APRENDER A ENSEAR ESPAOL

Margarita Gmez-Palacio Muoz Ma. Elizabet Silva Castillo Mara Gabriela Yncln Primitivo Rodrguez Hernndez

Lic. Jos Natividad Gonzlez Pars Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo Len Dr. Luis Eugenio Todd Prez Director General del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len

Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado Autores. Margarita Gmez-Palacio Muoz, Ma. Elizabet Silva Castillo, Mara Gabriela Yncln, Primitivo Rodrguez Hernndez Realizacin de versin electrnica. Jos Jess de Len Rodrguez

Aprender a ensear Espaol Derechos reservados 2005, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len (CECyTE, NL) Andes No. 2720, Colonia Jardn Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. Mxico.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa, el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. Impreso en Monterrey N.L. Primera edicin: noviembre de 2005 El Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica es un proyecto orientado a la formacin de recursos humanos para la investigacin educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inici en agosto de 2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Nuevo Len (COCyTE, NL) y desde mayo de 2005 es administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len. Coleccin. Altos Estudios No. 1

ndice
Prlogo Presentacin El lenguaje: una prctica social Ma. Elizabet Silva Castillo Leer para pensar. El trabajo con el texto Gabriela Yncln La lectura como un proceso de comprensin vs la lectura como mtodo de decodificacin Margarita Gmez Palacio Muoz Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedaggica Primitivo Rodrguez Hernndez Acerca de los autores 2 3 4

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Prlogo
Maestras y Maestros de Nuevo Len La serie Aprender a ensear . . . que ahora ponemos en sus manos es resultado del esfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia queremos compartir con las maestras y maestros de educacin primaria. El inters que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo Len, distintas aproximaciones tericas, metodolgicas y didcticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los Programas de estudio de la educacin primaria. Los textos que se presentan son la expresin de un grupo de estudiosos, - docentes y autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan mejor y de forma significativa. La serie Aprender a ensear . . . no tiene como finalidad ser un sustituto de los materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y de ser posible de la reflexin colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje. Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades que se viven todos los das para lograr que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con elementos tericos, metodolgicos y prcticos, que nos lleven a procesos de autoformacin, de anlisis y discusin, de reflexin y cambio con vistas a lograr una educacin bsica de calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la escuela. Los textos que integran la serie Aprender a ensear . . . habrn cumplido sus propsitos no slo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues sta consiste no slo en el nmero de cosas que se han visto o vivido, sino en el nmero de cosas que se han reflexionado y puesto en prctica. Maestros y Maestras de Nuevo Len, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer los libros de la serie Aprender a ensear . . . .

Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes Coordinadores de la serie

Presentacin
El libro Aprender a ensear Espaol rene las aportaciones de los siguientes cuatro autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseanza de la Asignatura en la educacin primaria. El lenguaje: una prctica social, de Ma. Elizabet Silva Castillo. La autora hace un recorrido sobre los distintos paradigmas y aproximaciones acerca de la enseanza del Espaol, enfatizando el hecho de que el lenguaje debe ser abordado como una prctica social. Se analiza el proceso de leer y escribir en la escuela y se plantean reflexiones sobre cmo ensearlo, con sugerencias y recomendaciones para el docente. Leer para pensar. El trabajo con el texto, de Gabriela Yncln. En este artculo, la autora plantea la importancia de considerar que la escuela es el espacio en el que se sientan las bases para el aprecio y disfrute de la lectura, o por el contrario, se llega a provocar desinters, estereotipos o hasta desprecio por ella. De ah la necesidad de que el docente, conozca y asuma un enfoque para el aprendizaje de la lectura comprensiva. Con esta perspectiva, se proponen y desarrollan sugerencias para el trabajo con diversos textos La lectura como un proceso de comprensin Vs. La lectura como mtodo de decodificacin, de Margarita Gmez Palacio Muoz. A lo largo de este texto, la autora aporta elementos para el anlisis del proceso que lleva a la comprensin lectora, no slo de los alumnos, sino principalmente del docente. Se analizan los componentes de la comprensin lectora y se proponen variados e interesantes ejercicios para su trabajo, de manera particular y exhaustiva, se reflexiona en torno a la relevancia de abordar la inferencia en la lectura, con vistas a lograr un pensamiento crtico y creativo. Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedaggica, de Primitivo Rodrguez Hernndez. Centra su atencin en la importancia pedaggica de las bibliotecas escolares y de aula en el contexto de las actividades para la promocin de la lectura en el saln de clase. Se aportan sugerencias y recomendaciones al docente para llevar a cabo tanto los procesos tcnicos relacionados con la organizacin de las bibliotecas, as como recomendaciones didcticas para la creacin de ambientes de lectura que contribuyan a la formacin de lectores autnomos. Maestro y Maestra de Nuevo Len Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas bsquedas y a mejores prcticas.

El lenguaje: una prctica social

Ma. Elizabet Silva Castillo

Hubo una etapa (muy prolongada!) en mi propio desarrollo profesional, en la cual al finalizar cada accin de capacitacin de maestros consideraba que haba logrado mi propsito y que desde ese da a todos y a cada uno de los maestros con quienes haba trabajado se les haba develado la verdad, por lo cual su trabajo cotidiano sufrira una transformacin radical. A medida que acumulo mayor experiencia en la realizacin de acciones de capacitacin de maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas porque s que todo aquello que intento que el maestro asuma est en contradiccin no slo con lo que estudi en la etapa de formacin profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas socialmente respecto a cmo se aprende. 1 Nemirovsky, Miriam

Cambiar paradigmas acerca de cmo ensear no es fcil, y me refiero slo al cmo, porque los docentes tenemos resuelto el qu gracias a la existencia de los contenidos programticos propuestos en los documentos curriculares que, generalmente, por la experiencia adquirida a travs de los aos de docencia nos sentimos con la capacidad de seleccionar, agregar u omitir los que consideramos pertinentes. Se han modificado planes y programas de estudio, se han elaborado libros de texto, libros y materiales de apoyo para el maestro, se han implementado acciones de actualizacin, como la creacin de espacios para que los maestros se actualicen de manera autodidacta o/y con el apoyo de asesoras, se han diseado cursos para la mejor comprensin de las diversas asignaturas y su metodologa; se cuenta con un gran acervo bibliogrfico a disposicin de los maestros en los espacios de actualizacin as como videos y audiocintas con diversidad de temas, sin embargo, no hay el impacto esperado en las prcticas docentes. Se domina el discurso, el concepto que est de moda, quiz de tanto memorizarlo para el examen que se tiene que presentar, pero no se ha llegado a una comprensin y apropiacin terica que se refleje en prcticas congruentes y diferentes a las realizadas hasta el momento. En consecuencia, el sistema educativo contina padeciendo las mismas problemticas de hace mucho tiempo y que organismos internacionales se han encargado de hacer patentes recientemente, respecto al deficiente desarrollo de habilidades para la comprensin lectora y a la categrica afirmacin de que los mexicanos no tenemos el hbito por la lectura. Como cita Nemirovsky al inicio de este trabajo, la actualizacin o capacitacin, necesaria para la formacin profesional no ha sido suficiente en lo que respecta, en este caso, al cambio de concepcin acerca de la enseanza de la lectura y la escritura. El tiempo de escolaridad se alarga, se hace obligatoria la educacin preescolar a partir de 2002, sin embargo, los resultados sobre fracaso escolar, desercin y poblacin que no tiene

acceso a la educacin son problemas que estn vigentes y cada nivel educativo reprocha a su predecesor la calidad deficiente en los aprendizajes de los alumnos que reciben. La tarea encomendada a la escuela como institucin es la de formar ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, de democratizar los saberes para que todos tengan acceso a ellos, principalmente aquellos que viven en situaciones ms desfavorables. Pero esto, en la prctica no es as ya que en lo que respecta a la enseanza de la lectura y la escritura la escuela contina apegada a la tradicin de ensear una tcnica: el trazado de letras y la correcta oralizacin de un texto, condiciones indispensables para garantizar el acceso a una lectura comprensiva y a una escritura efectiva. Si la tarea de la escuela es precisamente la alfabetizacin, entonces qu estamos entendiendo por alfabetizar?, Ser necesario que la lectura y la escritura adquieran nuevos sentidos acordes a las circunstancias histricas que nos tocan vivir? La alfabetizacin Est claro que estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales como estar alfabetizado para la calle, alfabetizado para el peridico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetizado para la computadora y para Internet. Pero eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para qu y para quin alfabetiza?2 A partir de esta reflexin que hace la Dra. Emilia Ferreiro, es evidente que la escuela debe proporcionar una alfabetizacin acorde a los avances y cambios tecnolgicos y sociales as como a las necesidades que los sujetos enfrentan diariamente. Una alfabetizacin que recupere la funcin social de la lectura y la escritura, ya que el lenguaje en s es de origen eminentemente social. En este sentido, estar alfabetizado es algo ms que saber leer y escribir para entender instrucciones simples, para poder firmar, para localizar el nombre de una colonia o saber qu camin abordar para dirigirse a algn lugar. Esto que en un tiempo se consideraba suficiente, hoy en da ya no lo es debido a las condiciones sociales y laborales as como a los avances tecnolgicos que estamos viviendo, un ejemplo de ello es el uso del internet que requiere de una forma de leer y de localizar informacin diferente al texto escrito. Es cierto que la alfabetizacin est directamente dirigida al lenguaje escrito, sin embargo, tambin esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado. En consecuencia, una definicin de alfabetizacin en un sentido ms amplio, debe considerar esto cuando se estudia el desarrollo de las habilidades lingsticas, ya que en dicho desarrollo se involucran procesos que implican la construccin de conocimientos que se pretende transformen a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros, para que el sujeto sea competente al relacionarse con el medio social.

El lenguaje como prctica social El lenguaje (oral y escrito) es social por naturaleza, y se desarrolla y aprende al interactuar con los dems. Es a travs de las prcticas o usos del lenguaje como se socializan y construyen conocimientos que contribuyen al desarrollo cognitivo de los sujetos. Desde muy temprana edad los nios presencian y participan en diversos eventos comunicativos, lo que significa que aprenden a interactuar con otros en diversos contextos sociales y tambin de cmo lograr sus propsitos comunicativos. Estos eventos sirven a los nios como modelos para desarrollar su competencia comunicativa. Sin embargo, esto no basta, tambin se requiere del conocimiento lingstico, de las reglas que rigen la comprensin y produccin de significados orales y escritos as como de las regulaciones para comunicarlos. El lenguaje surge siempre en situaciones vinculadas con su prctica social: la produccin y comprensin de significados. Cada una de estas prcticas sociales del lenguaje, est orientada por una finalidad o un propsito especfico y est estrechamente relacionada con una situacin histrica, social y de comunicacin particular. Todas esas situaciones involucran textos y rituales distintos; exigen una preparacin diferente para el intercambio y un esfuerzo tambin distinto para mantenerlo. El lenguaje se presenta en una variedad de expresiones o formas lingsticas (discursos y textos) que poseen caractersticas que los distinguen y regulaciones que los organizan. Las prcticas sociales del lenguaje implican el conocimiento de estas formas lingsticas pero tambin, y principalmente, de las condiciones y situaciones comunicativas en las que se utilizan para la interpretacin y produccin de textos as como las convencionalidades que poseen como la entonacin y los silencios en los textos orales; la puntuacin, la tipografa y los espacios, en los escritos; los movimientos corporales y gestuales que se utilizan en el lenguaje no verbal. Es en el mbito escolar en el que los nios encuentran un lenguaje de generalidad ms amplia y de mayor complejidad; un lenguaje comn que, siendo diverso, les presenta nuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya conocan y nuevos interlocutores que encuentran en otros miembros de la escuela y en sus propios compaeros. As, la escuela permite a los nios el acceso a otro lenguaje a travs del cual tendrn contacto con experiencias diferentes a las de su entorno original. Un lenguaje, en el que se incluyen las nociones que son fundamento de la lectura y la escritura, de inters y validez comn y que les ofrece la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del lenguaje con una precisin y una riqueza mucho mayor. La escuela como institucin tiene como una de sus finalidades transmitir o comunicar a las nuevas generaciones conocimientos de diversa ndole. Al convertir un objeto de conocimiento, como lo es el lenguaje, en objeto de enseanza se modifica ya que para su estudio se fragmenta, se distribuye en el tiempo, se seleccionan las partes o aspectos ms relevantes que lo conforman y de esta forma, se crea una versin escolar del lenguaje muy apartada de su versin social. Se crea as un objeto de enseanza propio del mbito escolar despojndolo de su origen como prctica social. Aunado a los anterior, existe otro elemento 6

que fomenta esta separacin entre las prcticas escolares y las prcticas sociales del lenguaje: el docente y su prctica educativa sustentada en sus creencias acerca de cmo se aprende y, por lo tanto, de cmo debe ensear. A partir de este panorama se han realizado modificaciones a las propuestas curriculares de educacin bsica, con el propsito de recuperar las prcticas sociales del lenguaje a travs de la adopcin de un enfoque comunicativo y funcional as como de metodologas en las que el lenguaje se ensee en situaciones didcticas reales lo ms parecidas o similares a las que el nio vive fuera del entorno escolar. De igual manera, se ha reconceptualizado la funcin docente como una prctica centrada en la intervencin puntual para favorecer aprendizajes. De esta forma se pretende cuidar que el objeto de enseanza presentado en la escuela conserve las caractersticas esenciales que tiene fuera de ella y de garantizar que las actividades y las intervenciones que se sugieren al docente hagan posible la formacin de hablantes, escuchas, lectores y escritores competentes en vez de obstaculizarla. El lenguaje como objeto de enseanza Hablar y escuchar en la escuela El lenguaje oral es el principal medio a travs del cual se socializan y construyen aprendizajes y est presente en todas las actividades que los nios realizan dentro y fuera del aula. Los nios platican o conversan de manera espontnea acerca de muchas cosas y es comn escucharlos hablar de su familia, de lugares que conocen, de los juegos favoritos; tambin hablan de lo que les desagrada o no les gusta y expresan lo que sienten. Durante sus conversaciones dan sus propias explicaciones y tratan de convencer a los otros de lo que dicen; sugieren cmo realizar una tarea; proponen alternativas de solucin ante un problema, toman acuerdos acerca de qu escribir; intercambian opiniones acerca de lo que les ley la docente u otro adulto, entre muchas otras. Dar la palabra al nio no significa dejarlo hablar por hablar, por el contrario, se trata de generar situaciones en las que los nios hablen cuando tengan algo que decir. Ensear a hablar significa enfrentarlos a situaciones en las que utilicen el lenguaje con diversos propsitos, en las que desempeen los roles de hablantes y de escuchas, y en las que aprendan algunas normas bsicas que rigen la interaccin comunicativa. El dominio del lenguaje oral no depende tan slo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino tambin de la actividad, tan poco reconocida y favorecida en el mbito escolar, de la escucha. Es comn que se piense que la escucha es una accin pasiva, y por el contrario, al escuchar se opera en el lenguaje, se afianzan ideas y conceptos, por lo tanto, es un proceso activo de construccin de significados. Cuando los nios ingresan a la escuela tienen cierta competencia comunicativa, ya que conocen la estructura lingstica de su lengua materna as como la mayora de las pautas o patrones gramaticales, por lo que la escuela se convierte en el espacio propicio y privilegiado para el aprendizaje de nuevas formas de interaccin, de comunicacin y, en consecuencia, del dominio del lenguaje oral lo que significa que los nios logren estructurar

enunciados ms largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen. Los nios tambin llegan a la escuela con ideas o saberes acerca de qu es escribir y qu es leer que han adquirido en su entorno familiar y sociocultural al tener oportunidades de interactuar con textos escritos de manera directa, al presenciar actos de lectura y de escritura o bien por los portadores de texto que hay en su entorno y que observan cotidianamente. Gracias a este tipo de experiencias conocen que la lectura y la escritura satisfacen necesidades y las pueden usar de forma no convencional, como saben o pueden. Escuchar leer a la maestra y a otros adultos, intentar escribir usando los recursos que tienen para representar lo que quieren decir, interpretar el contenido de un texto, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, entre otras, son actividades en las que los nios comprometen sus capacidades cognitivas para avanzar en la interpretacin y produccin de significados e iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. De esta forma, el proceso de adquisicin del lenguaje escrito no se reduce slo a un proceso cognitivo sino tambin forman parte importante de este proceso los intercambios sociales, ya que es mediante las diversas prcticas sociales del lenguaje como los nios descubren sus funciones, las caractersticas del sistema de escritura y desarrollan su competencia comunicativa, por ejemplo: al presenciar actos de lectura por parte del profesor los nios se percatan de la direccionalidad, que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, del tipo de lenguaje que se emplea en determinado tipo de texto, de la distribucin grfica, la tipografa y de los elementos que lo constituyen. Desde esta perspectiva, los conceptos de leer y escribir tambin adquieren otro significado: dejan de centrarse en el dominio de un cdigo para convertirse en prcticas sociales. Leer y escribir en la escuela Existen pautas institucionales en las que se establece cundo y cmo se va a iniciar el aprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura, de tal manera que los nios tienen que esperar hasta los 6 aos cumplidos y su ingreso al primer grado de educacin primaria para aprender a leer y a escribir. Es decir, se supone que el acceso de los nios a la lengua escrita comienza el da y la hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica, nos dice la Dra. Emilia Ferreiro, puede mantenerse y sostenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran aunque sepan, y a mostrar que aprenden a travs del mtodo elegido, pero adems, esta ilusin pedaggica, incluye otro supuesto: los nios slo aprenden cuando se les ensea, cuando bien sabemos que los nios nunca piden permiso para aprender. Aprender a leer y a escribir no se inicia con la escolarizacin sino mucho antes. Desde el momento en que los nios comienzan a interactuar con el mundo escrito, inician un largo y complejo proceso de aprendizaje que los llevar a la reconstruccin del sistema de escritura.

En consecuencia, nos dice la Dra. Ferreiro, nada ms vano qu preguntar cundo comenzar a ensear a leer y a escribir, ni cul es el momento ptimo para iniciar este aprendizaje pues no son los adultos quienes lo deciden, ni quienes lo inician. Por estas razones resulta relevante que desde el preescolar, tal y como se propone en el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicacin en el Programa de Preescolar 2000, que el nio pueda disponer de oportunidades para aproximarse de la lengua escrita y paulatinamente logre apropiarse de ella. Lo cual no significa de ninguna manera, que los nios tengan la obligacin de aprender a leer y a escribir en preescolar y que las educadoras tengan que ensear a leer ya a escribir, se trata de que los nios tengan el derecho de estar en contacto con diversidad de textos y puedan participar en situaciones didcticas que favorezcan su aprendizaje acerca de la lectura y la escritura, tomando como punto de partida sus saberes previos y que la educadora provea situaciones en los que se utilice el lenguaje oral y escrito. Es decir, que se les aproxime o familiarice con el lenguaje escrito y mediante este contacto pueda descubrir algunas de las convencionalidades de nuestro sistema de escritura alfabtico. Lo anterior tiene sustento en las investigaciones realizadas por la Dra. Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, hace ms de 20 aos, acerca del proceso de adquisicin del sistema de escritura cuyos resultados ponen de manifiesto que los nios, desde edades muy tempranas: Tienen saberes diversos acerca de lo escrito. Son capaces de construir sus propias conceptualizaciones en relacin con el sistema de escritura. Tienen ideas acerca de los actos de leer y de escribir, las cuales surgen de su interaccin con el lenguaje escrito y con sus usuarios. Las concepciones que se tienen acerca de alfabetizacin, aprendizaje, enseanza as como del objeto que se ensea y del sujeto que aprende son el reflejo de una postura terica la cul se manifiesta en las prcticas de enseanza con los alumnos. Existen dos formas en las que se pueden concebir a la lectura y a la escritura para su enseanza. a) La primera concepcin es aquella en la que se privilegia la enseanza del sistema de escritura en tanto cdigo de transcripcin de lo oral (relacin fonema-grafa) a travs de la aplicacin de un mtodo en el que los nios primero deben aprender el sistema de escritura y cuando lleguen al dominio acerca de las formas de las letras y su relacin con la sonoridad, de algunos signos de puntuacin y de la separacin entre palabras, slo entonces estar capacitado para relacionarse con el lenguaje escrito presente en los textos de circulacin social. El siguiente fragmento corresponde a un mtodo fontico en el que podemos identificar las concepciones que se tienen acerca del lenguaje, de la enseanza, del aprendizaje y del sujeto que aprende:

Enseadas las onomatopeyas de la i y de la s, con su correspondiente escritura es conveniente que el maestro, por lo menos en los primeros ejercicios, se valga de cartoncitos en que escriba con caracteres gruesos la letra de que se trata. Tomarn con la mano derecha y la i con la izquierda y entablar siguiente dilogo con los nios:3 Cmo dice el sonido que tengo en la mano? Ssssss. Cmo dice el que tengo en esta otra? iiiiii. Bien, cada vez que yo les muestre uno, ustedes lo dicen coro. (El maestro les mostrar alternativamente la s y i). Ahora voy a tener la i quietecita y slo voy a mover sonido sss. Pronuncien sss mientras dure el movimiento. Ahora cuando el cartn de la sss llegue a la i, pronuncien tambin la i. Ssssssssssssssss ... i. Ms aprisa. SSSsssssssss ... i. Todava ms. Ssss ... i. Qu han dicho? Parece que dijeron "s", a ver, otra vez. S. No me engaaba, ustedes decan "s". Ya saben ustedes escribir s. Cundo dice uno s? Seor, cuando dice uno que s. (No extrae a nadie esta respuesta.) Quieren ustedes ir a recreo? S? Vamos a escribir esta palabra en el pizarrn. (El maestro escribe) Cmo dice el primer sonido? (El maestro llamar sonidos a las letras) Sssss Y el segundo. i. Juntos S

El uso de este tipo de mtodos tiene implicaciones diversas, una de ellas es que durante la alfabetizacin inicial, que puede extenderse a todo el primer ao de primaria, los nios estarn obligados a establecer una relacin cotidiana con oraciones tales como Mi mam me ama, Susi es esa, Su oso es as Esa osa se asea as, un lenguaje que no es de uso comn en los diversos contextos en los que se desenvuelven. Otra implicacin es que con esta forma de enseanza se les niega, en el mbito escolar, la posibilidad de realizar anticipaciones, inferencias, de relacionar lo ledo con experiencias y conocimientos previos para intentar construir el sentido de un texto y de conocer las funciones y usos de diversos textos completos y de circulacin social. b) La segunda forma de concebir a la lectura y a la escritura es como un sistema de representacin del lenguaje que implica un proceso complejo con diferentes elementos y relaciones para representar la realidad (lenguaje en uso). Se considera al lenguaje como algo ms amplio que incluye al sistema de escritura, cuyo aprendizaje es necesario, pero no como una prioridad ni como condicin para aprender a leer y a escribir, ya que existen otros elementos que hacen que los nios puedan anticipar de qu trata el contenido de un

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texto, por ejemplo: a partir del ttulo; o bien, puedan diferenciar entre un cuento y una noticia; o puedan reconstruir la secuencia de los sucesos de un relato o puedan escribir textos diversos por s mismos, en equipos o de manera colectiva con apoyo de la docente, an sin dominar de manera convencional el sistema de escritura. (Fig.1)

(Fig. 1) Los resultados de las investigaciones antes mencionadas tambin ponen de manifiesto que los nios cuando inician el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se vinculan simultneamente con dos cuestiones involucradas en los textos: el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Para ilustrar el proceso de adquisicin del sistema de escritura me apoyar en la explicacin y el esquema que presenta Miriam Nemirovsky3 para describir brevemente, los tres niveles de conceptualizacin por los que transitan los nios en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, con la intencin de que quede ms claro a que se refiere cuando se afirma que los nios aprenden acerca del lenguaje y de los elementos que lo constituyen haciendo uso del lenguaje, en este caso el escrito. (Fig. 2) Es importante recordar algunas de las caractersticas de dichos niveles, pero no para clasificar o etiquetar nios, sino para entender cmo son capaces de plantear diversas hiptesis respecto al lenguaje escrito y de esta forma comprender por qu an antes de

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dominar el cdigo, puede apropiarse de las funciones del lenguaje y de algunas caractersticas de los textos escritos.

(Fig. 2) Al comienzo del primer nivel los nios buscan criterios para distinguir entre el dibujo y la escritura. En el proceso de esta distincin reconocen dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias ( porque las letras no reproducen las formas de los objetos) y que estn ordenadas de manera lineal. La linealidad y la arbitrariedad de las formas son dos caractersticas que aparecen tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos. Durante su avance en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras) ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. En el siguiente cuadro se presentan de manera especfica las preguntas que se plantean los nios en cada uno de los principios y los criterios que van estableciendo en su proceso de aprendizaje del sistema de escritura. (Fig. 3)

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(Fig. 3) Estas exigencias estn presentes en las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar, que las caractersticas que corresponden a los aspectos cuantitativos y cualitativos tienen una evolucin relativamente independiente. Es decir, el avance de los aspectos cuantitativos no corresponde paso a paso al de los aspectos cualitativos. Aunque, por momentos ambos aspectos se retroalimentan. A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica. La hiptesis silbica (una letra para representar una slaba). El control est centrado en los aspectos cuantitativos y progresivamente la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra.

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La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y cuestionan simultneamente las relaciones silbicas. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Las escrituras presentan casi todas las caractersticas convencionales del sistema, pero sin uso de las normas ortogrficas. Los niveles no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional. Como se mencion anteriormente en este proceso los nios se enfrentan a las caractersticas del sistema de escritura como a los aspectos relacionados con el lenguaje escrito, siempre y cuando se le presenten situaciones en las que el lenguaje escrito est en uso. El nio no descubrir las caractersticas del sistema de escritura si se le presentan letras aisladas, porque el lenguaje y sus diversas funciones sociales no se aprenden mediante el anlisis de sus elementos y unidades que lo componen, sino produciendo e interpretando textos tanto en intercambios cotidianos como en los de ndole ms formal. Es en el uso, como los nios organizan su pensamiento para expresar sus ideas de manera oral o escrita, ya que cuando hablan o escriben de sus experiencias, de sus ideas, de lo que conocen y escuchan o leen las de otros, se dan cuenta que el lenguaje cumple diversas funciones que les permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Analicemos la siguiente produccin escrita por un nio de 5 aos. (Fig. 4)

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(Fig. 4) En relacin al sistema de escritura el autor de esta produccin presenta, en el aspecto cualitativo, un control en la cantidad de grafas ya que las utiliza de acuerdo con la extensin de lo que escribe: usa menos grafas en la escritura de las palabras y ms en la escritura de oraciones. En el aspecto cualitativo, no establece ninguna diferenciacin, ya que las grafas que utiliza son similares. Pero en esta produccin podemos identificar, adems de las caractersticas que maneja en relacin al sistema de escritura, los conocimientos que tiene acerca del lenguaje escrito. Podemos apreciar lo que sabe acerca del tipo de texto que escribi y de los elementos que lo constituyen: ttulo, ingredientes y forma de preparacin. La distribucin grfica que hace del texto corresponde, a la que, generalmente, se usa en una receta de cocina. Adems, por la transcripcin que aparece debajo de su escritura podemos inferir que al leer su propio texto utiliz el lenguaje caracterstico de este tipo de texto: oraciones imperativas y verbos en infinitivo: cortar, poner, mezclar.

