Linguagem em (Dis) Curso. Gêneros Textuais e Ensino-Aprendizagem

ISSN 1518-7632
Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem - Unisul
Gneros textuais e ensino-aprendizagem

Adair Bonini Maria Marta Furlanetto (Orgs.)
Tubaro - SC
v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006
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Ficha Catalogrfica Linguagem em (Dis)curso / Universidade do Sul de Santa Catarina. - v. 1, n. 1 (2000) - Tubaro : Ed. Unisul, 2000 Quadrimestral ISSN 1518-7632 1. Linguagem - Peridicos. I. Universidade do Sul de Santa Catarina. CDD 405
Elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul
Os textos publicados na revista so indexados em: LLBA - Linguistics & Language Behavior Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); MLA International Bibliography (Modern Language Association); Ulrichs Periodicals Directory; Clase (Universidad Nacional Autnoma de Mxico); Latindex; Directory of Open Access Journals (DOAJ); Social and Human Sciences Online Periodicals (UNESCO); GeoDados (Universidade Estadual de Maring); e Portal de Peridicos da CAPES. The journal and its contents are indexed in: LLBA - Linguistics & Language Behavior Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); MLA International Bibliography (Modern Language Association); Ulrichs Periodicals Directory; Clase (Universidad Nacional Autnoma de Mxico); Latindex; Directory of Open Access Journals (DOAJ); Social and Human Sciences Online Periodicals (UNESCO); GeoDados (Universidade Estadual de Maring); and Portal de Peridicos (CAPES).
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Ana Zandwais (UFRGS) Angela Paiva Dionisio (UFPE) Anna Rachel Machado (PUC-SP) Belmira Rita da Costa Magalhes (UFAL) Bernardete Biasi-Rodrigues (UFC) Bethania Sampaio Corra Mariani (UFF) Carmen Rosa Caldas-Coulthard (Un. of Birmingham) Dsire Motta-Roth (UFSM) Edair Maria Gorski (UFSC) Freda Indursky (UFRGS) Helosa Pedroso de Moraes Feltes (UCS) Heronides Maurlio de Melo e Moura (UFSC) Ingedore Grunfeld Villaca Koch (UNICAMP) Ingo Voese (UNISUL) Jair Antonio de Oliveira (UFPR) Jos Luiz Meurer (UFSC) Jos Marcelino Poersch (PUC-RS) Jos Carlos Juna de Morais (Un. Libre de Bruxelles) Lda Maria Braga Tomitch (UFSC) Leila Brbara (PUC-SP) Leonor Scliar-Cabral (UFSC) Loureno Chacon Jurado Filho (UNESP) Luiz Paulo da Moita Lopes (UFRJ) Mailce Borges Mota Fortkamp (UFSC) Manoel Luiz Gonalves Corra (USP) Mrcia Teixeira Nogueira (UFC) Maria Cristina Lrio Gurgel (UERJ) Maria Elias Soares (UFC) Maria Izabel Santos Magalhes (UNB) Maria Marta Furlanetto (UNISUL) Mnica Magalhes Cavalcante (UFC) Pedro de Moraes Garcez (UFRGS) Pedro de Souza (UFSC) Rgine Kolinsky (Un. Libre de Bruxelles) Slvia Ines Coneglian Carrilho de Vasconcelos (UEM) Solange Maria Leda Gallo (UNISUL) Telma Nunes Gimenez (UEL) Vera Lcia Lopes Cristvo (UEL) Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG) Vilson Jos Leffa (UC-Pel)
Consultor Ad hoc
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Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006
Sumrio/ Contents
Apresentao ARTIGO DE PESQUISA/ RESEARCH ARTICLE Construindo propostas de didatizao de gnero: desafios e possibilidades/ The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Ana Maria de Mattos Guimares Circuito de gneros: atividades significativas de linguagem para o desenvolvimento da competncia discursiva/ Genre chain: significant language activities for the development of discursive competence Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira e Maria Eugnia Gastaldello Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros no planejamento de um curso de portugus instrumental para cincias contbeis/ Discursive genres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese for specific purposes for the accounting area Orlando Vian Jr. Prticas discursivas e ensino do texto acadmico: concepes de alunos de mestrado sobre a escrita/ Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Dbora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini
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Prticas discursivas em concluses de teses de doutorado/ Discursive practices in concluding chapters of PHD theses Antonia Dilamar Arajo As relaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos: o caso da conferncia acadmica/ The relationship between orality/writing in formal and public oral genres: the case of the academic conference Roxane Rojo e Bernard Schneuwly ENSAIO/ ESSAY O ensino de produo textual com base em atividades sociais e gneros textuais/ The teaching of writing based on social activities and genres Dsire Motta-Roth Argumentao e subjetividade no gnero: o papel dos topoi/ Argumentation and subjectivity in genre: the role of the topoi Maria Marta Furlanetto RETROSPECTIVA/ RETROSPECTIVE A construo de modelos didticos de gneros: aportes e questionamentos para o ensino de gneros/ The construction of didactic models of genre: constributions and questions to genre teaching Anna Rachel Machado e Vera Lcia Lopes Cristovo
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Apresentao
A presente edio temtica de Linguagem em (Dis)curso com o tpico Gneros textuais e ensino-aprendizagem a concretizao de uma das metas traadas para o binio 2004-2006 pelo GT de Lingstica Aplicada (GT-LA) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica (ANPOLL) subgrupo Teorias de gnero em prticas sociais... O GT-LA composto dos seguintes subgrupos: (1) Ensino-aprendizagem de lnguas, (2) Teorias de gnero e (3) Formao de professores. Com o presente tema, privilegia-se o lugar dos gneros na ao pedaggica de ensino/aprendizagem de lnguas (LE e LM: leitura, produo textual, avaliao e elaborao de material didtico, etc.), reunindo substanciais experincias e reflexes de pesquisa de estudiosos de vrias instituies brasileiras. Espera-se que esses trabalhos possam subsidiar atividades de professores de lngua materna e de lngua estrangeira, bem como os trabalhos de professores e pesquisadores dos cursos de ps-graduao e seus ps-graduandos. A divulgao de tais trabalhos reflete a inteno do grupo de ir alm da pura elaborao terica para pensar o modo como as teorias relacionadas ao conceito de gnero textual podem ajudar a transformar o ensino de lnguas e linguagem no Brasil. Ao trazer a pblico essa produo acadmica, o grupo tambm tem em conta a necessidade de se aumentar a visibilidade da Lingstica Aplicada no pas. Neste nmero, o leitor encontrar seis artigos de pesquisa, dois ensaios e uma retrospectiva. Ana Maria Guimares (UNISINOS) prope uma reflexo sobre experincia com seqncias didticas baseadas em gneros textuais, em um grupo de crianas acompanhadas longitudinalmente da 3 5 srie do ensino fundamental, mostrando o que significa trabalhar com gneros textuais segundo a proposta terica do interacionismo sociodiscursivo. Marcos Baltar, Fabiele Stockmans De Nardi, Luciane Todeschini Ferreira e Maria Eugnia Gastaldello (UCS), tendo como base conceitual o quadro do interacionismo sociodiscursivo, analisam uma atividade de sala de aula que vem sendo sistematizada no projeto de pesquisa-ao UCS-PRODUTORE, cujo propsito investigar a natureza da formao inicial e continuada de professores. aguardar
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Orlando Vian Jr. (PUC-SP/UniFECAP) relata uma experincia no planejamento de um curso de portugus instrumental em um curso de Cincias Contbeis, mostrando como foram operacionalizados, para sua implementao pedaggica, certos conceitos adotados: gnero discursivo na perspectiva sistmico-funcional de linguagem, conhecimento sobre gneros e conhecimento partilhado pelos usurios ao utilizarem gneros escritos. Apresenta ainda algumas atividades desenvolvidas, bem como as percepes dos alunos sobre tais atividades. Dbora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini (UNISUL) relatam uma experincia de ensino de produo textual acadmica escrita, surgida a partir de sua observao, como professores de ps-graduao, da dificuldade de mestrandos em produzir textos que possam ser reconhecidos como gneros do meio, entre eles o artigo de pesquisa. Antnia Dilamar Arajo (UECE) reflete sobre recursos discursivos utilizados por escritores na redao de teses de doutorado nas lnguas inglesa e portuguesa, focalizando na anlise o captulo de concluso de dez teses da rea de anlise do discurso e lingstica de texto. Roxane Rojo (UNICAMP) e Bernard Schneuwly (FAPSE/UNIGE*) propem um exerccio de anlise de um gnero oral formal e pblico a conferncia acadmica em termos das relaes entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita na constituio da conferncia e em sua retextualizao como transcrio. Defendem a posio de que oralidade e escrita mantm uma relao complexa de mtuo efeito e interferncia nos gneros orais formais pblicos. Dsire Motta-Roth (UFSM) procura examinar o conceito de gnero textual adotado nos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como analisar algumas atividades de redao em lngua portuguesa propostas na literatura, para encorajar o debate sobre as possibilidades que uma concepo de gnero textual, pressupondo o de atividade social, traz para o ensino de linguagem. Maria Marta Furlanetto (UNISUL) focaliza o conflito entre ser impessoal e defender um ponto de vista (opinio), tal como quando se prope ao estudante elaborar uma dissertao na escola, tentando demonstrar, do ponto de vista discursivo, que h uma escolha para que certa direo seja indicada ao interlocutor, sendo relevante o uso de certos operadores. Pe em contraste o modelo da dissertao escolar e a caracterizao dialgica do conceito de gnero em Bakhtin.
* Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Sua.
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Anna Raquel Machado (PUC/SP) e Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL) procuram traar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construo de modelos didticos de gneros, de suas respectivas seqncias didticas e de trabalhos didticos de interveno desenvolvidos, na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD). Esperamos que os artigos aqui publicados tenham boa acolhida junho aos pesquisadores e profissionais que se ocupam das questes de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa (escrita, fala, leitura, escuta e metalinguagem).
Adair Bonini Maria Marta Furlaneto (Organizadores)
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Guimares
CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAO DE GNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Ana Maria de Mattos Guimares*
Resumo: Desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, a noo de gnero como instrumento de ensino-aprendizagem passou a ser um tpico freqente no debate didtico de como ensinar Portugus. Este trabalho relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianas acompanhadas da 3 5 srie do ensino fundamental. Nessa pesquisa, foi desenvolvida uma experincia de ensino com seqncias didticas baseadas em gneros textuais. A anlise dessa experincia possibilita mostrar o que significa trabalhar com gneros textuais dentro da proposta terica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palavras-chave: gnero de texto; modelo didtico; seqncia didtica; ensino fundamental; interacionismo sociodiscursivo.
1 INTRODUO O desafio do trabalho com gneros textuais tem sido motivo de muitos estudos no campo de ensino/aprendizagem de lngua materna, como bem mostra Bezerra (2002). A publicao pelo MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apiam-se fortemente em concepes tericas relativamente recentes e inovadoras, trouxe a noo de gnero para o primeiro plano do debate didtico. A noo de gnero como instrumento de ensino-aprendizagem central nessa proposio: Todo o texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998, p.21). O objetivo do presente artigo refletir sobre uma experincia didtica com gneros textuais na escola, tomando por base a proposta terica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999). Proponho uma reflexo sobre o desenvolvimento de seqncias didticas levadas a efeito em uma escola municipal da periferia da regio metropolitana de Porto Alegre, dentro da proposta do projeto por mim coordenado: Desenvolvimento
Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Doutora em Lingstica Aplicada. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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Construindo propostas de didatizao de gnero...
da narrativa e o processo de construo social da escrita 1. O objeto de investigao da pesquisa foi o acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3 at a 5 srie do Ensino Fundamental2. O objetivo principal do projeto foi analisar o processo de textualizao da ordem do NARRAR sob dois ngulos: o do produto texto (oral e escrito) e o da interferncia da escola neste processo. Procurou-se verificar o papel que desempenham as intervenes formativas3 (aquelas que se desenvolvem em situaes didticas ou naturais), especificamente no desenvolvimento da escrita, de forma a poder propor novas formas de interveno didtica no campo do ensino-aprendizagem de lngua materna. O presente artigo refletir sobre esses dois pontos: a aplicao de seqncias didticas e a anlise de textos produzidos pelos alunos como resultado dessas seqncias. 2 DE QUE GNERO DE TEXTO ESTAMOS FALANDO? A proposta do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005) analisa a linguagem como prtica social, em que as condutas humanas constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interaes diversas, materializadas atravs de aes de linguagem, que se concretizam discursivamente dentro de um gnero. O ponto de partida para a discusso desta noo de gnero estabelecido por Bakhtin:
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) [...]. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da atividade humana], no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos
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Agradeo a colaborao da mestranda Daiana Campani, do PPG Lingstica Aplicada da UNISINOS, e dos bolsistas de iniciao cientfica Rafaela F. Drey (UNIBIC) e Mrcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto. Agradeo ainda ao CNPq e FAPERGS o apoio recebido nos projetos A construo da escrita em ambientes sociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questo e Desenvolvimento de narrativas e a construo social da escrita, cujos dados foram essenciais para a elaborao deste artigo. 2 Foi escolhida a 3 srie como ponto de partida do estudo longitudinal, pois trabalho de pesquisa anterior da autora j havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criana em fase de letramento (dos 5 aos 8;11 anos de idade), com nfase em narrativas (Cf. GUIMARES, SIMES, COSTA E SILVA, 1998). 3 Ainda que a palavra interveno no me parea apropriada quando se fala da situao escolar (prefiro utilizar instrumentalizao em seu lugar), vou empreg-la, pois, no caso do projeto, fica marcada essa possibilidade, pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente, em seu lugar, durante as seqncias didticas.
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Guimares
da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1979, p. 279).
Bronckart recoloca a questo do gnero, sob o rtulo de gneros de texto4, perseguindo a idia de que tais gneros podem ser facilmente reconhecidos nas prticas sociais de linguagem. Caracterizados por sempre apresentarem tema, construo composicional e estilo especficos, os gneros tornam a comunicao humana possvel. Embora a teoria oscile, por vezes, em seu tratamento (como bem mostra o artigo de Machado (2004)), sua relao com a escola reafirmada em artigo de Schneuwly e Dolz (2004, p.74), quando consideram que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. Essa releitura do conceito de gnero, sistematizada, sob o ponto de vista da realidade escolar, por Schneuwly e Dolz (1999), enfatiza a questo de sua utilizao enquanto um instrumento de comunicao em uma determinada situao, mas, ao mesmo tempo, um objeto de ensino/aprendizagem. Tais autores desenvolvem a hiptese de que quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero, mais ela facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele esto associadas (id, p. 15). Ainda segundo eles (2004, p. 75), o gnero pode ser considerado como um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes. 3 O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM GNERO DE TEXTO NA ESCOLA? Em primeiro lugar, preciso considerar que a introduo de um gnero de texto na escola depende de uma deciso didtica, que precisa considerar os objetivos
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Segundo este autor: Chamamos de texto toda a unidade de produo de linguagem situada, acabada e autosuficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de gnero de discurso (BRONCKART, 1999, p. 75). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de um gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p, 81). Essa relao estar na base de um modelo didtico de gnero, que definir os princpios (por exemplo, o plano geral do gnero de texto escolhido), os mecanismos enunciativos que se pem em ao e as formulaes lingsticas, ou seja, os mecanismos de textualizao que devem constituir os objetos de aprendizagem dos alunos. Trs so os aspectos a serem considerados nesta elaborao: os conhecimentos existentes sobre gneros de texto (teoricamente variados e heterogneos); as capacidades observadas dos aprendizes (da a relevncia de a prpria docente da classe ser participante da pesquisa) e os objetivos de ensino. Finalizado o modelo didtico, estar definido, ento, o saber a ser ensinado. Este modelo didtico, definido por Dolz e Schneuwly (2004), assenta-se, pois, sobre um trip, formado por: - conhecimentos de referncia; - objetivos de ensino; - capacidades observadas dos aprendizes. A construo deste modelo a primeira etapa a ser desenvolvida para o trabalho com gneros na sala de aula. Aps elaborada a seqncia didtica referente s diferentes atividades previstas para sala de aula. A seqncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 95-128) deve partir de uma produo inicial, em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gnero escolhido, de forma a revelar as representaes que tm dessa atividade. Essa produo realizada aps discusso de um projeto coletivo de produo de um gnero escrito, posto como um problema de comunicao a ser resolvido, seguida de uma apresentao dos contedos deste gnero. Ela a pista para a preparao de diversos mdulos, que daro conta dos problemas que apareceram na primeira produo, de forma a dar aos alunos os instrumentos necessrios para atingirem o objetivo de produzirem o gnero de texto escolhido. A seqncia ser finalizada por uma produo final, que d ao aluno a oportunidade de praticar as noes e instrumentos trabalhados durante os mdulos e permite ao professor uma avaliao do processo. Essa avaliao pode ser feita a partir da proposta de Bronckart (1999) para anlise de textos como atividades de linguagem, priorizando-se os aspectos mais enfocados durante a seqncia didtica. De acordo com Bronckart, um texto organizado de acordo com uma arquitetura interna, que pode ser vista como um folhado textual. Tal folhado se organiza em 3 camadas superpostas, mas interativas:
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a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. A primeira camada trata do plano geral do texto, onde se verificam os tipos de discurso e suas articulaes, a organizao do contedo temtico, atravs da qual, enfim, pode-se caracterizar o gnero textual ao qual pertence. A segunda camada verifica a progresso do contedo temtico, apontando as grandes organizaes hierrquicas, lgicas ou temporais de um texto, dentro de trs conjuntos: conexo, coeso nominal e coeso verbal. Por fim, a ltima camada contribui para a coerncia pragmtica do texto, apontando posicionamentos enunciativos, articulao das vozes presentes e avaliaes do contedo temtico. 4 RELATO DE UMA EXPERINCIA EM 3 TEMPOS O projeto Desenvolvimento de narrativas e a construo social da escrita objetivou aproximar as pesquisas pensadas sob o prisma de aquisio e desenvolvimento da linguagem para o contexto escolar, transpondo-as para uma reflexo pedaggica, a partir do acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3 at a 5 srie. A escola onde se desenvolveu municipal5, na periferia de uma cidade da regio metropolitana de Porto Alegre, e a maioria dos alunos que a freqenta de classes economicamente menos favorecidas. Trata-se de uma escola pequena, em que funciona apenas 1 turma por srie, do pr at a 5 srie. Os alunos da 3 srie tinham pais alfabetizados, mas com nvel escolar baixo, no mximo ensino fundamental completo. Apenas 40% deles referiam ler em casa e 25%, usar funcionalmente a escrita (para lista de compras, bilhetes aos pais, etc.). A turma da 3 srie era considerada uma turma difcil, rotulada como problemtica. Em nmero de 20, os alunos eram turbulentos, de idades diferentes (oscilando entre 8 e 13 anos). At outubro de 2003, apenas 2 textos haviam sido produzidos por esse grupo de alunos. Reunies com a professora de classe permitiram apresentar e discutir a teoria embasadora do trabalho pedaggico e analisar as dificuldades dos alunos que os poucos textos deixaram entrever. A docente, entretanto, alegou problemas pessoais como impeditivos para dar incio a um trabalho diferenciado. At ento no papel de observadora participante, pude constatar que as
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preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Essa tarefa no foi fcil, em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria, mas, sobretudo, pela falta de estmulo do professor da turma, uma vez que entende que s ter mais trabalho e no consegue medir os benefcios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. Finalmente, quando se chegou a uma escola receptiva, foi bastante difcil convencer o professor da turma escolhida a participar da interveno pedaggica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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interaes da professora com a turma eram repletas de autoritarismo, evidenciado pelo tom de voz muito elevado da docente e pela proposta de trabalhos sempre individuais, com respostas bvias. Ainda que transparecesse afetividade nas relaes, a docente no permitia que as crianas fossem interlocutoras do processo pedaggico. Eram absolutamente passivas, expostas a longos trabalhos de cpia. O trabalho com lngua materna focalizava, sobretudo, aspectos gramaticais e ortogrficos, desvinculados do contexto de produo. Eram feitas leituras compreensivas de textos curtos, muitas vezes copiados do quadro, e sempre seguidos por questionrio com perguntas de respostas fechadas e previsveis. Quando perguntadas sobre o que escreviam, mesmo nas entrevistas individuais, respondiam, invariavelmente, TEXTOS, sem conseguir explicitar finalidade:
P: Hmmm! E me conta uma coisa, tu gostas de escrever? A: Gosto. P: Ah, ? Bah@d, isso muito legal. Que que tu gostas de escrever? A: Eu escrevo [pausa] eu gosto, as coisas que eu mais gosto de escrever as coisas que a (profes)sora escreve no quadro: os textos, essas coisas. P: E o que tu escreves? A: O que eu escrevo? P: O que que tu gostas mais? A: Fazer texto. P: Que tipo de texto que tu fazes? A: # Sobre os bichos, essas coisas, sobre, como vou dizer?... (Menino C, 13 anos)
Por menos dogmtico que parea, conversa com a supervisora educacional da escola em conjunto com a professora indicou a nica sada. Cabia-me sair do papel de observadora e encarar o de docente, com o objetivo de demonstrar que mesmo crianas tidas como difceis so capazes. A interveno pedaggica desenvolvida em 2003, com o grupo na 3 srie, foi desenvolvida dessa forma, mas sempre planejada em conjunto com a professora. O mundo discursivo constitutivo das atividades de linguagem a que se dedicou o projeto situou-se no eixo de NARRAR6, mais especificamente relacionado famlia de gneros vinculados narrao. Um dos aspectos envolvidos diz respeito a como
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Para Bronckart (1999), dois arqutipos discursivos esto presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo, marcado pela disjuno ao referente, mas implicando uma interao social, e a narrao (disjunta em relao ao referente, mas autnoma em sua relao com a interao social). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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se estruturam as narrativas, o que significa ter em mente um esquema narrativo, como apresentado por Adam (1985,1987) e Labov (2001). Esse ltimo conceitua narrativa mnima como aquela que tem uma complicao e uma resoluo. Para Adam (1987), uma seqncia narrativa deve reunir os seguintes constituintes: no mnimo, um ator antropomorfo constante, que garanta a unidade de ao; mudana de estado, atravs de acontecimentos encadeados; encadeamento desses acontecimentos em uma sucesso mnima de um tempo t a t+n; processo de construo de uma intriga pela integrao dos fatos em uma ao nica; causalidade narrativa, em que o acontecimento que vem depois aparece como tendo sido causado por um anterior; um fim sob forma de avaliao final. Uma seqncia narrativa poderia ser reproduzida como segue:
Figura 1 Seqncia narrativa.
O diagnstico dos textos produzidos pela turma na 3 srie apontou que, mesmo sob o rtulo de narrativa e a partir de ttulo sugestivo: Um passeio inesquecvel, faltava a todos a caracterstica mais marcante da ao complicadora. Essa ausncia tambm sentida em grande parte das narrativas orais produzidas durante entrevistas iniciais, em que aparece um relato de aes, sem uma ao complicadora:
Ah, a do Puff que eu me lembro, a do Patinho Feio no to boa assim. Ah @ i , o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz, que ele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigro, o Porco, se eu no me engano o Coelho e eu no sei os outros que tem. Ah @ i que ele era muito feliz, que ele pulava, no anoitecer ele ia pra casa, ele tomava banho, fazia seus dever(es) de casa, e no outro dia, ele alevantava de manh, tomava banho, se arrumava e ia pro colgio e a depois que ele chegava do colgio ele ia brincar de novo e a depois de noite ele www s me lembro essa parte. (Menina S: 10 anos)
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Uma primeira proposta de trabalho com gneros textuais em seqncias didticas, com base em Schneuwly e Dolz (2004); Schneuwly (2002); Bronckart (1999); Cordeiro, Azevedo e Mattos (2004), foi desenvolvida no final da 3 srie. Foram, ento, consideradas as regularidades do uso desse gnero em diferentes atividades de linguagem, sob um triplo ponto de vista: a) dos contedos e conhecimentos veiculados pelo texto; b) das estruturas comunicativas comuns aos textos vistos como pertencentes ao gnero escolhido; c) das configuraes especficas das unidades lingsticas que compem o texto (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), para permitir a construo do modelo didtico que seria utilizado. 4.1 Tempo 1: a experincia com contos de fadas7 O gnero escolhido foi o conto de fadas, pelo interesse que as crianas, na entrevista, revelaram ter na leitura de ttulos desse gnero. Inicialmente, caracterizouse o gnero de referncia, para estudar como transform-lo em objeto de aprendizagem. Fica sempre marcante a necessidade de ultrapassar o que Schneuwly (2002, p.238-9) caracteriza como gnero escolar, marcado pelo fato de pertencer, simultaneamente, a dois lugares sociais: o da situao de referncia que tenta reproduzir o tema proposto e o da situao escolar da escrita, definida notadamente pelo fato de que o aluno deve escrever para mostrar que ele sabe escrever e por aprender a escrever, de que escreve a mesma coisa e, ao mesmo tempo, que numerosos outros de seus co-discpulos, de que ele sabe que seu texto corresponde a uma fico de situao qual ele pode se identificar mais ou menos, sem que se efetive uma troca comunicacional. Para tal fim, procurou-se, inicialmente, refletir sobre a escolarizao do gnero de referncia. O gnero conto de fadas considerado um gnero simples (CANVAT, 2003, p.173-174), no qual pode operar uma relao de conformidade, isto , de duplicao, entre o texto e seu gnero, por se tratar de um gnero fortemente restringido por frmulas pr-determinadas pela tradio. O uso de recursos lingsticos simples e direto. Os nomes de seus personagens representam as suas caractersticas (Bruxa Onilda). As palavras formam uma imagem visual, principalmente na descrio de elementos fantsticos e mgicos. A metamorfose das personagens, a magia, o encanto, o uso de talisms e a fora do destino so tambm constantes neste gnero (JOLLES, 1993). Os contos de fada clssicos apresentam o mesmo esquema narrativo, no qual as dificuldades materiais do personagem so apresentadas na situao inicial. A partir do desenvolvimento da ao, esse cotidiano
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Esta experincia encontra-se descrita com mais detalhes em Guimares (2004). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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alterado pela interferncia do elemento mgico, o que permite a emancipao do heri e o clssico final feliz na resoluo e na situao final. As personagens so planas, geralmente poucas e sem complexidade psicolgica. So, na maioria, jovens em idade de casar. As qualidades fsicas ou morais so ntidas em cada personagem. O tempo e o espao so indeterminados, por isso, so comuns expresses genricas do tipo: era uma vez, h muito tempo, num certo dia e num lugar distante (ZILBERMAN, 1982). Observe-se que se optou pelo uso de contos de fadas ditos renovados, em lugar dos tradicionais, para permitir uma melhor insero do mgico na realidade atual. A seqncia didtica sobre o gnero conto de fadas foi organizada em 7 oficinas, a partir de uma ordem determinada para dar conta da dificuldade que se pretendeu vencer (a ausncia de complicao no texto narrativo). Foi explicado aos alunos que eles teriam oficinas de ESCREVER por 2 meses. Nelas estudariam os contos de fada, sendo desenvolvidas atividades para que refletissem sobre suas caractersticas e pudessem produzir eles mesmos contos de fadas, com acontecimentos mgicos. O primeiro texto produzido por eles no teve orientao especfica, a no ser que deveriam apresentar um personagem inventado que se encontraria com uma bruxa. Na anlise desse primeiro texto, foi possvel verificar que a maioria mostrou conhecimento sobre a magia como componente bsico dos contos de fada, mas em grande parte no foi possvel caracterizar a mudana de uma situao inicial, que se d, sobretudo, por uma ao complicadora. Nas produes finais, foi possvel averiguar a reverso desta anlise inicial. Os mdulos que compuseram as oficinas ficaram constitudos como segue: Oficina 1 O que um conto de fadas? Apresentao da personagem que acompanhar o trabalho, a partir da distribuio do livro As memrias da Bruxa Onilda (LARREULA, E.; CAPDEVILLA, R., 2002). Leitura comentada da histria. Explorao das principais caractersticas do gnero: a presena da magia e do encanto; os personagens tpicos, as caractersticas de tempo e espao indeterminados; os nomes tpicos dos personagens; os momentos de apresentao dos personagens e suas dificuldades na situao inicial; a presena de uma complicao que atua sobre a situao inicial, a interferncia do elemento mgico para resoluo deste problema; o final feliz. Escolha pelas crianas de um personagem para os seus contos de fada, que os acompanhar em todas as oficinas. Escrita de texto com a descrio deste personagem e apresentao classe. Distribuio da histria: No
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zoolgico, com novas aventuras da Bruxa Onilda, para leitura em casa e escrita de um conto semelhante com seu personagem. Oficina 2 Ns podemos escrever um conto de fadas. A partir do sorteio de um dos personagens inventados, composio coletiva de uma narrativa em que a Mulher Gata se encontra com a Bruxa Onilda, mediante proposta oral de segmentos, seguida de escrita no quadro. O objetivo da oficina foi entender o que um conto de fadas (presena do mgico) e sua caracterstica de complexidade (vrios acontecimentos) e a obrigatoriedade de conflito (marca do enredo). Oficina 3 Um conto de fadas apresenta vrios acontecimentos (modificao da situao inicial e aes que respondem nova situao) Anlise da histria A guerra, sob o ponto de vista de seu enredo. Escrita no quadro dos grandes acontecimentos. Em grupos de 4, elaborao de uma histria coletiva com grandes acontecimentos, que envolvam o personagem da capa de seus cadernos (personagens galcticos, que determinaram a separao dos grupos) e a Bruxa Onilda. Leitura e avaliao dessas histrias realizadas pelo conjunto da turma, a partir do critrio de apresentarem vrios acontecimentos, terem um enredo, um conflito. Oficina 4 preciso reescrever o texto para que ele se aperfeioe. Introduo do procedimento de reescrita dos textos. Foi escolhido, aleatoriamente, um dos textos de cada grupo j analisado tematicamente na aula anterior, que foi copiado tal e qual em folha especial. Cada aluno leu individualmente o texto recebido e assinalou o que imaginava ser um erro, escrevendo a forma certa ao lado. Essa mesma tarefa foi feita em conjunto8. Oficina 5 Colocando palavras, melhora... A partir de duas histrias mudas em seqncia (FURNARI, 2002), leitura oral dos quadrinhos e escrita posterior, sempre reafirmando os elementos
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Ultrapassadas as questes de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiscula e trocas), passei a outros questionamentos. Nenhuma criana apontou questes de pontuao (blocos de orao estavam presentes em todos os textos), mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenes para marc-lo. Mesmo a necessidade de ponto de interrogao no foi percebida e teve que ser assinalada por mim, a partir de dramatizao de leitura. O fenmeno descrito como blocos de orao (FRANCHI, 1990) mereceu um estudo parte, uma vez que nenhum leitor percebeu-o, tendo feito parte de seqncia didtica desenvolvida posteriormente, a respeito do gnero pea de teatro infantil. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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necessrios para um conto de fadas, produo de textos no gnero. Foram avaliadas algumas das histrias escritas sob o ponto de vista de terem (ou no) reproduzido os acontecimentos dos quadrinhos e de apresentarem os elementos necessrios para gnero. A histria mais complexa foi dramatizada, como forma de avaliar sua compreenso. Produo final: Produo de um conto de fadas, que trouxesse novas aventuras da Bruxa Onilda e apresentasse todas as caractersticas estudadas. Esse texto foi lido tambm por duas outras professoras: a supervisora educacional e a professora da classe. Deles foram escolhidos trs contos que foram publicados como um livro infantil e distribudo a todos. A avaliao das produes finais dos alunos demonstrou que o objetivo de construo de um texto inserido no gnero de escolha foi atingido. Apresenta-se, a seguir, uma anlise dessas produes, a partir da proposta de Bronckart (1999), tratando do que ele chama de infra-estrutura geral, ou seja, o nvel mais profundo do texto, de acordo com o gnero de texto escolhido, a pertinncia do contedo temtico desenvolvido no texto e as seqncias que o organizam. Foram investigadas as seguintes caractersticas:
Figura 2 Anlise da seqncia narrativa nos contos de fada.

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Comparando-se os resultados da produo inicial com a final, pode-se projetar um grfico, como o da figura 3, que mostra a grande diferena entre a representao do escrever como escrever texto, verbalizada pelas crianas na entrevista individual e manifestada na sua primeira produo, e a apropriao do gnero conto de fadas, que ocorre aps a realizao das oficinas.
Figura 3 Comparao entre as produes iniciais e finais no conto de fadas.
Esses resultados deram-nos alento para a continuidade do projeto, ainda mais que, na primeira produo analisada, no havia mostras de que os alunos conheciam os elementos da seqncia narrativa, muito certamente, em funo de que no era tratada adequadamente a questo de produo de qualquer tipo de texto. Nesse sentido, a presena da seqncia narrativa se mostra muito evidente, pelos percentuais elevados em todos os seus elementos. A escolha de um gnero considerado simples, como o caso dos contos de fada, certamente contribuiu para este desempenho. Por outro lado, foi necessrio trabalhar com elementos relacionados a ortografia e pontuao, pois percebemos que os alunos no utilizavam com segurana algumas dessas convenes. Para isso, foram planejadas novas seqncias didticas voltadas para uma aprendizagem da escrita que permita ir alm do fato de que escrever se aprende escrevendo. Este foi o ponto forte das experincias desenvolvidas na 4 srie.9
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Foi desenvolvido, por uma bolsista do projeto, no ano seguinte, trabalho especfico sobre questes de ortografia que se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas. Em turno diverso do habitual, 10 crianas do grupo foram acompanhadas por um semestre. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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4.2 Tempo 2: a seqncia didtica com pea de teatro infantil As tarefas propostas pela professora da classe da 4 srie no diferiam muito das apresentadas na 3: ela trabalhava, geralmente, questes gramaticais e ortogrficas com os alunos, que copiavam muitos textos do quadro e no exploravam as situaes especficas de comunicao. Na observao participante realizada pelos bolsistas da pesquisa, notou-se que os alunos vibravam com a possibilidade de participar de atividades de teatro10. Ao mesmo tempo, entendeu-se que o gnero pea de teatro infantil poderia servir tambm a uma atividade lingstica, relacionada s convenes de pontuao, que os alunos ainda no haviam construdo com segurana. Para isto, partiu-se do pressuposto de que h uma ntima relao entre o domnio da pontuao e do formato grfico do texto, tanto na formatao global (externa) quanto na formatao interna, conforme Rocha (1996, p.24)11. A caracterizao do gnero em questo mostrou que toda pea de teatro para crianas (e adolescentes) deve apresentar um conflito bem delineado, com personagens bem caracterizadas e uma soluo clara (BELINKY; GOUVEIA, 1984). Assim, o espectador, atravs da identificao com uma das personagens ou com uma situao, sofrer uma experincia, uma vivncia pessoal com a correspondente participao social. Alm disso, uma pea teatral infantil, geralmente, apresenta personagens malficos, considerados adversrios necessrios. Da mesma forma, para as crianas menores, deve aparecer o final feliz na pea. Para desenvolver nossa seqncia didtica, foi escolhida a pea teatral infantil O menino narigudo, de Walcyr Carrasco, como uma adaptao da pea Cyrano de Bergerac, do francs Edmond Rostand12. Foram realizadas onze oficinas, que exploraram o gnero escolhido e permitiram diversas atividades, com nfase no projeto de produzir uma pea. Simultaneamente, foram explorados conhecimentos relacionados com a pontuao, conforme as atividades a seguir discriminadas:
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Naquele ano, a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro, o que despertou o gosto das crianas pelas atividades cnicas. Elas s podiam, entretanto, ensaiar teatro fora da sala de aula, no turno oposto. Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso. 11 Segundo Rocha (1996), o desenvolvimento da pontuao quantidade e variedade est relacionado com o domnio do formato grfico do texto. A aquisio da pontuao segue uma ordem, adquirida de fora para dentro. Inicialmente, as crianas indicam os limites textuais externos, como o final do texto e de pargrafos. Depois, detalham o texto internamente (frases e partes de frases), atentando para aspectos da fala e funcionais, como dilogos presentes em narrativas. Assim como a pontuao externa aparece antes da interna, tambm a organizao grfica externa anterior s distines internas mais especficas, como a diferenciao grfica entre narrativa e discurso direto. 12 Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro, recebido pela escola atravs do Programa Nacional do Livro. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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Produo inicial: Os alunos produziram um texto, a partir do que imaginavam ser uma pea de teatro, com duas personagens: eu e meu vizinho Sr. X. Oficina 1 Conhecendo uma pea de teatro Leitura silenciosa e dramtica de partes da pea teatral e depreenso das caractersticas mais importantes do gnero. Transformao de um fragmento retirado da pea em uma narrativa. Relao das diferenas encontradas com o texto original, para fixao das caractersticas da pea de teatro. Oficina 2 Aprendendo a usar as marcas de dilogo nfase na questo das marcas do dilogo, na comparao entre a narrativa produzida na oficina anterior e o texto original. Continuao da leitura da pea, com leitura dramtica. Oficina 3 Aprendendo a pontuar Pontuao coletiva e individual de partes da pea teatral, juntamente com a continuao da leitura da pea. Oficina 4 Criao de falas Retomada dos pontos de interrogao, exclamao e declarao e criao de falas em situaes de comunicao, usando os pontos estudados. Leitura da poesia presente no ato da pea em anlise e questionamentos sobre as diferenas do gnero poesia. Continuao da leitura da pea e expectativas sobre a prxima parte. Oficina 5 Crie voc o final dessa pea Criao do final da pea pelos alunos. Leitura dramatizada das criaes, usando as pontuaes utilizadas para marcao das nfases. Oficina 6 Dramatizando uma pea de teatro. Aperfeioamento, em grupo, das histrias mais interessantes, tendo em vista uma futura dramatizao. Ensaio e dramatizao das histrias aperfeioadas pela turma. Leitura da parte final da pea e comentrios sobre as semelhanas e as diferenas entre o final do livro e o final criado pelos alunos.
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Oficina 7 Proposta de uma pea teatral em grupo. Construo conjunta e explicao das principais caractersticas de uma pea de teatro infantil. Em grupos, definio de tema e de personagens para uma pea teatral. Escrita de uma pea de teatro a partir da proposta elaborada. Oficina 8 Aperfeioando a pea. Retomada das caractersticas de uma pea de teatro infantil, ressaltando a presena do conflito, das instrues de fala, das exigncias para uma representao. Aperfeioamento da pea criada em grupo. Oficina 9 Caracterizando personagens e aes. Concluso e aperfeioamento das peas de teatro dos alunos. Oficina 10 Dramatizao de uma pea de teatro. As peas produzidas pelos grupos foram reunidas em um livrinho de teatro. Cada grupo escolheu uma pea, com a condio de no ser a sua, e a apresentou ao conjunto da turma. Produo final: Crie a sua pea teatral. Criao individual de um ato teatral, para ser inserido na pea O menino narigudo, no qual o prprio aluno deveria se inserir como um novo personagem e dialogar com os personagens j existentes. Dois pontos foram enfatizados na seqncia descrita: a questo do gnero propriamente dito e a incluso de uma questo relacionada a sua produo lingstica: a pontuao. Com relao a este ltimo aspecto, os progressos foram evidentes (figura 4).
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Figura 4 Comparao entre o uso de pontuao nas produes iniciais e finais.
Com relao ao gnero pea de teatro infantil, a comparao entre a produo inicial e a final apontou resultados significativos em dois aspectos, que se interrelacionam: a presena de discurso interativo e de diferentes vozes narrativas, com a introduo das vozes dos personagens e no apenas a do narrador (figura 5).
Figura 5 Produo inicial e final no gnero pea de teatro infantil.
A aceitao do trabalho motivou a docente a compartilhar outra seqncia didtica, tendo sido escolhido o gnero histria em quadrinhos. Em todas as ocasies dessa seqncia didtica com teatro, um bolsista de iniciao cientfica do projeto esteve em trabalho conjunto com a professora da classe.
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Esta seqncia didtica comprovou, tambm, os desafios do trabalho com gneros textuais em sala de aula. Se, por um lado, o desconhecimento das configuraes dos textos reconhecidos como pertinentes ao gnero, apresentado na produo inicial, foi ultrapassado na produo final, em que os aprendizes mostraram reconhecimento dos elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertinentes s peas de teatro infantis, por outro lado, os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis atravs do gnero no foram apropriados pelas crianas. Possivelmente, uma excessiva preocupao com as marcas formais, tambm caractersticas do gnero, acabou atenuando ou impedindo discusses do contedo temtico e da posio enunciativa. A anlise do contedo temtico veiculado nas produes finais parece mostrar que, em vez de caminhar no sentido de abstrair, progressivamente, critrios da forma de um gnero, para elaborar seus prprios critrios semntico-pragmticos de escolhas temticas, o aprendiz acabou copiando a forma, utilizando frases simples bastante artificiais, sem verdadeiramente compreender as diferentes situaes dos jogos enunciativo e temtico envolvidos numa pea de teatro infantil. A ttulo de exemplo, vejam-se extratos das produes inicial e final de uma mesma aluna, P., aos 10 anos:
[...] O teatro de bonecos acabou fui direto para o teatro de pessoas contava a histria do Senhor X. as cortinas se abriro e eu me imprecionei quando vi que o Senhor X era o meu vizinho seu Jos.Eu chegei em casa fui direto no meu vizinho para ele me contar como fazer teatro eu fiquei facinada com o que ele me dizia ele me contou que fazer teatro maravilhozo e resolvi entrar no grupo de teatro da escola. Era muito divertido aconselho a vocs entrarem no fantstico mundo do teatro. (Produo inicial) Um dia Roxana e Cirano estavam conversando na escola. O sinal bate eles dois entram e a professora fala: - Hoje temos uma aluna nova na escola! Mirtes pergunta: - Qual o nome dela? A professora responde - Priscila Gabi fala: - Mande ela entrar professora [...] (Produo final)
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4.3 Tempo 3: A seqncia didtica com narrativas de detetive Quinta srie, nova docente, grupo bsico dos alunos acompanhados longitudinalmente bastante reduzido, pois eram, agora 11 alunos dos 20 iniciais13. Foi possvel, entretanto, sem restries, continuar o trabalho com gneros textuais. A escolha de outro gnero do NARRAR foi motivada pelo grande interesse demonstrado pelos alunos em histrias de mistrio. A modelizao do gnero narrativas de detetive partiu de conceito desenvolvido por Todorov (1970) sobre o que denomina de histria do suspeito-detetive, que resulta da unio de dois subtipos de romance de suspense: o chamado romance negro, tambm conhecido como histria do detetive vulnervel, em que o detetive perde sua imunidade na trama; e o romance de enigma, que analisa um crime pessoal. A narrativa de detetive (ou de mistrio) constitui-se em uma dualidade [...] esse romance contm no uma, mas duas histrias: a histria do crime e a histria do inqurito (TODOROV, 1970, p. 96). Essas duas histrias, segundo o terico russo, coexistem paralelamente dentro da narrativa. Enquanto as personagens da histria do crime agem, contam o que se passou efetivamente; as personagens da segunda histria, a do inqurito, descobrem. A primeira histria, a do crime, uma espcie de ponto de partida, visto que o interesse principal vem da segunda histria, que trata do inqurito, da investigao, e que se desenrola no presente. Na narrativa de detetive, indispensvel a presena de um mistrio a ser solucionado, seja ele um crime, o sumio de algo ou algum, que garante a intriga, e o perigo, a luta, a perseguio para o fim do mistrio proposto na situao inicial da trama. interessante, ainda, observar o gosto dos alunos por estas histrias a partir da pr-adolescncia. As caractersticas bsicas que as compem e a necessidade de criatividade e imaginao por parte do leitor na hora da leitura combinam exatamente com as descobertas e mudanas enfrentadas pelos alunos nessa faixa etria, e a unio de todos estes elementos pode garantir um bom trabalho realizado com histrias de suspense na escola. O planejamento da seqncia didtica sobre narrativas de detetive seguiu os seguintes passos: Produo inicial dos alunos: O professor fez uma breve introduo, relatando os objetivos do projeto que vai iniciar e perguntando se os alunos
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Os resultados que sero apresentados nesta seo referem-se aos alunos da 5 srie que freqentaram todas as oficinas, no total de 15. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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conhecem histrias de suspense, mistrio, crimes, detetives. A seguir foi solicitada a produo inicial sobre uma histria de detetive, tendo sido escolhido pela turma tema sobre sumio do meu colega .... Oficina 1 Caracterizao do gnero narrativa de detetive com os alunos, a partir de perguntas como Algum aqui j leu histrias de detetives, j assistiu na TV, no cinema?, Conhecem algum livro, filme, histria ou mesmo um detetive famoso?, Quais?. Leitura de texto do gnero O Misterioso Telefonema (Loureno Cazarr). Proposio de questes sobre o gnero: levantamento de vocabulrio tpico das narrativas de detetive, a presena de suspense, medo, mistrio; caractersticas do conto, relativas sua estrutura, como tempo, espao, complicao, aes, resoluo; anlise dos personagens: o prprio detetive e o possvel antagonista; existncia de duas histrias paralelas: uma que est no passado e diz respeito ao crime ou mistrio; e outra, no presente, que rege a investigao do crime/mistrio existente na primeira histria. Anlise da capa da histria com imagens e ilustraes que remontem presena de caractersticas de uma histria de detetive, como suspense, mistrio, investigao. Oficina 2 A partir de trs textos de gneros diversos (conto de fada, narrativa de detetive e narrativa de terror), identificao do texto que apresenta caractersticas de narrativa de detetive. Oficinas 3 a 7 Apresentao do livro O vrus vermelho (CARR, 1991), que acompanhar o desenvolvimento das oficinas. Anlise do ttulo e da capa do livro, a partir dos quais os alunos fazem uma srie de inferncias sobre o possvel desenvolvimento da narrativa. Leitura do livro em partes. Em cada oficina, preenchimento de um dirio de leitura, que auxilia na caracterizao do gnero, pela identificao das aes ocorridas no captulo e mediante o desafio de inferir as prximas. Aps a leitura da narrativa em sua totalidade, montagem de um cartaz, com a seqncia completa da narrativa (situao inicial, a complicao, as aes decorrentes da complicao, a resoluo e a situao final). Na ltima dessas oficinas, os dirios de leitura foram reunidos, recebendo uma capa desenhada pelos alunos.
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Oficina 8 Incio da etapa de produo de narrativas de detetive. A primeira tarefa foi realizada em duplas e consistiu na construo de um enigma. Os alunos construram as caractersticas que antes eram analisadas nas outras histrias de detetive, como as duas histrias paralelas, uso do vocabulrio e dos tempos verbais adequados, presena de pistas, de mistrio, seqncia de aes, etc. Ao final desta oficina, o material produzido pelos alunos foi recolhido para verificar o progresso da construo da histria, que foi continuada ao longo das oficinas seguintes. Oficina 9 A partir da releitura dos mistrios produzidos na aula anterior, foi preenchida uma ficha, que constituiu um roteiro para completar uma narrativa de detetive. Neste roteiro, foram estabelecidas as principais caractersticas que uma histria de detetive deveria conter, como os culpados, as vtimas, os investigadores, os motivos do mistrio/crime, etc. Tanto os mistrios quanto os roteiros foram recolhidos, para anlise. Oficina 10 A partir do mistrio e do roteiro construdos anteriormente, a produo final da narrativa de detetive solicitada, de forma individual. Oficina 11 Aps a realizao da produo final da narrativa de detetive e da anlise da professora, foi feito um trabalho de autocorreo, visto que os alunos deveriam buscar solues com o objetivo de melhorar sua narrativa de detetive, sobretudo no tocante organizao textual e caractersticas do gnero de texto em questo. Oficina 12 As narrativas produzidas foram distribudas a todos, para leitura e comentrios. Os prprios alunos escolheram trs narrativas, para serem publicadas em livrinho especial. Os critrios para esta escolha foram as caractersticas do gnero.
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A tabela a seguir (figura 6) mostra que houve progresso entre a produo inicial e a final, mas que nem todos os alunos atingiram as principais caractersticas do gnero, ainda que todos apresentassem as marcas narrativas de complicao e resoluo em suas produes finais.
