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OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN EDUCACIÓN MUSICAL
Leonhrad Rutleonhardguachat@arnet.com.arInstituto Superior de Música - Facultad de Humanidades y Ciencias - UNL
Introducción
El presente trabajo tiene como finalidad abrir un espacio de reflexión acerca de la práctica docenteen Educación Musical. Entendemos que en la misma subyace, en una estructura profunda, unaconcepción acerca de la educación, el aprendizaje, el conocimiento, la música y la educación musical.Podemos inferir por lo tanto que aunque inconsciente se oculta una noción epistémica
1
.Los docentes en general realizan sus prácticas conforme a los lineamientos curriculares establecidosen el sistema educativo, pero es necesario una actitud “
vigilante” 
una postura activa frente alconocimiento que requiere observar, analizar, investigar las tensiones entre las “teorías” implícitas enlos
hábitus 
y las propuestas curriculares.Pensar acerca del valor del conocimiento científico, su alcance y poder es reflexionarsistemáticamente sobre la producción y validación de teorías acerca del conocimiento, es preguntarsesobre sus fuentes, alcances y finalidades. Reflexionar desde estas dimensiones es buscarfundamentación epistemológica
2
. La densidad de entramado entre la teoría y la práctica estarándadas por la coherencia observada en el tejido.Los postulados teóricos que sustentamos, los principios en los que constituimos la práctica, lasconvicciones que mueven nuestro “hacer”, generalmente quedan ignorados, olvidados, diluidos por lainmediatez de la práctica. Tomar conciencia de ello es iniciar un camino tratando de superar“obstáculos epistemológicos
3
” , analizando sus implicancias pedagógicas.¿Por qué es importante hablar hoy de Educación Musical y Obstáculos Epistemológicos? ¿Cómointerviene la pedagogía musical para superar dichos obstáculos? ¿Cuál es la actualidad del tema?Éstos y muchos otros cuestionamientos devienen de la vinculación de los conceptos entramados enel título del presente trabajo. Esta mirada epistemo-pedagógica con la que se pretende abordar laEducación Musical intenta penetrar en las concepciones que subyacen al campo del conocimientoque nos ocupa, procurando descubrir los obstáculos y construir caminos superadores para losmismos.
Marco Teórico
Nos proponemos en el trabajo, revisar la trama de conceptos que aparecen en el título: uno unextremo, los obstáculos epistemológicos recortados por los límites que impone la disciplina, en el otrola educación musical. La experiencia docente nos ha permitido revisar el sentido de la educaciónmusical en el entorno inmediato, observando a los colegas que nos rodean, a partir de instancias decapacitación docente. En otra instancia analizar junto a los alumnos en los trayectos de prácticaseducativas el proceso, los supuestos, las teorías, los olvidos, las carencias en el tránsito del caminoque los llevará un día a asumir ese compromiso social de hacer música junto a otros enseñando lamúsica.No pretendemos aquí desarrollar una visión particular acerca de la música en tanto ciencia y arte,sino reflexionar sobre la música y su compleja relación en tanto educación musical, se excluyen por lotanto del análisis otras dimensiones de la educación musical para focalizar la mirada en algunascuestiones, problemas o fenómenos que se produce,n en el camino de la formación docente eeducación musical.Perseguimos como objetivo revisar aquellos supuestos que subyacen y se hacen visible en lasprácticas educativas y que están asumidos por “todos” cuando aparecen como ideas preconcebidas
1
 
Espisteme: 
Foucault llama
episteme 
o
campo epistemológico 
a la estructura profunda, subyacente ypor lo tanto inconsciente que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos sonpercibidos, agrupados, definidos. Es el lugar en el cual el hombre que da instalado y desde el cualconoce. FERRATER. J. 1994
2
 
Espistemología: : 
se la piensa en la actualidad como el estudio de las condiciones de producción yvalidación del conocimiento científico y en especial de las teorías científicas. KLIMOOVSKY, G.;HIDALGO, C. 1998
3
 
Obstáculo epistemológico: 
se aborda el concepto desde la perspectiva que sostiene
es lo que se sabe y que como ya se sabe genera una inercia que dificulta el proceso de construcción de un saber nuevo 
. Camillioni
CAMILLONI, A. R. W. de 2001
 
