodo de estudar (1746), de Lus Antnio de Verney, obra pedaggica do iluminismo portugus. No domnio da nossa lngua, o conhecimento de gramtica era capaz de distinguir as pessoas bem criadas das mais baixas. Os gramticos que tomaram para si essa tarefa contriburam para a uniformidade da lngua e para frear suas mudanas (noes de construes corretas ou viciosas). Essa representao gramatical est presente at hoje nas expectativas da sociedade quanto aos profissionais de linguagem: a concepo de gramtica normativa ou prescritiva. Nessa concepo, gramatical o que obedece, que segue as regras do bom uso da lngua, configurando o falar e o escrever bem, a lngua padro ou lngua culta. Tudo o que foge a esse padro errado (agramatical), o que atende certo (gramatical).

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Nessa concepo de gramtica h vrios modos de perceber e definir norma culta mobilizando argumentos de diferentes ordens. Esses argumentos, segundo Travaglia (2006, p. 26, 27), so sobretudo de natureza: a) esttica: as formas e usos so includos ou excludos da norma culta por critrios tais como: elegncia, colorido, beleza, finura, expressividade, eufonia, harmonia; evitando vcios com a cacofonia, a coliso, o pleonasmo vicioso, o eco; b) elitista ou aristocrtica: contraposio do uso da lngua que feito pela classe de prestgio ao uso das classes populares. Castilho (1988, p. 55), diz h um forte sentimento de estratificao social, e, sobretudo de diferena social. Isto acontece quando as gramticas registram usos da linguagem popular condenandoos e no registrando como uma variedade. O plebesmo (como vcio de linguagem) ocorre desta oposio, em contraposio elite (como qualidade de boa linguagem) (cf. CEGALLA, 1976; p. 410 - 412). H tambm o critrio de autoridade (gramticos e bons escritores) que devido ao prestgio cultural estabelece as regras do bom uso da lngua; c) comunicacional: nesse caso, os critrios se referem ao efeito comunicacional, facilidade de compreenso. H necessidade de que as construes e o lxico escolhido resultem na expresso do pensamento com clareza, preciso e conciso, pois a gramtica normativa no seu carter prescritivo foi construda segundo a concepo de linguagem como expresso de pensamento. d) histrica: o critrio para excluir formas e usos da norma culta a tradio. Esse critrio leva a exigncias absurdas e no h nada de objetivo que defina quando ele se aplica ou no. Inclui-se tambm neste caso a concepo naturalista de lngua, que a considera um organismo vivo que nasce, se desenvolve e, junto com a sociedade que dele no cuida adequadamente pode entrar em decadncia, deteriorar-se; e) poltica: os critrios so, basicamente, o purismo e a vernaculidade. Pretende-se excluir da Lngua Portuguesa tudo que no seja de origem grega, latina ou vinda de pocas remotas da lngua. Caam-se e condenam-se todos os estrangeirismos: os galicismos (formas do francs), anglicismos (do ingls), germanismos (do alemo), etc. a preocupao, neste caso, com a dominao cultural e com a ameaa nacionalidade: o fato de uma nao no manter sua lngua (marca de identidade), tornar-se- facilmente dominada. H, portanto, a necessidade de muito critrio quanto ao julgamento do estrangeirismo como

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necessrio e bem vindo ou como ameaador da nacionalidade, por ser desnecessrio. s vezes, os pases chegam a editar leis relacionadas a esta questo. O trabalho dos normativistas a produo de tratados: gramticas, nos quais sistematizam o conjunto de preceitos que devem ser seguidos para falar e escrever corretamente. A gramtica tradicional no contm somente normas: ela possui tambm um componente descritivo, esta a segunda concepo de gramtica: a gramtica descritiva. Bem diferente da gramtica normativa e a que se dedica descrio da estrutura e funcionamento da lngua, de sua forma e ao. A gramtica seria ento um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados, luz de determinada teoria e mtodo. Essas regras seriam as utilizadas pelos falantes na construo real de enunciados. (NEDER, 1992, p. 49; apud TRAVAGLIA, 2006, p. 27). A gramtica descritiva uma disciplina cientfica que registra e descreve (da o ser descritiva, por isso no lhe cabe definir) um sistema lingstico em todos os seus aspectos (fontico-fonolgico, morfossinttico e lxico). (BECHARA, 2001, p. 52). Para construir esse componente descritivo da gramtica, segundo Franchi, os estudiosos analisam as estruturas das expresses de uma lngua (ou mais) dividindo-a em unidades simples e associando cada uma dessas unidades por diferentes critrios categoriais, a diferentes classes; organizam essas diferentes classes em subclasses; verificam quais as relaes (os modos de conexo) que se estabelecem entre essas diferentes unidades e classes, possibilitando a construo de unidades complexas; definem os papis especficos que essas unidades desempenham ao entrar nas construes complexas em que se relacionam; por ltimo, consultam como se emprega na lngua considerada, as diferentes palavras, locues, formas, paradigmas, construes, funes, estabelecendo a partir desse uso um conjunto de regras de boa formao ou de bom uso das expresses. Aqui, no se trata mais de um conjunto de regras para falar e escrever bem, mas sim de todo um processo descritivo. A definio de gramtica corresponde, aproximadamente, a:

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Gramtica um sistema de noes mediante as quais se descrevem os fatos de uma lngua, permitindo associar a cada expresso dessa lngua uma descrio estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que gramatical do que no gramatical. Saber gramtica significa, no caso, ser capaz de distinguir, nas expresses de uma lngua, as categorias, as funes e as relaes que entram em sua construo, descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade. (FRANCHI, 1991, p. 52-53; 2006, p. 22-23)

Embora a gramtica descritiva parea mais neutra, mais cientfica, o ponto de vista normativo pode introduzir-se na gramtica descritiva. Isso pode acontecer quando quem est descrevendo uma lngua, desconsidera a linguagem coloquial. O gramtico, tambm, pode reintroduzir os conceitos sociais de uso para excluir todas as expresses que no correspondem ao uso consagrado. Assim, a gramtica descritiva se transforma em um instrumento da gramtica normativa. Sendo o objetivo desta gramtica estudar a estrutura da lngua portuguesa, indispensvel que se estudem certos pontos tericos, pois de acordo com Mario Perini (2006) o estudo da gramtica de uma lngua no pode dispensar o estudo da teoria e da metodologia lingsticas. A gramtica descritiva se reveste de vrias formas segundo o que examina mediante uma metodologia empregada. Dessa concepo fazem parte as gramticas baseadas nas teorias estruturalistas que privilegiam a descrio da lngua oral e as gramticas feitas segundo a teoria gerativa-transformacional que trabalha com ideais, produzidas por um falante-ouvinte ideal. O que essas correntes lingsticas tm em comum o fato de proporem uma homogeneidade do sistema lingstico, abstraindo a lngua de seu contexto, elas trabalham com um sistema formal abstrato que regularia o uso que se tem em cada variedade lingstica (ILARI e BASSO, 2006). A partir da dcada de 60 sobressaram-se vrias correntes do estudo da lngua: Lingstica Textual, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, Semntica Argumentativa, Sociolingstica em diferentes correntes, Pragmtica que podem ser agrupadas sob o ttulo Lingstica da Enunciao ou do Discurso, e no tratam somente do sistema formal, mas tambm se dedicam a uma lingstica que considera a variao lingstica, bem como a relao da lngua com a situao de comunicao. Nas ltimas dcadas do sculo XX, foram elaboradas sobre a Lngua Portuguesa algumas gramticas diferentes, numa perspectiva descritiva. As gramticas descritivas foram escritas por um s autor como a Gramtica descritiva

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do portugus, de Mario Perini (1995), mas mais comuns foram os trabalhos produzidos em equipe onde se encontram captulos escritos por diversos autores, de temas distintos e, muitas vezes, at com enfoques diferentes. assim a Gramtica da lngua portuguesa de Maria Helena Mira Mateus e outros, editada em 2003, em Lisboa, e a Gramtica do portugus culto falado no Brasil de Ataliba Teixeira de Castilho e outros. Embora as boas gramticas normativas produzidas no sculo XX, como, por exemplo, Cunha e Cintra (1987) sejam mais ricas e mais interessantes que as anteriores, adotam o mesmo roteiro padro: as classes de palavra, a morfologia flexional e derivacional, a concordncia, a sintaxe da orao e a sintaxe do perodo. Esse roteiro vem sendo ultrapassado, em vrios sentidos pelas gramticas descritivas, por exemplo, pela incluso de captulos sobre os mecanismos de coeso e coerncia textual, sobre os atos de fala, etc.; essa ampliao um dos pontos altos da Gramtica da lngua portuguesa, de Mario Villela e Ingedore Koch, lanada em 2001, em Portugal. As noes de que se valem, para a descrio, as mais recentes gramticas, tambm so novas, e isso tem efeitos importantes na superao de alguns impasses que remontam s origens da gramtica portuguesa e a influencia da gramtica latina. Contrapondo-se s concepes anteriores de gramtica temos uma noo mais contempornea: a terceira concepo de gramtica. a que, considerando a lngua um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situao de interao comunicativa em que o usurio da lngua est engajado, percebe a gramtica como um conjunto de regras que o falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar (TRAVAGLIA, 2006, p. 28). Todos os lingistas, hoje, concordariam que uma perspectiva normativa ou descritiva est muito distante de dar conta da natureza da gramtica, das regras gramaticais e do modo pelo qual as crianas as dominam. Deixando de lado o rigor dessas gramticas, espera-se ganhar muito em comunicabilidade. No podemos esquecer que a linguagem um patrimnio da humanidade e que independe de fatores sociais, de raa, de cultura, de situao econmica, de circunstancias de nascimento ou de diferentes modos de fazer-se parte de uma sociedade. Qualquer criana que tenha acesso linguagem, domina-a

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nos primeiros anos de vida, ou seja, domina todo um sistema de regras que lhe permite ativar ou construir a gramtica de sua lngua.
A linguagem no algo que se aprende ou algo que se faz: algo que desabrocha e se desenvolve como uma flor (na bonita metfora de Noam Chomsky), que amadurece no curso dos anos, desde que se assegurem criana mnimas condies de acesso s manifestaes lingsticas de seus pais e de sua comunidade lingstica ( FRANCHI, 1991, p. 54, 2006, p. 24).

Todo falante, independente da modalidade de linguagem que usa, possui uma gramtica interna de natureza biolgica e psicolgica que, pelo menos, a interioriza j em tenra idade, dependendo de suas experincias lingsticas. No existem livros dessa gramtica, pois ela o elemento de descrio, da ser chamada de gramtica internalizada. Os termos gramtica, regra gramatical, saber gramtica, ganham sentidos diferentes nessa concepo:
Gramtica corresponde ao saber lingstico que o falante de uma lngua desenvolve dentro de certos limites impostos sobre a sua prpria dotao gentica humana, em condies apropriadas de natureza social e antropolgica. Saber gramtica no depende, pois, em principio, da escolarizao, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemtico, mas da ativao e amadurecimento progressivo (ou da construo progressiva), na prpria atividade lingstica, de hipteses sobre o que seja a linguagem e de seus princpios e regras ( FRANCHI, 1991, p. 54, 2006, p. 25).

Nessa concepo de gramtica no h o erro lingstico, mas a sua inadequao da variedade lingstica usada em uma determinada situao de interao comunicativa. Ela no ignora os problemas de variao lingstica. Estar em desacordo com a regra gramatical no significa, pois, ser uma expresso excluda por uma norma padro, de natureza social, mas ser excluda pela gramtica lingstica do falar prprio de uma comunidade. Esta concepo tem bases humanistas: todo homem, sejam quais forem suas condies, nasce dotado de uma faculdade de linguagem, como parte de sua prpria capacidade e dignidade humana, segundo Franchi (1991). Conclui-se, portanto, que todas as crianas desenvolvem uma gramtica interna, o que exclui qualquer forma de discriminao preconceituosa da modalidade popular. Todo o nosso comportamento social est regido por normas a que devemos obedecer se quisermos ser considerados corretos. O mesmo acontece

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com a linguagem apesar de suas normas serem mais complexas. Para simplificar, Jespersen (1947) define o linguisticamente correto como aquilo que exigido pela comunidade lingstica a que se pertence. O que difere o linguisticamente incorreto. Ou, com suas palavras: falar correto significa o falar que a comunidade espera, e erro em linguagem significa o desvio dessa norma, sem relao alguma com o valor interno das palavras ou formas. (apud CUNHA&CINTRA, 1985, p. 6)
Na linguagem importante o plo da variedade, que corresponde expresso individual, mas tambm o o da unidade, que corresponde comunicao interindividual e garantia de intercompreenso. A linguagem expressa o individuo por seu carter de criao, mas expressa tambm o seu ambiente social e nacional, por seu carter de repetio, de aceitao de uma norma, que ao mesmo tempo histrica e sincrnica: existe o falar porque existem indivduos que pensam e sentem, e existem lnguas como entidades histricas e como sistema e normas ideais, porque a linguagem no s expresso, finalidade em si mesma, seno tambm comunicao, finalidade instrumental, expresso para outro, cultura objetivada historicamente e que transcende ao indivduo. (COSERIU, 1956, apud CUNHA&CINTRA, 1985, p. 7)

H necessidade de distinguir entre gramtica interna do sentido de gramtica. Gramtica um trabalho analtico e reflexivo sobre a linguagem, a construo de sua estrutura para modelo e de seu funcionamento: uma atividade metalingstica. Gramtica interna um sistema de princpios e regras que correspondem ao prprio saber lingstico do falante: ele se constri e se desenvolve na atividade lingstica. Essa gramtica internalizada, a que constitui e d forma ao que se chama de competncia gramatical ou lingstica do usurio da lngua a que permite ao mesmo construir um nmero infinito de frases e julgar sua gramaticalidade no ensino da gramtica descritiva. No podemos, no entanto, considerar a gramtica internalizada somente o nvel de frase ignorando assim os elementos constitutivos da gramtica da lngua em outros mbitos como os princpios que nos permitem fazer uso da lngua atravs dos textos, tais como os princpios de construo, interpretao e uso de textos em conformidade com situaes diferentes de interao comunicativa, os princpios que regem a conversao, etc. Com esta afirmao pretende-se esclarecer que o usurio da lngua precisa saber, e sabe, muito mais do que as regras de construo de frases para ter uma competncia comunicativa e que faz parte da gramtica da lngua, muito mais do que a teoria lingstica trata ao estudar os elementos da fonologia e a

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fontica, da morfologia e da sintaxe. A gramtica internalizada a que constitui no s a competncia gramatical, mas tambm sua competncia textual e sua competncia discursiva e, portanto, a que possibilita a competncia comunicativa. Apesar da discusso sobre a necessidade de reorganizao do ensino fundamental no Brasil ser muito antiga, somente nos anos 80 tornou-se mais consistente. Isto aconteceu quando as pesquisas produzidas por uma lingstica independente de uma tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao lingstica e psicolingstica possibilitaram avanos na rea da educao e psicologia da aprendizagem. Todo avano nos estudos de gramtica deveu-se aos progressos da cincia lingstica. Foi atravs dela que o ensino de gramtica, no caso a normativa, que era concentrado em uma metalinguagem, passou a respeitar tambm o conjunto de regras dominadas pelos falantes. Essa gramtica interna, de natureza biolgica e psicolgica, tambm objeto de estudo da gramtica moderna e exclui qualquer forma de preconceito baseado na gramtica normativa. Essa uma das principais contribuies da lingstica para o ensino de gramtica.

1.9 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

O objetivo do ensino de lngua materna como forma de interao, desenvolver a competncia comunicativa do aluno, levando-o a adequar a lngua s mais diversas situaes. Nesse contexto a unidade de ensino s pode ser o texto, propulsor da reflexo critica e imaginativa dele como leitor e produtor. A afirmao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa quando foram divulgados pelo MEC, motivou vrias discusses sobre o ensino da lngua materna em todos os seus nveis. Segundo Koch (2005) a postulao bsica deste documento o ensino centrado no texto, quer em termos de leitura, quer em termos de produo. A discusso sobre se h ou no necessidade de ensinar gramtica considerada falsa tendo-se como verdadeira o que, para que e como ensin-la. Existe a uma preocupao quanto ao direcionamento do ensino da gramtica considerando que o ensino a respeito dela no reconstruir o quadro descritivo dos

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manuais. O que deve ser ensinado no responde s imposies de organizao clssica de contedos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escrita de textos. O modo de ensinar dever corresponder a uma prtica que parte de uma reflexo produzida pelos alunos que pela mediao do professor dever passar de uma terminologia simples e se aproximar do conhecimento gramatical produzido. A mediao do professor fundamental no ensino da lngua e no ensino da gramtica. Os estudos e reflexes de Bakhtin (2003) trouxeram nova luz ao problema, pois para ele a linguagem no pode ser vista apenas como sistema. Para ele a lngua vista como um fenmeno social, histrico e ideolgico, no qual a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. Afirma que a verdadeira essncia da linguagem a interao verbal, realizada pela enunciao. Aprender a falar significa aprender a construir enunciaes.
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados ( orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pelas selees dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional. (BAKHTIN, p. 271)

Humboldt, sculo XIX, no negou a funo comunicativa da linguagem, colocou-a em segundo plano; em primeiro plano promoveu a funo da formao do pensamento, independente da comunicao. Vossler colocou em primeiro plano a chamada funo expressiva, resumindo sua essncia expresso do mundo individual do falante, reduzindo-a a criao espiritual do indivduo. A partir da premissa de interao verbal h uma viso inovadora quanto prtica de produo textual nas escolas, baseada na interao comunicativa, embora na obra de Bakhtin (1995) no haja uma definio do conceito de texto. Ele postula uma concepo de linguagem, dialgica, isto , toda palavra, enunciao, texto, possui um carter de duplicidade, sendo fundamental a presena do outro, cujo contexto social no pode ser ignorado. Cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados.

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Em sua reflexo, Bakhtin tem por objetivo conhecer o homem de uma forma abrangente, no concreto de suas relaes sociais, considerando as experincias acumuladas e a interao dessas experincias. Pode-se dizer que atravs da fala de outro com quem se compartilha aprendizados, que se organizam as idias e procura-se tirar o melhor proveito sobre elas, criando as prprias idias. a partir dessa interao que tudo se agiliza e que h a internalizao de um saber construdo por outro. Isso aplicado em qualquer situao da vida; em uma sala de aula em que professor e aluno so sujeitos que encerram em si dialogicidade, ou seja, experincias individuais que interagem em um mesmo contexto social. O ouvinte na sua contribuio passiva (parceiro do falante) no corresponde ao participante real da comunicao discursiva.
O discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre est fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma no pode existir. Por mais diferentes que sejam as enunciaes pelo seu volume, pelo contedo, pela construo composicional, elas possuem como unidades da comunicao discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes de tudo absolutamente precisas. (...) O falante termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar sua compreenso altamente responsiva. O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada da alternncia dos sujeitos do discurso ao qual termina com a transmisso da palavra ao outro. (...) Essa alternncia dos sujeitos do discurso que cria limites precisos do enunciado nos diversos campos da atividade humana e da vida, dependendo das diversas funes da linguagem e das diferentes condies e situaes de comunicao, de natureza diferente e assume formas vrias. (...) O dilogo a forma clssica da comunicao discursiva. (BAKHTIN, p. 274-5).

Considerando a orao como unidade da lngua h a necessidade de abordar sua distino em face do enunciado como unidade de comunicao discursiva. A orao um pensamento relativamente acabado, pois o falante faz uma pausa para passar em seguida ao seu pensamento subseqente. As pausas entre as enunciaes no so de natureza gramatical e sim real, depois delas espera-se uma resposta ou uma compreenso responsiva de outro falante. Em seu livro, Bakhtin explica:

Muitas pessoas que dominam magnificamente uma lngua sentem amide total impotncia em alguns campos de comunicao precisamente porque no dominam na prtica as formas de gnero de dadas esferas. (...) ao falante no so dadas apenas as formas da lngua nacional (a composio

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vocabular e a estrutura gramatical) obrigatrias para ele, mas tambm as formas de enunciado para ele obrigatrias, isto , os gneros do discurso: estes so to indispensveis para a compreenso mtua quanto as formas da lngua. Os gneros do discurso, comparados s formas da lngua, so bem mais mutveis, flexveis e plsticos; entretanto, para o indivduo falante eles tm significado normativo, no so criados por ele, mas dados a ele. (...) Quando escolhemos um tipo de orao, no o escolhemos apenas para uma orao, no o fazemos por considerarmos o que queremos exprimir com determinada orao; escolhemos um tipo de orao do ponto de vista do enunciado inteiro que se apresenta nossa imaginao discursiva e determina a nossa escolha. (BAKHTIN, p. 284-5-6).

Culioli (1973, p. 86) afirma que um texto no tem sentido fora da atividade significante dos enunciadores ( apud INDURSKI, p. 54). Segundo a viso bakhtiniana, no fluxo da interao verbal que a palavra se concretiza como signo ideolgico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que ela surge. Luciene Fonto em seu artigo Texto, Linguagem e Ensino comenta:
O estudo e o ensino de uma lngua no podem deixar de considerar as diferentes instncias sociais, pois os processos interlocutivos se do no interior das mltiplas e complexas instituies de dada formao social. A lngua enquanto produto desta histria e enquanto condio de produo da histria presente vem marcada por usos e pelos espaos sociais destes usos. (GERALDI, 1996, p. 28). Por isso, a lngua no um produto acabado, um eterno processo ininterrupto, um processo vivo de interao. Sempre h o que dizer ou o que escrever e maneiras diferentes de faz-los, com base na histria discursiva de cada sujeito envolvido no processo de interao. Por conseguinte, no h textos totalmente inditos, nem discursos totalmente no comprometidos; e, alm do mais, existem sempre maneiras diferentes de se falar e linguagens diversas, refletindo as mltiplas experincias sociais.