Figura 6 Comparao entre a produo inicial e a final nas narrativas de detetive.
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Figura 7 Comparao entre as produes iniciais e finais das narrativas de detetive.
possvel observar que, desde a produo inicial, a grande maioria dos alunos mobiliza o contedo temtico tpico das narrativas de detetives, com exceo das subcategorias elaborao da intriga (40% dos alunos) e referncia temporal (20 % dos alunos). Aps a realizao da seqncia didtica, o conjunto dos aprendizes demonstra crescimento, criando situaes tpicas ao gnero. Os resultados da figura 7 revelam que, j na produo inicial, os alunos mostram conhecer os princpios de organizao de uma seqncia narrativa. Estes resultados confirmam a apropriao da seqncia narrativa, que ocorreu aps a primeira seqncia didtica: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritos pertencentes aos gneros do agrupamento narrar desde a interveno didtica realizada na 3 srie. Todos conseguem montar uma narrativa com situao inicial, complicao, aes dela decorrentes e resoluo na produo final. No entanto, eles apresentam dificuldades na elaborao de avaliaes, uma vez que menos de 50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%). 5 GUISA DE CONCLUSO O trabalho desenvolvido comprovou a afirmao de Schneuwly (2002) de que se aprende a escrever a partir da apropriao dos utenslios da escrita, no sentido
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vygotskiano de que essa apropriao permite transformar a relao com o prprio processo psquico da produo de linguagem:
As pesquisas em didtica mostram que o cacife da aprendizagem da escrita e, conseqentemente, de sua aprendizagem a transformao do sistema pela construo de um novo sistema que reorganize de outra forma os diferentes componentes que intervm na produo de um texto. (SCHNEUWLY, 2002, p. 242)
A anlise do produto texto, ao longo das 3 sries do Ensino Fundamental, mostrou que um trabalho com seqncias didticas em torno de gnero textual determinado tem conseqncias muito produtivas nos textos dos alunos. As entrevistas realizadas dois anos depois, com os mesmos alunos, revelaram duas questes significativas. Por um lado, todas as narrativas orais mostraram-se disjuntas e autnomas em relao situao de produo, constituindo-se narraes14 (BRONCKART,1999). Por outro, a avaliao dos alunos sobre as experincias com oficinas de escrever foram muito interessantes, a comear pelo adjetivo usado por todos eles para expressar essa avaliao: legal. Os motivos variam: Porque antes eu no conseguia muito pensar assim pra fazer as histria(s). Agora eu (es)tou pensando melhor. Eu invento umas histria(s) melhor. (Menina B, 11 anos, 5 srie); Agora eu (es)to(u) escrevendo melhor. Antes eu tinha, eu queria terminar tudo bem rpido, sabe? Da fazia bem ligeiro. Agora eu tenho mais calma de escrever. Eu no escrevo to rpido (Menina G, 10 anos, 5 srie), mas todos referem o crescimento ocorrido. Retomando o exemplo da menina S, agora com 11 anos:
S: Eu achei legais, diferentes... interessante. Eu achei legal as histria(s), o que eu mais gostei foi as histrias de detetive e as histrias em quadrinhos. P: Hmhmm. Por qu? S: Porque uma coisa diferente, sei l... as histrias em quadrinho(s) porque eu, eu adoro ler. Eu fao minha me comprar pra mim todo ms uma revista que tem uma histria em quadrinho, sabe? E a eu adoro ler histria em quadrinho. Sempre gostei de ler historinha em quadrinho. E de detetive porque uma histria que da tu tem que lendo, lendo, lendo cada vez mais pra ti descobrir quem o culpado do que aconteceu.
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Para Bronckart, configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR, o relato interativo e a narrao. A maior diferena entre eles situa-se na sua relao com o ato de produo. Enquanto o relato apresenta marcas lingsticas de implicao na situao de produo (uso de diticos, por exemplo), a narrao apresenta carter disjunto-autnomo do mundo discursivo construdo (BRONCKART,1999,p.178). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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P: Isso mesmo. E tu acha(s) que esse... esses projetos que a gente fez te ajudaram em alguma coisa? S: Ajudaram bastante. P: Em... S: No portugus.
Os resultados da anlise das produes dos alunos, ao longo do acompanhamento da 3 at a 5 srie, aps a aplicao das seqncias didticas correspondentes, revelam transformaes importantes em suas capacidades de linguagem. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas organizao de seqncias narrativas foram praticamente resolvidas e que o domnio do contedo temtico prprio ao gnero conto de fadas e narrativa de detetive foi atingido. A maioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o contedo temtico compatvel com o gnero e de organiz-lo de maneira adequada, em funo das diferentes fases de uma seqncia narrativa, acrescentando o elemento mgico como encadeador das aes, no conto de fadas, e encadeando as aes das personagens na progresso da soluo dos enigmas, no caso do gnero narrativa de detetive. Como comentado anteriormente, no caso do gnero pea de teatro infantil, ainda que no tenha havido com tanta propriedade a mobilizao de contedo temtico, ocorreu a apropriao das estruturas semiticas caractersticas do gnero em questo. Por outro lado, preciso considerar que na elaborao de seqncias didticas, o papel do professor fundamental. Essa foi justamente a maior dificuldade encontrada na experincia relatada. Os resultados animaram os trs docentes que participaram dessa caminhada, mas no garantiram sua adeso como proponentes de novas seqncias didticas. Encontra-se, nessa questo, o obstculo mais srio didatizao do gnero, tal como vista pelo interacionismo sociodiscursivo. H um suporte terico muito forte que deve respaldar a ao didtica, mas que pode permanecer distante do professor de ensino fundamental, se este no receber apoio especfico com este fim. Ao mesmo tempo, preciso estar alerta para o que os professores dizem ser trabalhar com gnero (GUIMARES, 2005), pois deve estar presente a diferena entre trabalho sobre um gnero, enquanto unidade comunicativa adaptada a uma dada situao, e trabalho sobre as seqncias15 que esto presentes neste mesmo gnero de texto.
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Bronckart (1999) prope que uma das dimenses de anlise da infra-estrutura textual seja a da organizao seqencial ou linear do contedo temtico. Enfatizando que as seqncias dialogam entre si, apresenta cinco seqncias bsicas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
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Recentes lanamentos didticos (como BARBOSA, 2001; SOUZA, 2003; MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004) podem contribuir para ajudar a caminhada docente nesta direo. O investimento no domnio desta prtica e nos sistemas formativos longo e deve ser continuado. De qualquer modo, continuo acreditando que o caminho para mudar a realidade da escola brasileira um trabalho de formao srio, que envolva prtica docente e avaliao dessa prtica, um fazer e refazer das aes de linguagem, numa interao entre pesquisadores de ensino de lngua materna, preocupados em tambm serem formadores de docentes, e os prprios professores da Escola Fundamental. REFERNCIAS
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Recebido em 31/10/05. Aprovado em 23/05/06.
Title: The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Author: Ana Maria de Mattos Guimares Abstract: Since the publication of the National Curricular Parameters (1998), the concept of genre has become a frequent topic in the didactic debate on how to teach Portuguese in the Brazilian school context. This work seeks to reflect about a three-year experience with didactic sequences based on genres in an elementary school. The analysis of this experience illustrates a proposal of how to work with genres from the perspective of socio-discursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Keywords: genre; didactic models; didactic sequences; Brazilian school system; socio-discursive interactionism. Ttre: Construisant des propositions de didactisation de genre: dfis et possibilits Auteur: Ana Maria de Mattos Guimares Rsum: Depuis la publication des Paramtres Curriculaires Nationaux, la notion de genre comme instrument denseignement-apprentissage est devenue un point central dans le dbat didactique qui envisage lenseignement du Portugais. Ce travail fait le rapport dune recherche longitudinale dun groupe denfants accompagns de la 3me la 5me classe de lenseignement fondamental. Dans cette recherche, on a dvelopp une exprience denseignement comme si ctaient des squences didactiques centres dans des genres textuels. Lanalyse de cette exprience permet de montrer ce qui signifie travailler avec des genres textuels dans la proposition thorique de linteractionisme sociodiscursif (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Mots-cls: genre de texte; modle didactique; squence didactique; enseignement fondamental; interactionisme sociodiscursif. Ttulo: Construyendo propuestas para la didctica de gnero: desafos y posibilidades Autor: Ana Maria de Mattos Guimares
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Resumen: Desde la Publicacin de los Parmetros Curriculares Nacionales, la nocin de gnero como instrumento de enseanza-aprendizaje pas a ser un tema frecuente en el debate didctico de cmo ensear portugus. Este trabajo relata una investigacin longitudinal de un grupo de chicos acompaados del tercer hasta el quinto ao de la enseanza fundamental. En esta investigacin se desarroll una experiencia de enseanza con secuencias didcticas basadas en gneros textuales. El anlisis de esta experiencia ilustra una propuesta de trabajo con gneros textuales dentro de la propuesta terica del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palabras-clave: gnero de texto; modelo didctico; secuencia didctica; enseanza fundamental; interaccionismo sociodiscursivo.
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Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello
CIRCUITO DE GNEROS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE LINGUAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA DISCURSIVA

Marcos Baltar* Fabiele Stockmans de Nardi** Luciane Todeschini Ferreira*** Maria Eugnia Gastaldello****
Resumo: Este estudo, que tem como base conceitual o quadro do Interacionismo Sociodiscursivo, fruto da anlise de atividades de sala de aula que vm sendo sistematizadas no projeto de pesquisaao UCS-PRODUTORE, cujo propsito investigar a natureza da formao inicial e continuada de professores de Lngua Portuguesa. O principal objetivo desse artigo discutir a potencialidade do trabalho com a ensinagem de diversos gneros textuais que circulam em diferentes ambientes discursivos da sociedade, extrapolando a dimenso exclusivamente escolar, por meio de uma atividade didtico-pedaggica denominada Circuito de Gneros, a qual busca desenvolver nos usurios da lngua a sua competncia discursiva. Palavras-chave: ensino; estratgia; gnero textual; atividade de linguagem; competncia discursiva.
1 INTRODUO Este trabalho analisa a experincia oriunda de uma atividade de sala de aula, que vem sendo sistematizada no projeto UCS-PRODUTORE, pesquisa-ao associada formao continuada de professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, desenvolvida na Universidade de Caxias do Sul. Trata-se de uma proposta de ensinagem centrada na produo de textos que circulam em diversos ambientes discursivos, a partir da leitura responsiva de um gnero, considerado como texto gerador para outras produes.
Professor da Universidade de Caxias do Sul UCS. Doutor em Lingstica. E-mail: <marbalta@ucs.br>. Professora da UCS. Mestre em Letras. E-mail: <fabielestockmans@hotmail.com>. *** Professora da UCS. Mestre em Comunicao e Semitica. E-mail: <ltferrei@ucs.br>. **** Professora da UCS. Mestre em Educao. E-mail: <maeu@terra.com.br>.
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Circuito de gneros ...
O quadro terico de base o Interacionismo Sociodiscursivo, teoria cujos preceitos encontram-se em contnua construo e a partir da qual possvel postular que o conhecimento e a apropriao dos gneros textuais que circulam na sociedade uma condio basilar para o desenvolvimento da competncia discursiva dos usurios de uma lngua. O artigo inicia com a apresentao do quadro de referncias tericas, seguido do relato e da anlise do trabalho com o Circuito de Gneros. 2 QUADRO TERICO DO ISD A proposta de ensinagem da leitura e da produo de textos em lngua materna (e, tambm, estrangeira), dentro do quadro terico do Interacionismo sociodiscursivo (ISD), permite estender a prtica didtico-pedaggica, tradicionalmente circunscrita ao gnero textual redao escolar, na sua configurao tradicional: dissertao, narrao e descrio, para o trabalho com a diversidade dos gneros textuais produzidos ao longo do tempo que circulam na sociedade. Trata-se de uma proposta de ensinagem que possibilita o acesso aos textos disponveis no inventrio socioistrico arquitexto para serem atualizados medida que os usurios da lngua entrem em interao por meio de uma atividade de linguagem. O ISD define atividade de linguagem como um fenmeno coletivo de elaborao e prtica de circulao de textos, cujo objetivo estabelecer uma compreenso do contexto e das propriedades das atividades em geral; trata-se de uma meta-atividade que (re) semiotiza as representaes humanas no quadro das possibilidades disponveis de uma lngua natural. Quanto noo de ao de linguagem, o ISD a define como uma parte dessa atividade, cuja responsabilidade imputada a um ator singular. Como toda ao, a ao de linguagem apresenta ao mesmo tempo uma dimenso comportamental ou fsica (ela requer um ato de tomada da fala ou da escrita de um agente inscrito no espao-tempo, eventualmente em co-presena com outros agentes) e uma dimenso social (ela se inscreve em uma forma de interao que pr-determina os objetivos que podem ser almejados e que consagra aos emissores e receptores um papel social especfico). Como as outras aes, igualmente a ao de linguagem pode ser vista sob um ngulo externo, isto o que acontece quando uma situao fsica, papis, objetivos, motivos so imputados ao agente/ator verbal ou quando cientistas procedem descrio-anlise desses fatores (que um
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caso particular de avaliao social). Mas ela tem tambm um estatuto interno ou internalizado que nunca acessvel diretamente ou enquanto tal (e que na investigao objeto de hipteses): trata-se das representaes de sua situao material e de seu posicionamento social forjadas por esse agente/ator verbal. As atividades e aes de linguagem so consideradas como pertencentes a um nvel de apreenso pr-lingstico, visto que os fenmenos estudados e as noes que correspondem a esses fenmenos devem sempre poder ser analisados e definidos sem levar em conta ou sem prejudicar as propriedades lingsticas das realizaes verbais efetivas que as semiotiza, num quadro de uma lngua natural dada. Os lugares ou instituies sociais em que se organizam diferentes formas de produo com respectivas estratgias de compreenso, em que ocorrem as atividades a as aes de linguagem, por meio de gneros textuais e de textos empricos, so denominados ambientes discursivos. Determinadas atividades e aes de linguagem, realizadas potencialmente por gneros textuais especficos, ocorrem, notadamente, mais em um ambiente discursivo do que em outro. A noo de texto da qual se utiliza o ISD se assemelha noo bakhtiniana de enunciado/texto/discurso; ou seja, trata-se da unidade comunicativa verbal: oral ou escrita, gerada por uma ao de linguagem, acumulada historicamente no mundo das obras humanas, que os indivduos utilizam para interagir uns com os outros nos diferentes ambientes discursivos da sociedade. Os textos, de acordo com suas caractersticas estruturais e funcionais, como unidades de interao verbal humana, podem ser classificados em gneros textuais, o que garante sua indexao no inventrio geral historicamente construdo pela interao humana denominado arquitexto. Nesse recorte do mundo das obras humanas esto os textos etiquetados em gneros de textos, que so atualizados cada vez que ocorre uma ao de linguagem, e, portanto sempre suscetveis de uma carga de novo aportada pelo estilo individual dos interlocutores e pelas restries contextuais das atividades e das aes de linguagem produzidas historicamente. Se no fosse assim, como havia advertido Bakhtin (1997), a cada nova interao seria necessrio criar um novo gnero textual. O reconhecimento e a escolha de um gnero que mediatiza o interagir verbal a primeira instncia da interao verbal humana e sempre dependente de uma ao geral no verbal que se processa num determinado tempo e lugar social. Dito de outra forma, onde h interao verbal h o exerccio feito pelos interactantes de mobilizar e atualizar um gnero indexado ao arquitexto, cujo produto ser um texto emprico, de extenso indeterminada: desde um pedido de socorro at um livro
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com centenas de pginas, dependendo da atividade interativa que est em jogo. A durao do texto emprico limitada pelo momento em que o locutor inicia a interlocuo at o momento em que a finaliza, na oralidade ou na escrita. Sua textualizao leva em conta mecanismos de coerncia temtica: conexo e coeso, e posicionamento enunciativo (modalizao e voz), categorias que esto a servio da interao verbal entre os interlocutores. A produo de um novo texto emprico sempre modifica o inventrio histrico j construdo dos gneros textuais, denominado arquitexto, contribuindo para a sua constante renovao ao longo da histria da interao humana. Os avanos tecnolgicos da sociedade e as caractersticas de estilo de cada indivduo ao mobilizar uma lngua natural so responsveis pelo constante estado ad hoc do arquitexto. O ISD considera que h espcies de textos, funcionando como unidades relativamente estveis1 disponveis no arquitexto, criadas historicamente pela prtica social: atividades gerais e atividades de linguagem, circulando nos diversos ambientes discursivos, que os usurios de uma lngua natural escolhem e atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. o trabalho de anlise e de conceitualizao dessas espcies de textos que d origem noo empregada pelo ISD de gneros textuais. Ao propor o trabalho com a diversidade de textos que circulam nos mais variados ambientes discursivos da sociedade, o quadro de ISD exposto em Bronckart (1999) permite depreender um trabalho de ensinagem de textos a partir da anlise de suas dimenses cotextual (composio infra-estrutural, atitudes discursivas predominantes, seqncias textuais a servio da textualizao) e contextual (os ambientes discursivos, os suportes textuais em que ocorrem as atividades e aes de linguagem, o papel dos interlocutores na interao e o funcionamento dos gneros nos ambientes discursivos), visando apropriao dos gneros como estruturas relativamente estveis disposio dos usurios de uma lngua para a interao sociodiscursiva. Nessa perspectiva, o conhecimento dos textos que circulam na sociedade, de suas caractersticas e dos efeitos que produzem na interao social entre os usurios da lngua condio indispensvel para que os professores, na sua atuao como mediadores dos trabalhos de leitura e releitura, de escrita e reescrita desses textos, possam ajudar seus estudantes a desenvolverem sua competncia discursiva (BALTAR, 2004). Ou seja, medida que os usurios da lngua constatam que determinados gneros
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Termo tomado de emprstimo a Bakhtin (1986). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006
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textuais circulam em determinados ambientes discursivos e, paulatinamente, se apropriam das estruturas relativamente estveis em suas reais condies de produo como leitores e produtores responsivos, desenvolvero sua competncia discursiva para poder transitar na sociedade. A Competncia discursiva um amlgama de capacidades que o usurio de uma lngua natural atualiza e concomitantemente desenvolve, quando participa das atividades situadas de linguagem que ocorrem nos diversos ambientes discursivos da sociedade. Alm de capacidades lingsticas, textuais e sociocomunicativas, para viver de forma autnoma, esse usurio necessita compreender as diferentes formaes discursivas e os respectivos discursos que compem os ambientes discursivos dessa sociedade. Dominar a maior gama possvel de gneros textuais, orais e escritos, disponveis no inventrio construdo socioistoricamente contribui para o usurio desenvolver sua competncia discursiva, j que por intermdio dos gneros textuais que se d toda a interao sociodiscursiva. A competncia discursiva do usurio de uma lngua abarca todas essas capacidades, dinmica e est em constante desenvolvimento, pois atualizada a cada momento em que ele participa de uma atividade situada de linguagem, de forma ativa e responsiva. Isso vai ao encontro da proposta de Bronckart (1985, 1999, 2004, 2006), considerando a atividade de linguagem como uma caracterstica prpria da atividade social dos homens. As atividades de linguagem podem ser tambm consideradas como eventos discursivos (unidades sociolgicas, coletivas) dentro de zonas de cooperao social determinadas os ambientes discursivos ou, ainda, os lugares das formaes sociais discursivas. Elas so o princpio constitutivo das aes de linguagem (unidades psicolgicas, individuais), imputadas aos usurios da lngua e organizadas em torno de unidades verbais2: os textos e os discursos. Esse quadro terico sugerido por Bronckart (1985, 1999, 2004, 2006) abre grande possibilidade para os professores de lngua materna e/ou estrangeira ajudarem seus estudantes a desenvolver a competncia discursiva por intermdio do trabalho com textos, associando a leitura e a produo desses textos s atividades de linguagem e aos lugares sociais/ambientes discursivos em que de fato ocorre a interao social. Alm disso, sob o prisma da ensinagem da produo e da recepo, o acesso aos diversos gneros de textos que esto circulando na sociedade, considerados por Schneuwly e Dolz (2004) como megainstumentos de interao social, possibilita ao professor quebrar o paradigma do trabalho monolgico com a redao escolar,
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Embora em Bronckart (1999) se leia unidades verbais, conveniente ampliar a noo de textos e discursos para unidades semiticas, extrapolando a noo do verbal. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006
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gnero de circulao limitada ao ambiente discursivo escolar; e do uso do texto como pretexto para os exerccios estruturais, quase sempre prescritivos, acerca da gramtica da lngua. Esse trabalho possibilita aos estudantes ler e escrever os textos que necessitam saber para interagir socialmente: desde um bilhete at uma carta de pedido de emprego; desde uma resenha at um artigo cientfico; desde uma receita at um manual de instrues; desde um boletim de ocorrncia at uma procurao; desde um anncio classificado at um conto. Desse modo, no intuito de ampliar o universo conceitual dos sujeitos envolvidos no processo de ensinagem, na perspectiva do ISD, cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competncia discursiva por meio de atividades e aes de linguagem significativas e situadas nos variados ambientes discursivos, do que com a lngua apenas enquanto sistema. Essa abordagem permite potencializar a escola e a sala de aula para o trabalho com todos os gneros textuais possveis, podendo inclusive contar com a escolha conjunta dos sujeitos envolvidos (estudantes e professores) acerca daqueles mais convenientes, segundo o programa de estudos de cada srie. 3 CIRCUITO DE GNEROS A atividade que denominamos Circuito de Gneros surgiu da necessidade de criar um espao propcio para o vicejamento da versatilidade lingstico-discursiva dos estudantes ao trabalhar, em um curto espao de tempo, com vrios gneros textuais que circulam em ambientes discursivos diversos, com um grupo de estudantes para quem o contato com esses gneros serviria como uma forma de, no s reconhecer a variedade dos gneros com os quais interagimos, como tambm experimentar sua produo, mobilizando os conhecimentos necessrios para tanto. Foi com tal propsito que desenvolvemos essa atividade didtico-pedaggica, cujo ncleo a possibilidade de trabalharmos a produo de gneros variados a partir de um gerador (conto, carta, filme, entre outros), evitando, assim, que a atividade se restrinja descrio desses gneros. Partimos, ento, de um conto para propor a produo de novos textos/gneros, oriundos de atividades de linguagem plausveis, a partir do desvelamento do enredo da narrativa. O trabalho com o Circuito de Gneros inicia pela leitura do texto gerador, em nosso caso, o conto de Calvino (1990) Marcovaldo e as estaes na cidade, cujas
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caractersticas possibilitam ao estudante construes operatrias reversveis, uma vez que seu enredo, revestido de uma aparente simplicidade, guarda uma rica complexidade a ser explorada, tanto no que diz respeito sua construo como um gnero do ambiente discursivo literrio quanto s possibilidades interpretativas que gera. O processo heurstico que subsidia esse trabalho oportuniza um monitoramento diferenciado, tanto por parte do professor, quanto por parte dos estudantes, uma vez que envolve atividades metacognitivas de ambos, criando espaos para atividades de ensinagem auto-reguladas que promovem o desenvolvimento da autonomia interativa dos estudantes. Assim, fica evidente que o reconhecimento da estrutura do gnero no pode, de fato, ser a finalidade ltima dessa atividade, que precisa levar o estudante a um trabalho interpretativo em que ele encontre a possibilidade de expressar o manancial de cenrios e representaes criadas a partir da compreenso do funcionamento do texto/gnero textual na atividade de linguagem que est em jogo. As imagens construdas mobilizam os saberes por ele j interiorizados, criando a possibilidade de conexes entre esse imaginrio descortinado pelo texto literrio e suas vivncias dentro do processo de interao sociodiscursiva. A imerso no texto tambm permite a identificao do papel sociointerativo das personagens no conto. Parte-se da imagem que o estudante tem dessas personagens para o reconhecimento dos elementos lingstico-textual-discursivos que subsidiam tal construo, movimento que oferece ao estudante a possibilidade de visualizar, tambm, o lugar ocupado por essas personagens no enredo e, portanto, construir inferncias sobre os espaos da esfera social que o texto reconstri. O tratamento com vespas, cujo enredo envolve, em sntese, uma personagem chamada Marcovaldo, que descobre, por meio de uma notcia de jornal lida por um amigo reumtico, um possvel tratamento para o reumatismo doena que assola a populao de sua pacata cidade , foi escolhido por ser altamente provocativo, gerando cenrios variados e podendo desencadear uma srie de atividades e aes de linguagem. O tratamento desenvolvido por Marcovaldo um procedimento no muito convencional que utiliza picadas de abelhas diretamente aplicadas no local da dor. A inveno da personagem cria fama e Marcovaldo, envolvendo mulher e filhos no negcio, transforma sua casa em um consultrio, passando a atender ali toda a populao. Eis que de repente acontece um acidente na coleta das abelhas e um enxame raivoso adentra sua casa, atacando os seus pacientes que, juntamente com o curandeiro, terminam no hospital.
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Como mencionamos acima, aps a leitura do conto, o professor orienta a classe no intuito de desencadear um processo criativo que remeta a atividades de linguagem e a gneros textuais passveis de serem atualizados pelos envolvidos nesse enredo. Algumas conjecturas so feitas, tais como a indignao dos pacientes de Marcovaldo que, com o desfecho da histria, resolvem dar queixa na polcia, registrando, para isso, um Boletim de Ocorrncia. O delegado resolve, ento, abrir um Inqurito e despacha uma Intimao para Marcovaldo, que dever comparecer na delegacia para prestar um Depoimento. Assustado, Marcovaldo busca a ajuda de um advogado que lhe solicita uma Procurao. Na seqncia podem surgir outros gneros textuais do ambiente discursivo jurdico, os quais a maioria dos estudantes ignora, o que indica a possibilidade de um trnsito por esse ambiente discursivo muito pouco explorado na escola. medida que o professor estimula e legitima a mobilizao do universo imaginrio dos leitores, a discusso do texto pode, tambm, encaminhar-se para outras direes, como aquela em que Marcovaldo, apesar de reconhecer os problemas da primeira experincia, no contm seu entusiasmo e decide ir adiante com a produo de seu emplasto milagroso. Vai at a agncia publicitria da cidade e encomenda uma campanha para o lanamento de seu produto, o Vespol, Abelhol, ou qualquer que seja o nome do remdio, escolhido pela turma. Surge a necessidade de criar um Rtulo, uma Bula, um Flder, um Anncio Publicitrio para publicar no jornal da cidade e at um Outdoor. Na cidade no se fala de outra coisa, portanto, o editor do peridico local, depois de ter divulgado a Notcia, na primeira capa do dirio, encomenda ao seu reprter mais experiente uma Reportagem completa sobre o evento. O reprter sai em busca de pesquisas acerca de remdios dessa natureza; Entrevista especialistas, mdicos, cientistas; pesquisa na internet Artigos de divulgao cientfica; l peridicos que publicam Artigos cientficos para com isso embasar sua matria. A edio do jornal causou furor no bilogo da cidade que, indignado, escreve uma Carta de leitor redao do jornal, protestando contra o uso de animais em prticas ilegais de curandeirismo. O intelectual envia um Artigo de opinio, o jornal posiciona-se sobre o caso em seu Editorial explicitando a matria. Os comentrios so gerais em todo canto da cidade. Alguns moradores fazem Telefonemas, outros escrevem Cartas, outros ainda enviam E-mails. Um internauta resolve criar um Frum de Debates sobre o assunto, e o Circuito est desencadeado. Como possvel observar, essa proposta acaba propiciando um passeio por ambientes discursivos muito diversos, fazendo com que os participantes realizem
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atividades de linguagem variadas, percebendo as adequaes necessrias sua atuao em cada uma dessas situaes sociodiscursivas, modulaes tais que constituem etapas da dinmica de auto-regulagem, potente recurso pedaggico no que tange conquista de destrezas sociointerativas dos sujeitos envolvidos. possvel acrescentar, ainda, que essas estratgias didtico-pedaggicas, de carter exploratrio, so altamente significativas, visto que permitem acionar o conhecimento prvio do estudante, criando um cenrio legtimo de estmulo ao processo inferencial, capaz de faz-lo atualizar os diferentes gneros que deveriam ser mobilizados dentro de atividades de linguagem plausveis, reconhecendo os ambientes discursivos em que poderiam circular essas personagens. Oportuniza-se, assim, a atualizao da habilidade de construo-desconstruo-reconstruo envolvendo diferentes nveis de complexidade operatria do estudante, e potencializando seu trnsito entre mltiplas instncias de saber, condio indispensvel evoluo do processo sociointerativo. Alm dos gneros textuais anteriormente relacionados, so muitos os que podem vir a ser produzidos em um Circuito de Gneros, o que depender, diretamente, do texto selecionado como gerador da atividade. Enquanto o conto de Calvino propicia, por exemplo, que os estudantes cheguem construo de um produto a ser colocado no mercado, no caso o medicamento para a cura do reumatismo, o que os leva construo, por exemplo, de uma Embalagem, do Rtulo do medicamento, da Bula que o acompanhar, etc.; outros contos, como o caso de O gato preto, de Edgar Allan Poe, levam os estudantes a buscar gneros como o Boletim de ocorrncia, Participao de falecimento, etc., o que revela o potencial desafiador da atividade proposta, no sentido de oferecer um alto grau de liberdade para a manifestao da verve criativa dos estudantes. Muito produtivo, tambm, tem se mostrado a proposio do circuito partindo do trabalho com um gnero do ambiente discursivo jornalstico: Anncios classificados, que funcionaria como gerador de Reportagem, Entrevista, at de um gnero do ambiente discursivo literrio como o Conto, envolvendo personagens em um enredo que tenha como input o objeto que est sendo anunciado. Considera-se produtivo esse trabalho no pelo fator quantitativo de textos gerados a partir de um gnero, mas pela capacidade de reconhecimento dos diferentes ambientes discursivos e pela possibilidade da apropriao dos respectivos gneros textuais que ali circulam. Em outras palavras, o trnsito pelos diferentes ambientes discursivos e o domnio dos gneros textuais so componentes decisivos para o desenvolvimento da competncia discursiva, uma vez
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que permitem aos usurios da lngua interagir de maneira autnoma e potencialmente resolutiva na sociedade. 3.1 A testagem da proposta na formao continuada O trabalho com o circuito de gnero foi operacionalizado no primeiro semestre de 2005, em duas instncias sociais distintas: inicialmente na Universidade de Caxias do Sul, com estudantes das disciplinas de Lngua Portuguesa Instrumental (doravante LPI) de diversos cursos de graduao e Estudo e Produo de Textos II curso de Letras e, num segundo momento, nas oficinas de ensinagem de gneros textuais, ministradas aos professores em formao continuada, das redes municipais de ensino das cidades de Caxias do Sul e de Flores da Cunha, parceiras formais do projeto de pesquisa-ao UCS-PRODUTORE. O trabalho com os estudantes de LPI funcionou como pilotagem para a aplicao, subseqente, junto aos estudantes de Letras formao inicial e, posteriormente, junto aos professores envolvidos nas oficinas de formao continuada. O foco de anlise dos dados obtidos restringir-se s experincias vividas junto aos professores que participaram das oficinas de formao continuada. As oficinas oferecidas, com durao de 20h cada, envolveram, por adeso espontnea, uma mdia de 15 professores de Caxias do Sul e uma mdia de 10 professores de Flores da Cunha, atuantes no Ensino Fundamental, nas sries iniciais e finais, em locais e momentos diferentes. Ao longo das oficinas, antes da atividade envolvendo o circuito de gneros foi feita uma explicitao acerca das potencialidades de ensinagem a partir dos gneros textuais, valendo-se das contribuies do interacionismo sociodiscursivo de Bronckart (1985, 1999, 2005, 2006), da teoria do discurso expressa em Bakhtin (1997), bem como do conceito de competncia discursiva proposto em Baltar (2004). As oficinas enfatizaram que a apropriao de um gnero, para o desenvolvimento da competncia discursiva, um processo envolvendo, concomitantemente, a aquisio (o conhecimento do gnero e a apropriao da sua estrutura relativamente estvel), o refinamento (a implementao de um processo de leitura e releitura, escrita e reescrita, que permita o trabalho do sujeito sobre essa estrutura relativamente estvel que o gnero) e a orquestrao de habilidades (a capacidade de atualizao desses conhecimentos adquiridos pelo sujeito dentro de uma atividade situada de linguagem na interao social). Constatou-se de incio que os professores conheciam de forma incipiente dinmicas didtico-pedaggicas envolvendo a noo de gneros textuais e que suas
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expectativas encontravam-se mais centradas em aspectos metodolgicos do que em questes epistemolgicas, fatores levados em conta na operacionalizao da oficina. possvel dizer que esse trabalho provocou curiosidade, desencadeou motivao e gerou envolvimento, acionando a imaginao dos professores para a amplitude das estratgias de ensinagem a partir do trabalho com os gneros textuais. Ao acionar a imaginao foi deflagrado um clima de ludicidade entre os participantes, conferindo leveza experincia didtico-pedaggica. No obstante essa leveza oriunda do ldico-prazeroso, a equipe da pesquisa-ao atuou no sentido de sensibilizar os professores para compreender a necessidade de dominar uma matriz terica consistente a fim de que possam fazer os desdobramentos e as adequaes didtico-pedaggicos de forma criativa e inovadora, propondo outras atividades que envolvam a ensinagem de gneros. Se, por um lado, o contato do grupo de professores com essa atividade tornou visvel tanto os seus conhecimentos prvios e partilhados quanto suas dificuldades e fragilidades em relao ensinagem dos gneros textuais, advindas de sua formao inicial, por outro lado, esse contato descortinou para esses sujeitos a possibilidade de ruptura de tradicionais procedimentos didtico-pedaggicos os quais provocam a varredura do prazer de aprender. As atividades envolvendo o circuito de gneros propiciaram a redescoberta da dimenso laboratorial do processo de ensinagem, devolvendo escola sua verdadeira configurao: a de uma instncia privilegiada de investigao e experimentao. Sob essas circunstncias, o grupo de professores foi provocado a revitalizar sua ao didtico-pedaggica que, no mais capitaneada apenas por contedos pr-determinados, passaria a incorporar, de forma interativa, os interesses e necessidades dos estudantes, delineando o mapeamento do programa de estudos, em direo competncia discursiva. Diante do interesse demonstrado e da intencionalidade declarada pelos participantes da oficina do circuito de gneros, a coordenadora pedaggica da SMED de Flores da Cunha solicitou assessoria equipe do UCS-PRODUTORE, visando subsidiar o planejamento dos professores para o ano letivo de 2006, no tocante a atividades equivalentes vivenciadas pelo grupo. 4 CONSIDERAES FINAIS A experincia aqui relatada, fruto da pesquisa-ao UCS-PRODUTORE, procurou demonstrar a potencialidade de um trabalho didtico-pedaggico de ensinagem de gneros textuais, a partir de atividades significativas de linguagem,
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possibilitando de forma ldica e prazerosa o desenvolvimento da competncia discursiva dos usurios de uma lngua, extrapolando o ambiente discursivo escolar e viabilizando o trnsito dos estudantes em outras instncias de interao. A atividade do circuito de gneros foi desenvolvida com os professores das redes municipais de Caxias do Sul e de Flores da Cunha. No tocante formao continuada dos professores que atuam nessas cidades, possvel dizer que o trabalho funcionou como sensibilizao acerca dessa proposta de ensinagem, o que demanda um monitoramento sistemtico tanto por parte dos rgos gestores quanto por parte dessa equipe de pesquisa-ao. No caso de Caxias alguns professores tm continuado o trabalho, mantendo interlocuo sistemtica com essa equipe, produzindo projetos de ensinagem por meio de gneros textuais, como jornais e rdios escolares. Em Flores da Cunha, em decorrncia dessa assessoria para o planejamento da disciplina de Lngua Portuguesa no ano letivo de 2006, a convite da SMED, essa equipe de pesquisa-ao promoveu, no primeiro semestre, uma segunda oficina de ensinagem de leitura de gneros textuais de diversos ambientes discursivos, que ser monitorada, como dispositivo integrante dessa pesquisa-ao, cuja meta estender-se para outros municpios da rea de abrangncia da Universidade de Caxias do Sul. REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BALTAR, M. A. Competncia discursiva e gneros textuais: uma experincia com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: EDUCS, 2004. BRONCKART, J.P. et al. Le fonctionnement des discours: un modle psychologique et une mthode danalyse. Lausanne: Delachaux & Niestl, 1985. ______. Atividade de linguagem, textos e discursos. Trad. de Anna Rachel Machado. So Paulo: EDUC, 1999. CALVINO, I. O tratamento com vespas. In: ______. Marcovaldo e as estaes na cidade. Trad. de Jos C. Barreiros. Lisboa: Teorema, 1990. p. 33-38. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de Roxane Rojo e Glas S. Cordeiro. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
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Title: Genre chain: significant language activities for the development of discursive competence Author: Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira, Maria Eugnia Gastaldello Abstract: This study, based on the conceptual framework of socio-discursive interactionism, results from the analysis of school activities currently being systematized in the action-research project UCS-PRODUTORE, which aims at investigating the nature of pre-service and in-service education programs for teachers of Portuguese. The main objective of this article is to discuss the advantages of teaching, beyond the school dimension, several textual genres which circulate in different discursive environments, through a didactic-pedagogical activity called Genre Chain, which attempts to develop the discursive competence of the language users. Keywords: teaching; strategy; genre; language activity; discursive competence Ttre: Circuit de genres: activits significatives de langage pour le dveloppement de la comptence discursive Auteur: Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira, Maria Eugnia Gastaldello Rsum: Cette tude, qui a comme base conceptuelle le tableau de lInteractionisme Sociodiscursif, est le fruit dune analyse dactivits dveloppes dans les salles de classe qui sont en train dtre systmatises dans le projet de recherche-action UCS-PRODUTORE, dont la proposition est celle de rechercher la nature de formation initiale et continue de professeurs de Langue Portugaise. Lobjectif principal de cet article envisage discuter la potentialit du travail avec lenseignement de plusieurs genres textuels qui circulent dans divers milieux discursifs de la socit, dpassant la dimension exclusivement colire, par le moyen dune activit didactique-pdagogique appele Circuit des Genres, qui cherche dvelopper chez les usagers de la langue leur comptence discursive. Mots-cls: enseignement; stratgie; genre textuel; activit de langage; comptence discursive. Ttulo: Circuito gneros: actividades significativas de lenguaje para el desarrollo de la competencia discursiva Autor: Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira, Maria Eugnia Gastaldello Resumen: Este estudio, que tiene como base conceptual el cuadro del Interaccionismo Sociodiscursivo, es fruto del anlisis de actividades de clases que estn siendo sistematizadas en el proyecto de investigacin-accin UCD-PRODUTORE, cuyo propsito es investigar la naturaleza de la formacin inicial y continuada de profesores de lengua portuguesa. El objetivo principal de este artculo es discutir la potencialidad del trabajo como la enseanza de diversos gneros textuales que circulan en diferentes ambientes discursivos de la sociedad, excediendo la dimensin exclusivamente escolar, por medio de una actividad didctico-pedaggica llamada Circuito de Gneros. Esta busca desarrolar en los usuarios de la lengua su competencia discursiva. Palabras-clave: enseanza; estrategia; gnero textual; actividad de lenguaje; competencia discursiva.
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GNEROS DISCURSIVOS E CONHECIMENTO SOBRE GNEROS NO PLANEJAMENTO DE UM CURSO DE PORTUGUS INSTRUMENTAL PARA CINCIAS CONTBEIS*
Orlando Vian Jr.**
Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar uma experincia de planejamento de um curso de portugus instrumental na rea de Cincias Contbeis. Meu ponto de partida est no conceito de gnero discursivo da perspectiva sistmico-funcional de linguagem (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 1997), no conceito do conhecimento sobre gneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995), associado ao conhecimento partilhado pelos usurios ao utilizarem gneros escritos (JOHNS, 1997), alm de aspectos relacionados ao planejamento de cursos instrumentais (ROBINSON, 1991; HUTCHINSON; WATERS, 1987). Relato, em um primeiro momento, como tais conceitos foram operacionalizados para sua implementao pedaggica. Em seguida, apresento algumas atividades desenvolvidas, bem como as percepes dos alunos sobre tais atividades. Palavras-chave: gnero discursivo; aprendizagem; lingstica sistmico-funcional; portugus instrumental.
But glory doesnt mean a nice-knockdown argument, Alice objected. When I use a word, Humpty Dumpty said, in rather a scornful tone, it means just what I choose it to mean neither more nor less. (Lewis Carroll, Through the looking-glass)
1 O ENSINO DE PORTUGUS INSTRUMENTAL EM CURSOS DE GRADUAO tpico para o professor de ensino superior no Brasil a situao de iniciar um curso e deparar com alunos com uma formao deficitria, que chegam ao nvel superior com um embasamento fraco tanto em conhecimentos gerais como em conhecimentos lingsticos, principalmente devido ao fato de o ensino mdio no
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Agradeo aos alunos do 1 ano matutino de Cincias Contbeis de 2005 do Centro Universitrio UniFecap pela participao no projeto e disponibilizao de suas atividades e exerccios. ** Professor da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e da UniFECAP. Doutor em Lingstica aplicada. E-mail: <orlandovianjr@uol.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006
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Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros ...
preparar os alunos para a vida acadmica e tambm pelo fato de o ensino ser descontextualizado, no lidando com necessidades especficas relacionadas vida escolar em si, ao prprio aprender ou a estratgias de estudos requeridas de forma mais constante no ensino superior que incite o aprender a aprender. claro que contribuem significativamente para esse contexto as transformaes pelas quais vem passando o ensino de lngua portuguesa, alm das novas condies sociais de acesso universidade, tambm em constante mudana nos ltimos anos. Esse panorama d ao ensino da lngua um novo referencial, como aponta Soares (1998, p. 57):
O quadro referencial para o ensino da lngua passa ento a ser a teoria da comunicao, e a concepo de lngua a de instrumento de comunicao. O ensino-aprendizagem da gramtica e do texto, este considerado modelo de lngua bem escrita, perde sua proeminncia; os objetivos so, agora, pragmticos e utilitrios: trata-se de desenvolver a aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor-decodificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e no-verbais. Ou seja: j no se trata mais de levar ao conhecimento do sistema lingstico ao saber a respeito da lngua mas ao desenvolvimento das habilidades de expresso e compreenso de mensagens ao uso da lngua. [aspas e grifos da autora]
Este o cenrio que funciona como ponto de partida para o trabalho relatado neste artigo: uma experincia desenvolvida juntamente a alunos de primeiro ano de um curso de Cincias Contbeis em uma Instituio de Ensino Superior (IES, daqui por diante) particular na cidade de So Paulo, que utilizam a modalidade escrita da lngua materna para desenvolver tarefas acadmicas que no lhes foram previamente ensinadas, uma vez que o ensino de lngua materna, mais especificamente no ensino mdio, e principalmente pelo famigerado e desvirtuado vestibular, tende a focar na forma e no produto e nunca no significado ou no processo. Os alunos simplesmente no aprendem o processo da escrita, mas so apenas solicitados que produzam textos de gneros distantes daqueles que circulam em seu cotidiano, como, por exemplo, editoriais de jornal, um gnero pouco provvel de ser produzido em contextos cotidianos por cidados comuns. Importante sinalizar, contudo, que os editoriais podem, dependendo da maneira como abordados na sala de aula, ser utilizados a partir de uma perspectiva prtica, em que o professor o tome como objeto de ensino para discutir a linguagem da mdia no ensino mdio, por exemplo.
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No ensino superior, por seu turno, solicita-se aos alunos que produzam monografias, relatrios, resumos, resenhas e outros gneros; fazem-no sem nem mesmo lhes dizerem do que se trata ou para que propsitos comunicativos tais gneros so destinados; isso ainda leva a uma severa crtica, por parte dos prprios professores, de que os alunos no esto aptos a produzirem textos, sem ao menos refletirem sobre o fato de que muitos jamais foram expostos a tais gneros, ou seja, exigem dos alunos algo a que no foram expostos ou que no lhes foi ensinado. E, no mais das vezes, o comentrio do professor est to-somente no uso da norma culta, relegando questes sociolingsticas, de uso e de produo textual a outros planos. O professor, por outro lado, no leva em conta a relevncia da exigncia de tais tarefas, nem estabelece um vnculo entre a vida acadmica e a vida profissional, entre teoria e prtica. Com base em anlise de necessidades desenvolvida em sala de aula e em minha prpria experincia como professor de portugus instrumental, optei pela pilotagem e implementao de um curso no qual os gneros do discurso fossem a base, com o objetivo de tentar atingir dois objetivos: (a) trabalhar com gneros acadmicos que os alunos supostamente necessitariam em sua vida acadmica para as demais disciplinas, baseado em levantamento prvio, assim como (b) gneros profissionais com que os alunos deveriam estar familiarizados para sua futura vida profissional. Assumo como pressupostos, aqui, e tambm como apontado por Cintra (1996), trs aspectos importantes no ensino de portugus instrumental: o diagnstico, o planejamento e a avaliao. Inicio pela apresentao dos conceitos de gnero discursivo, conforme preceituado pela perspectiva sistmico-funcional de linguagem, da noo de conhecimento de gneros, assim como outros tipos de conhecimento com os quais os interactantes lidam quando desempenham determinados gneros, alm de discutir questes de planejamento de cursos a partir do prisma instrumental e o tipo de planejamento adotado para o curso em questo. Descrevo, em seguida, os gneros escolhidos para serem trabalhados no curso para atingir os objetivos na primeira parte da experincia uma vez que a segunda parte encontra-se em desenvolvimento , algumas atividades desenvolvidas e as percepes dos alunos sobre elas. Concluo apontando alguns resultados preliminares, alm de questes relacionadas operacionalizao e implementao pedaggica de uma proposta de ensino de produo escrita com base na perspectiva sistmico-funcional de linguagem.
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2 ENQUADRAMENTO TERICO1 Trs so os preceitos tericos utilizados para a execuo do projeto aqui descrito: (1) o conceito de gnero do discurso na perspectiva sistmico-funcional (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 1997, dentre outros), (2) o conceito de conhecimento sobre gneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1997) associado aos conhecimentos partilhados pelos usurios ao utilizarem determinado gnero (JOHNS, 1997) e (3) questes relacionadas ao planejamento de cursos instrumentais, conforme preceituado por Robinson (1991) e Hutchinson e Waters (1987). 2.1 Gneros do discurso Posto de forma simples e direta, os gneros so vistos como um sistema que se estrutura em partes, atravs de meios especficos para fins especficos (MARTIN, 1992). Thompson (1996) sinaliza que o gnero pode ser visto como registro mais propsito. Registro, aqui, est associado ao conceito de Halliday (HALLIDAY; HASAN, 1989), indicando a variao de acordo com o uso, sendo que essa variao se d em trs nveis: campo (a representao das atividades sociais), relaes (papis assumidos pelos participantes da interao) e modo (o papel simblico e retrico da linguagem). Resumiramos, assim, gnero como sendo o que os usurios fazem ao utilizar a linguagem em interaes sociais especficas e como organizam suas mensagens de modo a atingir seu propsito social. Ao discutir a noo de Estrutura Potencial do Gnero (HALLIDAY; HASAN, 1989) para o ensino da produo oral em ingls como lngua estrangeira, apontei (VIAN JR, 2002) que, ao adotarmos uma postura didtico-metodolgica que tenha os gneros como ponto de partida, necessrio que tenhamos clara a distino entre teoria e prtica, entre o tecnicismo terminolgico e o contexto prtico da sala de aula, para que no corramos o risco de usar um jargo que seja incompreensvel para os alunos. Ao adotarmos uma abordagem sociossemitica (HALLIDAY, 1978), por outro lado, devemos ter as noes de gnero, registro e linguagem bem claras e, ao mesmo tempo, como elas podem ser co-construdas juntamente aos alunos.