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Esta produccin escrita es una evidencia de que los nios son capaces de construir saberes sobre el lenguaje que se escribe y que, desde edades muy tempranas, son capaces de producir textos lingstica y sintcticamente diferenciados as como de utilizar el lenguaje para comunicar informacin, an sin saber leer y escribir de manera convencional. Es importante reconocer que en este proceso de aprendizaje existe un desfase entre los nios que pertenecen a sectores socioculturales diferentes, en funcin de la mayor o menor posibilidad de contacto con ese objeto de conocimiento: el lenguaje escrito. Por lo que la ausencia de situaciones alfabetizadoras escolares desde edades muy tempranas no hace ms que marcar estas diferencias entre los nios en cuyos hogares la lectura y la escritura son actividades cotidianas y los de sectores, en los que adems de no vivir en un ambiente alfabetizador no existen prcticas de lectura y de escritura. Para los primeros, el mbito escolar les permite continuar los descubrimientos que realizan fuera del mismo. Para los segundos, se trata de una posibilidad privilegiada, y en muchos casos nica, de acceder a las prcticas sociales del lenguaje escrito y de interactuar con diversos tipos de texto. Es a travs de la diversidad de prcticas del lenguaje como los nios se irn apropiando de manera simultnea de las funciones sociales del lenguaje e irn aprendiendo acerca del sistema de escritura. De esta forma se pretende que las escuelas, de los niveles de educacin bsica, sean las responsables y contribuyan a la formacin alumnos practicantes activos de la cultura escrita. Cmo ensear la lectura y la escritura? Reconocer que los nios tienen saberes previos acerca de la lectura y la escritura antes de ingresar al mbito escolar y que leer y escribir son el resultado de un proceso cognitivo complejo provoc una revisin de las formas de ensear a leer y a escribir. En un primer momento, las opciones didcticas estuvieron centradas en cmo ensear de ah el surgimiento de infinidad de mtodos de corte fontico para la enseanza de la lectura y la escritura. Dichos mtodos, cualquiera de ellos tiene las siguientes variables: El objeto de estudio se fragmenta (concepcin aditiva) El sujeto est en el punto cero de conocimiento de ese algo. El aprendizaje se logra por repeticin. Las situaciones escolares responden a la lgica interna de la escuela (ajenas a otros contextos sociales). Con el uso de estos mtodos el lenguaje, como objeto de enseanza se fragmenta hasta su mnima expresin perdiendo su esencia social y comunicativa.

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Se parte de cero, es decir, el nio no sabe nada, el aprendizaje inicia cuando el maestro empieza a ensear a leer y a escribir, generalmente, se inicia la enseanza con actividades preparatorias. El aprendizaje se basa en la visualizacin de las formas de las letras y su sonido correspondiente. Se usan textos elaborados exprofeso para que los nios centren su atencin en una grafa en particular, de esta forma la enseanza se reduce a un mecanismo de sonorizacin de lo escrito y el aprendizaje se convierte slo en un fin escolar, perdiendo su funcin y sentido social. En consecuencia, la lectura y la escritura se ensean como algo extrao al nio y en forma mecnica. Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberovsky tuvieron como punto de partida dar respuesta a la pregunta cmo aprenden los nios? En vez de preguntarse cmo ensear? O sea que, en lugar de centrarse en la existencia de mtodos, procedimientos y recursos didcticos, reconocen la existencia de un sujeto que trata de adquirir conocimientos, que se plantea problemas y que intenta resolverlos siguiendo su propia metodologa. Ante los resultados obtenidos se hace necesario modificar las concepciones acerca de la lectura y la escritura y de su aprendizaje as como de crear nuevas alternativas para su enseanza. Esta concepcin del aprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura tiene las siguientes premisas: Lenguaje escrito es objeto de uso social El nio tiene hiptesis, saberes, conocimientos acerca de ese objeto. El aprendizaje es un proceso que requiere reflexin, anlisis, confrontacin. Las situaciones didcticas intentan reproducir condiciones sociales lo ms parecidas a las que vive el nio fuera del mbito escolar. Luego entonces, ensear a leer y a escribir consiste, bsicamente, en propiciar que los nios avancen en el dominio del lenguaje escrito, por lo que el desafo consiste en plantear el proceso alfabetizador como un conjunto de actividades, reflexivas y comunicativas, implementadas de manera sistemtica a lo largo de la educacin bsica. Respecto a las formas de enseanza es importante tener presente que stas son los medios para el logro de aprendizajes, y que lo que se pretende es que se consideren y propicien situaciones didcticas que presenten las siguientes caractersticas: Planteen problemas a los nios para cuya solucin no posean todos los conocimientos ni todas las estrategias para resolverlos integralmente. Slo as, su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias. Propicien la interaccin de los nios con diversos soportes textuales (libros, revistas, folletos, peridico, pantallas de PC) tanto informativos como literarios; que sean ms o menos complejos y extensos, que sean materiales seleccionados por la docente y por los propios nios.

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Favorezcan aproximaciones sucesivas y cada vez ms ajustadas al conocimiento de cada tipo de texto presentndolo reiteradamente en diferentes momentos de la escolaridad. Presenten situaciones comunicativas lo ms parecidas a las que los nios viven fuera del entorno escolar. Posibiliten la coordinacin entre los saberes que los nios tienen sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito y de las informaciones que el texto y la misma situacin proveen. Favorezcan la construccin del sentido acerca del contenido de un texto coordinando sus conocimientos y experiencias previas. Brinden oportunidades de participar y presenciar actos de lectura y de escritura. Establezcan propsitos diversos para leer o para escribir, por ejemplo: leer para divertirse, para jugar, para emocionarse, para hacer algo siguiendo instrucciones, para localizar informacin, para explorar y seleccionar materiales necesarios, para aprender sobre un tema. Favorezcan la interaccin grupal, alumno-alumno, alumno-docente lo que le permita al nio la construccin de aprendizajes al confrontar y comparar sus propios saberes.

Concebir la enseanza del lenguaje escrito como una prctica social requiere de un enfoque comunicativo y funcional, es decir, de una forma distinta de mirar al lenguaje que sea congruente con lo que hasta el momento se ha planteado. Por qu comunicativo? La comunicacin consiste en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos, opiniones, etctera. Los seres humanos sienten la necesidad de compartir con otros lo que les sucede. Tambin mediante la comunicacin se busca obtener informacin, atencin, cosas que necesitamos y se hace a travs del uso de los distintos lenguajes (oral, escrito, gestual, corporal). Es decir, la comunicacin tiene un propsito y los lenguajes son el medio para comunicarse. Por qu funcional? Cuando se hace uso del lenguaje se producen significados (orales o escritos) con el propsito de que sean comprendidos. Se busca que la comunicacin verbal o escrita cumpla su funcin comunicativa en la medida en que se logren los propsitos que se tienen al hacer uso del lenguaje. En este sentido, un enfoque comunicativo y funcional recupera la esencia social del lenguaje: comunicar en el sentido dialctico del trmino: producir y comprender significados. La intervencin docente Resulta evidente que las reformas curriculares, la elaboracin de libros de texto, de libros para el maestro y de otros materiales no son suficientes para transformar las prcticas educativas necesarias para un cambio real y efectivo. Continan vigentes prcticas para la enseanza de la lectura y la escritura en las que se utilizan diversos mtodos de corte fontico, por lo tanto, los libros de texto no se utilizan hasta los meses de enero o febrero en que los nios ya saben leer y escribir y que una vez que dominan el cdigo escrito

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pueden hacer uso de ellos y adems se da por concluida la tarea fundamental de alfabetizar, en el sentido ms reduccionista del concepto, y se deja al nio para que se enfrente a la tarea de leer y escribir porque ya lo puede hacer solo, sin la ayuda del docente. Como se mencion en la primera parte de este trabajo, la alfabetizacin es un proceso que no termina con aprender a leer y a escribir, es un proceso de aprendizaje que contina a lo largo de nuestra vida. Se aprende todos los das de manera informal y se continua, tambin aprendiendo a lo largo de la vida escolar. En este sentido, la intervencin docente es un factor fundamental e importante durante la educacin bsica, y no slo en los primeros aos de la alfabetizacin inicial. La prctica docente tiene una connotacin ms amplia, la intervencin docente se refiere a las diversas formas en las que el docente interviene en situaciones especficas de aprendizaje. De esta forma se pretende que el docente sea el nexo entre la cultura escrita y el nio, que solucione y presente situaciones y materiales variados; que se muestre como usuario experto leyendo en voz alta y haciendo de escribiente para sus alumnos; que informe, problematice, retome, explique y solicite justificaciones; que seale particularidades del lenguaje escrito; que plantee dudas, que reflexione junto con sus alumnos; que proporcione contraejemplos; que favorece la colaboracin entre los nios; que ofrece materiales de consulta y aliente la consulta entre los compaeros o materiales impresos, que propicie la reflexin. La intervencin docente deber estar centrada en propiciar aprendizajes, por lo que debe de ser una intervencin capaz de anticiparse a los posibles planteamientos y respuestas de los alumnos. Una intervencin que no sea contemplativa, que no deje solo al nio y que lo acompae en el proceso de construccin de sus aprendizajes. Para asumir este papel es necesario, adems de modificar o cambiar concepciones acerca de los elementos que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las propias habilidades lingsticas y comunicativas del docente as como de desarrollar su capacidad de observacin y de adoptar y poner en prctica las propuestas metodologas vigentes, que se atreva a hacer las cosas de manera diferente, de aprender de los errores, de romper con paradigmas. Algunas posibles intervenciones del docente durante la enseanza del lenguaje A continuacin enlisto algunas de las intervenciones que el docente puede hacer en situaciones de trabajo en el lenguaje y son slo algunas de muchas que puede desarrollar al interactuar con sus alumnos y con el lenguaje como objeto de enseanza durante toda la educacin bsica. Algunas estn referidas a la alfabetizacin inicial, otras, a las que se deben instalar permanentemente en el aula: Durante o despus de la lectura lee nuevamente algunos fragmentos del texto o el texto completo para verificar las anticipaciones que los nios realizaron antes de escuchar la lectura del texto o para confirmar las interpretaciones que realizaron. Comparte sus opiniones acerca del contenido del texto para animar a los nios a que hagan lo mismo o provocando que los nios reflexionen acerca del contenido del texto

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formulando preguntas con el fin de que comenten sobre lo que leyeron o escucharon leer y de esta forma conocer las interpretaciones que hicieron del texto. Anima a sus alumnos al uso frecuente de los libros de la biblioteca del aula y de la escuela: pide que descubran cules pueden ser tiles para encontrar determinado tema mirando bien las tapas, las ilustraciones, leyendo los ttulos, los subttulos, el ndice o algunos prrafos. Muestra y explica cmo buscar informacin y los ayuda a ubicar las secciones que le pueden ser tiles y confirma su utilidad leyndolas en voz alta. Favorece la identificacin de semejanzas y diferencias entre dos o ms textos haciendo que identifiquen o reconozcan algunas de sus caractersticas, leyendo algunos fragmentos para que identifiquen el tipo de lenguaje que se utiliza en cada uno, ayuda para que descubran cul es la intencin de cada uno de los autores. Cuando los alumnos pequeos se enfrentan a situaciones en las que intentan leer por s mismos, interviene formulando preguntas para que los nios diferencien texto de imagen: Si quieren saber de qu se trata el cuento, dnde se fijarn: en las ilustraciones, en las letras? Qu les parece que dice ac? Cmo se dieron cuenta? Pregunta para que los nios digan que creen que est escrito en el texto: Dnde creen que dice... y Dnde dir...? En algn otro lugar dir...? Cmo se dieron cuenta? Pide a los nios que sealen dnde dice y traten de justificar las interpretaciones que realizan del contenido a travs de la formulacin de preguntas: Cmo te diste cuenta? Por qu te parece? Dnde te fijaste para saber? Propicia la reflexin acerca del sistema de escritura formulando preguntas para que los nios descubran la necesidad de establecer diferenciaciones en la escritura de distintas palabras: Dnde dice...? Cmo lo sabes? Con cul empieza? Empieza con la misma de... Cmo termina? Cul palabra es ms larga? Cul la ms corta? Plantea preguntas en las que los nios hagan inferencias acerca del contenido del texto. Sugiere o propone cambios a la historia que leyeron o narraron para que los alumnos se percaten de que al alterar un suceso se cambia parcial o totalmente la historia. Solicita opiniones respecto a las actitudes de o de los personajes. Propicia la reflexin acerca de la conveniencia de escribir para transmitir mensajes y satisfacer necesidades personales y sociales para lo cual ofrece y presenta textos que sirven como modelo para la produccin escrita. Favorece y orienta la planeacin para la produccin de textos. Anima a los nios para que revisen sus producciones y adviertan errores que corrigen con el propsito de mejorar o completar su escrito. Lee y formula preguntas acerca de lo que los nios escribieron y los ayuda a reflexionar acerca de lo que escribieron y lo que quieren comunicar. Anima a que los nios escriban como ellos puedan y lo mejor que puedan aunque no lo hagan de manera convencional. Proporciona de manera escrita modelos de escritura de palabras para que los nios puedan escribir la que necesitan, por ejemplo: Mira, aqu voy a escribir sandalia y salida Te servirn para escribir sanda? Orienta para que busquen y localicen en los diversos portadores que hay en el aula (letreros, listados, tarjeteros, calendario) palabras que inicien o terminen igual que la

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que necesitan escribir o en el caso de los ms grandes para que verifiquen la escritura correcta de la palabra que requieren escribir. Facilita informacin y muestra la letra cuando los nios solicitan con cul se escribe determinada palabra o cmo se escribe. Seala los progresos que observa en los nios e los interpreta como evidencia de los conocimientos que poseen. Modela comportamientos lingsticos de habla y de escucha en los nios al usar un lenguaje de adulto y no un lenguaje infantil artificial, con un vocabulario muy pobre, con frases simplificadas, con una profusin de diminutivos innecesarios. Narra de manera cotidiana hechos de su vida enfatizando en algn acontecimiento interesante lo que servir para que los nios adviertan que una narracin cotidiana tiene como requisito centrarse en hechos interesantes. Solicita sugerencias para seleccionar lugares a visitar, personas a entrevistar, espectculos para ver y escucha las diferentes propuestas que los nios hacen. Propicia la confrontacin entre las propuestas que hacen los nios para que sean ellos la que elijan la ms adecuada. Establece formas de trabajo y explica los motivos de su eleccin, de esta forma el nio aprende a plantear y justificar criterios de seleccin. Propone alternativas de solucin para problemas diversos.

Consideraciones generales para la enseanza del lenguaje oral y escrito Desmontar el cmo s No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como s. Se trata de hacerlo de verdad con los objetos que la sociedad utiliza para jugar, leer, escribir, gozar plsticamente. Se trata justamente de convertir los objetos de uso social en didcticos; es decir, de inundar la escuela con ellos y aprovecharlos didcticamente. Porque un objeto no es en s mismo didctico, lo didctico surge del modo de usarlo: si en la escuela se utilizan los objetos de uso social y se les otorga la funcin de contribuir al proceso de aprendizaje, entonces se estn transformando en objetos didcticos.4 La existencia de una variedad de situaciones en las que se use el lenguaje en el aula favorece que los nios observen y desarrollen distintos comportamientos lingsticos como hablantes, oyentes, lectores y escritores siempre acompaadas de la reflexin acerca del uso del lenguaje. Situaciones en las que los nios hablen y escuchen, lean y escriban con propsitos comunicativos diversos y en las que conozcan y usen diversidad de textos orales y escritos. Las actividades se deben presentar organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente, para lo cual deben formar parte de una secuencia o itinerario didctico con el fin de concretar una propuesta de aprendizaje. La mayora de las actividades planteadas de manera aislada, y sin conexin entre s son superficiales y no permiten que los alumnos construyan nuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad de acciones, algunas de ellas deben realizarse en forma reiterada para estructurarse. Ejemplo de esta organizacin se presentan en los libros para el Maestro de Espaol mediante el desarrollo de lecciones en las que se incluyen actividades de los cuatro componentes del espaol y que adquieren un sentido a partir del contenido del texto 21

correspondiente en el libro de lecturas. Adems, en dicho material tambin se sugieren actividades del fichero y se plantean otras, que no aparecen en los libros de actividades de los alumnos. Organizar al grupo en parejas o en pequeos equipos heterogneos favorece la interaccin a travs de la cual se construyen aprendizajes. Dicha organizacin se realiza con base en el conocimiento que la docente tiene de sus alumnos y de lo que pretende favorecer. El trabajo en pequeos grupos no requiere de la participacin permanente de la docente en cada uno de ellos ya que sta depender de la las necesidades de los alumnos y de la forma en que intervendr en cada equipo. Puede ser que la mayor parte del tiempo lo destine a un equipo en particular, o bien decida permanecer un tiempo definido con alguno o algunos de ellos. La observacin general sobre el funcionamiento de cada equipo le ofrece elementos para decidir cul de ellos precisa su intervencin. De igual forma habr situaciones en las que privilegie el trabajo individual y grupal. El empleo de otros recursos como: televisin, radio, grabadora, videos, cassettes, computadora ayudan a que los nios enriquezcan su repertorio lingstico y reflexionen acerca de otros elementos que intervienen en la comunicacin oral y escrita. La existencia de un ambiente alfabetizador es de suma importancia, no slo en los primeros grados de la educacin primaria, ya que con su implementacin se garantiza, durante toda la educacin primaria, una gran variedad de portadores de texto que sean utilizados por los nios con diversos propsitos y que les sirvan como fuentes de informacin acerca del sistema de escritura, cuando participen en situaciones de lectura y escritura. Letreros con los nombres de los nios, de tarjeteros con palabras pertenecientes a un mismo campo semntico o tema de otras asignaturas; de listados con los ttulos de los cuentos o textos que leern en el transcurso del mes, de un calendario en el que se registren las actividades de un proyecto de trabajo, el rol de los equipos para la realizacin de las exposiciones de temas, entre otros, son escrituras cuyo significado los nios conocen porque han participado en su produccin y, por lo tanto, saben para qu se hicieron y qu dicen. Para los nios que estn en el proceso de adquisicin del lenguaje escrito y para los que ya leen son una fuente de informacin acerca de las caractersticas convencionales del sistema de escritura as como de las funciones y caractersticas de los diversos tipos de texto. Para los primeros, en un principio estas escrituras no tendrn el mismo significado para todos, as que es probable que para algunos nios esas escrituras sean una fuente de informacin sobre la cantidad y variedad de marcas grficas con las que cuenta nuestra lengua, para otros, pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales: pelota se escribe con la de PEDRO, y para los que ya saben leer y escribir para avanzar en el dominio de la convencionalidad ortogrfica. Un ambiente alfabetizador incluye la existencia y uso de una biblioteca del aula conformada por libros como cuentos, fbulas, novelas, diccionarios, enciclopedias y revistas especializadas. As como de una amplia variedad de textos escritos como cartas, recetas mdicas, instructivos, carteles, invitaciones, anuncios, documentos de uso legal como actas de nacimiento, cartillas de vacunacin, reglamentos, entre otros.

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El uso continuo y sistemtico de esta diversidad textual propicia el conocimiento e identificacin de las caractersticas: ttulo, subttulos nombre del autor, nombre del ilustrador, ndice, la distribucin grfica, la tipografa as como el lenguaje que se usa en los textos. Tambin sirven como modelos de escritura que favorecer la produccin de textos en el aula. El desarrollo de situaciones en las que se haga uso de esta diversidad textual fomenta en los nios el inters por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido a los procesos de lectura y escritura an antes de hacerlo de manera convencional. Tambin es importante favorecer y garantizar en el aula un clima de seguridad y confianza en el que los nios se comuniquen con respeto ante las distintas formas de hablar que se manifiesten sin temor al rechazo y a la burla. Durante el desarrollo de este trabajo la palabra diversidad ha estado presente de manera reiterada porque la diversidad es un criterio que esta presente en la enseanza del lenguaje. Se habla de diversidad textual, de diversos propsitos y destinatarios y del empleo de diversas estrategias y modalidades para el trabajo con los textos. Dicha diversidad se traduce en la necesidad de: Leer y producir variedad de textos de circulacin social. Establecer distintos propsitos para realizar actividades de lectura y escritura con los alumnos. Leer y escribir para diversos destinatarios. Realizar distintas acciones frente a los textos: leer o escuchar leer, revisar un escrito, leer y luego conversar acerca de lo ledo, leer para despus escribir acerca del contenido del texto, entre otras. Implementar distintas modalidades de trabajo en el grupo. Pero esta diversidad requiere para desarrollarse de una continuidad didctica, es decir, de acciones que se desarrollen a lo largo del ao escolar, en las que los alumnos tengan oportunidades reiteradas de leer y producir diversos tipos de texto, tanto orales como escritos. Tambin requiere de una continuidad que se sostenga a travs de los aos de escolaridad en la que los docentes por ciclo y entre ciclos planifiquen de manera conjunta y la diversidad se vuelva factible de hacer efectiva una, y otra vez, en los distintos contextos de enseanza que la educacin bsica proporciona. Algunas sugerencias para la enseanza del lenguaje oral La enseanza del lenguaje oral en la escuela tiene como propsito ampliar y enriquecer el vocabulario de los nios, lo que implica la presencia del uso del lenguaje en el aula y de esta forma accedan a las convenciones sociales y lingsticas que ayuden a los nios a saber cuando pueden o deben hablar, cuando no hacerlo, sobre qu pueden hablar, con quin, en qu momento, dnde, de qu manera. Y a que sus interacciones con otros nios y adultos

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las realicen cada vez con mayor eficiencia en las situaciones comunicativas en las que participan dentro y fuera del aula. El docente interviene en todas las situaciones de aprendizaje como modelo de hablante y escucha para sus alumnos modela, de acuerdo al grupo, comunidad o sector social, los modos de habla, ya que al hacer uso del lenguaje favorece que identifiquen las normas que rigen la interpretacin e interaccin del habla y la escucha de ese grupo, comunidad o sector social. De igual forma, da la pauta acerca de comportamientos lingsticos en situaciones diversas: interviene formulando preguntas acerca de por qu sucedi algo y de esta forma los ayuda a identificar causas y consecuencias; da explicaciones acerca de las tareas a realizar y sugerencias para mejorar los trabajos de los nios con el propsito de favorecer y ayudarlos a que construyan y usen sus propias explicaciones y opiniones en las que utilizan diferentes formatos de habla. El docente debe estar consciente de que los nios van a hablar y escuchar si tienen realmente cosas que decir o escuchar sobre algo que les resulta interesante y de que poseen informacin y saberes acerca de muchas cosas, as que los hace participar en la planeacin de algunas actividades solicitndoles, por ejemplo: sugerencias para elegir lugares a visitar, personas a entrevistar, para organizar tareas diversas; o bien indicaciones para organizar un juego que no conoce y que ellos s, informacin acerca de algn programa de televisin o para llegar a un lugar, entre otras, con el propsito de que los nios comprendan que todos pueden proporcionar informacin que conozcan y no slo el docente. En la medida en que el docente tiene presente que el lenguaje oral es una de las capacidades que debe potencializarse desde muy temprana edad planear situaciones en la que su intervencin estar dirigida a favorecer procesos de aprendizaje en los momentos ms adecuados y de manera oportuna tomando en cuenta el enfoque comunicativo, los propsitos del programa y la metodologa propuesta en los programas de estudio para abordar dicho componente. Propiciar situaciones en las que los nios conversen o dialoguen en parejas, pequeos grupos, de manera grupal, con el docente, ya sea de manera espontnea o dirigida, favorece la socializacin y comunicacin de conocimientos y experiencias que los nios poseen alrededor de un tema o suceso. A partir de la interaccin, los nios confrontan y amplan sus conocimientos respecto al tema, aprenden a tomar y respetar los turnos de participacin y conocen ms acerca de sus compaeros. Este tipo de discurso debe favorecerse desde los primeros grados de la educacin primaria y complejizarse conforme avanzan en la escolaridad los temas o problemticas acerca de las cuales van a conversar. Tambin, aprenden que mediante el dilogo pueden buscar alternativas de solucin a problemas o conflictos personales. La exposicin de temas resulta una actividad rica para los usos del lenguaje oral como escrito. La exposicin de un tema como el cierre de un trabajo de investigacin en el que previamente realizaron actividades diversas que involucran actividades de lectura y escritura como la consulta de textos, la bsqueda y seleccin de informacin relevante, la 24

elaboracin de notas, entre otras, implica un trabajo ms sistemtico y el uso de un lenguaje formal que exige a los nios organizar sus ideas para comunicarlas con claridad y sencillez as como interactuar con los otros de una manera diferente: hablar mientras miran a quienes lo escuchan. Durante una exposicin los nios dan explicaciones, ejemplifican, responden dudas. La audiencia, es decir, los otros nios tambin aprenden otra forma de interactuar en esta situacin comunicativa ya que al final pueden participar preguntando, aportando informacin as como sugerencias para el mejor desempeo de los exponentes. El habla y la escucha estn presentes en actividades en las que los nios tienen oportunidad de expresar lo que piensan acerca de algo o alguien, de esta forma desarrollan su habilidad para opinar. En un inicio es probable que slo expresen un s o un no para decir si estn o no de acuerdo, por lo que es necesario, para que se animen a hacerlo, y que cada vez lo hagan mejor ,que se planteen situaciones, de manera sistemtica, a partir de las cuales se genere el intercambio de ideas con respecto a algn problema, suceso, noticia o a partir de una aseveracin que provoque que los nios manifiesten sus opiniones y compartan sus experiencias, para ello el docente puede intervenir compartiendo sus propios puntos de vista; leyndoles alguna noticia o reportaje que ample la informacin respecto al tema; ayudndolos a elegir alternativas de solucin viables; favoreciendo la confrontacin de opiniones, entre otras. Este tipo de actividades ayuda a los nios en el desarrollo de su habilidad para argumentar, adems aprenden a ser tolerantes y a respetar a otros que no piensan igual que l, lo que favorece su autoestima, seguridad y confianza para expresarse. En la mayora de las situaciones, y en las actividades que de stas se derivan, los nios escuchan consignas o instrucciones para realizar diversas tareas, y en ocasiones, son ellos los responsables de dirigir un juego o una actividad, ambas actividades favorecen las posibilidades de que los nios organicen mentalmente la secuencia de los pasos y las reglas, y las puedan explicar de manera clara y precisa para que sus compaeros las entiendan y realicen. Escuchar y narrar cuentos es una de las actividades que a los nios les resulta placentera y divertida. Cuando escuchan al docente narrar con la entonacin adecuada recrean la historia en su imaginacin. Historias que, generalmente, los nios se encargan de volver a narrar a otros nios y miembros de la familia, en un principio, mencionando algunos de los sucesos que recuerdan, quizs los que ms les gustaron y sin considerar el orden de los mismos. Poco a poco, con la intervencin docente, los nios sern capaces de realizar sus narraciones considerando la organizacin temporal y causal de los hechos as como la claridad y la fluidez, los gestos y la expresin corporal, la entonacin y el volumen de la voz. Los nios tambin son capaces de crear sus propias historias o bien transformar algunas que ya conocen. Pueden construir historias a partir de la observacin, por ejemplo, de una serie de imgenes a partir de las cuales conversen y tomen acuerdos a cerca de los nombres de los personajes, el lugar y de los sucesos que se desarrollan en la historia. De igual forma, pueden modificar o transformar un cuento conocido agregando ms