A linguagem confere s organizaes e atividades humanas uma dimenso particular, que justifica que sejam chamadas de sociais, no sentido estrito do termo. O Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) permite o acesso aos textos disponveis no inventrio sociohistrico para serem atualizados medida que o usurio da lngua entre em interao por meio de uma atividade de linguagem. A linguagem , portanto, uma caracterstica da atividade social humana, cuja funo maior de ordem comunicativa ou pragmtica. Tanto a atividade social como a atividade de linguagem pode ser tomada sob o ngulo psicolgico da ao, como

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ao de linguagem, imputvel a um agente, e que se materializa na entidade emprica que o texto singular. O ISD define atividade de linguagem como um fenmeno coletivo de elaborao e prtica de circulao de textos, que tem como objetivo estabelecer uma compreenso do contexto e das propriedades das atividades em geral.
Toda lngua natural apresenta-se como estando baseada em um cdigo ou um sistema, composto de regras fonolgicas, lexicais e sintticas relativamente estveis, que possibilita a intercompreenso no seio de uma comunidade verbal. (...) Uma lngua natural s pode ser apreendida atravs de produes verbais efetivas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem articuladas a situaes de comunicao muito diferentes. So essas formas empricas diversas que chamamos de textos. (BRONCKART, p. 69)

A noo de texto utilizada pelo ISD assemelha-se noo bakhtiniana de enunciado/texto/discurso, trata-se da unidade comunicativa verbal: oral ou escrita, gerada por uma ao de linguagem, acumulada historicamente no mundo das obras humanas, que os indivduos utilizam para interagirem nos diferentes ambientes discursivos da sociedade (BALTAR, 2004). Segundo Bronckart (2007), apoiadas em um posicionamento

epistemolgico, foram elaboradas abordagens e mtodos tradicionais de ensino de lnguas que preconizavam em primeiro lugar a realizao de uma abordagem gramatical destinada a dotar os alunos de uma conscincia explcita das principais categorias e estruturas do sistema da lngua. Pensavam que assim os alunos desenvolveriam uma maestria textual tanto em relao aos aspectos de produo quanto aos de compreenso-interpretao. A utilidade dos conhecimentos gramaticais para o de maestria textual no pode ser demonstrada at hoje. A conceitualizao das categorias e das regras gramaticais foi modernizada, mas no provocou o questionamento da tese do primado do sistema sobre o funcionamento textual. Houve uma revalorizao do ensino textual visando a desenvolver no aluno, primeiramente, capacidades slidas de produo, para depois se centrar em capacidades de leitura e de interpretao. Bronckart (2007) afirma: o que em uma lngua constitui sistema no pode ser considerado seno como produto de um procedimento de abstrao operado sobre essas entidades funcionais e empiricamente observveis que so os textos:os textos so primeiros e o sistema da lngua um construto secundrio, a cuja elaborao se consagraram geraes de gramticos. Baseando nessa

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modificao radical de perspectiva terica visualiza-se uma abordagem didtica ideal, que consistiria em iniciar o ensino da lngua pelas atividades de leitura e de produo de textos e somente depois articularia atividades de inferncia e codificao das regularidades observadas no corpus de textos mobilizado. A atividade de inferncia e codificao incidiria sobre a organizao das frases e as categorias de unidades disponveis na lngua; sobre algumas regras restritivas da morfossintaxe, cujo conhecimento necessrio para o domnio da ortografia gramatical. Esse esquema ideal de ensino da lngua no parece aplicvel como tal. A atual Proposta Curricular do estado de So Paulo (2008 p. 42), quanto ao ensino de Lngua Portuguesa, demonstra uma preocupao com o ensino da lngua como objeto e como meio para o conhecimento. Na mesma medida em que se deveria apresentar como matria a ser analisada, proporcionaria ao sujeito a construo e compreenso de conhecimentos do mundo. Por esse motivo no poderia ser pensada de modo fragmentado, como mera decodificao de contedos e reproduo de idias, desconsiderando as experincias de vida de seus interlocutores, descontextualizando o ensino no exerccio mecnico e repetitivo, desvirtuando a gramtica ao valorizar regras especficas em detrimento de muitas outras existentes. De acordo com essa proposta, a disciplina de Lngua Portuguesa pode centrar-se no conjunto de regras que nos leva a produzir frases e dali chegar aos enunciados, ou nos enunciados que circulam efetivamente no cotidiano e que seguem regras especficas as quais permitem a comunicao. No intuito de deixar mais claro, exemplifica: Texto 1 Maria, Eu v chega tardi in casa ogi pruque o patrum aviso qui vo percis fase hora eistra. Texto 2 Maria, Provavelmente chegarei tarde casa hoje porque fui informado de que precisarei fazer hora extra. Texto 3

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patro, podre no Maria extra informado precisarei today porque fui pelo boss chez moi de que temprano fazer hora chegar. Essa proposta observa que mesmo com as dificuldades no uso da norma padro no texto 1, identificam-se as intenes do texto porque ele segue regras prprias da lngua portuguesa. O problema, do ponto de vista da comunicao, est no 3. Os autores da Proposta Curricular de So Paulo explicam que os textos 1 e 2 comunicam, mas ao circularem na sociedade, diante das possibilidades de interpretao dos outros, provocam reaes diferentes. Apontam a necessidade de se saber lidar com os textos nas diversas situaes de interao social. Para eles essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situaes de produo e recepo em que circulam socialmente, permite a construo de sentidos, desenvolve a competncia e promove o letramento. O nvel de letramento determinado pela variedade de gneros textuais que a criana ou adulto reconhecem. Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diversas categorias ou gneros textuais que relacionam os enunciadores com atividades sociais especficas. A proposta de estudar a lngua considerada como uma atividade social, espao de interao entre pessoas, num determinado contexto de comunicao, implica a compreenso da enunciao como o eixo central de todo o sistema lingstico e a importncia do letramento, em funo das relaes que cada sujeito mantm em seu meio. Os textos verbais fazem uso de estruturas gramaticais e muitos desses textos necessitam da gramtica para a sua correta organizao na sociedade. A concepo interacionista da linguagem confirma que o texto um instrumento fundamental de se adquirir conhecimento, capacidade produtiva, comunicativa de estruturao gramatical tendo em vista sua ampla possibilidade de fazer o ser social assimilar e compreender a partir das palavras, estabelecendo a ponte entre a linguagem e a vida, pois produzir um texto seja oral ou escrito, dialogar com outrem, instaurar o elo entre o sujeito e o mundo onde vive atravs da intertextualidade e da intersubjetividade, de acordo com Fonto.

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Se o professor for um estruturalista, estar mais interessado em ditar regras e normas para o ensino da lngua e estar mais familiarizado com a concepo de lngua como instrumento de comunicao. Se for um tradicionalista, estar mais propenso a desenvolver suas atividades a partir da viso de lngua como expresso do pensamento; e se optar por uma linha de trabalho interacionista, usar na sua prtica de sala de aula uma viso voltada para os postulados de uma incessante interao verbal. Alguns professores dizem ser necessrio aprender as regras da gramtica normativa para se escrever bem. Na viso sciointeracionista essa no pode ser a preocupao. Interessa o jogo dialgico da interao, com os discursos/ textos se construindo na troca de vises de mundo de uns e outros. Segundo Bakhtin, na sua Esttica da criao verbal, (1995, p. 410), a vida do texto no est no apego a regras do sistema lingstico, a vida do texto est mesmo nas relaes dialgicas que ele condensa e no dilogo que ele suscita dilogo que no tem fim. A prtica pedaggica de ensino da gramtica deve ter como objetivo alcanar o envolvimento existencial dos alunos, como pessoas concretas, na experincia de serem autores e de serem leitores participantes ativos do infindvel dilogo cultural. O grande filsofo russo disse nas suas reflexes finais:
No existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o contexto dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites). Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados, podem jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles sempre iro mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento subseqente, futuro do dilogo. Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo existem massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo, em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em forma renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo.

Bakhtin no pretendeu ser terico do ensino, conforme Pernambuco (2007), mas suas reflexes servem para fundamentar um trabalho produtivo com o ensino da gramtica, pois coloca o ensino gramatical a servio do aprimoramento da habilidade de interao sociodiscursiva do aluno. De acordo com Pernambuco (2007), o ensino de Lngua Portuguesa tem como objetivo levar o aluno a usar a lngua expressando o seu prprio mundo,

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fazendo dela o seu instrumento de ao. O caminho para se atingir esse objetivo o texto. O ensino de lngua materna deve ter como objetivo a apropriao pelos alunos dos recursos lingsticos por conta prpria para a sua vivncia social. No se ensina gramtica como um fim em si mesma; gramtica meio, no fim. A lngua no se resume ao conhecimento gramatical. Ela, a gramtica, tem de ser o que ela pretende ser: serva do uso da lngua. Ela tambm no tem culpa pelo que com ela fazem, quando a colocam no centro do ensino da lngua. A vantagem do Interacionismo Sociodiscursivo exatamente tentar mudar o foco do ensino para a interao humana pelo domnio dos recursos que a lngua dispe para todos os seus usurios. Pernambuco (2007) diz: a gramtica no rainha, ela deve ser tratada como uma serva do uso da lngua. Nessa fala o professor sintetiza o que at agora foi exposto neste captulo, a gramtica prescritiva precisa deixar de ser a parte mais importante no estudo da nossa lngua materna, ela necessria, mas no pode ser o foco central dele. Neste caso, estamos nos referindo gramtica normativa com suas normas e conceitos nem sempre lgicos.

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2 DIFICULDADES DO ENSINO DE GRAMTICA

Entre o porqu e o por qu h mais bobagem gramatical do que sabedoria semntica. (Millr Fernandes)

Neste captulo trataremos do atual ensino de gramtica, suas dificuldades e conseqncias e, sobretudo, os problemas encontrados pelos professores no seu trabalho, pois os alunos, geralmente, tm uma verdadeira averso pela disciplina de Portugus em todos os graus de ensino.

2.1 CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR

Os fatos relacionados ao fracasso escolar tm sido alvo de discusses e de crticas da sociedade brasileira e grande parte da culpa atribuda ao ensino de Lngua Portuguesa. Essas crticas aparecem constantemente nos meios de comunicao e suscitam pesquisas e estudos direcionados prtica pedaggica do ensino de gramtica. Pernambuco (1993), em seu artigo Situao atual do ensino de Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras, cita o fato de a Fundao Carlos Chagas ter publicado em dois de seus Cadernos Pesquisa (1977, p. 19 e 23), duas sees especiais sobre redaes nos exames vestibulares com cerca de doze trabalhos a respeito de pesquisas realizadas sobre os mais diferentes aspectos: morfolgicos, sintticos, lexicais, semnticos e sociolingsticos das dissertaes elaboradas por milhares de vestibulandos. Essas pesquisas constataram o fraco desempenho dos estudantes quanto escrita da lngua, independente de qualquer varivel extralingstica como sexo, idade, posio social ou escola de origem.

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Rocco (1981, apud PERNAMBUCO, 1993) em Crise na linguagem: A redao no vestibular, baseada na pesquisa de mais de 1500 redaes de vestibulandos, chegou concluso de que h uma crise no desempenho lingstico escrito, pois, apesar de estarem na faixa etria de 19 a 23 anos, apresentam redaes que demonstram o nvel de organizao mental na faixa de 9 a 12 anos. Segundo Camacho (1987), existe na escola um conflito entre a variedade dialetal e a norma lingstica que a escola exige que todos os estudantes dominem como sendo a nica. H, portanto, necessidade de que as escolas abandonem esse mito da unidade do portugus no Brasil e passem a reconhecer a verdadeira diversidade lingstica de nosso pas. Miriam Lemle (1979, apud PERNAMBUCO, 1993) em seu artigo Heterogeneidade dialetal: um apelo pesquisa destaca: Nunca demais frisar: o objetivo a ser proposto no aprenda a norma culta em vez do portugus que voc fala e sim aprenda a norma culta alm do portugus que voc fala e utilize um ou outro segundo as circunstncias. Isso significa que a escola deve aceitar a lngua que o aluno usa, no como exemplo de fala errada, de algo que deve ser corrigido, mas atravs da prpria linguagem oral do professor, lev-lo a perceber que h diferentes maneiras de se falar e que cada uma corresponde ao local em que a pessoa se encontra. Segundo Bagno (2002) no difcil encontrarmos intelectuais renomados que lamentam a corrupo do portugus falado no Brasil, lngua de matutos, de caipiras infelizes, arremedo tosco da lngua de Cames. Esses intelectuais so pessoas que ainda se prendem ao portugus arcaico, e queles brasileiros que porventura no se adaptam a ele, ou chamada lngua padro, dolhes ttulos depreciativos como estes. Arnaldo Niskier, presidente da Academia Brasileira de Letras, num artigo publicado na Folha de So Paulo (15/01/98) declara:
[...] pode-se registrar o fato, facilmente comprovvel, de que nunca se escreveu e falou to mal o idioma de Rui Barbosa. [...] A classe dita culta mostra-se displicente em relao lngua nacional, e a indigncia vocabular tomou conta da juventude e dos no to jovens assim, quase como se aqueles se orgulhassem de sua prpria ignorncia e estes quisessem voltar atrs no tempo. (apud BAGNO, 2002, p. 21).

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Declaraes desse tipo baseiam-se em posturas preconceituosas, no em anlises cientficas acuradas dos fatos lingsticos. A associao entre uma determinada variedade lingstica e a escrita o resultado de oposies entre grupos sociais usurios das diferentes variedades. Escrever nunca ser igual ao falar; a fixao de uma variedade na escrita precedeu de alguns sculos a associao de tal variedade com a tradio gramatical grecoromana, o que foi um passo fundamental no processo de legitimao de normas lingsticas. A partir de uma determinada tradio cultural, foi definida uma variedade lingstica usadas em grupos de poder. Esta variedade foi reproposta como algo de central na identidade nacional como portadora de uma tradio e de uma cultura. M. Bakhtin e V. Volshinov (1929, apud GNERRE, 2002, p. 10) apontavam quatro princpios orientadores de uma tpica viso oficial e conservadora da linguagem dentro da tendncia que ele chamava de objetivismo abstrato:
1. A lngua um sistema estvel, imutvel, de formas lingsticas submetidas a uma norma fornecida tal qual conscincia individual e peremptria para esta. 2. As leis da lngua so essencialmente leis lingsticas especficas, que estabelecem ligaes entre os signos lingsticos no interior de um sistema fechado. Estas leis so objetivas relativamente a toda conscincia subjetiva. 3. As ligaes lingsticas especficas nada tm a ver com valores ideolgicos (artsticos cognitivos e outros). No se encontra, na base dos fatos lingsticos, nenhum motor ideolgico. Entre a palavra e seu sentido no existe vinculo natural e compreensvel para a conscincia, nem vnculo artstico. 4. Os atos individuais de fala constituem do ponto de vista da lngua, simples refraes fortuitas ou mesmo deformaes das formas normativas. Mas so justamente estes atos individuais de fala que explicam a mudana histrica das formas da lngua; enquanto tal, a mudana , do ponto de vista do sistema, irracional e mesmo desprovida de sentido. Entre o sistema da lngua e a sua historia no existe nem vnculo nem afinidade de motivos. Eles so estranhos entre si. (1979, p. 68).

A maioria dos cidados tm uma possibilidade reduzida de acesso ao cdigo da escrita usada pelo poder, constituda pela escola e pela norma pedaggica ali ensinada. O fator da pronncia considerado como uma marca da provenincia regional, e s vezes social, e esta rea da produo lingstica dificilmente apagada pela instituio.

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A variedade considerada culta associada escrita e tambm tradio gramatical; inventariada nos dicionrios e a portadora de uma tradio cultural e de uma identidade nacional. No Brasil, a norma presente nas gramticas um conjunto de opinies sobre como a lngua deveria ser, segundo os gramticos. Antonio Houaiss observa:
a realidade nua e crua que, malgrado o numero pondervel de estudos gramaticais, no sabemos efetivamente o que e como a lngua portuguesa, sobretudo no Brasil, e assistimos estarrecidos ao divorcio crescente entre a norma gramatical cannica e a criao literria viva (in CASTILHO, 1973).

O autor ainda lembra que talvez Jos de Alencar tenha sido o intelectual mais conhecido que defendeu, nos seus escritos, implcita e explicitamente, a idia de lngua brasileira. Segundo ele a lngua brasileira deveria se adequar simplicidade de pensamento e de expresso do ndio e do sertanejo. Mas convenhamos que nas sociedades complexas como a nossa, torna-se necessrio um amplo aparato de conhecimentos scio-polticos para poder ter acesso compreenso e principalmente produo de mensagens de nvel scio-poltico.

2.2 TIPOS DE GRAMTICA

A posio antinormativa dos lingistas foi estabelecida como uma viso abstrata segundo a qual todos os dialetos tm um valor intrnseco igual em termos lingsticos. O que Bakhtin/Voloshinov (1929) chamou de objetivismo abstrato, aprofundou a distncia entre os lingistas e os professores de lngua. A gramtica normativa escrita um resto de poca em que as organizaes dos estados eram explicitamente autoritrias e centralizadas. A difuso da educao e do conhecimento da variedade lingstica visa a reduzir a distncia entre grupos sociais para uma sociedade de oportunidades

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iguais para todos. A importncia disto est no fato de que as habilidades lingsticas, s vezes, so fatores de discriminao. A Constituio Brasileira afirma que todos os indivduos so iguais perante a lei, mas essa mesma lei redigida numa lngua que s uma parcela pequena de brasileiros consegue entender. A discriminao social comea no texto da Constituio, (GNERRE, 1998). Gnerre no quis dizer que a Constituio deveria ser escrita em lngua no-padro, mas sim que todos os brasileiros deveriam ter acesso mais amplo e democrtico a essa lngua oficial. Os falantes das variedades desprestigiadas deixam de usufruir diversos servios a que tm direito por no compreenderem a linguagem empregada pelos rgos pblicos. Muitos pesquisadores tm mostrado em seus estudos que os falantes das variedades lingsticas desprestigiadas tm srias dificuldades para

compreenderem as mensagens enviadas pelo poder pblico, pois este se serve exclusivamente da lngua padro. Segundo Lo Piparo, 1979 (apud GNERRE, 1998 p. 32), a tendncia das gramticas normativas escritas abraar todo um territrio nacional e todo o volume lingstico com a finalidade de criar um conformismo lingstico unitrio porque cria um esqueleto mais forte e homogneo para o organismo lingstico nacional, do qual cada indivduo o reflexo e o interprete. A gramtica normativa a expresso da sociedade civil em um momento de consenso das normas lingsticas de grupos sociais homogneos. Para Gramsci (1975, in GNERRE p. 32) a realidade lingstica nacional formada pela juno destes dois tipos de gramtica: gramtica normativa escrita e gramtica normativa oral. A estratificao scio-cultural se espelha numa estratificao

lingstica, s ascendendo o nvel scio-cultural crescer o nvel de linguagem do individuo. Filhos de pais analfabetos aprendem com eles a sua linguagem e com esse material que o professor ter que comear. O professor tem que ter um realismo lingstico, pois a lngua como , no como deveria ser, como o professor queria que fosse, como os gramticos pretendem impor que seja, presos a modelos do passado. Em sociedades econmica e culturalmente heterogneas, inevitvel a heterogeneidade no campo da linguagem. Mesmo visando a uma homogeneidade

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lingstica culta, a escola tem que trabalhar a partir da realidade gramatical heterognea dos alunos. At a dcada de 90, as dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores nas escolas, quanto ao processo ensino-aprendizagem, eram bem menores, pois a maioria do corpo discente era formada por alunos de camadas sociais mais favorecidas scio-economicamente, conforme Pernambuco (1993). Esses alunos j traziam de seu ambiente familiar uma variedade lingstica muito prxima da variedade prestigiada pela escola, portanto aos professores competia somente fornecer meios para esses alunos expandirem o uso da sua linguagem. A escola, segundo o mesmo autor, abriu suas portas para as camadas populares que dominam uma forma diferente da que prestigiada pela sociedade, h o domnio da variedade inculta contrapondo-se ao falar culto da classe dominante. A escola no se adaptou ou mesmo no conseguiu adaptar-se a essa circunstncia. Incompetente para tal, a escola passou a estigmatizar as manifestaes orais e escritas desses alunos provenientes das classes mais pobres. Para Possenti (1996) interessante sabermos que na realidade so os gramticos que consultam os escritores para saberem as regras que devem seguir e no, os escritores que consultam os gramticos. Em conseqncia disto, no faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no domina habilidades de utilizao corrente e no traumtica da lngua. Ele afirma tambm que para muitas pessoas ensinar lngua ensinar gramtica ou, diferentemente, ensinar gramtica a mesma coisa que ensinar lngua. Por ensino de gramtica entende-se a soma de duas atividades que se relacionam, no obrigatoriamente. Essas atividades so: estudos de regras de construo de palavras ou frases (regras ortogrficas, de concordncia, regncia, etc.) e a anlise mais ou menos explcitas de determinadas construes (vogais, consoantes, anlise sinttica da orao, etc.). Do ponto de vista do ensino da lngua padro a primeira atividade evidencia o tentar consolidar o uso de uma variedade de prestgio e a segunda s se justifica por critrios independentes do ensino da lngua. A discusso sobre lngua e gramtica muito antiga, mas tambm atual, pois embora tivesse ocorrido muita mudana de discurso, a prtica escolar continua a mesma. Possenti admite a necessidade de saber o que gramtica embora a noo de gramtica seja controvertida: nem todos os que se dedicam a esse estudo a definem da mesma maneira. Ele destaca trs maneiras de entender a

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definio de gramtica: como conjunto de regras: conjunto de regras que devem ser seguidas, conjunta de regras que so seguidas e conjunto de regras que o falante da lngua domina. Nas duas primeiras maneiras as regras se referem organizao das expresses utilizadas por um membro de uma comunidade lingustica; a terceira refere-se hipteses sobre aspectos da realidade mental dos mesmos falantes. Caracteriza essas noes em trs tipos de gramtica: a normativa, a descritiva e a internalizada. As gramticas normativas correspondem noo de que gramtica o conjunto de regras que devem ser seguidas, a mais conhecida dos professores de primeiro e segundo graus, pois a definio encontrada nas gramticas pedaggicas e nos livros didticos, onde apresentam como objetivo da gramtica: levar o leitor a falar e escrever corretamente. Estes livros apresentam regras para a variedade padro escrita e oral. Essas gramticas tambm recebem o nome de gramticas prescritivas e so as mais conhecidas. As gramticas descritivas so as relacionadas definio de gramtica como conjunto de regras que so seguidas. Essa gramtica orienta os trabalhos dos lingistas para descreverem e/ou explicarem as lnguas tais como so faladas. Exemplificando: algumas formas verbais como vs fostes, vs ireis,etc., s existem na escrita, pois as formas mais usadas na oralidade so: vocs foram, vocs iriam. H muitas diferenas quando se trata do sistema pronominal: quando as formas pronominais de terceira pessoa esto em posio de objeto direto o/a/os/as quase no se ouvem mais, s vezes, aparecem na escrita. Na oralidade, o que ocorre em seu lugar, apesar de parecer um escndalo a certos ouvidos, ele/ela/eles/elas. Quando se fala de pronomes em portugus do Brasil, as regras de colocao de pronomes tonos encontradas nas gramticas e ensinadas na escola como desejveis so decorrentes de uma viso equivocada da lngua. A gramtica internalizada a da terceira definio de gramtica: conjunto de regras que o falante domina. So hipteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou seqncias de palavras compreensveis e reconhecidas como pertencendo a uma lngua, como: Os meninos apanham as goiabas ou Os menino (a)panha as goiaba, quem fala portugus sabe que so frases em portugus, no espanhol, ingls, etc.