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Partes deste enquadramento terico foram adaptadas de minha tese de doutorado (VIAN JR, 2002), na qual discuto a questo da utilizao dos gneros do discurso sob uma perspectiva sistmico-funcional para o planejamento de cursos instrumentais de produo oral. no ensino de ingls instrumental. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006
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O questionamento que se nos apresenta : como explorar o conhecimento possudo pelo aluno como usurio da linguagem para o ensino da produo escrita em lngua materna? A partir da experincia em seu prprio dia-a-dia, por utilizar gneros diariamente, a maioria dos aprendizes tem uma noo dos gneros que circulam nos meios escolares. Estudos sobre situaes de atendimentos em servios desenvolvidos por Ventola (1984), e aplicados ao contexto de negcios no ensino da produo oral para fins instrumentais (VIAN JR, 2002), adotam o uso de fluxogramas para que se descreva a situao-alvo em que os alunos precisam interagir para que, em um momento posterior, os mesmos fluxogramas sejam usados como subsdios para elaborao do contedo do curso. Minha premissa para a utilizao de fluxogramas a de que, se os eventos so altamente previsveis no contexto em que ocorrem, esses fluxogramas podem ser produzidos pelos prprios alunos, uma vez que estes possuem o conhecimento prtico sobre a utilizao dos gneros. No mesmo trabalho (VIAN JR, 2002), apresento alguns fluxogramas produzidos por profissionais em interaes e como esse conhecimento pode ser transferido para a sala de aula. Ao utilizar o fluxograma, o professor estar, ao mesmo tempo, aumentando a participao do aluno por ampliar seu papel no ensino e lidando com o seu conhecimento prvio, ao contrrio de abordagens que no levam em considerao o papel participativo e colaborativo do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ao tratarmos do ensino da produo escrita, estou me referindo especificamente a discutir e a incitar os alunos a utilizarem seu conhecimento prvio sobre estrutura textual. A experincia tem mostrado que pelo menos o conhecimento da estrutura ExrdioDesenvolvimento-Perorao proposta por Aristteles (1941), em suas classificaes para a comdia e a tragdia, demonstrado pelos alunos claro que com nomenclaturas como comeo-meio-fim ou introduo-desenvolvimento-concluso. A partir desse conhecimento, possvel desenvolver em sala de aula a prtica com os alunos para que possam fazer predies sobre o desenvolvimento do texto que devero produzir, focando, assim, o to negligenciado processo de escrita e suas fases, dentre elas a gerao de idias e o planejamento do texto. Essa abordagem com foco na aprendizagem (HUTCHINSON; WATERS, 1987) adaptada para o ensino de portugus instrumental, como ser visto no item (c) a seguir, e que toma como base os gneros que os alunos precisam utilizar no contexto acadmico, incita conscientizao do aluno e de seu papel como participante do
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processo social em situaes comunicativas presentes em seu cotidiano e leva em considerao, do ponto de vista terico, os conceitos propostos por Hasan de gnero de discurso e da Estrutura Potencial do Gnero (HALLIDAY; HASAN, 1989) do evento comunicativo no qual estar engajado. 2.2 Conhecimento sobre gneros e conhecimento partilhado A expresso conhecimento sobre gneros (genre knowledge) refere-se ao repertrio individual que possumos sobre respostas apropriadas a situaes retricas recorrentes (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995, p. ix) em nosso cotidiano, ou seja, toda vez que interagimos, acionamos determinados conhecimentos pertinentes quela situao. O conhecimento sobre gneros, portanto, sistemtico. Por outro lado, por estarmos tratando de algo abstrato, pois no se pode mensurar ou prever o conhecimento de gnero de cada indivduo, esse conhecimento , ao mesmo tempo, complexo e dicotmico, por implicar elementos cognitivos e sociais (JOHNS, 1997, p. 21). Com base nessa sistematicidade, algumas caractersticas podem ser atribudas, entre as quais Berkenkotter e Huckin (1995) citam o dinamismo, uma vez que os gneros alteram-se em funo das necessidades sociocognitivas; o posicionamento, pois sempre que utilizamos um gnero estamos envolvidos em alguma situao em nosso ambiente cultural; a forma e contedo, pelo simples fato de o gnero possuir uma estrutura atravs da qual o contedo desenvolvido; a dualidade de estruturas, aqui referindo-se ao social que constitumos quando nos engajamos em atividades profissionais e, finalmente, a ligao a uma comunidade, pois as normas de um determinado gnero variam de acordo com as normas epistemolgicas, ideolgicas e sociolgicas de determinado grupo. Johns (1997) adota uma perspectiva na qual relaciona o ensino da lngua escrita ao papel do produtor e do leitor do texto. Segundo a autora, a interao entre leitores e escritores marcada pela partilha de alguns conhecimentos sobre gneros, perspectiva semelhante adotada por Berkenkotter e Huckin (1995) apresentada anteriormente , ou seja, em ambos os trabalhos h a premissa de que, tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita, h recorrncia de elementos pertinentes quela situao. claro que aqui emerge o ponto de que tais recorrncias esto ligadas experincia do interlocutor em dado contexto, pois podero ocorrer situaes em que o usurio depare com eventos para os quais no conhea as atitudes, a linguagem ou os comportamentos esperados, o que nos permite, portanto, questionar a partilha de tais elementos, como sinalizaremos mais adiante.
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Ao interagirmos socialmente, faremos uso obrigatrio de um dentre os diversos gneros que circulam em nosso meio social. O simples fato de optar por um deles resulta diretamente no pressuposto de que meu interlocutor tambm conhece esse gnero e pode interagir comigo dentro das normas prescritas para o gnero em questo. A partir dessa perspectiva, Johns (1997, p. 22-37) afirma que os interlocutores partilham os seguintes conhecimentos sobre o gnero: a) nome do gnero que esto utilizando; b) propsito comunicativo; c) papis desempenhados; d) contexto; e) convenes textuais; f) contedo textual; g) registro; h) valores culturais; i) intertextualidade. Consideremos uma situao de interao cotidiana, como, por exemplo, fazer um pedido de pizza para entrega em domiclio, pelo telefone. Ao fazer o pedido, coloco em ao o meu conhecimento sobre o gnero que irei utilizar, geralmente anunciado no incio da conversa: quero fazer um pedido, e o meu interlocutor partilha o mesmo gnero. Ao coloc-lo em funcionamento, tenho uma inteno, que o de receber a pizza em minha casa. Automaticamente, esto estabelecidos os papis de comprador e vendedor, usurio e atendente que cada um vai desempenhar na interao e, conseqentemente, essa interao acontece em um contexto especfico: eu em minha residncia e o atendente na pizzaria, teoricamente em locais prximos, geralmente no mesmo bairro, para que a entrega seja rpida, fazendo parte, portanto, de uma esfera de atividade. As convenes textuais a serem utilizadas nessa interao tambm so preestabelecidas e tanto eu quanto o atendente partilhamos as mesmas convenes. Diversos so os estudos que tratam dessa conveno textual, como o caso de Halliday e Hasan (1989) e Swales (1990), para quem os gneros possuem convenes recorrentes utilizadas pelos usurios e materializadas em seus textos. Hasan (HALLIDAY; HASAN, 1989) utiliza os termos estgios obrigatrios, estgios opcionais e estgios recursivos para tratar da organizao textual, ao passo que Swales utiliza a nomenclatura movimentos e passos. Se considerarmos o ponto de
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vista de Halliday e Hasan, por exemplo, podemos dizer que, no exemplo que estou utilizando, o cumprimento inicial e final so estgios obrigatrios da interao. Os usurios do gnero em questo tambm partilham o mesmo registro2, ou seja, as frases e o vocabulrio que usaro na interao possuem caractersticas informais, assim como as formas de tratamento que sero utilizadas. Associados a esses elementos esto os valores culturais, uma vez que a linguagem cotidiana marcada por elementos do contexto; ao considerarmos, por exemplo, a escolha do sabor da pizza, diversos valores culturais entram em funcionamento, que podem estar ligados aos ingredientes locais disponveis, por exemplo. Finalmente, temos a conscincia da intertextualidade, pois a linguagem utilizada na interao traz consigo elementos de experincias discursivas anteriores. Se considerarmos, por exemplo, uma pessoa que nunca tenha feito um pedido de pizza por telefone e o faa pela primeira vez, talvez essa atividade possa ser marcada pela ausncia de elementos intertextuais, ao passo que algum que usurio assduo de determinado fornecedor vai se utilizar de elementos intertextuais desse contexto, como em alguns casos de atendimento informatizado, em que somente dizer o nmero do telefone aciona as demais informaes, j armazenadas em um sistema. Devemos levar em considerao, entretanto, que o trabalho de Johns referese utilizao dos gneros escritos no contexto acadmico; logo, ao considerarmos um meio social mais amplo, como o exemplo dado acima, alguns dos elementos propostos pela autora tornam-se passveis de questionamento, como o caso da partilha do nome do gnero utilizado, por exemplo. O trabalho de Freire (1998) em que a autora pesquisa a produo de textos mediada por computador aponta para o fato de que o nome do gnero que se est utilizando nem sempre partilhado pelos usurios na mesma comunidade, pelo menos para os profissionais no contexto em que a autora pesquisou. Isso tambm observvel em sala de aula, principalmente em atividades de produo escrita, nas quais se pede que os alunos produzam textos e estes so materializados diferentemente do esperado, pois no h uma partilha em relao ao nome do gnero. Outro questionamento que podemos levantar o de que o indivduo, ao interagir socialmente, no realiza conscientemente operaes que o levem a definir que gnero ir utilizar e todas as convenes sociais e textuais a ele relacionadas. Pensemos num caso oposto: se solicitssemos a um usurio que
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O conceito de registro utilizado por Johns (1997) refere-se predominncia de determinadas caractersticas lexicais e gramaticais em um gnero especfico. Diferencia-se do conceito de registro utilizado na gramtica sistmico-funcional, um conceito tripartite (campo, participantes e modo) relacionado ao contexto de situao (HALLIDAY; HASAN, 1989). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006
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desempenhasse uma tarefa que nunca houvesse desempenhado, sua atitude seria buscar, juntamente a outros usurios que utilizassem aquele gnero, pistas para a sua utilizao, ou seja, os conhecimentos propostos por Johns seriam inerentes ao novo gnero aprendido, no havendo uma relao unvoca entre convenes textuais e convenes sociais. No ensino de lngua materna, essas premissas tambm podem ser utilizadas. Relato, especificamente, o problema recorrente que enfrento com os gneros resumo e resenha, j que muitos professores costumam confundi-los, solicitando a produo de um gnero, mas indicando caractersticas do outro, colocando os alunos, muitas vezes, num embate terminolgico. No contexto empresarial, esse fato tambm est presente. Os estudos de Barbara et alii (1996) e de Celani e Scott (1997) revelam que os mesmos documentos so utilizados por diferentes empresas com nomes diferentes. O que memorando em uma empresa, por exemplo, pode ser denominada comunicao interna em outra, embora o propsito comunicativo, assim como outras caractersticas textuais e formais, sejam idnticos. A proposta de utilizao dos conceitos de gnero e conhecimentos sobre gneros est associada, portanto, ao fato de os alunos, no ambiente acadmico, produzirem textos pertencentes a gneros de situaes extremamente ritualizadas, cuja linguagem e contedo so previsveis. Da poder basear o ensino da produo escrita nos gneros do discurso que os alunos utilizam e usarmos o prprio conhecimento do aluno, como usurio potencial do gnero em questo, como ponto de partida para as aulas, reforando, assim uma participao mais colaborativa do aluno, acentuando sua participao nas aulas e aumentando, simultaneamente, sua motivao. 2.3 Planejamento de cursos instrumentais Planejar um curso, na viso de Hutchinson e Waters (1987, p. 21), basicamente uma questo de elaborarmos perguntas de forma a fornecer uma base razovel para os processos subseqentes de planejamento, produo do material, ensino e avaliao. Trs fatores so essenciais no planejamento de um curso instrumental: o contedo, a metodologia e a situao-alvo. Conseqentemente, o profissional encarregado de planejar e desenvolver um curso deve ter conscincia de todos os elementos imbricados nesses trs fatores, pois cada um deles traz consigo uma srie de outros.
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Ao falarmos em contedo, necessria uma viso ampla de mtodos de ensino e descrio lingstica, para que se opte pelo tipo de mtodo a ser utilizado no curso, e, mais especificamente, neste caso, dos princpios da abordagem instrumental. Ou seja, necessrio que se tenha uma viso macro da evoluo histrica dos mtodos para que se utilize um critrio claro e que atenda s necessidades dos alunos. Ao falarmos em metodologia, questes sobre teorias de aprendizagem vm tona, tendo em vista que se deve optar pela abordagem que ser utilizada no curso, e esta tambm pode variar de diversas formas, desde teorias behavioristas at as humanistas ou afetivas. Finalmente, quando falamos da natureza da situao-alvo, fatores como para quem o curso ser planejado, o porqu, onde ser ministrado e quando so elementos que merecem ateno e que so solucionados basicamente atravs da anlise de necessidades. Um contedo baseado em itens lingsticos o mais comum em cursos instrumentais e baseia-se na anlise da situao-alvo e na identificao dos itens lingsticos caractersticos dessa situao. No entanto, os autores apontam vrias deficincias inerentes a esse tipo de planejamento. A primeira delas diz respeito ao papel do aprendiz, que no considerado no decorrer do curso, mas apenas usado como um meio para se identificar a situao-alvo; outro problema est relacionado inflexibilidade: o curso montado a partir da anlise de necessidades iniciais, podendo resultar em erros e incorrees, as quais, conseqentemente, deveria resultar em alteraes no curso, mas que, nesse caso, no seriam possveis. Por fim, o contedo baseado em itens lingsticos da situao-alvo est relacionado apenas ao nvel superficial, revelando muito pouco sobre a competncia que subsume o desempenho (HUTCHINSON; WATERS, 1987, p. 67-68). O contedo baseado em estratgias um dos mais tradicionais no Brasil, como o caso do Projeto Nacional Ensino Instrumental em Universidades Brasileiras (CELANI et alii, 1988). Segundo o Projeto, a necessidade dos alunos em universidades brasileiras est centrada na leitura de textos em ingls que no se encontram disponveis em lngua materna. Dois so os princpios apresentados por Hutchinson e Waters (1987, p. 69) para a abordagem baseada em estratgias. O primeiro terico e objetiva focar a competncia que subjaz ao desempenho, apresentando, dessa forma, objetivos de aprendizagem tanto em termos de desempenho como de competncia. Pode haver, por exemplo, a meta de fazer com que o aluno esteja apto a identificar e classificar textos de acordo com seu objetivo (no nvel de desempenho) e que esteja apto a extrair informaes especficas desses textos (no nvel da competncia). O segundo
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princpio a base pragmtica dos cursos centrados em estratgias. Portanto, o papel da anlise de necessidades em uma abordagem centrada em estratgias ser duplo, fornecendo uma base para se descobrir a competncia subjacente ao desempenho e permitindo descobrir o conhecimento prvio e as estratgias trazidas pelos alunos para a sala de aula instrumental. Por fim, os autores propem uma abordagem centrada na aprendizagem, pois as duas anteriormente apresentadas possuem limitaes: a abordagem centrada em itens lingsticos considera o aluno apenas na identificao da situao-alvo e dos itens lingsticos pertinentes quela situao, e uma abordagem centrada em estratgias considera o aluno somente na anlise da situao-alvo e na anlise da situao de aprendizagem. Todavia, a abordagem proposta pelos autores considera o aluno em todos os estgios, desde a identificao da situao-alvo, sua anlise, anlise da situao de aprendizagem, planejamento dos materiais e contedos, sua produo, seu ensino e sua avaliao. Os autores chamam a ateno para a complexidade desse processo, mas, por outro lado, apontam para o fato de que o embasamento para sua adoo est na complexidade do prprio processo de aprendizagem, da ter optado, no planejamento do curso aqui relatado, por uma abordagem centrada na aprendizagem, consideradas, sem dvida, as diferenas em se planejar um curso de ingls instrumental e um curso de lngua materna com fins instrumentais. 3 A PESQUISA E SEU CONTEXTO A idia para este projeto surgiu de minha experincia em uma IES na cidade de So Paulo, onde ministro as aulas de Portugus Instrumental nos cursos de Administrao de Empresas e de Cincias Contbeis. Ocorreu, principalmente, em funo de minha frustrao com o desempenho dos alunos, que por muito tempo mesmo a disciplina tendo a denominao de instrumental foram expostos a uma viso estruturalista de ensino de lngua portuguesa. Considerei, ainda, as reclamaes dos prprios alunos da dificuldade de se aprender a lngua, bem como os comentrios dos demais professores de que os alunos no eram competentes no uso da lngua. Vislumbrei, pois, a possibilidade de implementao de um curso em que questes mais prticas fossem abordadas. Esse cenrio gerava um grande desconforto, uma vez que, em alguns momentos, estava claro que a exigncia dos professores estava centrada em suas
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representaes sobre a norma culta, carregadas de um tanto de preconceitos lingsticos, pois julgavam que o aluno deveria dominar com preciso a norma culta, embora seja bvio, pela prtica cotidiana, que esta norma dominada por poucos. Alm, claro, de um desencontro entre o que se ensina e o que se pede em outras disciplinas, no havendo preocupao alguma com a interdisciplinaridade, pois no havia dilogo entre as disciplinas. Com esse panorama em mente, associado minha prpria experincia com o ensino da abordagem instrumental e tambm do ensino de lngua materna, alm de meu envolvimento com a perspectiva sistmico-funcional de linguagem, optei pela experincia de planejar um curso que levasse em conta ambas as teorias e que, ao mesmo tempo, pudesse ir ao encontro das necessidades tanto dos alunos como dos professores, como o foco na aprendizagem. 3.1 Perfil do grupo Como as turmas do perodo noturno na IES em questo possuem maior nmero de alunos em sala, optei por uma turma do perodo matutino, composta de 25 alunos, de modo que o material idealizado poderia ser preparado e pilotado, havendo, ainda, a possibilidade de refaces, caso erros ou inconsistncias fossem detectados. O currculo para o curso de Cincias Contbeis prescreve quatro aulas semanais de cinqenta minutos para a disciplina Portugus Instrumental. O fato de ter quatro aulas tambm reforou minha opo, pois no curso de Administrao de Empresas h apenas duas aulas semanais, o que restringiria o escopo de minha pesquisa. 3.2 Os gneros acadmicos selecionados Uma das tarefas rduas ao se trabalhar com gneros do discurso no ensino de lngua materna a de selecionar os gneros a priorizar. Travaglia (2002, p. 203) aponta que dois so os desafios a serem enfrentados pelo professor:
a) em primeiro lugar, decidir-se por um aparato terico sobre tipologia textual que d sustentao sua prtica de sala de aula; b) em segundo lugar, considerando o imenso nmero de tipos de textos existentes em nossa cultura e tendo em vista a impossibilidade absoluta de trabalhar com todos eles no pouco tempo disponvel nas aulas, decidir com quais trabalhar em sala de aula, de modo a instrumentalizar os alunos para a interao comunicativa competente no maior nmero possvel de situaes distintas de interao. [aspas do autor] 400
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Feita a opo pela perspectiva sistmico-funcional como aparato terico para sustentar a minha prtica de sala de aula, foi necessrio, em momento posterior, selecionar, dentre os gneros necessrios aos alunos e aqueles solicitados pelos professores, os que atendessem mais eficientemente as necessidades de ambos. Dessa forma, trs foram os gneros selecionados: 1) resumo; 2) respostas dissertativas; e 3) artigo acadmico. A opo pelo primeiro se d em funo de ser um gnero muito solicitado pelos professores como atividade a partir dos textos que os alunos lem. Considerei tambm a importncia dos resumos como uma estratgia de aprendizagem, uma vez que poderiam ser usados mais tarde para estudos e referncia. Quanto opo pelas respostas dissertativas, parti tanto da anlise de necessidades junto aos alunos como dos comentrios de professores de que os alunos apresentavam problemas ao responder a tais perguntas em provas. Utilizei, para isso, os trs exames do Exame Nacional de Cursos (popularmente referido como Provo) dos anos de 2002, 2003 e 2004, bem como as experincias de Machado (2000) na qual se estudam as instrues de questes do Provo de Administrao, Odontologia, Direito, Letras, Jornalismo, Engenharia Civil, Engenharia Qumica e Veterinria e de Fonseca (2002), em que a autora desenvolve uma pesquisa com o objetivo de caracterizar o gnero questes dissertativas de provas para os cursos de Letras, Histria e Pedagogia e, a partir da, propor uma abordagem visando ao desenvolvimento de tal gnero na leitura e na produo escrita; ambas as pesquisas tomam como base terica o interacionismo scio-discursivo. A opo pelo artigo acadmico, finalmente, deu-se em funo de ser um gnero muito freqentemente utilizado nos meios universitrios, principalmente para leitura, sendo que, no caso especfico da IES onde foi feita a pesquisa, no quarto ano os alunos tm por tarefa a elaborao de um artigo acadmico. Acrescento, no entanto, que, na disciplina de Portugus Instrumental, seriam abordados apenas os aspectos lingsticos e textuais, pois os alunos cursam a disciplina Metodologia de Pesquisa, momento em que sero abordados os aspectos metodolgicos para a elaborao dos artigos. 4 ALGUMAS TAREFAS DESENVOLVIDAS Diversas tarefas foram planejadas com o objetivo de familiarizar os alunos com os gneros acadmicos solicitados por professores de outras disciplinas dentro
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do programa do curso. O foco inicial foi colocado nas sete disciplinas do currculo: Contabilidade, Sociologia, Matemtica, Psicologia, Direito, Economia, Teoria Geral da Administrao e Portugus Instrumental. Apresentarei aqui, por uma questo de espao, apenas trs atividades, em trs momentos distintos, para que possa ilustrar como operacionalizei os conceitos sistmico-funcionais, num primeiro momento, e, em seguida, como os implementei pedagogicamente, de forma que os alunos pudessem realizar as tarefas solicitadas. 4.1 Atividades de conscientizao e familiarizao dos alunos com os conceitos Aps a seleo dos trs gneros, era necessrio que se operacionalizasse o conceito de gnero de discurso, bem como as noes de contexto de cultura e de contexto de situao e demais conceitos relacionados, como registro, campo, relaes e modo (HALLIDAY; HASAN, 1989), fulcrais na abordagem sistmico-funcional, e que deveriam se tornar compreensveis aos alunos, para que, em seguida, pudessem utiliz-los em suas tarefas e tambm para que a nomenclatura pudesse ser usada mais tarde em enunciados de tarefas. Na primeira atividade de conscientizao, com o objetivo de trabalhar tanto o conceito de gnero como de indicar ao aluno o conhecimento que possui sobre os gneros que circulam em seu meio scio-histrico, foram distribudos aos alunos diferentes tipos de textos, pertencentes a vrios gneros, dentre eles: horscopo de um signo para o dia, manual de um aparelho eletrnico, receita de um prato, bula de remdio, trecho de um contrato de locao, trecho de um chat, bilhete da empregada para a patroa comprar algum produto de limpeza, versculo da Bblia, recado para o chefe, recado para a me, email a um(a) amigo(a). Foi solicitado, na seqncia, que os alunos analisassem os textos do ponto de vista textual, discursivo e do gnero, e, para atingir tais objetivos, deveriam comentar o vocabulrio de cada texto, o layout e a estrutura de cada um, o produtor, o receptor/ consumidor, a fonte, a inteno, a idade do pblico a que se destina, aspecto gramatical, diferenas em termos de linguagem e quaisquer outras informaes que chamassem a ateno do grupo, focando, acima de tudo, o porqu de reconhecerem tais textos, indicando o conhecimento prvio que possuem sobre os gneros que utilizam em seu cotidiano. Depois dessa atividade, os alunos deveriam apresentar seus resultados para a sala e discutir as diferenas e semelhanas, com o objetivo de perceberem a diferena entre as noes de texto e de gnero discursivo. Trabalhou-se, aqui, com o
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objetivo de mostrar aos alunos que todos, como usurios da lngua, utilizam gneros cotidianamente e que, ao utiliz-los, colocam em funcionamento alguns conhecimentos sobre aquele gnero, alm de partilharem de alguns conhecimentos com a comunidade discursiva em que interagem, conforme proposto por Berkenkotter e Huckin (1995) e tambm por Johns (1997), alm de dar aos alunos novas ferramentas para seus estudos, levando-os a perceberem que os textos que utilizam partilham caractersticas. Como atividade suplementar, os grupos tambm analisaram um captulo do livro didtico que utilizam para cada uma das outras disciplinas do currculo, como forma de compreender o funcionamento dos captulos e, ao final, produziram um quadro com as caractersticas de cada disciplina. Isso os leva, ao mesmo tempo, a desenvolver estratgias de aprendizagem para utilizao dessas informaes em outros gneros, como o resumo, por exemplo e, ainda, a perceberem que seu conhecimento prvio exerce grande influncia em seu desempenho acadmico, alm de tambm enfocar a interdisciplinaridade. Subjazem a essas atividades, como indiquei anteriormente, do ponto de vista terico, os conceitos de gnero e de registro, bem como as noes de contexto de cultura e de contexto de situao, uma vez que, do ponto de vista pedaggico, meu objetivo era que os alunos compreendessem o papel do contexto e como os elementos contextuais so imbricados no texto. E, do ponto de vista do planejamento, estou fazendo a passagem da teoria para a prtica, passando da operacionalizao de um conceito terico e transformando-o em prtica para, no momento seguinte, us-lo no ensino, tratando-se, assim, de sua implementao pedaggica. 4.2 Atividades de conscientizao sobre texto e gnero Outro tipo de atividade pilotada estava associado conscientizao e manipulao do texto e da noo de seu pertencimento a um determinado gnero. A ttulo de ilustrao, apresento a seguir uma atividade em que os alunos trabalharam com um artigo acadmico de sua rea, cujo foco era, a princpio, apresentar a contextualizao da atividade que seria desenvolvida, explorando depois as noes prticas, como mostra o exemplo abaixo:
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O texto que voc vai ler a introduo de A auditoria da contabilidade criativa, de J.P. Cosenza e I.R.G. Grateron, publicado na Revista Brasileira de Contabilidade no. 143. Trata-se de um artigo acadmico. Leia o texto e, a seguir, responda as perguntas que seguem. Antes de ler o texto, responda s seguintes perguntas: 1. Qual a funo social de um artigo acadmico? 2. Voc j leu um artigo acadmico da rea de contabilidade? 3. Quem l artigos acadmicos? Por qu? 4. Quem produz artigos acadmicos? Por qu? Para quem? 5. Onde mais comum a circulao desses artigos? Agora leia o texto para responder s demais perguntas a seguir: 1. Como o texto est organizado do ponto de vista de seus pargrafos? 2. Qual o contedo de cada pargrafo? 3. Por que a auditoria tem papel importante no contexto internacional? 4. Os autores afirmam que a atividade de auditoria est sendo amplamente questionada. A que se devem, em sua opinio, tais questionamentos? 5. Os autores explicitam 3 objetivos para o trabalho. Quais so? 6. Como eles pretendem atingir esses objetivos? 7. Os autores apontam 3 parmetros para discutir as incidncias que as prticas de contabilidade criativa tm para o processo decisrio. Enumere-os.
O objetivo dessa atividade est em conscientizar os alunos dos fatores sociais e culturais relacionados ao gnero alm das variveis de contexto que tambm influenciam o gnero, nomeadamente, em termos sistmico-funcionais, o registro e suas trs variveis: campo, relaes e modo (HALLIDAY; HASAN, 1989). O foco central, no entanto, est em incitar os alunos a refletirem sobre a relao entre gnero e texto, dado que as perguntas do primeiro grupo, previamente a leitura do texto, referem-se ao gnero e as demais ao texto. 4.3 Atividades com o gnero artigo acadmico Aps a atividade somente com a introduo do artigo, foi solicitado que os alunos lessem todo o artigo e a primeira atividade realizada tinha como meta explorar o propsito social do gnero, que j havia sido explorado anteriormente e, alm
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disso, desenvolver a idia de que os gneros estruturam-se em estgios, pois trata-se de uma atividade sociossemitica em que os significados so construdos gradativamente, uma vez que no conseguimos transmiti-los simultaneamente; da a necessidade da estruturao em estgios, conforme preceituado por Martin (1992). Eis a atividade:
A atividade tambm uma preparao para o prximo passo, em que seriam explorados os estgios componentes do gnero artigo acadmico. Em relao aos aspectos gramaticais, foram exploradas questes de estrutura oracional e de elementos coesivos, com base no trabalho de coeso de Halliday e Hasan (1976), retomando elementos estudados da estrutura dos pargrafos dissertativos, gnero explorado anteriormente a este. 5 AS PERCEPES DOS ALUNOS Aps algumas das atividades, foi solicitado aos alunos que relatassem as suas percepes sobre a experincia. Na apresentao da atividade sobre os captulos dos livros das outras disciplinas, por exemplo, solicitei aos alunos que respondessem a duas perguntas:
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a) O que voc aprendeu sobre gneros depois da anlise dos textos e das apresentaes de seus colegas? b) Como isso pode ajudar a sua vida acadmica? As respostas variaram de acordo com o conhecimento prvio dos alunos, outras experincias escolares, conscientizao e conhecimento partilhado. Em resumo, os resultados foram muito positivos e sugerem a eficcia e a significncia de tais atividades, como podemos inferir pelas seguintes respostas escolhidas aleatoriamente:
(1) Percebemos que os gneros so diferentes em cada assunto, e variam de acordo com a necessidade de cada um. Com isso, melhoramos o desempenho, entendendo mais dos aspectos de cada texto. (Alexandra B) (2) possvel compreender que as matrias se complementam e deixam a faculdade mais homognea e facilitam o estudo, de forma que matrias como Sociologia e Psicologia so muito parecidas e podem ser estudadas com os mesmos princpios de leitura e compreenso. (Daniel) (3) A partir da anlise do quadro, podemos observar que cada gnero estudado, apesar de possurem caractersticas em comum, possui particularidades distintas. Isso se evidencia nos diferentes mundos discursivos em que so usadas expresses tpicas de cada tipo textual. Para exemplificar, vimos que o direito faz uso de termos tcnicos, formalidades, j os textos de TGA geralmente so mais explicativos e destinados a um pblico diversificado. (Eduardo) (4) A partir da anlise do quadro, fazendo a comparao de uma disciplina com a outra, conclui-se que algumas matrias so parecidas, quando escritas, se valem da mesma estrutura e formatao. E tambm se interligam uma com a outra como Sociologia e Psicologia ou Matemtica, Contabilidade e Economia, no seu contexto, o que facilita na hora do estudo, pois d para fazer associaes que facilitam o entendimento. (Mrcia) (5) Temos que nos portar de acordo com as exigncias do curso. Porm, se por acaso, for em outro lugar, onde as exigncias da Contabilidade no se fazem necessrias, tenho que saber como me comportar de acordo, diante de tal situao. Tenho que ter conhecimentos para saber sobre o assunto que est sendo tratado, para entender o que ser dito na ocasio e o que eu posso dizer, para que as pessoas possam me entender tambm. (Rodrigo)
Como se v, as respostas mostram diferentes percepes sobre o estudo dos gneros, mas possvel inferir, a partir de algumas citaes, que as noes de gnero,
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de texto e da relao do texto com o contexto, bem como as exigncias de cada contexto de situao foram, aparentemente, assimiladas por alguns alunos para os fins a que se destinam. No incio do primeiro semestre de 2005, solicitei aos alunos que resumissem um texto de seu livro didtico, sem dar nenhum insumo para que elaborassem a atividade, pois meu objetivo era observar as produes e o conhecimento que possuam sobre o gnero. Ao final do semestre, depois do trabalho com o gnero artigo acadmico, solicitei aos alunos que resumissem o texto que foi objeto de estudo e apontei que deveriam, aps a elaborao dos resumos, relatar a experincia comparando-a com a atividade realizada anteriormente. Eis algumas impresses:
(6) Fazer esse resumo foi mais fcil que o primeiro, porque adquiri conhecimentos ao longo do semestre como os mtodos de apagamento, coeso, vocabulrio, etc. (Alexandra B) (7) Foi mais fcil elaborar o resumo por j ter conhecimento a respeito da tcnica de como faz-lo. Por se tratar de um artigo acadmico, de grande interesse, tornou a leitura e o resumo mais agradveis, fcil compreenso e fixao da idia. (Rejane) (8) A elaborao do resumo mais simples aps compreender os mecanismos de coeso do texto, pois podemos perceber quando o pargrafo vai tomar uma idia nova ou apenas retomar uma o raciocnio do pargrafo anterior. (ric) (9) No senti nenhuma diferena ao fazer este resumo com relao ao que foi feito no incio do semestre. Independente de tudo que eu tinha aprendido esse semestre, continuei fazendo resumo da maneira que eu fazia antes. (Paula)
Pode-se perceber, pelas amostras, que a percepo dos alunos est diretamente ligada s experincias anteriores de aprendizagem, pois, para alguns, a abordagem no teve nenhum impacto, ao passo que para outros fez alguma diferena. Isso pode estar associado heterogeneidade do grupo, uma vez que comporta alunos advindos de diferentes formaes e com bagagens socioculturais extremamente diversificadas. Como se pode depreender pelos dois conjuntos de amostras, as atividades atingiram em grande parte seu objetivo, despertando a conscientizao dos alunos para os gneros e sua importncia social, alm de promover, ainda que de forma sutil, a interdisciplinaridade, que geralmente negligenciada em programas escolares.
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6 CONSIDERAES FINAIS Meu objetivo, neste artigo, foi o de ilustrar como tenho trabalhado os conceitos da Lingstica Sistmico-Funcional (LSF) como forma de operacionalizar o seu uso, isto , transformar o conceito terico em prtica para que seja compreensvel a alunos para, em seguida, desenvolver a sua implementao pedaggica, ou seja, a utilizao dos conceitos em atividades e tarefas de sala de aula, o que equivale a dizer: preencher, mesmo que de forma tmida, a distncia entre teoria e prtica, entre ensino e pesquisa. Apresentei, especificamente, como o conceito de gnero do discurso, conforme preceituado pela LSF, e o conceito de conhecimento sobre gneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995) podem ser utilizados no ensino de portugus instrumental. Em seu artigo sobre uma proposta para o ensino de lngua estrangeira, Ramos (2004) aponta que, embora haja muita teoria sobre o conceito de gneros, pouco ainda foi feito no contexto brasileiro na rea de planejamento de cursos baseados em gneros, principalmente para o ensino de lnguas estrangeiras, e posso acrescentar, por experincia, que menos ainda tem sido feito na operacionalizao de conceitos da teoria sistmico-funcional de linguagem no ensino de lngua materna, e uma quantidade mais exgua ainda no ensino de portugus instrumental. O que se observa, com base nas atividades apresentadas neste artigo, que o ensino da produo escrita em lngua materna deve levar em conta o conhecimento prvio dos alunos, mas, por outro lado, deve, ao mesmo tempo, incentivar a conscientizao sobre seu papel social, para que no se insista na viso de linguagem como algo dissociado do mundo ou como um conjunto de regras, mas como um todo coeso, do qual fazem parte diversos elementos, dentre eles a gramtica, no sendo ela tomada como fim, mas como meio, dentre outros elementos co-textuais e contextuais que colaboram para a textura de um texto e para a comunicao como um todo. Outro aspecto importante o papel da pesquisa no contexto de ensinoaprendizagem de lngua materna, pois urge que mais pesquisas sejam incentivadas e desenvolvidas no sentido de suprir, como j apontei acima, o grande vcuo entre teoria e prtica, entre pesquisa e ensino, pois parece haver um dilogo muito incipiente nessa rea em nosso pas. Espero que as experincias aqui apresentadas possam auxiliar outros professores ou profissionais envolvidos no planejamento de cursos e que delas possam
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usufruir e, em funo de suas experincias e variveis de contexto, possam apliclas, adapt-las e/ou ampli-las s suas situaes de ensino, levando-se em considerao o carter eminentemente sociolgico da LSF e seu aspecto semnticofuncional, o que imprime a ela um campo profcuo de estudos e aplicaes. REFERNCIAS
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Vian Jr.
Title: Discursive genres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese for specific purposes for the accounting area Author: Orlando Vian Jr. Abstract: This paper aims at presenting an on-going experience based on the concepts of genre and genre knowledge interactants share while using some genres. Focus is put on the education of the pre-service professional in the Accounting area, by reporting how both academic and professional genres were implemented at undergraduate levels so as to help students develop a more effective performance in their academic life as well as in their future professional life according to the genres they are supposed to use Keywords: genre; genre knowledge; systemic-functional linguistics; Portuguese for Specific Purposes. Ttre: Genres discursifs et connaissances sur les genres dans le projet dun cours de portugais instrumental pour les sciences comptables Auteur: Orlando Vian Jr. Rsum: Cet article a comme objectif de faire le rapport dune exprience de projet dun cours de portugais instrumental dans le domaine des Sciences Comptables. Mon point de dpart se trouve dans le concept discursif de la perspective systmico-fonctionnelle de langage (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 197), dans le concept de la connaissance partage par les employeurs quand ils sen servent des genres crits (JOHNS, 1997), au del des aspects qui sont en rapport avec le projet des cours instrumentaux (ROBINSON, 1991; HUTCHINSON; WATERS, 1987). Je fais le rapport, tout dabord, pour dmontrer comment tels concepts ont t operationnaliss visant leur emploi pdagogique. Ensuite, je prsente quelques activits dveloppes, aussi bien que les perceptions des lves sur ces activits. Mots-cls: genre discursif; apprentissage; linguistique systmico-fonctionnelle; portugais instrumental. Ttulo: Gneros discursivos y conocimiento sobre gneros en el planeamiento de un curso de portugus instrumental para ciencias contables Autor: Orlando Vian Jr. Resumen: Este artculo tiene como objetivo relatar una experiencia de planeamiento de un curso de portugus instrumental en el rea de Ciencias Contables. Mi punto de partida es el concepto de gnero discursivo desde la perspectiva sistmico-funcional de lenguaje (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 1997), el concepto de conocimiento sobre gneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995), asociado al conocimiento compartido por los usuarios cuando utilizan los gneros escritos (JOHNS, 1997), adems de los aspectos relacionados al planeamiento de cursos instrumentales (ROBINSON, 1991; HUTCHINSON; WATERS, 1987). Relato en un primer momento, como se operaliz tales conceptos en la prctica pedaggica. En seguida, presento algunas actividades desarrolladas, as como las percepciones de los alumnos sobre tales actividades. Palabras-clave: gnero discursivo; aprendizaje; lingstica sistmico-funcional; portugus instrumental.
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PRTICAS DISCURSIVAS E ENSINO DO TEXTO ACADMICO: CONCEPES DE ALUNOS DE MESTRADO SOBRE A ESCRITA
Dbora de Carvalho Figueiredo* Adair Bonini**
Resumo: Este artigo investiga as concepes sobre o ensino-aprendizagem da escrita acadmica, a partir das respostas a um questionrio sobre esse tema respondido por um grupo de alunos de mestrado, aps terem participado de uma oficina de produo textual acadmica escrita. A anlise baseou-se no trabalho de Ivanic (2004) a respeito dos discursos sobre o ensino da produo escrita na escola. Atravs da anlise dos questionrios, pudemos constatar, na fala dos alunos, traos da pedagogia de letramento em gneros e de uma viso social do discurso. Os resultados indicam uma contribuio da experincia de ensino no sentido de familiarizar os mestrandos com a noo de escrita como prtica social inserida dentro de uma comunidade discursiva, mas tambm que eles ainda esto no estgio de membros perifricos nessa comunidade. Palavras-chave: discurso; gnero textual; produo textual; ensino; discursos sobre a escrita.
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1 INTRODUO Este trabalho tem como objetivo relatar e analisar uma experincia de ensino de produo textual acadmica escrita, surgida a partir de nossa observao, como professores de ps-graduao, da dificuldade de muitos mestrandos em ingressar no discurso acadmico em termos prticos, isto , em produzir textos que possam ser reconhecidos como gneros do meio, dentre eles o artigo de pesquisa. Em outras palavras, detectamos que muitos de nossos alunos, embora j faam parte de um programa de mestrado h algum tempo, mostram pouca (ou nenhuma) familiaridade com e capacidade de utilizao eficiente dos gneros do discurso cientfico. No mbito especfico dos cursos de mestrado, temos observado que os textos dos alunos apresentam problemas de organizao micro e macroestrutural, refletindo
* Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Doutora em Ingls e Literaturas Correspondentes. E-mail: <deborafigueiredo@terra.com.br>. ** Professor da UNISUL. Doutor em Lingstica. E-mail: <adbonini@yahoo.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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Prticas discursivas e ensino do texto acadmico ...
um problema maior de circulao social, ou seja, nossos alunos tm dificuldade em identificar o gnero artigo de pesquisa como uma prtica social cujos propsitos so o avano dos diversos campos cientficos e a circulao de conhecimentos dentro da comunidade discursiva acadmica. Muitos trabalhos produzidos por mestrandos apresentam-se como uma colcha de retalhos composta de noes diversas (e muitas vezes desconectadas) sobre um campo, como se o propsito da produo de um artigo acadmico fosse o mesmo de uma prova, isto , o texto produzido para que o leitor/professor possa avaliar (e atribuir uma nota para) o conhecimento do aluno sobre determinado campo. A partir de observaes e reflexes a respeito da produo textual escrita de nossos alunos, sentimos a necessidade de realizar uma interveno pedaggica no sentido de identificar os problemas relacionados aprendizagem (apropriao) da prtica escrita, principalmente do artigo de pesquisa, no ambiente acadmico, e discutir e construir com os alunos algumas estratgias de auxlio nessa aprendizagem. Essa interveno se deu na forma de uma oficina de produo textual acadmica escrita, cujos detalhes descreveremos na prxima seo. Aps a oficina, enviamos aos alunos um questionrio com perguntas relativas a suas concepes sobre ensinoaprendizagem de escrita. Com base nas respostas obtidas, neste artigo realizamos uma breve investigao dos discursos sobre a escrita que subjazem fala dos alunos. O artigo subdivide-se nas seguintes sees: 2. A oficina de produo textual acadmica escrita, onde descrevemos a oficina propriamente dita e as tarefas subseqentes; 3. Fundamentao terica, onde apresentamos alguns dos conceitos discutidos com os alunos durante a oficina, e que representam nossa linha tericometodolgica; 4. Discursos sobre a escrita e sobre o aprendizado da escrita, onde resumimos as principais vises sobre letramento e sobre o aprendizado da escrita presentes na fala de alunos e professores; 5. Anlise dos questionrios, onde procuramos, nas respostas dos alunos, traos dos distintos discursos sobre a escrita discutidos na seo anterior; 6. Comentrios finais. 2 A OFICINA DE PRODUO TEXTUAL ACADMICA ESCRITA Em resposta s dificuldades apresentadas por nossos alunos de mestrado nas tarefas relativas escrita acadmica, planejamos e oferecemos, em julho de 2003, no programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem da Unisul (campus de Tubaro), a primeira verso de uma Oficina de Produo Textual para alunos de mestrado. A primeira etapa desse trabalho, que poderamos chamar de pr-oficina, consistiu da:
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a) identificao dos problemas mais comuns presentes nos textos de alunos que cursaram outras disciplinas conosco; e b) criao de um material de apoio, com base nos dados mencionados acima, para ser utilizado durante a oficina. A segunda etapa consistiu da oficina propriamente dita, oferecida de forma intensiva durante uma semana (40 horas em sala de aula, mais aproximadamente 40 horas de tutoria ps-oficina), procurando, numa vertente mais terica, introduzir e discutir conceitos como discurso, prticas discursivas, gnero, comunidade discursiva, etc, e, numa linha mais prtica, aplicar esses conceitos a textos reais produzidos pelos prprios alunos ou por outros produtores textuais, discutindo e identificando problemas em nvel micro e macroestrutural. As atividades da oficina seguiram o cronograma apresentado no quadro 1.
Quadro 1 Roteiro das atividades da oficina de produo do texto acadmico.
A terceira etapa consistiu de atividades ps-oficina. Da oficina participaram 13 alunos bastante heterogneos em termos de formao prvia e habilidades de
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escrita acadmica. Desses 13, seis realizaram uma minipesquisa atrelada ao texto (nas reas de anlise do discurso e estudos de gnero textual), sendo que quatro deles desenvolveram essa pesquisa num processo de produo textual em etapas que foi acompanhado, na forma de tutorias, pelos professores que coordenaram a experincia, como podemos ver no quadro 2.
Quadro 2 Etapas realizadas pelos alunos no processo de tutoria e resultado quanto ao texto produzido.
Aps essa fase de produo textual em etapas, enviamos aos alunos um questionrio com sete perguntas relativas ao texto e ao discurso acadmico, com o objetivo de investigar as concepes dos alunos sobre a escrita acadmica, e como eles avaliavam a influncia da oficina em sua produo textual escrita1. Dos treze alunos que originalmente participaram da oficina, apenas cinco responderam o questionrio. A anlise dessas respostas encontra-se na seo 4 deste artigo.
1
Os questionrios s foram enviados aos alunos dois meses aps o trmino da oficina. No realizamos um questionrio pr-oficina, que pudesse nos servir de comparao, e tambm no podemos, apenas a partir do questionrio aplicado, distinguir se as concepes expressas pelos alunos resultam das discusses realizadas durante a oficina, se de leituras feitas em outras disciplinas, ou se de ambas as fontes. Ou seja, neste artigo no pretendemos traar um nexo causal direto entre a oficina e a forma como os alunos concebem a produo textual acadmica escrita em geral, ou seu prprio desempenho nessa rea. Apesar dessas limitaes, julgamos que nosso trabalho se justifica por duas razes: primeiro, porque na fala dos alunos podemos identificar traos de diferentes concepes sobre o que seja a escrita acadmica, e sobre os discursos de onde essas concepes provm; segundo, porque esse trabalho pode servir como sugesto para futuras pesquisas sobre ensino e aprendizagem da escrita acadmica, especialmente com a aplicao de instrumentos (e.g. questionrios, entrevistas) pr e ps-interveno pedaggica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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3 FUNDAMENTAO TERICA 3.1 Discurso e prtica social Durante sua formao de ensino superior, espera-se que os estudantes universitrios adquiram a capacidade de discutir e aplicar conhecimentos tericos adquiridos ao longo do curso (ou das disciplinas), e expor suas idias sobre determinado tema, de forma clara e convincente. Para tal, o aluno universitrio deve utilizar-se do discurso acadmico, e dos gneros aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita, podemos citar o artigo acadmico, a resenha, o relatrio). Entretanto, muitos alunos demonstram dificuldade na produo de trabalhos escritos, tanto no que se refere forma do texto quanto construo de uma linha argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposio e discusso clara de teorias, fatos, idias e posies pessoais. Simes aponta duas razes que levam o aluno universitrio ou de ps-graduao ao estresse no momento de produo do texto acadmico escrito: o baixo conhecimento lingstico e um quase total desconhecimento da forma que este texto deve apresentar (2002, p. 31). Em suas palavras, a produo do texto tcnicocientfico, alm do indispensvel domnio especfico do tema, requer conhecimento, no mnimo, satisfatrio da lngua instrumental em que ser produzido. Isto porque a clareza ou legibilidade do texto condio de seu aceite e credibilidade. Tal posio parece delinear a linguagem da cincia e da academia como um cdigo instrumental que pode ser dominado pelo aluno, garantindo assim a aceitabilidade de seu texto. O que nos parece ausente nesta noo uma viso dinmica e dialgica das normas do texto cientfico, cujo conhecimento funciona como passaporte para que o escritor-aprendiz ingresse na comunidade discursiva acadmica. A ponte entre uma viso instrumental da linguagem cientfica como mero cdigo e uma noo de texto como forma de interao (que pode ser aceito ou rejeitado pelo(s) interlocutor(es)) justamente um aprofundamento dos conceitos de discurso, prticas discursivas e comunidade discursiva. Pensamos, nesse sentido, que o desconhecimento da forma dos textos cientficos apresentados por muitos alunos do ensino superior e de ps-graduao se deve sua pouca familiaridade com a noo de discurso, mais especificamente com o que seja discurso cientfico ou acadmico. No escopo deste trabalho, adotase uma viso de discurso como prtica social, defendida pela linha anglo-saxnica de anlise do discurso conhecida como Anlise crtica do discurso (doravante ACD). Uma premissa bsica da ACD que a linguagem uma forma de ao social. Mas
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quais so as implicaes desta premissa? Primeiro, que a linguagem parte da sociedade, e no algo externo a ela. Segundo, que a linguagem um processo social. E terceiro, que a linguagem um processo socialmente condicionado por outros elementos (nolingsticos) da sociedade. Fairclough (1989) argumenta que no h uma relao externa entre linguagem e sociedade, mas uma relao dialtica interna. A linguagem parte da sociedade; os fenmenos lingsticos so fenmenos sociais de um tipo especial, e os fenmenos sociais so (em parte) fenmenos lingsticos. Os fenmenos lingsticos so sociais na medida em que, sempre que algum fala ou ouve ou escreve ou l, essas aes so feitas de formas socialmente condicionadas, e provocam efeitos sociais. Por outro lado, os fenmenos sociais so lingsticos na medida em que as atividades lingsticas que ocorrem em contextos sociais no so um mero reflexo ou expresso de processos e prticas sociais, na verdade elas so parte desses processos e prticas. Os analistas crticos do discurso acreditam que prticas sociais e prticas discursivas se apiam mutuamente, i.e., a linguagem tanto fonte quanto receptora de processos discursivos, sociais e ideolgicos mais amplos. Devido a esta interrelao entre discurso e sociedade, as instituies sociais dependem profundamente da linguagem. Nas palavras de Wodak (1996, p. 15):
A anlise crtica considera o discurso o uso da linguagem na fala e na escrita como uma forma de prtica social. Descrever o discurso como prtica social implica numa relao dialtica entre um evento discursivo em particular e a situao, instituio e estrutura social que o cerca: o evento discursivo moldado por elas, e tambm as molda... [O discurso] constitutivo tanto na medida em que ajuda a sustentar e reproduzir o status quo social, quanto na medida em que contribui para transform-lo.