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sucesos, cambiando el rol o papel de los personajes o el lugar o lugares en los que se desarrolla a la historia, agregando otro(s) personaje(s). Al participar en este tipo de actividades los nios ponen en juego su imaginacin y creatividad a la vez que desarrollan su habilidad para narrar respetando el orden de los sucesos y hacen uso de la descripcin para enriquecer sus historias, ya que en un inicio narran sus historias sin muchos detalles limitndose a enumeraciones breves debido al poco repertorio lxico que poseen, pero a medida en que participan en situaciones de este tipo los nios lo harn usando un vocabulario cada vez ms rico y pertinente. Incluir situaciones en las que se invite o proponga a los nios organizar y participar en dramatizaciones, adems de que les resultan divertidas, favorecen el desarrollo de varias habilidades y no slo la verbal. Para las dramatizaciones espontneas o bien la representacin de obras de teatro, usan el lenguaje corporal y gestual as como la modulacin de la voz y otras caractersticas que corresponden a los personajes que representarn. Se pueden dramatizar o representar situaciones de la vida cotidiana, un cuento que escucharon leer o narrar al docente o que ellos mismos leyeron; una obra de teatro, o bien temas derivados de otras asignaturas, para lo cual y con apoyo del docente, los nios realizan una serie de actividades previas que involucran el uso del lenguaje tanto oral como escrito: leen o escuchan la lectura en voz alta del cuento; elaboran el guin teatral correspondiente, exploran carteles, invitaciones y programas de obras de teatro con el fin de elaborar los propios mediante el dictado al docente o por s mismos; toman acuerdos y decisiones acerca de las tareas a realizar: quienes sern los encargados de conseguir el material necesario para la escenografa, quienes ayudarn a conseguir el vestuario, quin o quines sern los narradores, entre otras. Los nios formulan preguntas, generalmente para satisfacer su curiosidad, para conocer ms, para comprobar sus ideas o hiptesis respecto a algo o alguien. Comentan y confrontan, dan explicaciones y plantean sus hiptesis a partir de la informacin que tienen al respecto. Preguntas como: por qu se mueve el sol? por qu tiembla? las araas duermen? Pueden ser el punto de partida de un proyecto de trabajo, en el que la bsqueda de la informacin implique diversas formas para obtener respuestas, una de ellas es a travs de la realizacin de entrevistas a familiares o especialistas sobre el tema. Con la orientacin del docente, los nios reflexionan acerca de qu quieren preguntar y cmo preguntarlo para obtener la informacin que desean. En el proceso se percatan de la diferencia entre cmo expresan lo que quieren saber y cmo hacerlo en forma de pregunta. Se dan cuenta de la importancia de la lgica y coherencia que las preguntas deben tener as como una relacin entre el tema y lo que desean preguntar al respecto. Tambin en el proceso aprenden cmo iniciar y terminar una entrevista. Paulatinamente y con la prctica reiterada de este tipo de discurso se pretende que los nios desarrollen la habilidad para formular preguntas fuera del guin establecido lo cual implica una escucha atenta y el dominio acerca del contenido del tema. Los nios disfrutan cuando participan en juegos de palabras como adivinanzas (que sean adivinables y que se refieran a objetos y seres conocidos por ellos); trabalenguas en los que se juega con la combinacin y repeticin de palabras, generalmente carentes de significado, pero cuya repeticin y rapidez con que se digan representan a la vez un reto y 26

diversin para los nios; as como cuando memorizan y cantan canciones y rondas. stos juegos se aprovechan para que los nios descubran algunas caractersticas del sistema de escritura, por ejemplo, se dan cuenta que una palabra que se repite en una cancin o ronda se escribe siempre igual; o se usan analogas para decir cmo es algo o alguien como en las adivinanzas; o que hay palabras que fonticamente empiezan o terminan igual y que el lenguaje es arbitrario ya que no siempre para una palabra le corresponde un significante, como sucede con los trabalenguas. Algunas sugerencias para la enseanza del lenguaje escrito Antes de su ingreso formal al sistema escolar los nios ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre el lenguaje escrito y, a pesar de las diferencias sociales y culturales entre unos y otros, los problemas a los que se enfrentan en el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura son similares. En este proceso los nios descubren y comprenden las caractersticas del sistema de escritura desde edades muy tempranas siempre y cuando se brinden situaciones en las que tengan oportunidades de reflexionar acerca del lenguaje a travs de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos. Es a partir de estas experiencias como los nios llegan a darse cuenta de que el lenguaje escrito se organiza de una manera convencional para compartir significados en una cultura. Aprenden que tiene ciertas formas como la direccionalidad, las convenciones ortogrficas y de puntuacin. Se dan cuenta que tiene reglas sintcticas, semnticas y pragmticas (el uso de marcas grficas como los signos de interrogacin y admiracin para la lograr la comprensin del mensaje). Comprenden que las palabras escritas tienen un significado y que una misma palabra puede tener distintos significados segn el contexto y, aprenden a distinguir las formas del lenguaje que se utilizan en diversos tipos de texto y su funcin. En este proceso, los nios descubren cmo el lenguaje llega a ser significativo porque representa ideas y conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y la cultura. En sntesis, los nios tienen que descubrir los propsitos funcionales del lenguaje escrito, la organizacin o la forma del sistema escrito, y las maneras en que todos stos se unen y relacionan con el significado. En este descubrimiento, los nios someten a prueba diversas hiptesis mismas que van modificando o cambiando conforme avanzan en sus niveles de conceptualizacin. Para ello es indispensable instalar en el aula las condiciones necesarias. Una de ellas es la planeacin y desarrollo de variedad de situaciones comunicativas en las que los nios observen y adquieran distintos comportamientos lingsticos al presenciar y participar en actos de lectura y escritura realizados por el docente y/o por ellos mismos. Situaciones en las que se lea y escriba con propsitos y en contextos comunicativos diversos y para destinatarios reales (escribir para solicitar un permiso a la directora de la escuela; para recordar los nombres de los responsables de una tarea, para invitar a una exposicin, etctera). Las situaciones para la enseanza del lenguaje escrito deben considerar las siguientes situaciones didcticas fundamentales. (Fig. 5)

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(Fig. 5) Cuando el nio lee y escribe a travs del docente aprende acerca de los usos y funciones del lenguaje escrito. Cuando los nios escuchan y observan al docente leer en voz alta realizan muchos aprendizajes: aprenden acerca de la direccionalidad de la lectura, de las pausas y entonaciones que realiza, de cmo toma el libro; aprende tambin acerca del lenguaje que se usa en el texto que se lee y a diferenciarlo de otros que ha escuchado leer; aprende que hay textos que divierten o entretienen y que hay textos que informan acerca de diversos temas. Cuando dictan al docente un listado de palabras, un cuento, un recado, entre otros, concentran todo su esfuerzo en organizar las ideas que desean comunicar en forma escrita, aprende que no se puede escribir tal y como se habla, que el lenguaje escrito debe decirse de otra manera para ser escrito, aprende acerca de cmo se escribe y de otras marcas graficas que el maestro utiliza como la puntuacin y signos, aprende que no se puede escribir tan rpido como se lee y que debe dictar de manera pausada para que el que escribe no se equivoque. En esta situacin en particular, el nio no se preocupa por cuntas y cules letras tiene que utilizar para escribir porque delega esa tarea en el escribiente. Cuando lee y escribe por s mismo, aprende acerca del sistema de escritura ya que se enfrenta al lenguaje escrito en situaciones de lectura y escritura en las que los ms pequeos se preguntan acerca de con cuntas y con cuales grafas deben escribir para formar una palabra y los que ya saben leer y escribir a las convencionalidades ortogrficas y de puntuacin del sistema de escritura. Cuando leen y escriben por s mismos se enfrentan a la tarea de tratar de comprender lo que leen, de explicar qu pas primero, qu despus y como termina la historia y de interpretar el contenido del texto. Al escribir todo su esfuerzo cognitivo se centra en la reflexin acerca de con cuntas y cules grafas se escribe una palabra, de plasmar en forma escrita sus ideas y que queden lo mejor posible para que se puedan leer y comprender. Esto no quiere decir que al leer y escribir mediante el maestro los nios no aprenden acerca del sistema de escritura, ni tampoco que al hacerlo por s

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mismos no aprendan acerca del lenguaje en uso sino que su esfuerzo cognitivo en cada una de las situaciones est dirigido en especial a favorecer uno de estos aspectos: el sistema de escritura o al lenguaje escrito. Tambin es importante mencionar que estas situaciones fundamentales deben estar presentes en la alfabetizacin inicial y an despus, cuando los nios ya saben leer y escribir, porque en este proceso continan aprendiendo acerca de las convencionalidades del sistema de escritura y de los usos y funciones del lenguaje. Cuando los nios escuchan a la docente leer en voz alta los nios aprenden acerca del lenguaje escrito: establecen diferencias entre el lenguaje que se utiliza en un instructivo o nota de enciclopedia; entre un libro de fbulas y un diccionario, estos conocimientos les permiten elegir entre varios libros aquellos en los que encontrar informacin acerca de un tema y diferenciarlos de aquellos que tienen otros usos como convencer, invitar, convocar. Poco a poco, y con ayuda del docente, los nios irn adquiriendo criterios para seleccionar los textos de acuerdo al propsito lector. Tambin aprenden a utilizar un volumen de voz y entonacin adecuados para que los escuchen y se comprenda lo que leen. En el perodo inicial de la alfabetizacin, en que el nio todava no domina el aspecto grfico de la escritura, el dictado al docente es una estrategia que exime a los nios de la preocupacin acerca de con cuntas y cules letras escribir centrando todo su esfuerzo en qu y cmo decirlo para que se escriba. Esta estrategia permite que los nios diferencien el lenguaje que se utiliza en el habla cotidiana del que se dice para ser escrito y pueda ser ledo por todos. Tambin aprenden que no se escribe con la misma rapidez con que se habla y van regulando el ritmo y forma del dictado para el que toma el dictado. Durante el proceso la docente lee en voz alta lo que los nios le han dictado y formula preguntas con el propsito de que revisen lo que le han dictado y digan si se entiende, si estn las ideas que quieren comunicar, si hacen falta o hay que agregar otras ms; si se repiten palabras y tomar decisiones al respecto. La docente borra, tacha y vuelve a re escribir de esta forma los nios aprenden que un texto escrito es posible corregirlo las veces que sea necesario para mejorarlo y hacerlo ms comprensible. Los siguientes fragmentos corresponden al registro de observacin5 que se realiz en un grupo de tercer grado de preescolar. Los nios continan con el dictado a la docente de una recomendacin sobre el cuento Willy, el mago de Anthony Brown que previamente leyeron y eligieron entre otros textos. Recomendacin que colocarn en peridico mural para que la comunidad escolar se anime a leerlo. (Fig. 6)

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(Fig. 6) Cuando los nios escriben mediante el dictado a otro, reflexionan acerca de que el texto oralizado o comentado se transforma en texto escrito y que no se puede escribir cmo se dice. Para ello los nios tienen que decidir de qu forma decirlo para que se escriba, la docente interviene preguntando: Qu escribo? Cmo lo escribo? Con el propsito de favorecer la confrontacin y que sean ellos los que digan cmo escribir.

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El dictado tambin puede realizarse en equipos pequeos en el que uno de los integrantes escribe y los otros dictan qu escribir. En este caso, como en los que sea pertinente hacerlo, el docente tendr cuidado de pasar a los equipos y preguntar qu escribieron para realizar la transcripcin correspondiente, en otra hoja, debajo o a un lado del escrito de los nios, para que otros lo puedan leer cuando se de a conocer o se publique. Otra alternativa para que los nios realicen el dictado es mediante el uso de un alfabeto mvil mediante el cual los nios formarn la palabra que se les dicten. El trabajo con ficheros informativos favorece el aprendizaje sobre la lectura de textos informativos ya que para su elaboracin los alumnos deben: - Precisar qu es lo que se busca exactamente. - Aprender a buscar y a encontrar la informacin que necesitan. - Conocer la organizacin de diversos tipos de texto informativo. - Leer para seleccionar informacin. - Elaborar resmenes con la informacin seleccionada. El fichero puede ser acerca del tema de otra asignatura o bien sobre personajes de ficcin o mitolgicos. Para organizar el trabajo pueden formarse pequeos equipos para que cada uno elabore un fichero sobre un tema o bien elaborar un solo fichero de manera grupal. En el desarrollo de esta actividad se favorece el anlisis de fichas modelo para orientar a los alumnos a concretizar los apartados que considerarn para la elaboracin de las fichas. La consulta de diversos textos informativos los familiarizarn con los elementos de este tipo de texto lo que facilitar la bsqueda de la informacin que necesitan. Observar como se organiza la informacin en un artculo, en una enciclopedia temtica, en un libro o revista sobre el mismo tema, o bien el uso de formas narrativas para explicar la informacin, son conocimientos que slo se pueden adquirir a travs de la lectura y el anlisis. Tambin reconocern y usarn algunas pistas para la bsqueda y la localizacin de la informacin que requieren, por ejemplo: el uso de los ndices, el funcionamiento y reglas de una biblioteca pblica para solicitar un texto, el dominio del abecedario para las enciclopedias alfabticas, entre otros. Para la bsqueda de la informacin debern tener claro qu necesitan de est forma ejercitarn una lectura rpida y selectiva en funcin de un propsito preciso. Con la informacin elaborarn resmenes que contengan la informacin necesaria y la escribirn en las fichas. El proceso de revisin y correccin de forma y contenido del texto pueden hacerlo en parejas. Por ltimo, se dispone de una caja para colocar las fichas y sirvan como fuente de consulta para el grupo. Para los ms pequeos se sugieren tarjeteros con palabras de un mismo campo semntico o bien que correspondan a un tema o temas de otras asignaturas. El nombre propio en la alfabetizacin inicial, tiene un significado afectivo para los nios, por lo que resulta un modelo de escritura muy importante a partir del cual se pueden desarrollar actividades en las que se propicie la reflexin sobre algunas de las caractersticas del sistema de escritura. El nombre propio mantiene sus caractersticas independientemente del contexto en el que aparezca. 31

A partir del reconocimiento de la relacin entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial los nios puede establecer relaciones similares con otros nombres y otras palabras a travs de juegos orales. Cuando leen y observan, con ayuda del docente, los letreros con sus nombres o la lista de asistencia pueden establecer comparaciones entre las caractersticas grficas de su nombre y otros nombres o palabras. Tambin las letras de su nombre sirven como repertorio y las pueden utilizar como fuente de consulta para escribir o identificar otras palabras. La elaboracin de una agenda telefnica del grupo, esta actividad involucra actividades de lectura y de escritura que favorecen la comprensin de las reglas de nuestro sistema de escritura (el orden alfabtico) y el conocimiento del uso de portadores de nombres que circulan socialmente. Se hace uso del lenguaje oral al discutir y establecer los acuerdos para realizar las actividades as como para socializar la informacin que encuentren. Los nios elaboran un listado con las acciones propuestas para realizar la actividad. Dichas acciones pueden ser propuestas por el docente, por ellos mismos o de manera conjunta. Conversan acerca de las ideas y conocimientos que tienen acerca de las agendas telefnicas y el uso que tienen. Exploran variedad de agendas para conocer y analizar la informacin que contienen adems de los nombres y datos de familiares y amigos, como los telfonos de la polica, los bomberos, hospitales, etctera. Comparan similitudes y diferencias entre las diversas agendas que revisaron. Buscan informacin especfica a peticin del docente, por ejemplo: Dnde dice el nombre? Dnde dice la direccin? Dnde est el nmero telefnico? Qu otros datos identifican? Seleccionan el formato que utilizarn para elaborar la agenda. Cada uno elabora una tarjeta con sus datos: nombre, telfono y direccin. Organizan las tarjetas en orden alfabtico. Para ello pueden auxiliarse de la lista de asistencia. Se organizan para que realicen las siguientes tareas: copien la informacin a los formatos que eligieron, elaboren la portada y formen la agenda. Las situaciones didcticas que se sugieren en este trabajo estn acordes al enfoque y a las metodologas propuestas para la enseanza del espaol que se plantean en el Libro para el maestro, en el que se sugieren otras actividades adems de las contenidas en el Libro de Actividades para el alumno. Otro material de apoyo en el que se proponen actividades similares son los Ficheros de Actividades ya que todas proporcionan ideas para disear otras o modificar las propuestas, de acuerdo con las necesidades y caractersticas de su grupo, as como a los contenidos que trabajar para el logro de los propsitos establecidos para cada componente. La propuesta metodolgica de los Talleres de escritura6 que se presenta en los Libros para el Maestro resulta una estrategia muy valiosa para la produccin de textos en el aula, si bien, por la cantidad de alumnos que generalmente se tienen en un aula, puede ser muy laboriosa, con su implementacin de manera sistemtica se logra que los nios escriban cada vez ms y mejor. Las etapas que se proponen para el desarrollo de los talleres de escritura son las siguientes:

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Es importante establecer siempre un propsito que anime a los nios a que escriban, ya que saber para qu o para quin, hace que el acto de escribir tenga un sentido. De igual forma la revisin y correccin de los textos resultan tareas enriquecedoras ya que los nios aprenden que: - La revisin y correccin se hacen de manera constructiva con la finalidad de mejorar el texto y que quienes lo lean lo puedan entender. - Un texto escrito es susceptible de corregirse las veces que sean necesarias, para que quede lo mejor posible, a diferencia del lenguaje oral. - La revisin en parejas o de manera colectiva permite conocer otras ideas o sugerencias diferentes a las propias y aceptar que pueden ser una mejor alternativa para comunicar lo que deseamos. - Se practica y acepta la crtica constructiva. - La produccin en parejas o en pequeos grupos, en los que uno escribe y los dems dictan, permite la interaccin, la formulacin de opiniones y sugerencias, la escucha atenta y la toma de acuerdos para la organizacin y realizacin del trabajo. De igual forma, es importante tener presente la metodologa propuesta para la enseanza de la lectura as como las modalidades de lectura que se sugieren en el material antes citado y en el que se proporcionan, a travs del desarrollo de las lecciones, el tipo de actividades que se pueden desarrollar con los alumnos para favorecer su proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.

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Para concluir este trabajo acerca de la enseanza del lenguaje eleg a Delia Lerner que me parece muy atinada en los desafos que plantea en su texto: El desafo es, en suma, combatir la discriminacin que la escuela opera actualmente no slo cuando genera el fracaso explcito de aquellos que no logra alfabetizar, sino tambin cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autnomos. El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal. 7

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Bibliografa consultada
Ferreiro, Emilia, Leer y escribir en un mundo cambiante. En: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Biblioteca para la actualizacin del maestro (Cuadernos). Mxico, SEP. 2001. Nemirovsky, Miriam, Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?. En : Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Paids, Mxico, 2000, p. 23. Lerner, Delia. Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura. En: Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico, SEP. 2001. Ferreiro, Emilia, El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar.En: Alfabetizacin, Teora y Prctica, Ed. Siglo XXI, 4 ed. Mxico,2001, pp.118-122. Molinari, Claudia. La intervencin docente en la alfabetizacin inicial. En: Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica. Ediciones Novedades Educativas, pp. 63-74.

Notas y referencias
1

Lerner, Delia. Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura. En: Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico, SEP. 2001.p Ferreiro Emilia. Leer y escribir en un mundo cambiante. En: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Biblioteca para la actualizacin del maestro (Cuadernos). Mxico, SEP. 2001.
3 2

Fragmentos del texto de Barbosa Heldt Antonio, Cmo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos, Ed. PAX-MXICO, 1978.

Nemirovsky, Miriam. Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?. En : Sobre la enseanza del lenguaje escrito...y temas aledaos. Paids, Mxico, 2000, pg. 23.
4

op. cit.

Trabajo no presencial No. 4 Dictado a la maestra de una recomendacin. Diplomado: Enseanza de la lectura y la escritura en educacin inicial. Centro de Desarrollo Infantil, tercer grado de Preescolar.
6

Libro para el Maestro. Espaol. Cuarto grado. SEP, MXICO, 2000, p. 17 Lerner, Delia, op. cit. pp. 39-53.

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Leer para pensar. El trabajo con el texto

Gabriela Yncln
Fomentar la lectura no debe entenderse como una transmisin de concepciones, hbitos y valores reestablecidos, sino como una provocacin que invite al nio y al joven al desentraamiento y la permanente reelaboracin de lo real. (Beatriz Gonzlez. 2000)

La escuela; lugar de la lectura Los seres humanos descubrimos desde que somos pequeos, que la lectura es una forma de interrelacin con el mundo. A travs del tiempo nos damos cuenta que en mayor o menor medida, esta actividad formar parte de nuestra vida. Tal vez de inicio no sepamos que la lectura se transformar en una experiencia maravillosa, que ella nos permitir visitar lugares ignotos y desconocidos o acceder a teoras y conocimientos de todo tipo. La lectura lo mismo nos proporciona recreacin y placer que puede sorprendernos con grandes conocimientos. La experiencia nos dice que hasta ahora nadie se ha arrepentido de saber leer. Los nios tienen una sed infinita de leerlo todo y cualquier cosa; saber lo que dice ese anuncio, el cartel de la esquina y la pelcula que no est traducida. Quien pertenece a una comunidad analfabeta se descubre superior en cuanto lee; la lectura es conocimiento y este puede ser usado de diferentes maneras. Los libros son cofres que guardan secretos, abrirlos implica entrar en ellos y a todos nos gusta conocer los secretos de los otros. De inicio la lectura tiene un lugar, ese lugar es la escuela. Es en ella donde se le puede odiar o por el contrario, acrecentar el deseo hasta convertirlo en pasin: leer para degustar, consultar, aprender, leer como necesidad y forma de vida. Leer para pensar y pensar en todo aquello que se lee. La condicin para que lo anterior se cumpla es que en la escuela, los y las docentes amen la lectura y sean concientes de que el trabajo diario, constante, planeado y propuesto con ciertos fines, puede llevar a sus alumnos a convertirse en lectores autnomos, que conocen el poder de la lectura para aprender, para investigar, informarse o disfrutar. De la lectura de comprensin a la lectura comprensiva. Hace muchos aos, como en los cuentos, los y las docentes de primaria despus de hacer que el alumno leyera un relato, una historia o una leccin del libro, pasaban a entregar a los nios y nias un cuestionario de diez preguntas. Los chicos, con el libro cerrado, deban responder puntualmente, de manera literal y precisa; las preguntas versaban sobre aquello que el docente consideraba importante; nombre del texto, personajes principales, datos ms relevantes. Todo parece indicar que el objetivo estaba centrado en que, los pequeos lectores repitieran lo que el autor deca, teniendo como mediador el punto de vista, de

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quienes elaboraban el cuestionario. Esta forma de trabajar se llamaba: lectura comprensin.

de

Hablar hoy en esos trminos podra remitirnos a semejante prctica, la cual se espera haya sido superada y slo exista en los anales de la historia de la educacin. Para referirme entonces a la lectura en la que se establece una interrelacin lector texto y cuya principal actividad est centrada en el rescate de significados que el lector hace a partir de su interpretacin, usaremos el termino lectura comprensiva. La lectura comprensiva requiere del lector una competencia, una forma de leer con atencin en la que se busca entender. Si se piensa que slo aquello que se entiende se puede disfrutar, se ver que el entendimiento y el placer no son dos cosas que se encuentre separadas una de la otra, por el contrario, la una conduce a la otra. Los nios necesitan entender aquello que leen para poder disfrutarlo; el gozo y el placer en la lectura nace del verdadero entendimiento, no se puede disfrutar en toda su magnitud, aquello que resulta oscuro y lejano a la comprensin. Los nios lo saben, por eso son felices cuando entienden las cosas, la falta de entendimiento causa confusin, frustracin y un deseo de huir de aquello que no se comprende. sta es una actitud recurrente en los seres humanos; todos nos esforzamos por entender el mundo que nos rodea, la naturaleza, las actitudes de los otros, de ah que la interpretacin de los hechos, los sucesos y las formas de ser se vuelvan inherentes a nosotros. Leemos para entender lo que ese texto dice, queremos y necesitamos que as sea, de lo contrario, abandonamos la lectura pensando en otra cosa, distrayndonos con aquello que est fuera del texto y que s podemos entender. La lectura comprensiva necesita trabajarse en el aula, una vez que el alumno ha logrado el dominio de la decodificacin y todos los signos y smbolos que el texto utiliza le son conocidos, entonces ha llegado el momento de conducir al alumno por este camino. La lectura conduce a la lectura y es el docente quien tender el puente para que los alumnos lleguen a las profundidades del texto. No se aprende a nadar en un da, no se puede bucear sin ir al mar. Habr entonces que desarrolla en los pequeos lectores todas las habilidades que les permitan enfrentarse a cualquier texto por complicado que resulte. Si esto no se logra durante los largos seis aos que abarca la educacin primaria; tendremos que admitir, que uno de los objetivos bsicos y fundamentales de este nivel, no se logra hoy en la escuela. Un proceso complejo La lectura comprensiva es un proceso complejo, en ella se involucran muchsimas habilidades del pensamiento. El lector recorre un camino no lineal, sino bastante intrincado con altibajos que lo llevan hacia diferentes niveles. La base de este proceso se vuelve la interpretacin que cada uno de los lectores hace desde si mismo, recurriendo a sus referentes y conocimientos previos y tratando de descifrar las claves que el texto

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proporciona. Los tres momentos de la lectura: Antes, durante y despus, estn contemplados en el proceso que a continuacin se describe. Pensemos en la manera en que un lector hipottico puede acceder a un texto sea este narrativo, informativo o incluso icnico. Lo primero es la intencin ante la lectura (estudiar, buscar informacin, recrearse, cumplir con una tarea). Esta intencin determina la disposicin del lector ante el texto, lo acepta o lo rechaza, encuentra lo que busca o lo abandona, Si alguien se dispone a leer un texto narrativo (novela, cuento, relato) sus referentes que usar, sern distintitos a los que activara ante un texto escolar, un articulo del peridico, una obra de teatro o una poesa. Entendemos por activar, poner en alerta, prepararse para lo que viene. El ttulo, la introduccin, el ndice, los temas y subtemas que lo conforman, lo mismo sirven para relacionar los referentes con lo planteado que para hacer predicciones sobre el texto. Establecer una relacin entre los referentes, algunos indicadores o sealadores del texto y anticipar lo que l nos depara es una habilidad que pertenece al momento anterior a la lectura; en muchas ocasiones ayuda al lector a encontrar el texto indicado. Una vez activados los referentes y hechas las primeras preediciones, inicia la bsqueda del sentido del texto, en la medida que el lector avanza se cuestiona cosas que el texto plantea. Qu quiere decir el autor con determinada expresin? qu pretende con ese planteamiento? y hacia dnde quiere llegar?. Con lo anterior el lector est rescatando significados, relacionando lo que lee con aquello que conoce sobre el tema tratado. Para esto necesita realizar diferentes inferencias: conjeturar, hacer analogas, hipotetizar o concluir sobre ciertas situaciones o hechos planteados. Su lectura no es solamente literal o textual (entender de que trata lo ledo, sin profundizar) El lector ha bajado a un nivel ms profundo y est contextualizando lo ledo. Parece que nuestro lector sigue navegando y mientras ms se adentra en el texto, a cada nuevo prrafo se encontrar con una serie de claves que lo pueden ayudar a entender con mayor precisin los planteamientos del autor. Estas claves hay que descifrarlas porque son de gran utilidad en todos los momentos de la interaccin. Los lectores competentes descifran las claves sin problema, durante la misma lectura, en el caso de los alumnos no es as, por lo mismo, se recomienda trabajar diferentes estrategias y actividades de reflexin sobre la lengua, despus de que han hecho la primera lectura.

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Se toman como claves textuales las siguientes: a) La manera en que el autor utiliza el lenguaje: si el texto est escrito de manera accesible, el lector lograr entender textualmente, pero si el lenguaje no est a su nivel, ste puede representar su primer problema. b) El uso de sentidos figurados: nuestra forma de expresarnos en espaol est llena de estos sentidos, pero no todos son tan claros y accesibles a cualquier lector, por lo mismo deben ser interpretados. Entre los ms usados estn los smiles o las metforas, no solo poticas, sino tambin cientficas. Un ejemplo: El cerebro es como una computadora. Los hoyos negros del espacio son actualmente estudiados. c) Identificar en el texto aquellas frases que amplan la idea y que sirven para aclarar o explicar, como los ejemplos. d) Guiarnos por aquellas frases introductorias que sirven como nexos, conectores y llevan hacia las ideas subsecuentes en cada prrafo (en primer lugar, finalmente, a partir de lo siguiente, con respecto a, por lo que se refiere, por otra parte, ahora bien, sin embargo, etctera). e) La puntuacin es otra clave, conocer su sentido ayuda al lector a entender con mayor precisin las ideas, por ejemplo: se sabe que despus de dos puntos viene una enumeracin o una idea que depende de la anterior palabra o frase y que el punto y coma implica una aclaracin posterior. f) El lector encontrar tambin claves de tipo estructural: la estructura es la forma de organizar un escrito. En el texto narrativo es posible que los autores sigan una secuencia lgica o lineal, con principio, nudo y desenlace o jueguen con los tiempos verbales; del presente al pasado o del presente al futuro. En el texto expositivo e informativo se utilizan apartados con temas y subtemas, captulos y vietas para sealar diferentes ideas, se ponen ejemplos que acercan al lector a lo planteando, se organiza la informacin en diagramas, cuadros sinpticos o mapas conceptuales. Descifrar las claves es parte de la interpretacin. Por otra parte, el lector va interpretando durante el proceso los diferentes sentidos que un texto plantea: psicolgicos, sociales, polticos, estticos y otros. Lo anterior dar paso a la interpretacin de un sentido o una intencin que subyace en todo el escrito. Me refiero a lo que el autor no dice de manera explicita y que se ha llamado el subtexto del texto. Conocer y llegar a este nivel nos permite tener un entendimiento profundo y completo sobre lo ledo. Tanto durante el proceso, como y sobre todo, despus de la lectura, el lector interactuar con el texto aportndole nuevos significados. Tal vez quien lee se adelante a los futuros acontecimientos y proponga un final diferente al planteado

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por el autor o piense que los personajes podran comportarse de otra forma, entonces se ver en la necesidad de poner en juego, no slo sus referentes y conocimientos, sino su experiencia, valores y formas de pensar. Es el momento en que el lector hace su propia historia. Se dice que est resignificando el texto. La resignificacin en un texto cientfico o escolar est encaminada a la discriminacin y seleccin de la informacin que sirva para elaborar un resumen, un diagrama o un cuadro. Tambin puede servir para elaborar de un escrito diferente o llevar a la prctica lo ledo. El siguiente cuadro aporta elementos sobre lo antes explicado.