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Estes conhecimentos podem ser de dois tipos: lexical e sintticosemntico. Lexical quanto capacidade de empregar as palavras adequadas, sinttico-semntico tem a ver com a distribuio das palavras na sentena para que tenham sentido. medida que as palavras tm exigncias em relao ao outro nvel, o lxico tem implicaes na sintaxe-semntica. H a necessidade de saber-se o que significa, por exemplo, a palavra dizer para empreg-la, embora saber o que ela significa exige que esse verbo tenha um sujeito de tal tipo, complemento de outro tipo, etc. Na sentena E a raposa disse para o corvo... o falante pode achar a frase estranha j que raposas no falam, ou colocar-se em outro mundo. Uma verso sobre a aquisio do conhecimento gramatical diz que aprendemos por repetio, falamos o que ouvimos. As crianas produzem algumas formas nunca ouvidas, tipicamente no regularizadoras de formas irregulares como: eu sabo, eu cabo, eu fazi, ele iu, etc. Isto acontece porque as crianas aprenderam regras de conjugao verbal, o resultado da aplicao de regras conhecidas, internalizadas. Uma gramtica descritiva tanto melhor quanto mais ela for capaz de explicitar o que os falantes sabem, ou quanto mais ela for o retrato da internalizada. Possenti (1996) afirma: se o objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja aprendido, h necessidade de que entendamos que devemos trabalhar o ensino de Lngua Portuguesa convencidos de que o domnio efetivo e ativo de uma lngua dispensa o domnio de uma metalinguagem. Tambm devemos levar em considerao que conhecer uma lngua uma coisa e conhecer gramtica outra. Nenhum dos dois conhecimentos isolados serve como base de aprendizagem, eles se completam e h uma grande necessidade de saber-se us-los. A ineficincia quanto ao conhecimento da relao de dependncia existente entre lngua e gramtica pode levar-nos a fracassar no ensino da lngua materna.

2.3 O TRABALHO PEDAGGICO DO PROFESSOR

O problema do fracasso escolar de Lngua Portuguesa no se atm s ao mbito da variao lingstica. A escola tem falhado para ensinar a variedade

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padro da lngua: partindo da concepo da linguagem como instrumento de comunicao, adota prticas pedaggicas que exigem do aluno uma assimilao do contedo ministrado, criando atitudes mecnicas e passivas responsveis pelo desinteresse diante do processo ensino-aprendizagem. O modelo de trabalho do professor de Lngua Portuguesa na escola brasileira consiste numa repetio de atividades desinteressantes para o aluno e improdutivas no sentido de promover a expanso da habilidade lingstica de que ele j possuidor quando entra para a escola. Uma criana com sete anos de idade que entra na escola para se alfabetizar, j entende e fala a lngua portuguesa nas diversas circunstncias apresentadas pela vida. Afirmao esta facilmente comprovada ao observar-se os dilogos mantidos entre as crianas na hora do recreio. Neste caso, trata-se de crianas normais. Segundo Cagliari (2002), as dificuldades especficas de aquisio de linguagem s ocorrem quando a criana apresenta problemas biolgicos serssimos. Para uma criana aprender uma linguagem no h necessidade de organizar esta linguagem em ordem alfabtica. A criana no entra para o mundo da linguagem da mesma forma que um adulto inicia-se no aprendizado. Quando se diz que uma criana j um falante nativo de uma lngua, significa que ela dispe de um vocabulrio e de regras gramaticais. (CAGLIARI. 2002, p. 18). Mas o que ensinar portugus para pessoas que j sabem falar o portugus? indaga Cagliari, aps afirmar que ensinar portugus ensinar portugus e no fazer disso um campo de prova de teorias ou hipteses psicolgicas, pedaggicas, ou seja, l o que for. (CAGLIARI, 2002, p. 22) No incio do ano letivo o professor faz seu planejamento e traa objetivos a serem alcanados como resultado do seu trabalho e enumera itens do contedo programtico a ser desenvolvido, no se atm, no se preocupa com os conhecimentos que os alunos j tenham adquiridos quer em casa ou na escola. Ainda hoje, a concepo de gramtica predominante na maioria das prticas escolares em nossas escolas a da gramtica tradicional apenas com alguns termos substitudos. Outras finalidades como a de preservar a lngua original de determinadas comunidades fez com que a gramtica assumisse uma feio mais prescritiva e perdura at hoje.

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Os manuais de gramtica passaram a ditar a lngua, como se ela no fosse anterior gramtica. Embora se saiba que a lngua extensa demais, seus usos so complexos e plurais e no caberiam em nenhum manual, sempre aventura-se pela consulta a eles. Sendo a linguagem um patrimnio caracterstico de toda a

humanidade, qualquer criana tendo acesso a ela, domina-a nos primeiros anos de vida com todos os seus sistemas de princpios e regras que lhe permitem ativar ou construir inteiramente a gramtica de sua lngua. Segundo Antunes (2007, p. 36) Qualquer pessoa que fala uma lngua fala essa lngua porque sabe a sua gramtica, mesmo que no tenha conscincia disso, ela ilustra essa afirmao com o relato do fato:
Uma criana de dois anos e quatro meses, ao ser interrogada se queria falar pelo telefone com a av, respondeu prontamente: -- Quero. Observemos que essa criana no disse queremos, quis, querem, nem outra coisa qualquer que no fizesse sentido nessa situao especfica. Pelo contrrio, usou o verbo nas flexes de tempo, modo, pessoa e nmero adequados, omitiu o pronome sujeito, omitiu o complemento do verbo, uma vez que esses elementos estavam contidos no contexto da interao. Certamente se a pergunta tivesse sido: -- Quem quer falar com a vov? o garoto no teria omitido o pronome e teria respondido: -- Eu quero! ou, simplesmente: -- Eu.

Neste exemplo, ela demonstra como a gramtica da lngua, nesse sentido de gramtica interiorizada faz parte do conjunto de saberes que as pessoas desenvolvem desde cedo. Scherre (in ANTUNES, 2007, p. 27), afirma: com trs anos de idade, qualquer criana de qualquer parte do mundo se comunica com estruturas lingsticas complexas. Toda lngua em qualquer condio de uso regulada por uma gramtica, afirmao que contradiz a idia de que somente a norma culta segue uma gramtica. Quando exigido pelo professor o aprendizado puro e simplesmente da gramtica normativa, causa frustrao de ambos os lados, no professor e no aluno. O aprendiz por no conseguir dominar e usar todas as regras gramaticais passa sua dificuldade para a disciplina achando-a muito difcil. Embora haja outras disciplinas tanto ou at mais difceis que gramtica (matemtica e qumica para alguns, histria para outros, etc.), nenhuma delas tem o

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alto ndice de rejeio obtido pela gramtica. Pode-se observar claramente que alguns professores, alunos e pais de alunos defendem a supresso do ensino gramatical e que h tambm os que radicalizam: uns consideram que a gramtica no serve para nada, enquanto outros afirmam que sem gramtica no possvel aprender portugus. Tudo isso reflete que h algo errado quanto ao ensino de gramtica. Existe neste aprendizado, sofrimento de alunos e professores, pois ambos sentem-se frustrados. O primeiro por achar que no consegue ensinar e o outro por no se sentir capacitado a aprender. Se perguntarmos aos jovens que freqentam o segundo grau e j esto fazendo planos para o futuro qual faculdade pretendem cursar, com certeza, alguns respondero que pretendem cursar direito, outros geologia, outros engenharia, mas dificilmente encontraremos algum que pretende ser gramtico. Uma observao importante de que ao aluno de matemtica exige-se que tenha pr-requisitos para uma determinada srie, j um professor de portugus no pode entrar na sala esperando que seus alunos dominem anlise sinttica, distingam as classes gramaticais, embora este contedo faa parte do desenvolvido nas sries anteriores, pois isto ser motivo para decepo por parte do professor. Se os alunos estudam o assunto h oito anos ou mais e no o sabem, conclui-se que alguma coisa est errada. muita preocupante a maneira usada para ensinar-se a lngua materna. Considerando-se a lngua um duplo sistema, sendo: um sistema de sinais (vocbulos, expresses) e outro de combinao desses sinais ao que chamamos gramtica, notaremos que no h lngua sem gramtica, Amar uma lngua amar sua gramtica (LUFT, 2006, p. 11). A obsesso gramaticalista, a idia de que ensinar uma lngua seja ensinar a escrever certo relegando-se a prtica da lngua, e a postura opressora e repressiva desse ensino origina o desnimo dos professores dessa matria, pois o malogro desse ensino comprovado em concursos, em testes falados e escritos dos nossos diplomados universitrios. Atualmente, no Brasil, o aluno passa 8 (oito) anos no Ensino Fundamental, 3 (trs) no Ensino Mdio, freqenta cursinho, cursa at quatro anos de faculdade e se um especialista fizer uma pesquisa sria para saber o que este aluno aprendeu em todos esses anos, ficar decepcionado. Nestes anos todos, o que o aluno aprendeu na escola? Para Cagliari (2002), o aluno no aprende porque a

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escola no ensina e no sabe ensinar e os que aprendem o fazem, em grande parte, apesar do que a escola ensina. Luft (2006) observa: se perguntarmos a pessoas no especializadas ainda que cultas: o que gramtica? Todas respondero um livro onde se aprende a escrever certo ou so regras que ensinam a falar e a escrever corretamente. Na verdade, estes livros so tentativas de registros da autntica gramtica, a vital, a verdadeira: conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer lngua, com ela nascem, evoluem e morrem. No h lngua sem gramtica. A preocupao a maneira de se ensinar a lngua materna, as noes falsas da lngua e gramtica, a obsesso gramaticalista, a postura opressora e repressiva, alienada e alienante desse ensino, como, em geral, de todo o nosso ensino em qualquer nvel ou disciplina. Antunes (2007) coloca como subttulo de sua obra Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho e inicia seu livro com o poema de Carlos Drummond de Andrade: No meio do caminho, devido ao modo usado para ensinar-se gramtica ser baseado na gramtica tradicional, isso faz com que os alunos a considerem uma verdadeira pedra no caminho. a concepo de gramtica normativa, muito antiga, que ainda est muito presente nas escolas. Neste caso, um bom gramtico seria aquele que diz como se deve escrever. Desta definio parte o conceito de mau e bom uso da lngua sendo que o mau uso da lngua formado pelo maior nmero de pessoas e o bom uso corresponde elite, maneira de falar da parte mais sadia da corte e maneira de escrever de acordo com os escritores da poca. A compreenso deturpada que se tem da gramtica da lngua e de seu estudo tem funcionado como um obstculo ampliao da competncia dos alunos para a fala, a escrita, a leitura e escrita de textos adequados e relevantes. H um grande equvoco em relao dimenso da gramtica de uma lngua, em relao s suas funes e s suas limitaes. Com a finalidade de conservar o ensino de gramtica no currculo, muitos professores dizem e acreditam que a gramtica leva o aluno a ler e escrever melhor, ou seja, a um domnio adequado da linguagem padro escrita. bastante verossmil e, portanto, importante, citarmos os exemplos de Cagliari (2002, p. 23, 24) sobre o que a escola ensina:

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O aluno passa anos e anos, diariamente, em aulas de portugus, e o que aprende? Sempre as mesmas coisas: o que significa a palavra... telrico? Como se escrevem as palavras... exceo, extenso e estender? Qual o plural de... cidado? a que categorias gramaticais pertencem as palavras...mal e mau? O que substantivo... concreto, abstrato? Qual o coletivo de. lobo? Qual o sujeito das oraes... Caiu no jardim a bola, H vidros na grama? O que o autor quis dizer com a expresso... seu idiota? [...]

Aps afirmar que isso que acontece nas escolas e em muitos cursos superiores de Letras, Cagliari (2002) faz uma comparao entre as perguntas citadas e uns testes para motoristas de nibus urbanos em que se perguntasse aos candidatos se sabem distinguir uma rua de uma calada. Os candidatos, com certeza, achariam que era brincadeira ou ento se sentiriam ofendidos. Muitas vezes este tipo de avaliao no usado para avaliar o desenvolvimento intelectual do aluno, mas como um subterfgio para lhe dizer que nada sabe e os que sabem so os professores, o autor, a escola.
O professor de portugus deve ensinar aos alunos o que uma lngua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual o comportamento da sociedade e dos indivduos em relao aos usos lingsticos, nas mais variadas situaes da vida. (CAGLIARI, 2002, p. 28)

Infelizmente, as escolas tm se apegado s regras estabelecidas pela gramtica normativa e metodologia que visa preparar o aluno para ser promovido em concursos que s levam isso em considerao. Na tentativa de saber o motivo pelo qual a gramtica normativa tem tanta fora a ponto de se manter como padro de ensino, e o porqu de um preconceito lingstico to violento apesar dos vrios trabalhos desenvolvidos em lingstica, Britto (1997) afastou-se da sala de aula para que melhor pudesse analisar esta questo. Nesta anlise, descobriu vrios fatores que sustentam a tradio normativa e entre eles destaca: o ensimesmamento da escola que se define da prpria tradio escolar; a impreciso quanto ao conceito de gramtica como expresso de norma, ou como um conhecimento lingstico nato, ou como teorias que se fazem sobre a lngua no nvel da frase; o vinculo entre norma culta e tradio escrita; a confuso entre padro lingstico e norma cannica e a forte influncia de estncia de poder que atuam como formadores de opinio sobre o senso comum (mdia, vestibulares e os materiais didticos). A anlise desenvolvida levou-o a concluir:

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__ A gramtica, entendida como uma teoria sobre a lngua, se limita historicamente ao nvel da frase, no dando conta de muitas questes relativas linguagem. A confuso entre preceptismo e descritivismo sempre esteve presente nos estudos de linguagem e na prtica pedaggica e s passou a ser realmente questionada a partir do advento da lingstica moderna, o que no entanto ainda no foi suficiente para romper com o preconceito lingstico. __ A chamada gramtica tradicional estabelece, com base em critrios subjetivos, uma norma cannica que serve de referncia de correo para textos escritos e fala de pessoas cultas. Isto faz com que se confunda norma culta com padro de escrita, o que leva muitas pessoas a defender que preciso ensinar a norma culta na escola. __ Do ponto de vista do uso real da linguagem, nem todas as formas so avaliadas da mesma maneira, de modo que h erros (erro aqui entendido como a realizao de uma forma no admitida pela norma cannica) admissveis __ aqueles prprios da classe mdia; e erros inadmissveis __ aqueles identificados como prprios de segmentos sociais menos favorecidos (BRITTO, 1997, p. 13).

O pesquisador declara tambm que no faz sentido insistir que o objetivo da escola ensinar o chamado portugus padro e afirma que o papel da escola deve ser o de garantir ao aluno a acesso escrita e aos discursos que se organizam a partir dela. Ainda, segundo Britto, a escola tem optado a um programa enciclopdico e uma perspectiva conteudstica, resultado do fascnio da informao. Essa opo sustentada por dois mitos: o da precocidade e o da

superespecializao. O mito da precocidade traz a idia da velocidade e competitividade, ou seja, quanto antes melhor, presentes no orgulho de pais e professores com crianas alfabetizadas aos cinco anos. Essa precocidade interpretada como prova de inteligncia, essa criana vista como mais capaz e mais inteligente que as outras; a escola que comea mais cedo a ensinar o contedo melhor que as outras. Apoiado no mito da precocidade, o mito da superespecializao (quanto mais especializado melhor) invade as escolas em todos os graus. A partir do terceiro ano as matrias so divididas e os professores passam a especializar-se nos ensinos de portugus, ou de matemtica, etc. Cada matria acaba sendo um mundo encerrado em si mesmo e jogando no aluno um excesso de informao. A superespecializao camufla as deficincias do sistema educacional e transfere suas dificuldades para a criana: ela que no aprende, ela que tem problemas fonatrios, problemas de adaptao, cabendo aos especialistas as solues. cada

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vez maior o nmero de crianas indicadas para acompanhamento especial de psiclogo, fonoaudilogo, psicopedagogo, etc. sendo em maior nmero nas escolas de classe mdia. Os mitos da precocidade e da superespecializao realimentam o ensino informativo e reforam o esprito competitivo e anticriativo. Para o senso comum, o que preciso aprender j est estabelecido pela cincia.

2.4 FALHAS NO ENSINO DA GRAMTICA

De acordo com Perini (2001, p. 49), o ensino escolar da gramtica apresenta trs defeitos e estes o inutilizam como disciplina: objetivos mal colocados, metodologia inadequada e a necessidade de organizao lgica da matria.

2.4.1 Consideraes sobre os objetivos da disciplina de Portugus..

Os objetivos da disciplina esto mal colocados: h muitos professores que, de fato, acreditam ser a gramtica um dos principais instrumentos para levar o aluno a ler e a escrever melhor, ou que atravs dela tero um domnio adequado da lngua padro. Todas as evidncias existentes sobre este assunto somente servem para comprovar o contrrio. Se preciso saber gramtica para escrever bem, logicamente, quem escreve bem, sabe gramtica. Perini (2001), para exemplificar e obviamente comprovar que esta afirmao no verdadeira, cita Lus Fernando Verssimo, afirma que ningum escreve melhor que ele, mesmo ele no sabendo praticamente nada de gramtica, ter sido um mau aluno, abandonado a escola e no ter cursado curso de letras. Verssimo no sabe nada de gramtica porque ningum sabe gramtica, observa. Este no saber gramtica no impede que escrevamos razoavelmente bem ou mesmo, como Verssimo, muito bem. Luft (2006) comenta que com a preocupao de que os professores entendam que a lngua deve ser vista, analisada e ensinada como entidade viva,

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Maria Glria Bordini (1982) publicou uma seleo de crnicas de Luis Fernando Verssimo com o ttulo de O gigol das palavras (L&PM Editores). Este livro de Bordini recebeu muitos elogios, mas tambm uma critica desfavorvel e preocupada entre os estudiosos da lngua mais conservadores. A crnica Gigol publicada no jornal Zero Hora de Porto Alegre surgiu como resposta pergunta feita durante uma entrevista (destas que muitos professores mandam seus alunos fazerem com os autores): Considera o estudo de gramtica indispensvel para aprender a nossa ou qualquer outra lngua? Verssimo narra o fato e comenta-o na referida crnica:
O gigol das palavras [...] Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, um meio de comunicao e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitada algumas regras bsicas da gramtica, para evitar os vexames mais gritantes, as outras so dispensveis. A sintaxe uma questo de uso, no de princpios. Escrever bem escrever claro, no necessariamente certo. Por exemplo: dizer escrever claro no certo mas claro, certo? O importante comunicar. E quando possvel surpreender, iluminar, divertir, comover... Mas a entramos na rea do talento, que tambm no tem nada a ver com Gramtica. A Gramtica o esqueleto da lngua. S predomina nas lnguas mortas, e a de interesse restrito a necrlogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. [...] E adverti que minha implicncia com a Gramtica na certa se devia a minha pouca intimidade com ela. Sempre fui pssimo em Portugus. Mas __ isto eu disse __ vejam vocs, a intimidade com a Gramtica to dispensvel que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocncia na matria. [...] A Gramtica precisa apanhar todos os dias para saber quem que manda. (VERSSIMO, Lus Fernando, apud LUFT, 2006, p. 14).

Nessa ocasio, Luft considerou que o cronista tinha suas idias afinadas com as dele, as quais eram trabalhadas em suas salas de aulas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Considerando as afirmaes de Luft conclumos que essa crnica mostra-nos que: - o mais importante em uma lngua a comunicao e no como pensam alguns estudiosos que transformam a lngua em gramtica; - as redaes dos alunos deveriam ser julgadas tendo como objetivo a comunicao e no as regras normativas da gramtica; - qualquer ato de comunicao obedece a regras, mas estas so naturais, da gramtica natural, interior, dos falantes. Todas as regras que no

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contribuem para que haja uma comunicao eficiente do ao aluno a idia de que aula de Portugus uma chateao, no serve para nada; - a lngua sempre uma questo de uso, somente o costume pode determinar o que certo ou errado e no gramticos em evidncia; - a norma de uma lngua determinada pelo costume, no por outros critrios como origem, lgica, autoridade. - o uso brasileiro consagrou um novo princpio, uma nova regra, um princpio usual contra um princpio lgico; - todos ns falamos com a inteno de comunicarmos algo, o importante que isto seja feito com a maior clareza possvel; - indispensvel aprendermos a lngua que contm a gramtica e no estudar gramtica simplesmente. O importante estudar, praticar, desenvolver a lngua, no regras de gramtica; - o talento no est ligado ao domnio da gramtica, pois raros so os escritores familiarizados com regras de Gramtica e raros so os familiarizados com a Gramtica que sejam escritores; - um ensino gramaticalista abafa os talentos naturais, torna-os inseguros quanto linguagem, gera averso ao estudo do idioma e medo liberdade de expresso. Muitos professores confundem estudar a lngua com estudar Gramtica, expresso escrita com fazer redao tornando assim espinhoso o caminho do ensino da lngua materna. Ao comear os estudos a criana levada a lidar com a lngua, a ler e contar histrias oralmente ou escritas (textos espontneos). Mais tarde, seus escritos ficam cheios de correes, sua linguagem censurada e submetida a normas gramaticais e como conseqncia ela perde a espontaneidade, fica tolhida, murcha. As correes baseadas na gramtica normativa, e geralmente em vermelho, tolhem o aluno, deixa-o frustrado, desencanta-o, ele perde o prazer de escrever e, muitas vezes, sente-se incapaz da mais simples produo. Segundo Cagliari (2002) preciso no corrigir demais as crianas: deve-se dar tempo para que aprendam e incentivar a autocorreo, a autocrtica. muito importante ao ensino da lngua materna que no seu desenvolver, isso desde o incio, o aluno aprenda a lidar com a lngua com os poderes de expresso, que possa expandir-se atravs de sua criatividade lingstica,

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que a meta a ser atingida seja o desenvolvimento e o aperfeioamento crescente da sua gramtica de comunicao. No foi Verssimo o primeiro escritor a confessar sua pouca familiaridade com a Gramtica. Entre vrios casos, o narrado por Medeiros e Albuquerque (Quando eu era vivo, RJ, Record, 1981, apud LUFT , 2006, p. 23):
Era eu diretor de instruo e queria imprimir ao estudo de Portugus da Escola Normal, um cunho essencialmente prtico. Tendo, por outro lado de aproveitar Valentim Magalhes, mandei convid-lo. queima-roupa desfechei-lhe esta pergunta: __ Voc sabe gramtica? Valentim empertigou-se, um pouco formalizado. Expliquei ento o que eu queria dizer: que ele, decerto, no conhecia toda a rebarbativa e complicada tecnologia gramatical. Confessou-me que tal era a sua situao. __ Nesse caso __ disse-lhe eu __ aceite a cadeira de Portugus dos dois primeiros anos da Escola Normal. Valentim julgou que eu gracejava. Expliquei-lhe que no. Precisava de um professor que soubesse escrever e ensinasse a escrever, mas que no ensinasse gramtica ora, por comodidade, todos os professores faziam descambar o ensino para a aprendizagem de gramtica [grifos meus]. Ele que no a conhecia, no podia fazer isso. E nomeei-o. tarde, na Rua do Ouvidor, encontrando Machado de Assis, contei-lhe o fato. Machado exclamou sorrindo: Por que V. no me nomeou? Eu servia perfeitamente. E referiu-me que abrira, dias antes, a gramtica de um sobrinho, e ficara assombrado da prpria ignorncia: no entendera nada!