Assim, entende-se discurso como uma categoria que pertence e provm da esfera social. Em termos amplos, discurso (substantivo incontvel) o uso da linguagem visto como prtica social. De forma mais especfica, discursos (substantivo contvel) so formas de criar significados a partir de uma perspectiva em particular (e.g. discurso patriarcal, discurso feminista, discurso ecolgico), formas de falar, de ver e de pensar (FAIRCLOUGH, 1995). Os discursos materializam-se nos textos (tanto falados quanto escritos), o que quer dizer que as caractersticas lingsticas presentes num texto so determinadas pelas caractersticas do(s) discurso(s) que este texto exemplifica (KRESS, 1985; MEURER, 1997).
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3.2 O conceito de comunidade discursiva O conceito de comunidade discursiva vem sendo utilizado por lingistas e professores que adotam uma viso de discurso como prtica social, e de produo textual como atividade socialmente situada, realizada dentro de comunidades que possuem convenes especficas sobre a forma e o contedo dos textos. Dentro desta viso, o discurso mostra o conhecimento do grupo. As convenes discursivas facilitam a iniciao de novos membros na comunidade, ou seja, os novatos so estimulados a usar de forma apropriada as convenes discursivas reconhecidas pela comunidade (HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 115). Swales (1990) aponta seis caractersticas que podem definir uma comunidade discursiva: 1) o conjunto de objetivos pblicos comuns; 2) a existncia de mecanismos para comunicao entre os participantes; 3) a funo do feedback, ou seja, o uso das comunicaes recebidas pelos participantes, que funciona como forma de participao na comunidade; 4) a capacidade que a comunidade tem para desenvolver seus prprios gneros; 5) o uso de um lxico especfico; e 6) a existncia de membros que possuem um conhecimento profundo do discurso e dos contedos que circulam na comunidade. Em suas ltimas publicaes, Swales vem revisando seu conceito original de comunidade discursiva, contemplando a existncia de conflitos dentro dessas comunidades. Ou seja, os textos so vistos como produzidos com base em princpios retricos que podem ser ambguos e instveis. Isso ocorre porque as comunidades discursivas, suas convenes e seus textos esto inseridos em contextos histricos passveis de mudanas. As comunidades discursivas so vistas como desorganizadas, isto , mal definidas e instveis. O que as define, segundo Porter, o conjunto de seus textos, unificado por um enfoque comum (apud HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 117). A definio de comunidade discursiva de lugar proposta atualmente por Swales nos parece particularmente apropriada aos propsitos deste artigo, uma vez que enfatiza o carter interativo, inclusivo e identitrio das prticas discursivas utilizadas por determinada comunidade. Referindo-se ao conceito desenvolvido por Swales, Hemais e Biasi-Rodrigues definem a comunidade discursiva de lugar como (2005, p. 117):
Um grupo de pessoas que regularmente trabalham juntas e que tm uma noo estvel, embora em evoluo, dos objetivos propostos pelo seu grupo. Essa comunidade desenvolve uma gama de gneros falados, falados-escritos e escritos para orientar e monitorar os objetivos e as propostas do grupo. Para os membros mais antigos, esses gneros possuem caractersticas
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discursivas e retricas evidentes. Para tais membros, os gneros compem um sistema ou rede interativa que tem a funo adicional de validar as atividades da comunidade fora de sua esfera.
Os membros centrais e proficientes da comunidade discursiva tentam levar aos membros aprendizes o conhecimento das tradies de sua comunidade, e fazer com que esses novos membros utilizem as prticas discursivas sancionadas e vistas como apropriadas. H, portanto, desequilbrio de foras, divergncias, falta de unio e at preconceito entre os membros das comunidades discursivas. Swales (1998) afirma que h comunidades discursivas que possuem gneros, no sentido em que impem aos gneros suas normas, convenes e ideologias, e outras que so possudas pelo gnero, na medida em que os membros da comunidade procuram reproduzir os gneros tal como os receberam da tradio e da ideologia da comunidade. Sendo partidrios da crena de que h uma relao bidirecional entre linguagem e prticas sociais, cremos que ambos os fenmenos apontados por Swales ocorrem em comunidades discursivas como a acadmica. Os membros seniores da comunidade criam e alteram gneros, e imprimem nesses gneros as ideologias, normas e convenes de seu grupo social. Por outro lado, os membros aprendizes, ou juniores, da comunidade tendem a utilizar os gneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo padres lingsticos, retricos, discursivos e ideolgicos. Essa reproduo de gneros funciona como uma forma de ingresso comunidade. 3.3 O conceito de letramento em gneros Em termos das pedagogias de letramento, entendem-se gneros como as diferentes formas que um texto pode assumir, dependendo dos diferentes objetivos sociais que esse texto pretende alcanar. Segundo Cope e Kalantzis, os textos so diferentes porque fazem coisas diferentes. Assim, qualquer pedagogia de letramento tem que se preocupar no apenas com as formalidades do funcionamento dos textos, mas tambm com a realidade social viva dos textos em uso. O que um texto faz resultado do fim para o qual ele utilizado (1993, p. 7). Assim, as causas das diferenas entre os textos podem ser encontradas em suas funes sociais especficas. Nessa perspectiva, os gneros so vistos como processos sociais. Os textos assumem padres estruturais relativamente previsveis de acordo com padres de interao social dentro de determinada cultura. Em outras palavras, a padronizao textual se combina com a padronizao social na forma de
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gneros. Nas palavras de Cope e Kalantzis, os gneros so intervenes textuais na sociedade; e a sociedade em si nada seria sem a linguagem, com seus padres previsveis (1993, p. 7). Cope e Kalantzis lembram que, longe de filiar-se ao movimento de volta ao bsico, a abordagem do letramento em gneros faz objees tanto pedagogia tradicional quanto pedagogia progressista. Ao contrrio dos progressistas, os pesquisadores que adotam essa linha acreditam na importncia da metalinguagem e da gramtica na escola, alegando que a educao o nico espao social onde a gramtica como metalinguagem tem importncia real. Em oposio aos tradicionalistas, os defensores do letramento em gneros argumentam que a metalinguagem precisa ser explicada em termos de suas funes sociais; se o projeto da escola facilitar a incluso social dos alunos provenientes de grupos sociais marginalizados atravs do acesso aos gneros de uma variedade de mbitos sociais, ento necessrio estabelecer uma conexo explcita entre estrutura e propsito dos gneros ensinados, isto , a gramtica ensinada na escola precisa ser obviamente relevante. Em resumo, o conceito de letramento em gneros proposto por Cope e Kalantzis (1993) se diferencia tanto das abordagens tradicionais ao ensino da escrita, que davam nfase correo formal do texto, quanto das pedagogias progressistas que enfatizam a aprendizagem natural atravs da prtica livre da escrita. Segundo os autores, o letramento em gneros no significa progressismo liberal, nem parte do movimento que prega a volta ao bsico [ensino da gramtica normativa]. O letramento em gneros est tentando estabelecer um novo espao pedaggico (1993, p. 1). Nas palavras dos autores:
O processo de desenvolver a familiaridade dos alunos com o texto , por um lado, lingstico, passando da oralidade para formas de letramento que progressivamente se distanciam da gramtica da fala. Por outro lado, esse processo tambm epistemolgico. Conforme os alunos so introduzidos no discurso e nos [distintos] campos de conhecimento das disciplinas escolares, eles se afastam do senso comum e se aproximam de um tipo de senso no-comum o senso no-comum que transmite conhecimentos tcnicos e especializados, e que possui formas prprias de criar significados no mundo. (COPE; KALANTZIS, 1993, p. 11-12, nossa traduo)
Esses autores distinguem, dentro da pedagogia de letramento em gneros, duas posies: a da modelagem dos gneros do poder (MARTIN, 1993), vista por
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alguns como uma pedagogia de transmisso, prxima de um modelo assimilacionista de educao (assimilao no reflexiva dos gneros de poder), e a da gerao de gneros, ou aprendizagem ativa (KRESS, 1993; COPE; KALANTZIS, 1993). A pedagogia de letramento em gneros apresenta vrios aspectos inovadores, dos quais vamos explorar apenas dois, por nos parecerem particularmente relevantes para o trabalho que propomos na oficina de produo textual acadmica escrita. Primeiro, nessa perspectiva o professor reinvestido como profissional, como um perito em linguagem cujo status no processo de aprendizagem de autoridade, mas no de autoritarismo. A autoridade do professor resulta de sua relao com o conhecimento, isto , os professores so autoridades em suas disciplinas e em sua profisso: a educao lingstica. Segundo, a pedagogia de letramento em gneros mantm os aprendizes num movimento de mo dupla, entre processos de induo e de deduo, entre a linguagem e a metalinguagem, entre as atividades de descoberta pessoal e os conhecimentos transmitidos, entre a experincia e a teoria (COPE; KALANTZIS, 1993, p. 18). Nosso objetivo, ao oferecer a oficina de escrita acadmica, foi bastante semelhante ao que se prope a pedagogia de letramento em gneros descrita por Cope e Kalantzis (1993, p. 20): auxiliar os aprendizes do discurso acadmico a desenvolver uma metalinguagem e habilidades lingstico-cognitivas que lhes permitam fazer generalizaes e abstraes a partir dos conceitos estudados e das atividades desenvolvidas no curso de mestrado. 4 OS DISCURSOS SOBRE A ESCRITA E SOBRE O APRENDIZADO DA ESCRITA Para esse artigo, adotamos uma classificao dos discursos da escrita de cunho crtico, influenciada pela Anlise Crtica do Discurso, mais especificamente pela abordagem conhecida como Conscientizao Lingstica Crtica (Critical Language Awareness), posio adotada por pesquisadores como Fairclough (1992), Clark e Ivanic (1997), Barton, Hamilton e Ivanic (1999), entre outros. De acordo com Ivanic (2004), as polticas, as prticas e as opinies sobre o desenvolvimento do letramento na educao formal baseiam-se, de forma consciente ou inconsciente, em certas formas de ver a escrita, e como se aprende a escrever. Essas diferentes concepes sobre o letramento e sobre a aprendizagem da escrita encontram-se no centro de certos discursos especficos. Ivanic entende discurso como grupos de
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valores e crenas que geram formas particulares de ao social, decises, escolhas e omisses particulares, assim como certos tipos de estruturas lingsticas (2004, p. 1). O que a autora prope que a forma como falamos sobre a escrita e sobre a aprendizagem da escrita apresenta traos reconhecveis de certos discursos sobre a escrita. Como os textos e os eventos discursivos dos quais participamos so heterogneos, geralmente nossas concepes sobre a escrita, sua aprendizagem e seu ensino, apresentam um amlgama complexo de mais de um discurso sobre o tema. Por exemplo, ao analisar suas respostas escritas aos textos de alunos, Christiansen (2004) concluiu que seu discurso se localizava em algum ponto entre a abordagem do letramento acadmico, uma proposta com a qual ele se diz terica e profissionalmente comprometido, o modelo das habilidades, resqucio de sua formao de ensino mdio e universitrio, e o modelo da socializao, que marcou grande parte de sua ps-graduao na rea de escrita acadmica. Ivanic identifica seis discursos sobre a escrita e sobre a aprendizagem e o ensino da escrita. Esses discursos consistem de crenas sobre como se escreve e como se aprende a escrever, assim como das prticas de ensino e de avaliao da escrita associadas a essas crenas. Os seis discursos esto resumidos, de forma diagramtica, no quadro 3.
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Quadro 3 Discursos da escrita e do aprendizado da escrita (adaptado de IVANIC , 2004, p. 22).
A linha de pesquisa e teorizao sobre letramento qual Ivanic se filia (The New Literacy Studies), distingue dois grandes grupos de concepes sobre letramento em circulao: a viso no-social, que concebe o letramento como uma srie de habilidades autnomas e descontextualizadas localizadas no indivduo; e a viso do letramento como um grupo de prticas sociais, culturalmente situadas e ideologicamente construdas (cf. STREET, 1984; BARTON, 1994; BAYHAM, 1995; CLARK; IVANIC, 1997, 1998,1999; GEE, 1996).
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Ao usarmos a proposta de Ivanic , importante lembrar que um professor de produo escrita dificilmente se encaixa em apenas uma das linhas horizontais do modelo, ou seja, suas crenas sobre o ensino, aprendizagem e avaliao da escrita provavelmente envolvem a combinao de mais de um discurso sobre o tema. Entretanto, em contextos especficos (ou atividades especficas de escritura), algumas vezes possvel, pela forma como algumas crenas e prticas so postas em primeiro plano, identificar um discurso dominante. 4.1 Os seis discursos sobre a escrita i. O discurso das habilidades: Segundo Ivanic, muitas das polticas e prticas sobre o desenvolvimento do letramento no contexto escolar esto calcadas na noo de escrita como aplicao de conhecimentos sobre um conjunto de padres e regras lingsticas s relaes som-smbolo e construo de sentenas. Em sua forma mais extrema, esse discurso prega que a escrita uma atividade unitria, independente do contexto, na qual os mesmos padres e regras se aplicam a todas as formas de produo escrita, em qualquer gnero de texto. Essa crena leva a uma abordagem de ensino de escrita tambm baseada em habilidades, focalizando habilidades autnomas de escrita, ortografia, pontuao e estrutura frasal corretas. Dentro dessa perspectiva, o ensino explcito, envolvendo padres de ortografia e regras para a construo de sentenas corretas do ponto de vista gramatical e de pontuao. Na abordagem das habilidades, a escrita e a leitura so tratadas como habilidades distintas, e os documentos curriculares e os materiais didticos geralmente dedicam sees separadas para cada uma delas. O discurso das habilidades pode ser reconhecido pela referncia a habilidades, pontuao e gramtica, e por expresses como correto/a, preciso, apropriado/a, os alunos devem/deveriam. Os crticos do discurso das habilidades no discutem que o conhecimento (ao menos implcito) dos padres ortogrficos da lngua, da gramtica padro em termos de linguagem escrita, e das convenes de pontuao uma parte essencial da escrita. O que se contesta a primazia deste conhecimento em relao a outros aspectos da escrita. ii. O discurso da escrita como criatividade: Esta abordagem preocupa-se mais com o contedo e o estilo da produo textual escrita do que com sua forma. A escrita valorizada como a produo criativa de um autor, sem outra funo social seno atrair ou entreter o leitor. Diferente da perspectiva anterior, nessa a escrita avaliada com base em seu contedo e estilo, ao invs de (ou em combinao com)
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seu grau de acerto. Na abordagem criativa, aprender a escrever bem um processo implcito, resultante do contato com bons textos (modelo e estmulo) e da prpria prtica da escrita sobre temas de interesse do autor, no podendo ser ensinado de forma explcita. Os textos produzidos so avaliados em termos de estilo e contedo. Expresses tipicamente encontradas nesse discurso so escrita criativa, voz autoral, histria, contedo interessante. Nos debates polarizados sobre letramento, essa abordagem acusada de elitista, leniente, e incapaz de preparar os aprendizes para as demandas do mundo do trabalho. Ela apresentada como oposta ao ensino bsico, p-no-cho, voltado para o mundo real. Ivanic (2004) argumenta, entretanto, que essa polarizao no to evidente nas prticas pedaggicas de desenvolvimento do letramento, uma vez que muitos professores experientes procuram integrar o ensino da escrita atravs de tpicos de interesse dos aprendizes que permite a aprendizagem implcita , com o ensino explcito de regras e padres lingsticos. iii. O discurso da escrita como processo: No final dos anos 70 e incio dos 80, os professores de produo textual escrita comearam a mudar seu foco de ateno do produto para o processo da escrita, passando a se interessar mais por estgios como o planejamento, o esboo e a reviso do que pelas caractersticas do produto final. Um corolrio inevitvel dessa abordagem que aprender a escrever deveria incluir aprender os processos e procedimentos de composio textual. Essa viso engloba tanto processos cognitivos, que podem ser aprendidos de forma implcita, quanto os processos explcitos de ensino. A partir dos anos 80, muitos programas e materiais de ensino em todo o mundo passaram a incorporar essa abordagem, e a incluir captulos ou sees sobre gerao de idias, esboo, reviso e edio de textos. Ivanic, entretanto, se pergunta se este tipo de escrita pode ser avaliado. Uma vez que o foco das prticas pedaggicas est no processo, parece injusto que a avaliao se atenha ao produto. Por outro lado, o processo apenas um meio para atingir um fim: os alunos procuram aprender e aprimorar os processos envolvidos na produo escrita como forma de melhorar a qualidade do resultado final, e no como um fim em si mesmo. Esse discurso pode ser identificado pela presena de termos como planejar, esboar, revisar, colaborar/colaborao, editar. O discurso da escrita como um conjunto de processos bastante popular no meio educacional, tanto em posio dominante quanto em vrias combinaes com outras abordagens. iv. O discurso de gnero sobre a escrita: Tratar a escrita como um conjunto de processos e no mais como um produto marcou uma grande mudana em termos
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de discursos sobre a escrita. Entretanto, a abordagem dos processos, alm de traar distines gerais entre a escrita narrativa, descritiva, expositiva e argumentativa, no enfatiza as diferenas entre gneros, contextos de produo e recepo textuais, e objetivos textuais. A partir do final dos anos 80 surge uma nova viso da escrita como um conjunto de gneros moldados pelos contextos onde so produzidos, viso que expande o conceito de escrita e passa a incluir aspectos sociais no evento de produo textual escrita. Um ponto-chave neste novo discurso que os textos variam de acordo com seu objetivo e contexto, o que permite identificar caractersticas lingsticas de certos gneros de acordo com o meio no qual ocorrem (escrito ou falado), de acordo com seus objetivos (relatar, descrever, informar, instruir), e de acordo com o grau de formalidade e de certeza da situao. Essa abordagem est interessada no texto escrito, mas tambm focaliza os fatores sociais envolvidos no evento de escrita. Nessa perspectiva, o bom texto no s aquele escrito corretamente, mas aquele lingisticamente apropriado aos fins que se prope (IVANIC, 2004). Essa abordagem tem implicaes claras para o ensino: os alunos precisam aprender as caractersticas dos diferentes gneros, de forma a poder reproduzi-los apropriadamente para alcanar objetivos especficos em contextos especficos. Embora seja possvel adquirir esse conhecimento lingstico de forma implcita, para a abordagem de gnero a melhor forma de adquirir esses conhecimentos atravs da instruo formal explcita (cf. MARTIN, 1993; MARTIN, CHRISTIE; ROTHERY, 1994). A abordagem de gnero surgiu na Austrlia no final dos 1980. Ela envolve a modelagem de gneros-alvo, ou centrais, o ensino de terminologias lingsticas, e o uso dessas informaes pelos aprendizes na construo de seus prprios exemplares do mesmo gnero. Enfatiza-se o ensino daqueles que so vistos como gneros do poder, ou seja, os gneros associados ao sucesso em ambientes escolares e no mundo do trabalho (especialmente do trabalho burocrtico), e que geralmente envolvem um alto ndice de nominalizaes e de locues nominais complexas. Utilizando o trabalho de Lea e Street (1998)2 sobre as diferentes abordagens ao
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Lea e Street (1998, apud CHRISTIANSEN, 2004, p. 3) apontam trs abordagens gerais para o letramento que influenciaram e influenciam as pesquisas e as prticas na rea: 1) a abordagem das habilidades, na qual o letramento reduzido a um conjunto de habilidades que precisam ser adquiridas; 2) a abordagem da socializao acadmica, que procura aculturar os aprendizes no mundo da linguagem acadmica; e 3) a abordagem do letramento acadmico, cujo foco so as prticas sociais envolvidas no processo de letramento. importante notar que, nos ltimos anos, muitos autores tm tentado levantar as abordagens do ensino de escrita (JONHS, 1997; SCHNEUWLY; DOLZ, 1997; HYLAND, 2002; BONINI, 2002; entre outros). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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ensino da escrita acadmica, Ivanic descreve a abordagem australiana de gneros como socializao acadmica: o aprendizado das convenes estabelecidas para os tipos de escrita que so valorizados na academia (2004, p. 11). A abordagem de gnero tem atrado tanto crticas quanto elogios, seja no mbito da escola, da pesquisa, ou da criao de polticas educacionais. Alguns a vem como lgica, sistemtica, realista e ensinvel. Outros, por outro lado, a consideram prescritiva e simplista, baseada numa viso falsa dos gneros como unitrios, estticos e passveis de especificao. Cope e Kalantzis (1993), por exemplo, so contrrios modelagem por acreditarem que essa abordagem no s uma reencarnao da pedagogia da transmisso passiva, mas que tambm sacraliza os gneros do poder e os transmite de forma acrtica, pelo simples fato de que deveriam ser ensinados para grupos de alunos historicamente margem do letramento escolar. Entretanto, vrios pesquisadores e tericos da rea tm trabalhado no sentido de integrar essa perspectiva com vises mais fludas e ideologicamente estruturadas dos gneros textuais. v. O discurso da escrita como prtica social: Nessa viso da escrita, o texto e os processos de composio so vistos como inseparveis das interaes sociais complexas que formam o evento comunicativo no qual esto situados, sendo possvel isolar o sentido dos objetivos sociais da escrita. Como afirma Ivanic (2004, p. 12),
A escrita concebida como uma srie de prticas sociais: padres de participao, preferncias de gnero social, redes de apoio e colaborao, padres de uso do tempo, espao, ferramentas, tecnologia e recursos, a interao entre a lngua escrita com outros modos semiticos, os significados simblicos do letramento, e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivduos e das instituies.
Nessa abordagem, o aprendizado da escrita visto como um processo implcito, que ocorre atravs da participao em eventos de escrita socialmente situados, com objetivos relevantes e significativos para os aprendizes. Aprender a escrever implica aprender no s a compor e construir um texto em termos lingsticos, mas entender por quem, onde, quando, em que condies, com que recursos, e para que fins o texto escrito. O conceito de comunidades de prtica, ou comunidades discursivas, relevante para este tipo de discurso - os indivduos aprendem atravs da:
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participao perifrica em eventos de letramento, e ao assumir a identidade de membros de uma comunidade que usa o letramento de formas especficas. A identificao um termo chave para esse tipo de aprendizagem: mais provvel que as pessoas comecem a participar de certas prticas na medida em que se identifiquem com os valores, crenas, objetivos e atividades de quem j realiza essas prticas. (IVANIC , 2004, p. 12) (cf. FIGUEIREDO, 2004).
Uma das abordagens de ensino dentro desse discurso da escrita envolve encorajar os aprendizes a fazer uma etnografia das prticas de letramento presentes em uma determinada comunidade discursiva da qual gostariam de participar. Isso envolve a observao e a investigao dessa comunidade, a documentao de suas prticas e textos, a generalizao do que tpico nesse contexto e, se possvel, o questionamento de o porqu as prticas discursivas dessa comunidade so como so. Acredita-se que, atravs dessa abordagem, os alunos aprendem a partir da prpria pesquisa, descobrindo, com base nos exemplos que coletaram e analisaram, que prticas precisam adotar e que textos precisam produzir para ingressar na comunidade discursiva desejada. Isso foi, de forma mais restrita, o que tentamos fazer atravs das discusses tericas e das anlises de textos reais durante a oficina. O critrio de avaliao da produo escrita dentro do discurso das prticas sociais a capacidade do texto de alcanar seus objetivos sociais, que s pode ser efetivamente mensurada atravs dos efeitos que a escrita causa em outras pessoas. No mbito escolar, entretanto, difcil implementar, ou mesmo quantificar, a eficcia como um critrio de avaliao, uma vez que grande parte das atividades de produo escrita ocorre de forma descontextualizada, sendo avaliadas somente (ou basicamente) por professores e examinadores. Assim, a eficcia da escrita acaba se tornando um critrio secundrio em relao a outros critrios de avaliao pedaggica. O discurso das prticas sociais pode ser identificado pela referncia a eventos, contextos, objetivos e prticas, a pessoas, tempos, lugares, tecnologias e recursos materiais para a escrita, e a caractersticas visuais e fsicas dos textos. vi. O discurso sociopoltico sobre a escrita: Esse discurso, assim como o anterior, tambm se interessa pelo contexto da produo escrita, porm enfatizando aspectos mais amplos, gerais e polticos desse contexto. Essa abordagem parte da crena de que:
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A escrita, como a linguagem em geral, moldada por foras sociais e relaes de poder, contribui para a construo das foras sociais que iro operar no futuro (cf. Fairclough, 1992; Kress, 1994, Clark e Ivanic , 1997), e tem conseqncias para a identidade do autor que nela est representado (Ivanic, 1998). A escrita lana mo de recursos socialmente construdos, tanto discursos, que significam representaes particulares do mundo, quanto gneros, que significam convenes especficas para tipos especficos de interao social. (IVANIC, 2004, p. 14)
importante ressaltar que esses recursos, longe de constiturem uma gama de opes neutras disponveis para o escritor, so socialmente e culturalmente estruturados, de tal forma que o senso comum determina a escolha de alguns em detrimento de outros em cada contexto especfico, e essas escolhas geralmente representam os interesses dos grupos que detm mais poder social dentro do contexto em questo. As decises hierrquicas influenciam, ou at determinam, que recursos discursivos e genricos estaro ao alcance do escritor. Assim, os autores no so inteiramente livres para escolher como representar o mundo, como representar a si mesmos, que papel social assumir, como se dirigir a seus leitores; esses elementos so, de certa forma, determinados pelo contexto scio-poltico no qual esto escrevendo (IVANIC, 2004, p. 14). A verso mais moderna dessa concepo socioconstrutivista da escrita menos determinista, e v o escritor como um agente social capaz de escolher discursos e gneros no privilegiados dentro do contexto no qual est atuando, produzindo, assim, textos e prticas heterogneos e no-conformistas, capazes de desafiar e subverter as normas e as convenes estabelecidas. Os aprendizes teriam a capacidade de questionar o status quo e contribuir para mudanas sociais e discursivas. Entretanto, para tanto preciso desenvolver uma conscincia crtica de por que os discursos e gneros so como so, ou seja, que fatores histricos e polticos ajudaram a moldar sua estrutura e seus contedos, e os padres de desigualdade entre eles. Segundo Ivanic (2004), essas questes precisam fazer parte do ensino para que os aprendizes compreendam as conseqncias de certas escolhas em termos de escrita, e da participao em certos gneros, discursos e comunidades discursivas. Essa viso da escrita e do aprendizado da escrita envolve o ensino (ou discusso) explcito de teorias, construtos e explicaes socioculturais, como propem as abordagens do letramento crtico ou conscientizao lingstica crtica (cf. FAIRCLOUGH, 1992b; CLARK, 1992; CLARK; IVANIC, 1991, 1998; COPE; KALANTZIS, 1993, 2000). Essas abordagens envolvem a discusso de como as escolhas lingsticas e semiticas posicionam escritores e leitores em termos de vises de mundo, papis
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e relaes sociais, e como outras escolhas teriam modificado a viso de realidade que o texto representa e constri, as conseqncias dessas escolhas para a identidade do escritor, e a forma como a relao autor-leitor estabelecida. A noo de bons ou maus textos fortemente criticada dentro desta abordagem, uma vez que se baseia em relaes de poder e de excluso. H, entretanto, um critrio no declarado de avaliao, de cunho basicamente poltico: a produo escrita pode ser avaliada em termos de sua contribuio para a igualdade entre os participantes do evento de escrita, e por sua responsabilidade social na forma de representao dos atores sociais. Esse no , entretanto, um critrio facilmente adotvel no contexto pedaggico devido ao seu carter inerentemente subjetivo. Esse discurso pode ser identificado por referncias poltica, ao poder, ideologia, s representaes, identidade, ao e mudana social, pela adoo da pedagogia explcita mencionada acima, e por um posicionamento crtico em relao avaliao pedaggica da escrita. Em termos da nossa prpria abordagem quanto ao ensino e aprendizagem da escrita acadmica, adotamos, tanto durante a oficina quanto neste artigo, uma posio hbrida entre a concepo de letramento em gneros (ver seo 3.2 acima), a concepo da escrita como prtica social, e a concepo sociopoltica sobre a escrita. 5 ANLISE DOS QUESTIONRIOS RESPONDIDOS PELOS ALUNOS Como foi dito anteriormente, enviamos aos alunos um questionrio com sete perguntas sobre discurso, prticas acadmicas, gneros acadmicos, e sobre como eles avaliavam a influncia da oficina em sua concepo de escrita acadmica, e em sua prtica de produo escrita ps-oficina (artigo produzido). Cinco alunos responderam ao questionrio. Na anlise abaixo, buscamos, nas respostas dos alunos para cada uma das perguntas, evidncias dos diferentes discursos sobre a escrita, a partir do modelo de Ivanic . Na resposta pergunta O que voc entende por discurso?, a fala dos alunos traz marcas tanto do discurso das prticas sociais quanto do discurso sociopoltico, atravs de referncias ao contexto sociocultural de produo textual escrita, e presena de ideologias e relaes de poder no discurso.
(1) [...] Nessa abordagem, discurso algo mais que apenas uso da linguagem: uso da linguagem, falada ou escrita, como um tipo de prtica social, que est sempre inserida em um contexto. O 431
discurso traz consigo representaes de mundo que podem ou no explicitar alguma forma de poder ou de ideologia. (Aluno 1) (2) Ele [o discurso] se relaciona com o social, visto as pessoas representam a sua viso de mundo atravs do discurso, uma viso influenciada por fatores sociais, econmicos, polticos, etc. Atravs dele as pessoas demonstram atitudes, valores, crenas que muitas vezes so inconscientes, por isso so ideolgicas; a maioria das pessoas no percebe que apresentam tais pontos no discurso e o usam para obedecer ou exercer poder sobre outras pessoas. (Aluno 3) (3) o pronunciamento, oral ou escrito, que traz consigo marcas indicativas de sua localizao social, espacial e temporal. (Aluno 5)
O discurso de gneros tambm se faz presente:

(4) Discurso toda produo que trs em si uma marca ideolgica, produzida por uma comunidade discursiva, trs marcas de ter que passar por um vinco inconsciente [...] Para mim o discurso essencialmente algo inconsciente e ideolgico, no qual quanto mais voc tenta transpor mais estar preso nele. (Aluno 4) (5) Para mim, discurso um conjunto de enunciados, ou um texto que tem sentido proposto para uma determinada comunidade discursiva. (Aluno 2)
Quanto segunda pergunta, Como voc definiria o discurso cientfico? Qual /so seu(s) propsito(s), e quais so seus princpios bsicos?, as respostas de alguns alunos indicam mais uma vez a presena de conceitos provenientes do discurso de gneros, provavelmente como resultado das discusses relacionadas a esse campo realizadas durante a oficina.
(6) Gnero de discurso que atende a requisitos bsicos do fazer cientfico, busca faezr [sic] circular dentro da comunidade cientfica experimentos, inovaes, descobertas e tendncias dentro dessa rea de conhecimento. permeado pela sistematicidade, pela criticidade e pela objetividade, entre outras, para prover o leitor de indcios que permitam a verificao daquilo que se expe. (Aluno 5)
Aqui, o critrio de avaliao do discurso cientfico parece ser, claramente, a eficcia dos textos escritos como forma de comunicao real e relevante entre os
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membros de determinada comunidade discursiva, remetendo tambm ao discurso das prticas sociais (escrita como comunicao significativa). Entretanto, associada ao discurso de gnero, aparece tambm uma preocupao com a preciso da linguagem, que remete mais ao discurso das habilidades. Nesses casos, difcil traar, na fala dos alunos, a fronteira entre o discurso dos gneros, que teria como critrio de avaliao dos textos a adequao a estruturas genricas especficas, e o discurso das habilidades, cujo critrio de avaliao textual a preciso do texto em termos de normas gramaticais, de pontuao e de coeso. Vejamos:
(7) Os discursos tm que ter um [sic] linguagem apropriada, que no seja um linguajar vulgar, mas que tambm no seja uma linguagem pretensiosa, que seja um [sic] linguagem clara, objetiva e precisa. (Aluno 2) (8) Um discurso para ser classificado como cientfico precisa ter antes de tudo uma linguagem apropriada segundo o meio acadmico que ir circular e que seja fruto de um estudo terico e/ou prtico do assunto. (Aluno 3)
Uma outra resposta remete claramente ao discurso sociopoltico, com menes ideologia dominante, e viso positivista do discurso da cincia como produtor de verdades:
(9) O discurso cientfico [...] falar de um lugar do saber, do lugar da verdade sobre os outros [...] se h cientificidade e somos cortados pela ideologia dominante, estamos fadados a pensar no discurso cientfico como objetivo [sic] que eles [sic] tem que o de produzir verdades absolutas. O propsito do discurso cientfico [...] produzir verdades numa tentativa de desconstruo de outras e construo da minha verdade (deste meio cientfico) e assim obter o poder. (Aluno 4)
A terceira pergunta, Quais so os gneros acadmicos e cientficos (pelo menos os principais)? Como eles se caracterizam em termos de estrutura caracterstica, produtor(es), leitor(es), forma de circulao? gera respostas que tambm trazem evidncias do discurso de gnero, atravs dos conceitos de propsito comunicativo, comunidade [discursiva], e filiao a essa comunidade. Vejamos:
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(10) Estes gneros tm toda uma organizao textual (resumo, introduo, reviso da literatura, resultados obtidos, concluso, referencias). [...] Entendo que para um produtor elaborar um texto acadmico, antes de mais nada, ele precisa planejar seu texto [...] Para ler esses textos necessrio que o leitor seja membro da academia e que tambm tenha conhecimento do assunto, outro fator importante, necessrio que leitor saiba sobre o processo (sic) produo, contexto, etc, para o leitor poder entender o propsito comunicativo do gnero. (Aluno 2) (11) Os gneros acadmicos e cientficos [...] so produzidos pelo meio acadmico da comunidade na qual o escritor est inserido, sendo que este pode ser desde um aluno como at um pesquisador com mais experincia, quanto maior for o conhecimento o assunto, maior ser a contribuio para o meio. (Aluno 3) (12) [Os gneros acadmicos] tm sempre o compromisso de: contextualizar/introduzir o leitor ao mbito da pesquisa, indicando tema, objetivos, importncia da publicao, linha terica, etc; fazer um breve levantamento sobre a atual situao na qual o alvo da pesquisa encontra-se, por meio da redao de breve pesquisa bibliogrfica; indicar qual orientao metodolgica guia a produo do produto cientfico, seu recorte e eventual adoo de instrumento; analisar os dados obtidos; relatar as consideraes finais acerca do estudo desenvolvido. O material costuma circular por meio de revistas/publicaes especializadas, voltadas a um pblico segmentado, filiado quela rea de conhecimento ou linha de pesquisa. (Aluno 5)
Nos dois ltimos exemplos vemos a noo de comunidade discursiva (meio acadmico no qual o escritor est inserido; O material costuma circular por meio de revistas/publicaes especializadas, voltadas a um pblico segmentado, filiado quela rea de conhecimento ou linha de pesquisa), e da existncia de membros perifricos, ou novatos, e membros centrais, ou antigos, dentro de cada uma dessas comunidades (desde um aluno como at um pesquisador com mais experincia, quanto maior for o conhecimento o assunto, maior ser a contribuio para o meio), com diferentes graus de participao. Apesar de podermos constatar que os alunos comeam a compreender a produo textual escrita como uma prtica social realizada dentro de uma comunidade com regras e propsitos prprios, apenas um aluno aponta para uma posio reflexiva crtica dessas prticas discursivas realizadas dentro da comunidade cientfica:
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(13) [Os gneros acadmicos e cientficos] caracterizam-se por uma estrutura rgida, j pronta e definida por leis da ABNT, e das revistas a serem publicadas, o produtor toda a comunidade, pois a ordem produzir (o que no precisa muito saber, mas tem que produzir), seus leitores so os mesmos que produzem, pois a circulao dentro do meio acadmico tambm, e assim um ciclo vicioso, sem muita utilidade social. (Aluno 4)
Entretanto, como veremos em outros exemplos, essa posio crtica incipiente e fragmentada, no se caracterizando ainda como uma postura reflexiva sistemtica. As respostas quarta pergunta, Qual a relao entre as prticas acadmicas e os textos produzidos no ambiente da academia? mantm a tendncia de uma viso de prticas sociais do discurso, como podemos ver abaixo:
(14) Eu diria que as prticas acadmicas precisam estar voltadas para a pesquisa de forma geral. Como conseqncia disso, os textos nela produzidos funcionariam como uma ponte entre o que se estuda na academia e a contribuio que tais textos podem trazer enquanto funo social. (Aluno 1)
Embora o aluno 1 veja o discurso como parte do social, ele v os temas estudados na academia como dissociados do que ocorre fora dela, sem uma funo social especfica. O aluno 3 mostra uma viso mais orgnica, mais social, da prtica de produo textual acadmica, ao vislumbrar sua construo identitria como parte do processo de escrita. A viso poltica, entretanto, ainda no aparece, uma vez que o aluno no questiona como essa identidade construda, que identidade essa, ou como ela se encaixa num sistema hierrquico de pertencimento comunidade discursiva acadmica3:
(15) Os textos tambm servem para o pesquisador se ver, h uma relao dialgica entre as prticas do produtor e o seu texto, pois ao mesmo tempo que o texto construdo, a identidade do pesquisador tambm vai se formando. (Aluno 3)
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Sobre as relaes de poder na formao das identidades dos membros da comunidade discursiva acadmica, ver Figueiredo, 2004. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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Um dado importante que alguns alunos interpretaram o termo prtica de uma forma instrumental, quase como tarefas ou atividades envolvidas no processo de pesquisa, como podemos ver nas seguintes escolhas lexicais referentes s prticas acadmicas: desenvolvimento de inovaes, testagem, atividades desenvolvidas nos laboratrios, ler, escrever, pesquisar, participar de eventos. Embora todas essas atividades de fato faam parte das prticas acadmicas, esses alunos focalizaram a natureza fsica, instrumental das prticas acadmicas, descrevendo-as quase como partes de um processo, e no seu aspecto social, seu carter cultural e historicamente situado, nem o impacto que essa ancoragem social possa causar na produo de textos. Com relao pergunta 5, Qual o papel da norma, ou das convenes, na produo dos textos acadmicos?, uma das respostas indica que o critrio de avaliao de um texto acadmico escrito a adequao ao gnero, no sentido de mera modelagem, indicando assim um discurso de gnero sem uma dimenso sociocognitiva:
(16) O papel da norma estabelecer e informar sobre regras e algumas estratgias de como elaborar os trabalhos acadmicos, e tambm informar mudanas se houver. (Aluno 2)
J nas demais respostas o critrio de avaliao a adequao ao gnero como padro, como modelo, mas tambm a eficcia comunicativa dos textos, ou seja, a noo de que a norma tem como objetivo tornar mais fcil para o interlocutor do evento discursivo (o leitor) o acesso e a compreenso dos textos produzidos. Vejamos:
(17) Eu acredito que seja estabelecer uma espcie de padro para que tanto produtores e leitores possam ter um acesso gil e eficaz a esses textos. E de forma alguma, isso seria estabelecer o que certo ou errado, mas sim o que seria mais conveniente para cada produo textual. (Aluno 1) (18) A norma serve para padronizar e para ajudar o leitor a entender melhor o relato. (Aluno 3) (19) O papel da norma colocar os textos acadmicos circulando de uma forma uniformizada, para que o leitor tenha acesso a uma maior quantidade de textos, as normas normatizam, as produes, padronizam nos do um modelo a seguir na tentativa de ter um controle sobre as produes, bem como para facilitar ao leitor e ao escritor. (Aluno 4) 436
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(20) Criar indcios que padronizem, caracterizem e dem pertencimento produo, inserindo-a em determinado gnero textual, alm de indicar sua linha terica e permitir a verificabilidade do que se expe. (Aluno 5)
Embora as duas ltimas respostas apresentem escolhas lexicais como pertencimento e controle sobre as produes, no nos parece que essas escolhas indiquem uma viso de comunidade discursiva nos moldes de Swales (1998) - o pertencimento refere-se a um pertencimento de gnero, e no de grupo, e o controle tambm se refere aproximao do texto ao padro genrico, ao modelo, e no a uma viso de controle como relao de poder, realizado pelos membros antigos sobre os membros novos da comunidade discursiva acadmica. As respostas questo 6 (Pensando em sua produo acadmica escrita antes e depois da oficina na qual voc participou, voc acha que ocorreram mudanas? Caso afirmativo, fale sobre elas.) so as que mais nos interessavam, por dizerem respeito oficina propriamente dita, e se os alunos estabeleciam alguma relao entre essa interveno pedaggica e suas prticas posteriores de produo textual acadmica escrita. Nessas respostas vemos uma combinao dos discursos das habilidades, do processo e do gnero. Vemos a noo dos gneros acadmicos mostrada como possuindo caractersticas prprias, que podem ser ensinadas e aprendidas de forma explcita. Ao se alinharem a essa perspectiva, os alunos indicam que a avaliao de um texto deve ser pautada pelo critrio de adequao ao padro genrico (modelagem). Outra noo que se faz presente neste discurso heterogneo a da produo textual escrita como um processo, com etapas distintas. Vejamos:
(21) O ponto mais interessante que eu posso seguir uma estrutura em cada parte da minha produo. Atravs dos modelos (passos), sei o que posso colocar ou no em cada parte da minha produo. (Aluno 3)
importante notar como, no exemplo acima, os discursos de gnero e do processo so combinados quase numa relao de sinonmia: a noo de modelo apresentada como equivalendo (ou abrangendo) a idia de passos. Os dois prximos exemplos, alm de ilustrarem o discurso de gnero e do processo, apresentam tambm elementos do discurso das habilidades. A escolha de expresses como melhoria e aprimoramento do ato de escrever, textos mais
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precisos, torna difcil distinguir se o aluno est focalizando o texto escrito como produto final, ou o ato de escrever, se seu critrio de avaliao a preciso em termos de normas e regras que regem a produo lingstica, ou a adequao a um padro genrico como forma de alcanar propsitos especficos.
(22) Entre outras, acredito que a mudana mais significativa diz respeito ao aprimoramento da relao que existe entre forma e discurso propriamente dito. [...] A oficina textual de extrema relevncia para o entendimento dos procedimentos da escritura de um texto. tambm uma oportunidade prtica, no s voltada a aprendizagem, mas tambm melhoria e ao aprimoramento do ato de escrever (Aluno 1) (23) [...] antes elaborava meus textos sem nenhum planejamento no tinha os objetivos claros em minha mente, e tambm no lia o suficiente para poder ter uma boa argumentao, hoje percebo muitas mudanas em meus textos, so mais coerentes e mais bem elaborados e talvez mais precisos. (Aluno 2)
Nos dois ltimos exemplos fica ainda mais clara a entrada do discurso das habilidades lingsticas na fala dos alunos, provavelmente como resultado de uma formao escolar que os levou a ver a escrita como um processo baseado em habilidades4. O primeiro (Aluno 5) combina o discurso de gnero com o das habilidades, enquanto que o segundo (Aluno 4) identifica seus problemas apenas no nvel da falta de conhecimentos lingsticos normativos que permitam alcanar a perfeio:
(24) Ao dissecar, observar, identificar componentes e manter maior proximidade com a estruturao fina que permeia a produo acadmica [...] Rapidamente exemplificando: h maior acurcia na produo de resumos e produo acadmica textual em geral, alm de melhor alocao e encadeamento de citaes no texto. (Aluno 5) (25) [...] porm est longe, [sic] de ter uma escrita que tenha um bom alcance, ento mando corrigir meus trabalhos em uma professora, escrevo e depois guardo por um tempo, depois leio novamente
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A viso da escrita como o resultado de habilidades lingsticas e textuais adquiridas na formao escolar est presente no s no discurso da escola, mas tambm no discurso da mdia e at das polticas pblicas, e pode ser detectada em noes do senso comum como A escrita uma habilidade importante no mercado de trabalho ou Os professores [de portugus] sabem [ou devem saber] tudo sobre gramtica e ortografia (CHRISTIANSEN, 2004). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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e percebo que estava muito ruim, dou a outras pessoas para lerem meu trabalho, enfim, um desgaste incomensurvel, e que tenho a impresso que no vou conseguir nunca chegar a perfeio [...] (26) Estou escrevendo atualmente dois artigos, quando os releio, acabo apagando tudo, acho pouqussima coisa certa, etc... (27) Este texto que aqui acabei de escrever, uma grande frustrao, pois se eu reler, irei apagar ou nem mandar [sic] vocs [...] (Aluno 4)
Sobre o discurso das habilidades, muitos alunos ainda parecem esperar dos professores uma postura de instruo, controle e cobrana de habilidades lingsticas, assim como em muitas ocasies ns, professores, tambm apresentamos um discurso contraditrio, e acabamos cobrando, embora de forma velada ou inconsciente, a preciso lingstica ou a modelagem acrtica em nossas interaes com os textos dos alunos. Christiansen, por exemplo, ao analisar seus comentrios aos textos produzidos por seus alunos, afirma que:
Em vrios momentos o discurso das minhas respostas escritas poderia funcionar como uma forma de posicionar os alunos para ver meus comentrios como parte de uma abordagem baseada em habilidades, na qual eu lhes digo o que fazer para consertar seus textos, ou como parte de um modelo de socializao, no qual eu lhes digo o que fazer, s que desta vez dentro do contexto complexo das formas fixas [aceitas] na academia. (2004, p. 17)
A ltima pergunta, Em sua histria de produo do texto acadmico (desde a graduao ou mesmo antes), voc provavelmente se defrontou com problemas e momentos de xito e superaes. Voc poderia descrever quais foram estes momentos?, nos d vrias pistas de como os alunos concebem o processo de aprendizado da escrita acadmica, apontando para posies heterogneas, s vezes dentro da fala de um mesmo aluno. O exemplo que se segue traz marcas do discurso de gnero, expresso pela noo da aprendizagem via assimilao de bons exemplos de escrita, combinado com uma viso da escrita como forma de comunicao com o leitor, na linha do discurso das prticas sociais:
(28) Uma outra dica seguir bons exemplos de escritura. Ou seja, ler boas produes textuais e anotar boas formas de se expressar. Um terceiro
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item seria entender que o voc escreve ser lido por algum, e portanto, precisa ser claro o suficiente para que haja compreenso por parte do leitor. (Aluno 1)
Entretanto, comprovando a crena de Ivanic de que os diferentes discursos da escrita no aparecem de forma isolada na fala e nas prticas de letramento de professores e aprendizes, o mesmo aluno apresenta tambm a viso do aprendizado da escrita como um processo implcito, resultante de grandes quantidades de leitura e de produo escrita constante.