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Diferentes modos de leer, diferentes tipos de texto. Una sociedad alfabetizada demanda de quienes viven en ella; la lectura de diferentes tipos de texto: peridicos, anuncios, carteles, videos, imgenes, cuentos, novela, crnicas, artculos de divulgacin, ponencias, textos de consulta, escolares, etctera. Los nios y las nias a travs de su contacto social y cultural van acercndose a ellos y no obstante, pueden identificar que son diferentes, si la escuela no se encarga de hacerles ms accesible el camino para la comprensin de cada uno, el trayecto se volver ms resbaladizo y sinuoso. Ejemplificaremos el proceso antes visto con tres tipos de texto, los ms utilizados en la escuela, los que tienen entre si mayores diferencias: el texto narrativo, el expositivo y el icnico o de imgenes. El proceso aplicado al texto narrativo Los textos narrativos parecen mucho ms cercanos a cualquier persona; aprendemos a hablar narrando, todo lo que contamos a nuestros padres, hermanos o amigos durante la niez, se vuelve una historia con principio, desarrollo y desenlace. En general los lectores gustamos de las historias porque ests son cercanas a nuestras formas de entender, de ah que el texto narrativo resulta ms accesible que otros. Los nios desde su primeros aos entran en contacto con l, la educadora o alguien de su familia les narra cuentos, esto les ayuda a entender que la narracin la conforman una serie de acciones que llevan una secuencia lgica para contar una historia. No obstante este acercamiento y comprensin del texto narrativo, llega un momento en que su lectura no es del todo fcil para los alumnos, ya que puede contener estructuras o contenidos no accesibles al lector. El siguiente cuento es un ejemplo, por medio de l, se recorrer el proceso antes explicado, aplicando cada uno de sus momentos y recorriendo sus niveles. Como lector habr que adelantarse y tratar de predecir de qu trata la historia y cul es el tema.

El ladrn de ilusiones Por Flama Ocampo Hubo un tiempo en que tuve muchas ilusiones. S que no hay nada extrao en eso y que todos las tenemos. Pero yo se las quitaba a otros y las coleccionaba. Iba por la vida con aire distrado y de repente pasaba un hombre cuya ilusin me gustaba. Entonces, cerraba los ojos muy fuerte y un sueo ajeno, lentamente, se apoderaba de m. Cmo reconoca a mis vctimas?: por cierta expresin en la mirada que los identifica. Hay, en cambio, quienes no tienen ni brillos ni sombras en la cara. A ellos, jams pude robarles nada.

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Tuve ilusiones de toda clase, aunque al principio mis preferencias fueron masculinas. Por eso, despoj a algunos hombres y cargu con sus sueos de poder. No fue tan desagradable: fui sabio y militar sucesivamente, tuve medallas y estatuas; en aquellas ocasiones sub al cielo como un cometa y luego, sobre el piso de la realidad, me estrell en mil pedazos. Pero tambin rob ilusiones desesperadas. Como a aquel hombre que quera ser poeta. Anduve por rincones srdidos y paisajes exaltantes buscando una copla que me reconfortara, y fue en una canaleta donde me despej de ese sueo de eternidad. Entonces fui tras un anciano que pasaba y le quit la esperanza de tener veinte aos. Fue una poca feliz: cre que tendra todo el tiempo para vivir mi vida. Poco a poco tuve curiosidad por conocer las ilusiones femeninas y por eso me apoder de la de una linda rubia. Durante algn tiempo so con ser la seora de alguien y constru mi casa con la ilusin de esa mujer, pero otra que pas me la destruy con su bohemia. Am a un hombre desconocido y vino una chica joven y soberbia que con su ilusin desamorada, me lo hizo recuerdo y olvido. Hasta que lleg ella. La distingu a lo lejos, con su cara iluminada. Pens que era la mujer ms bonita que haba visto en mi vida y que seguramente tanta belleza se deba a su ilusin. Me prepar para quitrsela y cuando ella estuvo cerca muy cerca, le not la mirada tan tranquila, tan indolora que de repente entend. Pero ya era demasiado tarde. La vi alejarse y me pareci orla cantar. Simulaba tanta alegra y yo ah, en medio de la calle, qued con su ilusin de muerte hecha un nudo en las entraas.

Ahora iniciemos un paseo por el texto anterior. El cuento pareciera no tener ninguna complicacin. Su ttulo es atractivo, advertimos que est escrito en sentido figurado puesto que de manera realista nadie puede, ni vender, ni comprar ni robarle a otro las ilusiones; stas no son concretas y tangibles, pero tambin es cierto que la metfora le robaron las ilusiones se utiliza de manera cotidiana para decir que le rompieron el corazn a una persona, que tambin es otra metfora, o la engaaron, o la enfrentaron a la dura realidad. El lector puede haber coincidido con alguna de estas ideas, sin embargo el cuento no trata exactamente de eso, sino de un ser que no tiene sexo, de una presencia extraa que le roba a los transentes sus ilusiones. Es decir que de inicio, la prediccin del lector puede no haberse cumplido. Esto no importa, lo importante es que el lector activ sus referentes y los relacion con el titulo del texto. En un proceso de lectura, lo valioso no est en tener la respuesta correcta, sino en desarrollar habilidades. Sigamos; una vez ledo el texto completo, el lector comprender que no slo el ttulo est en sentido figurado, sino toda la historia es una alegora, es decir, una sucesin de sentidos figurados, pero esta alegora tiene una conexin con la realidad; sabemos que pueden existir personas que destruyen las esperanzas de otros. Para llegar a lo anterior, adems de haber relacionado la realidad con el sentido figurado, el lector tuvo que hacerse una serie de cuestionamientos mientras transcurra la historia, tal vez pens en sus propias ilusiones, o en las de los seres que lo rodean, imagin si se puede vivir con las ilusiones de los otros o imagin la gran cantidad de ilusiones que andan flotando por el mundo, aunque no las podemos ver, ni tocar.

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Al acercarse al final nuestro lector se sorprendi, no esperaba que la ltima ilusin robada fuera la muerte. Tal vez pens otro final o le hubiera gustado que terminara de otra forma. Es decir, resignific el cuento. Algunos lectores necesitan leer ms de una vez un cuento como ste, eso no es incorrecto, por el contrario, habla de un lector interesado, que desea profundizar y no se conforma con una sola lectura. A los alumno hay que permitirles e incluso propiciar en ellos que lean ms de una vez el texto, en una segunda vuelta por el cuento es posible profundizar ms, leer cosas que en la primera no se advirtieron. Y ahora podramos preguntarnos En que momento se utilizaron las claves del texto? Si el lector es competente lo fue haciendo mientras lea, si no lo es, se darn algunas preguntas que pueden ayudar a identificar las circunstancias ms importantes en el texto: Quin es el narrador de la historia? Localizar al sujeto que narra es importante. En el ladrn de ilusiones el mismo protagonista cuenta la historia, habla en primera persona. Qu gnero tiene este narrador? Por el ttulo identificaramos que es masculino, pero despus caemos en la cuenta de que lo mismo robaba ilusiones masculinas que femeninas; a veces era militar y otras una rubia que am a un hombre. Por lo tanto no tiene gnero es como una presencia. El texto tiene una estructura lgica (principio, desarrollo y desenlace) Reflexionar sobre esto permite al lector recorrer en su mente, de nuevo la historia. Existe alguna frase del cuento que al lector le guste ms? La pregunta anterior tiene como intencin que el lector regrese al texto y ponga especial atencin en alguna frase que pueda ser clave para entender el texto. No todos escogen la misma. En este cuento existen dos que permiten adentrarse ms en el sentido del cuento. Obsrvese:
Hay, en cambio, quienes no tienen ni brillos ni sombras en la cara. A ellos, jams pude robarles nada. Ahora pienso que despoj a hombres y mujeres de sus esperanzas porque no poda tolerar que se quebrantaran las mas. Era ms fcil tener y perder la de los otros.

Tal vez el lector escogi otra frase cualquiera, lo que vale es regresar al texto y seleccionar aquello que sea significativo para quien interpreta. Es necesario aclarar que las preguntas aqu planteadas no son para trabajarse con los nios de primaria, para ellos, todo lo anterior resultara extremadamente difcil. Este escrito tiene como intencin orientar al docente en el anlisis del texto narrativo. Con los alumnos lo pertinente es trabajar diversas estrategias que los lleven a identificar las claves de otra forma. En la ltima parte de este artculo hablar sobre ello.

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El proceso aplicado al texto expositivo En la escuela aquello que ms se lee es texto expositivo o informativo, porque los libros que sirven para estudiar estn llenos de l. Paradjicamente se trabaja poco en la clase. En general se enva al alumno a leerlo para que busque informacin y se le indica que extraiga de l las ideas importantes y haga con ellas un resumen, que termina siendo, ante la incapacidad para seleccionar la informacin, una copia de prrafos del texto original. Parece no entenderse que el texto expositivo resulta de difcil comprensin tanto por su estructura como por el lenguaje que maneja, ambas cuestiones no le son cercanas al pequeo lector. El texto expositivo contiene una gran cantidad de informacin que no es posible procesar de forma rpida. El lector no competente se encontrar con una serie de problemas, y por lo mismo, necesitar desarrollar ciertas habilidades que le permitan discriminar con precisin y certeza la informacin ms relevante del tema, recuperarla, para luego, hacer uso de ella en el estudio y trabajos de investigacin. Los textos expositivos tienen variantes, stas dependen de la forma en que se va presentando la informacin, los ms sencillos plantean un problema y luego pasan a explicarlo, el que ahora se presenta es de ese tipo. Escog un fragmento de un libro donde cada captulo expone alguno problema de tipo lingstico que se detectan en los nios en edad escolar. El sujeto de la investigacin es Silvia y sus formas de ir construyendo el pensamiento sobre y a travs del lenguaje. Silvia es la hija del investigador y autor de la obra.
Ejercicios de estilo ( fragmento) i Simone Raffaele Hace algn tiempo pregunt a Silvia y a sus compaeros de segunda clase elemental reunidos en una fiesta de cumpleaos qu era lo que ms les gustaba de la escuela y qu era lo que menos les gustaba. La primera pregunta tuvo respuestas diversas, las ms de las veces ajenas a los cursos (los juegos, los paseos por el jardn, or contar historias, etc.) En cambio, la segunda tuvo una respuesta unnime que revelaba un ligero resentimiento: lo que a todos les gustaba menos era hacer resmenes. El resentimiento que se perciba en las respuestas de los nios significaba en cierto modo el asombro de que a pequeos como ellos se les pudiera pedir en la escuela tareas extraas, particulares y difciles como las de hacer un resumen. Esta opinin de los nios contrasta marcadamente con el parecer de muchos enseantes, que consideran el resumen como una actividad natural que se puede hacer sin ninguna particular instruccin y ejercitacin y que es posible pedir a los nios desde los primeros aos de escuela (como en nuestro caso, alumnos de la segunda clase elemental). Esta conviccin est tan difundida que en cierto sentido el resumen es el recurso normal del maestro suplente que llega al aula sin ningn conocimiento especfico de la clase y piensa que tendr buenos alumnos (por lo menos as lo cree) hacindoles hacer precisamente resmenes.

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Hay pues un conflicto entre el asombro y la repulsa de los nios y .la seguridad de los docentes en lo que respecta a los resmenes. De qu parte nos colocaremos entonces? O (para formular mejor el problema), por qu el resumen parece difcil a un nio de segunda elemental? Debo decir enseguida que nuestros saberes lingsticos estn, sin ninguna duda, de parte de los nios y no de parte de los enseantes (en sta as como en muchas otras cuestiones de educacin lingstica). He de explicar rpidamente por qu. Compendiar significa en efecto transponer un texto A, de partida, en un texto B, de llegada. Para llevar a cabo esta transposicin hay que saber cierta cantidad de cosas, algunas de las cuales son, desde diferentes puntos de vista, difciles. Por ejemplo, es necesario: a) saber identificar los aspectos ms importantes del texto A, separarlos de los menos importantes, es decir, conservar los primeros y descartar los segundos; b) para hacer esto hay que haber comprendido perfectamente el texto A, esto es, no dejar en su interpretacin ningn problema sin resolver, ninguna dificultad en suspenso. c) por fin, hay que encontrar nuevas palabras para expresar lo que importa decir del texto A y construir as el texto B (Dilo con tus propias palabras). La lingstica moderna, y en especial la que se ocupa de la organizacin del texto y del mundo de interpretarlo, podra descomponer interiormente estas fases (especialmente la primera) y mostrar cules subfases tienen cada una e indicar cmo cada una de esas subfases constituye en s misma una dificultad para el sujeto que interpreta. Pero an sin tener en cuenta estas sutilezas, salta a la vista que un nio de siete u ocho aos, que todava encuentra a menudo dificultades de lectura, tendr problemas en cada una de las tres fases indicadas, pero muy particularmente en la primera. La primera fase presupone una capacidad de desmontar la significacin del texto, capacidad que seguramente es impropio dar por descontada en un nio.

Creo que el texto explica de manera sencilla cul es la problemtica que representa para los nios hacer un resumen, la brevsima introduccin que habla sobre Silvia y sus compaeros est escrita en forma de narracin, eso acerca ms a quien lea el texto. Si el lector es un docente, seguro le interesar y no tendr complicaciones para relacionar sus referentes con lo planteado por el autor. Sin embargo, si el lector no fuera docente, podra darse el caso que nada de lo expuesto le resultara sencillo o interesante. El texto entra en materia en unos cuantos renglones. Desde el principio nos damos cuenta que el tema es el rechazo de los chicos hacia el resumen. A partir de los incisos se logra entender que un resumen no es algo fcil de realizar y que se debiera trabajar paso a paso, en un proceso que permita al nio adquirir la habilidad de montar y desmontar la informacin ms significativa y relevante de un escrito. De este artculo tan breve el lector (docente) puede extraer muchsimos significados, el hecho de que le resulte sencillo, no impide que a travs de l, se puedan realizar todas las inferencias de las que se hablo antes y muchas otras no planteadas, a. Comparar lo que se dice en el artculo y aquello que se hace en el aula. b. Pensar en la diferencia entre diferentes posibilidades de trabajo.

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c. Conjeturar sobre qu pasa cuando simplemente se le dice al nio que haga un resumen, sin trabajar con l, ste proceso. d. Concluir que es importante revisar el trabajo del aula. e. Incluso hipotetizar sobre qu pasara si se cambiaran las formas de trabajar este tipo de contenidos. Sera posible o no? valdra la pena? Para qu? Y en esa ltima parte ya se estara resignificando el texto, ante la posibilidad de aplicar lo planteado en el aula o por lo menos investigar ms sobre este asunto. Y las claves textuales? Estn ah y ayudaron al lector a entender mejor lo planteado: en la forma narrativa de la escritura de Simonne, en los incisos que se manejan, en el lenguaje simple y cotidiano, que por lo menos se utiliza al inicio. Estas claves que proporciona el autor y decodifica el lector, junto con el tema, permitieron acceder al texto con facilidad. Interpretarlo y comprenderlo depende de las habilidades y competencia del lector Otro tipo de texto: La lectura de imgenes. Actualmente la connotacin sobre lo que se entiende por texto se ha ampliado, ya no llamamos texto slo al libro, el peridico o el boletn. Despus del cine, el video o el Internet, reconocemos que en estos medios tambin se leen. En general, los chicos se identifican con las imgenes, desde muy pequeos las tuvieron presentes, existen posturas (Herminio Otero.1998) que nos hablan sobre los cambios en la forma de pensar y sentir de nios, nias y jvenes y plantean que la imagen, hoy siempre presente, a transformado a las nuevas generaciones en seres ms emotivos, intuitivos, disgregados, fragmentarios y poco racionales. Tambin se dice que estos chicos conocen muchas ms cosas por las imgenes que por su experiencia y que estn acostumbrados a interactuar con imgenes pero que no las asimilan. (Mait Pr. 2003)
La imagen tiene un lenguaje, debido a ello podemos leerla como texto, es susceptible de ser interpretada porque de ella se pueden extraer diversos significados, por medio de ella se establecen en la actualidad diferentes formas de comunicacin. En los libros el texto de imgenes puede presentarse solo, combinado con texto grfico o como parte del intertexto de un libro, ese es el caso de los cuentos para nios o de los comic. La lectura de imgenes debe formar parte de las actividades en el aula, aprender a interpretarlas es tan importante como leer cualquier texto grafico. El tiempo en que un docente le arrebataba a un alumno un comic y lo rompa en mil pedazos no puede ser el de ahora. Hoy debemos leerlo, quitarle los globos, sacarle fotocopias y trabajarlo con todo el grupo.

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Veamos un ejemplo de texto de imagen o icnico y sigamos el proceso

En la imagen anterior existe un solo texto grfico, pero si no lo tuviera de todas formas pondramos en activo nuestros referentes para encontrar el sentido general de este texto icnico: qu es lo que sugiere? Lo que ah se representa es una escuela pero no cualquier escuela. Si nos detenemos ante los detalles se pueden hacer analogas: pensar en la escuela de cada uno, en sus alumnos, en la lectura, en la msica y en la ciencia. Comparar: en qu se parece esta escuela a la ma? en qu no? Observar las claves y preguntar por qu la escuela est posada sobre un libro? por qu algunas figuras son ms grandes qu otras? por qu algunas puertas estn cerradas? por qu un nio mira la puerta? Podemos conjeturar: Los qu estn fuera leen. Los que estn dentro leen. Y por ltimo se puede concluir: Es una escuela que impacta en la comunidad, que tiene como base la lectura, donde se ha logrado que los alumnos lean por placer. Y entonces hasta sera posible escribir un texto sobre La Escuela Soada que es as como se llama esta imagen que acompa un artculo periodstico de un suplemento de educacin en Espaa. Imgenes hay muchas, algunas por dems sugerentes a la vista a nuestros sentidos y sentimientos, ellas pueden ser verdaderos textos para leer en clase, en su haber adems de 47

ayudar a la interpretacin diremos que son de gran ayuda para desarrollar la distincin visual y que sta es una de las claves para el trabajo con la ortografa y las lenguas extranjeras. Si se observa; el proceso es el mismo en los tres tipos de texto, no obstante cada uno tiene diferencias que responden a sus particularidades. Se propone entonces trabajar en el aula con diferentes textos y estrategias de lectura para conducir al alumno en el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje. Habilidades del pensamiento De alguna manera parece haber un consenso entre los sectores educativos de muchos pases de Europa y Amrica Latina, sobre la necesidad de crear un Currculo que lleve al alumno hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento que propicien el razonamiento, la emisin de juicios y conclusiones, no slo dentro de la escuela sino tambin fuera de ella para generar la autonoma del educando. Una profesora de primaria explicaba que su hija haba desarrollado en el jardn de nios muchsimas habilidades de tipo motor pero muy pocas de pensamiento, a lo que otra le discuta que no, que cortar y pegar son habilidades psicomotoras y por lo mismo desarrollan los dos mbitos, el de pensar y el de hacer. En efecto, existen una serie de actividades que cuando los nios son pequeos los ayudan en su desarrollo psicomotor, ms tarde este desarrollo se puede separar. Cuando mecanizamos un determinado trabajo ya no pensamos o pensamos muy poco sobre cmo lo hacemos. Leer comprensivamente, escribir produciendo significado o resolver problemas de cualquier ndole son actividades que permiten tener siempre activa la mente. La lectura slo se mecaniza cuando se trata de leer sin comprender, la escritura cuando se realiza una copia textual y la resolucin de problemas cuando ya se conoce la solucin de los mismos. Mantener la mente en activo permite al nio avanzar en su autonoma intelectual, el tan llevado y trado aprender a aprender tiene como base el desarrollo de estas habilidades que permitirn a los alumnos no slo leer de manera ms comprensiva los textos que deber estudiar en cada asignatura, esto por si slo, seria un gran avance, pero adems los llevar a rescatar la informacin precisa de cualquier materia y a discriminarla para el uso. Las habilidades se desarrollan por medio de procesos complejos como el de la lectura comprensiva, pero es necesario que los docentes sepan qu tipo habilidades tienen sus alumnos, cuales no y con qu tipo de estrategias deber trabajarlas. Desarrollar en los nios y las nias habilidades de pensamiento que los conduzcan hacia una competencia lectora, no es trabajo fcil, por el contrario, necesita de muchas horas de dedicacin, de un convencimiento por parte del docente, de una bsqueda de materiales, de una escuela con posibilidades hacia la lectura y de una comunidad que apoye lo anterior.

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El siguiente cuadro sistematiza las habilidades a trabajar desde la lectura.

Estrategias para ensear que llevan a aprender Una estrategia de enseanza es aquella que el docente utiliza con un fin, un propsito establecido de manera muy precisa para llegar a algn resultado en el aprendizaje. Se dice que es tambin un camino pensado para alcanzar lo que uno se propone. La estrategia no es una actividad, ni siquiera una secuencia de actividades, si sta no tiene un propsito conciente no se conforman como tal. La estrategia didctica sirve como ayuda pedaggica, como puente entre los contenidos escolares y el alumno, para que tenga un buen resultado, deber ser interesante responder a las necesidades de aprendizaje de los nios, al mismo tiempo que generar expectativas hacia otros conocimientos. La estrategia siempre seguir un camino, plantear pasos, actividades y ejercicios que ayuden a los alumnos a construir y descubrir sus propias habilidades, lo mismo aquellas que los ayudan en los procedimientos de la asignatura como las que se remiten al conocimiento. En lo que se refiere a la lectura, las estrategias pueden estar encaminadas a conseguir mejores lectores, ms efectivos para el rescate de la informacin pero desde luego que esto no est peleado con trabajar de manera fundamental diferentes habilidades del pensamiento. 49

Los docentes debieran hacer un acopio de estrategias para los diferentes momentos del proceso lector, indudablemente algunas estrategias se proponen en el mismo libro de texto de espaol o en los ficheros, sin embargo no son suficientes. Buscarlas o crearlas de acuerdo a las condiciones, el lugar, el grupo y el tipo de nios con los que se trabaje puede hacerse de forma colegiada en cada escuela. Pondr el ejemplo de una estrategia que se puede trabajar con texto expositivo analizando el por qu, para qu y cmo se usa. La estrategia que se expondr involucra texto de imagen y texto grfico y resulta muy sencilla, en ella destacar el tipo de habilidades que se involucran y son necesarias para llevarla acabo. Antes de aplicar la estrategia y como parte de la secuencia de actividades que se pueden proponer para cualquier texto de tipo expositivo o informativo, el docente tendra que seguir algunos pasos previos.

Establecer de manera clara cul es la intencin de la lectura.ii Abrir expectativas sobre el tema y las posibles lecturas del texto. Aplicar diversas estrategias para investigar los referentes previos del
alumno. Qu sabe el alumno sobre el tema? Conducirlo a investigar sobre el tema, plantendole, las fuentes y lugares donde puede encontrar informacin ( museos, materiales grficos, lugares de su comunidad, personas que puedan aportar informacin) Los peces Se trata de un fragmento de texto informativo, escrito e ilustrado para nios. Aqu lo adapt para que sirva como ejemplo; separando el texto icnico y el grfico y desordenando los prrafos. La idea es que el alumno lea las imgenes con mucho detenimiento, observando todos los detalles. Luego lea los textos que estn en la segunda hoja; ellos corresponden a cada uno de los cuadros en blanco, recuerde que no estn en orden, as que el trabajo del nio es darles una relacin lgica.

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Lo primero, despus de la lectura y la indicacin es identificar si el alumno tiene mucha dificultad para encontrar la relacin imagen-texto, de ser as, habra que darle algunas pistas, sealarle algunos detalles que estn en la imagen y funcionan como claves en el texto. Si el alumno termina muy rpido, quiere decir que la actividad fue demasiado sencilla y para la prxima habra que buscar otra con mayor dificultad. Una vez que el alumno termine su lectura de imgenes, se le pide que lea el texto grfico de corrido, con la idea de que l mismo detecte si tiene un sentido lgico, de no ser as, se le propone platicar con otro compaero y autocorregirse. No importa que su respuesta sea o no la correcta, el docente deber vencer la tentacin de corregirlo. Ser l propio alumno quien tendr que hacerlo a travs de la negociacin de significados concepto que expondr ms adelante. Las habilidades que se propician con esta estrategia son las siguientes: Rescatar significados a travs de la imagen Identificar detalles en las imgenes. Rescatar significados a travs de la relacin texto-imagen Identificar la idea ms importante en cada prrafo, apoyndose en lo icnico. Encontrar la estructura textual a travs de darle un orden al texto grfico. Despus de la lectura y la actividad de relacionar se propicia la negociacin entre los alumnos y finalmente se proponen otras actividades de resignificacin del texto: Por ejemplo: pedirles que construyan un mapa conceptual sobre las formas de respirar en los peces, en general se les proporciona la estructura, esto adems puede servir como una forma de evaluacin.

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Tal vez al leer la anterior estrategia el lector haga alguna analoga y piense que ha trabajado con algo parecido, es posible, no es tan difcil elaborar una estrategia. En el caso del docente lo fundamental est en ser consciente de que con ella no slo se pretende que los nios y las nias tengan informacin sobre los peces, sino y sobre todo, se propone que amplen sus capacidades lectoras y sus habilidades de pensamiento. El texto: rescatar y negociar significados Se dice que en la comunicacin como en el amor, el problema est en ir hacia el otro y no encontrarlo. En ocasiones se piensa que la negociacin es una categora que pertenece al mbito poltico, no es as, nada ms alejado, en realidad pertenece al mbito comunicativo; se negocia cuando se es capaz de expresar el punto de vista propio y se escucha el de los dems. Negociar permite or y comparar lo que cada quien opina sobre determinado asunto, pero tambin connota aquel intercambio de significados que se vierte a travs del lenguaje en una situacin comunicativa. Si hemos aceptado que la lectura tiene como base la interpretacin de texto y que esta se realiza a partir del mundo de cada lector, de sus puntos de vista, formas de valorar, concebir y posibilidades intelectuales, entonces podemos pensar que siempre, despus de que el alumno rescate los significados de cualquier texto, es recomendable que stos se negocien.