 
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en las que se comparten alcances y significados que nunca fueron negociados. Estos cuerposteóricos sustentan las prácticas constituyéndose como fundantes del hacer, están configurados porconceptos o grupos conceptuales que como son “sabidos” y “compartidos” se silencian en lacomplicidad de lo socialmente aceptado y la forma en que los docentes asumen desde estaconcepción las prácticas, permite suponer que los fundamentos epistemológicos sonsistemáticamente ignorados.Sostenemos que un concepto o postura teórica es determinante de la práctica y esta postura haceque recorramos un camino, en el que un error conceptual se convierte en una señalización delrecorrido errónea. Es una actitud frente al conocimiento que hace ver como realidad lo que no es,hace avanzar en medio de las tinieblas con carteles que marcan caminos secundarios o inexistentes.Para profundizar en el tema es necesario hablar del otro concepto presente en el título y para ellotenemos que analizar en este contexto el pensamiento de Gastón Bachelard que sostiene que labanalización, la superficialidad y la acriticidad de los conceptos, las ideas previas, los prejuicios y lospreconceptos configuran lo que él denomina obstáculos epistemológicos que en el caso de lapráctica educativa se transforman en obstáculos pedagógicos.Hacer visible estas cuestiones y pensar en procesos de intervención es dimensionar críticamente lapráctica desde las implicancias pedagógicas que estos obstáculos generan. Desde esta perspectivase pretende entonces, someter la praxis a una vigilancia epistémica que en su permanencia yprofundidad supondrán una aproximación decisiva para comprenderlas y superarlas tanto desde losprincipios teóricos cuanto desde los procedimientos técnicos que signan el hacer.Incorporar esta actitud vigilante desde la formación requiere de un proceso que se sustente en lareflexión sobre la práctica docente para construir una conducta epistemológica de cambio, revisar elcamino pedagógico en su interioridad asumiendo una conciencia crítica-reflexiva.Esta concepción expresa Eduardo García (2001), sobre las formas de concebir el conocimientogenera debates acerca los fines de la educación. Entender el para qué de la construcción delconocimiento, permite cuestionarnos sobre lo que estamos haciendo. Será necesario preguntarnosacerca del para qué de lo que hoy estamos haciendo, qué enseñamos, cómo lo enseñamos, para quélo enseñamos. La pegunta final debería ser desde qué teoría o postulado pedagógico-didácticoenseñamos la educación musical.Si regresamos al punto de partida, nuestro campo disciplinar y analizamos la evolución de laDidáctica de la Educación Musical, entendiendo a esta como disciplina con un corpus teóricosistematizado; observaremos que es heredera y también deudora, como dice Camillioni (2007), delegados de otras disciplinas que han evolucionado junto a ella como la psicología, la didácticageneral, la filosofía, la epistemología, en ese camino de construcción relativamente joven. Entender laevolución de la enseñanza del arte nos permitirá tener una mirada no parcial de la evolución de laenseñanza de la música.Para entender esta realidad parcializada del conocimiento es necesario anclarse en una mirada másamplia acerca de los diversos modos de concebir la actividad científica, su función y rol dentro de lavida social, los alcances y límites de las ciencias que tienen origen en paradigmas diversos que estándetrás y que son los que justifican las diversas opciones, es el debate que se instala cuando tratamosde explicar el sentido profundo de lo que
hacemos, “lo sustantivo del hacer”.
La distinción en estasconcepciones se muestra clara pero conlleva diferencias muy profundas.Estas diferencias generalmente están ausentes en el debate del cuerpo integrado de docentes queconfiguran una institución. Por ello es conveniente iniciar el análisis del delicadísimo tema de la tramaque entrecruzan los hilos históricos de la disciplina en un esfuerzo por lograr miradas globales ytotalizantes que nos permitan penetrar el interior de nuestra acción.Estos sutiles hilos que tejen la textura de la disciplina están figurados por ideas previamenteconcebidas y que como son “sabidas” se silencian en la complicidad de aquello que no requiereanálisis ya que todos “compartimos y aceptamos”. Es aquí donde aparece la banalidad conceptual,ya que sólo podemos hablar de concepto cuando en la estructura de la conciencia podemos significaro definir una idea compleja. Adoptar una mirada rigurosa sobre el objeto de estudio que se aborda enla acción implica una vigilancia epistemológica que se que traduce en una unidad coherente entre loscomponentes de la práctica educativa permitiendo tramar lo que se consigue en la vigilanciaepistémica con lo que se piensa y se hace.En la música y en particular en la educación musical investigamos acerca de la construcción derepresentaciones internas que los objetos sonoros musicales provocan en los alumnos y que losdocentes enseñan. El tratamiento de las propiedades, condiciones, atributos del fenómeno sonoromusical, que los docentes observan en sus prácticas permite suponer que los fundamentosepistemológicos son sistemáticamente ignorados. Estudiar por lo tanto el impacto que determina laconcepción acerca de un concepto o grupo de conceptual en praxis, es hacer visible lo que no es
 