(29) Num primeiro momento, notei que produzir um texto no era algo que se aprendia por meio de frmulas ou regras a serem seguidas. Era necessrio escrever e escrever. Mas para que isso acontecesse, a leitura tambm era um outro item bastante importante. (Aluno 1)
E este no um exemplo isolado. Apesar de vrias menes importncia da oficina no sentido de faz-los refletir sobre a estrutura do texto acadmico e de seu processo de produo (atravs do ensino explcito), a fala dos alunos tambm evidencia a noo da aprendizagem implcita da escrita acadmica, via exposio a bons textos, o uso da tcnica de ensaio-e-erro, e a prtica constante, como os exemplos a seguir demonstram:
(30) Antes de fazer minha ps- graduao, no tinha o hbito de escrever e nem de ler sobre assuntos acadmicos. Fiquei muito tempo parada, acho que perdi tempo com isto. (Aluno 2) (31) O problema foi quando elas [professoras da minha cidade que faziam ps-graduao] me pediram para que eu as ensinasse a fazer um projeto de monografia e eu nem sabia o que era isso (no tive isso na minha graduao, acho que a faculdade falhou), pois bem, tive que aprender a fazer projetos sozinha e ensina-las [sic] ainda. Foi timo, fui atrs de conhecimento, acabei fazendo um monte de projetos e as monografias tambm.5 (Aluno 3)
Embora a prtica de venda de trabalhos acadmicos seja considerada antitica e combatida dentro da comunidade cientfica, ela ainda corrente, e at mesmo naturalizada, entre muitos membros perifricos dessa comunidade, como fica claro na fala desse aluno. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006
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6 COMENTRIOS FINAIS A partir da anlise dos questionrios, podemos observar, na fala dos alunos, traos da pedagogia de letramento em gneros, e de uma viso social do discurso. Em vrios momentos suas respostas indicam uma viso de discurso como prtica social, situado em contextos histricos e culturais especficos. A partir dessa viso socialmente situada do discurso, podemos ver a entrada em suas falas da noo de que os textos acadmicos so tambm socialmente estruturados, segundo convenes determinadas pela comunidade onde so produzidos. Outra evidncia da influncia do letramento em gneros e da concepo social do discurso da escrita presente na fala dos alunos a noo de circulao dos textos dentro da comunidade acadmica, fazendo com que eles se mostrem preocupados com um leitor para alm das fronteiras da sala de aula. Isso parece indicar que os alunos comeam a compreender a produo textual escrita como forma de comunicao dentro da academia, ou seja, passam a perceber o carter interacional das prticas discursivas. A opinio de que a oficina contribuiu para a reflexo e a mudana em suas prticas de produo textual escrita foi unnime entre os alunos que responderam o questionrio. Poderamos argumentar, porm, que essas respostas positivas so resultado da prpria natureza do instrumento questionrio, uma vez que quem responde geralmente procura dar as respostas que conquistem a aprovao do questionador, principalmente dentro de um quadro de relaes assimtricas de poder como o que caracteriza a interao professor-aluno. Apesar disso, a presena de conceitos provenientes dos discursos das prticas sociais e do gnero na fala dos alunos, em especial o conceito de circulao dos textos dentro de uma comunidade acadmica, nos leva a crer que a oficina serviu como um primeiro passo num processo de reflexo e facilitao da apropriao de prticas discursivas relacionadas ao texto escrito no ambiente acadmico. Entretanto, os questionrios tambm evidenciam uma falta de reflexo crtica sobre o processo de produo textual escrita acadmica, apesar de algumas menes a relaes de poder e ideologia. As perguntas relativas estrutura dos gneros acadmicos e ao papel da norma, principalmente, no mostram sinais de criticidade com relao forma como os gneros esto postos dentro da comunidade discursiva acadmica, como so criados e como so avaliados. No h meno possibilidade de negociao das convenes, nem reflexo crtica sobre sua origem e
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funcionamento. Outro elemento ausente na fala dos alunos sobre as normas de produo dos textos acadmicos a funo de filiao a uma comunidade que a apropriao dessas convenes pode exercer, e a forma verticalizada como as normas so impostas pelos membros antigos aos membros novatos. Tudo isso parece indicar que, embora a oficina tenha contribudo no sentido de familiarizar os alunos com a noo de escrita como prtica social inserida dentro de uma comunidade discursiva, com regras e propsitos estabelecidos dentro dessa comunidade, nossos alunos ainda esto no estgio de membros perifricos (ou novatos) na comunidade discursiva acadmica, e, portanto no se sentem seguros para (ou ainda no dispem de uma metalinguagem que lhes permita) refletir criticamente sobre o discurso, as prticas e os gneros aceitos dentro da comunidade na qual esto ingressando. Eles ainda apresentam uma forte preocupao com o grau de preciso lingstica e de adequao seus textos a modelos, remetendo aos discursos das habilidades e de modelagem de gneros, porm numa dimenso acrtica. Quanto melhor abordagem pedaggica de ensino da escrita, Ivanic defende uma pedagogia holstica e abrangente, que adote elementos dos seis discursos sobre a escrita. Em suas palavras:
As formas mais tradicionais, normativas e prticas de pensar a linguagem no deveriam dominar o currculo sem a ajuda das percepes e concepes sociais e crticas que considero enriquecedoras aquelas baseadas em uma viso da escrita como interao socialmente situada e conduzida por propsitos definidos, e como prtica scio-poltica. Por outro lado, as concepes crticas no deveriam, em minha opinio, ser implementadas sem a devida ateno ao papel das abordagens tradicionais no aprendizado da escrita. (2004, p. 16)
Essa pedagogia holstica teria ainda a vantagem, como apontam Cope e Kalantzis (1993), de reinvestir o professor como autoridade em educao lingstica, trabalhando a gramtica e a forma como metalinguagem, e de propiciar a aprendizagem tanto atravs de processos de descoberta pessoal quanto por meio da exposio a conhecimentos tericos.
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Title: Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Author: Dbora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Abstract: This article investigates the notions about the learning-teaching of academic writing, based on the answers to a questionnaire on this topic presented to a group of master students after they had taken part of an academic writing workshop. The analysis is based on the work of Ivanic (2004) on the discourses about the teaching of writing at school. Through the analysis of the questionnaires we could identify, in the students discourse, traces of the genre literacy pedagogy and of a social view of discourse. The results indicate that the workshop contributed to the students meta-language in the sense that it familiarized them with a view of writing as a social practice located within specific discursive communities. However, they also indicate that the students are still marginal members of the academic discursive community. Keywords: discourse; genre; writing; teaching. Ttre: Pratiques discursives et enseignement du texte acadmique: des conceptions des lves du cours de master sur lcriture Auteur: Dbora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Rsum: Cet article recherche les conceptions sur lenseignement-apprentissage de lcriture acadmique, partir des rponses donnes un questionnaire sur ce sujet rpondu par un groupe dlves du cours de master, aprs avoir pris part un atelier de production textuelle acadmique crite. Lanalyse sest fonde dans le travail dIvanic(2004) propos des discours sur lenseignement de la production crite lcole. travers lanalyse des questionnaires on a pu constat, dans la parole des lves, des traits de pdagogie dalphabtisation en genres et dune vision sociale du discours. Les rsultats indiquent une contribution de lexprience de lenseignement dans le sens dhabituer ces lves avec la notion dcriture comme pratique sociale insre dans une communaut discursive, mais aussi quils se trouvent encore dans le stage de membres priphriques de cette communaut. Mots-cls: discours; genre textuel; production textuelle; enseignement; article de recherche. Ttulo: Prcticas discursivas y enseana de texto acadmico: concepciones de alumnos de maestra sobre la escrita
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Autor: Dbora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Resumen: Este artculo investiga las concepciones sobre enseanza-aprendizaje de la escrita acadmica, a travs de las respuestas a un cuestionario sobre este tema respondido por un grupo de alunmos de la maestra. Estos haban participado anteriormente de un taller sobre produccin textual acadmica escrita. El anlisis est basado en el trabajo de Ivanic (2004) acerca de los discursos sobre enseanza de la produccin escrita en la escuela. A travs del anlisis de los cuestionarios, se constat, en el habla de los alumnos, rasgos de la pedagoga de alfabetizacin en gneros y de una visin social del discurso. Los resultados indican una contribucin de la experiencia de enseanza en familiriazar los estudiantes con la nocin de escrita como prctica social insertada dentro de una comunidad discursiva y tambin mostrarles que todava estn en la fase de miembros perifricos en esta comunidad. Palabras-clave: discurso; gnero textual; produccin textual; enseanza; artculo de investigacin.
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PRTICAS DISCURSIVAS EM CONCLUSES DE TESES DE DOUTORADO

Antonia Dilamar Arajo*
Resumo: O presente artigo tem por objetivo refletir sobre o papel das prticas discursivas na redao de teses de doutorado nas lnguas inglesa e portuguesa, considerando-se aqui apenas o captulo de concluso. A pesquisa, que se caracteriza como uma investigao descritiva e comparativa, analisou dez captulos de concluso de teses de doutorado na rea de anlise do discurso e lingstica de texto. Duas prticas discursivas foram examinadas: a estrutura retrica do captulo, segundo o modelo de Swales (1990), e a forma como os escritores se projetam em seus textos. Os resultados apontaram quatro unidades retricas na redao dos captulos conclusivos e uma sensvel diferena nas duas culturas quanto ao papel que o escritor escolhe para se projetar no captulo final das teses. Palavras-chave: gnero acadmico; tese de doutorado; prtica discursiva.
1 INTRODUO As pesquisas em gneros acadmicos tm focalizado, principalmente, artigos de pesquisa, resumos, resenhas, mais do que teses e dissertaes de mestrado. Os poucos estudos realizados sobre dissertaes e teses tm focalizado as sees de introduo e discusso (cf. DUDLEY-EVANS, 1986, 1994) e a macroestrutura do captulo de concluses de teses (cf. BUNTON, 2005). Partindo do pressuposto de que pesquisadores iniciantes sentem dificuldades com o fazer pesquisa e so desafiados com a escritura de artigos de pesquisas e de gneros como dissertao ou tese, este trabalho tem por objetivo refletir sobre as prticas discursivas na redao do gnero tese de doutorado e, em especial, no captulo intitulado concluso tendo em vista que as concluses tm sido negligenciadas na literatura de estudos de gneros textuais, embora seja componente obrigatrio na redao de qualquer texto acadmico.
* Professora da Universidade Estadual do Cear. Doutora em Letras - Ingls e Literaturas Correspondentes. E-mail: <dilamar@fortalnet.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 447-462, set./dez. 2006
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Prticas discursivas em concluses de teses de doutorado
O estudo objeto desta reflexo foi realizado pela necessidade de se detectar as prticas discursivas na redao de captulos de concluso de teses de doutorado nas lnguas portuguesa e inglesa e de se entender como se escreve o captulo final deste gnero textual. A minha experincia como professora de metodologia de pesquisa e de redao acadmica para alunos de mestrado em lingstica aplicada tem apontado para as inmeras dificuldades quanto escritura dos diferentes captulos que compem os gneros dissertao, tese e artigo de pesquisa e muitas dvidas persistem quando necessitam escrever tais gneros. Dessa forma, analiso algumas das prticas discursivas detectadas no estudo realizado, porm concentro a discusso na estrutura retrica e na questo da interao do texto cientfico, que inclui a marca de voz do autor no texto acadmico, problema freqentemente detectado pelos pares quando avaliam gneros acadmico-cientficos. Este trabalho se inicia com uma breve reviso de pesquisas sobre gneros acadmicos ou gneros de pesquisa, como Swales (2004) prefere denominar, descreve a metodologia de coleta e anlise do corpus e depois discute duas prticas discursivas na redao do captulo final das teses de doutorado. 2 PRESSUPOSTOS TERICOS O estudo de gneros acadmico-cientficos ou gneros de pesquisa (artigos cientficos, dissertaes, monografias e teses de doutorado) tem atualmente merecido a ateno de estudiosos da linguagem preocupados em compreender os processos de construo de significados e em desvelar sua organizao discursiva e as diferentes formas de expresso lingstica que caracterizam esses gneros atravs das diversas reas disciplinares. Como resultado desse entendimento, a anlise de gnero da escrita acadmica tem focalizado diferentes aspectos de artigos de pesquisa ou artigos cientficos mais que os gneros como dissertaes e teses, que tm o objetivo de obteno de um grau universitrio. Assim, os estudos sobre estes gneros tm sido ainda negligenciados devido sua extenso e os poucos estudos realizados tm focalizado a descrio da estrutura de partes ou sees destes gneros, como os estudos de DudleyEvans (1986, 1994), Paltridge (2002); Hewings (1993) e Bunton (2005). Convm salientar que, ao analisar a estrutura das dissertaes e teses, observase que, em geral, estes gneros seguem a mesma estrutura dos artigos de pesquisa conforme foi descrita no modelo IMRD (Introduo, Metodologia, Resultados e Discusso) proposto por Hill, Soppelsa e West (1982, p. 335-338). No entanto, a
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partir do modelo de Swales (1981, 1990), baseado em Introdues de artigos cientficos, os estudos sobre gneros de pesquisa tm sido focalizados em sua macroestrutura e aspectos lxico-gramaticais. Como este trabalho se prope a analisar duas prticas discursivas na redao de captulos de concluso de teses de doutorado, vou relatar o entendimento de alguns pesquisadores sobre concluso em estudos prvios. Com relao s concluses de dissertaes de mestrado, Dudley-Evans (1994) percebeu que esse captulo nos trabalhos analisados continha os seguintes elementos: resumo dos principais resultados, resumo das principais alegaes e recomendaes para futuras pesquisas. No estudo desse autor, as concluses no se constituam em uma nica seo ou captulo em separado. Elas fazem parte do captulo de discusso. Outros estudos tm mostrado que a distino entre discusso e concluso no tem sido preocupao de escritores de artigos de pesquisa ou mesmo de dissertaes de mestrado. Em tais estudos, os escritores tm concludo seus textos enfatizando a importncia do estudo para outros pesquisadores ou profissionais do campo ou rea de conhecimento. No entanto, o estudo de Hewings (1993) sobre Concluses de dissertaes de MBA mostrou que as funes de Relato, Comentrios e Sugestes operam em diferentes domnios que incluem o mundo, a pesquisa prvia, a metodologia ou os resultados. Bunton (2005), que analisou os traos genricos de concluses de 45 teses de doutorado desenvolvidas em Hong Kong de reas disciplinares como Artes, Educao, Arquitetura, Engenharia, Medicina, Cincias Sociais, Odontologia, Comrcio, Planejamento Urbano e Gesto Ambiental e escritas por chineses (60%) e estudantes no falantes de chins (40%), mostrou quais as diferenas qualitativas dos resultados quando comparadas com os estudos anteriores. O pesquisador tambm investigou nos exemplares das teses se havia diferenas de forma como as Concluses eram escritas por diferentes reas de conhecimento. Neste estudo, o autor examinou a estrutura do captulo, porm observou aspectos como ttulo, extenso, referncias, subttulos nas sees e o foco do captulo de concluso. Os resultados revelaram que o captulo final das teses analisadas apresenta resumo dos principais resultados, faz retomada das questes de pesquisas, hipteses e objetivos, aponta as limitaes do estudo, discute as implicaes tericas e aplicadas e apresenta sugestes para futuras pesquisas, alm de uma concluso geral mostrando as contribuies do estudo. A pesquisa de Bunton serviu de motivao para a pesquisa relatada no presente artigo. Ao construir significados em seus textos acadmicos, pesquisadores iniciantes devem demonstrar competncias lingsticas e comunicativas, que pressupem no
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s o domnio da lngua enquanto sistema, mas tambm a habilidade de utilizar estratgias discursivas, numa dimenso sociocultural da linguagem, que veicula propsitos comunicativos prticas discursivas especficas de um determinado gnero. Neste sentido, se considerarmos a pesquisa cientfica e a escritura do relato como um discurso institucionalizado baseado em um sistema de normas pautadas por estratgias consagradas pela comunidade discursiva, necessrio se faz definir o que entendemos por estratgias discursivas na elaborao de um gnero acadmico. Prticas discursivas, em uma perspectiva interacionista, so processos de produo, aes, selees, escolhas, enfim uma variedade de estratgias adotadas pelo escritor para dar expresso e sentido ao texto (SPINK; FREZZA, 1999, p. 38). Para Bhatia (1999, p. 23), prticas discursivas so procedimentos, orais ou escritos, estabelecidos por profissionais, que rotineiramente engajam-se como parte de seu trabalho dirio e como parte importante da cultura disciplinar de uma profisso ou de uma comunidade acadmica. Na anlise do captulo final das teses que constituiu o corpus desta pesquisa, algumas prticas discursivas, que fazem parte da cultura disciplinar e que do sentido ao gnero tese foram detectadas, mas para os propsitos deste trabalho examino apenas duas: a estrutura retrica e a marca da voz do escritor no texto, uma vez que estas prticas vo responder s seguintes questes: alm de encerrar a tese, qual a funo do captulo de concluso? Qual a estrutura retrica do captulo final da tese? De que forma o pesquisador marca sua voz no texto cientfico? Ao responder tais questes com as anlises, entendemos ser possvel desvelar pontos considerados relevantes na elaborao do captulo final. 3 METODOLOGIA A presente pesquisa, que se caracteriza como uma investigao descritiva e comparativa, analisou cinco teses de doutorado escritas em Ingls por nativos dessa lngua e cinco escritas em portugus nas reas de anlise do discurso e lingstica do texto, defendidas no perodo de 1989 a 2002 na Inglaterra e no Brasil respectivamente. As teses foram coletadas em bibliotecas das universidades britnicas, particularmente Birmingham e Londres, e universidades brasileiras, particularmente nas universidades federais de Pernambuco, Santa Catarina e So Paulo. A escolha da tese de doutorado, como objeto de estudo, justifica-se por esse gnero ser um exemplo tpico de gnero acadmico cientfico, de natureza expositivo-argumentativa e por ter como autores profissionais experientes em desenvolver pesquisas.
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Na anlise dos dados, as oraes e expresses lxico-gramaticais foram examinadas como unidades de anlise para se identificar as diferentes prticas discursivas no captulo de concluso no corpus selecionado, que sero apresentadas e ilustradas na prxima seo deste trabalho. Vale registrar que os textos foram analisados com base nas regularidades de ocorrncia e em como a informao distribuda e contribui para produzir sentidos. Da anlise dos dados, pretendeu-se identificar as diferentes prticas discursivas nos captulos de concluso das teses de doutorado, bem como identificar a funo que essas prticas desempenham no texto. Para facilitar a compreenso das anlises, cada tese foi numerada e codificada como TLI (tese em lngua inglesa) e TLP (tese em lngua portuguesa). Nos exemplos, os elementos identificados so destacados em negrito. Os exemplos so numerados e sua fonte indicada no pelo seu autor ou tpico, mas pela numerao que cada texto recebeu durante o processo de anlise, o nmero da unidade retrica identificada e a pgina de onde foi extrado o exemplo. Por exemplo, a fonte (TLP 2, UR 1, p. 547) significa que o exemplo em foco foi retirado da tese analisada em lngua portuguesa n 2, unidade retrica 1, pgina 547. 4 ANLISE DAS PRTICAS DISCURSIVAS 4.1 Estrutura retrica das concluses Antes de analisarmos a estrutura retrica dos captulos conclusivos nas teses de doutorado nas duas lnguas, vale a pena comentar os ttulos dos captulos. Segundo Bunton (2005), ttulos so importantes porque eles do uma idia do papel ou funo considerada pelo escritor em um captulo ou seo do captulo. Os ttulos dos captulos variaram nas duas lnguas, porm a maioria dos autores os denominou Conclusion, Conclusions ou Overall Conclusions em ingls e os termos correspondentes Concluso e Concluses e Consideraes Gerais em lngua portuguesa (ver Tabela 1). Uma das teses escritas em ingls apresentou um ttulo especfico relacionado ao tpico, porm este apresenta um papel ou funo de concluso.
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Tabela 1 Ttulos dos 10 captulos de concluso:
Estes ttulos, que confirmam os estudos de Bunton (2005) sobre captulos de concluso de teses, sinalizam, como o prprio nome indica, o fechamento do trabalho, mas tambm os papis que os escritores consideram no captulo final das teses, como lugar de resumir os principais resultados, de demonstrar como as hipteses e objetivos foram alcanados, de discutir implicaes tericas e pedaggicas e apresentar sugestes para futuras pesquisas. Uma das perguntas mais freqentes dos alunos de ps-graduao como encerrar o captulo final da dissertao ou tese. Ou seja, que tipo de informao devem veicular no captulo de concluso. Com relao s Concluses, os resultados apontaram que, embora o captulo final de um texto acadmico seja convencionalizado, a recorrncia de situaes retricas e dos propsitos comunicativos compartilhados de uma comunidade discursiva particular e identificados pela presena de aspectos relevantes do contexto scio-retrico revela uma versatilidade na descrio das informaes desse captulo em quatro movimentos retricos e uma tendncia para a inovao no gnero em foco. Dessa forma, os captulos conclusivos escritos em lngua inglesa apresentaram a seguinte estrutura retrica, tomando-se como ponto de partida o modelo de Swales (1990):
Tabela 2 Estrutura retrica dos captulos de concluses em lngua inglesa:
Analisando a primeira unidade retrica nas teses escritas em lngua inglesa Revisando a metodologia da pesquisa realizada , percebe-se que os autores comeam identificando o tipo de metodologia adotada na pesquisa e informando os tipos de sujeitos envolvidos e os procedimentos, especialmente nas teses em que foi empregada uma metodologia experimental. H uma tendncia do autor em situar o leitor no trabalho desenvolvido. Exemplos:
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(1) Experimental studies such as those reviewed in chapter 4 have repeatedly demonstrated that the concepts underlying certain logical connectives are not adequately conveyed by the English language items with which they are normally associated. This study constituted an exploratory investigation to determine to what extent the results reported for English linguistic connectives were generalisable to Japanese and Arabic, two languages unrelated to English and to each other [TLI 2, UR 1, p. 254] (2) The research perspectives explored in the study were both etic and emic in type. The etic perspective depended on observation and analysis of the conversations, while the interpretation of events as perceived by the participants provided the emic perspective. My role as a researcher also changed, depending on the perspective. The Conversation Analysis was undertaken from the standpoint of an outside observer. [.] [TLI 5, UR 1, p. 261]
Na segunda unidade retrica Sumarizando as principais concluses, o autor reafirma e sumariza as principais concluses encontradas luz do referencial terico estabelecido no trabalho. Essa unidade temtica a que constitui a maior parte do captulo e funciona com uma forma de consolidao do espao de pesquisa. Exemplos:
(3) Perhaps the main conclusion from this study is that bringing any one aspect of discourse meaning to the foreground will inevitably blur the boundaries between any other set of linguistic or discourse categories. [] Rather than distinguishing evaluation as a category, then, I have proposed looking at a whole text as a single realization of evaluation. I have proposed three parameters and three functions of evaluation, and also three types of analysis. In the experimental research articles under discussion, the sets of three are associated as follows. [TLI 1, UR 2, p. 355-356] (4) In this study I have described and compared the behaviour, as exhibited in the talk, of participants within two sets of feedback sessions, and offered explanations for this behaviour. The findings can be summarized as follows:. [TLI 5, UR 2, p. 261]
Na terceira unidade retrica, Avaliando os resultados/dificuldades, os autores sinalizam a unidade com termos como limitations of the study, difficulties faced during the investigation. Exemplos:
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(5) I am aware of a number of limitations of this study which result from the methodology and the restricted scope of the research. The study was undertaken at a particular point in time:The sessions took place within only one organization that of the Bell Educational Trust, although the pre-service and in-service sessions took place in different schools or departments. [TLI 5, UR 3, p. 262]
Em Discutindo as implicaes para o ensino e apresentando sugestes para futuras pesquisas, quarta unidade retrica, os autores vo alm da presente pesquisa e discutem as implicaes do tpico para o ensino e sugerem futuras questes de pesquisa. A seo final do captulo de concluso sinalizada pelos escritores por meio dos termos implications, recommendations e future research. Dessa forma, a discusso final tende a ligar o tpico da pesquisa para o mundo exterior e aplicaes prticas. Exemplos:
(6) Whilst this study has added little to the Whorfian debate, it does offer some contribution to the discussion of how linguistic connectives are interpreted in a variety of languages and the implications for the teacher and the learner of mathematics. It suggests that, in teaching mathematics, we should be aware of the potential ambiguity in the interpretation of logical relationships conveyed through natural language. [TLI 1, UR 4, p. 267-268] (7) I hope that the findings of this research will be of interest to teacher trainers and to those concerned with in-service training and development within the ELT profession both in the UK and overseas. The study may even contain some points which are relevant to those interested in the training and development of teachers of other subjects. [TLI 5, UR 4, p. 264]
Nas teses em lngua portuguesa, os captulos finais se diferenciaram apenas na unidade retrica um. Os resultados da anlise apontaram a seguinte estrutura:
Tabela 3 Estrutura retrica dos captulos de concluses em lngua portuguesa:
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Ao se analisar as teses escritas em lngua portuguesa, percebe-se que o captulo iniciado com uma retomada do tema, dos objetivos e questes de pesquisa e hipteses. uma forma de avaliar a problemtica sendo investigada e o alcance dos objetivos e questes de pesquisa. Exemplo:
(8) Acreditamos que cumprimos o nosso objetivo nesta pesquisa ao respondermos, seno a todas, pelo menos s perguntas referentes relao da LVA (leitura em voz alta) com a construo de sentido das notcias pelo telespectador e a interferncia do letramento na compreenso [TLP 2, UR1, p. 276-277]
A segunda unidade retrica, Sumarizando as principais concluses, a que apresenta maior quantidade de informao e na qual os autores sumarizam as principais concluses alcanadas com a realizao da pesquisa, resultado semelhante aos das teses escritas em lngua inglesa. Exemplo:
(9) A descrio dos noticirios de televiso apresentada no captulo 2 permitiu o estabelecimento dos aspectos constitutivos do Telejornal, revelando a importncia da prosdia na estruturao do evento, e sua participao no jogo interacional promovido pelo texto, como uma das estratgias de envolvimento caractersticas desse gnero comunicativo. [TLP2, UR2, p. 271].
Avaliando os resultados/dificuldades do estudo a terceira unidade retrica e nela, os autores das teses apresentam em seu captulo final sua avaliao dos resultados ou dificuldades encontradas em realizar o estudo. Exemplo:
(10) Deixamos de considerar, nesta pesquisa, todos os outros anafricos que introduzem referentes novos para o discurso. Suas formas de realizao mereceriam, no entanto, ser colocadas em confronto com as expresses que promovem a manuteno referencial, a fim de examinar o tipo de motivao dos elementos indiciais. [TLP3, UR3, p. 195].
Em Discutindo as implicaes e apresentando sugestes para futuras pesquisas, ltima unidade retrica, percebe-se que os autores das teses enfatizam, no captulo de concluso, as implicaes para o ensino e sugerem futuras pesquisas a serem desenvolvidas sobre o tema. As palavras em negrito nos exemplos mostram
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as contribuies do captulo, sugestes de pesquisa e implicaes pedaggicas da tese com um todo. Exemplos:
(11) Uma das contribuies desta pesquisa no campo da lingstica terica a nossa proposta de redimensionamento de um modelo de anlise de gneros com dados empricos em portugus, que vem preencher parcialmente um nicho de estudos ainda incipiente no Brasil. Outra colaborao se delineia com a possibilidade de fornecer base terica para se reformularem as instrues normativas para a redao de resumos acadmicos.... Numa perspectiva mais aplicada, nossa contribuio consiste em mostrar a importncia da seleo adequada do lxico bsico que concentra as informaes mais gerais ou mais especficas de cada unidade temtica, dependendo do assunto e da rea de conhecimento. Desta pesquisa podem-se originar propostas de ampliar o conhecimento dos gneros em diferentes prticas sociais e de mostrar sistematicamente como se d o discurso normatizado, especialmente dentro da academia. [TLP 1, UR 4, p. 197] (12) Isto posto, torna-se conveniente abordar mais explicitamente as implicaes pedaggicas desta tese. Com efeito, essas implicaes esto envolvidas no ensino da chamada redao oficial, como j se disse na introduo. [TLP 5, UR 4, p. 206].
Estas unidades retricas constituem os captulos, que variam de 6 a 30 pginas na lngua inglesa e de 10 a 15 pginas na lngua portuguesa. interessante observar que de 5 captulos conclusivos escritos em ingls, a ltima seo do captulo tinha como subttulo a palavra concluso, enquanto que as teses escritas em portugus concluem com uma discusso sobre as implicaes para o ensino e apresentando sugestes para futuras pesquisas. Percebeu-se uma diferena na ordem das unidades retricas nas duas lnguas. A diferena reside na unidade retrica 1: na lngua portuguesa, os escritores preferiram iniciar o captulo com a retomada do tpico, como os objetivos foram alcanados, como as questes de pesquisa foram respondidas e os principais resultados encontrados. J na lngua inglesa, os autores preferiram iniciar com a reviso da metodologia de pesquisa adotada na pesquisa, especialmente quando a pesquisa era de natureza experimental.
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4.2 Marca da voz do autor no texto acadmico Segundo Halliday e Hasan (1989, p.12), a dimenso interpessoal da linguagem se realiza atravs dos relacionamentos permanentes ou temporrios de quem est fazendo parte da interao comunicativa, da natureza de seus interlocutores, do status e dos papis desempenhados na construo de significados. Esta dimenso interpessoal, no caso do discurso acadmico escrito, pode ser expressa por diferentes formas lingsticas, tendo funo essencialmente interacional, persuasiva e avaliativa, ao expressar a perspectiva pessoal do escritor no ato da comunicao. Bakhtin (1992) e outros estudiosos reconhecem a natureza social e dialgica da linguagem, na qual escritores devem demonstrar habilidades no uso adequado dos recursos lingsticos para realizar a interao social. Hyland (1999, p. 99) tambm compartilha desse pensamento ao afirmar que os escritores, ao apresentar informaes nos textos, adotam posies interacionais e avaliativas, nas quais eles se representam e se projetam como tambm seus leitores. Assim, na escrita acadmica, as escolhas e prticas discursivas dependem das relaes entre participantes e do posicionamento do escritor, que em parte influenciado por prticas sociais de sua rea disciplinar. Tais prticas so socialmente definidas pela comunidade discursiva, que detm conhecimento especializado para estruturar e comunicar um gnero acadmico e para reconhecer e legitimar tais usos por seus pares. O uso de tais formas ajuda a revelar para o leitor a atitude do escritor, o aparente compromisso com as informaes apresentadas e o grau de envolvimento com o leitor, que funcionam como elementos de influncia e persuaso no texto. Os sentidos no texto so, dessa forma, socialmente mediados e influenciados pelas comunidades s quais os escritores e leitores pertencem. H vrias formas de o escritor estabelecer interao no texto. Uma delas por meio do uso das formas pronominais os marcadores de referncia pessoal que explicitamente marcam a presena do autor no texto. So marcas de subjetividade no discurso cientfico, no dizer de Tang e John (1999), em oposio s vozes do discurso dominante que se caracterizam como objetivas, distantes, impessoais. Na busca da objetividade da cincia, o discurso se revela subjetivo e o pesquisador se evidencia na sua capacidade de observar, de fazer inferncias, imaginar, sugerir, discutir, avaliar e justificar sua pesquisa. Esta uma das questes que tem gerado insegurana e dvida nos pesquisadores iniciantes quando precisam relatar resultados da pesquisa: De que forma o escritor deve se manifestar no texto? De que forma ele deve dialogar com as
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teorias e com os resultados da pesquisa? Ao analisar o corpus percebi uma diferena quanto ao uso das marcas de voz do autor nas teses nas duas lnguas. As formas pronominais, em geral, marcam como o autor se posiciona em relao ao que enunciado, ou seja, se o escritor se expe a seus pares e assume a responsabilidade das afirmaes ou se estabelece um tom de intimidade com o leitor, compartilhando os argumentos apresentados no trabalho. Dessa forma, percebe-se nas teses em Ingls o uso da 1 pessoa do singular (I/eu), enquanto que nas escritas em portugus prevalece a 1 pessoa do plural (ns/we). Exemplos:
(13) Throughout this thesis I have sought to develop notions of an ecology of context and communication, of processes and constraints on meaning negotiation in interaction. [TLI 4, p. 232] (14) In this chapter I wish to summarize and extend the theoretical and practical implications of the work that has been described in this thesis. [TLI 2, p. 355] (15) My findings might encourage trainers in different institutions to conduct similar research into their own practice and procedures. [TLI 5, p.264] (16) When we consider the results for individual connectives, we find that and statements are almost universally understood as logical conjunctions and that this finding is independent of language group. [TLI 1, p. 259] (17) Intitulamos este captulo de Concluso com a autoridade que nos confere a discusso sobre esta estratgia de conduo de informaes em resumos de dissertaes, no captulo 5 desta tese,.... [TLP 1, p. 189] (18) Finalmente, desejo concluir este trabalho com uma mensagem positiva de que a pesquisa sobre os gneros administrativos prospere nos meios acadmicos do nosso pas.... [TLP 5, p. 207].
Os estudos j realizados sobre o uso dos pronomes pessoais na escrita acadmica (BUNTON, 1999, TANG; JOHN, 1999; HYLAND, 1999, 2002; HARWOOD, 2005) tm identificado vrias funes. Os pronomes so considerados formas de os escritores organizarem o texto e guiarem o leitor em relao ao argumento, afirmarem opinies pessoais, relatarem procedimentos metodolgicos e reconhecerem as contribuies dadas por instituies ou pesquisadores em alguma rea de conhecimento. Alm dessas funes, os pronomes tambm ajudam a revelar como os acadmicos constroem seus relacionamentos com os leitores e sua comunidade
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discursiva. Dessa forma, enquanto alguns usos de I/eu so exemplos discretos de manifestao de autoridade no texto, outros usos so considerados formas de o escritor dialogar com seus pares. O uso de we tanto pode ser inclusivo (sinaliza a interao escritor leitor) quanto exclusivo (sinaliza voz de autoridade no texto, mas de forma polida e positiva). No caso dos captulos de concluso em anlise, percebe-se que ambos os usos de I e we (eu ou ns) marcam a voz de autoridade: o escritor apela para o leitor para aceitar suas suposies, hipteses ou concluses alcanadas com os resultados da investigao. A seleo e uso desses pronomes podem refletir relaes de poder, ou mesmo, a tentativa de provocar efeitos no pretendidos. Nos exemplos de 13 a 18, percebe-se a presena do escritor, quando usa o pronome pessoal I e a forma we (como sujeito universal e autoria coletiva), revelando a autoridade do escritor no texto e seu domnio de um campo particular de conhecimento, como tambm no sentido de ser um construtor de significados de seu texto (IVANIC , 1994, p.12). O uso do pronome we ocorreu com mais freqncia do que o pronome I, revelando que o escritor, embora interpretando e argumentando, compartilha conhecimento com aqueles que de alguma forma pertencem comunidade cientfica, buscando, em ltima instncia, a construo e legitimao de um saber postulado pelo discurso cientfico. A seleo dos pronomes I e we, numa dimenso interpessoal, tem por finalidade alcanar uma interao entre escritor-leitor, atravs do texto, e revela-se como uma atividade de divulgar cincia num verdadeiro fazer persuasivo. Dessa forma, na construo da interao entre o escritor e seus pares (leitores), o escritor expressa-se por meio de formas pronominais de referncia pessoal: o uso dos pronomes I e we, que, numa escala de maior ou menor grau, revela a presena do escritor nos captulos de fechamento das teses como uma forma de convencer o interlocutor e ganhar adeptos ao longo do seu percurso discursivo. 5 CONSIDERAES FINAIS Neste artigo, atravs de uma amostra limitada de teses na rea de lingstica, tentou-se descrever e mostrar as variaes de duas prticas discursivas: a organizao retrica das informaes do captulo de tese e o posicionamento do pesquisador iniciante ao relatar sua pesquisa de doutorado nas lnguas inglesa e portuguesa, com o objetivo de contribuir para a conscientizao de novos pesquisadores que sintam a necessidade de elaborar esse gnero, especialmente em entender como as prticas acadmicas e discursivas so recontextualizadas no fazer acadmico nas duas culturas.
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Os resultados revelaram que h diferena no papel que o escritor escolhe para se projetar no captulo de concluso. Em Ingls, os autores preferem usar a primeira pessoa do singular como marca de subjetividade, enquanto que em portugus, o pesquisador se expressa na primeira pessoa do plural como forma polida de sinalizar a voz de autoridade no texto. Essa diferena de uso mostra que as prticas discursivas, alm de serem produtos das regras estabelecidas por uma comunidade discursiva, revelam tambm que os escritores tm liberdade de fazer diferentes escolhas organizacionais que so adequadas na expresso do gnero em estudo. Alm disso, a escolha dos pronomes como marca de subjetividade e da presena do escritor no texto desmistifica a crena de que o relato de pesquisa monoltico e que deve expressar objetividade e neutralidade. As caractersticas do captulo de concluso e as variaes encontradas nas duas lnguas revelam que a convencionalidade do gnero nesta rea disciplinar no engessada e que necessrio que pesquisadores iniciantes conheam as prticas discursivas e se conscientizem de que escrever uma tese ou mesmo uma dissertao no um processo fcil. Exige do pesquisador-escritor um nvel de proficincia que inclui conhecimento textual, de gnero e de prticas scio-discursivas relacionadas ao gnero em foco. No entanto, mais pesquisas so necessrias sobre as concluses de teses na rea de lingstica para confirmar estes resultados e tambm em outras reas disciplinares para se identificar que variaes so convencionais. Tais resultados serviro de conhecimento inicial para os alunos poderem adquirir expertise, j que os manuais de metodologia de pesquisa no ajudam os novos pesquisadores a se tornarem escritores competentes nesse gnero. REFERNCIAS
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Title: Discursive practices in concluding chapters of PHD theses Author: Antonia Dilamar Arajo Abstract: The present paper aims to reflect on the role of discursive practices in the writing of concluding chapters in PhD theses written in English and in Portuguese. The research, characterized as a descriptive and comparative study, analysed ten concluding chapters covering the areas of discourse analysis and text linguistics. Two discursive practices were examined: the rhetorical structure of the chapters, according to Swales model (1990), and the way writers project themselves in the texts. The results revealed that there are four rhetorical moves in the writing of the chapters and that there is a considerable difference concerning the role writers choose to represent themselves in the concluding chapters in the two cultures. Keywords: academic genre; PhD thesis; discursive practice. Ttre: Des pratiques discursives dans les conclusions de thses de doctorat Auteur: Antonia Dilamar Arajo Rsum: Cet article a comme objectif rflchir sur le rle des pratiques discursives employes dans la rdaction de thses de doctorat dans les langues anglaise et portugaise, tout en considrant seulement le chapitre destin la conclusion. La recherche, qui est caractrise par une investigation la fois descriptive et comparative, a analys dix chapitres de conclusions de thses de doctorat dans le domaine du discours et de la linguistique de texte. Des pratiques discursives furent prises en compte: la structure rhtorique du chapitre, selon le modle de Swales (1990), et la forme selon laquelle les crivains se projettent dans leurs textes. Les rsultats ont signal quatre units rhtoriques dans la rdaction de chapitres conclusifs et une sensible diffrence dans les deux cultures quant au rle dont lcrivain choisit pour se projeter dans le dernier chapitre des thses. Mots-cls: genre acadmique; thse de doctorat; pratique discursive. Ttulo: Prcticas discursivas en conclusiones de tesis de doctorado Autor: Antonia Dilamar Arajo Resumen: El presente artculo tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de las prcticas discursivas en la redaccin de tesis de doctorado en ingls y portugus. Se considera, en este trabajo, slo el captulo de conclusin. En la investigacin, que se caracteriza como descriptiva y comparativa, se analiz diez captulos de conclusin de tesis de doctorado del rea de anlisis del discurso y lingstica de texto. Se examin dos prcticas discursivas: la estructura retrica del captulo, segn el modelo de Swales (1990), y la forma cmo los escritores se proyectan en sus textos. Los resultados apuntaron cuatro unidades retricas en la redaccin de los captulos conclusivos y una sensible diferencia entre las dos culturas en cuanto al papel que el escritor elige para proyectarse en el captulo final de la tesis. Palabras-clave: gnero acadmico; tesis de doctorado; prctica discursiva.
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AS RELAES ORAL/ESCRITA NOS GNEROS ORAIS FORMAIS E PBLICOS: O CASO DA CONFERNCIA ACADMICA*
Roxane Rojo** Bernard Schneuwly***
Resumo: A questo das relaes de continuidade e de mtua constitutividade entre a linguagem oral e a escrita da maior relevncia para a compreenso do funcionamento dos gneros orais formais e pblicos e dos gneros de texto escrito em nossas sociedades letradas, assim como dos fenmenos dos letramentos e do ensino-aprendizagem de lnguas nas escolas. Neste artigo, pretendemos fazer um exerccio de anlise de um gnero oral formal e pblico a conferncia acadmica em termos das relaes entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita na constituio da conferncia e em sua retextualizao (MARCUSCHI, 2001a) como transcrio. Sero tomados como dados os mltiplos textos orais e escritos em jogo numa conferncia proferida por Bernard Schneuwly. Ao final, defender-se- a posio de que oralidade e escrita mantm uma relao complexa de mtuo efeito e interferncia nos gneros orais formais pblicos, que pode ser melhor compreendida em termos de sistema de atividades que colocam em circulao e em relao sistemas de gneros (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos no sentido bakhtiniano do termo. Palavras-chave: gnero discursivo; oralidade; escrita; conferncia acadmica; ensino.
1 INTRODUO
No existe o oral, mas os orais sob mltiplas formas, que, por outro lado, entram em relao com os escritos, de maneiras muito diversas: podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender como o caso da exposio oral ou, ainda mais, do teatro e da leitura para os outros , como tambm podem estar mais distanciados como nos debates ou, claro, na conversao cotidiana. No existe uma essncia mtica do oral que permitiria fundar sua didtica, mas prticas de linguagem muito diferenciadas, que se do, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada),
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Schneuwly apresentado como co-autor deste texto por ser o autor da conferncia nele analisada e, principalmente, por ser, em grande parte, autor da viso sobre as relaes entre oralidade e escrita que nele adotada. A anlise em si da conferncia, entretanto, da autoria de Rojo, e os eventuais equvocos e imprecises nela encontrados so de sua exclusiva responsabilidade. ** Professora do Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), UNICAMP. Doutora em Lingstica Aplicada. *** Professor titular da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Sua. Doutor em Cincias da Educao. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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As relaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos ...
mas tambm por meio da escrita, e so essas prticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. (SCHNEUWLY, 2004, p. 135)
Muito se tem discutido, nos anos recentes, sobre as relaes que se estabelecem entre as modalidades oral e escrita no uso da lngua1. As dcadas de 70 e 80 testemunharam uma abordagem dicotmica dos dois fenmenos, que buscava e, por vezes, mistificava, semelhanas e diferenas de um oral tido como puro e de uma escrita to transparente e pura quanto. O quadro 1, montado a partir das discusses presentes em Marcuschi (2001a, p. 27-31), mostra as qualidades tidas como privativas de uma ou de outra modalidade, nos anos 802:
Quadro 1 A perspectiva dicotmica das modalidades e de seu contexto de uso.
Ou seja, via-se a fala como desorganizada, varivel, heterognea e a escrita como lgica, racional, estvel, homognea; a fala seria no-planejada e a escrita, planejada e permanente; a fala seria o espao do erro e a escrita, o da regra e da norma, enquanto a escrita serviria para comunicar distncia no tempo e no espao; a fala somente aconteceria face a face; a escrita se inscreveria, a fala seria fugaz; a fala expresso unicamente sonora; a escrita, unicamente grfica.
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Ver, a respeito, a coletnea organizada por Signorini em 2001. Ver a respeito os trabalhos de Bernstein (1971), Labov (1972), Goody (1977), Olson (1977), Ochs (1979), Scribner e Cole (1981), Ong (1982), Tannen (1982), Halliday (1985), Lahire (1993) e Scribner (1997), por exemplo. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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Estas semelhanas e diferenas levantadas tambm teriam origem ou decorrncia para as culturas e os contextos de uso da linguagem oral ou escrita e, logo, para os letramentos: a escrita levaria, por si s, a estgios mais complexos e desenvolvidos de cultura e de organizao cognitiva e daria acesso por si mesma ao poder e mobilidade social. 2 RELAES ENTRE LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA UM DEBATE EM ABERTO Em muito devido s mudanas histricas decorrentes das novas tecnologias eletrnicas e digitais da comunicao e da informao, que colocaram em causa, com suas mdias, muitas dessas constataes como a situao face-a-face da fala e a distncia da escrita; a fugacidade da fala e a preservao do escrito etc. , da dcada de 90 em diante, comeou-se a pensar relaes menos simplistas e dogmticas entre a fala e a escrita nas sociedades complexas e letradas. Duas posies ganharam relevo nestas discusses mais recentes: a) a existncia de um contnuo ou gradao entre fala/escrita (lingstica textual, anlise conversacional, teorias de gneros textuais); e b) a existncia de relaes complexas de constitutividade mtua entre fala e escrita em contextos especficos de uso (teorias da enunciao e do discurso). No Brasil, o proponente e articulador principal da viso do contnuo Marcuschi (2001a; 2001b, dentre outros). Antes dele, j Kato (1986) apresentava uma viso de continuidade entre as construes de fala e escrita na criana em desenvolvimento:
Figura 1 Relaes de continuidade fala/escrita na criana.
Ou seja, a criana desenvolveria uma fala inicial sem contato com a escrita (F1). Quando de seus contatos iniciais com a escrita (E1), sua fala seria modificada por efeitos de letramento (F2 Fn), assim como sua escrita (E2En) tambm sofreria impactos desses processos.
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Marcuschi (2001a, 2001b) apresenta viso mais sofisticada destas relaes de continuidade, fundada nos gneros textuais. Para ele, as diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos. Em conseqncia, temos a ver com correlaes em vrios planos, surgindo da um conjunto de variaes e no uma simples variao linear (MARCUSCHI, 2001a, p. 37, destaque do autor).
Figura 2 Relaes de continuidade fala/escrita em relao a gneros textuais (MARCUSCHI, 2001a, p. 38).
Os critrios principais de distribuio dos gneros pelo contnuo seriam o meio de produo (sonoro ou grfico) e a concepo discursiva (oral ou escrita). Assim teramos, por exemplo, a seguinte distribuio de gneros textuais:
Quadro 2 Distribuio de quatro gneros textuais de acordo com o meio de produo e a concepo discursiva (MARCUSCHI, 2001a, p. 40).
Embora a concepo brevemente exposta acima apresente uma verso bastante mais sofisticada das relaes em oral e escrita nos usos sociais da lngua, esta ainda guarda um pendor tipolgico e taxonomizante, e relaes de semelhana e diferena enquanto mltiplas variveis operam no interior do contnuo.
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De outra natureza a concepo de relaes entre usos orais e escritos da lngua explicitada na epgrafe deste texto. Esta perspectiva adotada por Corra (2001), Rojo (2001), Schneuwly (2004, 2005) e Signorini (2001b), dentre outros. Rojo (2001, p. 51-52) inicia seu texto distinguindo, com Barthes, o escrito o que, na escrita, refere-se ao trao, grafia3 e a escrita, a que produz textos (BARTHES, 1981, p. 12). Ao longo do texto, a autora sustenta que a dicotomia entre modalidades pode somente dizer respeito ao escrito, pois, na escrita, reinam soberanos, sobre as relaes complexas entre modalidades, o gnero discursivo e o contexto ou situao especficos de produo do texto numa dada esfera social. J Signorini (2001b, p. 99-101) aponta para os hibridismos da escrita, que se verificam no/pelo imbricamento, conjuno, ou mixagem para usar um termo de Street (1984) , no s de formas percebidas como prprias das modalidades oral e escrita, como tambm de cdigos grfico-visuais, gneros discursivos e modelos textuais. Em direo semelhante caminha a noo de heterogeneidade da escrita de Corra (2001, p. 142-156), quando insiste na existncia de um
[...] trnsito entre as prticas sociais do campo das prticas orais e do campo das prticas letradas, como modo de justificar a presena de fatos lingsticos da enunciao falada (gneros, recursos fnicos, morfossintticos, lexicais e pragmticos) na enunciao escrita. Segundo o que penso, sempre o produto do trnsito entre prticas sociais orais/ faladas e letradas/escritas que nos chega como material de anlise do modo de enunciao falado e do modo de enunciao escrito, ambos como se sabe manifestaes de uma nica e mesma lngua.