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La negociacin en el aula genera el intercambio de puntos de vista, sin que nadie le imponga al otro su interpretacin. La negociacin no es un debate para llegar a una serie de acuerdos o conclusiones, muy por el contrario, es escuchar y expresar sin miedo a ser juzgado porque la interpretacin es personal y libre, es a la vez compartir y aprender de los dems. La negociacin necesita del establecimiento de un ambiente democrtico y comunicativo en el cual expresarse sea lo cotidiano. Negociar los significados de la lectura dentro de la clase posibilita a los alumnos comparar sus formas de pensar y cuestionarse sobre todo aquello, que tal vez no leyeron, porque no les fue posible interpretar. La negociacin no es privativa de la asignatura de espaol, tampoco de la lectura, es una forma de compartir significados con los participantes, de aprender de ellos sin proponrselo; es como estar en una charla entre amigos que hablan y comentan sobre temas trascendentes para la vida. Dentro del aula, la regla a guardar tiene que ver con permitir a todos que se expresen cuando quieran: El papel del docente ser el de un coordinador y facilitado que jams impondr su punto de vista o aceptar el de una sola persona como vlido. Desde luego es difcil confiar en que los nios por si mismos van a llegar. En general se piensa en que es necesario darles la respuesta correcta la del que sabe ms. En el caso de la negociacin se plantea que hay que permitirles que lleguen hasta donde les sea posible, confiando en que la constante negociacin los ir conduciendo para ampliar sus conocimientos y esto, a su vez, har posible que se formen un criterio propio. La escuela moderna que tiene como base el enfoque comunicativo en el trabajo del aula, plantea la negociacin como una de las estrategias expresivas que hace avanzar al alumno de manera natural y constante. Conclusiones: Leer, hoy, no tiene nada que ver con contestar cuestionarios o ejercicios de canev. El trabajo con la lectura va ms all del texto, propiciando que el lector interactu con l y viaje hacia mundos diferentes. La escuela debe ser el lugar de la lectura, en ella es posible desarrollarla y ayudar al chico a alcanzar lo que por si solo puede llevarle mucho ms tiempo. La escuela no se puede conformar con hacer buenos lectores, hay que desarrollar habilidades que permitan tambin hacer lectores y aprendices autnomos. La manera natural para desarrollar las habilidades del pensamiento son los procesos complejos, la lectura es uno de ellos.

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El docente necesita conocer el proceso que est inmerso en el antes, el durante y el despus de la lectura, para que a travs de ste propicie diferentes estrategias que conduzcan al pequeo lector hacia el difcil camino de la interpretacin. El proceso de lectura es el mismo pero las variantes que plantee el gnero y estilo del texto harn la diferencia en el momento de la interpretacin. La negociacin de los significados es la estrategia comunicativa por excelencia, ella permite expresar y escuchar, lo que cada sujeto participante piensa en una situacin comunicativa.

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Bibliografa:
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La lectura como un proceso de comprensin Vs. La lectura como mtodo de decodificacin

Margarita Gmez- Palacio M. Introduccin Posiblemente la comprensin lectora sea el proceso de mayor repercusin en el contexto del sistema educativo y en el mbito social, ya que a travs de la comunicacin escrita transmitimos gran cantidad de la instruccin formal y compartimos todo tipo de ideas y contenidos que tienen profundas repercusiones sobre la vida de la comunidad en la cual estamos inmersos. La competencia comunicativa es la nica manera de interactuar efectivamente con los otros. En la lengua escrita la comprensin lectora asegura la calidad de la comunicacin. Los estudios sobre comprensin lectora han enfatizado, en estos ltimos aos, la necesidad de distinguir la lectura significativa de la lectura de descifrado. El enfoque comunicativo de la lengua no es nuevo, ya en 1908 el psiclogo Huey1 consider la lectura como un proceso constructivo cuya finalidad era esencialmente la bsqueda de un significado. Con el advenimiento de la primera Guerra Mundial, que puso de manifiesto el analfabetismo funcional de los veteranos, el mundo occidental tom conciencia de la importancia de la universalizacin de la alfabetizacin y en casi todos los pases se decret la educacin primaria como obligatoria, Desgraciadamente, este propsito coincidi con la aparicin del conductismo, que influy en la educacin, pues se consider el medio ms eficaz para la enseanza de la lectura, echando abajo las teoras de Huey y la bsqueda del significado. Se opt por un sistema cuyo aprendizaje fuera ms rpido y eficaz. Los primeros programas de la escuela primaria obligatoria. En uno de los artculos ms importantes de K. Goodman2 encontramos la descripcin crtica de los primeros pasos que dieron oficialmente los pases, para implementar la tecnologa que deba seguirse con el fin de asegurar el aprendizaje eficaz de la lectura, esto es, el aprendizaje rpido de la habilidad lectora, en el que se supona que al aprender a descifrar, la comprensin lectora surga espontneamente. Hasta entonces, se haban utilizado los mtodos de marcha sinttica como el mtodo alfabtico (que se inicia con la enseanza de las letras y el nombre de las mismas) o el fontico (que parte de los sonidos, de las letras o de las slabas), y los mtodos de marcha analtica, que parten de la palabra o la oracin, a partir de la visualizacin de un nmero pequeo de palabras. Todos los mtodos anteriores no tienen en cuenta la comprensin, y no necesariamente llegan a sta.

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La tecnologa que se utiliz para la enseanza de la lectura inicial en los primeros esfuerzos que relata Goodman gener lo siguiente: 1) Produccin de materiales graduados, con ejercicios desde el primero hasta el sexto grado. 2) Focalizacin en el vocabulario controlado. Se utilizaban listas de palabras basadas en el estudio de frecuencias. Los textos de primer grado introducan pocas palabras a la vez y las repetan frecuentemente. Cada libro subsecuente repeta el uso de las palabras previamente introducidas y agregaban algunas nuevas. 3) Produccin de libros de trabajo para practicar habilidades y proveer de ejercicios con palabras seleccionadas segn el mtodo empleado. 4) Produccin de series de oraciones que contuvieran las palabras estudiadas, an cuando las oraciones en s no tuvieran sentido para el nio: La sal de la sopa se sale a la sala. 5) Aprender a leer fue considerado como el dominio de la actividad para reconocer palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas. La controversia principal entre los mtodos sintticos (como el mtodo alfabtico o el silbico) y el mtodo analtico (como el global) comenz a tener gran importancia, aunque lo que se discuta era la mejor identificacin de las palabras y no la bsqueda del significado que haba quedado totalmente relegado. Sin embargo la lucha de los psicolingistas por darle un significado a la lectura no cej. A mediados del siglo XX un grupo de psiclogos de la educacin iniciaron una serie de trabajos orientados a probar que la lectura comprensiva y la lectura de descifrado no eran procesos iguales y que el descifrado no conduca automticamente a la comprensin. Estos estudios permitieron comprender por qu los lectores formados con el descifrado no se interesaban en la lectura. Se lea lo indispensable para la escolaridad, pero nunca se lea por placer. Paralelamente a los esfuerzos que se hacan por ensear de manera eficaz, los investigadores de la comprensin lectora eligieron diferentes caminos. Algunos se centraron en el estudio de los procesos implcitos en la adquisicin de la lectura; otros, en el proceso del acto lector; otros ms, se interesaron en los procesos perceptivos y muchos otros, basaron el enfoque de su investigacin en los componentes de la comprensin lectora. Se estudiaron tambin la metodologa de la enseanza y los problemas de aprendizaje; se investig inclusive la relacin de la velocidad lectora (oral) y la comprensin de lo ledo; y, se abord la comprensin lectora y su relacin con los conocimientos previos. En las investigaciones que se centraron en el proceso lector, y ms especficamente, en la comprensin lectora como proceso y no como producto, se busc comprender cmo se 58

aprende a leer, cmo se entienden los textos escritos y qu mecanismos intervienen en tales procesos. En estos ltimos aos, los estudios se han centrado, primordialmente, en la observacin longitudinal que pretende comprender qu diferencias hay entre los procesos que utilizan los lectores expertos y el proceso que siguen los lectores que leen de manera rudimentaria. A partir de esos resultados se propuso un programa que ofreciera a los maestros y a los alumnos un conocimiento efectivo de la lengua como medio privilegiado de comunicacin, y para eso fue necesario tener en cuenta: Que la actividad comunicativa, tanto oral como escrita, es indispensable para la formacin integral del aprendizaje de la lengua y que el aspecto gramatical, aprendido como un contenido aislado del uso de la lengua, es insuficiente para el desarrollo efectivo de la competencia comunicativa. Que el desarrollo de un programa que tenga como meta la competencia comunicativa, debe ser un proceso progresivo que tome en cuenta la evolucin de todos sus componentes. Los cuatro componentes de la comunicacin (escuchar, hablar, leer y escribir) se deben desarrollar en forma simultnea y a travs de su uso constante. Que en el programa centrado en la comprensin lectora, las reglas gramaticales, no se ensean como contenidos ajenos al uso de la lengua sino a partir del uso oral y escrito de la misma.

Componentes que facilitan la comprensin lectora Consideramos que hay cuatro componentes en la comprensin lectora: la comprensin Global, la reorganizativa, la inferencial y la crtica. Aunque en el uso de la lengua estos componentes no se presentan en forma aislada, con fines de estudio, los hemos separado. La comprensin global incluye el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensin aqulla sobre la cual se hace ms hincapi habitualmente en las escuelas. Para llegar a la comprensin global los nios debern aprender a distinguir entre la informacin relevante y la secundaria; encontrar la idea principal; identificar relaciones causa-efecto; seguir instrucciones; reconocer secuencias; identificar los elementos de una comparacin as como las analogas; encontrar los mltiples significados de algunas palabras; reconocer prefijos y sufijos, sinnimos, antnimos y homfonos; y, dominar el vocabulario correspondiente a su edad. La comprensin reorganizativa implica poder ordenar la informacin del texto de manera diferente, segn las necesidades del lector: sintetizar, esquematizar, resumir, consolidar y reordenar. La comprensin inferencial es la capacidad de interpretar los textos a partir de la posibilidad del lector para leer entre lneas y comprender an aquello que no aparece de manera explcita en el texto. 59

La comprensin crtica exige que el lector desarrolle juicios propios que le permitan dar su opinin, proponer nuevos enfoques o simplemente, interpretar el texto, segn su punto de vista. En primer trmino, abordaremos la comprensin global, ya que sin una visin general del texto, no podremos analizar el resto de los componentes. Luego veremos la importancia de la reorganizacin del texto, despus la lectura inferencial y por ltimo, la creacin de un pensamiento crtico y creativo, sin olvidar que cada texto tiene un contenido y una forma especficos. I. La comprensin global La comprensin global o bsica, constituye el tema general del texto, por lo que es imprescindible estar seguros que desde los primeros aos, el lector llegue a dominar cada uno de los siguientes elementos: Conocer el tema general del texto. Conocer las ideas principales de los prrafos que lo forman. Reconocer la secuencia de las acciones. Verificar la validez de las comparaciones o analogas. Validar la relacin causa efecto. Dominar el vocabulario.

El tema general o global de un texto no siempre aparece explcitamente en l, algunas veces hay que leer todo el texto para decidir cul es su enfoque global o tema especfico. En algunos casos tendremos que deducirlo o intuirlo teniendo en cuenta la totalidad del texto, de manera que el lector llegue a saber cul es la intencin del autor al escribirlo. Otras veces el tema general se va dibujando a partir de las ideas principales que aparecen en cada uno de los prrafos, de manera que el lector, al final de su lectura justifique el ttulo del texto. Despus de cada uno de los componentes, vamos a ofrecer al lector algunos ejercicios que le permitan poner en prctica los elementos que vamos a considerar en cada uno de los componentes.

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1. La comprensin global Ejercicio no. 1 La finalidad de este ejercicio es lograr entender lo que el autor, Miguel Delibes, trata de contarnos y comprender cul es el tema general que quiere trasmitirnos. Al finalizar daremos el ttulo que el autor puso al texto, con el fin de ver si el alumno coincide con l.
l no conoca nada fuera de aquel valle donde haba nacido, pero no anhelaba conocer nada ms. Era el suyo un valle lujurioso circundado de altas montaas y por el centro discurra impetuoso un ro de montaa. A un lado del cause estaba la carretera y, al otro, la lnea frrea. Lucas el de Pancho haba nacido all, en una diminuta casita, encalada entre el torrente fluvial y la va frrea. La madre muri y la llevaron al camposanto y su hermano mayor un ao despus tom uno de los trenes descendentes, cogi un vapor y march a Amrica. A los seis aos recibieron una postal, dirigida a Lucas en la que le deca que se fuese con l. No; l sera siempre fiel a aquel valle, no cambiara su jergoncillo de yerba por el caf con tres docenas de camareros.Desde haca seis aos, Lucas pasaba sus horas libres en la estacin del pueblo, un edificio chiquito de piedra, y a cien metros la casetucha blanca del guardavas. Este era un hombre viejo y apergaminado con una colilla pendiente del labio. Lucas lo miraba maniobrar, arrobado. Aquel viejecito poda, mediante un simple movimiento de palanca, cambiar el rumbo de los ms poderosos trenes. Y l lo haca sin percatarse de que, ante los ojos asombrados de Lucas, su quehacer era ms propio de un hroe mitolgico o un semidis. El viejo guardavas acoga al rapaz con visible disgusto. Rezongaba frases ininteligibles que terminaban siempre con un -Aparta, podenco! Lucas daba un salto y trepaba al montn de traviesas desde donde vea manipular al viejo cascarrabias, mientras la locomotora asomaba estrepitosamente por la boca del tnel. Luego regresaba a su casa por el tnel, todava caliente y trepidante an por el reciente paso del tren. Decididamente, l, algn da sustituira al viejo guardagujas. Se vea ya con la mano en la palanca, su gorra de ferroviario y cambiando, por su voluntad, el curso de los trenes. El padre lo regaaba al llegar a casa y lo golpeaba llamndole zascandil. l soportaba todo, impregnado por la conviccin de que al da siguiente volvera a aguardar el rpido en el tnel y a contemplar hasta cansarse las breves manipulaciones del guardagujas; estimaba que ningn padre tena derecho de truncar la vocacin de un hijo. Y menos una vocacin como la suya, que se agitaba impetuosa y dominante en el vago fondo de su ser. Una tarde el viejo guardagujas se haba mostrado especialmente violento. Le mand un pedrusco del balastro de la va. l lo esquiv con un gil movimiento, y continu impasible all, sobre la pila de traviesas intiles, observando. Cuando pas el tren se le acerc el jefe de la estacin, con una banderita roja en la mano y con una sonrisa le dijo: -Bien, rapaz- t sers el da de maana un excelente guardagujas. El vejete indmito le mir con un rencor torcido, Ahora, al atravesar el tnel, Lucas rumiaba la excitante profeca del jefe. Tu sers el da de maana un excelente guardagujas. Y su pequeo

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cuerpo se pona tenso de orgullo. Lamentaba no poder pasar de los once a los veinte aos, como los trenes mediante un simple movimiento de palanca. Contrariamente a lo que esperaba al llegar a la casa encontr a su padre de excelente humor Me escribe tu hermano- Me dice que venda todo y marchemos los dos con l. Es rico comprendes? Tiene un caf con tres docenas de camareros y vive en una ciudad llena de luces y de automviles. Por un momento se le agit el corazn. Subi a su cuartucho y por la ventana abierta mir los prados y los maizales, las vacas pastaban indolentes la hmeda hierba. Al fondo las montaas hendan las nubes y sus bases negreaban la penumbra. Alcanz sus odos el rumor oscuro del torrente continuo y el repiqueteo de los cencerros en la pradera. De repente, son en los bardales del ro el canto de un mirlo y, a continuacin el silbido de una locomotora. Bien, rapaz; t sers el da de maana un excelente guardagujas. Lucas mir las puntas rotas y sucias de sus alpargatas, y luego alz los ojos hacia su padre. Carraspe, y con un susurro casi inaudible alcanz a decir: -Lo siento, padre, yo no me marcho; yo me quedo a vivir aqu toda mi vida.

Miguel Delibes La Vocacin3 Instrucciones: Despus de leer el relato, trata de comprender la idea global del texto. Por qu el autor llama a este texto La Vocacin? Generaliza lo que el autor entiende por vocacin. Haz una secuencia de los momentos principales del texto y confirma si podras cambiar el orden de las ideas sin cambiar el significado del texto. Fjate cmo el autor va llevando al lector hasta obtener lo que quiere: el chiquillo toma conciencia de su vocacin. Cuntas comparaciones puedes encontrar en el texto? Estudia y mira si puedes encontrar algunas causas y sus efectos correspondientes. Haz una lista de las palabras que desconoces. Cules se pueden comprender por el contexto? De cualquier manera verifcalas en el diccionario.

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2. Encontrar la secuencia de un relato Ejercicio no. 2 En el siguiente ejercicio los prrafos estn revueltos. Trata de encontrar la secuencia lgica del relato y enumera cada uno de los prrafos. Enseguida lee el texto de acuerdo a la enumeracin que t diste a los prrafos y comprueba si el texto sigue un desarrollo lgico.
El len y el perro ______ Luego se ech nuevamente, abrazando al perro muerto y permaneci as durante cinco das. Al sexto da el len tambin muri ______Al llegar la noche, el len se ech en el suelo para dormir y el perro se acomod a su lado, colocando su cabeza sobre la pata de la fiera. ______En un jardn zoolgico de Londres, se mostraban las fieras al pblico a cambio de dinero o de perros y gatos que servan para alimentarlas. ______ Una persona que deseaba verlas y no posea dinero para pagar la entrada cogi al primer perro callejero que encontr y lo llev a la casa de fieras. Le dejaron pasar e inmediatamente echaron al perro en la jaula del len para que ste lo comiera, el perro asustado, se qued en un rincn de la jaula, observando al len, que se acerc para olfatearlo. El perro se puso patas arriba y empez a menear la cola. . _______ Cierto da, un seor visit el zoolgico y reconoci al perro que se le haba extraviado. Fue a pedir al director que se lo devolviera, y cuando iban a sacarlo de la jaula el len se enfureci y no hubo manera de conseguirlo. ________ As el len y el perro siguieron viviendo en la misma jaula durante un ao entero. _______ El len le toc ligeramente con la pata y el perro se levant, sentndose sobres sus patas traseras. El len lo iba examinando por todas partes moviendo su enorme cabeza pero sin hacerle dao. Al ver que el len no se coma al perro, el guardin de la jaula le ech un pedazo de carne. El len cogi un trozo y se lo dio al perro. _______ Al comprender que su amigo haba muerto, se enfureci empez a rugir y a mover la cola con rabia, tirndose contra los barrotes de la jaula como queriendo destrozarla. _______ A partir de entonces los dos animales convivieron en una misma jaula. El len no haca ningn dao al perro, dorma a su lado y a veces incluso jugaba con l. _______ Al cabo de un ao. El perro se puso enfermo y muri. El len dej de comer, se puso triste, y olfateaba al perro, lamindolo y acaricindolo con la pata. _______ As pas todo el da. Luego se ech al lado del perrito y permaneci quieto pero no permiti que nadie se llevara de la jaula el cuerpo sin vida de su amigo. El guardin crey que el len olvidara al perro si meta a otro en la jaula, y as lo hizo, pero ante su asombro, vio como lo mataba en el acto, devorndolo.

Len Tolstoi4

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Establece la secuencia del relato y explica qu pistas has seguido para organizar la secuencia. 3. El tema general y las ideas principales En un texto bien organizado encontramos una introduccin, el desarrollo del tema y la conclusin. Para saber cmo organizar la informacin, necesitamos dos tipos de conocimiento: 1. El conocimiento declarativo, esto es, saber qu implica una habilidad o una estrategia. 2. El conocimiento de procedimientos que nos ensea a saber cmo hacer uso de una habilidad o estrategia. 1. El saber qu el conocimiento declarativo supone, que para comprender las ideas principales necesitamos saber qu pretende el tema, y saber que el tema de base puede ser un enunciado implcito o explcito. 2. El tema indica al lector el sujeto del discurso que domina el prrafo o los prrafos que componen el texto. El tema no siempre esta literalmente definido, pero todo o todos los prrafos que lo componen se refieren a l. 3. El conocimiento del procedimiento nos dice cmo hacer algo con las ideas principales. Cul o cules son las ideas principales? Las ideas principales son las frases u oraciones ms importantes de cada prrafo, es decir que sin ella el prrafo no tendra sentido. Para qu sirve conocer las ideas principales? Para comprender el texto. Si tenemos una idea principal en cada prrafo, sabemos de qu se trata cada prrafo y cmo se desarrolla un texto, a partir de los prrafos que lo componen. Como veremos luego las ideas principales son indispensables para resumir o reorganizar un texto. Ejercicio no. 3 Trata de encontrar el tema y las ideas principales de los prrafos.
Hasta muy recientemente, la importancia de los icebergs se consideraba solamente desde el punto de vista de la circulacin martima. Se tena mucho cuidado cuando un barco navegaba cerca de los polos, por el peligro que representaban. Sin embargo a partir de la conferencia internacional de l977, se comenz a estudiar la manera de aprovechar la cantidad de agua dulce que contiene un iceberg. Un iceberg es una enorme montaa de hielo que flota en el agua. Se les ha descrito ms bien desde el punto de vista esttico y grandioso que desde el punto de vista cientfico. Ahora sabemos que la parte de un iceberg, que emerge del agua representa solamente una dcima parte del total monstruoso del iceberg. Solamente las grandes montaas son equiparables a un iceberg. Hay icebergs que son tan grandes como la parte nevada del Everest.

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Los icebergs son enormes masas de agua dulce que se han desprendido de las capas polares. Los icebergs son movidos solamente por las corrientes marinas que lentamente las empujan hacia los trpicos. Algunos animales como los osos polares o la familia de las focas, permanecen arriba de los glaciares hasta que se aproximan a tierra firme. Cmo hacer para aprovechar esa inmensa cantidad de agua dulce? En la conferencia Internacional de 1977 sugiri la posibilidad de estudiar si es ms costoso desalinar el agua de mar que arrastrar por medio de barcos un iceberg hacia los pases que carecen de agua potable. Se pens que pases tan ricos como Arabia Saudita o Australia, tal vez podran invertir los billones necesarios para esa operacin. Los expertos estudian actualmente la factibilidad de contar con una posibilidad ms para apoyar a los pases que carecen del precioso lquido que es el agua.

Analyzing Main Ideas5

Despus de leer este texto piensa en el tema general y decide qu nombre podra llevar como encabezado. Estudia cada uno de los prrafos y subraya la oracin que t creas que corresponde a la idea principal. Recuerda que la idea principal no est necesariamente al principio del prrafo. Puede estar a la mitad o al final del mismo. 4. La idea principal no es necesariamente la primera oracin de un texto. Ejercicio no. 4
Enrique estaba verdaderamente aterrorizado. Las luces de la calle se haban apagado de repente. La calle pareca una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique poda or los latidos de su corazn. Sbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuch: ruuun, cuas, cuas, cuas, pun, pun, ahhhhh! El autor pens que el texto tendra ms suspenso si pona la ltima frase en la parte de en medio. Las luces de la calle se haban apagado de repente. La calle pareca una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique poda or los latidos de su corazn. Enrique estaba verdaderamente aterrorizado. Sbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuch: ruuun, cuas, cuas, cuas, pun, pun ahhhhhh! El autor pens que sera ms dramtico poner al final el estado emocional de Enrique. Las luces de la calle se haban apagado de repente. La calle pareca una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique poda or los latidos de su corazn. Sbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuch: ruuun, cuas, cuas, cuas. Pun, pun, ahhhhhh!. Enrique estaba realmente aterrorizado!

Crees que la posicin de la idea principal puede ser significativa? Cul de las posiciones de la idea principal prefieres? Por qu?

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5. El vocabulario El vocabulario de una lengua constituye su mayor riqueza; sin embargo, la lengua en la prctica se empobrece cada vez ms. En este ejercicio encontrarn varios prrafos, pertenecientes al mismo texto. En cada prrafo hay una serie de palabras subrayadas. Junto a ellas hay un hueco para que t escribas un sinnimo o una expresin que podra remplazar la palabra subrayada. Ejercicio no. 5
La grajilla Un da, hace ya muchos aos, vi por primera vez una colonia de grajillas. Revoloteaban entorno a las almenasy con sus quia-quia-quia, reiterativosy desacompasados, organizaban una algarabaconsiderable. En lontananza- ______________ parecan negras y brillantes como los grajos, pero, cuando los vi de cerca observ que eran ms chicas que aquellos y no totalmente negras, sino que el plumaje de la nuca y los lados del cuello era gris oscuro, y sus ojillos, vivaces y aguanosos-___________, tenan el iris traslcido________________. Viviendo en Castilla, la grajilla se me ha hecho familiar, es un pjaro muy sociable que divaga___________ en grandes bandadas y que mientras vuelan alrededor de las torres adosadas_________ a las iglesias o visitan los acantilados-______________, sostienen entre ellos interminables conversaciones. No son racistas-____________ , y a menudo, se las ve asociadas con pjaros de cualquier estirpe-_____________ preferentemente de plumaje negro. Al parecer no les une una relacin de parentesco- _______________ sino el uniforme. La grajilla es sedentaria- _______________ vive generalmente en el mismo lugar que nace. Sin embargo he advertido-__________ que el bando que merodea-____________ por los frutales de Sedano no crece, por lo que deduzco que, como las abejas se escinden-_____________ cuando la puesta es abundante. En las escarpas- ____ que flanquean-______________ el ro Rudrn es fcil topar con nidos de grajillas. Estos nidos constituyen un verdadero muestrario de los ms diversos objetos y materiales que pueda uno imaginarse: papel, trapo, boiga- __________, lana, barro lo que significa que este pjaro no desaprovecha la ocasin de ahorrarse un esfuerzo. A lo largo de tres meses convivimos con una grajilla en Sedano, donde pasbamos las vacaciones. Uno de mis hijos la encontr, con la carne pegada al hueso y medio muerta de inanicin___________. Los chicos le habilitaron-____________ un nido en una caja de zapatos y a las cuatro semanas ya estaba completamente rehabilitada-________. Lo ms sorprendente era la naturalidad con la que aceptaba la vecindad-_____________ de las personas, aunque le repugnaba que le pusieran la mano encima, ella escoga al porteador-____________ y se reposaba erguida_______y tranquila sobre el antebrazo o el hombro de cualquiera de nosotros. Un da Morris (As bautizaron mis hijos a la grajilla) descubri que poda volar muy alto, se pos en la punta de un rbol y desde ah nos miraba despectivamente-______________ Al cabo de una hora Juan, remedando los arrumacos-______________ maternos apareci con un cacharrito_______________ con mezcla de pienso-_____________ y agua, y modul su quia-quia-quia aterciopelado-______________. Morris acus el golpe-________________ y fij en Juan su ojillos

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como abalorios-_____________, describi un crculo sobre nuestras cabezas y fue a posarse hombro de Juan, al tiempo que reclamaba su alimento con su quia-quia-quia perentorio______________. El verano avanzaba-_______________ y a primeros de septiembre alguien plante el problema del traslado de la grajilla a la gran ciudad. Antes de conducirla a la ciudad era preciso ponerla en contacto con sus hermanos. Urdimos-_______________ un plan: pondramos a la grajilla en un cesto y a unos kilmetros lo abriramos y soltaramos al pjaro para ver si quera irse a su nido o prefera irse con nosotros a la ciudad. Al soltarla, la grajilla vacil-____________, enseguida se repull- _________y continu subiendo en vertical. Mi entusiasmo se desbord cuando la grajilla haciendo odos sordos a las incitaciones-________________ de la colonia, se lanz en picada y no par hasta reposar en el hombro de mi hijo.

