Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Save to My Library
Look up keyword
Like this
5Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
Gluz - La construcción socioeducativa el becario

Gluz - La construcción socioeducativa el becario

Ratings:

5.0

(1)
|Views: 388 |Likes:
Published by Hildorien

More info:

Published by: Hildorien on Dec 28, 2007
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as RTF, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/06/2012

pdf

text

original

 
Gluz, Nora
La construcción socioeducativa del becario: la productividadsimbólica de las políticas sociales en la educación media - 1a ed. -Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de laEducación IIPE - Unesco, 2006.
208 p. ; 21x15 cm. ISBN 987-20149-3-01. Educación. I. TítuloCDD 370© Copyright UNESCO 2006International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugéne-Delacroix75116, Paris, FranciaIIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias delos autores y no representan necesariamente los puntos de vista de laUNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación dematerial no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera queesta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE concernientes al statuslegal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades,fronteras o límites.
Perfil de la autora
Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Master enCiencias Sociales con orientación en Educación, FLACSO.Docente e Investigadora en temas de Sociología de la Educaciónen la UBA. Docente e Investigadora de la UNGS. Fueinvestigadora en organismos públicos, como el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación y la Secretaría deEducación de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora deorganismosinternacionales: el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, yel PNUD.PrólogoLa institución de la beca de estudios tiene una larga historia en lossistemas educativos modernos. Consiste en una asignación de dine-ro a un estudiante o a su familia para que pueda continuar sus es-tudios. Según la tradición existen dos tipos de becas. El primero seasigna a las personas que viven situaciones de necesidad económi-ca que se constituye en obstáculo a la escolarización. En cambio,las que se distribuyen a los individuos que se distinguen por susnotas o por su desempeño escolar se denominan becas estímulo.Mientras que en el primer caso la beca es una condición para soste-ner la carrera escolar, en el segundo es un premio a quienes sedestacan en los exámenes y obtienen calificaciones por encima delpromedio.Los sistemas educativos del Estado capitalista primero decretaronla obligatoriedad de la escolarización y luego desplegaron las insti-tuciones necesarias para hacer realidad esta determinación legal.Pero desde siempre fue evidente que no bastaba con construir es-cuelas para garantizar la escolarización de todos los niños de unadeterminada franja de edad. La asignación de becas de ayuda eco-nómica fue un dispositivo utilizado tanto por el Estado como por losparticulares (Empresas, Asociaciones profesionales, etc.) para sos-tener la demanda de educación. A su vez, la beca “estímulo” teníauna función ejemplarizadora: se asignaba para premiar los logrosde los mejores alumnos con el fin de estimular el esfuerzo que seconsideraba necesario para avanzar con éxito en la carrera escolar.En las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educativospúblicos, los programas de becas tuvieron una función muy parti-cular para sostener la escolarización de los sectores socialmentesubordinados más allá del límite de la escolaridad formal, en espe-cial en el nivel de la educación media. Ésta se expandía en los cen-tros urbanos más importantes del país, por lo general las capitalesde provincia. Su función consistía en formar para el ingreso a laeducación superior y para formar los cuadros medios de las buro-cracias pública y privada que se extendían en el espacio urbano.Por sus características, el nivel medio tenía un carácter claramente
 
selectivo. Mientras la educación primaria era la educacióncomún, es decir, la educación para todos, el nivel medio era,como dicen los franceses, “para los herederos y para losbecarios”. Para los herederos, es decir, para los hijos de lasclases dominantes, quienes tendían a reproducir su posición enla estructura social a partir de los títulos más prestigiosos quedistribuía el sistema educativo (Bachilleratos, Licenciaturas,Doctorados, etc.). En un contexto de expansión de la economía ylas relaciones sociales capitalistas, los herederos no bastabanpara ocupar los cada vez más numerosos puestos medios y altosque se creaban en las ins-tituciones del más diverso tipo. En estecontexto de crecimiento era preciso identificar y seleccionar a loshijos más “meritorios” y “esforzados” de las clases asalariadasurbanas para que pudieran continuar sus estudios más allá de laescolaridad obligatoria.La beca funcionó como “filtro” para el ingreso a la enseñanzame-dia en todas sus modalidades. Es en este contexto deexpansión cuando la educación adquirió su merecida fama deescalera para el ascenso social.Una de las novedades educativas de la década de los noventasfue la expansión sostenida de la escolarización de losadolescentes. Esta es una constante en todos los países demediano desarrollo de América Latina (Chile, México, Uruguay,Brasil, Colombia, etc.). No es este el lugar para analizar en quécondiciones se realizó es-ta masificación y cuáles son lasconsecuencias sociales de la mis-ma. Pero hay un datofundamental que no es posible dejar de lado: la escolarizacióncasi total de los adolescentes estuvo acompañada de un procesode exclusión social también de carácter masivo.En el año 2003, el 94% de los adolescentes y jóvenes de 13 a 17años que vivían en el Gran Buenos Aires frecuentaban unestable-cimiento educativo. Al mismo tiempo, los datos indicabanque prácticamente la mitad (51%) vivía en hogares por debajode la línea de la pobreza. En estas condiciones la escolarizaciónadquie-re distintos significados, según cuál sea la posición socialde los escolarizados, el nivel del sistema educativo y el tipo deestable-cimiento que frecuentan .Esta aparente generalización de la escolarización oculta por ciertouna profunda desigualdad en términos de experiencia escolar yresultados efectivos de aprendizajes básicos. Sin embargo, la gene-ralización de la condición de estudiante indica un esfuerzo tanto delEstado como de las familias. El Estado tuvo que ampliar la ofertade instituciones para albergar a los tradicionalmente excluidos. Perono lo hizo en las condiciones ideales, ya que el aumento de lainversión no fue proporcional al aumento de las matrículas. Por otraparte, difícilmente pueda decirse que le ofreció las mismasoportunidades de aprendizaje a todos los alumnos,independientemente de su ori-gen social. Por el contrario, todoparece indicar que la riqueza y la pobreza de las familias tendió a juntarse con la riqueza y la pobreza de la oferta institucional.Sin embargo, el interés social por la escolarización de los adolecen-tes obligó al Estado no sólo a ampliar la oferta, sino también a des-plegar políticas de sostenimiento de la demanda, ya que sin esteestímulo probablemente muchas familias y adolescentes no se hu-biesen mostrado “interesados” en permanecer durante más tiempoen la escuela. La institucionalización masiva de los programas debecas de ayuda económica, en el marco más amplio de las políticasdenominadas compensatorias, vino a sostener este esfuerzo de es-colarización masiva de los jóvenes y adolescentes. Es probable quepara muchos adolescentes de sectores populares la beca constituyaun factor determinante de su permanencia en las instituciones edu-cativas.Los programas de becas pueden ser estudiados en sus dimensionesmateriales objetivas. Así, pueden hacerse estudios acerca del mon-to total de la inversión y su evolución en el tiempo, los criterios quedeterminan la asignación del beneficio, la cantidad de beneficiariosy sus características sociales, el carácter más o menoscondicionado del beneficio recibido, etc. Sin embargo, al igual quetodos los fenó-menos sociales, los programas de becas y lospropios becarios existen dos veces. Una vez como objetividad, esdecir, como “cosa social” que “existe” por fuera de los sujetosinteresados, y otra vez como percepción, es decir, como
 