Podemos concluir aps a leitura desse texto que se Machado, um clssico da nossa lngua, no entendera nada de gramtica, ento, o nosso professor de portugus, que sabe tudo ou quase tudo de gramtica, com certeza, escrever textos melhores que os de Machado. Que engano! Muitos dos nossos professores s entendem de regras, nomenclaturas, quase nunca escrevem e quando o fazem, geralmente, por no possurem desenvoltura necessria para o uso da lngua, no o fazem bem. Isso acontece normalmente com professores que se esquecem que ensinar a lngua fazer falar e escrever com clareza e eficincia. Outro escritor com dificuldades em gramtica: Monteiro Lobato, foi reprovado em Portugus! H muitos escritores que mandam seus textos para a redao cheios de erros, segundo os puristas. Existe, portanto a profisso de revisor exercida pelos que em suas aulas aprenderam que saber Portugus colocar acentos, vrgulas, crases, fazer corretamente as concordncias, etc. Luft (2006) declara que sua experincia como professor ensinou-o que os alunos mais talentosos em linguagem, futuros escritores, so os mais avessos s aulas de gramtica.

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Tudo isso acontece porque muitos professores desvirtuam o verdadeiro objetiva do ensino da lngua materna que desenvolver no aluno a capacidade de escrever com preciso e clareza e que para isso ele no pode desvalorizar a gramtica interiorizada que o aluno traz para a escola. O professor precisa entender que a sua funo fazer com que o aluno some conhecimentos e no que anule o que j sabe considerando o famoso certo e errado". Considerando-se a lngua uma realidade essencialmente varivel, no h formas nem expresses intrinsecamente erradas. Na escola onde o aluno dever aprender uma variante que no domina, ocorrem dois tipos de erros escolares: o aluno usa a linguagem no padro em situaes em que a padro exigida. Considera esses usos inadequados, marcas de incompetncia ou burrice, produz como nico resultado a resistncia que assume como real o papel que lhe atribudo por preconceito. O segundo tipo de erro escolar decorre do fato de o aluno estar aprendendo uma variante nova. Como uma variante nova s se aprende pela formulao de hipteses pode ser que uma delas formuladas pelos alunos sejam inadequadas. Por mais distante que a linguagem do aluno esteja da padro, ela complexa, articulada sem ser um falar rudimentar e pobre. Se a escola desconsiderar essa riqueza lingstica que a criana sempre traz, estar pecando pela base (ILARI / POSSENTI, 1985).

2.4.2 Metodologia inadequada

Segundo Perini (2001, p. 51), a metodologia inadequada, em vez de metodologia deveria falar de atitude diante da matria. Comparando o ensino de gramtica com o de outras disciplinas ele demonstra a coerncia de sua afirmao: um professor de histria poder explicar a um aluno como ficou sabendo o contedo que ensina, ou seja, em documentos da poca dita, em escavaes arqueolgicas, etc. Mas, em gramtica, diferente. O professor diz que o futuro do subjuntivo do verbo ver quando eu vir, etc. assim devemos (ou deveramos) dizer quando eu te vir amanh... O aluno sabe que ningum fala assim, o que o professor est ensinando no bate com a realidade, pois todos dizemos: quando eu te ver. A nica resposta a uma indagao do aluno sobre a forma quando eu vir ser assim que

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certo. Essa resposta no tem fundamento racional, trata-se somente de uma ordem: faa assim. essa situao que Perini tinha em mente quando afirmou que a atitude diante da matria, inadequada. Tambm encontramos em Antunes (2007, p. 39-40) um exemplo de uso de metodologia inadequada no ensino de lnguas descrito por Ceclia Meireles em uma crnica. Nela Ceclia descreve toda a sua ansiedade por entrar em um curso de ingls, para logo poder ler as obras de poetas ingleses a que ela tivera acesso. Esta ansiedade foi duplamente frustrada quando, por duas vezes sucessivas, o que encontrou foram professoras solcitas em ensinar o verbo to be. O acesso lngua para ler os poemas foi adiado. Deste exemplo podemos concluir que para aprender-se uma lngua, as regras de gramtica no so suficientes para que haja comunicao; elas so necessrias, importantes, mas no suficientes. bem conhecida a rejeio pela gramtica at de professores e educadores. Isso acontece porque a renovao de uma concepo de gramtica no feita de um momento para o outro. A rejeio pode ser conseqncia da renovao ou inconseqncia de uma prtica dos mesmos exerccios antigos sob outras capas. No podemos ignorar sobre este assunto a opinio de Rubem Alves (1999): educador, escritor e psicanalista, professor emrito da Universidade Estadual de Campinas, um crtico do sistema de ensino brasileiro. Sua opinio, exposta em uma entrevista concedida revista poca (1999) que: o problema da escola que ela no leva em considerao o desejo de aprender das crianas e est respondendo s perguntas que somente os adultos acham importantes. Crianas fazem perguntas incrveis, mas essa curiosidade investigativa, que leva o aluno a estudar, est longe dos programas escolares. Ele declara que no de hoje que a escola chata, que sempre foi assim e isso acontece porque as coisas so impostas s crianas. Completa: evidente que as crianas gostam da escola por causa da sociabilidade, dos amigos, do recreio. Rubem pergunta: -- Voc acha que um adolescente, vivendo na periferia, pode ter interesse em dgrafos? e responde: Nenhum. Explica que na escola a criana est vivenciando problemas que no tem nada a ver com os assuntos das aulas e que os professores se justificam dizendo que o programa afirma que aquilo que deve ser ensinado.

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Perante tal afirmativa h necessidade de que nos remetamos a trabalhos que antecedem esta crnica, j citados nesta pesquisa, como o de Carlos Franchi (1988), Srio Possenti (1996). Estes trabalhos foram publicados nas Propostas Curriculares para o ensino de Lngua Portuguesa do Centro de Estudos e Normas Pedaggicas do estado de So Paulo. Em 1993 o trabalho Repensando o ensino-aprendizagem da gramtica no 1 grau desenvolvido por Zuleica de Felice Murrie j demonstrava uma grande preocupao a esse respeito e destacava a importncia de se repensar o processo de ensino de gramtica com finalidade de levar o aluno a interagir com a linguagem criando descries coincidentes ou no com a gramtica tradicional. Para isso prope a reflexo sobre os fatos da lngua oral e escrita, atravs da intuio de falante nativo, observando e descrevendo ocorrncias gramaticais. Em 1998, o MEC distribuiu para todo o Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O PCN de Lngua Portuguesa de 5 a 8 srie, pgina 28, cita em Reflexo gramatical na prtica pedaggica a inexistncia de justificativa para tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de linguagem e que quando a gramtica ensinada de forma descontextualizada torna-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem nas provas e passar de ano. Trata-se de uma prtica pedaggica que vai da metalingua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia. Certamente, a professora citada mascarou o dito, fingiu obedecer, usou uma prtica pedaggica no recomendada por especialistas da poca. O ensino de gramtica sugerido na Proposta Curricular um complemento s aes de aprendizagem da lngua. Atravs de atividades de linguagem como falar, ouvir, ler, escrever, o aluno adquire mecanismos de articulao da lngua e esses conhecimentos lingsticos no devem nunca ser esquecidos pelo professor. H uma grande preocupao por parte dos estudiosos dos problemas existentes no ensino da Lngua Portuguesa e recebe uma ateno especial por parte deles o ensino da gramtica, muitas vezes ensinada fora do texto como principal parte da lngua. Desde os anos 70, os estudos de lingstica comearam a visitar o ensino da lngua materna e esses estudos comeam a pressionar a escola rumo a mudanas significativas, nem sempre devidamente compreendidas ou aplicadas. Os

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postulados ficam no campo meramente terico, sem deixar transparecer sua prtica, a fim de possibilitar um ensino de lngua em qualquer nvel de escolarizao.

2.4.3 Ausncia de organizao lgica.

Perini (2001, p. 52) observa: a matria carece de organizao lgica. Ele explica que no est dizendo que a gramtica no tem lgica, que fala da matria que se ensina na escola com o nome de gramtica e no da gramtica enquanto disciplina racional. Comprova esta afirmao usando exemplos da gramtica de Celso Cunha e Cintra, mas completa declarando que poderia usar qualquer das gramticas atualmente utilizadas nas escolas, pois todas apresentam os mesmos defeitos. Considera os autores de gramticas vtimas de uma tradio. Exemplifica o dito anteriormente com a definio de sujeito: Sujeito o ser sobre o qual se faz uma declarao. (p. 119) A prpria gramtica no respeita essa definio, pois pagina 125 dizem: Algumas vezes o verbo no se refere a uma pessoa determinada, ou por se desconhecer quem executa a ao, ou por no haver interesse no seu desenvolvimento. Dizemos ento que o sujeito indeterminado. Se o sujeito o ser sobre o qual se faz uma declarao, nada tem a ver com quem pratica a ao. No caso, teramos sujeito indeterminado quando no se sabe, ou no se quer dizer, sobre quem se faz a declarao. Os gramticos no se atm a esse detalhe e pulam para outra concepo de sujeito. Na pgina 122, encontra-se a frase: Quem disse isso? Nesta frase o pronome quem vem marcado como sujeito. Essa pergunta no contm uma declarao, portanto no deveria ter sujeito. O autor desrespeita a prpria definio. pagina 126, encontramos a frase: Na sala havia ainda trs quadros do pintor. Essa frase classificada como sem sujeito. Essa frase contm uma declarao sobre nada ou sobre a sala e tambm sobre seus quadros. Se ela no

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tem sujeito, ser que h outros termos na orao sobre os quais se faz uma declarao? A esta altura existe uma impossibilidade de se usar a gramtica para aprender-se sobre a estrutura da lngua, pois: o que realmente o sujeito? O problema das gramticas escolares, no s neste ponto, que no so organizadas de maneira lgica. Isto faz com que ningum tenha segurana nessa matria e ningum goste dela. Perini (2001, p. 54) indigna-se ao ver a que ponto o ensino da lngua portuguesa chegou e apela dada a necessidade urgente de resgat-la do poo, ns, que somos os amigos, precisamos nos conscientizar dos problemas da gramtica, antes que os inimigos o faam. Em momento algum se prope um roteiro metodolgico podendo somente ser executados por pessoas altamente especializados. Sua execuo depende apenas do bom senso, um pouco de capacidade de observao e disposio para abrir mo de atitudes puristas em relao lngua. Se os professores observassem sua prpria linguagem em situaes diversas perceberia o quanto ela varia. Isto no sinnimo de incompetncia profissional, isso indica que so falantes normais capazes de se adaptarem s circunstancias, importantssimo que o professor se conscientize de que o material prioritrio de trabalho a produo lingstica do aluno. O objetivo fazer com que o ensino de portugus deixe de ser visto como a transmisso de contedos prontos e passe a ser uma tarefa de construo de conhecimentos. Segundo Cagliari (2002, p. 34), h muitas consideraes baseadas em palavreados de cunho pedaggico, psicolgico ou mesmo metodolgico que soam como palavras bonitas e sensatas, mas inadequadas ao ensino de lngua portuguesa, pois no consideram o seu funcionamento e seus usos. Ele completa esta afirmao observando que sem uma base lingstica verdadeira, as pessoas que ensinam portugus ou acatam velhas tradies ou apiam-se em concepes inadequadas de linguagem. A Lngua Portuguesa, como qualquer lngua, tem o certo e o errado somente em relao sua estrutura. Com relao a seu uso pelas comunidades falantes, no existe o certo e o errado linguisticamente, mas o diferente. (CAGLIARI, 2002). Ele exemplifica: se um falante da lngua portuguesa diz Carta eu longa escrevi uma em vez de Eu escrevi uma longa carta um erro porque o

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sistema da lngua no permite que as palavras fiquem nessa ordem. Tambm h erro lingstico quando em vez de cavalo algum diz panela. So erros porque vo contra o sistema, a estrutura da prpria lngua. Esses erros no so comuns aos falantes nativos. Se o portugus, como qualquer lngua, um fenmeno dinmico que evolui com o tempo, ento, pelo uso diferente no tempo e nos diversos grupos sociais a lngua comea a existir como um conjunto de falares diferente. Para a escola a variao lingstica vista como uma questo gramatical de certo ou errado. O diferente no tem lugar em sua avaliao, a escola no entende esses fatos corretamente e por isso comete grandes injustias com os alunos. Precisamos reconhecer que estudar gramtica no um dos meios de se chegar a ler e escrever melhor. A gente aprende a escrever escrevendo, lendo, relatando e reescrevendo. Assim como a biologia revela alguns aspectos da estrutura e do funcionamento dos seres vivos, a geografia leva o aluno a conhecer o planeta onde vive, a gramtica traz conhecimentos de linguagem, esse maravilhoso e complexo mecanismo que lhe permite comunicar-se com seus semelhantes. Deve-se estudar gramtica para saber mais sobre o mundo e no para solucionar problemas prticos como ler e escrever. assim que Perini sugere que seja reformulado o objetivo da gramtica na escola. Para que se possa alcanar novos objetivos propostos, necessitamos de melhores gramticas atualizadas com o saber lingstico das pessoas e no imposies, normas, regras ou receitas de como deveramos falar ou escrever. Segundo Luft (2006, p. 32), os gramticos devem observar e registrar os fatos da lngua e deles depreenderem as regras que os explicam, regras que geraram os fatos (como diria um lingista moderno). Muitos professores atriburam intromisso da lingstica na sala de aula, os fracassos atuais, isso porque eles ignoram que a lingstica no um mtodo de ensino e que seu objetivo o estudo da linguagem. Deve-se considerar, por exemplo, que a teoria chomskiana representa um enorme avano nos estudos de linguagem, mas no foi feita para ensinar portugus na escola. O professor competente, conhecedor do trabalho que realiza, deve conhecer as teorias e conscientizar-se de que elas no so uma metodologia de ensino. J, os professores que foram aplicando as ultimas novidades da Lingstica

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sem, no entanto, adequ-las ao ensino, procederam de maneira irresponsvel e leviana (cf. CAGLIARI, 2002, p. 41). O uso da lingstica no ensino de portugus tem que ser planejado em conjunto por lingistas e professores de portugus, com a colaborao de pedagogos, psiclogos, cada um na sua funo. Ao lingista caber o contedo e as tcnicas de investigao; aos professores e demais colaboradores do processo escolar, a dosagem do ensino, sua programao na seqncia conveniente e motivaes para o aluno estudar portugus.

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3 CONCEPES DE ENSINO E MODOS DE ATUAO DO DOCENTE

A liberdade no tem qualquer valor se no inclui a liberdade de errar. (Mahatma Gandhi)

Com o intuito de investigar o pensamento do professor sobre as prticas pedaggicas que ele adota e, de fato, o seu modo de atuar em sala de aula, elaboramos um questionrio a ser respondido por professores e alunos da Rede pblica e privada. Buscamos descobrir atravs dos enunciados de suas respostas, a sua concepo sobre o trabalho, seus conhecimentos quanto s prescries reguladoras de sua atividade e o que realmente consegue fazer a servio da linguagem. Por ser o trabalho do professor alvo de muitas crticas quanto ao ensino da Gramtica achamos por bem desenvolver essa pesquisa com objetivo de verificar aproximaes e distanciamentos entre o trabalho prescrito, realizado e

representado. Nosso objetivo verificar o conhecimento que o professor tem do que prescrito para o seu trabalho, o que ele consegue realizar e o que ele expressa sobre sua atividade funcional. Alm disso, procuramos averiguar se, de fato, os objetivos propostos por eles so alcanados e at onde os professores conseguem atingir os alunos atravs de seu ensino. A nossa pesquisa foi feita atravs de um questionrio cujas perguntas foram direcionadas ao ensino/aprendizagem de portugus, especificamente ao ensino/aprendizagem de gramtica nas salas de 5 a 8 sries ou de 6 a 9 anos. Ela foi desenvolvida com professores e com alunos que freqentam as referidas sries em uma escola pblica e uma escola particular do municpio de Sertozinho SP. Alguns professores so destas escolas, outros j pertencem ao quadro docente de outras escolas devido serem poucos os professores de portugus em cada unidade de ensino; isso acontece porque as escolas so pequenas e tm somente um ou dois professores de portugus que ministram todas as aulas. Esse motivo pelo qual s foram entrevistados 10 professores. A quantidade de alunos entrevistados foi aleatria, pois responderam s perguntas somente os alunos que quiseram:

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5 srie ou 6 ano ______________ 15 alunos 6 srie ou 7 ano ______________ 18 alunos 7 srie ou 8 ano ______________ 18 alunos 8 srie ou 9 ano ______________ 15 alunos Total de alunos entrevistados ______ 66 alunos Ambos os questionrios, tanto o dirigido aos professores, como o dirigido aos alunos, foram formulados com perguntas simples pretendendo com isso respostas simples e objetivas.

3.1 ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES:

Contedo: A entrevista direcionada aos professores, primeiramente, constou de dados para identificao como o nome do professor, escola em que atua e a data. As questes para serem respondidas foram as seguintes: 1) Para voc, o que significa ensinar portugus? 2) Que importncia voc atribui ao ensino de gramtica? 3) Para voc, a gramtica auxilia o texto ou o texto base para o ensino de gramtica? 4) Voc acha que o uso do livro didtico necessrio? 5) Qual livro didtico voc indicaria para a aprendizagem de gramtica? Por qu?

Objetivos: As questes que propusemos aos professores tiveram como objetivo sondar a concepo que o professor de Portugus tem sobre o significado do ensino que ele conduz, conhecer o seu pensamento a respeito do papel da gramtica em relao ao texto que o aluno produz e saber da importncia do livro didtico no ensino de lngua portuguesa. Com estas indagaes esperamos levar o professor a demonstrar o que realmente pensa, o que faz no seu dia-a-dia, como ele age dentro da sala de aula, o que ele entende por ensino de portugus, onde ele coloca verdadeiramente o ensino de gramtica, se professor bitolado pelo livro didtico.

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Declarando sua preferncia por determinado autor tambm poderemos saber o tipo de gramtica que ensina em sua aula e como o faz.

Condies de produo das respostas ao questionrio: O questionrio foi entregue e a proposta foi que os professores respondessem s perguntas ao mesmo tempo em que os alunos, em sala de aula. Somente dois dos professores encontravam-se em local no definido, pois levaramno e o entregaram em outro dia. As respostas dadas para cada uma das perguntas foram as seguintes:

Pergunta 1; Para voc, o que significa ensinar Portugus?

1) Significa dar vida s palavras e aos textos. transpor as barreiras do outro e mergulhar na riqueza do dilogo. 2) A lngua portuguesa, como lngua materna, deve-se ter em mente o amor e passar isto para os alunos. Tanto a gramtica, tanto textos para interpretao, como a tcnica de redao. 3) Significa ensinar a lngua materna e a partir da, proporcionar aos alunos uma insero no mercado de trabalho e como se comportar nas mais variadas situaes dirias. 4) Para mim, ensinar Portugus significa ampliar o conhecimento sobre a nossa lngua incentivando os alunos a aprimorarem a bagagem que j trazem de seu convvio familiar desde o nascimento. 5) Ensinar Portugus algo como esclarecer um significado obscuro, mostrar a luz do entendimento, da compreenso de tudo o que o mundo pode nos mostrar. 6) Eu acredito que como professora de Portugus, a minha funo sempre oferecer estmulos (livros e filmes) para aprimorar a imaginao (poder de criao) orientando como montar sua produo oral ou escrita usando as regras gramaticais. 7) Melhorar o uso da lngua j falada pelos alunos que chegam ao colgio.

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8) Ensinar Portugus um processo que alia a estrutura da lngua semntica e o que isso implica para a reflexo sobre a lngua. 9) Para mim, ensinar a Lngua Portuguesa a base de tudo, pois fundamental, j que somos obrigados at mesmo a aprender outras lnguas... Ento, temos que dominar muito bem a nossa! 10) Ensinar Portugus de fundamental importncia, pois a lngua um dos veculos de sustentao da personalidade da ptria.

Observaes: Percebe-se pelos textos das respostas que o professor sente-se desafiado a dar uma resposta que ele sabe que esperada por estudiosos do assunto e pela pesquisadora. notria uma grande preocupao por parte dos professores em melhorar o uso da lngua, na correo da linguagem trazida pelos alunos do seu meio familiar ou social. Pode-se observar que essa preocupao direciona-se tambm linguagem escrita e metalinguagem. Houve, por parte deles, uma ligao entre a vida, o dia-a-dia e o aprendizado, direcionando o ensino da lngua diretamente ligado insero dos alunos no mercado de trabalho e comunicao.

Pergunta 2 Que importncia voc atribui ao ensino de gramtica?