Miguel Delibes6 Pudiste encontrar los sinnimos de las palabras o su explicacin sin necesidad del Diccionario? La mayor parte de las palabras las tuviste que buscar en el diccionario? Es muy importante que al leer vayamos anotando las palabras que no conocemos y sus respectivas explicaciones o sinnimos. II. Reorganizacin de la informacin Un texto puede ser reorganizado mediante un nmero importante de actividades que dependen del objetivo que se busque, por ejemplo podemos sintetizar un texto, esquematizarlo, o resumirlo a fin de hacer una sntesis comprensiva del mismo. Una de las actividades ms frecuentes en los centros escolares es hacer resmenes. A travs de la elaboracin de un resumen los alumnos aprenden a comprender bien un texto para extraer de l lo ms importante. Es tambin un buen sistema para recordar lo fundamental de un texto. Cuando se trabaja a partir de un resumen se tiene que desarrollar otro texto que contenga los datos recopilados en l, aclarando que la elaboracin del nuevo texto depende ms que nada de la forma en que se elabor el resumen. Teodoro lvarez Angulo7 define el resumen de la siguiente manera: Independientemente de su denominacin y del tipo de aplicacin de que se trate (resumen escolar, documentacin o de prctica profesional,) el resumen es una habilidad textual compleja, una estrategia para procesar informacin de una gran utilidad social. Tal complejidad se justifica porque requiere una serie de operaciones cognitivas y ligsticas (escoger, jerarquizar informaciones y organizarlas en otro texto: comprensin) as como la reformulacin de las mismas en un nuevo texto, sometido a las exigencias de coherencia y cohesin que caracterizan la produccin de todo texto. Hay muchas maneras de hacer un resumen. Cuando se ha adquirido la costumbre de hacerlo, no presenta mayores problemas, pero en general los alumnos de primaria y secundaria as como las personas que no hacen frecuentemente resmenes; o los hacen

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excesivamente grandes (prcticamente copiando el texto) o los resumen demasiado ( unas cuantas lneas) y no conservan lo esencial del texto. Para hacer un buen resumen se deben seguir ciertas reglas absolutamente inquebrantables. o Antes de hacer un resumen hay que conocer bien el texto que se va a resumir. Leerlo por lo menos dos veces. o Conocer los procesos cognitivos tanto analticos como sintticos. (Respetar el proceso de desarrollo del pensamiento del autor guardando la estructura que presenta al inicio). o Conocer el tipo de texto que se va a resumir. No se resume igual un texto narrativo que un texto expositivo o argumentativo. o Respetar el orden de presentacin de la estructura del texto, pero usar un lenguaje propio y no el lenguaje del autor. Sugerencias para aprender a hacer un buen resumen. 1 fase: Presentar a los alumnos textos breves (30 lneas) de contenido informativo explcito, respetando un orden lgico o cronolgico y la divisin de los prrafos. Ensear a parafrasear el texto eliminando toda la informacin que no sea esencial. 2 fase: Ensear a los alumnos a resumir, respetando las reglas de coherencia enunciativa, textos de unas 60 lneas, de contenido informativo explcito, con el orden lgico potencialmente alterado (no se necesita respetar exactamente los prrafos pero s las ideas principales que pueden organizarse en estructuras diferentes). 3 fase: Utilizar al menos textos de 100 lneas en las que haya tanto informacin como argumentacin. En esta fase se debe hacer un plan para elaborar el resumen siguiendo estas recomendaciones: Lectura del texto base. (Se recomiendan al menos dos lecturas). Anlisis y seleccin de la informacin. Localizacin de la idea principal e ideas globales. Representacin esquemtica del tema global y las ideas principales. Transformacin del texto a partir de mecanismos lingstico-textuales Elaboracin de un borrador del resumen. Correccin del borrador Edicin del resumen final. lvarez Angulo Teodoro8

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Ejercicio no. 6 Vamos a transcribir dos artculos, ambos referentes a problemas de nutricin
ESCOLARES DE PRIMARIA AL EJRCITO DE OBESOS Los escolares de primaria, junto con los adultos mayores de 40 aos representan los grupos con mayor incidencia de problemas de sobrepeso y obesidad. Alrededor de 15% de las nias y los nios entre seis y 15 aos rebasan su peso ideal, inform Reynaldo Snchez, director de servicios de salud de la SSA de salud. Expertos en nutricin plantean que los efectos negativos que puede padecer un menor con obesidad van desde una tendencia a desarrollar enfermedades crnicas como la diabetes y la hipertensin, hasta el bajo rendimiento escolar, pasando problemas psicosociales y de adaptacin. Otro efecto importante es la inhibicin sexual de los menores y la futura infertilidad que eso genera; un nio obeso no desarrollar normalmente sus rganos sexuales y la nia obesa no lograr menstruar, porque la grasa altera la produccin hormonal, refiere Alejandro Berteley, mdico cirujano y nutrilogo del Instituto Politcnico Nacional. Tras sealar que la obesidad es un problema de salud pblica producto de una mala cultura alimentaria, Debido a que los ndices ms altos de este problema se dan entre infantes de primaria, las escuelas jugarn un papel nodal mediante la regulacin de la comida que se vende en los planteles, as como los alimentos que los padres ponen a sus hijos para el refrigerio. En las escuelas debe operar un programa de educacin en nutricin y educacin fsica, as como una correspondencia entre lo que se ensea y lo que se vende a los menores; es decir eliminar la comida chatarra. Abund que otro serio problema que no permite desarrollar una buena cultura de la alimentacin es que los programas de la SSA y de la SEP pasan en la televisin en horas en que los nios y las mams no los pueden ver, mientras que los programas publicitarios de comida chatarra pasan en horas pico, incitndolos a comer golosinas Y comida rpida. El nutrilogo Alejandro Berteley explic que se debe procurar a los nios alimentos naturales, en especial verduras y frutas, y evitar los alimentos procesados, bsicamente refrescos , pasteles, frituras, tacos, pizzas, tamales, golosinas y comida rpida ya que stos proporcionan caloras pero no nutrientes. Aclar que una alimentacin sana no es suficiente para mantener un peso ideal, y que es necesario propiciar mayor actividad fsica y evitar el sedentarismo que propician la televisin y los videojuegos.

Anglica Simon9 Actividades: Vamos a trabajar con el texto Lectura del texto base Anlisis y seleccin de la informacin. Localizacin del tema bsico Bsqueda de las ideas principales, eliminacin del material secundario

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 Elaborar el plan a desarrollar Transformacin del plan en un texto resumen- Conclusiones

ANOREXIA NERVIOSA La anorexia nerviosa suele producirse hacia la pubertad o en la adolescencia en jvenes que viven en un medio muy dominante; a veces sern muchachas extremadamente mimadas; en casos, hija nica, y en general de un medio elevado. A veces, la anorexia es mucho ms precoz, manas en la comida y enfermedades frecuentes en la infancia. Las restricciones alimenticias comenzarn a raz de un choque emocional o de evidentes conflictos psicolgicos. Segn L. I. Lesser, en el 45% de los casos de anorexia mental sobreviene tras un rgimen adelgazante; en un 40 %, tras una situacin competitiva que no ha sido capaz de resolver. La joven reduce su comida por diversas causas: al principio puede hacerlo por propia voluntad, prescindiendo de lo que no le gusta, o atendiendo a la cantidad. Se queja a veces de molestias digestivas, de estar embotada, con lo que pone en marcha su rgimen adelgazante. Lo que menos le preocupa es lo que ha de comer, mientras que a los padres es precisamente lo que ms les preocupa, por lo que el problema de hacerla comer se torna en lo ms importante para toda la familia, que tratar de presionarla. La anorxica mental minimiza la importancia de su anorexia; no siente hambre, pero insiste en que eso le impida sentirse bien. Parece ser verdad ya que su actividad no disminuye, incluso puede aumentar, pero en realidad se comporte de una manera anmala. Est incmoda, a la defensiva, encerrada en s misma. Con superficiales relaciones con la familia. Si bien al principio reconoce privarse de comida, despus negar la realidad de los hechos. Parece doblegarse ante las demandas familiares, Cuando tratan de presionarla reacciona disimulando muy calculadamente, arroja la comida, falsea su peso, vomita o hace sus comidas a escondidas, toma purgantes. Los horarios de comidas son irregulares, elige extraas comidas, y el privarse de comida puede alternar con una bulimia. Lo que en un primer momento poda pasar por negarse a comer pronto se convierte en una anorexia autntica, ya que el apetito entra comiendo, lo que pareca un problema personal pronto se convierte en un problema interrelacin; lo que pareca tener algn sentido racionalmente pronto lo considerar la familia cmo un mecanismo de autodestruccin con componentes agresivos que ella misma no tardar en advertir; compasiva se tornar intransigente, mientras que a la aparente pasividad suceder una actitud hostil. La enfermedad ser una lucha entre dos partes que a su vez no tardarn en quedar desbordadas por los acontecimientos; la anorexia es ya casi total y el adelgazamiento extremadamente rpido. El tratamiento es muy variado. Cada caso es nico y debe estudiarse por un equipo que deber ponerse de acuerdo para tratar tanto a la enferma como al resto de la familia. Con frecuencia se necesitan varios equipos de psicoterapeutas, con frecuencia se recomienda el internamiento de la enferma y la separacin a largo plazo de la familia.

J de Agurriaguerra10

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Resumen. Se trata de un texto complejo, por lo que hay que seguir el procedimiento aconsejado: o Jerarquizacin de las informaciones explcitas e implcitas del texto. o Ordenacin de un conjunto de informaciones variadas, provenientes del anlisis de un texto. o Ordenacin de un conjunto de informaciones (implcitas y explcitas) extradas del anlisis del texto. o Supresin de la informacin poco relevante o secundaria. o Elaboracin del plan del resumen. o Redaccin del resumen. o Revisin final teniendo en cuenta la coherencia y la cohesin (anforas, conectores lgicos, organizadores textuales, etc.). III. Comprensin inferencial Las inferencias son representaciones mentales que el lector u oyente construye o aade al comprender el texto o discurso, a partir de la aplicacin de sus propios conocimientos a las indicaciones explcitas en el mensaje Manuel Gutirrez-Calvo.11 La comprensin inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, llenando vacos detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no, De esta manera se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Gloria Catal et al12 Estas dos definiciones de inferencias nos permiten ver la gran importancia que tienen en la comprensin lectora. Gracias a los anlisis de la pragmtica sabemos que al hablar o al escribir no expresamos todo lo que deseamos comunicar. Si lo hiciramos, el mensaje sera tan extenso que confundira y aburrira al lector u oyente. Las inferencias cumplen la misin de completar constructivamente un mensaje. Pensemos si alguien nos cuenta que, la hijita de su amiga, al traer el t se tropez y llor desconsoladamente No tenemos que explicar que las tazas se cayeron y se rompieron, que todo qued esparcido por el suelo etc. Las inferencias tienen un componente operativo y otro representacional. Con una oracin muy corta comprendemos todo lo que pas y nos representamos mentalmente la escena. Los dos factores que determinan el uso de las inferencias en el texto son las implicaciones que se tenga en el texto y los conocimientos que tenga el lector del contenido del texto, lo que lo llevan a inducirlas con el fin de precisar su significado, y por otra parte el uso de las

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inferencias est determinado por el grado de conocimiento y uso de la lengua, que tenga el lector. Para explicar el uso de las inferencias podemos, con Gutirrez-Calvo estudiar las siguientes: Las inferencias conectivas que nos permiten comprender ms fcilmente una lectura, y poder con ms rapidez y seguridad interpretar lo que podramos llamar la segunda parte de la oracin. Esto ayuda a que la inferencia se d simultneamente a la lectura, lo que aligera su comprensin. El segundo tipo de inferencias, que son las que estudiaremos con ms detalle, est inducida por la necesidad de satisfacer las metas del lector. (explicar por qu ocurren los hechos mencionados en el texto, explicar reacciones o acontecimientos que aparentemente no estn explcitamente justificados.) En todo mensaje podemos decir que hay dos partes, la primera en donde las inferencias dan una mayor fuerza a la informacin primera sobre la segunda. Es decir que hay posibilidades de conocer mejor o de intuir las causas que determinan ciertos hechos, o consecuencias. Tambin ciertas inferencias llevan al lector a predecir la continuacin del texto, lo que le llevara luego a confirmarlas. Las inferencias tienen tambin un valor emocional, ya que la elaboracin de ciertas inferencias permite profundizar en intenciones o conductas que pueden dar un nivel mayor de profundidad al texto. Por otro lado las inferencias dan una mayor fuerza a la informacin primera sobre la segunda. Es decir que hay posibilidades de conocer mejor las causas que determinan ciertos hechos, o consecuencias. Tambin ciertas inferencias llevan al lector a predecir la continuacin del texto, lo que le llevara luego a confirmarlas. Las inferencias tienen tambin un valor emocional, ya que la elaboracin de ciertas inferencias permite profundizar en intenciones o conductas que pueden dar un nivel mayor de profundidad al texto. Niveles de elaboracin de inferencias Las inferencias se elaboran de acuerdo a los procesos mentales del sujeto. Podemos decir que an un nio puede elaborar ciertas inferencias sencillas que respondan a sus capacidades mentales. Comprender ciertos refranes o adivinanzas, ciertos juegos o apodos etc. Al llegar a manejar su pensamiento a nivel formal los sujetos sern ms capaces de elaborar o comprender inferencias. Daremos algunos ejemplos de tres niveles de inferencias. Primer nivel de inferencias o Predecir resultados: Sigue con esas amistades y vers, Que el que mal anda mal acaba. o Inferir el significado de palabras desconocidas: no repulles sin motivo o Inferir actos predecibles de determinadas causas: Tanto va el cntaro al agua que al final se quiebra.

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o Entrever la causa de determinados efectos:rbol que nace torcido nunca su tronco endereza. o Inferir secuencias lgicas: Si no estudias todo el ao, saldrs mal en el examen. o Interpretar el lenguaje figurativo: Se fue volando a la escuela. o Recomponer un texto variando algn hecho: Siempre estabas a la cola, ahora eres de los primeros. o Prever un final diferente. Pedir a los alumnos que por inferencia expliquen cul era la situacin de Cenicienta antes de ir al baile. Y que hagan una inferencia sobre lo que imaginen que har Cenicienta con sus hermanastras ahora que es una princesa. o Infiere quin era Ricitos de oro, cmo llego a la casa de los ositos y porqu se fue y a dnde se fue. o Infiere que hicieron los cochinitos despus de que se quem el lobo. o Infiere por qu la mam de Caperucita roja, la mand a casa de su abuelita en lugar de ir ella misma. Qu har ahora, despus del peligro que pas Caperucita? o Al final del cuento se puede trabajar, llevando a los alumnos a hacer inferencias ya sea con predicciones antes del cuento o inferencias al terminar el relato. Se pueden inventar relatos en los que se obligue a los alumnos a hacer inferencias acumuladas: 1er Ejemplo Ayude a los alumnos a elaborar inferencias de cosas que no estn escritas en el texto.
Rita Rita estacion su automvil frente a la casa. 1. De nuevo busc sus llaves en su bolsa Qu inferimos de la expresin De nuevo? 2. Abri su paraguas y se acerc a la puerta. Por qu abri su paraguas? 3. Toc fuertemente pero nadie le abri. Por qu nadie le abri? 4. Atraves la calle, entr a un caf y se sent junto a la ventana. Por qu Rita se sentara frente a la ventana? 5. Pidi una taza de chocolate caliente Por qu pidi chocolate caliente y no un caf?

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6. Rita se dijo: Por lo menos traje el libro de historia para preparar la clase. Qu entendemos de la reflexin de Rita? 7. Nerviosa volvi a buscar sus llaves en su bolsa. Por qu Rita se siente nerviosa? Inferimos que Rita ha pasado mucho tiempo esperando? 8. Rita busca por tercera vez, las llaves en su bolsa, y por fin las encuentra y sale de prisa sin abrir su paraguas. Por qu Rita no abre su paraguas? Inferimos que tiene tanta prisa que no quiere perder ni un minuto.

9. Llega a la casa y al querer abrir la puerta se da cuenta que sa no era su casa.

El maestro puede inventar l mismo relatos que permitan ensear a los alumnos a elaborar inferencias que de hecho estn en el texto, pero sin expresarlas. Las inferencias de segundo grado En las inferencias de segundo grado, el lector o escucha tiene que reflexionar sobre el texto para emitir su inferencia. Con frecuencia, en los textos largos (cuentos o novelas) el lector tiene que recordar si en alguna parte se habla del evento que el lector tiene que justificar. De aqu la importancia de la lectura cuidadosa que permite regresar al lugar en dnde se habla de algo que concierne o explica el hecho. Al estar leyendo un libro y llegar al siguiente prrafo tenemos que hacer una inferencia. Cuando llegaron al dcimo piso Eladia vio que se trataba de un terraza agradablemente decorada que daba la impresin de ser un jardn. Eladia se acerc a la orilla y de pronto desapareci. Indudablemente Eladia haba cado del dcimo piso Para poder elaborar la inferencia hay que recordar el argumento del libro. Eladia se resbal y accidentalmente se cay? O alguien empuj a Eladia. Tenemos que recordar si Eladia tena algn enemigo que deseara su muerte. O saber si Eladia en alguna ocasin haba hablado de suicidio y ahora estaba pasando por momentos muy difciles. O Eladia era una persona depresiva que ya haba hecho algn intento de suicidio. Al lector le toca indagar, qu tipo de inferencia elaborar. Ejemplo 2: Durante la poca de lluvias ha habido una gran cantidad de accidentes automovilsticos. En una reunin alguien llega y da como noticia que Eloy el esposo de la duea de la compaa en la que todos trabajan, sufri uno de esos accidentes y se mat. Inventemos las inferencias que pudo hacer cada uno de los siete miembros del consejo que estaban esperando a Eloy.

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En el regln que sigue a cada prrafo, escribe sintticamente la inferencia que hace cada uno.
Pedro hace la siguiente inferencia personal. Qu ir a pasar con l si la duea de la compaa decide liquidar el negocio? _____________________________. 1. Olivia piensa que desgraciadamente nunca podr casarse con Eloy, con el que ha salido con frecuencia ltimamente._______________________________. 2. Cristian piensa que Jacky, la duea del negocio, necesitar de muchos consejos y l es el ms adecuado para drselos. Como vicepresidente, se supone que l suceder a Eloy en la presidencia de la compaa. _______________________. 3. Sonia la secretaria de Eloy llora amargamente en un rincn, sabiendo que est embarazada de un hijo de Eloy y que ya nadie podr apoyarla como lo haba prometido Eloy.__________________________________________________. 4. Joseph que haba llegado haca unas semanas para hacer una auditora a la empresa, confiesa que la empresa est a punto de una quiebra y que entre todos habra que convencer a Jacky para que invierta una cantidad muy grande y as salvar a la compaa. __________________________________________. 5. El tesorero sabe que Eloy tena un seguro de accidentes muy grande y que propondr a Jacky la posibilidad de cobrar el seguro, con el que podran salvar a la Compaa de la bancarrota, pero prefiere no referirse a este asunto antes de hablar personalmente con Jacky. _____________________________________. 6. El chofer de Jacky llega y anuncia donde ser el velatorio. Sugiere que cada uno de los jefes y empleados enven una corona de flores. Y que manden a los peridicos la noticia del fallecimiento de Eloy, para que salga en primera plana. El se ir en avin a Europa y regresar con los hijos de Eloy y Jacky que estn estudiando all _____________________ _________________.

Ante un mismo evento cada una de las personas cercanas al difunto hace inferencias predictivas basndose en los intereses de cada uno. Inferencias de 3er grado En las inferencias de tercer grado, hay ciertos libros en los que el autor deja al lector, para que por lgica o intuicin decida qu fin quiere darle al relato. Los libros o las pelculas que dejan que el lector o espectador decida el final, son muy Interesantes y reflejan en parte la personalidad del sujeto que elabora la inferencia que le pide el autor. Con frecuencia son usadas en el medio psicolgico para tratar de comprender el inconsciente del sujeto.

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Ejemplo 3: Juan era escritor, pero no estaba satisfecho de su obra. Decidi que terminara el libro que estaba escribiendo y luego se matara. En la madrugada Juan termin su libro. Tom el legajo y lo ech a la chimenea. El lector tiene que decidir si luego Juan se mat. Si la chimenea estaba apagada, si quem solamente el final y decidi dejarlo inconcluso para siempre etctera. El lector es el que decide El lenguaje Figurado En el lenguaje figurado hay que hacer constantemente inferencias. En la poesa, en cierto tipo de escritura compleja, el lector tiene que descubrir los enigmas que encierra la escritura. En ciertos textos escritos por Joyce, Prust, Cortazar y muchos otros, sin contar los escritores que llamamos clsicos, hay que leer entre lneas lo que el autor quiere decir. Naturalmente este tipo de lectura es difcil y no a todo el mundo le gusta. Pero en el mundo de las letras son muy apreciados. Hay lectores que leen esos libros sin profundizar en su verdadero mensaje. Incluso libros que se dicen para nios, encierran mensajes que no cualquiera los sabe apreciar. Sabemos que el lenguaje figurado exige un alto nivel de abstraccin. Nos ha llamado la atencin que en las libreras el libro de Saint Exupery, El Principito est en el departamento de literatura infantil. Para probar que los libros se pueden leer en diferentes niveles, hicimos un pequeo estudio. Se eligieron algunos pasajes del Principito, para ver que han comprendido los nios antes de los 14 o 15 aos, ya que el lenguaje figurado de este texto exige un alto nivel de abstraccin que no se alcanza sino cuando se puede utilizar el pensamiento formal. Algunos pasajes que se presentaron a un nio de 8 aos y luego se pasaron los mismos pasajes a un joven de preparatoria. Se supone que los dos alumnos han ledo el Principito de antemano. Recordamos brevemente los dos pasajes que queremos trabajar con los nios. En un accidente que sufre Saint-Exupery, su avin se desploma en el desierto del Sahara. De repente aparece ante el piloto un nio que no se muestra ni inquieto ni perdido. El Principito, como lo llama Saint-Exupery, nunca contesta preguntas, solamente las formula. Mediante esas preguntas el aviador llega a la conclusin que el Principito viene de un pequesimo planeta y que tiene problemas con una rosa.

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Texto: Conversacin del Piloto con el Principito:

El quinto da me fue revelado otro secreto de la vida del Principito. Me pregunt bruscamente, sin prembulos, como resultado de un problema largamente meditado: -- un cordero come arbustos, tambin come flores? -- cordero come todo lo que encuentra. --Incluso las flores que tienen espinas? --S, incluso las flores que tienen espinas. --Entonces las espinas Para qu sirven? No lo saba. En ese momento estaba muy atareado tratando de desatornillar un perno demasiado apretado en el motor. Mi preocupacin era creciente, pues la avera del avin empezaba a parecerme muy delicada y el agua potable, que se agotaba, me hacan presagiar lo peor. --Para qu sirven las espinas? -insistiEl Principito jams renunciaba a una pregunta, una vez que la haba formulado. Irritado por el perno que no ceda , respond cualquier cosa: --Las espinas no sirven para nada, es pura maldad de parte de las flores. --Oh! Pero despus de un silencio, me dijo con algo de resentimiento: --No te lo creo! Las flores son frgiles. Son inocentes. Se conforman con casi nada, se creen feroces con sus espinas. No respond nada. En ese instante me dije: si este perno sigue resistiendo lo reventar de un martillazo. El Principito me distrajo de nuevo de mis reflexiones: --Y tu crees que las flores? --No, yo no creo nada! Te respond cualquier cosa! Yo me preocupo de cosas serias! Me mir con estupefaccin. --Cosas serias? Me vea con el martillo en la mano y los dedos negros de grasa, asomado sobre un objeto que le pareca muy feo. -Hablas como las personas mayores! Me dio un poco de vergenza. Pero, despiadado agreg:

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--Confundes todomezclas todo! Estaba realmente irritado. Sacuda al viento sus cabellos dorados. --Si alguien ama una flor nica entre millones y millones de estrellas, eso es suficiente para que ese alguien sea feliz, cuando mire y se diga: Mi flor est ah en alguna parte Pero si el cordero se comiera a la flor, sera para l como si todas las estrellas se apagaran. --Acaso no es importante? Yo no saba que decir, Me senta muy torpe. No saba cmo llegar a l, dnde encontrarlo. Es tan misterioso el pas de las lgrimas

Antoine de Saint-Exupery13 Despus de haber ledo este fragmento se le pregunt a un nio de 3 de primaria, de 8 aos de edad. --Qu piensas t de la conversacin del Principito con el Piloto? El nio contest:
Yo no pienso nada. Yo ya le el libro en la escuela, pero no entend de donde lleg el Principito y qu era lo que quera. Porque una flor no dura mucho, aunque se quede en la maceta se muere. Seguro que el cordero si se comera la flor, porque adems no hay nada ms que comer. Y si el Principito no quera que se comiera la flor, o que el prncipe no salga, o que se lleve al cordero. Pero las estrellas de todas maneras van a seguir brillando, aunque se muera la flor.

Comenta la respuesta de este nio y justifica por qu responde as. Respuesta de un estudiante de Preparatoria. Qu piensas t de la conversacin del Piloto con el Principito?
-La primera vez que le el libro no me gust. Ahora en clase de literatura nos hablaron del Principito y por curiosidad me lo le otra vez. Lo que pasa es que todo el libro son metforas, por eso no lo entend. Pero me pareci que el libro est un poco jalado, porque ni es cuento, ni es realidad. Como que la rosa es una chava, pero como que es muy exigente y el Principito se aburre de ella, pero al mismo tiempo la sigue queriendo. Pero entonces para qu quiere al cordero?

Compara las respuestas de los dos alumnos. Aunque ninguno de los dos ha comprendido totalmente lo que quiso decir el autor, ya hay entre los dos chicos una gran diferencia de apreciacin Despus de terminar con este segmento propusimos otro. La conversacin del Principito con el zorro, cuando va a despedirse de l. Preguntas al nio de 8 aos :

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--Te acuerdas de lo que el zorro le ense al Principito? -- No casi no me acuerdo. --Quieres que te lo lea? -- Si, me gustara leerlo, pero mejor lemelo t. (La maestra lee el pasaje de la conversacin del zorro con el Principito) --Qu secreto le dio el zorro al Principito? --Creo que fue lo del corazn. --Qu quera decirle el zorro al Principito cundo le dice que hay que de ver con el corazn? No se, pero yo no creo que uno pueda ver con el corazn. Si uno se queda ciego no ve con el corazn. Como vemos, a los 8 aos es muy difcil que un nio comprenda un lenguaje figurado, que le permita hacer analogas, comparaciones, y menos inferencias, metforas o cualquier tipo de lenguaje figurado. La respuesta del nio corresponde a un leguaje concreto, normal a esta edad. Conversacin sobre el mismo tema con el alumno de Preparatoria. --Quieres leer el pasaje del zorro y el Principito? --Si me gust mucho. El alumno lo lee en voz alta. Qu fue lo que ms te gust? --Eso de que uno no ve bien sino con el corazn. Yo creo que quiere decir que si uno quiere a una persona la ve con otros ojos distintos a los que uno ve a la otra gente. --Te pareci bonito el consejo del Zorro? -- Yo creo que es bonito, porque si quieres a una persona no le ves los defectos y le pasas todo, y eso es bonito, pero puede ser peligroso.

Este alumno trata de ir ms a fondo y empieza a comprender la fuerza de la metfora pero todava no logra dominar el lenguaje potico y lo refiere a cosas o personas concretas. Compara las dos formas de comprender de los alumnos.

IV: Creacin de un pensamiento crtico y creativo Britton Bruce14 La formacin de lectores crticos es tal vez la parte ms difcil de la enseanza de la comprensin lectora. Para llegar a ser crticos de la obra de otros, debemos tambin ser crticos de nosotros mismos. Los programas de metaconocimiento ayudan a los alumnos a ser crticos de ellos mismos para aprender a valorar a otros. Los programas de crtica literaria se han limitado a explicar a los autores clsicos o a aquellos autores que han alcanzado alguna fama.

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Los programas escolares de crtica deben comenzar por establecer en las clases sesiones de evaluacin y crtica de los escritos de los mismos alumnos, no con el espritu crtico negativista, sino con el deseo de ayudar a mejorar la calidad de expresin y juicio. Los alumnos deben aprender a juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. Distinguir un hecho de una opinin, Comparar las noticias de los peridicos y de La televisin. Emitir un juicio frente a un comportamiento. Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto Tratar de analizar las intenciones del autor.

Los maestros deben ensear a los alumnos a expresar sus opiniones, ensearlos a aportar argumentos para defenderlos, manteniendo un criterio flexible que permita a los nios ver que los puntos de vista son mltiples y que la diversidad es una riqueza. Gloria Catal, et al.15

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Conclusin Todos los maestros cualesquiera que sea el grado y la asignatura que ensee, tiene la obligacin de ensear a leer mejor a sus alumnos. Hace algunos aos aprendimos que decodificar no es leer. Leer exige que el lector comprenda lo que lee y lo haga suyo. En este pequeo artculo hemos tratado de explicar porqu la decodificacin no lleva necesariamente a la comprensin y debido a eso, miles de alumnos que creamos alfabetizados, han aprendido solamente a decodificar, tal vez muy rpidamente pero sin Comprender y apropiarse del mensaje que el autor trata de hacer llegar al lector. El drama de este hecho es que si el lector no comprende lo que dice el libro nunca adquirir el gusto por la lectura, ya que A quin le gusta escuchar una conferencia que no entiende?. Lo mismo pasa con los libros A quin le va a gustar leer si no comprende nada de lo que dice el libro?. Aprender a leer no es pues cuestin de meses ni de aos, el buen lector siempre aprende a leer de una mejor manera, esto le llevar a buscar ms libros y as poco a poco aficionarse a la lectura como a un manjar. Es a esta aficin a la que llamamos comprensin lectora. Durante las cuatro partes en que hemos dividido la comprensin lectora vemos que el nio comienza por la lectura global, que ya es en s comprensiva, pero que hay otros niveles de comprensin que pueden permitirnos una mayor profundizacin de los textos, niveles que constituyen herramientas que enriquezcan nuestro conocimiento, contenidos que nutran nuestro pensamiento. Esperamos que estas cuantas pginas despierten en ustedes el deseo de leer ms y de leer mejor; de ensear ms y de ensear mejor a nuestros alumnos. De corazn, les deseo que lo logren.