Schneuwly (2005, s. p.), durante sua conferncia analisada no presente artigo, enfoca a questo agora do ponto de vista dos usos da lngua e da linguagem na esfera escolar. Diz o autor:
[...] A relao entre gneros orais e gneros escritos no uma relao de dicotomia. antes uma relao de continuidade e de efeito mtuo, isto , gneros orais podem sustentar gneros escritos; gneros escritos podem sustentar gneros orais. Eles esto em mtua interdependncia, cada gnero oral que entra na escola, em geral, pressupe a escrita, assim como cada
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Aos meios de produo, como diria Marcuschi (2001a). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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gnero escrito trabalhado na escola pressupe o oral. Ento, de uma certa maneira, esta uma distino relativamente artificial, pois h um entrelaamento contnuo. Alm disso, cada gnero oral sempre tambm sustentado por um outro gnero oral, isto , h sempre um gnero oral e um gnero oral sobre o gnero oral, um discurso sobre. Cada gnero sempre tambm objeto de outros gneros de alguma maneira. E ento h sempre o falar para escrever, o escrever para falar, o escrever para escrever e o falar para falar, o que mostra que sempre um gnero dependente de outros gneros, o que um fenmeno evidente de intertextualidade, mas que est sempre na base de nosso trabalho.
Esta , pois, questo da maior relevncia para a compreenso do funcionamento dos gneros orais formais e pblicos e dos gneros de texto escritos em nossas sociedades letradas, assim como dos fenmenos dos letramentos e do ensino-aprendizagem de lnguas nas escolas. Por isso, neste texto, pretendemos fazer um exerccio de anlise de um gnero oral formal e pblico a conferncia acadmica em termos das relaes complexas e de mtuo efeito entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita4 na constituio da conferncia e em sua retextualizao (MARCUSCHI, 2001a) como transcrio. Sero tomados como dados os mltiplos textos orais e escritos em jogo5 numa conferncia proferida por Bernard Schneuwly, em outubro de 2005. Eventualmente, ser tambm levada em conta a traduo (quase) simultnea feita durante a conferncia. Ao final, defender-se- a posio de que oralidade e escrita mantm uma relao complexa de mtuo efeito e interferncia nos gneros orais formais pblicos, que pode ser melhor compreendida em termos de sistema de atividades que colocam em circulao e em relao sistemas de gneros (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos no sentido bakhtiniano do termo. 3 RETEXTUALIZAO UM CONCEITO-CHAVE Marcuschi (2001a, p. 46) tambm elabora o conceito de retextualizao, entendida como um processo que envolve operaes complexas [de passagem do texto falado para o escrito e vice-versa] que interferem tanto no cdigo como no
4
De acordo com Bovet (1999, p. 68), podemos conceber a conferncia como um texto oral cuja especificidade diz respeito ao desenvolvimento progressivo e situado de sua escrita/leitura pelo orador e pelo pblico. 5 O power point de base da conferncia, a fala do professor, a traduo e a transcrio de sua fala.
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sentido e evidenciam uma srie de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relao oralidade-escrita. Na verdade, o autor distingue entre transcrio (REY-DEBOVE, 1996) e retextualizao. Na transcrio ou transcodificao est envolvido o que costumamos chamar de o escrito6, isto , a materialidade fnica da fala e grfica da escrita, por meio de procedimentos convencionalizados. Neste nvel, no h introduo de transformaes no texto produzido, apenas alterao na materialidade (fnica-grfica). No entanto, mesmo neste primeiro nvel de operaes relativamente simples, j h uma neutralizao do texto oral original: eliminam-se hesitaes, incorrees, reformulaes, marcadores conversacionais, repeties e truncamentos; introduz-se a pontuao. H o que Marcuschi (2001a, p. 52) denomina uma espcie de idealizao da lngua pelo molde da escrita. J na retextualizao (MARCUSCHI, 2001a), entra em jogo o que costumamos denominar a escrita, isto interfere-se tanto na materialidade como na forma e no contedo do texto, na passagem de um texto a outro. Refaz-se o textos mudando sua formatao lingstica, por meio de uma srie de operaes que Marcuschi (2001a, p. 69) sintetiza no quadro 3.
Quadro 3 Aspectos envolvidos nos processos de retextualizao.
Em seu livro, o autor detalha e exemplifica com abundncia os processos envolvidos nestas operaes e faremos recurso aos conceitos e descries do autor, na medida em que for necessrio na anlise de nossos dados.
Ver Rojo (2001).

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4 A CONFERNCIA ACADMICA UMA FALA ENCADEADA A UMA ESCRITA (OU MUITAS) A conferncia acadmica um gnero oral formal e pblico que apresenta complexas relaes entre textos orais e escritos em sua elaborao e apresentao. Embora haja, em certos domnios de estudo e pesquisa, muitos conferencistas que redijam um texto que ser lido em pblico7, em nossa rea, mais comum o procedimento de se elaborar inicialmente um resumo8 e depois um arquivo num editor de apresentaes (um power point, como se diz comumente9), com slides contendo esquemas; enumeraes; definies ou citaes; quadros, tabelas e grficos; ilustraes e imagens, animados ou no. Sobre esses dois escritos10 e em relao com eles, articula-se a fala do conferencista, que, depois, pode vir a ser transcrita (ou transcodificada) e, por vezes, editada ou retextualizada para a elaborao de um artigo acadmico para publicao. esse gnero discursivo que estaremos analisando neste artigo, visando explorar as relaes entre oralidade e escrita nesta situao de comunicao. Mais exatamente, trata-se da conferncia intitulada Gneros orais e escritos na escola11, proferida pelo professor Bernard Schneuwly12 a um pblico de professores universitrios e alunos de graduao e ps-graduao das reas de Lingstica, Lingstica Aplicada e Educao, na UNICAMP, em 20/10/2005. A conferncia foi proferida com traduo quasesimultnea, feita pela mesma pessoa que depois elaborou a transcrio da conferncia13. Seguiram-se conferncia 45 minutos de debates.
J Goffman (1981, p. 171-172) lembra que h trs modos de apresentao pblica em nossa sociedade: memorizao, leitura em voz alta e fala espontnea, esta ltima freqentemente baseada em notas. O autor aponta tambm para o fato de que a fala espontnea em conferncias ilusria, por suas relaes com o texto escrito. 8 Este resumo no exatamente a apresentao de uma smula do texto como quer o nome, pois, o mais das vezes, o texto no se encontra redigido. Trata-se mais de um protocolo de intenes do que vir a ser dito ou um prsumo, se se quiser dizer assim. 9 Em nosso entender, estes (resumo e power point) so j dois gneros de textos escritos que entram na elaborao do texto oral da conferncia. Detalharemos este ponto de vista ao longo da anlise. 10 E, por vezes, tambm sobre outros tantos, como notas ou livros em certas reas, vdeos, imagens ou sonorizaes que o conferencista traz para incluir citaes e ler ou exibir para a platia. 11 Genres oraux et genres crits lcole. 12 Prof. Dr. Bernard Schneuwly docente em Didtica do Francs L1 na seo de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra e coordena o grupo de pesquisa denominado Graf Groupe Romande de Recherche du Franais Enseign. 13 Este dado nos ser til para investigar os processos e operaes de compreenso do tradutor/transcritor.
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Para a elaborao da conferncia foi dado ao professor apenas o ttulo e no uma ementa de contedo ou um resumo. Mas tratava-se do mesmo ttulo de livro de sua autoria (com sua equipe de pesquisa), traduzido e publicado no Brasil em 2004. Portanto, ficava claro que se esperava uma sntese do trabalho do professor (e sua equipe) nos ltimos 10 anos, sobre a questo dos gneros de texto na escola. Para a conferncia, o professor elaborou um power point, que ser analisado juntamente com sua fala. O professor tambm gravou sua fala (e as tradues e discusses) diretamente no computador, por meio da ferramenta Audacity.app, gerando um arquivo de som (.wav) para transcrio. Goffman (1981, p. 176) chama a ateno para a existncia, nas conferncias, de parnteses (brackets), muitas vezes acompanhados de rituais14, e qualifica a abertura e fechamento da conferncia como parnteses que ocorrem na interface entre espetculo e jogo, neste caso, a situao e a conferncia propriamente dita. O texto oral do gnero conferncia acadmica , pois, aberto por um ritual inicial de apresentao do conferencista convidado e de seu(s) tema(s), apresentao das regras da conferncia relativas a tempo e interao e de agradecimentos mtuos pelo convite e pela aceitao do convite:
Mod.: Vamos abrir a conferncia do Prof. Bernard Schneuwly que est numa breve visita aqui e Catlica [] Esta primeira conferncia de hoje uma conferncia ligada ao trabalho dele dos ltimos [] dez anos, sobre o ensino de gneros, primeiro escritos, no ?, na primeira fase, eles trabalharam, com foco especial na produo, e, em seguida, gneros orais na sala de aula, n?, e que teve algum impacto nos nossos referenciais, n?, enquanto trabalho. Uma sntese deste trabalho dos ltimos dez anos est no livro que a gente traduziu n o ano passado, acabamos de traduzir o ano passado, da Mercado de Letras, que chama que tem o mesmo ttulo da conferncia, que Gneros orais e escritos na escola. O professor/ Ns temos n at meio dia para discusso e exposio []/ vai falar uma hora uma hora e pouquinho e a a gente faz as discusses e [] Professor Bernard Schneuwly da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra e trabalha com o ensino de francs lngua materna [] Eu passo a palavra ento Bernard Prof.: Merci. n. Cest un grand plaisir de venir ici vous parler dun thme que me tient coeur Roxanne la dit sur lequel je travaille depuis des trs trs longues annes. Et donc15
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Como acender um cigarro, sentar ou levantar, beber gua etc. Obrigado. n. um grande prazer vir aqui falar-lhes de um tema que me muito caro como disse Roxane sobre o qual trabalho h muitos e muitos anos. Ento (traduo nossa). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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Embora tenhamos escolhido fazer para este artigo uma transcrio que Marcuschi (2001a) qualifica como uma idealizao da fala, isto , j na forma do portugus padro (vamos por vamo, por exemplo), adotando a pontuao da escrita e eliminando maiores digresses da fala, no procedemos a maiores reorganizaes do texto, para preservar, como exemplificao, j na fala inicial da moderadora, as descontinuidades sintticas da linguagem oral, por exemplo, no enunciado o trabalho dele dos ltimos [] dez anos, sobre o ensino de gneros, primeiro escritos, no ?, na primeira fase, eles trabalharam, com foco especial na produo, e, em seguida, gneros orais na sala de aula, n?. Alm dos fticos (N?, No ?) e das hesitaes (n), os enunciados iniciais j apresentam descontinuidades sintticas (gneros, primeiro escritos, no ?, na primeira fase, eles trabalharam, com foco especial na produo), que, no texto escrito ou transcrito, sofreriam re-organizaes. A partir deste momento, a fala do conferencista passa a relacionar-se estreitamente e a constituir-se a partir do texto escrito do editor de apresentaes, como veremos logo mais. O power point organizado pelo conferencista constava de 16 slides, distribudos conforme o quadro 4. Mencionamos anteriormente que consideramos este esquema de apresentao um texto num gnero presente na conferncia e no, simplesmente, uma ferramenta computacional. A prpria ferramenta computacional o editor de apresentaes disponibiliza modelos (templates) de formato (layout) e de contedo (content) que predizem alguns temas e finalidades possveis dos textos (encontro empresarial, apresentao de relatrio tcnico, viso geral de projeto, motivao de uma equipe, recomendao de uma estratgia etc.) e permitem escolher entre formatos pr-prontos (ttulo, tabela, grfico, organograma, lista com marcadores, texto, imagem ou mdia com ou sem texto etc.). Podemos dizer que as ferramentas do software prevem e predizem tanto a forma composicional como alguns dos temas e estilos possveis de textos no gnero, alm de possibilitarem um conjunto amplo de animaes (de som e imagem). Este gnero tem uma funo planejadora da fala formal pblica (no trabalho, no espao acadmico) e exerce controle e apoio execuo desta fala, assim como apia tambm a compreenso da platia. O texto dos slides esquematiza a fala e o nmero de slides, por sua vez, serve de controle do tempo de execuo da fala. Vejamos dois tipos de desenvolvimento da fala em relao ao texto escrito dos slides. No primeiro exemplo, a fala expande um pouco o texto do slide, apenas o suficiente para qualificar o elenco de itens a serem desenvolvidos.
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Quadro 4 Slides do editor de apresentaes utilizado.
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Exemplo 1:
Je vais, dans un premier temps/ Donc, cest un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure, une heure et quart, quelque chose de ce type-l/ faire quelques brefs prliminaires; ensuite, vous parler trs brivement parce que a vous connaissez faire un petit rappell de la notion de genre, puisque cest les genres crits et oraux et videmment, je ne peux pas ne pas parler des genres, mais trs brivement. Ensuite, regarder lcole, quest-ce/ lcole tant donn que cest une institution sociale, il y a une sphere dactivit, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport entre, de manire gnrale, lcole et les genres et je vais ici introduire la notion de forme scolaire parce que, mon avis, cest cette forme scolaire, qui est une forme sociale, []17 Donc, lcole, la forme scolaire, parce que cest, pour moi, la forme scolaire qui dfinit les genres qui sont lintrieur de lcole. Je vais, ensuite, [] regarder les genres en franais, dans la langue maternelle franais, et adopter, dans un premier point/ dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en franais, mais, cette fois-ci, adopter le point de vue de lingnierie vous verrez un petit peu quest-ce que a signifie tout--lheure. Cest deux manires de regarder la mme realit de deux points de vue,
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As interrupes aqui so devidas a comentrios relativos a problemas tcnicos com o equipamento, digresses relativas falta de alimentao eltrica para o computador, que optamos por no transcrever, dada a no pertinncia ao tema em desenvolvimento. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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prcisement, quoi. Je vais terminer sur les genres pour enseigner, et ceci fait le lien avec la confrence de demain. Et donc, voil. a sera un affaire suivre.18
O texto do slide de abertura da conferncia, que tem por funo apresentar um organizador avanado, uma meta-enunciao do que ser desenvolvido, realizase no formato de fala planejadora (VYGOTSKY, 1934), exibindo uma lista com marcadores dos grandes tpicos que sero abordados na conferncia, em nmero de 6. Os tpicos so apresentados como frases nominais, nominalizaes e apostos. A fala da conferncia expande um pouco, como dissemos, os tpicos desta lista, constituindo uma descrio das aes discursivas que sero realizadas (faire quelques brefs prliminaires; ensuite, vous parler trs brivement; je vais, ensuite, regarder; je vais terminer sur). Alm de organizar, na forma narrativa, a seqncia temporal dos grandes temas da exposio, a fala inicial qualifica minimamente esses tpicos para alm das qualificaes j apresentadas no slide:
- lcole une institution sociale; une sphere dactivit, comme dirait Bakhtine; - la forme scolaire qui dfinit les genres qui sont lintrieur de lcole; - genres pour enseigner ceci fait le lien avec la confrence de demain.
Ao retextualizar a lista de tpicos do slide, o orador, portanto, procede a reformulaes por acrscimo (MARCUSCHI, 2001a). Mas, ao faz-lo, qualifica apenas minimamente os tpicos, coisa que ocorre sempre que o orador passa rapidamente a elocuo tambm mais rpida pelos itens de um slide, seja
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Eu vou, num primeiro momento/ Ento, um pouco o plano que vou seguir/ vou falar uma hora, uma hora e quinze, algo assim/ fazer algumas breves preliminares; depois, falar-lhes muito brevemente pois isso vocs conhecem fazer um pequeno apanhado da noo de gnero, pois os gneros escritos e orais e evidentemente, no posso no falar dos gneros, mas muito brevemente. Depois, olhar a escola o que/ a escola visto que uma instituio social, uma esfera de atividade, como diria Bakhtin; qual a relao entre, de maneira geral, a escola e os gneros e vou aqui introduzir a noo de forma escolar, porque, em minha opinio, esta forma escolar que uma forma social [] Ento, a escola, a forma escolar, porque , para mim, a forma escolar que define os gneros que esto no interior da escola. Eu vou, depois [] olhar os gneros em francs, na lngua materna francs, e adotar, num primeiro ponto/ num primeiro tempo, o ponto de vista da transposio didtica e depois vou rever os gneros em francs, mas desta vez adotar o ponto de vista da engenharia vocs vo ver um pouquinho o que isso significa daqui a pouco. So duas maneiras de olhar a mesma realidade de dois pontos de vista, precisamente. Vou terminar com os gneros para ensinar, o que faz a ligao com a conferncia de amanh. Ento, isso. Teremos cenas dos prximos captulos (traduo nossa). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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porque vai retom-los um a um para coment-los, como o caso deste slide, seja por questes de controle do tempo. O ndice, neste caso prosdico: uma fala de ritmo mais rpido e muitas vezes com entonao de leitura. Certos itens podem ser reconhecidos como aspados (citados ou lidos), pela entonao pequena pausa antes de iniciar o sintagma em tom e pitch mais alto e forte , como o caso, no exemplo 1, de genres crits et oraix, sphre dactivit e de forme scolaire.
Quadro 5 Imagens espectogrficas dos trechos falados.
Neste caso, o conferencista tambm escolhe um estilo interativo com a platia (vous parler, vous connaissez, vous verrez) e marcado por um registro relativamente informal (quelque chose de ce type-l, un petit peu quest-ce que a signifie tout--lheure, quoi, et donc, voil, a sera), estabelecendo uma relao mais prxima e distensa com a platia. Para Bovet (1999, p. 70), o pblico desempenha um papel importante na organizao discursiva da exposio. Exemplos de formulao recipient designed19 lembram a dimenso interativa da exposio, a despeito de seu carter monolgico. Isto , por exemplo, o que acontece neste trecho, quando, face a uma audincia de lingistas que supe conhecer e operar com o conceito de gnero discursivo, o orador opta por justificar por que tratar esse item (gnero
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Isto , adaptadas representao especfica que o orador faz da audincia em questo, determinadas, segundo Bakhtin/Volochnov (1929), pela apreciao valorativa do locutor sobre o interlocutor. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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discursivo) e to rapidamente (falar-lhes muito brevemente pois isso vocs conhecem fazer um pequeno apanhado da noo de gnero, pois os gneros escritos e orais e evidentemente, no posso no falar dos gneros, mas muito brevemente). Por outro lado, o texto oral constitudo sobre os slides apresenta algumas das caractersticas antes mencionadas de descontinuidade sinttica, auto-correo e retomada etc.
- Ensuite, regarder lcole, quest-ce/ lcole tant donn que cest une institution sociale, il y a une sphere dactivit, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport entre, de manire gnrale, lcole et les genres - Donc, lcole, la forme scolaire, parce que cest, pour moi, la forme scolaire qui dfinit les genres - Et adopter, dans un premier point/ dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique
Uma maneira diferente de reformular por acrscimo o texto dos slides ocorre no exemplo 2.
Exemplo 2:
Alors, maintenant, les rapports entre genres oraux et genres crits, eh... Dans un/ premire/ distinction/ Donc la premire defini// Pas dfinition, le premier principe que nous dfinissons cest que nous nous limitons mais a fait dj beaucoup aux genres publiques, cest-dire, aux genres qui peuvent circuler, tre accessibles des groupes ou des larges masses de gens, loppose des genres privs, que nous ne
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traitons pas dune certaine manire comme un objet enseigner. Cest un principe de base, mais qui est li notre conception de lcole comme un lieu prcisement publique, relativement pas coup mais spar de la sphre prive etc. Donc, cest a un principe de base. Ce quvidemment, pour les genres oraux, exclut tout une srie de genres, mais galement pour les genres crits.20 Le deuxime principe cest que le rapport entre genres oraux et genres crits nest pas un rapport de dicotomie. Cest plutt un rapport dune certaine manire de continuit et deffet mutuel, cest--dire, des genres oraux peuvent soutenir des genres crits; des genres crits peuvent soutenir des genres oraux. Ils sont en mutuelle interdpendence, chaque genre oral traduit/ chaque genre oral prt lcole, en gnral, prsuppose de lcrit, tout comme chaque genre crit travaill lcole prssupose de loral. Donc, dune certaine manire cest une distinction relativement artificielle, ce qui ne veut pas dire quaprs, la production un certain moment est crite de manire dominante, mais il y a un entrelacement continuel. Dailleurs, chaque genre est toujours aussi soutenu/ un genre oral est toujours aussi soutenu par un genre oral lui-mme, cest--dire, il y a toujours un genre oral et un genre oral sur le genre oral, n? un discours sur. Il y en a donc, ici/ n/ chaque genre est toujours aussi objet dautres genres en quelque sorte. Et donc il y a toujours le parler pour crire, lcrire pour parler, lcrire pour crire, le parler pour parler, ce qui montre que toujours un genre est dpendent dautres genres, ce qui est un phnomne dintertextualit vidente, mais qui est la base de notre travail toujours.21
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Ento, agora, as relaes entre gneros orais e gneros escritos, eh Num/ primeira/ distino/ Ento a primeira defini/ No definio, o primeiro princpio que definimos que ns nos limitamos o que j muito aos gneros pblicos, isto , aos gneros que podem circular, ser acessveis a grupos ou grandes massas de pessoas, ao contrrio dos gneros privados, que no tratamos de certa maneira como um objeto a ensinar. um princpio de base, mas que est ligado a nossa concepo de escola como um lugar precisamente pblico, relativamente no desligado, mas separado da esfera privada etc. Ento, um princpio de base. Que, evidentemente, para os gneros orais, exclui toda uma srie de gneros, mas de igual maneira para os gneros escritos (traduo nossa). 21 O segundo princpio que a relao entre gneros orais e gneros escritos no uma relao de dicotomia. antes uma relao de uma certa maneira de continuidade e de efeito mtuo, isto , gneros orais podem sustentar gneros escritos; gneros escritos podem sustentar gneros orais. Eles esto em mtua interdependncia, cada gnero oral traduz/ cada gnero oral que entra na escola, em geral, pressupe a escrita, assim como cada gnero escrito trabalhado na escola pressupe o oral. Ento, de uma certa maneira, esta uma distino relativamente artificial, o que no quer dizer que, depois, a produo num certo momento no seja escrita de maneira dominante, mas h um entrelaamento contnuo. Alm disso, cada gnero sempre tambm sustentado/ cada gnero oral sempre tambm sustentado por um outro gnero oral, isto , h sempre um gnero oral e um gnero oral sobre o gnero oral, n? Um discurso sobre. H ento aqui/ n/ cada gnero sempre tambm objeto de outros gneros de alguma maneira. E ento h sempre o falar para escrever, o escrever para falar, o escrever para escrever e o falar para falar, o que mostra que sempre um gnero dependente de outros gneros, o que um fenmeno evidente de intertextualidade, mas que est sempre na base de nosso trabalho (traduo nossa).
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Dada a extenso da reformulao feita sobre o texto deste slide, vamos comentar apenas as reformulaes e acrscimos propostos para os ltimos dois itens da lista com marcadores do slide, at porque estes dois tpicos expem contedos importantes para nossa discusso neste artigo. Neste ponto da conferncia, o orador expe dois princpios de base para o tratamento dos gneros orais a ensinar, reproduzidos no slide, e que so definidos, exemplificados e sustentados, por meio de acrscimos feitos ao texto primeiro:
Quadro 6 Reformulaes e acrscimos feitos oralmente aos dois ltimos itens do slide.
Vemos que, nesse segundo modo de reformulao por acrscimo, esta bastante mais extensa e, nele, o tpico do slide funciona como uma espcie de lembrete para o desenvolvimento de toda uma fala que inclui, como vimos, (re-)definies, explicaes, reformulaes, parfrases do j-dito, exemplificaes. Tambm aqui esto presentes as formas de (des-)continuidade da fala, marcadas em negrito no exemplo, ndices em geral de busca e da seleo lexical mais adequada, que leva a reformulaes responsveis pelo carter entrecortado da produo oral.
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Estas so, portanto, duas maneiras principais de reformular por acrscimo os textos dos slides. importante lembrar que, durante a conferncia, para a platia como para o orador, o fluxo textual dos slides rege e organiza a produo textual da fala, de tal maneira que descontinuidades no fluxo dos slides causaro descontinuidades no fluxo da fala. O fluxo dos slides serve tambm para o controle, por parte do orador, do tempo de fala.
Exemplo 3: On peut le montrer dailleur: cette sdimentation elle fonctionne. Jai un tout petit/ le prochain annonce/ oui/ cest a/ le prochain petit tableau l/ voil/ dit juste ici /
Donc, on a fait un tude sur quelque chose comme 300, 400 enseignants pour savoir quels sont les genres quils enseignent.22 Exemplo 4: Bien, je termine ici ces quelques lments de/ sur la reflxion sur les genres enseigns du point de vue de la transposition didactique et je passe au prochain point sur le point de vue de lingnierie. Alors, jai dj utilis une heure, est-ce que vous maccordez encore (risos23 e interrupo da
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Alm disso, podemos mostr-lo: esta sedimentao, ela funciona. Eu tenho um pequenino/ o prximo slide/ sim/ isso/ o prximo quadro l/ / a, assim/ (slide) Ento, fizemos um estudo com algo como 300, 400 professores para saber quais so os gneros que ensinam (traduo nossa). 23 Para Bovet (1999), o riso da platia um fenmeno de co-enunciao.
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moderadora concedendo tempo) Voil, donc Je vais encore faire un quart dheure ou dix minutes comme a, si vous avez encore de la patience. Alors24
Conclui-se, desta primeira parte, que conferncia e apresentao power point so dois gneros que, embora se materializem em modalidades diferentes (grfica, fnica), no podem ser considerados como separados num contnuo entre oralidade e escrita, a apresentao mais alinhada com a escrita e a conferncia mais alinhada com a oralidade devido materialidade de cada uma. Ao contrrio, so gneros secundrios mutuamente constitutivos, um fazendo parte do outro de maneira determinante. A forma composicional e os temas da apresentao sero retomados e constituiro a forma composicional e temas da conferncia, que expande e re-organiza o texto escrito da apresentao por meio do acrscimo de definies, explicaes, reformulaes etc. A fala da conferncia flexibiliza o estilo formal e pblico da apresentao, podendo adotar registros relativamente mais informais e distensos. A relao entre um e outro no de semelhanas e diferenas entre textos prototpicos num continuum, mas de efeito mtuo e de entrelaamento. Uma relao dialgica no sentido bakhtiniano, em que um enunciado da apresentao constitui um elo (detonador de outros elos) na cadeia de fala da conferncia. Cabe tambm lembrar que os enunciados da apresentao j so eles prprios elos-sntese de outros textos e enunciados, escritos ou lidos pelo orador produtor do texto da apresentao25. Mesmo conceitos bakhtinianos forjados para explicar o dialogismo nos gneros, como os de intercalao e o de hibridismo26, no so exatos para explicar as relaes intertextuais e interdiscursivas aqui presentes, que se apresentam como partes tramadas de um discurso cujo funcionamento conjunto e mutuamente determinado.
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Bom, eu termino aqui estes alguns elementos de/ sobre a reflexo sobre os gneros ensinados do ponto de vista da transposio didtica e eu passo ao prximo ponto sobre o ponto de vista da engenharia. Ento, eu j utilizei uma hora, vocs me concedem ainda (risos e interrupo da moderadora concedendo tempo). Ento, t. Eu vou ainda tomar um quarto de hora ou dez minutos assim, se vocs ainda tiverem pacincia. Ento (traduo nossa). 25 Bovet (1999, p. 71) chama a conferncia de uma fase da cincia se fazendo. Para ele, a exposio no pode ser reduzida a uma forma de divulgao da pesquisa. No seu prprio desenvolvimento, um saber discursivamente produzido e organizado. 26 Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas semnticas e axiolgicas. Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h nenhuma fronteira formal, composicional e sinttica [...] (BAKHTIN, 1934-35/1975, p. 110). O contrrio ocorre com os gneros intercalados, cujas fronteiras so marcadas.
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5 A TRANSCRIO DA CONFERNCIA NOVOS PROCEDIMENTOS DE RETEXTUALIZAO Na transcrio desta conferncia operam muitos dos procedimentos j discutidos em detalhe em Marcuschi (2001a) sobretudo, procedimentos de idealizao e de reformulao. Comparemos as falas da conferncia com as transcries efetuadas, no quadro 7.
Quadro 7 Falas da conferncia comparadas s transcries. 482

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Como processos da operao de idealizao da fala a partir da lngua escrita, destacam-se os de: a) regularizao, por meio de: - uso da pontuao grfica; - estabelecimento da concordncia verbo-nominal em termos de lngua padro (substituio de cest por ce sont; genres comme des objets enseigner); - eliminao ou substituio dos marcadores ligados a um registro informal da lngua (de deux points de vue, prcisement, quoi. Je vais terminer sur les genres pour enseigner, et ceci ce qui fait le lien avec la confrence de demain. . Et donc, voil. a sera un affaire suivre.); b) eliminao das hesitaes, digresses, repeties e correes (Je vais, dans un premier temps / Donc, cest un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure, une heure et quart, quelque chose de ce type-l/ faire quelque; Ensuite, regarder lcole, quest-ce/ lcole tant donn que; forme sociale, [] Donc, lcole, la forme scolaire, parce que cest, pour moi, la forme scolaire qui dfinit; genres crits, eh... Dans un/ premire/ distinction/ Donc la premire dfini/ Pas dfinition, La premire distinction, le premier principe que nous dfinissons; lcole comme un lieu prcisement publique, relativement pas coup mais spar de la sphre prive); e de reformulao, ainda que mnima, por meio de: c) Reordenao sinttica: le rapport, de manire gnrale, entre, de manire gnrale, lcole et les genres; d) Substituio e acrscimo de coesivos: puisque, pour; e) Substituio de marcas prosdicas por sintagmas completos, recuperando o sentido de maneira mais precisa: puisque le thme ce sont cest les genres crits et oraux et videmment; regarder les genres lenseignement du Franais langue maternelle en franais, dans la langue maternelle franais, et adopter. Sendo a transcrio uma espcie de discurso reportado, estamos aqui no domnio do que Bakhtin/Volochnov (1929, p. 149) trataram como o fenmeno do discurso citado:
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[] Os esquemas lingsticos [], as modificaes desses esquemas e as variantes dessas modificaes que encontramos na lngua, e que servem para a transmisso das enunciaes de outrem e para a integrao dessas enunciaes, enquanto enunciaes de outrem, num contexto monolgico coerente.
O autor lembra ainda algo fundamental para este nosso texto: o fato de que o discurso citado o discurso no discurso, a enunciao na enunciao, mas , ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciao sobre a enunciao (BAKHTIN/ VOLOCHNOV, 1929, p. 150, nfase do autor). Assim, tanto as relaes discursivas entre os enunciados da apresentao e os da conferncia como os da conferncia e os da transcrio seriam fenmenos de discurso citado, de discursos no discurso, de enunciaes na enunciao. Mas com uma diferena bsica: no caso da relao dos enunciados da apresentao com os da conferncia, estamos diante de um estilo pictrico de citar o discurso e, no caso da relao entre a conferncia e sua transcrio, estamos diante de um estilo linear autoritrio27 (monumental) de citar o discurso de autor. O estilo pictrico tem tendncia para infiltrar o discurso citado com as rplicas e os comentrios do autor (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 159). o que faz o conferencista em relao aos enunciados dos slides da apresentao: glosa, comenta, replica. O estilo linear autoritrio tem tendncia a tratar o discurso alheio como um monumento, algo que no pode ser alterado e cuja pureza e integralidade tm de ser preservadas o que tentam fazer o tradutor e o transcritor. Marcuschi (2001a, p. 54) aponta como uma das variveis relevantes para a retextualizao a relao entre o produtor do texto original e o transformador, dizendo que, quando o prprio autor que retextualiza, as mudanas so muito mais radicais e, quando uma outra pessoa, esta ter muito mais respeito pelo original e far menor nmero de mudanas no contedo, embora possa fazer muitas mudanas na forma. o que vimos ocorrer na transcrio: mudanas na forma para adequ-la a uma idealizao da lngua que tem base na escrita, mais aceita como variedade padro, e mudanas no mbito do contedo somente para torn-lo mais preciso. Seria o que Bakhtin/Volochnov (1929, p. 165) chama de variante analisadora de contedo do estilo linear. Para ele,
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Na traduo das obras de Bakhtin e seu Crculo (1929, 1934-35/1975), a palavra autoritrio/a est usada com o sentido de ligado s palavras de autor/autoridade; authoritative, em ingls. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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A tendncia analtica do discurso indireto manifesta-se principalmente pelo fato de que os elementos emocionais e afetivos do discurso no so literalmente transpostos ao discurso indireto, na medida em que no so expressos no contedo mas nas formas da enunciao. [...] As abreviaes, elipses, etc., possveis no discurso direto por motivos emocionais e afetivos, no so admissveis no discurso indireto por causa da sua tendncia analtica. Esses elementos s entram na sua construo sob uma forma completa e elaborada.
No caso da variante analisadora de contedo do estilo linear, o discurso do outro apreendido como uma tomada de posio com contedo semntico preciso por parte do falante, e busca-se transpor ou retextualizar de maneira analtica sua composio objetiva exata (o que disse o falante). Para Bakhtin/Volochnov (1929, p. 167),
A tendncia a tematizar o discurso de outrem incontestavelmente inerente a essa variante, e assim ela preserva a integridade e a autonomia da enunciao, no tanto em termos sintticos mas em termos semnticos (vimos como uma construo expressiva numa enunciao a ser citada pode ser tematizada). Esses resultados, contudo, s so obtidos ao preo de uma certa despersonalizao do discurso citado.
Para o autor, isso tpico de certos contextos e esferas de atividade humanos, que ele qualifica como um contexto enunciador suficientemente racional e dogmtico, em que se manifesta um forte interesse pelo contedo semntico, e onde o autor afirma, atravs de suas prprias palavras, com sua prpria personalidade28, uma posio de forte contedo semntico. Portanto, as apreciaes de valor que levam o transcritor a retextualizar e modificar um texto oral original so fortemente ligadas propriedade da palavra, a monumentalidade da palavra e disso decorre uma tendncia a preservao do contedo. So, no entanto, tendncias diversas de apreenso ativa do discurso alheio ou anterior que se manifestam na transmisso ou recepo do discurso: uma relao ativa de uma enunciao a outra, uma reao da palavra palavra.
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Para Bakhtin/Volochnov (1929, p. 159), o discurso retrico, diferentemente do discurso literrio, pela prpria natureza da sua orientao, no to livre na sua maneira de tratar as palavras de outrem. Ele tem, de forma inerente, um sentimento agudo dos direitos de propriedade da palavra e uma preocupao exagerada com a autenticidade. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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Tambm Marcuschi (2001a, p. 70) aponta que para poder transformar um texto necessrio compreend-lo ou pelo menos ter uma certa compreenso dele. Por isso, o autor coloca como 4 bloco das operaes de retextualizao as operaes cognitivas de compreenso (inferncia, inverso, generalizao)29. Para Bakhtin/ Volochnov (1929, p. 154), no entanto, essas operaes cognitivas seriam movimentos do discurso interno e o autor d especial ateno a dois desses movimentos: o de rplica interior e o de comentrio efetivo (termos tomados por Bakhtin/Volochnov a JARUBINSKY, s.d.):
Aquele que apreende a enunciao de outrem no um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrrio um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o fundo perceptivo, mediatizado para ele pelo discurso interior e por a que se opera a juno com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai palavra. no quadro do discurso interior que se efetua a apreenso da enunciao de outrem, sua compreenso e sua apreciao, isto , a orientao ativa do falante. Esse processo efetua-se em dois planos: de um lado, a enunciao de outrem recolocada no contexto de comentrio efetivo (que se confunde em parte com o que se chama o fundo perceptivo da palavra); na situao (interna e externa), um elo se estabelece com a expresso facial, etc. Ao mesmo tempo prepara-se a rplica (Gegenrede).
Em nossos dados sob anlise, os movimento desta apreenso ativa por parte da pessoa que elaborou a transcrio revelado, em parte, pela traduo feita pela mesma pessoa, no momento da conferncia, exibida no quadro 8:
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Ver quadro 3. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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Trecho da conferncia Je vais, dans un premier temps/ Donc, cest un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure, une heure et quart, quelque chose de ce type-l/ faire quelques brefs prliminaires; ensuite, vous parler trs brivement parce que a vous connaissez faire un petit rappell de la notion de genre, puisque cest les genres crits et oraux et videmment, je ne peux pas ne pas parler des genres, mais trs brivement. Ensuite, regarder lcole, quest-ce/ lcole tant donn que cest une institution sociale, il y a une sphere dactivit, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport entre, de manire gnrale, lcole et les genres et je vais ici introduire la notion de forme scolaire parce que, mon avis, cest cette forme scolaire, qui est une forme sociale, [] Donc, lcole, la forme scolaire, parce que cest, pour moi, la forme scolaire qui dfinit les genres qui sont lintrieur de lcole. Je vais, ensuite, [] regarder les genres en franais, dans la langue maternelle franais, et adopter, dans un premier point/ dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en franais, mais, cette fois-ci, adopter le point de vue de lingnierie vous verrez un petit peu questce que a signifie tout--lheure. Cest deux manires de regarder la mme realit de deux points de vue, prcisement, quoi. Je vais terminer sur les genres pour enseigner, et ceci fait le lien avec la confrence de demain. Et donc, voil. a sera un affaire suivre.
Traduo Neste primeiro pedao, ele anunciou um pouco o que ele pretende fazer durante a conferncia/ n que fazer alguma/ depois de algumas observaes preli-minares, n fazer algumas/ retomadas n? tericas da noo de gnero com a qual ele est trabalhando . Como o gnero algo ligado a diversas esferas, passar em seguida escola como uma esfera que gera ela mesmo gneros, n?, criadora de gneros e fazer um pouquinho uma reflexo sobre o funcionamento dessa esfera, a forma de funcionamento da escola. Em seguida passar para o gneros em francs, claro n?, que a cultura que ele vive, n?, sob o ponto de vista da transposio didtica, ou seja de como trabalh-los na escola e do mecanismo de trans-posio. E n quase finalmente, retomar do/ retomar a questo dos gneros em francs, em francs, mas desta vez no do ponto de vista da transposio, mas do ponto de vista de algo que ele est chamando sua engenharia, n? Eu t imaginando seu funcionamento, sua estrutura, enfim, engenharia a deve estar fundindo as duas noes, suponho. n E a, por fim, pra terminar, ele quer falar dos gneros para ensinar, n?, n, o que, segundo ele, faz a conexo com a conferncia de amanh.
Transcrio Je vais, dans un premier temps , faire quelques brefs prliminaires; ensuite vous parler trs brivement puisque cela vous connaissez pour faire un petit rappell de la notion de genre, puisque le thme ce sont les genres crits et oraux et videmment je ne peux pas ne pas parler des genres, mais trs brivement. Ensuite, regarder lcole , tant donn que cest une institution sociale, une sphere dactivit, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport, de manire gnrale, entre lcole et les genres et je vais ici introduire la notion de formes scolaires, parce que, mon avis, cest cette forme scolaire, qui est une forme sociale, qui dfinit les genres qui sont lintrieur de lcole. Je vais, ensuite, regarder les genres lenseignement du Franais langue maternelle et adopter, dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en Franais, mais, cette fois-ci, adopter le point de vue de lingnierie vous verrez un petit peu ce qui cela signifie tout--lheure. Ce sont deux manires de regarder la mme realit de deux points de vue, prcisement . Je vais terminer sur les genres pour enseigner, ce qui fait le lien avec la confrence de demain.
Quadro 8 Comparao de trechos da conferncia, da traduo oral concomitante e da transcrio.
No quadro 8, vemos que a traduo quase-simultnea que podemos tomar como indcios dos mecanismos de compreenso do discurso adota um estilo menos linear e mais pictrico de transmisso do discurso alheio, embora ainda analisador de contedo e no de expresso. Ou seja, a tradutora se permite fazer uma srie de comentrios efetivos sobre os enunciados do conferencista, que vo desde comentrios meta-enunciativos (ele anunciou um pouco o que ele pretende fazer durante a conferncia), at generalizaes (forma de funcionamento da escola,
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referindo a relao entre escola e gneros e s formas escolares), interpretaes inferenciais (claro n?, que a cultura que ele vive, n?; ou sua engenharia, n? Eu t imaginando seu funcionamento, sua estrutura, enfim, engenharia a deve estar fundindo as duas noes, suponho) e marcaes da responsabilidade de autoria (algo que ele est chamando sua engenharia; o que, segundo ele, faz a conexo com a conferncia de amanh). Alm disso, a tradutora elimina do discurso todas as marcas interativas com a platia e os indcios de fala situada e implicada (vous parler trs brivement parce que a vous connaissez ; vous verrez un petit peu quest-ce que a signifie tout--lheure; Et donc, voil. a sera un affaire suivre). Por que a mesma tradutora/transcritora adota estilos to diferenciados na traduo e na transcrio? Interferncia da materialidade textual (oral na traduo, escrita na transcrio)? Situao de produo de cada discurso? Para Bakhtin/ Volochnov (1929, p. 152),
[...] H diferenas essenciais entre a recepo ativa da enunciao de outrem e sua transmisso no interior de um contexto. conveniente levar isso em conta. Toda transmisso, particularmente sob forma escrita, tem seu fim especfico: narrativa, processos legais, polmica cientfica, etc. Alm disso, a transmisso leva em conta uma terceira pessoa a pessoa a quem esto sendo transmitidas as enunciaes citadas. Essa orientao para uma terceira pessoa de primordial importncia: ela refora a influncia das foras sociais organizadas sobre o modo de apreenso do discurso.
Embora sejam dois discursos de transmisso da palavra alheia, no caso da traduo, esta se dirige a uma platia especializada que a tradutora supe desconhecer a metfora da engenharia, por exemplo, o que talvez a leve a coment-la. No caso da transcrio, esta foi feita para que o prprio autor a transformasse em artigo a ser traduzido. Portanto, esta busca preservar ao mximo a fidelidade ao contedo do dito, num estilo linear autoritrio. 6 SISTEMAS DE ATIVIDADES E SISTEMAS DE GNEROS A anlise aqui desenvolvida visou exemplificar as relaes complexas e de mtua constituio que escritas e fala apresentam nos gneros orais formais pblicos. Foi realizada sobre uma conferncia acadmica assim como Marcuschi (2001a) dedica espao anlise de entrevistas transcritas e publicadas , mas pode inspirar
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a anlise de outros gneros orais formais e pblicos to complexos quanto a conferncia acadmica, mas que apresentam outros tipos de relao entre escritas e falas e outros rituais: notcia televisiva, encenao de pea teatral, seminrio, apresentao empresarial etc. Evidentemente, as restries de espao deste artigo permitiram somente uma anlise grosseira do material. Haveria ainda, por exemplo, a necessidade de uma anlise prosdica detalhada desses eventos (uma anlise do ponto de vista do oral ele prprio), assim como uma anlise dos processos de referenciao no desenvolvimento da fala poderia trazer elementos importantes sobre os acrscimos que o conferencista faz ao texto previamente escrito (a apresentao). Alm disso, seria tambm interessante enfocar as relaes intergenricas e intermodais do ponto de vista da audincia, por meio, por exemplo, de uma anlise das notas que a platia toma durante uma conferncia. Processos intergenricos, intertextuais e interdiscursivos de retextualizao de uma escrita para outras escritas poderiam ser verificados no cotejamento entre transcrio da conferncia, artigo resultante e sua traduo. No entanto, a anlise foi suficiente para podermos verificar que, paradoxalmente, a prpria noo de retextualizao (MARCUSCHI, 2001a) um argumento a favor e uma ferramenta de anlise dos processos de mtua constitutividade escrita/oral no gnero e no do continuum de gneros. A proposta de continuum fala/escrita (MARCUSCHI, 2001a) exige uma certa fixao do gnero num ponto do gradiente, mais prximo da escrita ou da oralidade, que leva a ignorar o processo pelo qual escritos e fala se tornam elos de uma cadeia de enunciados, de maneira dinmica. Um enfoque promissor e dinmico dessas relaes complexas entre escritas e textos orais em gneros orais formais pblicos talvez possa tomar como base as noes de sistema de gneros como parte de um sistema de atividades30 propostas por Bazerman (2005a, p. 32-33). O autor, tematizando as relaes intergenricas em atividades de sala de aula, afirma que
Um sistema de gneros compreende os diversos conjuntos de gneros utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambm as relaes padronizadas que se estabelecem na produo, circulao e uso desses documentos. Um sistema de gneros captura as
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Para Bazerman (2005a: 34), levar em considerao o sistema de atividades junto com o sistema de gneros focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a faz-lo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmos. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006
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seqncias regulares com que um gnero segue um outro gnero, dentro de um fluxo comunicativo tpico de um grupo de pessoas. (BAZERMAN, 2005a, p. 32)
Vimos, na anlise, que um gnero no somente segue a outro no sistema de atividades e gneros da conferncia, mas toma os textos do outro como parte de si prprio, em permanente dialogia, intertextualidade e interdiscursividade, e que isso demanda certas capacidades lingstico-enunciativas e de ao, como a de incorporar o discurso alheio e report-lo de diferentes formas. Encarar as relaes entre escritas e falas pblicas de forma dinmica e mutuamente constitutiva talvez possa nos levar, no campo aplicado, a novas propostas para anlise e ensino das formas bi ou multimodais de fala, to relevantes para o exerccio da cidadania no mundo contemporneo. REFERNCIAS
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Title: The relationship between orality/writing in formal and public oral genres: the case of the academic conference Author: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Abstract: The relations of continuity and mutual constituency between oral and written language are central to the understanding of how formal and public oral genres function in educated discursive communities, as well as to the understanding of the phenomena of literacy and the teaching-learning of languages at school. In this article we analyse a formal public oral genre the academic conference in terms of the relationship between orality-writing, orality-orality, and writing-writing in the constitution of the conference and its retextualization (MARCUSCHI, 2001a) as a transcription. The bases for this analysis are several oral and written texts produced by/around a conference given by Bernard Schneuwly. Finally, we argue that, in formal public oral genres, there is a complex relation of mutual effect and interference between orality and writing, a relation that can be better understood in terms of the activity systems which put into circulation and in contact genre systems (BAZERMAN, 2005a, 2005b). Keywords: genre; orality; writing; academic conference; teaching. Ttre: Les relations oral/crit dans les genres oraux formels et publics: le cas de la confrence acadmique Auteur: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Rsum: La question qui concerne les rapports de continuit et dune mutuelle constitutivit entre le langage oral et lcrit constitue la plus grande importance pour la comprhension du fonctionnement des genres oraux formels et publics et des genres de texte crit dans nos socits lettres, de mme que des phnomnes dalphabtisations et de lenseigenement-apprentissage
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des langues dans les coles. Dans cet article, on entend faire un exercice danalyse dun genre oral formel et public la confrence acadmique dans les termes des relations oral-crit, oral-oral et crit-crit dans la constitution de la confrence et dans sa retextualisation (MARCUSCHI, 2001a) comme transcription. On adoptera comme donnes divers textes oraux et crits mis en jeu dans une confrence prsente par Bernard Schneuwly. la fin, on fera la dfense de la place que loralit et lcrit maintiennent une relation complexe dun effet mutuel et dinterfrence dans les genres oraux formels publics, qui peuvent se faire mieux comprendre dans des termes de systme dactivits quils mettent en circulation et en rapport des systmes de genres (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendus dans le sens bakhtinien du terme. Mots-cls: genre discoursif; oralit; criture; confrence acadmique; enseignement. Ttulo: Las relaciones oral/escrita en los gneros formales y pblicos: el caso de la conferencia acadmica Autor: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Resumen: La cuestin de las relaciones de continuidad y de mutua constitutividad entre el lenguaje oral y el escrito es de gran impotancia para la comprensin del funcionamiento de los gneros orales formales y pblicos y de los gneros de texto escrito en nuestras sociedades alfabetizadas, as como de los fenmenos de los alfabetizados y de la enseanza-aprendizaje de lenguas en las escuelas. En este artculo, pretendemos hacer un ejercicio de anlisis de un gnero oral formal y pblico - la conferencia acadmica - en trminos de las relaciones entre oral-escrita, oral-oral y escrita-escrita en la constitucin de la conferencia y en su retextualizacin (MARCUSCHI, 2001a) como transcripcin. Como datos se us los mltiples textos orales y escritos en una conferencia proferida por Bernard Schneuwly. Al fin, se defender que la oralidad y escrita mantenien una relacin compleja de mutuo efecto e interferencia en los gneros orales formales pblicos, que puede ser mejor comprendida en trminos de sistema de actividades que ponen en circulacin y en relacin sistemas de gneros (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos en el sentido bajtiniano del trmino. Palabras-clave: gneros discursivos; oralidad; escrita; conferencia acadmica; enseanza.