1) O indivduo falante de uma lngua j traz parte da gramtica sistematizada. Mas, muito importante que o educador abra os horizontes diferentes dessa gramtica, ensinando-a com sentido ao educando. Acredito ser impossvel ensinar uma lngua sem valoriz-la, pois ela parte da Lngua. 2) A gramtica uma parte de um todo, constitui-se de modo primordial no ensino de lngua portuguesa. A gramtica essencial, incluindo a linguagem da norma culta e a popular. 3) A gramtica importante porque a prpria lngua. No devemos ficar s em nomenclaturas e mostrar a lngua em um modo real e seus problemas.

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4) A gramtica hoje colocada em segundo plano mas atravs dela que reestruturamos todos os conhecimentos previamente adquiridos para podermos ler. Escrever e compreender melhor tudo o que nos oferecido pala sociedade. 5) A gramtica de fundamental importncia para uma boa escrita proporcionando assim um bom entendimento do texto. 6) Atravs do conhecimento da gramtica as pessoas podem ter uma leitura mais aprimorada de diversos textos. 7) um diferencial do conhecimento, ajuda o aluno a participar ativamente da sociedade. 8) A importncia do ensino da gramtica que ela um meio de auxilio estrutural que nos faz refletir as intenes da nossa lngua materna. 9) A gramtica muito importante, pois toda lngua possui suas regras, suas normas. Conjugar um verbo de forma correta, escrever corretamente, tudo isso j ajuda no processo de comunicao de um indivduo, no seu uso pessoal, pois saber se expressar melhor. 10) Sem o domnio da Gramtica, impossvel escrever, interpretar, falar, enfim, comunicar-se bem.

Observaes: Muitos professores consideram a gramtica como a prpria lngua e colocam-na em primeiro plano. Eles demonstram suas crenas na impossibilidade de falar-se bem e escrever bem sem ter um vasto conhecimento das regras gramaticais. H, sim, os que consideram a gramtica como auxiliar para o domnio da lngua, mas estes so uma minoria. Est bastante presente a tendncia para a gramtica normativa (lngua padro), mesmo sabendo que os PCNs (1998) criticam o uso do texto para ensinar valores morais ou como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais e a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente.

Pergunta 3: Para voc, Gramtica auxilia o texto ou o texto base para o ensino de Gramtica?

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1) No fao tal separao. A gramtica auxilia dando base para o entendimento do texto e o texto exemplifica cada funo. Entretanto, no devemos usar um texto s para fins gramaticais, pois um texto muito mais que formas fixas de palavras e funes gramaticais. 2) Tanto a gramtica e o texto esto ligados, uma dependncia entre eles para um bom entendimento/compreenso. 3) Os dois pontos so importantes, mas no texto que os principais problemas surgem. Voc tem que ter a teoria para saber como aplic-la. 4) As duas coisas, uma ampara a outra. A gramtica ajuda na melhor construo do texto e o texto contribui para uma melhor aprendizagem da gramtica. 5) O texto base para o ensino da gramtica. 6) O texto a base para o ensino da gramtica. 7) Um completa o outro. 8) O texto a base para ensino da gramtica, pois s assim ser possvel refletir o porqu das escolas lingsticas, enfim entendem o porqu das escolhas gramaticais em determinados contextos. 9) Na verdade, um depende do outro. Ler somente um texto, sem ter noo de que o autor escolheu antes todo um campo lexical, que nada escrito ali por acaso, no tem graa. Mas quando observamos tudo isso, percebemos que a gramtica tambm tem a sua beleza e aprendemos mais. 10)S se escreve bem se houver domnio da gramtica. Portanto, a Gramtica auxilia o texto. claro que para se conhecer bem gramtica, tem que se conhecer os textos dos grandes mestres. Portanto, um auxilia o outro.

Observaes: Na opinio destes professores h uma dependncia entre o texto e a gramtica. Alguns deles priorizam o valor do texto para o ensino da gramtica e outros acreditam que somente sabendo gramtica pode-se escrever bons textos. Segundo os PCNs espera-se que o aluno amplie progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo dos

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sentidos. Esse objetivo ser mais facilmente alcanado priorizando o texto que a resposta de alguns professores.

Pergunta 4: Voc acha que o uso de um livro didtico necessrio?

1) O livro didtico um complemento direcionado para a fixao dos contedos explicados. O mesmo deve funcionar como um instrumento a mais e no como o nico a ser utilizado pelos alunos. 2) Um bom livro didtico auxilia nas aulas de Portugus. Tanto em gramtica, com exerccios de fixao, para que os alunos faam exerccios em casa; quanto em textos, para que os alunos faam varias leituras para compreenso e interpretao. Mas sempre bom usar outros recursos, como jornal, revista, outros livros didticos, paradidticos, etc. 3) necessrio, mas no o mais importante. O mais importante voc mostrar a lngua em funcionamento e nem sempre isso est nos livros didticos. 4) Ele deve ser considerado um apoio mas se trouxer diversidade de textos e explicaes claras e fceis auxilia muito no trabalho do dia-a-dia e na compreenso do contedo. 5) S para apoio de leitura e conhecimento de textos diversos. 6) Sim para a realidade das salas de aulas com 40 alunos. 7) importante, direciona o trabalho do professor. 8) Sim, ele fundamental para pesquisas tericas. 9) At certo ponto sim, mas no podemos nos prender somente a ele, tentando sempre trazer coisas novas, recortes de jornal, musica, etc. 10)Sim, o livro didtico um poderoso aliado do estudioso da lngua. Deve ser visto como material de apoio do professor e guia para o aluno.

Observaes: Foram unnimes em aprovar o uso do livro didtico quer como apoio, como auxiliar ou mesmo como base de direcionamento do trabalho. Destacaram a

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necessidade e a importncia de outras leituras como jornais, revistas para complementao do livro.

Pergunta 5: Qual livro didtico voc indicaria para a aprendizagem de Gramtica? Por qu?

1) Gosto de vrios. Um dos meus preferidos a gramtica do William Roberto Cereja. uma gramtica dinmica com textos interessantes. 2) Para o ensino de gramtica do autor Cereja, mas h outros muito bons, seria melhor ainda se o professor utilizasse vrios, para que o aluno usufrusse de varias formas e maneiras de teorias e exerccios de fixao. 3) O livro mais prximo de como se ensinar portugus o autor William Cereja, mas no me lembro o ttulo, porque um livro que mostra a gramtica em uma viso mais atual, que normativa. 4) Acho que a escolha particular de cada profissional mas, muitas vezes, ele (o professor) acaba tendo que se adequar quilo (material) que lhe oferecido. 5) Gramticos como Bertolim e Siqueira tornam a gramtica mais fcil de ser entendida atravs de exerccios prticos e fceis. 6) Este ano adotamos o livro Projeto Arariba Portugus e os testes que fiz foram bem satisfatrios. Porque as atividades so baseadas em textos curtos que levam o aluno primeiro a uma interpretao e depois os ligam as regras gramaticais. 7) Gramtica Texto, Reflexo e uso A gramtica apresentada a partir de textos. 8) Gramtica Reflexiva Tereza Cochar Magalhes e Willian Roberto Cereja. todos deles. 9) Eu indicaria a Gramtica Reflexiva, pois ela trabalha o texto junto com a gramtica, desenvolvendo no indivduo realmente uma reflexo, no trazendo nada mastigado. 10) Como h tempos no trabalho com livro didtico (apenas com apostila), no conheo os atuais. Eu j usei muito o Cegalla. no seja aquela tradicional

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Observaes: Citaram o livro didtico Gramtica Texto, Reflexo e uso e a Gramtica Reflexiva de Tereza Cochar Magalhes e William Roberto Cereja pelo fato de ter texto e gramtica juntos, pela apresentao da gramtica atravs do texto e ainda por levar o aluno a uma reflexo. Embora os professores prefiram esses livros, usam os indicados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).

3.2 ENTREVISTAS COM OS ALUNOS:

Tal como as entrevistas dos professores, primeiramente, estas tambm constaram de dados para identificao dos alunos e das escolas e para que eles tivessem maior liberdade nas suas respostas, foi-lhes dito que no precisariam assinar os seus nomes. As questes direcionadas aos alunos foram: 1) 2) 3) 4) Voc tem aulas especificas de gramtica? Voc gosta de aulas de gramtica? Como so as aulas de gramtica a que voc assiste? Voc sente dificuldade para aprender algum contedo de Gramtica?

Qual ou quais? 5) 6) Voc sabe por que e para que aprende gramtica? Onde voc aplica seus conhecimentos gramaticais?

Objetivos: Atravs das respostas dos alunos poderemos saber se os objetivos dos professores foram alcanados, se eles conseguiram dos alunos o que almejavam. Poderemos tambm diagnosticar se as aulas de portugus esto conscientizando os alunos do que, de fato, importante no falar, no escrever, no ler, ou seja, na comunicao.

Condio de Produo das Respostas:

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As questes foram entregues aos alunos nas escolas durante o perodo de aulas. Muitas salas estavam com aulas de portugus, ento, os professores e os alunos responderam ao mesmo tempo. Aps responderem e entregarem as folhas, essas no foram lidas por nenhuma pessoa ligada escola, conforme foi dito aos alunos que seria feito.

Pergunta 1 Voc tem aulas especificas de Gramtica?

5 srie ou 6 ano

8 srie ou 9 ano

A resposta sim foi quase unnime. Somente 5 dos 66 alunos entrevistados responderam que tinham aulas de Portugus e que nestas aulas estudavam Gramtica, a tradicional ou normativa.

Observaes: Os alunos responderam que tinham aulas especificas de gramtica devido os professores esclarecerem a eles, no momento que respondiam as questes, que as aulas nas quais se estudava somente gramtica so especificas embora no faam parte do currculo.

Pergunta 2

Voc gosta de aulas de gramtica?

5 srie ou 6 ano

Dentre os 15 alunos entrevistados, dois disseram que no, um mais ou menos e o restante que sim, muitos justificaram as respostas. As justificativas apresentadas foram: a necessidade de dominar a lngua para melhor comunicar-se com os outros, para aprender a falar certo ou pelo fato de us-la no dia-a-dia.

6 srie ou 7 ano

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Metade dos alunos entrevistados atestam no gostarem das aulas de gramtica embora saibam que importante. Alguns alunos que responderam sim, justificaram suas respostas, dizendo que estudar gramtica melhor que matemtica, ou que se interessam pela lngua portuguesa, ou que nessas aulas aprendem novos conhecimentos e at mesmo porque a matria importante.

7 srie ou 8 ano

Nesta srie 18 alunos foram entrevistados e 5 deles afirmaram categoricamente que no. Os demais alunos responderam que sim ou mais ou menos. Alguns deles gostam das aulas porque gostam das professoras, outros j responderam mais ou menos devido s regras que so muitas, eles no conseguem guardar e acabam confundindo-as. Este comentrio dos alunos comprova que a gramtica tradicional a trabalhada pelos professores.

8 srie ou 9 ano

Dos 15 alunos entrevistados, 8 disseram no e alguns explicaram que ficam confusos e que embora saibam que tm que aprender a falar a prpria lngua, tm dificuldades na aprendizagem. Quanto ao restante, os que responderam afirmativamente dizem que pelo fato da gramtica ser a matria que mais utilizaro no dia-a dia, tambm pela importncia de se aprender a falar e a escrever corretamente ou at porque as aulas so importantes para torn-los cidados cultos.

Observaes: Percebe-se claramente que os alunos consideram a gramtica como o principal fator para melhorar a comunicao entre as pessoas. Atribuem como sua principal funo fazer com que as pessoas saibam ler e escrever corretamente e que para isso que existem as regras.

Pergunta 3 Como so as aulas de gramtica a que voc assiste?

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5 srie ou 6 ano

Todos disseram que so boas, legais, explicativas. Alguns citaram como a aula desenvolve-se: a professora manda fazer quadros enormes de verbos que depois de explicados d para entender; a gente faz redao, a professora corrige e depois nos vemos os erros; sempre aprendemos coisas novas como classes gramaticais; s copiar no caderno; muita lio.

6 srie ou 7 ano

Os alunos desta srie acham legais as aulas de gramtica e completaram com algumas observaes como: a professora faz algumas explicaes, observa se os alunos entenderam e depois passa as questes; uma boa explicao e muitos exerccios para entender melhor; as professoras explicam muito bem.

7 srie ou 8 ano

As opinies deles no so muito diferentes. Acham essas aulas boas, legais, tranqilas, s vezes entediantes; que as professoras explicam bem e depois do os exerccios, que so muito importantes, pois os conhecimentos dados nessas aulas so necessrios para o futuro.

8 srie ou 9 ano

Embora legais acham as aulas cansativas. A professora passa o ponto na lousa e explica ao mesmo tempo, depois ela passa os exerccios do livro didtico; a mesma coisa foi dita de maneira diferente por 11 alunos dos 15 entrevistados e tambm citaram que nessas aulas que eles aprendem a falar corretamente.

Observaes: Ficou bem claro como se desenvolvem as aulas de gramtica, o professor coloca o ponto na lousa, explica e d os exerccios do livro didtico.

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grande o nmero de alunos que disseram que os seus professores explicam muito bem e aprendem a falar corretamente o portugus nessas aulas.

Pergunta 4 Voc sente dificuldade para aprender algum contedo de gramtica? Qual ou quais?

5 srie ou 6 ano

A maioria disse no sentir dificuldades no aprendizado de gramtica, pois este facilitado com a explicao do professor e tambm pela dedicao do prprio aluno. Os que afirmam sentir dificuldades, sentem-nas principalmente em pronomes, leituras ou em decorar as regras.

6 srie ou 7 ano

Os que sentem dificuldades para aprender gramtica sentem-nas principalmente na anlise sinttica e anlise morfolgica. Alguns alunos atribuem falta de ateno, os seus erros nas provas.

7 srie ou 8 ano

As dificuldades encontram-se na aprendizagem de vozes verbais, agente da passiva, voz passiva, ativa, reflexiva, sintaxe, oraes coordenadas. Dos 18 alunos entrevistados, 11 afirmam no sentir dificuldades neste aprendizado.

8 srie ou 9 ano

Somente 5 alunos dos 15 entrevistados afirmam no sentir dificuldades. Os demais, segundo eles, apresentam dificuldades em sintaxe, morfologia, oraes subordinadas, oraes reduzidas, verbo transitivo direto. Verbo transitivo indireto, conjugaes, regncias, oraes subordinadas e substantivas.

Observaes:

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No existe dvida quanto s dificuldades que os alunos sentem ao aprender gramtica. So dificuldades prprias do estudo de anlise sinttica, e outras partes gramaticais ligadas a regras e memorizaes.

Pergunta 5 Voc sabe por que e para que aprende gramtica?

5 srie ou 6 ano

Os alunos entrevistados desta srie afirmaram saber porque estudam gramtica. Disseram que estudam gramtica porque sem o domnio da lngua no podem se comunicar, para aprender palavras novas e ampliar o vocabulrio, para falar e escrever certo, para arrumar emprego, para aprender as classes gramaticais, para no falar errado no dia-a-dia. 6 srie ou 7 ano

No sei foi a resposta taxativa de seis alunos. Os outros alunos que disseram que sabiam responderam que para melhorar o conhecimento, aprender significados das palavras, para falar melhor, para ler e escrever direito e assim no tirar vermelho, para conseguir interpretar textos e tambm para passar no vestibular, para procurar um emprego.

7 srie ou 8 ano

Com exceo de um aluno, todos dizem que sabem por que e para que: para dialogar melhor, escrever corretamente, saber mais sobre as regras da nossa lngua, para ficarmos inteligentes, quando formos dar entrevistas para emprego, muito importante para um ensino fundamental, para ter maior conhecimento sobre a lngua, para ler, escrever e interpretar textos.

8 srie ou 9 ano

Nesta srie todos declaram saber o por que e para que aprendem gramtica: porque servir para fazer redaes, textos, relatrios; escrever textos

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corretos e fazer provas; para ser pessoa culta; para conhecer melhor a lngua; para utilizar em textos do vestibular; para poder aplicar no dia-a-dia, para conseguir um emprego melhor.

Observaes: Destaca-se nestas respostas a preocupao dos alunos com empregos e vestibulares, eles demonstram esta preocupao juntamente com a necessidade de falar e escrever bem. Os alunos acham que somente aprendendo gramtica que podero falar e escrever certo e consequentemente conseguirem um emprego.

Pergunta 6 Onde voc aplica seus conhecimentos gramaticais?

5 srie ou 6 ano No dia-a-dia, nos textos, poesias, dilogos, no desempenho escolar e trabalhista, redaes, dentro e fora da escola, foram as respostas dos alunos da referida srie. 6 srie ou 7 ano

Os alunos desta srie acham que aplicam seus conhecimentos gramaticais em casa, na rua, na escola; para fazer textos, em provas, em testes para arrumar emprego, para escrever cartas.

7 srie ou 8 ano

Na hora de pesquisar, fazer testes, em lugares importantes, nos dilogos, nas reportagens, nas avaliaes, em cartas formais, nas provas de portugus, futuramente no trabalho.

8 srie ou 9 ano

No dia-a-dia, em aulas e concursos de redao, textos, leituras, dilogos, nos exerccios passados pelas professoras, nos exerccios dos livros, na hora da escrita, na hora de falar e escrever, em ocasies especiais.

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Observaes: A estas perguntas juntaram-se as afirmaes e preocupaes da anterior. eles aplicam os conhecimentos gramaticais em todas as atividades do seu cotidiano, desde dilogos familiares at cartas formais, sem esquecer a preocupao com emprego e vestibulares.

3.3 O PERFIL DO PROFESSOR

As respostas dadas nas entrevistas permitem-nos delinear as aulas de portugus e concluir que o professor prioriza o ensino da gramtica normativa direcionado norma culta, embora muitos estudos tenham sido desenvolvidos, muitas orientaes tenham sido apresentadas atravs dos PCNs e mais recentemente da Proposta Curricular de Lngua Portuguesa do estado de So Paulo. Nesta parte da pesquisa procuramos analisar o trabalho do professor levando em considerao trs itens: o trabalho prescrito, o trabalho realizado e o trabalho representado. H por parte do professor uma grande preocupao quanto ao uso da lngua pelos alunos e, principalmente, em melhorar suas expresses lingsticas. Observa-se em suas respostas que seu trabalho direcionado linguagem escrita e ao ensino da norma culta. Os referidos professores consideram o ensino de gramtica como sendo o ensino da prpria lngua e consequentemente a ela que dedicam suas atenes. O aprendizado de portugus avaliado pelo grau de assimilao dos contedos gramaticais ensinados. Acreditam que para os alunos conseguirem falar e escrever corretamente, devem dominar as regras gramaticais. Ao estabelecerem relaes entre textos e gramtica consideram-no como base e que h uma interdependncia entre eles. No trabalho deles, ento, bastante equiparada a leitura (textos) e as lies de gramtica. O livro didtico, de acordo com suas respostas, um ponto de apoio para o professor e que muitas outras fontes so usadas em suas aulas. Como livro didtico auxiliar indicam um livro que reflete como gostariam de trabalhar, ou melhor, como pensam que devem ser desenvolvidas suas aulas. Os livros didticos que

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usam no so os almejados por eles, somente um professor indicou o mesmo livro adotado na sua escola. Pela anlise das respostas dos alunos, conclumos que as aulas a que eles assistem no correspondem s aulas que foram prescritas para o trabalho dos professores. Em suas aulas o ensino de portugus embasado no ensino da gramtica e elas desenvolvem-se na seguinte ordem: primeiramente colocado o ponto (gramtica) na lousa, depois o professor explica e d os exerccios do livro didtico para fixao, de acordo com as respostas dos alunos. O professor, no caso, trabalha com a concepo de que a lngua somente um instrumento de comunicao e que para isso depende exclusivamente do aprendizado das regras gramaticais. Acreditam que somente quando se sabe gramtica que se consegue comunicar bem e, portanto, um dos motivos da aprendizagem das regras gramaticais sair-se bem nas entrevistas para serem aceitos em determinados trabalhos. O ensino das regras gramaticais to importante para eles que chegam a lig-lo ao sucesso profissional. Alem dessa afirmao, os alunos declaram que

necessitam aprender a gramtica tradicional, ligada norma culta, para serem aprovados nos vestibulares. Os objetivos do ensino de gramtica so, neste caso, falar e escrever bem e elucidado aos alunos que somente aprendendo a gramtica normativa que conseguiro. O trabalho representado pelo professor aquele em que os textos os levaro ao aprendizado da gramtica e que esta no esta ligada a certo ou errado e sim a leituras diferenciadas. Os alunos, portanto, aprendem atravs da observao de textos retirados de vrias fontes. Os alunos so passivos e no criativos. Analisando o trabalho realizado pelos professores percebemos a grande valorizao dada gramtica normativa e consequentemente norma culta. Eles atm-se prescrio da gramtica e no analise dos fatos da lngua. Os contedos programticos, conforme as entrevistas dos alunos, tm uma excessiva preocupao com a metalingstica. O ensino de gramtica no pode ter uma finalidade em si mesmo, ele tem que auxiliar no ensino da leitura e da produo de texto. Um ensino baseado em estudos de regras e excees gramaticais, conceitos, nomenclaturas gramaticais, no ajuda o aluno a melhor utilizar a lngua, principalmente na escrita.

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Se formos s salas de aulas de portugus encontraremos as prticas pedaggicas de leituras, interpretao de textos e gramticas, presentes, mas sem um direcionamento comum que seria levar o aluno a apropriar-se da lngua como forma de ao sobre o outro e sobre o mundo. O objetivo do ensino da lngua deve sempre estar ligado a levar o aluno ao domnio do instrumento verbal para poder comunicar-se e interagir com o seu grupo social. Os professores, nas entrevistas, deixaram claro os seus objetivos quanto ao ensino da lngua, o mesmo dito anteriormente, mas, suas aulas retrataram o ensino de uma gramtica tradicional, normativa e pura, desligada da sua funo de auxiliar do texto. Sabemos que muitas vezes, na sua maioria, os professores so obrigados a se prenderem ao livro didtico e desenvolverem somente o que est no seu contedo e como l se encontra. Isso acontece principalmente quando se trata de ensino apostilado ele tem que acabar a matria. Salas repletas, uma realidade social diferente, tudo dificulta para que ele possa desenvolver suas aulas da maneira como gostaria. O mais preocupante de toda esta anlise e que depois de tantos estudos lingsticos, tantas propostas, pouco ou nada mudou no ensino de gramtica, da lngua materna. Esse resultado demonstrado ao compararmos a nossa pesquisa com a pesquisa feita por Pernambuco (1993), desenvolvida na sua tese de doutorado. Ambas as pesquisas possuem os mesmos objetivos o que torna vivel esta comparao. Pernambuco (1993) realizou uma ampla pesquisa com 85 professores em 35 cidades diferentes de trs estados brasileiros: estado de So Paulo, Amazonas e Par. Primeiramente oito de suas perguntas continham dados pessoais dos entrevistados e quatro versavam sobre a formao profissional dos mesmos, somente depois que eram apresentadas 20 perguntas que formaram o ento chamado Questionrio para professor de Portugus e com elas pretendia abarcar todo o conjunto de ideologia, metodologia e atividades do professor que ensina portugus. As perguntas, por serem em nmero bem maior que as da nossa pesquisa proporcionaram uma melhor observao do pensamento e do

desenvolvimento do trabalho do professor.