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Notas y referencias
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Huey, E. B. The psychology and pedagogy of reading (re-publication Cambridge, MIT Press, 1968) Goodman Kenneth S. El proceso de la lectura en Nuevas perspectivas sobre los Procesos de lectura y escritura. In Ferreiro Emilia y Gomez-Palacio Margarita. Mxico, Siglo XXI ed. 1982. Delibes, Miguel Tres pjaros de cuenta y tres cuentos olvidados Barcelona Raque Editorial 2003. Tolstoi Len El len y el perro. Fbulas. In OBRAS Tomo II Madrid Aguilar ed. 1971.

Analyzing Main Ideas. Charlesbridge Comprehension. Charlesbridge, 1989. Delibes Miguel, Op. Cit. lvarez Angulo Teodoro Ibit. Simon, Anglica Escolares de primaria al ejrcito de obesos. Mxico, Milenio 12/8/05. de Agurriaguera J. Anorexia Nerviosa Manual de psiquiatra infantil, Barcelona Masson Ed. 2001. 4 Ed. Cmo resumir un texto Barcelona OCTAEDRO ed. 2000.

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Gutierrez-Calvo Manuel. Inferencias en la comprensin del Lenguaje in Psicolingstica del espaol, Manuel Vega Coordinador T. Catal Gloria et al. Evaluacin de la comprensin lectora. Barcelona, Gra, 2001. De Saint-Exupry Antoine El Principito Espaa Dolmen Ediciones 2002. Britton Bruce. Models of understanding text. New Jersey, LEA, 1996. Catal Gloria, Op. Cit.

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Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedaggica

Primitivo Rodrguez Hernndez Introduccin A cada una de las escuelas han llegado distintos acervos correspondientes a las bibliotecas escolares y de aula. Estos acervos son la concrecin de acciones delimitadas en el Programa Nacional de Lectura, el cual establece como uno de sus objetivos fundamentales: Garantizar las condiciones de uso y produccin cotidiana de materiales escritos en el marco de los proyectos de enseanza y aprendizaje para hacer posible la formacin de lectores y escritores autnomos.

A fin de alcanzar este objetivo, una de las lneas estratgicas especficas que desarrolla este Programa es el fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliogrficos de las escuelas de educacin bsica, buscando establecer y consolidar bibliotecas escolares y de aula para que cada escuela y saln cuente con materiales que respondan a los intereses y necesidades de estudiantes y docentes. En este marco de referencia, es importante tener claro que las bibliotecas escolares y de aula tienen como funciones bsicas las siguientes: Ser un recurso cultural y pedaggico que apoyen el aprendizaje de los alumnos y las tareas de enseanza del maestro, al complementar y ampliar las perspectivas expuestas en los libros de texto. En este aspecto habra que comentar que la cultura escolar ha reforzado de manera fundamental el uso del libro de texto en lo que se refiere a la formacin de lectores. Con las bibliotecas escolares y de aula lo que se pretende es ir ms all de tal manera que el maestro pueda emprender otras experiencias pedaggicas con relacin a la lectura. Dinamizar el entorno sociocultural de la comunidad educativa (alumnos, maestros y padres de familia); al presentar un universo amplio de conocimientos con puntos de vista distintos y diversos formatos de expresin escrita. Las bibliotecas escolares y de aula tienen el propsito de generar procesos de lectura no solo con relacin a docentes y alumnos sino incluir tambin a padres de familia. Ser tarea de la escuela y de los maestros en lo concreto, el poder definir y poner en prctica estrategias para que la circulacin de la palabra escrita trascienda el espacio de la escuela y vaya tambin hacia la comunidad. Democratizar el acceso al libro, al facilitar su uso a quienes no cuentan con recursos para incluirlo como un objeto cultural de uso cotidiano.

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Si bien estos propsitos y funciones se alcanzan en un primer nivel con la llegada de los libros a las escuelas, es necesario llevar a cabo otras acciones dentro de la escuela para que realmente se conviertan en una herramienta que posibilite una mejor educacin. En este sentido, el propsito del presente texto es abrir un espacio de reflexin y anlisis relacionado con la utilizacin pedaggica de las bibliotecas escolares y de aula en el proceso educativo de los alumnos de educacin bsica. Para ello, en una primera parte se presenta una discusin respecto a la importancia pedaggica que tienen las bibliotecas escolares y de aula en el contexto de las actividades de lectura que se desarrollan en el saln de clases. En un segundo apartado se hace referencia a procesos de organizacin de los acervos, con la intencin de que maestros y alumnos puedan, de una manera sencilla, poner en circulacin los libros. Por ltimo, se presentan una serie de posibilidades de trabajo pedaggico con los acervos de las bibliotecas, tanto con relacin a loa alumnos como con los padres de familia. 1. Importancia pedaggica de las bibliotecas escolares y de aula En este apartado se presentan una serie de reflexiones respecto a la importancia pedaggica que tienen las bibliotecas escolares y de aula. La intencin es revisar hasta qu grado la llegada de estos acervos puede posibilitar otras estrategias de trabajo con relacin a la lectura, tanto a nivel escuela como al interior del saln de clases. Para iniciar estas reflexiones, se hace necesario reconocer que para la mayora de los nios, a lo largo de su educacin bsica, el contacto que tienen con el libro es reducido. En el caso de la educacin primaria esta relacin durante mucho tiempo se ha visto circunscrita al uso de los libros de texto. Aqu sera importante comentar que en sus inicios, el esfuerzo que realiz el Estado mexicano para dotar de esta herramienta a cada uno de los nios que asistan a la escuela primaria fue fundamental para poder garantizar un acceso democrtico al libro. En lo que respecta al maestro, los libros de texto le permitieron unificar criterios de trabajo al realizar actividades compartidas con todos los alumnos. Sin embargo, el uso preeminente del libro de texto en la escuela primaria, redujo la visin de alumnos y maestros respecto a la idea de libro como herramienta cultural cotidiana. Si bien dentro del saln de clases casi no hay hora en el transcurso del da en que no se observe algn uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, especficamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales de la lectura y escritura. La lectura se centra en un tipo de material, el libro de texto, que poseen todos los alumnos, pero que como libro tiene caractersticas especiales, escolares. Aparte de los libros de texto,

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slo suele haber diccionarios, y algunos libros que tiene el maestro (otros libros de texto o de consulta, antologas de poemas, etc.)1

Este mundo cerrado respecto a la circulacin de libros dentro de las actividades cotidianas de enseanza ha generado una serie de consecuencias a nivel del proceso formativo del alumno y de las prcticas pedaggicas del maestro, que han terminado por desvirtuar lo positivo que tuvieron los libros de texto en el momento en que se introdujeron al proceso educativo. En lo que respecta al alumno, las principales desventajas que ha tenido en su proceso formativo la utilizacin preponderante del libro de texto, se podran sintetizar en los siguientes aspectos: Una visin reduccionista respecto a lo que es el libro. En este aspecto el libro de texto presenta una estructura donde siempre se lee con una intencionalidad predeterminada: realizar un ejercicio, contestar un cuestionario, entre otras posibilidades. En este aspecto, el formato del libro de texto slo corresponde a la cultura escolar. En la vida cotidiana este formato de material escrito no es el que se encuentra a disposicin del nio. Pareciera ser que en la escuela se lee de una determinada manera y en la calle o en la casa de otra. De esta manera, el nio encuentra diversas dificultades para poder encontrar sentido a otras formas de presentacin del texto escrito y casi siempre busca aquel que tengan algn parecido: libros con muequitos y de pocas pginas. Dar el salto entre este tipo de lecturas y otras que impliquen un mayor esfuerzo resulta difcil y muchas veces no se llega a alcanzar. Formacin de un pensamiento centrado en una lectura orientada a la pregunta - respuesta. La escuela ha trabajado fundamentalmente la idea de la lectura como posibilidad de encontrar respuestas a los cuestionamientos que el maestro realiza al desarrollar un contenido. Con esta forma de trabajar la lectura, lo que el nio internaliza tiene que ver con la idea de que se lee slo para encontrar respuestas a preguntas escolarizadas. De esta manera, no se promueve una lectura crtica sino una lectura textual. Leer por gusto, por placer no es una idea que se trabaje de manera cotidiana en la escuela. Uniformidad de los textos ante la diversidad de los educandos. En este aspecto, se ofrece un solo texto para todos los nios. De ah que la formacin de criterios lectores difcilmente se pueden estructurar en este ambiente del libro de texto.

En cuanto a las implicaciones que el libro de texto ha tenido para el maestro, cabra mencionar los siguientes elementos: Un reduccionismo pedaggico al considerar que el libro de texto es la herramienta nica para poder abordar los contenidos del programa, llegndose a considerar que

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el libro es el programa y no un auxiliar para desarrollarlo. Con esto lo que se ha posibilitado es una falta de creatividad en el diseo y desarrollo de actividades de aprendizaje, creando ambientes escolares donde la monotona de la clase se expresa cuando el nio pregunta al maestro: Y hoy qu pginas nos tocan, maestro? Una visin del maestro como sujeto lector uniforme. El maestro pocas veces es visto como un sujeto que tenga lecturas diversificadas. Con esta imagen, la transmisin de patrones conductuales sobre los alumnos se refuerza en cuanto a la interaccin con el libro. Si en el saln de clases pocas veces se observa que el maestro tenga un contacto frecuente con otros materiales ms all del libro de texto, la imagen que se est proyectando es la de un sujeto que slo lee materiales escolarizados y que solo este tipo de lecturas son vlidas.

A partir de estas consideraciones sera importante dimensionar las caractersticas que presentan las bibliotecas escolares y de aula y su trascendencia en el proceso educativo. Por principio de cuentas, habra que considerar los siguientes elementos para valorar su importancia en tanto objeto pedaggico en la escuela y el saln de clases: Formato de los libros de la biblioteca escolar y de aula. En este aspecto, habra que partir de que las bibliotecas escolares y de aula han sido pensadas en una dimensin de diversidad. Los libros que conforman los acervos son de distintos tamaos y grosores. Las tipografas tambin son diversas; as como la estructuracin de su diseo: con imgenes, cuadros, dibujos, caricaturas, obras de arte, fotografas. Esta diversidad de formato pretende posibilitar que el nio de entrada se d cuenta de que en la vida cotidiana existe una gran diversidad de libros y que l podr elegir aquel o aquellos que le gusten ms. Qu mejor manera de iniciar la formacin de un pensamiento crtico en cuanto a la relacin nio-libro que con una interaccin diversificada en cuanto al formato. Contenidos temticos y gneros narrativos. Los libros de las bibliotecas escolares y de aula pretenden que el nio interacte con diversos temas y formas de escritura. En los acervos que las integran se encuentran claramente diferenciadas dos grandes categoras: textos informativos y literarios. Al interior de cada una de estas dos grandes categoras a su vez se encuentra una gran diversidad de contenidos y formas de presentarlos. El valor pedaggico que tiene esta forma de estructurar los acervos tiene que ver con la posibilidad de que el nio encuentre en ellos respuestas a sus intereses diversos: recrearse, imaginar, investigar, encontrar respuestas a preguntas concretas, realizar trabajos escolares, entre otros.

Bajo estas dos premisas, lo que se pretende con los libros de las bibliotecas escolares y de aula, es que maestros, alumnos y padres de familia tengan contacto con un universo mayor respecto a la cultura escrita. El desafo, es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no slo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es formar lectores que sabrn elegir el material

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escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro.2

El desafo que se plantea tiene que ver con revolucionar las formas de trabajar la lectura dentro de la escuela. Este desafo pedaggico implica que docentes alumnos y padres de familia se involucren en un trabajo en el que los acervos de las bibliotecas escolares y de aula se conviertan en herramientas de uso cotidiano para realizar diversas tareas: imaginar, investigar, rer, llorar. Slo en este momento, la lectura recobrar su sentido original en cuanto a ser un elemento que posibilite recrear este mundo y otros mundos imaginarios.

2. Procesos tcnicos relacionados con la organizacin de la biblioteca escolar y de aula En este apartado lo que se pretende es proponer algunas acciones relacionadas con el proceso de organizacin de las bibliotecas escolares y de aula, a fin de que pueda darse un proceso ms eficaz de funcionamiento. No se trata de esquematizar procesos que lleven a crear dificultades para el acceso a los materiales, sino por el contrario, reflexionar posibilidades de trabajo que hagan ms dinmica y flexible la circulacin de los libros tanto en el aula como en la escuela. Estas formas de trabajo sugeridas tienen la intencin de que puedan ser adaptadas a las caractersticas y necesidades de las escuelas y de los maestros 2.1 La elaboracin del inventario. Un primer paso para la organizacin de la biblioteca escolar y de aula. El proceso de organizacin de una biblioteca inicia con la elaboracin del inventario del acervo. Esta tarea es de suma importancia ya que permite tener el registro exacto del material existente. Al realizar este primer paso, se debern considerar las siguientes normas: Asignar un nmero a cada material, utilizando 4 o ms dgitos dependiendo de la cantidad de libros existentes. Este nmero es irrepetible y deber anotarse al reverso de la portada de cada libro. Cuando se tienen varios ejemplares de un mismo material o cuando la obra consta de varios volmenes, cada ejemplar o volumen debe llevar su propio registro, ya que representa su identificacin fsica. Esto significa que cada libro o material que ingrese a la biblioteca tendr un nmero particular de registro que no podr repetirse. Anotar la fecha en que el material ingresa a la biblioteca. Anotar el ttulo del libro. El ttulo deber copiarse de la portada interna. Nunca de la cubierta externa. Anotar el nombre del autor del libro. En este aspecto se pueden presentar los siguientes casos: o Cuando el libro tiene un solo autor, se pone el primer apellido seguido de una coma y despus el nombre. Ejemplo: Paz, Octavio.

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o Cuando existen dos o tres autores se pone al primero segn la indicacin anterior y el segundo inciando por el nombre. Ejemplo: Fullan, Michael y Andy Hargreaves. o Cuando existan ms de tres autores se pone al primero que aparece en la lista siguiendo la indicacin del primer caso y se agrega la terminacin y otros. Ejemplo: Pacheco, Jos Emilio y otros. o Cuando el autor es una entidad corporativa, se anota por la forma en que normalmente son conocidos esos organismos. Ejemplo: UNESCO, SEP, CONACULTA, DIF, etc. o Anotar el nombre de la editorial que publica el libro o institucin responsable. Ejemplo: SEP- Akal, Grupo Editorial Norma. EJEMPLO DE FORMATO DE INVENTARIO
No de registro 0001 0002 0003 Fecha de ingreso 20-octubre-2005 20-0ctubre-2005 21-octubre-2005 Ttulo Erik y Harald, guerreros y vikingos La llamada de la selva La llamada de la selva Autor vano, Brigitte London, Jack London, Jack Editorial SEP; Akal SEP; Grupo Editorial Norma SEP; Grupo Editorial Norma

La importancia que tiene la realizacin de esta tarea, es que se podr tener un control del material que se recibe, de tal manera que el maestro o responsable de la biblioteca sepa qu material tiene en existencia en la biblioteca. 2.2 Un primer acercamiento pedaggico a los libros de la biblioteca escolar y de aula.
El libro promete o no promete goces, despierta o no sospechas, esperanzas, lanza anzuelos desde la tapa, desde su peso, su forma, sus colores, sus dibujos.3

Casi siempre en las prcticas escolarizadas respecto a la relacin nio-libro se ha enfatizado una falsa idea de respeto al libro. Era comn que en los salones de clase cuando los maestros llevaban a cabo acciones encaminadas a la formacin de bibliotecas escolares o de aula, se buscara una caja de seguridad para depositar los libros y el acceso a ellos era restringido y siempre bajo las indicaciones del maestro. Pocas veces los libros circulaban en el aula y terminaban por convertirse en un mueble ms que adornaba y daba prestigio al saln y al maestro. Con las bibliotecas escolares y de aula lo que se pretende son otras prcticas. Uno de los propsitos principales es poner en contacto a los nios con el lenguaje escrito a travs del contenido de los textos y sus diversos soportes: cartulas, tipografa, formato, ilustraciones, etc.

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En este sentido, es importante que este propsito se ponga en prctica desde el primer momento en que llegan los libros al saln de clases. Por ello, qu mejor que organizar una fiesta de bienvenida para los libros de la biblioteca escolar y la de aula. Una fiesta donde ellos sean presentados y reconocidos por la escuela y por los grupos escolares. Esta actividad implicar que los nios los toquen, los hojeen, los comenten, los vean, los huelan. Y vayan encontrando algunos signos de identificacin como ocurre con las personas: Este me cae bien porque tiene bonitos dibujos. Qu letras tan grandotas! Este gordito es agradable porque el papel es muy bonito. Este grandote me gusta porque todos lo van a ver conmigo. Qu bonitas palabras dice ste!

Con esto se estara posibilitando leer en el sentido en que Michle Petit menciona en su libro Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura: Aqu, el joven hroe, antes de saber descifrar lee en el sentido en que el libro desencadena en l toda una actividad de fantasmizacin, de construccin narrativa.4 Con esto lo que se desea enfatizar es la necesidad de generar un proceso de acercamiento afectivo al libro, sin tener la presin escolarizada de obtener una ganancia de aprendizaje especfico. Este primer acercamiento tendra la intencin de quitar el miedo de acercarse al libro, miedo que en mucho la escuela ha contribuido a estructurar. Quitar el miedo puede ser el inicio de una relacin que se vaya construyendo de manera ms cercana con el paso del tiempo. Y como todas las relaciones, ser necesario estimularla. Aqu es donde la intervencin del docente deber ser cuidadosa y sensible. No se trata de imponer tareas sin sentido para el nio sino de crear ambientes donde se propicie de manera natural esta relacin nio-libro. 2.3 La organizacin y clasificacin de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula como una tarea colaborativa donde participan los alumnos. El principio fundamental que define una biblioteca es que sus acervos estn organizados. Desde esta visin, un conjunto de libros no es una biblioteca sino hasta que stos se encuentran organizados y clasificados bajo algn criterio definido. Cmo realizar este proceso de organizacin de la biblioteca escolar y de aula? Tiene que ser desde una perspectiva tcnico- bibliotecaria? Puede darse un significado pedaggico a esta accin?

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Aqu habra que partir de las mltiples experiencias que se observan en donde una vez que se reciben los materiales bibliogrficos, el maestro se involucra en la problemtica de querer organizar los libros desde la perspectiva del pensamiento bibliotecario formal. Es por ello que en muchas escuelas se solicita el apoyo de alguien que tiene conocimientos tcnicos sobre la organizacin de bibliotecas, lo cual muchas de las veces termina por crear una serie de confusiones que crean condiciones que dificultan el acceso de los nios a los libros. Partiendo de estas observaciones, cabra preguntarse hasta qu grado no sera conveniente involucrar a los nios en este proceso de clasificacin. El que los nios participen en esta actividad, estara creando condiciones para que se sientan copartcipes de la creacin de la biblioteca escolar y de aula. Nuevamente, al igual que en la actividad de presentacin de los libros, de lo que se trata es de posibilitar que los nios tengan un acercamiento ms sistemtico a stos. Recuperando el primer acercamiento que se tuvo, es fundamental que se contine en el proceso de apropiacin de los materiales. Pedaggicamente, esta actividad generar que los alumnos conozcan de manera ms profunda las caractersticas y contenidos de los libros de su biblioteca, con lo que el proceso de acercamiento y reconocimiento ser mayor. Cmo puede el maestro guiar la exploracin de los materiales para su organizacin y clasificacin? El primer paso es que los estudiantes revisen indicadores paratextuales, como portada, contraportada e ndice y se reflexione; quiz a partir de preguntas, en torno a los datos o informacin que aportan para la clasificacin, por ejemplo, autor: conocen otros textos escritos por l? a qu gnero pertenecen?; gnero: cmo definimos que un texto pertenece a un determinado gnero a partir de la exploracin? en qu aspecto ponemos atencin para esto?; temtica: cmo inferimos la temtica?.5 A partir de esta primera exploracin se podran definir criterios bsicos a considerar para la clasificacin de cada uno de los libros, con lo cual se podra elaborar la ficha catalogrfica de cada uno de ellos.

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Aqu habra que tener en cuenta que un primer criterio de clasificacin de los libros es la propuesta que se hace en Los libros del rincn, tomando dos grandes categoras que se explicitan en el cuadro siguiente.
Informativos La naturaleza El cuerpo Ciencias fsico-qumicas Ciencias biolgicas, de la saludy el deporte Los nmeros y las formas Matemticas Los objetos y su funcionamiento Tecnologa Las personas Las historias del pasado Biografas Historia, cultura y sociedad Los lugares, la tierra y el espacio Artes y oficios Juegos, actividades y experimentos Las palabras Diccionarios Enciclopedias, atlas y almanaques Literarios Cuentos de aventuras y de viajes Narrativa de aventuras y de viajes Cuentos de humor Narrativa de humor Cuentos de misterio y de terror Narrativa de misterio y de terror Cuentos de la vida cotidiana Narrativa contempornea (universal, latinoamericana, mexicana) Mitos y leyendas Narrativa policiaca Narrativa histrica Cuentos clsicos Diarios crnicas y reportajes Poesa Poesa de autor Poesa popular Rimas, canciones, adivinanzas y juegos de palabras Teatro Teatro y representaciones con tteres y marionetas.

Los datos bsicos a considerar en la ficha catalogrfica seran: Identificacin del autor. Ttulo del libro. Gnero al que pertenece. Informativo o literario. Temtica de que trata.

En la medida en que se vaya avanzando en lo grados escolares, la cantidad de informacin que se considere para elaborar la ficha catalogrfica podr ser mayor, hasta llegar a la elaboracin formal de sta en los grados superiores. Esta ficha catalogrfica formal deber incluir otros datos como fecha de edicin, editorial, nmero de pginas, existencia de ilustraciones y una tabla de contenido ms explcito. Con esto lo que se estara promoviendo es que la organizacin y clasificacin de los materiales sea inclusiva, posibilitando despertar el inters de los nios propiciando actitudes de curiosidad, bsqueda e investigacin bajo una intencionalidad definida, de tal manera que el nio vea esta accin no como algo sin sentido sino teniendo clara la obtencin de un producto. Por ello ser fundamental que el maestro explicite el propsito y el logro que se obtendra al realizar esta actividad. Durante este proceso de clasificacin se pueden desarrollar mltiples actividades con los nios, de tal manera que ellos puedan participar en el conocimiento de cada libro con la intencin de poder sistematizar sus caractersticas.

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Al terminar la clasificacin, ser necesario acomodarlos de alguna manera adecuada para su pronta localizacin. Aqu tambin los nios podrn participar realizando sealizaciones como colores y/o dibujos que permitan identificar de manera clara y precisa cada uno de los materiales. 2.4 Recomendaciones para mantener el control de los libros. Con la finalidad de mantener un control sobre la circulacin de los libros, es conveniente que el maestro o responsable de la biblioteca realice las siguientes acciones: Es conveniente que exista un sello que identifique a la biblioteca. Este sello deber ser impreso en los tres cantos de los libros (delantero, superior e inferior, en la portada y en una pgina interior del libro, la cual ser la pgina clave. Esta pgina clave es importante que sea siempre la misma en todos los libros. En la parte posterior de la portada, en el ngulo superior izquierdo, se pegar la papeleta de devolucin la cual se usar para recordar al usuario la fecha en que deber regresar el libro.

EJEMPLO DE PAPELETA PARA EL CONTROL DE PRSTAMO

PAPELETA DE CONTROL DE DEVOLUCIN DE LIBROS DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR

NOMBRE DEL LECTOR

FECHA DE DEVOLUCIN

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A cada texto se le pondr un esquinero donde deber colocarse la tarjeta de prstamo. El esquinero se coloca aplicando una lnea de pegamento en los bordes laterales del mismo y se pega en el ngulo inferior derecho de la contraportada. En ese esquinero se colocar la tarjeta de prstamo. En el momento en que se presta un libro a domicilio, se quita la tarjeta de prstamo y se guarda junto con la credencial del nio que lo solicit o alguna otra identificacin.
EJEMPLO DE PAPELETA DE PRSTAMO A DOMICILIO

BIBLIOTECA ESCOLAR Papeleta de prstamo a casa Me llevo un libro y lo cuido

Soy:___________________________________ Del grupo:______________ El libro que me llevo se llama:________________________

Pienso entregarlo el :_______de:____________del 2002

Es importante tambin, que maestros y alumnos acuerden un reglamento donde establezcan los derechos y obligaciones. En lo que se refiere a los derechos, stos debern enfocarse a definir las caractersticas del prstamo a domicilio: nmero de libros que se pueden prestar y nmero de das. Las obligaciones tendrn que ver con cumplir con la devolucin oportuna de los libros y el no maltrato de los libros.

3. Repensar la lectura a partir de las bibliotecas escolares y de aula.

Son las ocho de la maana y los nios se encuentran formados en el patio de la escuela. Por el micrfono, la maestra encargada de la comisin de formacin da indicaciones para que los grupos avancen a su saln de clases. - Haber, avance el 5 C , pero hganlo con orden. El grupo avanza y de manera alegre llegan a su saln. Cada uno de los nios va ocupando su lugar. El maestro Federico pone su mochila en la mesa que le sirve de escritorio y ponindose de pie se dirige a los alumnos. - Bueno, ya acomdense en sus lugares porque vamos a iniciar el trabajo. Enrique, pasa a limpiar el pizarrn. - Abran por favor su libro de espaol lecturas en la pgina 35 y lean en silencio.

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Los nios abren su libro y empiezan a leer en silencio. El maestro Federico se pasea entre las filas y cuando observa que algn alumno est distrado le llama la atencin en voz baja y lo conmina a realizar la tarea. Cuando considera que los nios han terminado de realizar la lectura, el maestro regresa a su escritorio y dirigindose al grupo les dice lo siguiente: - Bueno, una vez que ya realizaron la lectura en silencio, ahora vamos a leer en voz alta. Empieza Gloria. Les voy a pedir que todos estn atentos porque si no, no van a saber en que parte se qued su compaera y no van a poder continuar. Los nios atienden a la orden dictada por el profesor y se contina con la lectura del texto. Cuando alguno de los nios se equivoca, el maestro le dice que se fije bien porque no se va a entender lo que se est leyendo. Cuando termina de hacerse la lectura del texto, el maestro solicita a los alumnos que saquen su cuaderno y empieza a dictar una serie de preguntas sobre la lectura. Solicita a los alumnos que contesten el cuestionario y que al terminar pasen para que se los revise.