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O ENSINO DE PRODUO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GNEROS TEXTUAIS*

Dsire Motta-Roth**
Resumo: O objetivo deste ensaio encorajar o debate sobre as possibilidades pedaggicas da concepo de gnero textual para o ensino de produo textual. Nesse sentido, busca-se aqui discutir o tratamento dado a essa noo nos PCN+ (BRASIL, 2000) e, em decorrncia dessa discusso, refletir sobre o ensino de linguagem. As reflexes expostas no texto esto ancoradas em dois princpios prticos, quais sejam: 1) o ensino de produo textual depende de um realinhamento conceitual da representao do aluno sobre o que a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o qu; e 2) as atividades de produo textual propostas devem ampliar a viso do aluno sobre o que seja um contexto de atuao para si mesmo. Palavras-chave: gnero textual; produo textual; ensino.
1 INTRODUO Nos anos 2000, surgiu, especialmente no sul do pas, uma variedade de trabalhos na rea de Lingstica Aplicada dedicados ao estudo de gneros textuais (MOTTA-ROTH, 2000a, 2000b; MEURER; MOTTA-ROTH, 2002; BONINI, 2002; MEURER, 2003; CRISTVO; NASCIMENTO, 2004, 2005; KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 2005; MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2005). Esses trabalhos tm enfatizado o papel da linguagem em constituir as atividades sociais, as relaes interpessoais e os papis sociais em contextos especficos. As atividades sociais podem ser definidas como aes por meio das quais as pessoas tentam alcanar determinados objetivos e que foram motivadas por outras aes do prprio sujeito ou de outros em um processo histrico dinmico (KOZULIN, 1986, p. xlix). Essas atividades podem ser recorrentemente mediadas pela linguagem, o que as qualifica como gneros textuais. Exemplos de gneros so: a entrevista de emprego (para o candidato conseguir uma colocao no mercado de trabalho), a lista de discusso via Internet
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O presente trabalho, realizado com apoio do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa no. 350389/98-5), uma verso do texto Gneros textuais, atividades sociais e ensino de linguagem, apresentado em 02/09/2005, no II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Lngua Portuguesa, realizado na Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitrio da Regio dos Vinhedos, Bento Gonalves, RS, 31/08 a 03/09/2005. ** Professora da Universidade Federal de Santa Maria. Doutora em Letras Ingls e Literaturas Correspondentes. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
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O ensino de produo textual com base em ...
(para o internauta trocar informaes e conseguir esclarecimentos acerca de um determinado tema) e a resenha (para o leitor conhecer um livro lanado recentemente). Nesses termos, um gnero textual uma combinao entre elementos lingsticos de diferentes naturezas fonolgicos, morfolgicos, lexicais, semnticos, sintticos, oracionais, textuais, pragmticos, discursivos e, talvez possamos dizer tambm, ideolgicos que se articulam na linguagem usada em contextos recorrentes da experincia humana, [e] que so socialmente compartilhados (MOTTA-ROTH, 2005, p. 181) ou ainda:
formas recorrentes e significativas de agir em conjunto, que pem alguma ordem no contexto da vida em coletividade (nos termos de Clifford Geertz, 1983:21); como formas de vida que se manifestam em jogos de linguagem, de tal sorte que a linguagem parte integral de uma atividade (nos termos de Ludwig Wittgenstein ([1953] 1958:88, 241) a ponto de o gnero tornarse um fenmeno estruturador da cultura. (Idem, p. 184)
Gneros se constituem como tal em funo da institucionalizao de usos da linguagem, portanto emergem a partir da recorrncia de usos da linguagem, com diversos graus de ritualizao, por pessoas que compartilham uma organizao social. Utilizando a descrio de Meurer (2004, p. 137-144) acerca dos princpios da teoria sociolgica de Anthony Giddens, podemos dizer que o sistema social se organiza em termos de atividades socialmente reconhecidas (prticas sociais como o atendimento aos clientes de um banco, a aula na universidade, a consulta mdica, a entrevista de emprego) e papis sociais (e as relaes de poder entre gerente e cliente, professor e aluno, mdico e paciente, empregador e candidato ao emprego), desempenhados pelos participantes de cada atividade. As atividades e os papis sociais so constitudos por um terceiro elemento, a linguagem (regras e recursos de significao). A linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos. Os trs se articulam em gneros prticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de linguagem, que articula a vida social e o sistema da lngua, carrega em si pressupostos acerca do ensino de linguagem: ensinar uma lngua ensinar a agir naquela lngua. No Brasil, as propostas de ensino sofreram um impacto ao final da dcada de 90, quando foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
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Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000). Para muitos, os Parmetros Curriculares Nacionais, apesar das controvrsias sobre sua adequao ou mesmo legitimidade, se constituem como o guia maior das diferentes atividades educacionais no Brasil (BRONCKART; MACHADO, 2004, p. 140). Sem querer discutir as controvrsias surgidas, gostaria de defender a idia de que esse documento, ao recorrer ao conceito de gnero para elaborar a proposta pedaggica de ensino de linguagem (Lnguas Portuguesa e Estrangeira), se constitui em uma contribuio importante no que tange pesquisa e prtica pedaggica em linguagem. A perspectiva da linguagem adotada nos Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) orientada para a vida social e se configura em um avano, se comparada viso estruturalista amplamente adotada na escola at bem recentemente, em que se definia um programa de curso em termos de categorias da gramtica normativa a serem trabalhadas de modo descontextualizado, tais como a concordncia verbal e o emprego dos advrbios; ou mesmo em relao s propostas resultantes da perspectiva discursiva dos anos 80, que viam no discurso e no texto [...] as unidades de estudos medida que se esgotavam as possibilidades de explicao dos fenmenos com base no enunciado, conforme sintetizado por Geraldi (1997, p. 18). Para discutir a perspectiva sobre linguagem e gnero dos PCNs (http:// www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm), analiso aqui os PCN+ (http:// cenp.edunet.sp.gov.br/Ens_medio/em_pcn.htm), o documento complementar aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, subdividido em trs reas: Linguagens Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. O objetivo deste oferecer Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (conforme explicitado por seu subttulo) ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente de seus professores (p.7).1 Tomarei por base, portanto, a viso dos PCNs refletida nesse documento adicional. Ao adotar uma perspectiva social da linguagem, os PCNs propem que:
para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser
Agradeo a Adair Bonini por me chamar a ateno para essa questo. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
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mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (p. 55)
Essa viso scio-interacionista da aprendizagem reconhece que por meio do engajamento em atividades socialmente compartilhadas que desenvolvemos a metaconscincia e as habilidades lingsticas (KOZULIN, 1986, p. xxiv, xlvi). Portanto, a escola deve oferecer ao aluno um contexto em que este possa articular conhecimentos e competncias por meio de usos da linguagem em situaes especficas, para realizar determinadas atividades sociais. No presente trabalho, ao tomar como referncia essa perspectiva terica da linguagem e de seu ensino e aprendizagem, busco examinar o conceito de gnero textual adotado nos PCNs, discutindo trechos coletados no documento, e analisar algumas atividades de ensino de produo textual em lngua portuguesa propostas na literatura da rea. O objetivo deste trabalho , portanto, encorajar o debate sobre as possibilidades pedaggicas da concepo de gnero textual para o ensino de produo textual, uma vez que essa concepo pressupe que os usos da linguagem sejam vistos como atividades sociais, que ocorrem em um dado contexto imediato de situao, dentro no mbito mais amplo do contexto de cultura. 2 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO - LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS Nos PCNs de Lngua Estrangeira, Arte e Informtica, gnero textual tambm ponto de referncia para o estudo de linguagens e cdigos, mas na parte de Lngua Portuguesa que vemos o termo sendo usado mais recorrentemente e sob diferentes perspectivas, pois h flutuao no conceito de gnero nessas referncias. Dentre essas diferentes perspectivas, possvel definir trs orientaes para o uso do termo gnero nos PCNs. Gnero aparece freqentemente no sentido de tipo de texto (ficcional ou no-ficcional), mais raramente como estratgia retrica (texto argumentativo, dissertativo, etc) e, em alguns momentos, como evento comunicativo institucionalizado em um grupo social (o debate em sala de aula), conforme indica a figura 1 (ao final deste texto, no anexo, a tabela 1 traz trechos coletados ao longo de todos os PCNs, onde usado o termo gnero com referncia linguagem).
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Figura 1 Diferentes concepes de gnero nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Gnero tratado como tipo de texto por suas caractersticas formais como tema e estrutura composicional:
Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB: reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espao, tempo, conflito, desfecho)... (BRASIL, p. 78-79)
Nesses termos, a referncia ao conceito de gnero feita sem aluso ao contexto social ou atividade em que a linguagem desempenha uma funo simblica constitutiva. Em outros momentos, gnero tratado como estratgia retrica:
Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. (BRASIL, p.18)
Aqui a definio de gnero se pauta por caractersticas associadas a modalidades retricas tradicionais, tais como a narrativa (encadeamento de eventos), descrio (enumerao de caractersticas) e exortao (apresentao de argumentos persuasivos).
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H ainda um terceiro emprego do termo gnero como evento comunicativo institucionalizado:

Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: a utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo: desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros como o debate regrado; domnio progressivo das situaes de interlocuo; por exemplo, a partir do gnero entrevista [...] (BRASIL, p. 61-62)
Nesse caso, o gnero identificado pela atividade social que o constitui e que por ela constitudo. Esse terceiro emprego do termo gnero parece ser o mais adequado, pois identifica os usos da linguagem pela atividade social que lhes d visibilidade, ampliando a concepo da linguagem para alm das regras morfossintticas, para conceb-la como uma forma de estar no mundo, um modo de agir sobre si e sobre os outros e, assim, produzir significado. Vejamos como os PCNs tratam dessa terceira perspectiva da linguagem que incorpora a noo de contexto. 3 LINGUAGEM COMO GNERO: UM EVENTO COMUNICATIVO INSTITUCIONALIZADO EM UM GRUPO SOCIAL Ao mencionar o gnero entrevista, por exemplo, possvel que meu interlocutor acione significados sociais histrica e socialmente compartilhados relativos a: os temas que recorrentemente se tratam em uma entrevista (fatos da vida ou idias e opinies do entrevistado sobre determinados temas ou eventos), um motivo para se fazer uma entrevista (a curiosidade da sociedade sobre a pessoa pblica entrevistada), um objetivo (levantar informaes acerca dessa pessoa), os papis e relaes sociais dos envolvidos (ao entrevistador cabe elaborar questes e, ao entrevistado, respond-las dentro de regras de polidez aceitas na comunidade a que pertencem ou ao menos demonstrar disposio em observ-las). Enfim, h inmeros aspectos constitutivos dos gneros ou das situaes e aes sociais das quais a linguagem parte integrante. Os estudos da linguagem fazem referncia ao contexto como situao enunciativa, ou, na definio de Bazerman (1988, p. 8), como o conjunto de todos os fatores [...] que do forma a
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um momento no qual uma pessoa se sente chamada a estabelecer trocas simblicas. Os PCNs fazem referncia necessidade de o aluno ser educado no sentido de fazer a relao e a adequao que se estabelece entre texto e contexto: entre as escolhas que so postas a seu dispor pelo sistema lxico-gramatical da lngua e o contexto de uso da linguagem, isto , a situao social em que se encontra. A referncia ao contexto feita de diferentes maneiras: seja quando o documento enfatiza que o aluno deve ter oportunidade de individualmente, em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas (p. 76) e produzir um texto oral [...] de acordo com [...] o nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa (p. 84); seja quando sugere ao professor, como trabalho em sala de aula, desde bate-papos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, pois exigem dos interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia do texto argumentativo que esto produzindo na fala (p. 76). Os PCNs alertam ainda que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que circulam socialmente (p. 77) para encorajar o domnio progressivo das situaes de interlocuo (p. 61). Tambm chamam ateno para os locais e as situaes em que os gneros, enquanto unidades semnticas e funcionais da linguagem, so encontrveis: relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos [...] em jornais dirios e em publicaes semanais; [...] na literatura, o poema, o conto, o romance; [...] no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, a carta do leitor; nas cincias, [...] o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anncio; no direito, as leis, os estatutos [...] (p.77). O foco da educao lingstica, portanto, recai sobre o ensino da interlocuo. Ensinar linguagem passa a ser mais do que ensinar as estruturas da lngua, pois se concentra em levar o aluno a desenvolver competncias analticas dos contextos de uso da linguagem de modo a se tornar capaz de analisar discursos. Os contextos, como situaes recorrentes na sociedade, so constitudos na linguagem e pela linguagem e se estruturam como partes da cultura. Como construtos intersubjetivos da coletividade, os contextos so aquilo que so reconhecidos como tal pelos que participam do grupo social. Nesse sentido, o contexto passa a ser critrio para se escolher o que e como dizer ou escrever. O ensino de gramtica deve estar a servio dessa capacidade de analisar o contexto e de escolher as possibilidades a partir das ofertas do sistema da lngua e no o contrrio.
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Se concordarmos que participar de uma atividade e se engajar na interao com o mundo so componentes centrais no desenvolvimento das habilidades de leitura e de redao, ento gneros passam a ser tambm um construto terico til para o ensino de produo textual. Uma definio para gnero que enfatiza o papel do contexto oferecida por Carolyn Miller em seu trabalho seminal de 1984 (p.159), no qual define gneros como interaes retricas tpicas com base em situaes recorrentes num determinado contexto de cultura. H aqui o pressuposto de que as pessoas reconhecem similaridades entre situaes recorrentes e assim elaboram representaes de aes tipificadas. Essa representao um construto social, intersubjetivo, baseado em esquemas mentais das situaes, que, por sua vez, so construdos a partir da experincia social, em termos de linguagem pertinente, eventos e participantes relevantes. Para Miller, essa tipificao, a que chamamos de gnero, um aspecto central na estrutura comunicativa da sociedade (1984, p. 156-157), um elo estruturador, ligando, a meio caminho, a mente individual vida grupal (MILLER, 1994, p. 71). Se a linguagem um fenmeno social e no individual, ento a aquisio da linguagem um processo orientado para as condies e as interaes sociais (HALLIDAY, 1994, p. xxx). Assim, a criana experimenta a linguagem nos textos produzidos e consumidos sua volta; ela vivencia a cultura de seu grupo social nas situaes que so engendradas no dia-a-dia (p. xxxi). Ao prestar ateno ao textona-situao, a criana elabora o sistema da lngua e, ao usar esse sistema para interpretar o texto, ela elabora a cultura. Nesses termos, para o indivduo, o cdigo da lngua um o sistema scio-semitico, pois socialmente compartilhado para significar, para engendrar a cultura (idem). A criana aprende a lngua porque aprende a participar da vida social e, medida que cresce, a recproca passa a ser, cada vez mais, verdadeira: ela pode participar melhor da vida social porque sabe mais sobre como usar os recursos lingsticos. Nesses termos, os significados so criados pelo sistema social e so trocados pelos membros [da sociedade] na forma de textos, de tal forma que os textos se constituem no processo semntico da dinmica social, pois a situao constitui o texto (HALLIDAY, 1978, p. 141). possvel extrapolar essa mxima em termos de ensino, afirmando que o aluno de lngua materna precisa aprender a agir em diversas situaes de interao social, especialmente aquelas em que a interao se d por intermdio do texto escrito. Sabemos falar portugus, mas, muitas vezes, no sabemos o que dizer por
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no sabermos como agir em uma dada situao2, que papel estipulado para ns e para os outros, que tipo de relaes esto pressupostas. No caso da lngua escrita, a dificuldade fundamental talvez seja de levar o aluno a lembrar ou projetar um contexto em que ele precisa escrever para realizar coisas. O ensino de produo textual em lngua materna, portanto, deve passar por desconstruo e anlise do contexto, da situao comunicativa, para que o aluno possa perceber a configurao social de um momento e como a lngua como sistema scio-semitico constitui esse momento. Em ltima instncia, escrever s faz sentido se houver espao para isso na vida pessoal e/ ou social da pessoa e se a sociedade desenvolver instituies letradas num processo de letramento social, isto , no h razo para saber ler ou escrever um contrato se no h condies econmicas para se comprar/alugar uma casa ou se no houver instituies que garantam a validade do texto escrito como ato (OLSON; TORRANCE, 2001, p.12). Autores conhecidos como Lev Vygotsky, Alexander Luria e Mikhail Bakhtin, na Rssia, Basil Bernstein, na Inglaterra, Paulo Freire, Magda Soares, Luiz Antnio Marcuschi, Wanderley Geraldi, apenas para citar alguns colegas no Brasil, parecem ter em comum uma viso social da linguagem que enfatiza a importncia do engajamento em atividades socialmente relevantes para o desenvolvimento da linguagem. A conscincia individual se amplia na interao com os outros, na interao com uma realidade idealizada, mediada pela cultura: a participao em atividades no mundo medeia o individual e o social (KOZULIN, 1986, p. xxiv; xlvi). Assim, escrever s importante na medida em que nos possibilita desempenhar determinados papis em uma sociedade (industrial e ocidentalizada, no nosso caso) (TRIEBEL, 2001, p. 32). Sob essa perspectiva, achar lugar para a escrita na vida do aluno no suficiente. Como educadores da linguagem, devemos ampliar a perspectiva do aluno sobre situaes vivenciveis por ele. Em outras palavras, devemos ampliar o leque de possibilidades de experincias, trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o mundo l fora. A contribuio da noo de gneros textuais para o ensino de linguagem, portanto, chamar ateno para a importncia de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem parte essencial; atividades essas s quais, muitas vezes, o aluno no ter acesso a no ser pela escola. O mundo letrado deve ser desmitificado, deve se tornar algo real, palpvel.
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Dependendo de condies econmicas e geogrficas, exemplos de agir so: solicitar que seja religada a luz cortada por falta de pagamento, obter um habite-se da prefeitura, pedir emprstimo no banco, fazer uma consulta no psicanalista, abrir uma conta no banco, reclamar de um cano quebrado na sua rua. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
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Ensinar linguagem sob a perspectiva de gnero no o mesmo que ensinar tipos de texto, mas sim, trabalhar com a compreenso de seu funcionamento na sociedade e na sua relao com os indivduos situados naquela cultura e suas instituies, com as espcies de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir (MARCUSCHI, 2005, p.10-12). 4 O ENSINO DE PRODUO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GNEROS TEXTUAIS Na minha prpria prtica de ensino e pesquisa sobre processo e produto de escrita no contexto acadmico universitrio desde 19943, h dois princpios que tm feito sentido e que encontram apoio na discusso terica proposta por autores como Swales & Feak (2004; 2000), Ivanic(1998) e Gale (1996): 1) o ensino de produo textual depende de um realinhamento conceitual da representao do aluno sobre o que a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o qu; e 2) as atividades de produo textual propostas devem ampliar a viso do aluno sobre o que seja um contexto de atuao para si mesmo. Evidentemente, guardadas as diferenas entre a universidade e a escola, entendo que esses princpios so suficientemente gerais e valem para ambos os contextos acadmicos. O primeiro princpio de que o entendimento do ato de escrever como uma prtica social pressupe a diferenciao entre escrever como grafar e escrever como produzir texto e construir significados scio-compartilhados. O segundo de que, para que a produo textual seja uma prtica social, necessrio ter uma viso mais rica do ato de escrever em si: escrever no pressupe apenas a produo do texto, mas tambm seu planejamento (antes), sua reviso e edio (depois) e seu subseqente consumo pela audincia-alvo, para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas simblicas.
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A pedido de meu revisor, incluo exemplos de trabalhos de ensino e pesquisa que me apontaram esses princpios: projetos de Produtividade em Pesquisa/CNPq n350389/98-5: Discursos de investigao: Uma anlise de gnero da construo discursiva da Seo de Metodologia em artigos acadmicos de Lingstica (2002-2005), Gneros discursivos acadmicos, construo de conhecimento e pluralidade de acesso: Anlise de Gnero da publicao acadmica impressa e eletrnica e sua relao com os processos discursivos na construo do conhecimento cientfico (2000-2002), Os processos sociais de construo de conhecimento: Um estudo contrastivo de caractersticas retricas e disciplinares no discurso acadmico em portugus e ingls (1998-2000); cursos e oficinas de redao acadmica que tenho ministrado na UFSM e em outras instituies (sendo a primeira Academic Writing. Oficina ministrada na XVII Semana de Letras e III Seminrio Internacional de Lngua e Literatura. 21 a 25 de novembro. Santa Maria, RS: UFSM, 1994); e publicaes (Motta-Roth 1998a; 1998b; 1999; 2000a; 2000b; 2001; 2002; 2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
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Esses princpios se demonstram na escolha dos gneros a serem trabalhados em sala de aula. No contexto acadmico, faz sentido a opo pela resenha (se for na rea de Educao ou na rea de Letras, especialmente nos Estudos Literrios), o abstract e o artigo experimental (se for na Lingstica Aplicada, Veterinria ou Medicina). Na escola, Celis (1998, p.159-163) sugere alguns gneros escritos como a carta, a receita, o carto postal, a historinha, o cartaz ou o rtulo. Em ambos os casos, importante que o aluno conhea (ou aprenda a conhecer) a situao social desses gneros. Para tanto, fundamental fazer questionamentos tais como: para que serve esse gnero? Como funciona? Onde se manifesta? Como se organiza? Quem participa e com que papis (quem pode ou deve escrever e quem pode ou deve ler)? H, pelo menos, duas propostas relevantes para o ensino de produo textual na escola que se pautam por uma concepo do escrever como prtica social, ambas desenvolvidas em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. A primeira, publicada por Zatt e Souza (1999) na forma de livro, apresenta o projeto desenvolvido por essas duas autoras com seus alunos de sexta srie, em duas escolas das comunidades de Morro Alto e Morro da Polcia, na periferia de Porto Alegre. Consiste na troca de impresses dos alunos sobre si mesmos, sua vida, o lugar onde moram, para se conhecer e mapear as variadas vidas em pontos diferentes da cidade de Porto Alegre. A princpio, a publicao do livro foi artesanal e custeada pelas comunidades atendidas pela escola. O livro traz as cartas trocadas entre as professoras-amigas e entre seus alunos. A proposta das professoras foi encorajar em seus alunos prticas sociais de se reconhecer, se descrever, narrar a experincia vivida e conhecer outras pessoas cursando a mesma srie em uma escola diferente, tudo isso por meio de cartas (evidentemente, em vista de os alunos no terem telefone, isso se torna ainda mais significativo). As cartas das professoras so uma espcie de desabafo sobre o desafio de tornar significativa a aprendizagem de produo textual dos seus alunos. Conforme expresso na correspondncia entre elas, a prtica pedaggica baseada no gnero carta pessoal transformou a tarefa, criando uma rede interdiscursiva entre os textos, que pode ser percebida pela aluso a contextos, fatos ou textos compartilhados por eles:
Jane, querida: Tudo bem? Aqui nas 6as sries do Gilberto tudo deu timo. O clima de muita euforia com o recebimento da carta coletiva de vocs e com o convite para a publicao conjunta e o anncio da correspondncia eminente [...]. Jane, querida, tu podias me dizer quando chegam as cartas?! Socorro! Da tua desesperada colega Cludia
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Amiga Ana: Acho que j posso ousar te chamar assim a essas alturas dos acontecimentos. Afinal estou enternecida e entusiasmada com a resposta positiva tua e dos teus 42 companheirinhos de viagem ao nosso convite para mapearmos esta cidade com as histrias mpares que cada um de ns vem carregando por nossas vidas afora. [...] Chegou. Finalmente chegou a resposta de vocs a nossa carta coletiva, e eu posso dizer que o dia aqui foi de muita festa, pois [...] ficaram sabendo o nome dos correspondentes... Um grande abrao drummoniano igual-desigual pra ti e pra tua gurizada, Jane
Os alunos, por sua vez, produziram textos sobre temas como: A histria do meu nome, O que eu gosto de fazer, O que eu sei, mas no gosto de fazer, O que eu mais gosto e o que menos gosto do lugar onde moro, Eu e os outros. Assim, vo se constituindo no texto e conhecendo pessoas e lugares fora do seu contexto imediato, funo primeira do texto escrito. No fluxo da correspondncia, foram criando textos para interagir com os colegas, como nas cartas dos alunos aps se encontrarem pessoalmente pela primeira vez:
Dbora: Que pena que a chuva atrapalhou um pouco o nosso plano de ficar mais tempo...Ouvi falar que voc me chamou de balaqueiro. Dbora, eu juro, juro, juro que tentei ser tri legal com voc. Mas pelo jeito no deu. Dbora, eu queria falar tambm que mesmo voc tendo me chamado de balaqueiro, eu achei voc muito, muito, muito, muito, tri. Queria falar tambm que vou tentar no ser mais balaqueiro. Deoclides (p.155)
Esse um caso em que a avaliao do aluno demonstra a medida em que as atividades de produo textual propostas materializam os princpios de validade que enumerei anteriormente:
- ocorre uma mudana na representao do aluno sobre o que a escrita, para quem ele escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o qu: ...Escrevendo carta eu fiz vrios amigos, como o Mairo, Luiz Fernando, Gilson, Dbora, Luciane, Vanessa, Rodrigo Longaray, Victor e outros mais... Darlene
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Escrevendo um livro a gente mexe no passado, descobrimos coisas que aconteceram quando ns no ramos nem nascidos, descobrimos coisas importantes sobre nossas famlias... Dbora - e amplia-se a perspectiva do aluno sobre o que seja um mundo possvel, no qual possa efetivamente atuar: Uma das coisas mais importantes que aprendi escrever e reescrever o mesmo texto vrias vezes, at ele ficar bom para ser datilografado, impresso e at, se der, ir para a Feira do Livro. Luiz
Assim, nessa perspectiva pedaggica, criam-se autores que produzem textos para circulao/publicao, onde antes existiam alunos que escreviam textos para serem entregues professora, com o nico fim de serem avaliados por ela. A outra proposta, tambm descrita em livro (NEVES, SOUZA, SCHFFER, GUEDES, KLSENER, 1998), se traduz em atividades de produo textual diferentes daquelas propostas por Zatt e Souza (1999), tendo em vista que no podem ser associadas vida particular, tal como escrever uma carta. A proposta explicitamente voltada ao contexto educacional, pois trabalha com a produo de texto no gnero acadmico relatrio de pesquisa, com o objetivo de produzir conhecimento. Professores de vrias disciplinas integrantes do currculo do Ensino Fundamental, tais como Matemtica, Educao Fsica e Cincias, assumem coresponsabilidade pela produo textual dos alunos. Atividades da vida social do diaa-dia, como ir ao supermercado e praticar atividade fsica, tornam-se objeto de reflexo. O gnero escrito escolhido est relacionado ao contexto escolar e pode ser chamado de relatrio de pesquisa. Funciona como um relato de uma experincia, compreendida de observao e reflexo, organizadas de maneira metdica, como um embrio da prtica de pesquisa e de reflexo crtica que realmente feita por pesquisadores de diversas reas. , assim, uma preparao para a prtica de investigao cientfica profissional. A atividade descrita no Quadro 1 foi elaborada pelos professores de Cincias e consiste em propor aos alunos uma visita ao supermercado para observar os produtos nas prateleiras, fazer anotaes.
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Quadro 1 Atividade de Produo textual em Cincias (LOPES; DULAC, 1998, p. 40-41).
Mais tarde, com base nessas anotaes, os alunos escrevero um relatrio para esclarecer a turma sobre questes muito em voga na televiso, mas nem sempre compreendidas como cincia, tecnologia e ecologia. Nesse caso, o texto a ser produzido ser informativo, pois trar de fato informaes novas e cumprir assim uma funo no contexto da classe. Outro exemplo de atividade explora o mbito da esttica e da percepo. O ato de observar a obra de arte ou sua reproduo desnaturalizado pela professora de Artes de modo a levar o aluno a fazer uma observao consciente, exercitando sua capacidade analtica. Ao mostrar um quadro de um pintor brasileiro famoso, a professora introduz a discusso sobre uma pea de arte e possibilita ao aluno a vivncia esttica. Talvez esse aluno no se aperceba de que uma observao dessa natureza pode ocorrer na rua (no caso de uma escultura, mural ou outdoor), na TV ou em um filme (no caso da filmagem em um museu), numa mostra em vrios locais pblicos (como a Bienal do Mercosul em Porto Alegre), ou ainda em casa, se houver obras de arte.
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Quadro 2 Atividade de Produo textual em Artes (KEHRWALD, 1998, p. 25-26).
A atividade de Artes tem por objetivo levar o aluno a fruir uma obra de arte, a propor um exerccio de leitura de imagem. Posteriormente ocorre a produo escrita sobre essa vivncia intersubjetiva que depende da observao, da anlise e do debate entre os alunos. A terceira atividade diz respeito atividade fsica na aula de Educao Fsica. O professor prope ao aluno que ele prprio (o aluno) seja o objeto de investigao. Ao fazer isso, o professor orienta a ateno do aluno para uma observao metdica.
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Quadro 3 Atividade de Produo textual em Educao Fsica (GONALVES; SANTOS, 1998, p. 57-59).
A atividade de Educao Fsica talvez seja a que mais se assemelha a um processo de investigao e ao gnero relatrio de pesquisa, por combinar observao contnua do objeto de estudo ao longo de um semestre, anotao detalhada de dados, reflexo e anlise sobre eles e finalmente uma tentativa de explicao de suas causas com vistas a um possvel avano no conhecimento acerca do objeto de pesquisa (o desempenho do aluno no atletismo). Essas duas linhas de trabalho apontam caminhos para levar o aluno a se engajar em uma atividade de produo textual como uma forma de estar no mundo, de agir com um objetivo e com um motivo. Algumas sugestes surtiro mais efeito do que outras. Evidentemente ser preciso educar o aluno para que ele encontre modos de olhar uma obra de arte ou para que ele encontre a relevncia de desenvolver sua condio fsica. Mas a escola o mbito da experimentao e da educao e, afinal, algum disse que educar era fcil? 5 CONSIDERAES FINAIS O ensino de produo textual com base em gneros demanda uma descrio detalhada de contextos especficos, a considerao de elementos lingsticos, que mantm relao sistemtica com o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar (DAVIS, 1995, p. 434). Ao aprender os gneros que estruturam um grupo social com uma dada cultura, o aluno aprende maneiras de participar nas aes de uma comunidade (MILLER, 1984, p.165). Descobrir como fazer isso consistentemente na sala de aula parece ser o nosso desafio. A sala de aula de lnguas talvez seja o lugar onde devemos analisar, criticar e/ou avaliar as vrias instncias de interao humana de culturas localizadas, nas quais a linguagem usada para mediar prticas sociais. Concordo com McCarthy & Carter (1994) quando afirmam que
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ensinar lnguas ensinar algum a ser um analista do discurso, portanto creio que as discusses em sala de aula devem enfocar as prticas linguageiras nas aes especficas do grupo social relevante. Ao discutir a flutuao de uso do termo gnero nos PCNS tentei demonstrar a necessidade de discutirmos e refletirmos mais acerca das categorias que usamos para estudar a linguagem acima do nvel da sentena para que possamos elaborar um patamar terico comum que nos faa avanar na pesquisa e na descrio da linguagem como sistema simblico que medeia atividades sociais. A prtica pedaggica nesses termos pode contribuir para o desenvolvimento, no aluno e no professor, da conscincia crtica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem. Essa conscincia central para o desenvolvimento das competncias lingsticas e discursivas que podem empoderar a todos que participam da vida contempornea, em uma sociedade cada vez mais constituda nos e pelos textos que produzimos. Alm disso, vale ressaltar que, embora os PCNs apresentem flutuao em relao ao conceito de gnero, a proposta de educao lingstica que apresentam enfatiza a importncia da relao entre texto e contexto no ensino da linguagem e prope que sejam utilizados gneros do contexto do aluno em sala de aula.4 REFERNCIAS
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Agradeo a Patrcia Marcuzzo por chamar minha ateno de volta a esse ponto na concluso. Agradeo ainda por sua leitura da primeira verso deste texto e por suas sugestes de alterao. Os problemas que ainda persistem so de minha inteira responsabilidade. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
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ANEXO - DIFERENTES CONCEPES DE GNERO TEXTUAL NOS PCNS:

Gnero como tipo de texto Gnero como estratgia retrica Gnero como evento comunicativo institucionalizado
p.18 = Da mesma forma, ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos explicativos, de anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das Cincias Humanas ou das Cincias Naturais, encontrados com facilidade no material didtico das disciplinas das referidas reas. p.60 = O texto verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem temtica, a estrutura composicional, os traos estilsticos do autor conjunto que constitui o conceito de gnero textual. p.61-62 = Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: [...] a leitura plena e produo de todos os significativos, implicando: caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao; leitura de imagens; percepo das seqncias e dos tipos no interior dos gneros. p.64= A metalinguagem da gramtica, os estilos de poca na literatura, as denominaes dos diversos gneros textuais so algumas das classificaes recorrentes na disciplina. p.77= Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temtico, composicional e estilstico. p. 77 = Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que: alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gneros; gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional mais definida; as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto. p. 78-79 = Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb: reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espao, tempo, conflito, desfecho); reconhecer recursos prosdicos freqentes em um texto potico (rima, ritmo, assonncia, aliterao, onomatopia); reconhecer caractersticas tpicas de um texto de anlise ou opinio (tese, argumento, contra-argumento, concluso) bem como analisar a estratgia argumentativa do autor; reconhecer caractersticas tpicas de um texto informativo (tpico e hierarquia de informao, exemplificao, analogia).
p.18 = Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial.
p. 61-62 = Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: a utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo: desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros como o debate regrado; domnio progressivo das situaes de interlocuo; por exemplo, a partir do gnero entrevista [...]. p. 63 = Os mltiplos gneros, escritos e orais, apresentam pontos que os aproximam e que os distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; inegvel, porm, que esses dois gneros carregam marcas prprias, capazes de os diferenciar e singularizar, explicadas prioritariamente por suas caractersticas histricas. p. 71 = Finalmente, prope-se que a disciplina Lngua Portuguesa abra espao para diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na disciplina, possvel que a produo de textos falados ganhe uma sistematizao maior, por meio de gneros orais como a mesa-redonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico, para citar apenas alguns exemplos. p. 77 = Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que circulam socialmente: na literatura, o poema, o conto, o romance,..., entre outros; no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem,..., a carta do leitor; nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anncio; no direito, as leis, os estatutos [...]
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Gnero como tipo de texto
Gnero como estratgia retrica
Gnero como evento comunicativo institucionalizado
p. 79 = O trabalho com a diversidade de gneros permite que se estabeleam diferentes relaes entre textos e que se proponham alguns procedimentos: comparar parfrase, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original; avaliar a inteno da pardia de um texto dado; identificar referncias ou remisses a outros textos; analisar incoerncias ou contradies na referncia a outro texto ou na incorporao de argumento de um outro autor; estabelecer relaes temticas ou estilsticas (de semelhana ou de oposio) entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes pocas. p. 80 = De acordo com as possibilidades de cada gnero, empregar: mecanismos de coeso referencial (retomada pronominal, repetio, substituio lexical, elipse); mecanismos de articulao frasal (encaixamento, subordinao, coordenao); recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos verbais, formas pessoais e impessoais,...); recursos prprios do padro escrito na organizao textual (paragrafao, periodizao, pontuao sintagmtica e expressiva, e outros sinais grficos); convenes para citao do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto livre): dois-pontos, travesso, aspas,...; ortografia oficial do Portugus, desconsiderando-se os casos idiossincrticos e as palavras de freqncia muito restrita; regras de concordncia verbal e nominal, desconsiderandose os chamados casos especiais. p. 82 = Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competncia gramatical, dessa vez mais relacionados competncia textual, e particularmente s noes de coerncia e coeso no processamento do texto, so: comparar textos de diferentes gneros quanto ao tratamento temtico e aos recursos formais utilizados pelo autor;[...]
p. 76 = No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de individualmente, em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas que implicam graus de formalidade variveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-papos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, gnero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia do texto argumentativo que esto produzindo na fala. p. 84 = Em Lngua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliao: aferio das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentao individual ou em grupo, de acordo com um gnero pr-estabelecido e com o nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa;[...] p. 89-90 = O docente de Lngua Portuguesa certamente poder se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competncias propostas. Elas esto, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas implementao das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relao a: [...] saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gneros, e transp-las para os alunos [...]
Title: The teaching of writing based on social activities and genres Author: Dsire Motta-Roth Abstract: The aim of this essay is to further the debate on the pedagogical advantages of using the concept of genre for the teaching of writing. In that sense, we carry out a discussion of the treatment given to this concept by the PCN+ (BRASIL, 2000) and, as a consequence, a reflection on language teaching. The reflexions presented here are based on two basic principles: 1) the teaching of writing depends on a conceptual realignment by the student about the meaning of writing, to whom we write, with what objectives, how and about what; 2) the writing activities proposed by teachers must enlarge the students view of a possible context for her/himself
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Motta-Roth
Keywords: genre; writing; teaching. Ttre: Lenseignement de production textuelle centr dans des activits sociales et genres textuels Auteur: Dsire Motta-Roth Rsum: Lobjectif de cet essai est celui dencourager le dbat sur les possibilits pdagogiques de la conception de genre textuel pour lenseignement de production textuelle. Dans ce sens, on cherche discuter propos du traitement donn cette notion dans les PCN+ (BRASIL, 2000) et, en consquence de cette discution, rflchir sur lenseignement du langage. Les rflexions exposes dans le texte sont ancres dans deux principes pratiques, selon ce qui suit: 1) lenseignement de production textuelle dpend dun nouvel alignement conceptuel de la reprsentation de llve sur ce qui constitue lcriture, qui elle sert, avec quel objectif, de quelle manire et sur quoi; 2) les activits de production textuelle proposes doivent tendre la vision de llve sur ce qui veut dire un contexte de reprsentation pour soi-mme. Mots-cls: genre textuel; production textuelle; essai. Ttulo: La enseanza de producin textual basado en actividades sociales y gneros textuales Autor: Dsire Motta-Roth Resumen: El objetivo de este ensayo es estimular el debate sobre las posibilidades pedaggicas de la concepcin de gnero textual para la enseanza de produccin textual. En este sentido se discutir aqu el tratamiento dado a esta nocin en los PCN+ (BRASIL, 2000) y, por consecuencia de esta discusin, reflexionar sobre la enseanza del lenguaje. Las reflexiones expuestas en el texto estn basadas en dos principios prcticos: 1) la enseanza de produccin textual depende de una revisin conceptual de la representacin del alumno sobre qu es la escrita, para quin se escribe, con qu objetivo, de qu manera y sobre qu se escribe, y 2) las actividades de produccin textual propuestas deben ampliar la visin del alumno sobre qu sera un contexto de actuacin para s mismo. Palabras-clave: gnero textual; produccin textual; enseanza.
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Furlanetto
ARGUMENTAO E SUBJETIVIDADE NO GNERO: O PAPEL DOS TOPOI

Maria Marta Furlanetto*
Resumo: Quando se prope uma dissertao na escola, espera-se do estudante que apresente um problema e pontos de vista, argumentando para dar uma resposta satisfatria ao problema. Exige-se dele, contudo, impessoalidade. Tento demonstrar, do ponto de vista discursivo, que sempre h na produo textual uma escolha para dirigir a interpretao do interlocutor, sendo relevante, para isso, o uso de certos operadores. Focalizo, ento, o conflito entre ser impessoal e defender um ponto de vista (opinio) pondo em contraste o modelo da dissertao escolar e a caracterizao dialgica do conceito de gnero em Bakhtin, e os efeitos resultantes em um caso e no outro, com vistas a uma alternativa de ensino. Palavras-chave: argumentao; gnero; produo textual; subjetividade.
1 INTRODUO Quando se pede a um estudante que elabore uma dissertao, espera-se dele a apresentao ou o desenvolvimento de um problema, de pontos de vista e de argumentos inteligentes e criativos para dar uma resposta ao problema. Exige-se dele, contudo, impessoalidade, o que se supe seja conseguido evitando-se estrategicamente o uso da primeira pessoa. Para argumentar, entretanto, importante empregar certos elementos de articulao (conetivos) e operadores de argumentao, para imprimir coerncia ao que exposto, produzindo sentido e eficcia. Defendo neste trabalho que, apesar da impessoalidade na argumentao, e do uso de conetivos previstos na lngua, h escolhas a processar (tributrias do projeto discursivo do locutor, de seu querer-dizer) para que certa direo seja mostrada, e que dever provocar uma reao no interlocutor (o outro). Essa direo ou intencionalidade1 conduz a uma busca de autoria na defesa de um ponto de vista, ainda que este ponto de vista no seja individual e nico, refletindo em geral
* 1
Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina. Doutora em Lingstica Aplicada. Apesar da dubiedade do termo, mantenho-o para indicar que a conscincia se apresenta sempre como conscincia de, portanto direcionada para, implicando a produo de um sentido e condicionando a compreenso de um fenmeno, sem estar necessariamente implicado um desejo ou vontade da mente individual. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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Argumentao e subjetividade no gnero ...
valores que um grupo tem como legtimos. O que aparece a, como resultado, um efeito de pessoalidade, de subjetividade portanto, de posio ou lugar social ocupado. O ponto de vista reflete uma posio, lugar de emergncia de uma enunciao. Pode parecer estranho pr foco na dissertao escolar quando as pesquisas em Lingstica Aplicada e as motivaes poltico-pedaggicas (propostas curriculares) levam pesquisadores e professores a preocupar-se com a compreenso, a descrio e a metodologia de ensino de gneros de discurso. Justifico esse retorno e a preocupao que persiste relativamente aos procedimentos usados: no poucos trabalhos recentes voltados para a produo de textos focalizam os textos dissertativos (em vrios nveis de ensino) objetivando analisar uma variedade de processos, por exemplo: reescrita do texto dissertativo (KCHE; PAVANI; BOFF, 2004), sustentao de pontos de vista (FISCHER, 2003), explicitao da relao entre linguagem e poder (HEINIG, 2003). A despeito de no haver a um trabalho especfico com gneros2, ressalta-se o aperfeioamento obtido na produo de texto, pelo uso de estratgias que se enquadrariam como interativas, enunciativas. Nos artigos pode-se observar uma mixagem que, no fundo, compreensvel: teoricamente, a abordagem scio-interativa privilegiada, aparecendo regularmente no corpo dos textos os conceitos de dialogismo, interlocuo, gneros discursivos, enunciao, atitude responsiva ativa, produo de sentido. compreensvel que haja conflitos, quando se est numa fase de revoluo terica e de campo. Em todos esses casos, depreende-se que tem havido um grande esforo no sentido de transformar, aos poucos, a cultura da redao em cultura do discurso3, como se v mais especificamente no relato de Conceio (2000), que conduziu um trabalho escolar (com iniciantes do curso superior) para tentar desconstruir as formalidades da redao escolar e construir a discursividade na escrita4, atravs da reescrita de textos. A reflexo sobre esse fenmeno mostra que estamos sempre em transio, com um p no passado e um p direcionado para diante. Nos trabalhos, por exemplo, podem aparecer, alternativamente, as expresses gneros dissertativos, gneros discursivos, texto dissertativo, texto argumentativo.
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Pode-se ainda argumentar que h situaes e circunstncias, nas esferas da sociedade, em que no possvel pretender, em curto prazo, uma virada radical de conceitos e mtodos. Nesses casos, dar um passo de cada vez a atitude mais prudente e proveitosa. 3 tambm por isso que o termo redao tem sido preterido em favor de produo textual. 4 A autora usou, para desenvolver a produo e a reescrita, no gneros, mas temas, que remetiam, em suma, aos tipos tradicionais (um dos blocos de temas refere-se a textos dissertativos). O objeto de trabalho sempre foi tratado como redao escolar, apesar da tentativa de construir a discursividade.
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Um exemplo do esforo de profissionais em promover mudanas, ainda que no radicais, consta no relato de Silveira (1998) sobre uma experincia piloto de prova seletiva do concurso vestibular (UFRGS). Embora o texto a produzir ainda fosse uma dissertao, nela os candidatos deviam fazer uma reflexo a partir de vivncia pessoal estratgia que objetivava suplantar o carter artificial da redao em um vestibular, dando algum espao para que o aluno pudesse aparecer como sujeito do seu texto, fugindo s generalizaes to comuns nessas circunstncias. As instrues ao candidato salientavam que ele devia redigir uma dissertao (implicando uma reflexo racional) valendo-se de sua experincia pessoal, que precisava, portanto, estar inserida em um texto argumentativo organizado dissertativamente. O interesse de Silveira era o estudo do processo de elaborao dos textos; assim, os alunos deviam entregar o rascunho da redao que, passada a limpo, resultaria na verso final. Silveira conclui que o passar a limpo no se faz por simples ato mecnico, mas aponta para a considerao de aspectos discursivos. Do ponto de vista do concurso vestibular, poder-se-ia dizer que se tratava de um avano; por outro lado, pode-se argumentar que ser sujeito de seu texto no se resume na possibilidade de descrever uma situao pessoal utilizando a forma eu. Como, na prtica, em muitos casos ocorrem todos esses conflitos, e o ensino sistemtico de gneros de discurso, de modo geral, est longe de ser uma realidade, a reflexo que proponho estar centrada: a) em um dos procedimentos para o ensino de dissertao (orientado para o vestibular ou no): ser impessoal e ao mesmo tempo apresentar e defender ponto de vista pessoal. Discuto o conflito entre ser impessoal e defender uma opinio, buscando um efeito particular. O foco para isso sero os operadores de argumentao (especificamente as conjunes), associados ao que se chama topoi (lugares de argumentao) (cf. ANSCOMBRE, 1995; DUCROT, 1989), que, na evoluo da teoria da Semntica Argumentativa, representaram um passo largo em direo exterioridade da lngua, sua funo discursiva; b) a ttulo de comparao e contraste, paralelamente, na configurao do gnero tal como se tem discutido, entendido e aplicado conforme a teoria scio-interacional de Bakhtin (1979, 1992), atendo-me relao interlocutiva, especificamente quanto questo indicada acima: defender uma opinio pessoal de modo impessoal.