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Apesar dos coincidentes objetivos, somente trs perguntas puderam ser destacadas na ntegra e mesmo assim ns as adaptamos para que pudssemos melhor fazer as comparaes.

Questo 1:

PARA QUE SERVE O ENSINO DE LINGUA MATERNA? (1993) O QUE SIGNIFICA ENSINAR PORTUGUS? (2007) Respostas 1 2 3 4 5 6 1993 67% 8% 8% 5% 5% 7% 2007 50% 10% 10% 0% 10% 20%

ensinar a norma culta conhecer a tradio e desenvolver a cultura integrar a criana ao meio ambiente ensinar a pensar promover a ascenso social do aluno aperfeioar a lngua do aluno

Podemos observar nesta primeira questo que ao mesmo tempo em que diminuiu o nmero de professores que achavam que o ensino de portugus ou da Lngua Materna era ensinar a norma culta (67% para 50%), aumentou o numero dos que acham que aperfeioar a lngua do aluno (7% para 20%), na verdade eles respondem o mesmo usando palavras diferentes. Resumindo, o percentual dos professores que acham que o ensino de Lngua Materna serve para que os alunos aprendam a norma culta e assim aperfeioar a lngua usada por eles diminuiu somente 4% depois de tantos trabalhos e orientaes. Neves (2005) desenvolveu esse tipo de pesquisa e concluiu que de acordo com as respostas dos professores quanto utilizao da gramtica ensinada, renem: para os alunos serem aprovados em concursos e vencer na vida; para que se expressem corretamente e assim serem bem aceitos na sociedade; para que usem a lngua padro/norma culta e ser bem sucedido na vida. Afirma que na maior parte dos casos, a traduo para termos prticos: bom desempenho profissional e social, segurana, elevao social, melhor desempenho lingstico, maior correo de linguagem, equivalentes a 80% das finalidades , nmero aproximadamente o mesmo das pesquisas de 1993 e 2007.

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Questo 2:

QUAL O SEU MTODO DE TRABALHO? respostas dos professores (1993) COMO SO SUAS AULAS DE GRAMATICA? respostas dos alunos (2007) respostas 1 aulas expositivas com o apoio do livro didtico 2 explorando a gramtica do texto 3 leitura e gramtica 1993 2007 81% 100% 6% 0% 6% 0%

Quanto segunda questo bastante visvel que as aulas expositivas com o auxilio do livro didtico caracteriza mais o ensino atual. O aluno ainda no constri o seu saber, pois, segundo Neves (2005), as aulas de gramtica consistem numa simples exposio de contedos expostos no livro didtico em uso. Ela verificou em suas entrevistas que partir do texto representa retirar de textos unidades (frases ou palavras) para anlise e catalogao. A freqncia das atividades praticadas a seguinte por ordem de freqncia: leitura do texto, exerccios; leitura do ponto, exerccios; explicao, exerccio...; concluiu que a maior parte dos professores aponta que inicia o processo com explicao da matria e a maioria aponta a exercitao como ltimo passo do processo.

Questo 3:

O QUE VOC ACHA DO LIVRO DIDTICO? (1993) VOC ACHA QUE O USO DO LIVRO DIDTICO NECESSRIO? (2007) respostas 1 2 3 4 1993 60% 24% 13% 3% 2007 60% 20% 10% 10%

apoio para o professor vlido com restries indispensvel importante

Nessa terceira questo ficou claro a necessidade que os professores sentem de possurem o livro didtico para auxili-los, em ambas as pesquisas. Neves (2005) revelou, em sua pesquisa, que a grande maioria dos docentes recorre parte gramatical do livro didtico, j outros no se limitavam ao que o livro oferece.

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Os lingistas defendem a necessidade do ensino da gramtica na escola, mas no a que tradicionalmente ali estudada ou do que se entende por gramtica. A gramtica pela perspectiva da lingstica no a prescrio de regras e sim a descrio de uma lngua nas diferentes variaes lingsticas evidenciando que no se deve levar em considerao somente uma variante, a norma padro utilizada por determinado grupo social, segundo De Campos (2007 ). O domnio dos diferentes nveis de concretizao da lngua viabiliza a ampliao do conhecimento sobre as atividades de escrita e de leitura, e atravs delas o educando pode e deve ganhar certa autonomia como leitor-produtor de textos. O papel da escola e dos professores prioritrio na fecundao do exerccio do ensino-aprendizagem da Lngua Materna. Discusses foram implantadas e intensificadas nos anos 80 quando os materiais didticos foram modificados. Ganharam novas roupagens, mas quase nada mudou, continua o ensino de regras gramaticais. H embates possveis de serem travados para que o professor se sinta mais realizado como profissionais de ensino e um deles colocar em pratica os fundamentos epistemolgicos das orientaes tericas que norteiam o ensino de lngua materna na contemporaneidade. Sabia-se que este tipo de ensino no estava dando certo desde 1993, mas muitos professores at hoje, mantm as aulas sistemticas de gramtica como um ritual e continuamos com os mesmos problemas; a educao brasileira nunca esteve em to baixo nvel. O desnimo e o desencanto verificado nos professores, Neves declara que se encontram na seguinte situao geral: os professores ganham mal, trabalham muito (dois perodos e muitas vezes em escolas diferentes), no tm tempo de estudar, de ler, no se consideram respeitados nem pelo governo nem pela sociedade nem pelas famlias dos alunos; os alunos tm problemas de comportamento, so desatentos e dispersivos, no se dedicam aos estudos e no valorizam a oportunidade que tm de aprender; a instituio perde-se na burocracia, no tem papel orientador, no valoriza o professor, no oferece condies para uma continuidade de trabalho e assim propicia a fragmentao dos programas. Ela afirma que apesar do desestmulo ser muito grande, nota-se no professor muita vontade de acertar e melhorar seu desempenho.

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Para que isso acontea, a valorizao do aluno deve ser o fator principal embasando uma mudana. preciso que os professores se conscientizem quanto a essa necessidade de renovao. As propostas para isso j fazem parte dos PCNs da Lngua Portuguesa (1998) e das Propostas Curriculares do estado de So Paulo, que somente podero sair do papel, se eles assim o desejarem. Segundo Possenti (2006) as nicas pessoas em condies de encarar um trabalho de modificao das escolas so os professores e que qualquer projeto fracassar se no considerar o professor como prioridade e este considerar seus alunos como tal.

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4 PRINCPIOS PARA UMA PROPOSTA DE ENSINO PRODUTIVO DA GRAMTICA PARA OS DIAS ATUAIS
Pois a linguagem planta suas rvores no homem e quer v-las cobertas de folhas, de signos, de obscuros sentimentos... ( Carlos Drummond de Andrade)

Neste captulo apresentaremos alguns princpios para uma proposta de ensino com base nas descobertas que fizemos com a pesquisa. evidente que no pretendemos, nem podemos propor solues para todas as dificuldades que os professores enfrentam quando se propem a ensinar o uso da lngua para os alunos.

4.1 TIPOS DE ENSINO

Halliday et al (1974) desenvolveram um trabalho sobre lngua materna, no caso, o ingls, que denominaram estudo da lngua materna que pode ser aplicado ao ensino de Portugus. Nesse trabalho eles identificam como principal problema do ensino de Lngua Materna o desequilbrio entre o ensino prescritivo e proscritivo de um lado, e o descritivo e, principalmente, o produtivo do outro. Acha que muito importante que se distingam os trs tipos de ensino ou de abordagem da lngua: o produtivo, o prescritivo e o descritivo. O ensino produtivo da lngua um ensino de novas habilidades. Inclui o ensino das lnguas e, em se tratando da lngua materna, ressalta-se o ensino da leitura e da escrita. No ensino produtivo, o importante que se levem em considerao as habilidades que os alunos j tm. O ensino prescritivo, segundo Halliday et al (1974) a interferncia nas habilidades existentes com a finalidade de substituir um padro de atividade j com sucesso, por outro. O conceito de prescritivo inclui o proscritivo, pois cada faz isso implica um no faz isso.

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O ensino descritivo a demonstrao do funcionamento da lngua suas habilidades j adquiridas, sem procurar alter-las, mas mostrando como uslas. Esse ensino passa por etapas que so correspondentes idade e experincia da criana. H crticas especficas ao ensino de lngua materna nas nossas escolas: o ensino prescritivo superestimado em prejuzo do ensino produtivo. A lngua falada desprezada, ignoram-se os registros no literrios; a teoria lingstica e a descrio da lngua materna no despertam o interesse dos professores. Os trs tipos de ensino da lngua materna podem ter seus lugares nas aulas desde que estejam de algum modo equilibrados, com peso maior para o produtivo. Cada um deles tem uma resposta diferente pergunta: para que ensinamos a lngua materna? Para o prescritivo: para ensinar as crianas a substiturem aqueles de seus prprios padres de atividades lingsticas que so inaceitveis por outros padres aceitveis.
Quaisquer padres lingsticos nativos que a criana normal dominou, no sentido de us-los da maneira como so usados por aqueles de quem os aprendeu, so exatamente como to bons enquanto linguagem, quanto os que se espera que ela substitua aos primeiros. Isto se aplica a qualquer nvel da linguagem: gramtica, ao lxico, fonologia ou fontica. (HALLIDAY et al, 1974, p. 261).

O ensino prescritivo significa selecionar os padres privilegiados socialmente e usar prticas padronizadas de ensino, para persuadirem as crianas a se conformarem queles padres. Algumas normas abrangem a fala e a escrita, mas a maioria refere-se ou fala, ou escrita. No caso da escrita refere-se transcrio da linguagem falada para a linguagem escrita, principalmente nas fases iniciais dessa aprendizagem. O ensino da leitura e da escrita por si mesmo produtivo e no prescritivo; s ser prescritivo se se ensinar s crianas que nem sempre na escrita so aceitveis certos padres que da fala.

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Alguns professores acham que seria mais produtivo para a criana se se permitisse que elas escrevessem tal como falam; j outros acham que as convenes da linguagem escrita devem ser ensinadas desde o comeo. Halliday et al (1974) afirmam que a correo de erros ortogrficos nas escritas das crianas uma atitude semelhante do professor de aritmtica que considera errado uma soma correta s porque a escrita do nmero foi feita de trs para diante, desconsiderando a habilidade aritmtica. H sem dvida no ensino da lngua materna uma implicao lingstica no relacionada idia de uma liberdade ortogrfica, mas demasiadas correes podem gerar nas crianas, insegurana na hora de escrever, alm de julgarem que h uma nova lngua imposta que diferente da que conhecem. Se o ensino prescritivo ocupar muito ou todo o tempo no ensino da lngua materna, o aluno ter uma falsa imagem da natureza da linguagem. E, alm disso, se o ensino for proscritivo, criar-se- uma gerao de analfabetos e de pessoas que pronunciam as palavras de modo errado. Alunos que saem das escolas secundrias conhecendo to pouco do modo como sua lngua funciona e o papel que desempenha na vida dos homens, vergonhoso. No culpa deles se sua imagem da lngua materna esta: Indique o que est errado nas seguintes frases. Provavelmente muitos professores de lngua materna sadem uma mudana que se afaste do ensino prescritivo, desde que haja algo melhor para se colocar em seu lugar, como o ensino descritivo e produtivo. O segundo componente do ensino da lngua a descrio. A finalidade da lingustica descritiva saber: o que est sendo ensinado e o modo como a linguagem funciona e como determinada lngua funciona. Nesse ensino tem o papel principal a lngua materna por ser a lngua que o aluno melhor conhece, pois um principio pedaggico geral correlacionar, sempre que possvel, a instruo com a prpria experincia da criana. Quando a criana entra pela primeira vez na escola, ela j tem um grande acervo de experincias da lngua materna, suficiente para que lhe seja dada uma instruo descritiva da linguagem, informativa e interessante, em qualquer etapa de sua carreira escolar. Ensinamento lingstico descritivo consiste em mostrar criana como a lngua funciona, mediante a exposio, a ordenao e os aspectos relativos ao seu uso da lngua materna. Halliday et al (1974, p. 270 e 271) afirmam:

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Se o lingista pode dizer alguma coisa sobre os materiais e os mtodos usados nas aulas, isto se d porque - e na medida em que esforou-se para aprender uma nova disciplina, a da teoria e da pratica pedaggicas. Nossa finalidade aqui consiste em encorajar o ensino lingstico descritivo. No estamos procurando dizer ao professor como deve ensinar. (...) uma indicao do que nos parece ser o modo como o tempo aplicado lngua materna na escola deveria ser usado para levar as crianas a aprenderem o funcionamento de sua lngua e, mediante isso do lugar que ocupa, na vida.

Os autores declaram que muita coisa pode ser feita com o mnimo de terminologia. A atividade de brinquedo oferece oportunidades para encorajar a compreenso lingustica, por exemplo, a de uma loja. Este brinquedo serve para ilustrar contrastes gramaticais conhecidos, singular e plural, etc.; o importante nessa situao que as crianas observem o resultado do que dizem e qual a causa que conduz a esse resultado. A lngua usada normalmente pela criana quando fala no o material mais fcil pelo qual se deve ensin-la a ler e a escrever, mas uma vantagem se a introduo da criana na linguagem escrita puder ser mais estritamente ligada ao seu prprio uso da lngua falada. Se for possvel expor a gramtica e o lxico da lngua apelando para as situaes em que a linguagem usada, exploraremos o significado contextual da lngua, para esclarecer seu significado formal e isto ser til em qualquer fase do aprendizado da lngua pelos alunos. O terceiro tipo de ensino da lngua o chamado produtivo. Para Hallday et al, 1974, p. 276):
O ensino produtivo da lngua interessa-se por ajud-lo a estender o uso da sua lngua materna de maneira mais eficiente. Ao contrrio do ensino prescritivo, o produtivo no pretende alterar padres que o aluno j adquiriu, mas aumentar os recursos que possui, e fazer isso de modo tal que tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possvel de potencialidades de sua lngua, em todas as diversas situaes em que tem necessidade delas .

A criana aprende a gramtica e o lxico de sua lngua ptria tal como aprende a fonologia e a fontica, antes de entrar para a escola. Na escola aprende novos vocbulos e alguma coisa de gramtica, mas ainda como alargamento de sua experincia geral. A criana precisa aprender as variedades da lngua adequadas a diferentes situaes. A amplitude e o uso de seus registros e lnguas restritas. Mais

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cedo ou mais tarde a criana aprende que certos padres encontrados na fala no se encontram na linguagem escrita. De acordo com Halliday et al, (1974) a amplitude e o uso das diferentes variedades da lngua materna, mais do que a real introduo de novos padres e elementos, que constitui o foco de ensino lingstico produtivo. Embora o aluno aprenda o que novo em sua lngua materna fora da sala de aula, tambm pode encontrar alguns aspectos pela primeira vez na sua aula e muitos que j tenha encontrado, s pode aprender a usar e compreender na sua aula de lngua materna. Se o professor de portugus no ensinar os usos literrios da lngua, no haver ningum mais que o faa; o aluno apreciar a literatura, se puder compreender e extrair o mximo da sua lngua em seus usos literrios. O ensino produtivo um aspecto habitual da lngua ptria, mas existe uma forma adequada e eficiente de se usar a lngua para determinado propsito, a capacidade de falar e escrever a lngua materna que o ensino produtivo pode criar. Se tem de manter seu lugar no programa do curso, o ensino da lngua materna deve relacionar-se com o modo como usamos a linguagem para viver. (HALLIDAY et al, 1974, p. 280). As relaes entre lngua falada, leitura e escrita que leitura e escrita so atividades escolares e do uso normal da lngua no dia-a-dia. Fora da escola, lse por prazer (lazer, televiso, livro) ou por necessidade ( na rua para adquirir informaes. Na escola, infelizmente l-se por obrigao ( cumprir tarefas, responder questes), isto , no se tem a verdadeira vivncia da leitura. Quanto linguagem, a escola valoriza a escrita e a norma padro, o que para Neves (2006) no seria problema j que ningum pode negar que a escola uma instituio que prev ascenso social. escola cabe capacitar o aluno a produzir enunciados adequados, eficientes, melhoresnas diversas situaes de discurso, nas diversas modalidades de uso. O tratamento da lngua padro na escola, ao contrrio de considerar que essa modalidade seja algo divorciado do uso lingstico, deve assumir que ela nada mais que uma das variantes da lngua em uso. Segundo Pernambuco (1993), a escola deve ajudar o aluno a crescer linguisticamente e alerta: ele s far isso como parte de um crescimento global, com maturidade intelectual e emocional. Em sua proposta de ensino de Portugus, o autor destaca o fenmeno da variao lingstica, pois a escola no tem conseguido

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equacionar este problema e trata como deficincia o que apenas diferena de linguagem entre falantes de diferentes origens sociais. Diz o pesquisador se uma criana aprendeu espontaneamente a lngua do seu meio, com certeza aprender a variante padro que a escola deseja que ela aprenda se a ela forem oferecidas as mesmas formas de aprendizagem do seu meio ambiente (PERNAMBUCO, 1998). evidente que em uma sociedade econmica e culturalmente heterognea h uma heterogeneidade no campo da linguagem e a escola que visa a uma homogeneidade lingstica culta, tem que trabalhar a partir da realidade gramatical heterognea dos alunos. Continua o autor: as prticas pedaggicas usadas em nossas escolas no levam em considerao a aprendizagem natural da lngua pela criana e por isso que muitos alunos sentem um total desgosto nas aulas de portugus o que consequentemente leva o ensino ao fracasso. isso que necessariamente conduz a um crtico diante do problema e uma busca de solues para obtermos um ensino eficiente da lngua como forma de ao do homem (PERNAMBUCO, 1995). Se o ensino da Lngua Materna tem como objetivo ensinar o aluno a usar a sua lngua, isto , falar e ouvir falar, escrever e ler a lngua, ento, o aluno dever aprender gramtica, a cincia da lngua. Aebli (1982) afirma que embora haja muitas concepes sobre gramtica, h uma unanimidade entre os autores de que se trata de teoria da lngua, portanto teoria sobre a lngua. Afirma que temos um mtodo gramatical que faz o aluno aprender o sistema da gramtica da lngua e num outro extremo temos o mtodo direto que recusa ensinar conceitos gramaticais aos alunos, pretendendo faz-los aprender a lngua mediante o uso. Para Pernambuco (1995), o profissional de ensino deveria estar tecnicamente capacitado a detectar os contrastes entre as regras da lngua culta e as regras dos outros nveis gramaticais, ele deveria ter conhecimentos da gramtica contrastiva. Essa gramtica ocupa-se das correspondncias entre duas ou mais lnguas, ressaltando as diferenas nos diversos planos dos respectivos sistemas: sintaxe, morfologia, lxico, semntica, fonologia. Sendo toda lngua uma soma de dialetos, fcil compreender a utilidade de anlises constrastivas no ensino de lngua materna. A compreenso deturpada que se tem da gramtica da lngua um entrave ampliao da competncia dos alunos para a fala, a escrita, a leitura e a

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escrita de textos adequados e relevantes. So inmeros os casos de pessoas que falam muito bem uma lngua, sem nunca terem aprendido gramtica. Aebli (1982) diz: a essncia do ensino da lngua o seu uso vivo em situaes reais de ao, percepo e vivncia. Segundo Antunes (2003), para que haja mudana, para uma reorientao, h, antes de tudo, necessidade de determinao, vontade e empenho de querer mudar. Supe-se uma ao ampla, fundamentada, planejada, sistemtica e participada, para que se chegue a uma escola que, de fato, cumpra seu papel social e capacite as pessoas para o exerccio pleno e consciente de sua cidadania. Nesta escola j no h mais lugar para o professor simplistamente repetidor, passivo, espera que lhe digam como fazer, como passar ou aplicar as noes que lhe ensinaram. O novo perfil do professor aquele do pesquisador que, com seus alunos produz conhecimento. A complexidade do processo pedaggico impe o cuidado em se preverem e se avaliarem concepes, objetivos, procedimentos e resultados, de forma que todas as aes se orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar as competncias comunicativo-interacionais dos alunos. A aproximao do estudo da lngua deste ideal de competncias para a cidadania o comeo de uma mudana, pois j concretiza a inteno dos professores de querer adotar uma atividade pedaggica realmente capaz de oferecer resultados mais positivos e gratificantes. Os professores que assumem a orientao ou a atividade de ensino de Portugus, do Fundamental ao Ensino Mdio, tm que possuir elementos que os ajudem a descobrir novos jeitos de ver a lngua e, automaticamente, de ver-se como professor da aula de Portugus. importante que se conscientize que no existe prtica eficiente sem fundamentao num corpo de princpios tericos slidos e objetivos. Antunes (2003) tambm afirma que deriva da concepo interacionista, funcional e discursiva da lngua, o principio geral de que a lngua s se atualiza a servio da comunicao intersubjetiva, em situaes de atuao social e atravs de prticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos. As aulas de nossas escolas denominam-se aulas de portugus e so aulas de portugus do Brasil, mas aplicam-se regras do portugus europeu. Por exemplo, a aplicao das regras de colocao pronominal do portugus europeu gera uma srie de incompatibilidades que apenas reafirmam a idia de que o

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brasileiro fala mal. Alm desta, existem vrias outras questes. A chamada normapadro deve ter como parmetro os usos prprios do Brasil nos diferentes contextos do funcionamento da lngua, do contrrio, cria-se um problema sem soluo.