representación subjetiva. Este li-bro de Nora Gluz analiza justamente todo este mundo de represen-taciones, percepcionesy valoraciones cruzadas que los agentes sociales (los becarios ylos no becarios, los docentes, preceptores y/o directivos, etc.) sehacen acerca de las diversas dimensiones de los programas debecas y sus beneficiarios directos. Estas ideas que los sujetos sehacen acerca de una parte de la realidad no son simplesregistros estáticos de una realidad objetiva.La realidad social es siempre polisémica, es decir, tiene signifi-caciones diversas según las categorías de percepción yvaloración que usan los sujetos para aprehenderla. De esteestudio se des-prende que no todos los actores perciben, y sobretodo “valoran” de la misma manera la figura del becario.Por eso existe una lucha por la imposición de la representaciónlegítima o “verdadera”. El resultado de esta construcción rara-mente coincide con las definiciones y objetivos “oficiales” contenidos en los programas nacionales de becas.Este trabajo de Nora Gluz contribuye, entre otras cosas, alanálisis de las distancias y diferencias que existen entre elcontenido y el sentido de estas construcciones subjetivas y lossignificados for-males y manifiestos tal como se expresan en lasleyes, reglamen-tos y programas de políticas educativascompensatorias ejecuta-dos durante la década de los años ‘90 enla República Argentina.Emilio Tenti FanfaniIIPE - UNESCO, Sede Buenos AiresIntroducción
 “
...defendemos la idea de que las diferencias entrealumnos, por solas, no explican nada, que no setransforman en desigualdades de éxito escolar sino através del peculiar funcionamiento del sistema deenseñanza. En la medida en que los fracasos y lasdesigualdades escolares no corresponden al orden de lanaturaleza de las cosas, sino al de la historia de lassociedades y de sus sistemas de enseñanza, no podemoshablar de fatalidad, salvo que demostremos que seaimposible, desde un punto de vista sociológico, que unasociedad pueda crear y mantener un sistema de enseñanzamás igualitario
.” Ph. PerrenoudLa preocupación por la relación entre educación y pobreza se hareinstaurado con fuerza en los debates sobre políticas sociales. Laagudeza de su retorno se comprende en un contexto en el que, an-te la multiplicación de los mecanismos de exclusión que aconteceen numerosas esferas sociales –en especial en la del trabajo–, laescolarización se presenta como la estrategia de inclusión.Dos argumentos se esgrimen para fundamentar políticas educativascon estos propósitos. Desde la perspectiva teórica, y retornando alos postulados de la Teoría del Capital Humano, la consideración deque el acceso a la escuela mejora las condiciones personales paraintegrarse socialmente a la esfera del trabajo, al proveer a los suje-tos las herramientas que garantizan su empleabilidad. Como loexpresan Bustelo y Minujim (1998), la trilogía de Crecer-Educar-Focalizar fue la base del modelo social neoliberal bajo los argumen-tos del “derrame” del producto del crecimiento y la potencialidaddel “capital humano”. En términos más pragmáticos, las políticasasistenciales comienzan a atravesar cada vez más a las escuelascomo instituciones sociales privilegiadas para la asignación de re-cursos, ya que es el espacio social a través del cual es posible ac-ceder a la mayor cantidad de familias, dada la cobertura práctica-mente universal del nivel ásico y la expansión sostenida del nivelmedio.Son estas lógicas las que atraviesan los distintos programas debecas estudiantiles que, a partir de la década del ‘90, se des-arrollan de modo cada vez más extendido en nuestro país: seespera a través de las mismas garantizar una renta mínima demodo transitorio en los sectores más críticamente afectados por lacrisis, así como elevar los años de escolaridad a efectos de gene-rarmedios de autoabastecimiento de estos sectores sociales a fu-turo.

Activity (5)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
1 thousand reads
Diego Quartulli liked this
luisdienarg liked this
Freddy Subero liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->