Esta narracin podra ser un ejemplo de lo que sucede en algunas o muchas escuelas con relacin a las prcticas de la lectura. Lo que se presenta es un ritual que en su desarrollo a lo largo de la educacin bsica internaliza un modelo especfico de lo que es leer. Aqu habra que preguntarse acerca de hasta que grado este modelo puede ser vlido en trminos de posibilitar una lnea de continuidad entre lo que la escuela promueve como proceso de lectura y lo que sucede en el mundo externo Si comparamos las actividades de lectura y escritura que tradicionalmente propone la escuela con aquellas en que participamos permanentemente en la vida cotidiana, concluimos de inmediato que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseanza formal en que se convierte la lecto escritura dentro de la escuela.6 Aqu habra que pensar en el por qu dentro de la escuela se practica la lectura de esta manera y no de otra. Por principio de cuentas, se encuentra presente la idea del material de lectura nico y controlado: el libro de texto. Esto marca el sentido del proceso de lectura con relacin a la necesidad de control por parte del maestro. La existencia de una diversidad de textos dentro del aula tendra que ser pensado desde otra dimensin de trabajo pedaggico. Romper con este esquema conceptual del trabajo pedaggico con relacin a la lectura, implica modificar esquemas conceptuales del trabajo docente con respecto a: Pensar la lectura como un proceso diversificado y democrtico donde cada sujeto lector, cada alumno, puede tener necesidades distintas respecto a los materiales de lectura. Esto implica disear estrategias didcticas donde las tareas acordadas puedan ser desarrolladas bajo distintos procesos de trabajo. Con relacin a la lectura, investigar o

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trabajar un tema especfico puede ser desde la visin de mltiples autores. Lo importante es que se cumpla la tarea, no que se consulte de manera especfica un texto asignado. Pensar la lectura como una prctica con intencionalidad social. Esto implica que la tarea de leer tenga qu ver con propsitos reales. Leer para realizar un trabajo escolar, para divertirme, para imaginar, para armar un juguete, para informarme sobre un tpico. Aqu es fundamental que la tarea de leer tenga un sentido. Que no slo impere el sentido escolar de la lectura sino tambin el sentido de prctica social. Resignificar el papel del maestro no como controlador y definidor de los sentidos de significado del texto sino como un sujeto docente que posibilita la formacin de sentidos crticos respecto a lo que se lee a travs de un ejercicio libre de eleccin e interpretacin de lo que se lee. Esto implica conceptuar a los alumnos como sujetos nicos y con experiencias diferenciadas, por lo que un mismo texto tendr que ser resignificado desde la experiencia de cada uno. Partiendo de la premisa de que el primer referente para el alumno dentro de la escuela es el maestro, ser relevante que el docente modifique su relacin con la lectura, de tal manera que su interaccin con los textos sea diversificada y constante. De tal manera que se pueda pasar del maestro que slo utiliza el libro de texto al maestro que emplea mltiples materiales escritos dependiendo de la funcin comunicativa que ponga en prctica. Esta observacin de diversos actos de lectura en el maestro por parte de los alumnos, ser un referente de socializacin con respecto a la interaccin con el libro, un referente modlico con posibilidades de ser imitado. Conceptualizar a la evaluacin de una manera distinta. Aqu generalmente con respecto a la lectura lo que se ha solicitado como evaluacin ha sido la respuesta textual. Comprender la lectura es repetir de manera casi textual la trama y los personajes. Toda esta actividad de interpretacin de un texto en la cual el maestro se convierte implcitamente en modelo de cmo leer, contrasta con la tarea mecnica de contestar cuestionarios de comprensin lectora. Dentro del proceso de lectura oral de una leccin tambin se pueden observar diversas formas de evaluar la comprensin de los alumnos o bien de comprometerlos en la interpretacin del texto. A veces estos intentos toman la forma de preguntas ritualizadas (en forma de enunciado incompleto el cual los alumnos deben adivinar y decir a coro la ltima palabra, trmino ya reiterado por el maestro), que los alumnos contesten ms con base en lo recin expuesto por el maestro que con base en el texto ledo. De ah nque se hace necesario cambiar esta visin de la evaluacin de la lectura. No importa tanto que el nio regrese con cierto grado de fidelidad la trama y los personajes de la lectura, sino ms bien que emociones o significados propios pudo construir cada uno de los alumnos a partir de lo que ley.

A partir de lo expuesto, se hace necesario reflexionar sobre cul sera un modelo alternativo de prcticas de lectura dentro de la escuela y cmo intervienen aqu las bibliotecas escolares y de aula como detonadores del mismo.

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Ambientes de lectura y bibliotecas escolares y de aula: estrategia para la formacin de lectores autnomos.

Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula han sido seleccionados con una intencin centrada en que el nio se encuentre inmerso en una diversidad de contenidos temticos y de formatos de presentacin. Esto hace necesario que el maestro disee una propuesta de proceso de lectura distinto. Un proceso donde el alumno sea pensado como un sujeto capaz de realizar sus propias interpretaciones del texto y en la que pueda formarse un juicio de valor sobre lo ledo. Donde exista la necesidad de encontrar una respuesta concreta y significativa a algo a partir de lo que se lee y no de encontrar respuestas sin sentido, donde slo priva la interpretacin de lo que el maestro quiere que se comprenda del texto. Aqu es donde entra la idea de creacin de ambientes de lectura. Pensar la idea de ambientes de lectura implica considerar bsicamente los siguientes elementos: Un ambiente de lectura parte de la definicin de un propsito lo ms real posible con relacin a la intencionalidad de leer. No se trata de que el maestro defina de manera unvoca el por qu leer sino que se involucre a los alumnos a fin de que hagan suya la necesidad de la lectura. Este propsito deber ser real y tener algn fin social concreto: leer para realizar una investigacin, para organizar un recital de poesa que se presentar a la comunidad de la escuela, para grabar un cassete que se enviar a los nios de otra escuela, etc. Esta posibilidad de leer teniendo como sustento una intencionalidad definida, posibilitar que el nio encuentre el sentido de la lectura. En ese momento, las prcticas sociales de la lectura entrarn a la escuela y se estar en posibilidad de establecer nexos con lo que sucede en el exterior. De entender que cuando vemos al obrero leer el peridico deportivo es porque tiene la intencin de conocer cules fueron los logros de su equipo y que por lo tanto la lectura que haga le resultar placentera. Generar procesos de acercamiento a libros diversos. No imponer un texto nico sino crear ambientes donde el nio pueda explorar diversas posibilidades de lectura para alcanzar el propsito definido. Aqu es fundamental que el nio se d cuenta de que para obtener una informacin determinada, se puede acceder a diversas fuentes de informacin. Estas diversas fuentes de informacin son los puntos de vista que existen sobre un mismo tpico. Esta forma de ver la lectura estar demostrando que en la sociedad existen puntos de vista diferenciados sobre un mismo tema y que al finalizar la consulta, el punto de vista que asuma el nio le ser propio. Partir de una idea bsica respecto al aprendizaje de la lectura. Se aprende a leer leyendo. Por ello, ser de vital importancia que la escuela en su conjunto y el docente en lo particular con su grupo, genere diversas estrategias que acerquen al alumno a la posibilidad de leer. Se hace necesario crear circuitos donde el encuentro con el libro sea constante, de tal manera que el alumno cuente con mltiples oportunidades de acercarse a l.

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Libertad para disear formas de comprensin del texto elegido. La manera en que se exprese la comprensin del texto puede ser diversa: un informe escrito, una presentacin plstica, una narracin oral, una grabacin teatralizada, un peridico mural. Se trata de no limitar sino de expandir las formas de expresin sin considerar que una es ms vlida que otra. Quiz la nica limitante sea la definicin del propsito que se pretenda alcanzar.

Desde esta perspectiva, la utilizacin de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula estara posibilitando el logro de hacer de la escuela un espacio donde se lea no slo con finalidades escolares, sino vinculadas a la vida real. El puente entre la escuela y lo que est fuera de ella estara en proceso de construccin. 5. Estrategias didcticas que concretan los ambientes de lectura. Si bien la idea de ambientes de lectura puede resultar interesante, habra que encontrar formas metodolgicas a fin de concretarlos como experiencia didctica en el aula. En este sentido, se pueden pensar diversos tipos de actividades que pueden estructurarse al interior del aula y que pueden dar como resultado iniciar un proceso de formacin de lectores ms all de la formacin escolarizada tradicional. Estas actividades tienen la intencin de posibilitar la formacin de nios lectores autnomos. Se trata de que a travs de estas estrategias, se vayan transformando las prcticas de la lectura que se han tenido en las escuelas y donde la utilizacin de los materiales de las bibliotecas escolares y de aula ser fundamental. 5.1. Creacin de espacios de lectura dentro del aula. Generalmente la manera en que se acondiciona un espacio determina comportamiento de los sujetos. las formas de

Si uno observa lo que sucede cuando en la mesa de un restaurante el comensal que se presenta a desayunar se encuentra con diversos materiales de lectura: peridico, revista, libro de poemas, un cuento, etc.; podr uno darse cuenta de lo importante que es crear las condiciones ambientales para que sucedan ciertos eventos. Lo que puede suceder es que el comensal tome alguno de los materiales y mientras le sirven el caf revise ese material: las noticias ms importantes, la revista de chismes, el libro de poesa o el cuento. Lo interesante que puede suceder es que si en un primer momento slo tena la intencin de desayunar e irse, termine por quedarse un rato ms a disfrutar de la lectura. Al terminar, el comensal se llevar alguna informacin y no ser necesario que el mesero le haga un cuestionario para saber que aprendi. Lo que sucedi en ese evento fue solamente la realizacin de un placer: el placer de disfrutar del desayuno y de disfrutar de la lectura sin ninguna carga escolar. Esto que sucede en algunos espacios comerciales puede ser trabajado dentro del saln de clases como una estrategia que posibilite acercamientos a la lectura desde una perspectiva 97

que vaya ms all de las prcticas escolarizadas. De lo que se trata es de disponer dentro del saln de clases ambientes de lectura que enganchen al nio con la utilizacin de diversos materiales de manera libre. No se trata de que se piense en obtener un producto acadmico delimitado de manera especfica en cuanto a procesos cognitivos, sino ms bien generar procesos formativos en cuanto a la manera de interactuar con la lectura. Desde esta mirada, lo que se propone es disponer dentro del saln de clases o en la biblioteca escolar, un espacio donde se presenten diversos materiales de lectura. Aqu se pueden presentar los libros de la biblioteca escolar y de aula pero no slo esos. El maestro puede incluir otros materiales que considere convenientes para sus alumnos. En este espacio, el nio podr tomar los materiales que desee sin pensar en que pueda ser evaluado. Tambin podr poner diversas estrategias de lectura: leer solo un trozo de un cuento, revisar las ilustraciones de otro, leer algn poema, una noticia o un comic. Lo importante es que ese espacio posibilite la realizacin de diversos actos de lectura, de una lectura libre y placentera. No una lectura para ser evaluada sino una lectura para ser disfrutada. A este espacio, no se trata de que se manden castigados a los alumnos. Se trata de que ellos de manera libre y en los espacios que tengan puedan acceder a los materiales. Esta forma de practicar la lectura, seguramente contribuir a formar lectores desde otra perspectiva. En la poca de aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincn o taller de mirar cuentos, de biblioteca o como quiera llamrsele. En ese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, el nio puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre su actividad; en l, el maestro es el intermediario entre el nio y el libro: est ah como ayuda, teniendo claro que lo que interesa de la actividad en s es el placer que de ella se desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y el hecho de que los pequeos vean que es una actividad que tambin a l le resulta cautivadora7 5.2. Realizacin de actividades habituales de lectura. Son actividades que se realizan de manera sistemtica a lo largo del ao escolar. stas se pueden desarrollar con una periodicidad que se considere adecuada: una o varias veces a la semana, quincena o mes. Asimismo, deben disearse de acuerdo a la edad y grado escolar. As, por ejemplo, Delia Lerner relata en su libro Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario En segundo grado...una actividad habitual que suele realizarse es la hora de los cuentacuentos: los nios se responsabilizan, en forma rotativa de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido y cuya presentacin han preparado previamente de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio 8 El nio que se presenta en la sesin como cuentacuentos, deber presentar ante sus compaeros quien es al autor del cuento, por qu lo eligi y lo leer. Al terminar, sus compaeros podrn intercambiar opiniones: si les gust o no, por qu, etc. En otros grados, las actividades habituales pueden ser la lectura de noticias curiosas o cientficas. 98

En estas actividades habituales de lectura, el maestro ser el coordinador de la sesin dejando en libertad a los nios de aportar aquellos materiales de lectura que ellos hayan encontrado o escogido. En todo caso, se debe tener claro que las actividades habituales tienen el propsito de que los nios se acerquen a la lectura de una manera no escolarizada y que por el contrario, realicen lecturas pensando en comunicar sentimientos o conocimientos a los dems, con lo cual se estar enfatizando esta idea de la lectura en su sentido social. 5.3. Taller de recomendaciones de libros. Esta actividad tiene como propsito la realizacin de intercambio de opiniones sobre libros conocidos por los alumnos. Se sugiere que sea programada una vez al mes y en ella los nios pueden presentar los libros que nunca dejaran de leer o los libros que jams leeran. Se vale que los libros que presenten sean de las bibliotecas escolares y de aula u otros que ellos hayan ledo en otros espacios: su casa, el puesto de revistas, la biblioteca de la colonia. Aqu es tarea del maestro orientar la manera de presentar el libro: justificar las razones por las que les gust o no les gusto, qu fue lo que les llam la atencin, qu les disgust, etc. Con esto lo que se promueve es que los nios vayan formando un criterio respecto a los libros que leen. Al compartir sus puntos de vista con sus compaeros, podrn a la vez estimular otras habilidades comunicativas, lo cual puede resultar muy conveniente. 5.4. Organizacin del espacio de lectura en la hora del recreo. Esta estrategia de trabajar la lectura ofrece grandes posibilidades ya que al ubicarse en un espacio de tiempo dedicado al descanso y la recreacin, la posibilidad de crear ambientes propiciatorios de la lectura permitir construir una imagen no escolarizada de sta. Estos ambientes de lectura a la hora del recreo pueden disponerse en un espacio especfico dedicado a la lectura recreativa, o bien crear una serie de mdulos en los cuales, como si fueran puestos de comics, donde se ofrezcan diversos materiales de lectura. Tanto para la sala de lectura recreativa como para los mdulos distribuidos en el patio, ser conveniente contar con alguien que funja como animador. Esta puede ser una comisin de algunos de los maestros, o bien de otros alumnos que ya se encuentren encaminados en su proceso de formacin como lectores. En cuanto a las caractersticas de los materiales de lectura, ser conveniente que stos sean preferentemente de tipo recreativo: cuentos cortos, libros de poemas, libros de tribias, deportes, entre otros. Tambin ser importante que en un primer momento se privilegien libros donde la presencia de imgenes sea mayor. Poco a poco estos materiales pueden ir

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siendo ms complejos de tal manera que el nio pueda ir dando el paso entre el libro de imgenes y el libro con una mayor cantidad de texto escrito. Es importante que tanto en los mdulos como en la sala de lectura recreativa, se haga a un lado la concepcin escolarizada de la lectura. Nunca intentar asignar algn tipo de material de lectura a un nio o evaluar lo que el nio ley. Tanto la eleccin como el momento en que se quiera dejar de leer, debe ser una decisin del nio. Asimismo, se debe tener claro que la formacin de lectores es un proceso que no se alcanza de la noche a la maana, por lo que es importante ser persistente en esta actividad. Asimismo, al inicio de esta estrategia y a lo largo de la misma, es importante que todo el personal de la escuela promueva esta actividad y la difundan ampliamente. 5.5. Elaboracin de proyectos de lectura. Esta propuesta metodolgica tiene la intencin de generar procesos de lectura desde la perspectiva de una intencionalidad definida a partir de la obtencin de un logro de utilidad social de la lectura. Con esto lo que se quiere enfatizar es que la lectura que se realiza obtiene como resultado un producto que deber ser compartido y ser de utilidad para otros. En este caso las lecturas que se realizan se eligen a partir de la definicin del proyecto y pueden ser de un gnero literario o ser diversificado.

El proyecto debe iniciarse con la identificacin de alguna necesidad real de comunicar algo a travs de la lectura: grabar un cassete con poemas para regalarlo a las mams el 10 de mayo, realizar un recital de poemas o cuentos en una ceremonia o festival escolar, organizar la presentacin de un informe de investigacin de algn tema escolar, entre otros. Una vez identificado el proyecto, se deben definir los propsitos del proyecto. Al hablar de propsitos, aqu se diferencian dos tipos: El propsito comunicativo que es el que define el sentido social de la accin de leer: regalar un cassete con poemas a las mams el 10 de mayo. Este propsito tiene que ver ms con las expectativas de los alumnos que con las del maestro, dado que la intencionalidad de utilidad prctica del proyecto corresponde de manera fundamental a los alumnos involucrados. Quizs la parte ms difcil en el proceso de definicin del propsito comunicativo, sea encontrar junto con los alumnos una necesidad real de comunicacin que involucre procesos de lectura. Aqu es fundamental que el maestro tenga la sensibilidad suficiente para no imponer sus propias necesidades pedaggicas a las necesidades de los alumnos. Los propsitos didcticos son los que el maestro definir en funcin del proyecto. Estos propsitos son los que se alcanzan a travs de las diversas actividades de lectura que se desarrollan a lo largo del proyecto. Estos propsitos tienen que ver tanto con aspectos cognitivos como con otros

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centrados en la formacin esttica y afectiva desarrollada a travs del gusto por la lectura. Algunos propsitos didcticos entre otros, pueden ser: acercar a los nios a diversos autores, propiciar la lectura en voz alta, promover el goce de la lectura, desarrollar procesos de comunicacin, promover la autoestima positiva en los nios, generar procesos de formacin crtica; entre otros. Una vez delimitado el o los propsitos del proyecto, el siguiente paso ser definir con claridad a los destinatarios del proyecto. Los nios deben tener claro a quien harn llegar el producto que se obtenga de las diversas actividades que se vayan a desarrollar. Esto los har tener claro el compromiso asumido y por lo tanto generar una mayor respuesta de involucramiento en las tareas que se definan. El siguiente paso en la realizacin del proyecto, es definir la secuencia de actividades. Esta idea de secuencia de actividades incluye la puesta en comn del proyecto, la seleccin de los libros que se van a revisar para la elaboracin de proyecto, la lectura de los mismos y la seleccin de lo que sea relevante, la concrecin de los materiales de lectura en funcin del proyecto: lectura en voz alta, ensayos de los materiales seleccionados grabacin del cassete, presentacin del recital, entre otros. Durante el desarrollo del proyecto, los nios realizan mltiples actividades que los acercan a la idea de lectores autnomos y crticos: revisan textos, los reflexionan en funcin del propsito del proyecto, los discuten con sus compaeros, desechan los que no consideran apropiados, revisan datos sobre los autores. Todo esto va contribuyendo a crear un ambiente de lectura donde el maestro se convierte en un coordinador de diversas actividades de lectura. Es importante tambin, generar ambientes de trabajo colaborativo, donde los nios sientan que la responsabilidad del proyecto es un proceso compartido con todo el grupo o equipo donde participa. Debe asimismo, desarrollar un criterio de crtica compartida donde el trabajo sea sometido de manera constante a la revisin del grupo o equipo a fin de alcanzar de la mejor manera el logro del propsito. Por ltimo, la conclusin del proyecto tendr que ser la obtencin del producto especfico que se haya definido y deber ser entregado a la instancia social o personal que se haya definido como destinatario. Esto posibilitar que el nio se sienta gratificado con la responsabilidad asumida y el compromiso cumplido. 6. Los padres de familia y las bibliotecas escolares y de aula Durante mucho tiempo la escuela ha pensado el papel de los padres de familia solamente como un agente proveedor de insumos materiales para poder tener en mejores condiciones los espacios escolares. En cuanto a los procesos pedaggicos, lo que se ha pensado es que los padres nada tienen que decir al respecto. Sin embargo, aqu cabra hacer la siguiente pregunta:

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Cmo generar procesos donde la participacin de los padres de familia contribuyan a alcanzar los logros de los objetivos que la escuela se est planteando?

Con respecto a la lectura, esto es fundamental. Los trabajos de investigacin nos hablan de que un nio que se desarrolla en ambientes donde la lectura es una prctica constante, se tienen mayores posibilidades de que el nio se convierta en un lector eficiente. Por ello, la escuela deber establecer estrategias para que los padres de familia se involucren en diversas actividades relacionadas con la lectura. Aqu, la utilizacin de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula es fundamental. A manera de sugerencia, se pueden desarrollar algunas actividades como las que se enuncian a continuacin: Difundir la existencia de las bibliotecas escolares y de aula con los padres de familia. Sera conveniente que se organizara una sesin de trabajo con los padres de familia donde se presenten los acervos y se comente la importancia que tienen con relacin al proceso formativo de los alumnos. Organizar el servicio de prstamo de los materiales de lectura con los padres de familia. Organizar sesiones de lectura con los padres de familia donde escojan alguno de los materiales y se lo lleven a su casa. En una siguiente sesin algunos de los padres podrn presentar los comentarios que consideren convenientes respecto al material ledo. Promover sesiones de trabajo en los salones de clase donde algunos de los padres puedan realizar lectura de textos a los alumnos. Establecer estrategias de lectura conjunta de materiales de la biblioteca escolar y de aula, donde participen alumnos y padres de familia. Aqu se tratara de que el maestro organice formas lectura de materiales donde el nio y los padres puedan leer un mismo material y compartan sus puntos de vista. Esto adems de generar procesos de lectura familiar, crear un ambiente de mejor relacin entre el nio y sus padres.

7. Las posibilidades reales de poner en prctica otras estrategias de lectura en la escuela. Con lo hasta aqu desarrollado, es posible que muchos de los maestros consideren que las propuestas que se hacen no son tan factibles de desarrollar en las condiciones reales en que funcionan las escuelas mexicanas. Aqu habra que pensar en que antes que nada lo que se pide es un cambio de actitud del maestro respecto a los procesos de lectura.

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Estos cambios de actitud debern centrarse bsicamente en los siguientes aspectos a considerar: Conceptualizar a la lectura como una herramienta que puede ser til en la vida cotidiana. Aqu es fundamental que el maestro realice su intervencin pedaggica pensando siempre en que el acto de leer cumpla una funcin social. No se trata de que se ponga a los alumnos a leer por leer sino con una finalidad concreta donde el nio identifique con claridad la utilidad de su accin. De otra manera se estara contribuyendo a continuar las prcticas de lectura que durante aos han estado vigentes dentro de la escuela. Pensar la lectura como una herramienta que no slo sirve para obtener respuestas escolarizadas sino que tambin puede ser creadora de atmsferas que pueden ayudar a los alumnos a acercarse a otros mundos reales o imaginarios. Esta visin de la lectura debe ubicarse en la perspectiva de que el propsito fundamental de la lectura es contribuir a la formacin de seres humanos mejores. Aqu el papel de los materiales de las bibliotecas escolares y de aula es fundamental. La variedad de materiales que las conforman ofrecen un universo amplio de posibilidades para que los alumnos puedan escoger aquellos que les permitan formar un gusto propio por la lectura. Pensar que leer en la escuela no puede ser leer slo los libros de texto sino crear las condiciones convenientes para que los nios se acerquen a otros materiales. En este aspecto, las bibliotecas escolares y de aula al ofrecer la diversidad de materiales que se presentan en estas colecciones tienen el propsito de que los alumnos puedan acceder a distintos tipos de lectura donde las funciones que se pueden desarrollar sean mltiples: obtener informacin, recrearse, imaginar, encontrarse a s mismo. Trabajar en colectivo. El trabajo de un maestro en lo individual es importante, pero de lo que se trata es de que la escuela en su conjunto defina estrategias que la involucren en su totalidad. En este aspecto se trata de que desde el inicio del ciclo escolar el director y los maestros definan las estrategias generales para promover la lectura en la escuela. Esto har posible que toda la comunidad escolar no entre en contradicciones sino que se conjunte para el logro de un objetivo en comn. De esta manera, las posibilidades de xito sern mayores. Pensar la evaluacin de la lectura como un proceso personal. Aqu es importante partir de conceptualizar a la lectura como un proceso en el que interactan el texto y el lector. El lector al relacionarse con el texto lo hace desde su propio marco de experiencia, por lo que la obtencin de una comprensin nica es imposible. Desde esta perspectiva, la evaluacin no puede ser la repeticin textual de lo que se encuentra escrito. La imaginacin del docente debe ir ms all y permitir que la comprensin de lo ledo de exprese de mltiples maneras. Por ltimo, debe quedar claro que hacer posible estas propuestas tiene que ver con el compromiso de toda la comunidad educativa. Los padres de familia deben ser

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aceptados por la institucin escolar y hacerlos partcipes de las estrategias que se quieran poner en prctica. Los maestros y directivos debern de contribuir en la creacin de las condiciones pedaggicas para que estas acciones puedan realizarse. De esta manera el trabajo conjunto, podr dar frutos de una manera ms eficiente y pronta.

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CITAS
1

Rockwell, Elsie. Los usos escolares de la lengua escrita en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo XXI, p. 303.
2

Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP, 2001. p39

Graciela Montes. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Mxico, SEP, 2000. p. 68
4

Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, SEP, 200. p. 32

Lpez Portillo, Esther/ Programa Nacional de Lectura. Tarea de todos:organizar la biblioteca en Educare. Nueva poca. P. 39
6

Palacios de Pisan , A. y otros. Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica. Argentina, Aique didctica, 1997. p. 20

Sol, Isabel. El placer de leer en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria, Mxico, SEP, 2000, pp-87-93
8

Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP, 2001. p141

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Acerca de los autores

Ma. Elizabet Silva Castillo
Es Profesora de Educacin Primaria egresada de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y Licenciada en Educacin Primaria egresada de la Universidad Pedaggica Nacional. Algunas de las actividades profesionales relevantes son: Asesora de PALE-PALEM y de PRONALEES, ha participado en las acciones para la Reforma y Renovacin Curricular de Preescolar y en la elaboracin y conduccin de cursos y talleres dirigidos a docentes de educacin preescolar y primaria. Asimismo, es coautora de diversos materiales didcticos y libros de texto gratuitos de la asignatura de Espaol, entre los que se encuentran Libros de Lecturas, de Actividades, Recortable para nios y, Libros del Maestro y Ficheros.

Mara Gabriela Yncln

Es Profesora de Educacin Primaria egresada de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y Profesora de Lengua y Literatura Espaola, egresada de la Escuela Normal Superior de Mxico, as como de la Escuela de Escritores de Mxico SOGEM. Dentro de sus actividades profesionales destaca el hecho de ser escritora de cuento y de teatro, as como fundadora de varias casas de cultura. Ha realizado diversas investigaciones relacionados con la enseanza de la ortografa y con la interpretacin del texto en el aula. Algunas de sus publicaciones sobre la lectura son: Las fotos de Mariana, en la Serie Lecturas Graduadas para jvenes; De Minotauros y Laberintos: Estrategias para la comprensin lectora y Castillos Posibles: Bsqueda de significado e interpretacin del texto en el aula.

Margarita Gmez-Palacio Muoz

La trayectoria personal, profesional y educativa de esta autora, es ampliamente conocida y reconocida. Por ello, mencionaremos solamente algunos rasgos de ella, a riesgo de dejar fuera muchos otros. En el estado de Nuevo Len propuso y coordin un proyecto destinado a la creacin de Centros de diagnstico y un Centro Piloto para la atencin de nios con dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que condujo a la instauracin de los llamados Grupos Integrados, propuesta innovadora que posteriormente se generaliz a todo el pas, a su llegada como Directora General de Educacin Especial. A ella se deben programas tales como: IPALE, PALEM y PRONALEES. Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua escrita y la matemtica, ha desarrollado y coordinado diversos libros en el tema. Asimismo, es autora de diversos materiales didcticos y libros de texto gratuitos de la asignatura de Espaol, entre los que se encuentran Libros de Lecturas, de Actividades, Recortable para nios y, Libros del Maestro y Ficheros.

Primitivo Rodrguez Hernndez

Es Profesor de Educacin Primaria egresado de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, Licenciado en Sociologa de la educacin egresado de la Universidad Pedaggica Nacional, y Maestro en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Quertaro. Adems de su experiencia como profesor de primaria, fue asesor del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y responsable del diseo curricular de la Prueba Operativa que aport elementos para la propuesta del Plan y Programas de Estudio vigentes. Asimismo, fue responsable de las bibliotecas de los Centros de Maestros del Distrito Federal, lo que lo llev no slo a la propuesta, diseo y conduccin de diversos talleres y cursos dirigidos a maestros de educacin primaria, sino al conocimiento de los obstculos y problemas que se enfrentan para el uso de los libros de las bibliotecas escolares.

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