4.2 ESCRITA E LEITURA

A escrita uma atividade interativa, isto , realizada conjuntamente por duas ou mais pessoas numa inter-ao (ao entre), portanto to interativa, to dialgica, dinmica e negocivel quanto a fala. A atividade escrita uma atividade interativa de expresso, de manifestao verbal das idias, informaes; ter o que dizer condio primordial para o xito da atividade de escrever. As palavras so apenas a mediao, ou o material com quem se faz a ponte entre quem fala e quem escuta entre quem escreve e quem l. A crescente competncia para a escrita vai ficando por conta da prtica de cada dia, do exerccio de cada evento, com as regras prprias de cada tipo e de cada gnero do texto. O grande equvoco em torno do ensino da lngua acreditarse que ensinando anlise sinttica, nomenclatura gramatical, os alunos ficaro competentes para ler e escrever textos, conforme as diversificadas situaes sociais. A escrita existe para servir comunicao entre sujeitos em interao. Sem o outro, do outro lado da linha, no h linguagem. Pela escrita algum informa, avisa, adverte, anuncia, documenta, faz literatura, etc. Socialmente, no existe a escrita para nada, para no dizer, para no ser um ato de linguagem e por isso que em nenhum grupo social, h escrita de palavras ou frases soltas, de frases inventadas, de textos sem propsitos, sem a clara e inequvoca definio de sua razo de ser. Assim como no existe padro nico de fala, no existe padro nico de escrita: falamos e escrevemos com maior ou menor formalidade, mais ou menos vontade, com maior ou menor espontaneidade e fluncia. A principal diferena que a fala mais informal e a escrita mais formal. Produzir um texto escrito no uma tarefa que implica apenas o ato de escrever, ao contrrio, passa por vrias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vo desde o planejamento,

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passando pela escrita propriamente, at o momento posterior da reviso e da reescrita. As prticas de redaes escolares devido ao limite escasso de tempo, improvisao e ausncia de objetivos mais amplos, levam o aluno a produzir textos de qualquer maneira, sem planejamento e sem uma reviso em busca da melhor forma de dizer o que se pretende comunicar. Pobreza de repertrio, falta de informao, no ter o que dizer, no so problemas que se solucionam com regras de gramtica e nem com exerccios de analise sinttica. Para escrever bem, preciso, antes de tudo, ter o que dizer, conhecer o objeto sobre o qual vai se discorrer. O tempo destinado a exerccios como procura de dgrafos, de encontros consonantais, classificao das funes do que e outras questes semelhantes, poderia ser bem mais aproveitado com a leitura e anlise (diria) de textos interessantes, ricos, sejam eles literrios ou no.
A leitura possibilita a experincia gratuita do prazer esttico, de ler pelo simples gosto de ler. Para admirar. Para deleitar-se com as idias, com as imagens criadas, com o jeito bonito de dizer literariamente as coisas. Sem cobrana, sem a preocupao de qualquer prestao de contas posterior. Apenas sentindo e, muitas vezes, dizendo: Que coisa bonita! (ANTUNES, 2003, p. 71).

para este plano de leitura que se destinam os textos literrios: romances, crnicas, contos, poemas principalmente; reduzi-los a objetos de anlise sinttica, a pretexto para exerccio de ortografia, esvazi-los de sua funo potica e ignorar a arte que se pretendeu com o arranjo diferente de seus elementos lingsticos. Como ilustrao da sua afirmativa, Antunes (2003, p. 73) transcreveu uma proposta de atividade apresentada em um livro didtico, sobre a poesia Ave Alegria de Sylvia Orthof. Na proposta de explorao desse texto havia a observao Ave = salve ( uma interjeio), indicar a classe gramatical a que pertence a palavra, Escreva trs substantivos e forme frases com eles,etc. Essa atividade alm de matar toda a poesia do texto, porque nem a reconhece, favorece ao aluno

exercitar a competncia de formar frases soltas, o que vai na direo oposta da textualidade. Existem outras motivaes para a explorao do texto, como comear pela sua intertextualidade e recuperar a clara aluso que se faz no poema orao

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Ave Maria, poderia ainda recuperar outros pequenos textos ou expresses que remetem para outras preces bem conhecidas e tambm poderia ser feita a explorao da associao semntica entre as palavras do texto. Poderia ser comentado o uso de tantos pontos de exclamao. Evidentemente, todo esse trabalho deve depois de uma emocionada leitura e releitura do texto, para que, antes de tudo, possamos desenvolver no aluno o gosto e o afeto pela apreciao da literatura. Antunes (2003) confirma que pela leitura que se aprende o vocabulrio especfico de certos gneros de textos, os padres gramaticais (morfolgicos e sintticos) peculiares escrita, as forma de organizao seqencial e de apresentao dos diversos gneros de textos escritos. A exposio, pela leitura, claro, a bons textos escritos fundamental para a ampliao de nossa competncia discursiva em lngua escrita, mas bom lembrar que bons textos no so apenas os textos corretos gramaticalmente. A aprendizagem das regularidades prprias da escrita acontece no contacto com textos escritos, da mesma maneira como a aprendizagem da fala acontece com a exposio do aprendiz a experincias de oralidade. Quando algum capaz de falar uma lngua, tambm o de usar as regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas dessa lngua, pois no existe falante sem conhecimento de gramtica. Ensinar ou no ensinar gramtica nem uma questo j que no se pode falar nem escrever sem gramtica. O importante discernir sobre o objeto do ensino: as regras( mais precisamente: as regularidades) de como se usa a lngua nos mais variados gneros de textos orais e escritos. A distino entre regras de gramtica e nomenclatura gramatical muito importante. As regras implicam o uso, destinam-se a ele, orientam a forma de como dizer, para que este dizer seja interpretvel e inteligvel. A nomenclatura corresponde aos nomes que as unidades, as categorias, os fenmenos da lngua e suas classificaes tm. Infelizmente, a maioria das pessoas quando se referem ao ensino de gramtica na escola, referem-se a esse ensino da nomenclatura, da anlise sinttica e similares. Nem mesmo as provas do vestibular, do ENEM ( Exame Nacional do Ensino Mdio) e de alguns outros concursos, feitas fundamentalmente em cima da compreenso de textos, tm conseguido fazer as pessoas entenderem qual a funo

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da gramtica de uma lngua e deixar a obsesso pelo estudo da nomenclatura gramatical. Muitas vezes o aluno que aprende a sua lngua materna numa forma regional, pode transferir grande nmero de regras de construo para a lngua erudita padro; mas certas regras causam dificuldades como o caso da concordncia do plural, da colocao dos pronomes oblquos, etc.. Para se obterem condies adequadas ao processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, todos os trabalhos desenvolvidos devero estar centrados no texto. Ele dever ser o ponto de partida e o ponto de chegada de qualquer prtica de ensino que pretenda levar o aluno a falar e a escrever a lngua conforme as normas socialmente aceitas. Segundo Pernambuco (1995):
A metodologia de trabalho do texto deve ser aquela que faa da prtica pedaggica diria uma oportunidade de troca e existncia em comum de valores dspares tendo a linguagem como veculo de interao. Este trabalho com o texto e pelo texto pretende levar o aluno a ter uma viso crtica da realidade com percepo dos contedos ideolgicos destinados a mascarar a essncia do real, a funo do professor ser a de conduzir o aluno a fazer textos que falem de textos, instrumentalizando-o para ocupar seu espao na sua comunidade.

4.3 PROPOSTA CURRICULAR DE SO PAULO

A ineficincia do ensino levou a Secretaria de Educao do estado de So Paulo, em 2008, a elaborar um projeto que visa propor um currculo para os nveis do ensino Fundamental Ciclo II e Mdio. A sociedade do sculo XXI cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento. Na sociedade de hoje no aceito nenhum tipo de excluso, tanto pela falta de acesso a bens materiais quanto pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. A qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas tambm ganha importncia, pois para elas acorrem as camadas mais pobres da sociedade brasileira. Os currculos das escolas tm que levar em conta os princpios centrais desta Proposta Curricular: a escola que ensina e aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias com eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender a contextualizao no mundo do trabalho.

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A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Lngua Portuguesa visa a formar os alunos para o mundo do conhecimento, por meio da linguagem. A proposta de ensinar a lngua como uma atividade social, espao de interao entre as pessoas, num determinado contexto de comunicao, implica a compreenso da enunciao como o eixo central de todo o sistema lingstico. Centrar o ensino de Lngua Portuguesa no texto requer o

desenvolvimento de habilidades que ultrapassem uma viso reducionista dos fenmenos lingstico e literrio. Estudar uma frase mesmo que incorporando esse estudo ao texto, no responde a todas as necessidades daquele que faz uso da lngua nas mais diversas situaes. H o aspecto social da lngua que, como organismo vivo e pulsante, se transforma a toda hora e relaciona os textos, literrios ou no, com o momento de produo da leitura. importante que a atividade da Lngua Portuguesa evite que o aluno se sinta um estrangeiro a utilizar-se de sua prpria lngua e das literaturas que essa lngua produziu. Essa proposta, em consonncia com os parmetros e com os avanos feitos at o momento, parte do estudo do texto como base para o estudo de contedos, o desenvolvimento de habilidades e competncias especialmente de leitura e escrita e propostas metodolgicas de ensino e aprendizagem. Os mesmos contedos de uma srie sero apresentados nas sries seguintes com aspectos organizadores: o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita, do falar, do ouvir e as relacionadas aos aspectos gramaticais da lngua. No que diz respeito aos aspectos gramaticais da lngua: haver momentos de sistematizao, com destaque maior para os temas que geram mais problemas de uso para os falantes. Alm disso, o olhar gramatical seguir a organizao tradicional apresentada pelos livros didticos tendo o cuidado de expor os temas dentro da perspectivas das variedades lingsticas e textuais.

4.4 SISTEMA DE AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR DO ESTADO DE SO PAULO (SARESP)

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A necessidade de citar-se essa avaliao deve-se ao fato da mesma ter sido elaborada considerando um ensino de gramtica no normativo, com a preocupao de verificar o nvel de leitura e de compreenso de textos por parte dos alunos. A Secretaria de Educao do estado de So Paulo (SEE) avalia a educao bsica do Estado desde 1996, por meio do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp). Esse exame tem como finalidade avaliar as competncias e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Quanto aos tipos de provas: as de redao foram do tipo narrativodescritivo no EF e dissertativo-argumentativo no EM. Quanto s correes das provas: antes, houve capacitao para os professores que participariam da correo. Recebemos o Manual para a avaliao das redaes do Saresp/2008 e este continha todas as orientaes necessrias, orientaes estas que muito colaboraram com a aprendizagem dos professores participantes. Primeiramente destacou-se a necessidade de compreender qual foi a situao de produo de texto proposta para depois definir critrios para a avaliao, pois cada situao de produo de texto, dependendo da sua finalidade exige competncias diferentes dos alunos. No Saresp/2008 procurou-se observar a construo da proposta atrelada a um determinado gnero textual. Com base em Bakhtin, pode-se dizer que os gneros so formas relativamente estveis e padronizadas de enunciao, diretamente relacionadas a determinadas esferas discursivas e a determinadas formas de circulao social do texto. Podem ser reconhecidos pelo tipo de autoria, por um contedo temtico prprio, pela estrutura e organizao de sua composio e, portanto, pelos recursos lingsticos e textuais que tendem a mobilizar. A proposta nas provas do Saresp/2007 estava situada em uma proposio de tipos textuais como a narrao e a argumentao. Estes tipos foram associados aos gneros e de acordo com as indicaes das Matrizes curriculares para a avaliao de Lngua Portuguesa do Saresp/2008, da seguinte forma: 4 srie (5 ano) do Ensino Fundamental: produzir um relato de experincia pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

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6 srie (7 ano) do Ensino Fundamental: produzir uma carta pessoal vivida com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto. 8 srie (9 ano) do Ensino Fundamental: produzir um artigo de opinio com base em proposta que estabelece tema, gnero,linguagem, finalidade e interlocutor do texto. 3 srie do Ensino Mdio: produzir um artigo de opinio com base em proposta que estabelece tema, gnero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.. Esse o diferencial dessa proposta que faz com que a produo de determinado gnero delimite, mesmo que de forma simulada, a competncia do aluno em produzir um texto que reflita a sua preocupao com as expectativas do leitor a quem ele se dirige, identificvel por marcas caractersticas como valores, referncias e formulaes. Essa proposta caracteriza-se pela proposio de um tema em determinado gnero, definindo um provvel leitor do texto produzido, esfera de circulao e finalidade social. Mesmo antes de o aluno produzir a redao e de o professor avali-la, a compreenso da proposta de redao essencial. Em todas as sries sero avaliadas quatro competncias dos alunos: tema, gnero, coeso/coerncia e registro; a proposio uma competncia que faz parte da avaliao do ensino mdio. Os outros objetivos da avaliao em Lngua Portuguesa promovida pelo Saresp so essencialmente diagnsticos, trata-se de aferir as capacidades e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver no contexto da rede estadual de ensino, tomando-se como referncias os objetivos de ensino definidos para as diferentes sries avaliadas. A redao nas provas do Saresp se expressa pela proposio de uma situao-problema, cujo desafio o desenvolvimento, por parte do aluno, de um texto escrito. Para tanto, o aluno necessita, primeiro, ler a proposta. Ler implica compreender e interpretar, ou seja, atribuir um significado aos diferentes aspectos apresentados na proposta da redao. Neste momento, o que est escrito na proposta de redao um meio ou um recurso para a produo de uma outra escrita, a do prprio aluno, que deve mobilizar tudo o que ele sabe, nos limites espaciais e temporais disponveis para isso. Mas atribuir um significado proposta implica, igualmente, destacar aquilo que o aluno considera relevante, aquilo que o toca, que o instiga e, portanto, se torna motivo de considerao.

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Planilha de correo 4, 6 e 8 EF e 3 EM
competncias C1 Tema Desenvolver o texto, de acordo com as determinaes temticas e situacionais da proposta de redao Nvel1 Insuficiente Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redao e desenvolve um texto que tangencia o tema. Nvel 2 Razovel Compreende razoavelmente a proposta de redao e desenvolve razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma srie de idias associadas (listas) ao tema. Compreende razoavelmente a proposta de redao e desenvolve razoavelmente os elementos constituintes do gnero indicado. Compreende razoavelmente as partes do texto, apresentando redundncias ou inconsistncias constantes, mas com alguns elos entre partes e proposies do texto, demonstrando um domnio bsico na utilizao dos recursos coesivos
Apresenta inadequaes no registro do texto, referentes norma gramatical, escrita das palavras, segmentao de palavras e frases e/ou pontuao mas com indcios de seu domnio bsico

Nvel 3 Bom Compreende bem a proposta de redao e desenvolve bem o tema, apresentando indcios de um projeto temtico pessoal.

Nvel 4 Muito bom Compreende muito bem a proposta de redao e desenvolve muito bem o tema, com base na definio de um projeto temtico pessoal.

CII Gnero Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gnero CIII Coeso/Coerncia Organizar o texto de forma lgica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos lingsticos e textuais necessrios para sua construo

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redao e apresenta indcios do gnero

Organiza precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposies; e demonstra pouco domnio na utilizao dos recursos coesivos

Compreende bem a proposta de redao e desenvolve bem os elementos constituintes do gnero mesmo que com desvios. Organiza bem partes do texto apresentando problemas pontuais na articulao entre as partes e/ou as preposies, e demonstra um bom domnio no uso dos recursos coesivos

Compreende bem a proposta de redao e desenvolve muito bem os elementos constituintes do gnero.

Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domnio no uso dos elementos coesivos

C IV Registro Aplicar as convenes e normas do sistema da escrita.

Apresenta muitas inadequaes, no registro do texto, referentes norma gramatical, escrita das palavras, segmentao de palavras e frases e/ou pontuao.

Demonstra no registro do texto, bons domnios das regras normativas do sistema de representao da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Demonstra no registro do texto, bom domnio das regras normativas do sistema de representao da escrita.

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C V Proposio Elaborar proposta de interveno para o problema abordado demonstrando um posicionamento crtico e cidado a respeito do tema, considerando os valores humanos e a diversidade sociocultural. EM

Elabora proposta de interveno precariamente relacionada ao tema. EM

Elabora proposta de interveno razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentao necessria ao posicionamento crtico. EM

Elabora proposta de interveno bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada do ponto de vista da argumentao necessria ao posicionamento critico.EM

Elabora proposta de interveno muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada argumentao necessria ao posicionamento crtico.EM

( Manual para a avaliao das redaes do SARESP, 2008, p. 9)

As partes consideradas mais importantes na redao, dessa prova, so o Tema e o Gnero. Se o aluno no atendeu proposta de redao, isto , escreveu sobre outro tema ou escreveu em outro gnero, sua produo se enquadra no conceito 1 Insuficiente em todas as competncias. O momento de transio entre a leitura da proposta de redao e sua referncia na produo do texto fundamental. O professor deve estar atento para esta transio. Seja qual for a temtica desenvolvida pelo aluno, a redao deve manter um elo com a proposta solicitada. Os alunos do atual 7 ano teriam que responder a uma carta do primo Andr. Nesta carta ele dizia que ia se mudar para perto deles, falava sobre a escola que freqentava, seus amigos, e perguntava sobre a escola deles, pois seria a que ele iria freqentar. A proposta de redao para os alunos do 9 ano foi produzir um artigo de opinio tendo como tema: A escola pblica em discusso: a escola que eu tenho e a escola que eu gostaria de ter. Foram apresentados alguns textos publicados em um blog da internet com algumas opinies sobre o assunto e as seguintes recomendaes: Ao desenvolver o tema, procure utilizar conhecimentos adquiridos e as reflexes feitas ao longo de sua formao. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opinies para defender o seu ponto de vista, elaborando propostas para a soluo do problema discutido em seu texto. Podemos observar que o aluno para fazer uma boa redao, precisa ter criatividade e o mais importante que seu professor seja um adepto do ensino

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produtivo. Durante a orientao para a correo disseram-nos sobre a importncia dos aspectos lingsticos e a pouca importncia das regras da gramtica normativa. Estas provas vieram ao encontro das idias dos lingistas que acham que est na hora de mudarmos a nossa maneira de ensinar, devemos mudar nossos valores, nossas crenas, direcionar nossos objetivos levando em considerao os alunos, eles sempre devero estar em primeiro lugar. Podemos aqui dizer que o professorado de portugus vive uma situao muito incmoda, pois as opinies de respeitados estudiosos convergem para a posio de que o ensino de Portugus deve privilegiar o texto com as novas contribuies lingsticas, focalizando gneros diversos sem ater-se ao livro didtico. A gramtica tradicional tem o seu lugar no ensino, mas no um caminho ideal para desenvolver o desempenho na leitura e na escrita.
O grande perigo transformar a gramtica uma disciplina j em si um tanto difcil em uma doutrina absolutista, dirigida mais ou menos exclusivamente correo de pretensas impropriedades lingsticas dos alunos. A cada passo, o aluno que procura escrever encontra essa arma apontada sobre sua cabea: No assim que se escreve (ou se fala), Isso no portuguse assim por diante. Da s pode surgir aquele complexo de inferioridade lingstico to comum entre ns: ningum sabe portugus exceto, talvez, alguns poucos privilegiados, como os que se especializam em publicar livros com listas de centenas ou milhares de erros de portugus ( PERINI,1995, p. 13).

4.5 GRAMTICA E ENSINO

Muitas dicotomias tm cercado a noo de gramtica. Dentre elas, a mais problemtica das dicotomias do estudo lingstico : certo x errado. Segundo Neves (2006, p. 155), pode-se argumentar que cabe escola preservar seus educandos da discriminao social que, com certeza, ser vtima se no receberem a devida orientao escolar; o temor do erro uma questo mal conduzida, pois mesmo os que pregam a liberdade sobre o modo de falar ou escrever dos usurios da lngua, possuem preconceitos lingsticos. Outra dicotomia muito discutida a uso x norma-padro, a mais legitima confrontao quando se trata da atuao escolar no trabalho com a linguagem. Por ser uma norma socialmente legtima, essa norma padro merece

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reflexo profunda e precisa estar sob considerao o espao escolar que a lngua materna deve ocupar. Para as situaes informais de fala no seu prprio meio social, todos esto minuciados desde que aprenderam a falar, mas o

monodialetalismo a maior fonte de barreiras para a mobilidade social, alm de constituir fonte inegvel de frustrao pessoal. Neves (2006) afirma ser necessrio que no nos iludamos quando, demagogicamente, em nome de somos todos iguais, condenarem o cuidado da escola com a lngua escrita e com a norma prestigiada, pois estaro pregando que as desigualdades de oportunidade e realizao pessoal sejam mantidas e

alimentadas. No legtimo que se apregoe condio de inferioridade para os alunos que ingressam na escola sem nenhuma versatilidade quanto, e pela falta de posse de outro padro que no aquele de seu grupo familiar, desprestigiado. A escola est instituda justamente para caminhar em trabalho participativo, para a colocao de seus alunos em outras situaes que acionem outros padres, aos quais eles tero que chegar pela construo e pelo aproveitamento de situaes de interao, nunca pelo oferecimento de lies prontas de boa linguagem. A terceira dicotomia lngua falada x lngua escrita tem sido falsamente avaliada principalmente quando se trata de trabalho escolar com a linguagem. A alfabetizao parte do princpio de que alfabetizar ensinar a codificar os sons em letras e cadeia sonora em cadeia grfica. O insucesso no desempenho escrito, verificado mais tarde, inevitvel, conseqncia do entendimento no trnsito das normas coloquiais para a padro e mobilidade entre os diversos registros para a necessria adequao devam ser obtidos em lies gramaticais desvinculadas do processo de interlocuo. A ateno escolar se concentra na produo escrita e o sistema escolar entende que a desvinculao deve ser imediata, simplesmente no admitindo que a criana escreva como fala, mesmo no inicio de sua atividade de produo de textos escritos.
O que ocorre na situao escolar de produo escrita que, com condies de produo absolutamente rituais, com motivaes artificialmente criadas, com finalidades ditadas do exterior, afinal com total ausncia de uma situao consentida de interlocuo, o aluno se pe a produzir um texto simplesmente na hora em que lhe dizem que est na hora de produzir um texto, sem mais qu nem por qu. E, afinal, o que a escola obtm, com essa atitude, fazer a criana perder o domnio de seu desempenho em linguagem, e confundir a conscincia intuitiva de linguagem que a fala lhe deu (NEVES, 2006. p. 159)

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A quarta dicotomia - descrio x prescrio pertence ao domnio da analise lingstica, da investigao sobre o funcionamento da linguagem. Com esta dicotomia entramos no domnio conceitual, aqui, exige-se muito, discusses envolvidas sero de ordens tais como a prpria concepo de gramtica e a natureza das gramticas. Nogueira (1999) buscando compreender a extenso e a variedade do conceito de gramtica em funo de suas implicaes pedaggico-didticas (p. 104), considera trs perspectivas complementares: descritiva, normativa-prescritiva e produtiva. O autor considera indiscutvel a distino entre as duas primeiras perspectivas porque as lnguas naturais so mecanismos cujo funcionamento decorre do rigor inerente relao que entre si mantm os elementos que as constituem como sistemas e porque as prticas de uso da lngua em situaes concretas de enunciao e comunicao implicam por meio dos falantes, a conscincia crtica de que existe uma norma, que at certo ponto determina o estabelecimento de padres de correes vigentes em perodos mais ou menos longos (in NEVES, 2006, p. 160). O imobilismo da lngua um ideal a ser perseguido, e de uma concepo ainda sociopoliticamente de que uma lngua nacional deve ser preservada, como instrumento de dominao. Relacionado natureza da gramtica o discurso dos manuais de gramtica, que Barros (2001, in NEVES, 2006. p. 161) investiga como discurso da norma, ou seja, o conjunto de procedimentos discursivos que levam o enunciatrio a acreditar na verdade e na necessidade de certos usos lingsticos.