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explícito y que puede llevarnos por un camino de error.Las respuestas, los puntos de vistas, los contenidos son parte de un mundo de indagación en el cuallos derechos y las responsabilidades son compartidos por todos los involucrados en el hechocognitivo. Es aquí es donde no tiene cabida un docente que repite conocimientos y valores, tampocoun docente banquero que hace depósitos de contendidos en las cabezas de los alumnos.En esta comunidad de aprendizaje se necesita un docente que enseñe a tener curiosidad, a pensar yhacer de una manera reflexiva, que provoque en sus alumnos la misma actitud. Sólo mediante elempleo de esta herramienta conceptual es posible comprender las causas de las dificultades, de losestancamientos y de los retrocesos en los procesos de construcción del conocimiento.Bachelard señala distintos obstáculos epistemológicos, algunos están generado por la tensiónprovocada por la resistencia entre lo que cree saberse y lo que en realidad debiera saberse, esadistancia provoca molestia y en algunas ocasiones se busca afirmar lo que se sabe antes quesometerlo a contradicción. Esta rigidez en el pensamiento, este saber cerrado y estático genera untipo de conocimiento que no se cuestiona y es impuesto.Cuando las ideas y los conocimientos que dominan el campo disciplinar no se discuten, el desarrollode práctica educativa se inspira en tradiciones y formas impuestas de hacer, es decir se edifica enpresupuestos inconscientesOtros obstáculos están instalado en la interpretación que media todo conocimiento y que requiere serrevisado y criticado en nuestra concepción. Vigilarla es poner luz a la teoría y ésta, la teoría es la quenecesita convertirse en objeto de estudioContinuando el análisis, el siguiente obstáculo estaría dado por la facilidad en la construcción deafirmaciones, generalizaciones o leyes. Entendemos que un conocimiento que recorta la duda, cierrael camino a la pregunta e impide la multiplicidad de miradas sobre el objeto de estudio, niega laevolución natural de la ciencia.Podríamos seguir enumerando lo que Bachelard y otros autores justificaron sobre el tema, pero elsentido de este análisis es sustentar la reflexionar sobre la práctica docente para construir una actitudepistemológica de cambio, analizar el proceso pedagógico en su interioridad asumiendo unaconciencia crítica y desde allí resignificar la clase como espacio de construcción de conocimientos porparte del alumno.Entendemos que la autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una grancapacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior deldesarrollo permanente y es el fundamento de la práctica reflexiva, permite una relación analítica conla acción que se consolida independientemente de los obstáculos que aparecen. Una prácticareflexiva supone entonces, una postura, una forma de identidad que trasciende el discurso o lasintenciones, es más bien el símbolo de un acceso deseado al status de profesión de pleno derecho.Un enseñante reflexivo
 
no cesa de reflexionar, sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de
 
dificultades o de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se ha convertidoen una forma de identidad y de satisfacción profesional. Un docente con esa actitud no se contentacon lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en sus primeros años depráctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos.Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque el mismo teoriza sobre su práctica, sólo odentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, se proyecta en el futuro; prevé una nuevaforma de actuar para la próxima vez, para el próximo año, se concentra en objetivos más definidos yexplicita sus expectativas y sus métodos. La práctica reflexiva es un
“trabajo” 
que, para convertirse en
regular,
exige una actitud y una identidad particulares (PERRENOUD. 2001)Para avanzar, es nuestro propósito trasladar algunos obstáculos señalados por Bachelard al cuerpodisciplinar de la Educación Musical y señalar otros que atraen nuestra atención. Estos problemas noson independientes ni están enunciados jerárquicamente, presentamos los temas brevemente, ya quenuestra intención es sólo plantearlos y no discutirlos particularmente.Creemos que es importante instalarlos en una agenda de trabajo futura, ya que son problemáticasque deben ser estudiadas. Cada problema debe ser revisado desde distintas direcciones para queresulten distintos los niveles de explicación.
Algunos obstáculos en Educación Musical
El obstáculo epistemológico de mayor significación es el producido por la superficialidad y acriticidaden el conocimiento, la música ha sido representada, significada en nosotros a través de múltiplesinterpretaciones y traducciones; eso que hoy se observa con claridad, no debe permitir que la teoríase vuelva invisible.

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