4.6 EM BUSCA DE PRINCPIOS PARA UMA PROPOSTA DE ENSINO

Com base em Pernambuco (1995) apresentaremos alguns princpios que podero nortear uma proposta de ensino. Segundo este autor, a escola deve ajudar o aluno a crescer linguisticamente com maturidade intelectual e emocional, com crescimento de toda a vida, e em todas as demais disciplinas do currculo escolar. Somente com a ascenso do nvel scio-culltural que crescer o nvel de lnguagem do indivduo.

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Pernambuco ressalta:
O realismo lingstico indispensvel ao professor: a lngua (e a gramtica) como , no como deveria ser, como o professor quereria que fosse, como os gramticos pretendem impor que seja, presos a modelo do passado. Relativismo lingstico: lngua e comportamento gramatical devem ser vistos e julgados relativamente aos falantes/escreventes, natureza, objetivos e circunstncias de seus atos de comunicao. O inverso desse relativismo o absolutismo gramatical do ensino tradicional ingnuo. (...). Em sociedades econmica e culturalmente heterogneas, inevitvel a heterogeneidade no campo da linguagem.

De acordo com o pesquisador, os alunos no falam a mesma variedade lingstica e nossa proposta defende por parte da escola um trabalho eficiente no sentido de ampliar a competncia lingstica do aprendiz ensinando-lhe a variedade prestigiada sem menosprezar a variedade lingstica que ele aprendeu em seu meio ambiente. Se a criana aprendeu-a espontaneamente em seu ambiente, certamente aprender a variante que a escola quer que ela aprenda desde que as atividades para tal sejam semelhantes. O fracasso escolar acontece porque a escola no est conseguindo que o aluno desenvolva a habilidade de domnio da modalidade escrita da lngua. Isto acontece devido ao fato de que tem feito uso somente do ensino prescritivo. Segundo Pernambuco (1995), para se criarem condies adequadas ao processo ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, as atividades pedaggicas em sala de aula devero estar centradas nos trabalhos com o texto. Aqui, texto significa toda a produo verbal, seja ela escrita ou oral, organizada, com sentido e dentro de um contexto determinado. Sendo a principal funo do professor, ensinar ao aluno como se produz e como se l o texto em busca do que dizer e do como dizer, h necessidade de que ele tenha conhecimento a respeito da concepo do texto que a criana possui na fase de alfabetizao e da influncia que tem tal concepo na forma como estrutura seus textos. Segundo Koch (2008), os modelos de texto de uma criana nas sries iniciais de escolarizao: a) quanto forma de estrutura, est ligada ao texto oral, conversacional, ou a textos narrativos (estrias, casos); ao entrar na fase de alfabetizao seu modelo acrescido pelo texto da cartilha o qual considerado o modelo correto. Com estes modelos seus textos passam a ser mais artificiais

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perdendo muito da criatividade de seus primeiros textos. Mais tarde ela encontra outros modelos de textos: quadrinhos, livros de literatura infantil e modelos de redao; mesmo assim seus textos continuam cheios de marcas de oralidade que devero ser eliminadas por meio da interveno do professor. b) quanto a superestrutura ou esquema textual e macroestrutura ou contedo semntico global: quando narrativas, o esquema textual mais freqente o de contos de fada, das historias tradicionais, estes textos apresentam situao, complicao,resoluo e a coda para finalizar: E viveram felizes para sempre. c) tempo verbal inadequado: em todas as sries, diminuindo sensivelmente nas sries finais.
A metodologia do trabalho com o texto que queremos aquela que faa da prtica pedaggica diria uma oportunidade de troca e existncia em comum de valores dspares tendo a linguagem como veculo de interao. O trabalho com o texto e pelo texto que preconizamos pretende levar o aluno a ter uma viso crtica da realidade com percepo dos contedos ideolgicos destinados a mascarar a essncia do real (PERNAMBUCO, 1995, p. 110).

O professor tem a funo de direcionar o aluno a fazer textos e para isso ele dever ser um bom leitor que tenha intimidade com tipos variados de textos. O professor o mediador entre o aluno e o texto levando-o a produzir sua prpria leitura, percebendo as vrias significaes que um texto pode ter e observando suas estruturas. O sucesso desse trabalho com o texto em sala de aula depende somente de o professor utilizar alguns procedimentos bsicos, ser competente nesse trabalho e direcionar seu trabalho s finalidades educacionais escolhidas como adequadas ao seu trabalho docente.

4.6.1 O texto do aluno como ponto de partida

imprescindvel que nesta fase o professor interaja com o seu aluno para conhec-lo, necessrio que atravs da oralidade ele descubra o meio em que o aluno vive, os seus anseios quanto escola, seus interesses e gostos. Atravs deste dilogo, o professor cria condies adequadas para o desenvolvimento da oralidade do aluno e tambm para a produo de textos escritos. O tempo

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estipulado para esse processo o necessrio para que todos os alunos falem e que suas falas sejam ouvidas e respeitadas pelos outros alunos. Como prximo passo ser a estimulao para o texto escrito, mas sem exigncias, sem traumas. Aps a escrita o ideal ser que cada um leia o texto que acabou de escrever para os demais, pois esta uma grande oportunidade para os alunos se desinibirem e para o professor verificar a concepo que cada aluno tem da modalidade escrita da lngua em relao lngua oral. Para Pernambuco (1995), preciso que o professor tenha conhecimentos seguros a respeito dos processos que acontecem na leitura e na redao para que sua interferncia seja adequada, pois somente assim ele poder conduzir o aluno na produo de textos na modalidade escrita. Nesta etapa da nossa proposta levamos em conta: o aluno e seu universo lingstico (experincias), o processo da fala e da escrita e o professor com cincia de que ele tem do que seja ler e escrever e ter seu projeto de ensino. notrio que a chegada produo do texto escrito bem mais complexa do que a aprendizagem da fala, mas o aluno tambm aprender desde que esse processo seja bem conduzido pelo professor. Durante o desenvolvimento de sua pesquisa, Pernambuco (1993) percebeu que ao pedir aos alunos que fizessem alguns textos, confessionais no caso, que o aluno no encontra dificuldade em escrever sobre suas experincias pessoais, mas sua escrita a transcrio da fala. Percebeu tambm que lendo os textos com ateno percebe-se que o aluno no est preocupado com a possvel avaliao do professor; escrever para ele falar atravs da palavra escrita. A partir do conhecimento que se tem do aluno atravs de seus textos que se deve traar um projeto de ensino adequado s necessidades, interesses e gostos para melhor poder conduzi-lo aquisio da habilidade da produo de textos. O que importa ao professor no momento levar o aluno a aprender a pensar o que seja a modalidade escrita da lngua. At chegar a essa compreenso ele passa por trs fases: a escrita a fala transcrita graficamente, a escrita diferente da fala porque exige o uso de palavras mais difceis e frases mais complicadas, a escrita outra modalidade de lngua e exige conhecimento de tcnicas. O contato dos alunos com textos mltiplos e variados com relao estruturao e temtica que vai definindo o tempo necessrio para que ele ultrapasse as etapas.

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4.6.2 Trabalhar o texto do aluno em todos os aspectos

Muitos aspectos podero ser observados coletivamente pelo professor como: paragrafao, pontuao, coeso, coerncia, etc. Segundo Koch (2008) a concepo de texto que a criana possui tem reflexos na escrita, em termos da coeso e da coerncia do texto. A coeso diz respeito ao modo como os constituintes textuais se encontram explicitamente interligados. Geralmente, os problemas apresentados so: a) a conexo entre os enunciados faz-se por simples justaposio ou por meio de seqenciadores tpicos do texto oral; b) encontra-se vrias ocorrncias de mas, s vezes com funo adversativas, s vezes meramente continuativa; c) repeties em abundncia; d) referncia ambgua. Quanto coerncia, ela diz respeito ao modo como os elementos expressos na superfcie textual e aqueles que se encontram explicitados vm a permitir aos usurios do texto a construo de um sentido devido atuao de uma srie de fatores de ordem cognitiva, sociocultural, situacional, interacional (KOCH 2008, p. 181). Pode-se falar em diversos tipos de coerncia: semntica, sinttica, temtica, superestrutural e temporal.

4.6.3 Selecionar as dificuldades apresentadas pelos alunos.

Aps a leitura dos textos pelo professor que, neste primeiro momento, s dever estar preocupado com o contedo do texto, dever ser feita uma releitura deles. Durante essas releituras, em algum caderno ou folha, o professor dever anotar as principais dificuldades dos alunos para depois trabalh-las uma a uma. O professor no deve preocupar-se com o tempo que ir gastar com este trabalho, mas sim com os resultados que dever obter,.interessa nessa fase conhecer o aluno

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e sua viso de mundo, sem preocupao excessiva com o domnio que ele possa ter de correo gramatical.

4.6.4 Propostas de leituras

A seleo de textos imprescindvel para o sucesso de nossa proposta; para poder faz-la, naturalmente, o professor dever ser bom leitor e conhecer os mais variados tipos de textos, tanto fico como no-fico. de grande importncia a presena no dia-a-dia da sala de aula, de textos como cartas familiares, dirios ntimos, jornais, revistas, dilogos informais, romances, etc. A literatura infanto-juvenil uma grande oportunidade para despertar a sensibilidade no aluno e ampliar a sua viso de mundo. Enredos palpitantes e trama bem construda o tipo de livro que proporciona, aos adolescentes, prazer na leitura. O momento decisivo para o nascimento de um bom leitor, dentro e fora da aula, este, da a necessidade do professor ser um amante da literatura para crianas e adolescentes. Os textos selecionados no podem ser somente os voltados para uma pedagogia moral, mas aquele que deixa espao para a reflexo, para a busca, para a fantasia da criana e do adolescente. inaceitvel que o professor trate a literatura como simples obrigao didtica, como instrumento para atribuir notas e conceitos. O professor tem que despertar no aluno o prazer pela leitura. Nas Escolas Municipais de Sertozinho, de primeiro ao nono ano, temos o Projeto Sol do Saber. Ele desenvolvido nas bibliotecas das escolas e coordenado por professores que gostam e tm o hbito de ler. Os alunos participam de uma aula neste local com decorao e mobilirio apropriado, todas as semanas. L, eles ouvem e contam histrias, escolhem livros para lerem em casa, trocam os livros com os amigos, indicam leituras, assistem a filmes, fazem comparaes, etc. Do aluno cobrado responsabilidade e cuidados com os livros. A leitura cobrada descontraidamente, atravs de leitura ou reproduo oral, desenhos, textos escritos, etc. eles no gostam de faltar s aulas no dia que tem biblioteca, amam ler. A criana l o livro que lhe d prazer e costumam freqentar a Biblioteca Municipal para retirarem livros que no tm na escola e tambm para fazer pesquisas. No h

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atribuio de notas nem conceitos, o aluno gosta de ler. As sries iniciais tambm levam livros para lerem em casa com a ajuda dos pais, das mes ou irmos, muitas vezes decoram as histrias. Esse projeto, s vezes completa o trabalho do professor na sala de aula e s vezes completado por eles, um trabalho interdisciplinar e coletivo.

4.6.5 A aula de gramtica, laboratrio de leitura e escrita.

Segundo Pernambuco (1995), a aula de portugus deve funcionar como uma espcie de laboratrio em que o erro ocasional sempre oportunidade de uma nova descoberta. Quando esse processo bem dirigido no h constrangimento por parte dos alunos e muitas vezes ele capaz de perceber sua prprias falhas em um ou outro aspecto do trabalho. H necessidade de o professor se conscientizar de que ele deve ler cada vez mais, mas no porque ele gostou do texto que os alunos tambm iro gostar, deve ir preparado para a aula para no se decepcionar. O gosto do aluno e para ele no existe autor clssico ou no, diz Pernambuco (1995).. O leitor deve ver no texto um todo de estruturao e um todo de significao; deve enxergar no texto o jogo que se faz com as palavras para a abertura de caminhos para as diferentes leituras. Logicamente uma prtica de leitura bem conduzida no far do leitor, obrigatoriamente, um grande produtor de textos, mas com certeza escrever textos muito melhores, pois o caminho da modalidade escrita a partir do domnio da leitura. No se pretende fazer surgir um escritor mas proporcionar aos alunos situaes de aprendizado significativas para que eles se apropriem da lngua.

As perguntas que o aluno faz sobre a lngua, quando em contato com a leitura de textos ou durante o processo de produo deles que devem constituir o material de ensino do professor. Da forma como conduzido, o ensino de lngua portuguesa em nossas escolas causa a impresso de que o que se deseja fazer do aluno um autor de gramtica normativa da lngua, quando, na verdade, o que deveria estar em foco a possibilidade de o ensino contribuir para a expanso do material lingstico e cultural dos alunos, como forma de crescimento

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individual e a conseqente transformao da sociedade. (PERNAMBUCO, 1995,p. 117).

Esta proposta de trabalho com textos pretende alcanar a participao ativa dos alunos e lev-los a desenvolver um trabalho produtivo, sendo um bom leitor e produtor de textos. Bons leitores referindo-se capacidade de o aluno ler percebendo o sentido do que se disse, usando a lngua e, quanto produo de textos, pretende-se que o aluno seja capaz de usar a lngua produzindo textos orais e escritos de acordo com as necessidades. Um texto narrativo curto, um convite, uma carta familiar, um bilhete, uma pgina de dirio, um comentrio sobre um texto lido devem fazer parte dos textos trabalhados at uma quinta srie.. Para Pernambuco (1995), o ensino de lngua portuguesa deve ter como objetivo maior levar o aluno a usar a lngua entendendo o que est fazendo atravs dela e us-la expressando o seu prprio mundo. A redao no deve ser usada, prioritariamente para atribuio de notas, mas, sim, como um elemento diagnstico para o professor detectar as dificuldades dos alunos no domnio da modalidade escrita da lngua e tentar sanlas. Os objetivos e a proposta desenvolvida em nossa pesquisa a mesma defendida por Pernambuco em 1995.

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CONSIDERAES FINAIS
Ser conservador em matria de linguagem estupidez. E ser totalmente inovador iluso, pois no se abole nada s porque se quer abolir. O equilbrio difcil. Glauco Mattoso (1951)

A proposta dessa dissertao foi analisar o trabalho do professor de portugus na sala de aula, principalmente no que diz respeito ao ensino da gramtica. Atravs dessa anlise pretendemos desenvolver princpios que dem ao aluno, acesso modalidade escrita da lngua, possvel a todas as pessoas que j dominam esta mesma lngua, em sua modalidade oral e em diversos dialetos e registros. A escola assume o papel de ser, na sociedade, mais um dos veculos divulgadores de uma variedade lingstica considerada como padro. Nossa pesquisa buscou investigar como a escola tem agido para ensinar a lngua de forma produtiva. A escola atual no capacitada para transmitir uma modalidade lingstica a um pblico bastante diversificado social e linguisticamente. A

democratizao da escola trouxe um grande nmero de alunos, e os professores no estavam preparados metodologicamente para receberem essas crianas socioeconomicamente diferentes e com uma grande variedade lingstica. H uma grande variao quanto s prticas pedaggicas usadas pelos docentes e uma delas a predominncia do ensino de metalinguagem, atravs de exerccios de descrio gramatical, estudo de regras e hipteses de anlises de problemas, domnios de conceitos. Este tipo de prtica est ligada ao conceito de que para se escrever bem, deve-se saber a gramtica normativa. Ensinar portugus no se restringe apenas ao trabalho de metalinguagem, preciso mostrar ao falante

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que, ao usar a lngua, ele estar se sujeitando no somente s normas gramaticais e semnticas, mas tambm s normas pragmticas e scio-culturais. O trabalho do professor de enorme importncia, pois ele deve saber conciliar os objetivos especficos de sua funo com sua ao didtica. Para que isso acontea h a necessidade de que o professor tenha claro o conceito de que seja uma lngua e especificamente do que seja a gramtica da lngua. A leitura tambm faz parte das estratgias de trabalho com os alunos e, no uma unanimidade, mas quase sempre o aluno que l mais escreve melhor. Os exerccios de redao, tambm fazem parte das atividades escolares, mas tem como objetivo principal a correo feita pelo professor, uma avaliao. Os textos dos alunos so destinados a um nico leitor: o professor. O professor de lngua materna interfere diretamente na formao do indivduo e este fato deve ser assumido com todas as suas implicaes. . A finalidade que deveria ter uma redao escolar a de proporcionar aos alunos condies de domnio da lngua escrita para a sua expresso individual. H necessidade de que todos se conscientizem de que ao aprender uma lngua, o falante est aprendendo a refletir, a distinguir a dimenso pessoal da sociedade e a comunicar experincias e sensaes. Dominar a lngua ser capaz de entender os seus usos, descobrir o que as pessoas podem fazer umas com as outras usando as palavras, e saber us-la para se produzir os textos que se quer produzir, falando ou escrevendo com controle dos recursos que ela oferece aos seus usurios. Trabalhar com a lngua deve ser uma prtica social prazerosa e com sentido. O preconceito social, lingstico, sempre esteve e ainda est presente nas nossas salas de aula. A escola nunca ofereceu condies de igualdade aos seus alunos, ao contrrio, s vezes recrimina, provocando grande reprovao e evaso deles. O caminho para a igualdade desses alunos comearia pela escola aceitar a variedade lingstica deles, proporcionando condies para que ocorra o domnio da variedade considerada padro em nossa sociedade. Para que isso ocorra, no ser atravs de regras gramaticais, mas, sim, que a funo do professor seja fundamentada numa metodologia de:
trabalho com o texto e pelo texto que leve o aluno a ter uma viso crtica da realidade com concepo dos contedos ideolgicos destinados a mascarar a essncia do real. A funo do professor ser a de conduzir o aluno a fazer

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textos que falem de textos instrumentalizando-o para ocupar adequadamente um espao na sua comunidade, agindo para a sua transformao. (PERNAMBUCO, 1986,p. 136).

O professor deve mostrar ao aluno por que fazer, como fazer, sugerir possibilidades, alternativas, explicitar, corrigir, mostrar caminhos para o

desenvolvimento do texto a ser lido por ele e por outros. Para que o professor efetive o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos, suas aulas devem dispor de atividades diversificadas que conduzam os alunos para o domnio dos diferentes modos de atuao lingstica, para que assim se tornem capacitados para explorarem a adequao do discurso s diversas situaes de comunicao. Cabe ao professor fornecer meios para que o aluno adquira e aprenda os elementos lingsticos correspondentes s diferentes situaes comunicativas, pressupondo que a variao lingstica est ligada a mudanas de situao. Para que o ensino de portugus atinja os objetivos almejados, a concepo de lngua adotada deve levar em conta o processo de linguagem na integrao das atividades da gramtica, leitura e produo de textos, tornando as aulas dinmicas e operatrias. H necessidade de que se estabelea uma conexo entre as atividades de gramtica, de leitura/compreenso e de produo de textos. Os alunos criticando os seus prprios textos podero ampliar a teoria gramatical podendo assim entender as variedades de recursos sintticos expressivos disponveis ao escritor ou ao falante para a composio do sentido dos textos. Trabalhos isolados com oraes, com o intuito de exemplificar os diferentes aspectos gramaticais no levam o aluno a operar com a linguagem; construindo e transformando os textos os alunos esto operando e conhecendo os diferentes valores argumentais das expresses que tem ao seu dispor. Em vez de dedicar suas aulas s definies de categorias gramaticais, o professor deve levar o aluno a uma melhor compreenso da funo da morfologia na sintaxe, o carter relacional das estruturas sintticas, o valor categorial dos elementos nas estruturas. A escola deve configurar situaes especficas de linguagem com fins e propsitos especficos e prprios. necessrio que se criem condies para o exerccio do saber lingstico e da gramtica interiorizada, que se manifesta na interao.

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Os PCNs (1998) preconizam que o ensino de Lngua Portuguesa deve ter como objeto central o texto:
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que a questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto. Priorizar o texto no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam.

Segundo Koch (2008), a maior novidade no ensino da lngua materna o deslocamento que se vem operando do foco na gramtica normativa para o foco no texto. Justifica : no quer dizer que a gramtica no til e que no deva ser ensinada, mas sim que deve ser ensinada dentro das prticas concretas da linguagem; que no se deve fazer do texto um pretexto para ensinar a gramtica; no significa que deva encher as crianas de conceitos recm aprendidos na faculdade, mas sim levar o aluno a uma reflexo sobre como se produzem sentidos na interao por meio da lngua, ou seja, por intermdio de textos. O processamento textual quer em termos de produo ou de compreenso, depende de uma interao entre produtor e leitor. Compreende da parte do produtor do texto um projeto de dizer. E da parte do leitor, uma participao ativa na construo do sentido, por meio da mobilizao do contexto a partir das pistas e sinalizaes que o texto lhe oferece. Os PCNs deixam clara a necessidade do recurso do contexto na produo da linguagem. O contexto abrange no s o co-texto (situao de interao imediata e mediata), mas tambm o contexto sociocognitivo dos interlocutores. As abordagens sociocognitivas do processamento textual vm postulando que o contexto fsico no afeta a linguagem diretamente, mas sempre por intermdios dos conhecimentos. Esta pesquisa envolveu-se com o ensino de gramtica e com o trabalho do professor. Ao final, buscou apresentar, com base nas teorias lingsticas que tratam do texto e sua produo, princpios para uma proposta de ensino produtivo da gramtica e do texto. Esperamos que este trabalho possa colaborar para a ampliao das habilidades lingsticas de seus alunos.

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