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Tenho em vista, em concluso, as aproximaes para passar de um gnero escolarizado a um gnero plenamente discursivo, pensando na alternativa para a substituio daquele modelo. 2 UM MANUAL TPICO A obra Desmistificando a redao (LOCKS; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1997) que uso como exemplo de parmetros para redao de vestibular um manual dirigido aos alunos de nvel mdio, potenciais candidatos ao concurso para ingresso na Universidade. Esse manual traz algumas tcnicas para redigir dissertao, pretendendo desmistificar o medo e a angstia que precede o ato de escrever, ao lado da anlise de algumas boas redaes (com nota mnima oito) produzidas em vestibulares da Universidade Federal de Santa Catarina (1996-1997). Segue uma sntese da orientao fornecida para a organizao dissertativa do texto. 1. Por dever de objetividade, ao transmitir sua mensagem (aos professores corretores), o vestibulando, no pode usar a primeira pessoa. Assim, os estudantes no so orientados a se dirigirem a interlocutores, ainda que virtuais, e no associam a escritura, nesse contexto, a funes interacionais em esferas especficas da vida social. 2. Dissertar seria apresentar uma seqncia de idias, juzos, conhecimentos etc., examinando-se um assunto, argumentando com provas, exemplos etc., devendo explicitar-se uma posio (uma opinio) do redator. Embora se reconhea o carter dissertativo do editorial de um jornal, do texto didtico, do poltico, do cientfico, do religioso, o que se pede ao candidato ao vestibular uma dissertao, um tipo idealizado tornado didaticamente independente. A ele deve explicitar sua posio, mas deixar de lado sua pessoalidade. Se considerarmos o princpio de que toda produo textual constitutivamente argumentativa, a dissertao escolar seria apenas uma organizao abstrata, til apenas para o treinamento de habilidades lgicas. Mas, conforme o manual, a dissertao preencheria todas as condies para apontar o candidato intelectualmente maduro para um curso universitrio: o que demonstra habilidades de linguagem envolvendo o raciocnio lgico; conhece as normas de uso de sua lngua e compe textos formais.
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3. Algumas recomendaes focalizam o que deve ser evitado numa dissertao; de modo especial, um candidato no pode expressar seu descontentamento com instituies ou pessoas pblicas. Ora, difcil imaginar como tratar um tema valendo-se apenas de uma intertextualidade difusa, abdicando do prprio julgamento das questes a debater, para alinhar-se a um julgamento que supostamente ser aceito nas circunstncias. Nesse caso, o que se recomenda que haja um apagamento do que Bakhtin chamou acento apreciativo. O julgamento pessoal do redator no deveria, tambm, valer-se de certas formas verbais: o candidato no pode achar (atitude humilde demais para um julgamento positivo), mas apenas asseverar, tirar concluses lgicas de suas premissas. Obrigados a generalizar, pressionados a no polemizar com instituies nem com figuras pblicas, os estudantes escrevem (impessoalmente) a humanidade, o homem, as pessoas, o mundo, todos, pouca gente. Ainda assim, a construo subjetiva deixa traos. Apesar do controle e da submisso aparente, possvel detectar estratgias subjetivas que se sobrepem ao apagamento. Ao explorar metodologias de ensino da produo de textos, Bonini (2002) considerou os seguintes mtodos5, de 1960 at hoje: retrico-lgico, textualcomunicativo, textual-psicolingstico e interacionista. Importa-me aqui delinear apenas o primeiro, que apresenta estas caractersticas (cf. p. 28-30): a) a produo se restringe escrita, tratada como forma de organizar o pensamento; b) aprender a escrever corresponde a conhecer regras da gramtica de uma lngua; c) o modelo do produtor de textos o escritor de literatura; d) o dom para escrever um atributo fundamental do redator; e) o essencial no ensino a correo feita pelo professor, que imprimir ao texto a direo apropriada;
O autor prope essa diviso sem determinismo, apenas como possibilidade de refletir sobre o assunto. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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f) a tcnica especfica para ensino a apropriao de esquemas (modelos) de texto (narrao, descrio, dissertao). g) o objetivo na produo de textos o treinamento de estruturas. Esta abordagem, como lembra Bonini, continua presente na prtica docente atual, embora aparea mesclada com teorias mais recentes. No caso de vestibularpadro, como caracterizado acima, o que se observa. H que notar tambm que o esquema usado no ensino ainda o da retrica antiga (mas quem aprende retrica no ensino mdio?). 3 RETRICA(S) Se vivemos numa poca em que a retrica retoma sua fora, embora permanea na palavra uma ressonncia negativa de palavreado pomposo e intil (que tem razes bem distantes), notvel como o esquema defendido para a apresentao de um texto argumentativo reflete aquele que aparecia na retrica antiga (a partir de Aristteles6): a estrutura do discurso7 judicirio tem uma introduo (o exrdio), segue com a narrao dos fatos, feita do ponto de vista de uma das partes em causa; a narrao constri fatos sobre os quais ser desenvolvida a argumentao, completada pela refutao de posies contrrias. O discurso fecha com uma concluso (perorao), que recapitula os pontos essenciais e reafirma a posio do narrador-argumentador (v. PLANTIN, 1996, p. 9). Os procedimentos para a construo desse discurso abrangiam cinco etapas: a) inveno busca, pelo pensamento, de argumentos pertinentes no exame de uma causa; b) disposio ordenao textual dos argumentos, com base em certos critrios; c) elocuo a argumentao pensada posta em frases;
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Por questo de justia, segundo explicita Plantin (1996), no se pode esquecer o trabalho dos sofistas, que j no sculo V e incio do IV a.C. submetiam a uma crtica corrosiva as concepes ticas e sociais que prevaleciam em sua poca, objetivando o exerccio da cidadania. Contudo, por fora das deformaes impostas a seu pensamento e a sua prtica, eles ficaram com m reputao. assim que, para Plato, retrica se confunde com sofstica. 7 Entenda-se discurso no sentido tradicional do termo, conforme explica Plantin (1996, p. 8): [...] um conjunto de atos de linguagem planificados, finalizados, dirigindo-se a um pblico num quadro institucional preciso.
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d) memorizao do discurso, que ser exposto em pblico; e) ao a apresentao pblica do orador (gesto e voz so elementos centrais). Fazendo um retorno histria da constituio da disciplina Lngua Portuguesa, possvel entender por que, no ensino de lngua portuguesa, persistem os esquemas que consideraramos ultrapassados. Soares (2000) explica que s a partir da Reforma de Pombal (1759) o ensino do portugus se tornou obrigatrio, mas, seguindo a tradio do latim, realizou-se como ensino de gramtica, ao lado do ensino da retrica e da potica at o final do Imprio. Quando o contedo gramatical da disciplina ganhou o rtulo de Portugus, isso no significou nova postura terica ou metodolgica: at os anos 40 do sculo XX no houve mudana substancial nos estudos de lngua. O conhecimento sobre a lngua [...] era aquele transferido do conhecimento da gramtica do latim, da retrica e da potica aprendidas de e em autores latinos e gregos (SOARES, 2000, p. 213). Essa slida tradio, como se percebe, ainda no foi superada pelas teorias desenvolvidas principalmente a partir da dcada de 80, ainda que vrias disciplinas das cincias da linguagem tenham sido introduzidas nos currculos de formao de professores e muitas de suas propostas estejam sendo aplicadas ao ensino de portugus. Essa busca de novas orientaes no invalida, contudo, o estudo da argumentao, que impregna todas as prticas sociais. As tendncias mais recentes no estudo da argumentao inscrevem-se no campo da Pragmtica, como disciplina que focaliza o uso dos enunciados em contexto. Vou ressaltar aqui a Semntica Argumentativa, pela importncia que atribuiu aos operadores de argumentao e aos conetivos oracionais (conjunes), associados, posteriormente, teoria dos topoi (cf. ANSCOMBRE, 1995). 4 SEMNTICA DA ARGUMENTAO pressuposto da Semntica Argumentativa que a orientao argumentativa j se encontra na lngua ou melhor, aparece primeiramente na lngua. Assim, o sentido entendido como a orientao que a enunciao (do enunciado) fornece ao interlocutor para que a interpretao se processe e se produza eficcia. Ou seja: no se deve compreender o sentido como correspondncia a uma realidade, fsica ou mental, mas como a orientao que certos elementos fornecem para que se obtenha certa concluso.
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Significar, para um enunciado, orientar. De modo que a lngua, na medida em que contribui em primeiro lugar para determinar o sentido dos enunciados, um dos lugares privilegiados onde se elabora a argumentao (ANSCOMBRE; DUCROT, 1983, prefcio; traduo minha). No caso dos elementos que articulam seqncias enunciativas, ver-se- que eles esto a servio de uma inteno argumentativa especfica, remetendo ao conjunto de elementos de um texto. Um caso tpico, e dos mais estudados por Anscombre e Ducrot, aquele do mas argumentativo, cujo uso muda a orientao de argumentao. Temos enunciaes argumentativamente diferentes no caso de: a) Esse restaurante bom (= P), mas caro (= Q) b) Esse restaurante caro (= P), mas bom (= Q) Em (a), a construo pode levar interpretao (concluso) de que no se recomenda o restaurante a quem no tenha dinheiro disponvel (restrio); a construo tambm pode ser interpretada como uma insinuao ao interlocutor de que o restaurante no pode ser freqentado por qualquer um; em (b), apresentase uma restrio inicial (alerta) que se torna secundria em seguida, podendo-se interpretar o enunciado como uma recomendao (eventualmente insistente) para ir ao restaurante. pelo sentido de restrio que aparece a que tradicionalmente (re)conhecemos o mas como uma conjuno adversativa o que, no entanto, diz muito pouco de suas possibilidades enunciativas. Mais recentemente, retomando a anlise do conector mas, Ducrot (1998) enfatiza que, mantendo o quadro geral de sua explicao, h vrios modos de mas Q contrariar P. Vou apenas sublinhar que os efeitos de sentido so mltiplos, e Ducrot, atentando para as condies de produo do discurso, assinala:
[...] os valores semnticos que eu atribuo s palavras consistem somente em orientaes argumentativas. O sentido das palavras consiste simplesmente em instrues sobre o tipo de continuao a dar ou a no dar aos enunciados em que as palavras aparecem, sobretudo o modo como se pode ou no se pode concluir a partir delas. [...] O valor lingstico [das palavras] consiste inteiramente, do ponto de vista semntico, em um apelo interpretao. O sentido lingstico no feito, se se pode dizer, seno de buracos, acompanhados de diretivas quanto ao modo de preench-los. (1998, p. 35, traduo minha) 526
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A viso da argumentao com base nos operadores matizada e desdobrada com o aporte da teoria polifnica da enunciao, que permite relacionar as seqncias articuladas pelos operadores a posies ou perspectivas (pontos de vista) captveis no interior dos enunciados, explicitando as relaes tensas entre eles, na medida em que, a partir de um locutor8, possvel mostrar vrios enunciadores, com os quais o locutor no concorda necessariamente, podendo, mesmo, estar em confronto direto com eles. Assim, retomando os exemplos anteriores a) Esse restaurante bom (= P), mas caro (= Q) b) Esse restaurante caro (= P), mas bom (= Q), pode-se interpretar as seqncias P, enunciadas por um locutor (L), como perspectiva de um enunciador (E) que ser marginalizada por L, que defende a posio correspondente perspectiva de outro enunciador (E2), que coincide com a do prprio locutor. Pode-se supor que um modo de refinar a percepo das perspectivas que podem estar presentes em um texto , pedagogicamente, identificlas e levar os alunos a trabalhar melhor com elas na argumentao, orientando para atitudes possveis relativamente a essas perspectivas. O conceito de topos, que aparece como um elemento regulador entre a lngua e o discurso, matizou e deu maior consistncia teoria da argumentao (v. DUCROT, 1989, 2002). Os valores argumentativos estariam vinculados a certos elementos da estrutura lingstica que so desencadeadores de topoi, legitimando a aplicao de um ou vrios topoi, que conduzem a outro enunciado implicando novo contedo envolto em valores. Compreender a argumentao na lngua implica admitir que ela funciona sob o princpio do topos: nesse sentido, os operadores em geral (no apenas conetivos, mas tambm nomes substantivos, adjetivos e advrbios) so partculas da lngua que remetem aos topoi (manifestando pontos de vista de enunciadores), que, implcitos na enunciao do enunciado, possibilitam a passagem a uma concluso. O topos aparece, pois, como princpio do encadeamento argumentativo. Isso tambm significa que se est dialetizando o interior (da lngua) e o exterior: no so apenas condies internas lngua que determinam as possibilidades argumentativas.
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O sujeito emprico, como figura externa ao discurso, no tem lugar na teoria. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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O sentido no se constri diretamente pela relao linguagem/mundo, mas pelos encadeamentos discursivos formulados, apontando para o outro (sujeito). H, pois, uma atitude deslocada do processo de referncia em direo s possibilidades de formulao discursiva, o que qualifica como discursiva a semntica argumentativa. O fenmeno enunciativo passa a ser, antes de mais nada, um exerccio de produo de realidade(s). Para encontrar a orientao argumentativa preciso, ento, explorar os topoi convocados. A argumentao, com base nisso, se descreve a partir dos enunciadores apresentados no discurso. Os topoi pressupem sempre um enunciador, virtual ou no. Eles representam evidncias, vozes na sombra, algo que fundamento sem que disso, em geral, o locutor se d conta; funcionam como uma espcie de acordo que serve de premissa (de carter cultural) uma memria discursiva. Assim que o operador argumentativo funciona de modo suplementar durante o percurso enunciativo realizado. As indicaes primrias de interpretao so fornecidas pelos topoi, que impem, no contexto, relaes e trajetrias possveis para o acabamento do texto, dando-lhe um tom menos ou mais polmico. Dada a sua funo para os antigos (cf. os Tpicos de Aristteles), os lugares (topoi), premissas de ordem muito geral, podiam ser vistos como lojas de argumentos. Eles constituem um arsenal indispensvel para qualquer processamento discursivo. Aristteles distinguia lugares comuns (aptos a funcionar para qualquer cincia) e lugares especficos (de uma cincia particular ou de um gnero oratrio). Nos Tpicos Aristteles estuda todos os lugares capazes de fundar silogismos dialticos ou retricos. Os lugares mais gerais so aqueles que mais atraem a ateno dos estudiosos, por seu pretenso carter de universalidade (seriam menos discutveis), mas os mais particulares podem fornecer caractersticas de uma sociedade ou mesmo de regies de uma nao. Por outro lado, mesmo aos lugares considerados mais gerais se poderia opor um lugar adverso: quanto mais se trabalha mais se ganha x quanto mais se trabalha menos se ganha. Essas verdades subterrneas e desencadeadoras de pensamentos e aes tambm tm uma histria e fazem parte de uma cultura. Ducrot (1989, p. 38) afirma: [...] a mesma lngua pode ser utilizada por coletividades que admitem topoi contrrios [...]. O que necessrio a existncia de topoi reconhecidos pela coletividade. Com os topoi algo fala em nossa fala, mas a situao argumentativa que d o tom e o estilo s vozes convocadas para funcionar como cenrio. Ducrot (cf. MOURA, 1998) tende a ver nos topoi conjuntos sem limites precisos de relaes complexas
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(entre palavras); ele tambm usa a expresso fontes de discurso, que faz lembrar o conceito de interdiscurso, tal como concebido na Anlise do Discurso. As estruturas frsticas e os elementos lexicais exercem coero sobre os encadeamentos argumentativos na medida em que ali que esto os topoi: entre a lngua e o discurso. Como cada topos corresponde a uma perspectiva, a um enunciador possvel, aqui est implicada a teoria polifnica. A palavra gratido, por exemplo, evoca um topos como um favor feito merece reconhecimento. Mas, se a argumentao pode estar j no lxico, as palavras trazem apenas potencialidade para significar; elas s funcionam efetivamente, produzindo sentido, quando se materializam em enunciados. Assim que as palavras passam a ser encaradas, na teoria, como feixes de topoi (v. ANSCOMBRE, 1995), o que remete a multiplicidade significativa, abertura constitutiva para a formulao discursiva, polifonia que atravessa o texto. Sero os encadeamentos, em ltima anlise, que permitiro um relativo fechamento para a obteno de certa eficcia argumentativa, num jogo em que a lngua, de um lado, pressiona o sujeito locutor, e em que o locutor se v jogando com a lngua, observando suas potencialidades e fazendo suas opes (nem sempre com sucesso). Retornando mais uma vez aos dois exemplos estudados antes, a) Esse restaurante bom (= P), mas caro (= Q) b) Esse restaurante caro (= P), mas bom (= Q) ver-se- que nas duas seqncias P um enunciador formula um ponto de vista que convoca topoi. Para (a): um restaurante bom um local onde se deve ir; possvel entender a seqncia enunciada como um convite ou uma recomendao para ir ao restaurante; dado que o locutor enuncia a seqncia, h uma concordncia quanto ao topos; dado que o mesmo locutor enuncia tambm Q ( caro), ele enuncia outro ponto de vista, que se vincula a outro topos (um restaurante caro deve ser mantido distncia); dado que cada topos nas seqncias aponta para concluses diferentes, o locutor resolve o impasse da des-orientao optando pelo mas que introduz Q, que marginaliza, na argumentao, o primeiro topos. A partir dessa escolha, restringem-se as possibilidades de concluso para o que enunciado. Para (b), basta inverter o processo, e se ter uma orientao diferente no processo argumentativo9.
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No vou fazer intervir aqui a propriedade de gradualidade dos topoi, nem aquela, correlata, das formas tpicas. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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perceptvel, na argumentao tecida at aqui, que a (inter)subjetividade um elemento-chave na produo de texto. o fator subjetivo que estabelece a prpria possibilidade de um efeito objetivo e impessoal. Exploro, na prxima seo, facetas da subjetividade, deslocando-me para o campo da Anlise do Discurso, pensando a textualidade em seu carter de discursividade, tendo como meio e tema a argumentao. 5 SUBJETIVO E SUBJETIVO Bral (1992), no clssico Ensaio de semntica, afirma que da natureza da linguagem permitir que s reflexes sejam associados os sentimentos pessoais, fazendo uma analogia com o que acontece no sonho: quem sonha , ao mesmo tempo, autor dos acontecimentos e espectador interessado o sonho que sonha lhe diz respeito. Assim, o sujeito , desde o incio, clivado: autor e espectador, e esse fenmeno subjetivo est no campo mesmo da semntica (no acrescentado atravs de outro componente). A posio de Bral prenuncia as teorias da enunciao, atravs da percepo do desdobramento da personalidade humana (p. 160). Ele procura mostrar, pela tessitura histrica das palavras, o atravessamento subjetivo, referindo-se tambm ao tom da voz, ao aspecto da fisionomia e atitude do corpo (cf. p. 60). Hoje, atravs do conceito de ethos10, tambm se fala em tom do texto escrito. At mesmo na formulao de um silogismo, diz Bral, [...] as conjunes que marcam os diferentes membros do meu raciocnio dizem respeito parte subjetiva (1992, p. 158). Encontro, nessa releitura que fao de Bral, um argumento para a tese sobre a subjetividade que atravessa um texto argumentativo, ainda que ele se formule de modo aparentemente neutro, impessoal.
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A palavra ethos vem da Retrica de Aristteles: imagem que um orador d de si atravs de seu modo de falar (tom, gestos, comportamento geral). A noo foi explorada na anlise do discurso por Maingueneau, que entende que qualquer discurso pressupe um ethos, implicando certa representao do corpo do enunciador (v. Maingueneau, 1997). So palavras de Maingueneau, num artigo especfico sobre o ethos: Na minha opinio, a noo de ethos interessante pelo elo crucial que entretm com a reflexividade enunciativa, mas tambm porque permite articular corpo e discurso para alm de uma oposio emprica entre oral e escrito. A instncia subjetiva que se manifesta atravs do discurso no se deixa conceber somente como um estatuto, mas como uma voz, associada a um corpo enunciante historicamente especificado. Enquanto a retrica ligou estreitamente o ethos oralidade, em lugar de reserv-lo eloqncia judiciria ou mesmo oralidade, pode-se afirmar que todo texto escrito, ainda que ele a negue, possui uma vocalidade especfica que permite remet-lo a uma caracterizao do corpo do enunciador (e no, bem entendido, do corpo do locutor extradiscursivo), a um aval que, atravs de seu tom, atesta o que dito; o termo tom apresenta a vantagem de valer tanto para o escrito como para o oral (traduo minha). Disponvel em <http://perso.wanadoo.fr/dominique.maingueneau/contents2.html>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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O que quero salientar o conflito que deve ser discutido, estabelecendo-se, a par da noo de impessoalidade que se d como padro no texto dissertativo, a compreenso do carter de subjetividade tal como tem sido discutida na Anlise do Discurso (AD), a tenso que se cria no jogo objetivo/subjetivo e a qualidade possvel de particularidade para o (tradicional) texto dissertativo, contraposto conformidade que marcaria o assujeitamento. Sem entrar em detalhes sobre a histria da evoluo do conceito de sujeito 11 na AD , diga-se que, dado o princpio de interpelao ideolgica adotado por Pcheux (cf. 1988), com base em Althusser (Aparelhos ideolgicos de Estado, de 1970) (cf. ALTHUSSER, 1996), e a idia de clivagem, de diviso subjetiva, por influncia da psicanlise, chegou-se a uma concepo de sujeito que se marca principalmente pelo lugar social ocupado por uma posio material lingstico-histrica, que ter peso substancial na produo de sentidos. [...] ao enunciar eu (ou ento o seu nome prprio, seja ele qual for) o sujeito j se encontra assujeitado, mostra uma insero na lngua que , tambm, uma insero na histria enquanto processo de produo de sentidos (MARIANI, 2003). Entretanto, esse eu (que se d como ego-imaginrio), essa instncia que tida como ilusria porque sua representao seria um simulacro de unidade (iluso), tambm aquele que permite sustentar e direcionar o discurso, e nessa instncia que pode construir-se como autor, pondoem parginalizar nar como autor.tor.ionar o discurso, e margem (esquecendo) sua fraqueza, seus lapsos, sua dependncia quilo que desconhece12. nesse sentido que, para analisar a subjetividade, retomo em sntese o que Souza (2003) discrimina como assujeitamento e subjetividade. Souza mostra que o processo de assujeitamento tambm o lugar em que possvel resistir, mediante um deslocamento da ordem discursiva em que se d a dominao da que ele afirme a simultaneidade de atividade e passividade no processo discursivo relativamente a uma formao discursiva13. Souza debate o problema apelando para a idia de diferentes temporalidades enunciativas de constituio subjetiva, ou seja, diferentes possibilidades de manifestar a subjetividade, por formas plurais de transgresso.
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Isso tem sido amplamente discutido na rea; v., por exemplo, Indursky (2000). Para defender esta tese, estou revertendo a argumentao a respeito do assujeitamento ao simblico e ao ideolgico, sem, contudo (tambm por coerncia), eliminar essa instncia. Trata-se de dar um lugar, agora resignificado, ao estatuto do ego-imaginrio. 13 Ou seja, um espao discursivo ordenado por certas regras que restringem o que dizer e como dizer. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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O que entendo por subjetivo e subjetivo, nesta seo, corresponde distino que Souza faz entre assujeitamento e subjetividade14. Fique descartada, desde logo, a imagem de que exista [...] um eu verdadeiro reduzido ao nicho originrio de sua existncia (SOUZA, 2003, p. 38). Comentando Foucault, o autor est interessado em fixar-se nas prticas de autoformao do sujeito, que configuram uma esttica da existncia. Lembra que, para isso, impraticvel partir de um sujeito pr-conformado, socialmente j rotulado (negro, sem-terra, louco...), visto que tais identificaes so j o resultado de relaes e prticas, quer de dominao, quer de libertao. Assim, Souza estabelece que uma operao dominadora produzir o assujeitamento (ser sujeito a), e que uma operao libertadora produzir a subjetivao (ser sujeito de). aqui que est implicada a categoria de resistncia, e a questo relevante saber qual a dinmica das prticas que podem ser lidas como resistncia (p. 41), resultando em formas novas de ser sujeito. O apelo ao eu apenas um sintoma lingstico da resistncia. Resistir, como define Souza, deixar-se afetar por outras foras que no o modo atual/presente de reconhecimento de si, que efeito do assujeitamento. Se no h como no estar (de algum modo) assujeitado, h formas outras que podem delinear-se como modos (novos) de exercer a subjetividade, de projetar a construo de si. Voltando ao problema delineado na introduo deste trabalho, pode-se perguntar: o que acontece na formulao da dissertao escolar? Os estudantes se submetem s fontes normativas que regulam sua manifestao de linguagem, respeitando as regras do jogo? H, certamente, a imposio de certas diretrizes, e, ainda que inconscientemente, um estudante pode romper a barreira da imposio mesmo que isso signifique reprovao (por sua rebeldia ou m sorte). Quando os critrios so rgidos, pouca tolerncia ser encontrada. O conflito visvel. Pode-se mostrar esse conflito (que no existe apenas para os estudantes) atravs da seguinte sntese, que apresento a partir de Fata (1997), quando explora a noo de gnero em Bakhtin. Ele diz: A mola fundamental do processo paradoxal de produo do sentido reside na soma das contradies que asseguram a motricidade do dilogo (p. 173). Essas contradies so:
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Quando se diz, em outros contextos, que se deve ser sujeito de seu discurso, penso que o que se prope levar a uma atitude de forar para alm do condicionamento em busca de algo particular. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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a) individualidade da produo x dimenso social do ato: o locutor deixa suas marcas no enunciado, mas ele apenas um dos atores do drama; b) pregnncia incontornvel das normas x liberdade do projeto discursivo: os gneros so recursos para pensar e dizer, mas tm caractersticas de formulao (que podem ser desviadas para a criao de novas formas sociais); c) liberdade de criao x implicao do sujeito na relao tridica: o si mesmo, o outro, as vozes todas que se enunciaram antes: isso se reflete na relao entre o acabamento do enunciado e a materializao da posio do locutor. As regras do jogo (procedimentos) para compreender e trabalhar essas contradies na construo dos textos mesmo aqueles conformados aos tradicionais gneros escolarizados, como a dissertao no tm sido expostas francamente. Em vez delas, o que se v ainda so instrues rgidas que tendem a sufocar a manifestao subjetiva, apenas submetida a coeres. Isso quer dizer, por extenso, que a liberdade de projetar discurso se reduz a um dom ou a uma feliz casualidade. Essa questo, que envolve o conceito de bipolaridade em Bakhtin, ser esmiuada na prxima seo (anlise de uma dissertao). 6 APONTANDO A SUBJETIVIDADE O relato de Silveira (1998) que comentei na introduo deste trabalho um bom exemplo da forma conflituosa com que um tema para dissertar apresentado aos estudantes. No caso, tratava-se de uma estratgia para dar espao subjetividade e evitar que o redator permanecesse em generalizaes. Era um convite para narrar e refletir a partir da narrao. Uma vez que narrar pode ter soado aos estudantes como algo literariamente subjetivo, a ser embutido numa dissertao, suponho que eles tenham experimentado grande tenso. Seria como expor e equilibrar dois gneros num nico texto. Porm, independentemente desse cuidado de insero explcita da subjetividade, os traos que permitem uma leitura, ainda que relativamente apagados ou des-orientadores na medida em que se considere que h lacunas ou m conduo , esto ali a indicar, no mnimo, a ansiedade, a falta de recursos, a distncia
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de um interlocutor, o exerccio de uma lngua que aparentemente s os outros parecem conhecer. Ser sempre complicado estabelecer conversa com uma nopessoa (a secretria eletrnica, representante de um ausente, desconcertante). Admitindo o princpio da alteridade subjetiva, situaes semelhantes provocam uma falta crucial que deixar marcas nos textos e elas no so necessariamente aquelas que, por imposio, aparecem separando o sujeito de seu dizer. O que tolhe a escritura o peso da simulao e a perene sensao de estar no vazio; a forte impresso de que se forja a argumentao (imprime-se uma direo) para nada e ningum. O efeito global de textos produzidos em tais condies de exposio: o jogo da argumentao com efeitos contrastantes tpicos comumente no aparece (a que ponto de vista estou me opondo? Com quem me alinho? De que poderei lanar mo para direcionar este e no aquele interlocutor?). Isso tudo, entretanto, no impede a escolha a boa ou a m, nas circunstncias. Em Desmistificando a redao, manual que comentei anteriormente, aparece transcrito um texto de estudante que tematizou justamente sua impossibilidade (resistncia?) de levar a srio as exigncias do concurso vestibular, optando por dirigir-se (eu diria que realmente e ficcionalmente) a quem fosse o corretor de seu texto, tratado como caro PHD: Posso ver teu rosto cansado pelo trabalho exaustivo de correo de nossas preciosidades literrias. O texto da cartadesabafo (assim categorizado) foi considerado bem elaborado, mas a reprovao era fatal: seu autor fugiu ao esquema da dissertao e no havia o nmero necessrio (?) de linhas. Talvez essa tenha sido a forma exemplar de resistncia de quem tinha o que dizer a um interlocutor real. Sua criatividade no foi legitimada, mas possvel que a argumentao tenha sido reconhecida e tenha feito pensar. Emmanuel Lvinas, que trata filosoficamente a relao intersubjetiva numa abordagem tica, diz:
O discurso impessoal um discurso necrolgico. [...] a transcendncia do interlocutor e o acesso a outrem pela linguagem manifestam que o homem uma singularidade. [...] A generalizao a morte. Ela faz o eu entrar e o dissolve na generalidade de sua obra. A singularidade insubstituvel do eu decorre de sua vida. (LVINAS, 1997, p. 49, 49-50, 51)
No mbito da obra de Bakhtin, o que corresponde a isso seria: A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua (1992, p. 282).
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Para explorar o que foi discutido acima, trago uma dissertao de aluno de ensino superior (8 perodo de Letras)15 elaborada segundo o esquema tradicional, mas no contexto de uma disciplina em que foram focalizadas as noes de texto e de discurso, de coeso e de coerncia, de operadores de argumentao que objetivavam fornecer elementos que estimulassem o uso mais crtico da linguagem. Procedi a uma marcao diferenciada das vrias expresses (sublinhado simples, sublinhado duplo, e negrito para as palavras progresso, mas e alis), que ser explicada no curso da anlise.
O problema do desemprego nos centros urbanos Desde Getlio Vargas o Brasil tem sido o pas do emprego. Nestes anos todos, investimentos massios foram construindo um grande parque de manufaturas e transformao de matria prima. O Brasil deixou de ser um pas agrrio e tornou-se um pas industrializado. [INTRODUO] Em torno desse progresso um novo horizonte se delineava. Uma sociedade nova se formava com deslocamento do homem do campo para os centros industriais; um homem urbano, os operrios, surge para acionar as mquinas. [INTRODUO] Junto com este progresso acelerado vem a promessa de um pas poderoso e sem problemas, mas [CONETIVO-CHAVE] nos ltimos anos o sonho acabou. Alis virou pesadelo. Agora a mquina dispensa o homem. O homem to dependente de mquinas dispensvel. Elas fazem melhor e sozinhas. [DESENVOLVIMENTO] Nestas circunstncias ========== vai para casa, porque s sabia um homem desolado ========== apertar botes. ===== em ligar e desligar botes. Seu crebro tornou-se Viciou-se ===== ===== ===== extenso desse processo e agora ele vive uma = = = = = = = = = = como orfandade desesperadora ========== um beb========== da me. No h mais lugar para este homem, ele se arrancado do seio ========== mecanizou ======= e a mquina tornou-se autnoma. [DESENVOLVIMENTO] ======= ====== So conseqncias graves das quais no nos damos conta. A industrializao imbecilizou o homem a um ponto de deix-lo submisso sua prpria criao, ======= ======= ====== bestificado ======= ante sua obra. A maquinizao cresceu, automatizou-se superando ======= ====== a razo humana, e no mesmo processo, inversamente, o homem ======= se ====== = infantilizou ====== ao limite da vassalagem. [DESENVOLVIMENTO] ======= ======= ====== Como diz Ferreira Gullar no seu Poema: No==vagas. O homem urbano ======= == h=== === === est no ======= e quem o demite sua prpria criao: a mquina, que olho==== da rua ======= == cresceu e se multiplicou. [CONCLUSO]
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O texto faz parte do corpus analisado por Helena Cristina Lbke (2000) em sua dissertao de Mestrado. A professora autorizou-me o uso de seus dados para pesquisa. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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O texto se apresenta em cinco pargrafos, dos quais dois para a introduo, trs para o desenvolvimento, um para a concluso. Esse texto no parece diferir muito de dezenas de outros produzidos em situao de vestibular, e h que se destacar aqui que faltava apenas um semestre para o estudante concluir a licenciatura. Os estudantes foram conduzidos a produzir a tradicional dissertao, embora se pretendesse orientar para a produo de sentidos em vrios contextos de uso, permitindo a reflexo sobre os modos de formulao discursiva. Penso que, nas circunstncias do acontecimento que foi a produo para esses alunos, a virtual ou real liberdade na produo no funcionou de fato. s vezes a prtica da liberdade no reconhecida, e ento trilha-se o caminho mais batido. Retomando Souza (2003), tal como discutido anteriormente, a questo relevante saber qual a dinmica das prticas que podem ser lidas como resistncia (p. 41), resultando em um modo de subjetivao, no de mero assujeitamento. O autor entende que formas novas de subjetivao s so possveis em regime de liberdade (p. 42). Passo, ento, a algumas consideraes sobre as possibilidades de leitura analtica que o texto abre. Nessa dissertao, embora no haja muitos elementos de conexo explcitos o que, no fundo, no necessrio , e embora o tratamento seja impessoal, h um elemento-chave: o conetivo mas, que divide o texto em duas partes, e d, considerando o papel dos topoi associados aos vrios segmentos, duas direes argumentao positivo (P) mas negativo (Q) , predominando a segunda para a concluso. Isso significa que at a ocorrncia de mas tudo conduz a uma interpretao em que progresso o termo-chave para idealizar um pas (amarrando (cf. sublinhado simples) pas do emprego, investimentos, grande parque, pas industrializado), atravs de etapas sucessivas que criam um novo sujeito o operrio, at aqui com uma ressonncia positiva , culminando na viso de um pas com poder e sem problemas (promessa). Para enfatizar a mudana, que se d discursivamente num relance, o aluno, num crescendo, diz: mas nos ltimos anos o sonho acabou. Alis virou pesadelo. O pesadelo se contrape ao sonho, e passa a conduzir a formulao discursiva, sem nenhum retorno a matizar o processo. Subjetivamente, houve um deslocamento: no passado de que fala e no qual a posio subjetiva de concesso, o estudante admite o sonho e se alinha com ele. Terminado o sonho, preciso mostrar por que se trata agora de um pesadelo: o operrio (aquele que trabalha, que opera) perde o emprego e recebe o rtulo de desempregado; mais que isso, se desumaniza na convivncia
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com a mquina, imbecilizado, e vai alm: fica rfo, abandonado (cf. as expresses com sublinhado duplo: homem dependente, homem desolado, orfandade desesperadora, etc.). O estudante disse apenas o que podia dizer, sem alternativa? No s. H aqui o imprevisvel; um exemplo marcante a associao de Getlio Vargas (para estabelecer um movimento) a Ferreira Gullar (para estabelecer o movimento contrrio). Para alm desses contornos do jogo subjetivo, o estudante no segue o esquema da argumentao tal como idealizado pelos manuais: foco sobre o tema, enfoques (apresentados em pargrafos distintos), interpretao, explicitao atravs de opinies, exemplos, provas, analogias, dados... O que pode justificar essa pouca variao de pontos de vista a discutir a ausncia de uma posio explcita com a qual o estudante pudesse debater16. Sem opo, ele no v por que se debater tanto; alm do mais, lugar-comum (topos) conceber que a industrializao gera desumanizao 17. Diria que esse topos coordena o texto, apesar de que industrializao, na parte introdutria, convoque preferencialmente um topos associado a progresso. Ainda assim, preciso fazer escolhas. E, consciente ou no do processo, o estudante produziu um texto com uma simetria que talvez no se perceba facilmente: na primeira parte apela ao personagem Getlio Vargas para introduzir um pas que tinha futuro; na segunda, fecha com um poeta que tristemente anuncia a marginalizao do operrio, vencido pela mquina: No h vagas. No trnsito entre essas duas partes emblemticas do pas, o estudante joga constantemente com a reverso homem/mquina. assim que, sem dizer eu, ele exerce a singularidade. Preso posio de onde deve argumentar, ele mostra, contudo, rupturas, ainda que a mais visvel os erros grficos e gramaticais possa, atravs de um outro olhar (o do professor, tambm refletindo uma posio), receber condenao. E note-se que a ruptura na linha de argumentao ocorre dentro de um pargrafo, o terceiro do texto e primeiro do desenvolvimento, onde aparece o mas.
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Lembremos os jogos em sentido estrito: os opositores esto presentes, do outro lado, e preciso saber quais os melhores lances para vencer, presumindo os lances do adversrio. 17 Nas outras 14 dissertaes do mesmo corpus, das quais 10 tm o mesmo tema (desemprego nos centros urbanos), a avaliao (e a conseqente direo escolhida para argumentar) semelhante, embora encontremos matizes como: esperana, crtica globalizao e s elites, propostas de soluo (reforma agrria, ateno aos jovens, reformas estruturais), necessidade de estudo para enfrentar a competio. A preferncia pelo tema desemprego parece indicar a preocupao dos estudantes com o prprio futuro. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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H estilo aqui? Sim (pensemos em estilo como componente do gnero discursivo na teorizao de Bakhtin). Se dermos menos ateno aos erros (representantes de desvio da norma padro), eis uma manifestao de estilo no desprezvel. H um modo de fabricar a subjetividade, talvez sem que o estudante tenha explicitado a estrutura que pudesse desejar mesmo porque, teoricamente, todos sabem o que se espera de uma dissertao. A tessitura desta, em suma, mostra um esquema muito simples, em que as conexes foram feitas atravs de meios variados, mas especialmente pela escolha de um conjunto lexical distribudo nos dois movimentos que o texto atesta conjunto que, mais ou menos nitidamente, joga com um conjunto anlogo de topoi (lugares). Devo admitir que este texto, a partir de sua aparncia imediata muito comum, passou a ser visto como algo interessante e singular s depois que, em anlise, procurei entender sua elaborao, a intencionalidade presente nele independentemente do esforo controlado de seu autor. Talvez ele se tenha dado conta disso como leitor necessrio na atuao de revisor, como segundo ego. Sobre esse ponto, entretanto, no h nada que se possa dizer, j que no houve controle de reescritura. Resta que o acontecimento (discursivo) que os sujeitos promovem resultado de um trabalho, ainda que nem sempre seja realizado passo a passo por estratgias explcitas. Faltam, contudo, no contexto escolar, respostas (reais ou virtuais) de coenunciadores, que so os elementos de monitorao para a motivao inicial de um discurso que se constri, construindo por isso mesmo a prpria imagem dos sujeitos (num jogo de pontos de vista). 7 O GNERO EM BAKHTIN: QUESTES DE BIPOLARIDADE nesse contexto de lacunas pedaggicas que se pode promover um desvio no caminho metodolgico e passar s possveis transformaes, dando sentido produo de textos. Limitarei o tema, nesta seo, s questes que remetem ao conceito complexo de bipolaridade em Bakhtin (1992), que reflete sobre o problema (evidente na escola) de como conciliar a exigncia de estabilidade das sociedades com a necessidade de adaptar-se a novas condies histricas. A bipolaridade do texto implica o uso da lngua como sistema convencional com unidades relacionais portadoras de significao e como enunciado, ou seja, irreproduzvel e individual, construindo sentido (tema, em Bakhtin (1979)) seu desgnio, aquele para o qual foi criado (1992, p. 331). Para Bakhtin, alm de
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levar a compreender melhor noes acerca da vida verbal (fluxo verbal, comunicao), o estudo do enunciado, em sua qualidade de unidade real da comunicao verbal, tambm deve permitir compreender melhor a natureza das unidades da lngua (da lngua como sistema): as palavras e as oraes. (1992, p. 287). S com relao ao enunciado que se pode falar em verdadeiro, bom, belo, assustador, incrvel... Este segundo plo inseparvel do autor. Clark e Holquist (1998) destacam a idia de complementaridade entre sistema e fala (discurso) em Bakhtin e o conflito incessante entre canonizao e heteroglossia pela vitria de uma padronizao (norma prescritiva) sobre as variedades regionais e individuais do ponto de vista poltico. Mas, como o territrio da linguagem compartilhado entre locutor e interlocutor, Bakhtin trabalha no sentido de mostrar como se d essa repartio, como mostrar o jogo entre o um e o mltiplo. Bakhtin reconhece a existncia como uma atividade incessante, uma enorme energia se produzindo no processo de foras por ela impulsionadas.
Tal energia pode ser concebida como um campo de fora criado pelo embate ininterrupto entre foras centrfugas, que se empenham em manter as coisas variadas, separadas, apartadas, diferenciadas umas das outras, e centrpetas, que se empenham em manter as coisas juntas, unificadas, iguais. (CLARK; HOLQUIST, 1998, p. 35)
Assim, as primeiras levam ao movimento, deriva, ao devir; as segundas resistem ao devir, histria; levam repetio, idia de ordem. Trata-se de uma constante dinmica entre a lngua (que se constri) a partir do discurso e do discurso (que se constri) a partir da lngua. , alis, nesse entremeio que se produzem os topoi. O lugar para o estudo dessa atividade conflitiva (dialgica) a elocuo (ou enunciao, ou o enunciado)18. Estudar as foras centrfugas da linguagem representava, no contexto em que Bakhtin viveu, uma tentativa de preencher a lacuna criada pela tendncia ao estudo estruturalista das sistematicidades. O enunciado, tal como tematizado por Bakhtin, unidade de interao discursiva (diferente de palavras e oraes), traduzindo vida social e experincias singulares. Para entender o acabamento (sempre relativo) do enunciado, o que permite a identificao de um texto, trs fatores esto ligados: o tratamento exaustivo do objeto do sentido; o querer-dizer do locutor (seu projeto enunciativo, dirigido a
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a esse estudo filosfico que se tem chamado translingstica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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outrem); a escolha e estruturao de um gnero, com a utilizao de recursos lingsticos. S isso proporciona a possibilidade de resposta (cf. 1992, p. 299). Se o enunciado individual e concreto, em algum grau isso implica o uso de um estilo individual, embora seja difcil delimitar o que uso corrente e o que do indivduo. A diversidade dos gneros presume a delimitao de um estilo geral (de uma esfera) em relao a um individual o que pressupe que haja um estudo dos gneros em sua diversidade (cf. BAKHTIN, 1992, p. 284). H um terceiro aspecto no jogo discursivo implicado pelo gnero: a questo da terceira pessoa. Bakhtin afirma que compreender tornar-se o terceiro num dilogo, numa posio bem especfica. Se um enunciado sempre tem um destinatrio, de quem o locutor espera uma resposta, esse destinatrio um segundo; mas alm dele o locutor-autor pressupe um superdestinatrio (o terceiro), cuja compreenso absolutamente exata pressuposta19, podendo adquirir uma identidade concreta dependendo do tempo e da cultura (Deus como ocorre na filosofia de Descartes , a verdade absoluta, o bom senso, o povo, a cincia...). Ento, a enunciao se desenrola como se houvesse um terceiro personagem presenciando tudo e tudo compreendendo. No uma entidade mstica ou metafsica, mas, como explica Bakhtin, um momento constitutivo do todo do enunciado (1992, p. 356). Essa posio especial vista como abstrata, identificada com a posio objetiva, o conhecimento cientfico (p. 384). Neste ponto, Bakhtin (1992, Apontamentos 19701971), diz que se justifica essa posio quando os indivduos so intercambiveis (assumindo, ento, que sujeitos diferentes podem ocupar as mesmas posies nas formaes, o que acontece no caso das especializaes quando h abstrao do eu e do tu, ou o eu se resume a um cargo especfico: o professor de X, o engenheiro, o fsico), ou seja, expressa uma parte separada do todo de sua pessoa. Isto posto, permito-me dizer que, frente ao desafio de construir uma dissertao, nos moldes apresentados em meu exemplo, o estudante pode estar sendo assimilado a uma figura abstrata homogeneizada nomeada estudante, cuja posio na academia se resume em repetir as formulaes a partir de um modelo. Provavelmente por isso que seu texto no tomado como enunciado, mas como lngua, unidade de signos. Nesse caso, como ressalta Bakhtin, tais signos no podem ser verdadeiros, nem falsos, nem belos (1992, p. 353); em conseqncia desse
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Suponho que ele funcionaria como a forma-sujeito correspondente ao saber de uma formao discursiva no contexto da Anlise do Discurso. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006
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pressuposto, eles no sero lidos e apreciados simultaneamente de modo centrpeto (em direo ordenao, prescrio) e centrfugo (em sua relao de abertura para a realidade, para os enunciados alheios, para destinatrios identificveis, explorando a abertura dos sentidos). Assim, observando nas dissertaes em geral a precariedade da relao interlocutiva, quanto questo formulada na introduo deste trabalho, visvel que defender uma opinio pessoal de modo impessoal emblemtico de um problema que a escola e a academia no podem resolver de forma direta e simples, e retrata esse jogo conflituoso de tentar equilibrar a fora centrfuga e a fora centrpeta, sabendo de antemo o estudante que o prato da balana vai pesar mais do lado desta ltima. Isoladamente ou no conjunto do corpus, e ao olhar mais prescritivo (que isola erros sem explorar adequadamente as qualidades), o texto analisado acima no ser considerado satisfatrio, sobretudo por ter sido produzido por um estudante quase licenciado. A pesquisadora que trabalhou com esse corpus (LBKE, 2000), tentando oferecer meios para estimular a produo, considerou que os estudantes no foram muito alm do preenchimento de um esquema, e que na maioria dos textos analisados no houve um real posicionamento na discusso. Reiterando o que explicitei na seo anterior (anlise), a constatada frouxa manipulao de pontos de vista se deve, pelo menos em parte, ausncia de uma posio explcita com a qual o estudante possa debater. Se um real problema for exposto, com especificao de posies que tenham de ser debatidas, talvez haja mais empenho dos estudantes em refletir sobre e defender uma posio com estratgias mais apropriadas. Com efeito, ao se ler essas redaes, ainda que sejam bem elaboradas, cabe perguntar: elas respondem a qu, se no fluxo real dos discursos o que temos uma sucesso de perguntas e respostas (palavra e contrapalavra)? Geralmente elas respondem apenas a um comando para escrever, com uma sugesto feita atravs de recortes selecionados. H que lembrar, tambm, que tais procedimentos tm de ser ensinados e aprendidos. Da mesma forma que no basta saber a lista e a funo especfica de elementos de conexo para us-los convenientemente, tambm no basta explicar que certos operadores tm um papel importante na argumentao. Neste ponto, caberia pensar como passar de um gnero escolarizado ainda to cultuado a um outro que guardasse semelhanas e representasse uma alternativa promissora para o ensino. Neste momento, considerando as descries e exploraes de que tenho conhecimento, o melhor exerccio enunciativo para substituir a abstrata
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dissertao escolarizada me parece ser o artigo de opinio, tal como explorado em Rodrigues (2002) e em Maieski (2005). 8 CONSIDERAES FINAIS A julgar pelo que mostrei com a desmontagem e recomposio do texto O problema do desemprego nos centros urbanos, deve haver mais do que se est comumente considerando quando se avaliam os textos escritos, e esse mais poderia ser tambm tema de debate nas aulas de lngua portuguesa. Talvez aquele estudante ficasse espantado se tomasse conhecimento da forma como estruturou seu texto, e da legitimidade daquela arquitetura, bem como do que ali se pode apreciar como toque de autoria, essa parte subjetiva que permite que a iluso de unidade aparea no texto, tornando-o inteligvel, vlido para leitura. Dadas as condies de produo que necessariamente atravessam seu texto, v-se ali a tentativa de enquadramento, de bom comportamento; sua posio subjetiva de candidato a uma licenciatura, no contexto universitrio, demandava um mnimo de reconhecimento tradio da cultura da redao, ainda que, em perigosa transio, se esperasse dele transgresso, cujo resultado, no entanto, poderia no ser satisfatrio. O efeito de singularidade, que responde, em algum grau, ao efeito de autoria, , em ltima anlise, a grande aposta para quem ensina e para quem aprende, em qualquer nvel de ensino; mas, se os discursos que atravessam esses espaos tm o selo da novidade, a prtica que deles emana por vezes responde a outro discurso, de autoridade outra, inflexvel. No o caso de que devam confrontar-se, seno que suas especificidades precisam ser negociadas para que um no desaparea em proveito do outro, em prticas que no se sustentem e que no faam efetivamente sentido. A, carece deixar tanta liberdade quanto possvel para que a construo subjetiva se reflita nos muitos dilogos do cotidiano, e tambm nos muitos textos. nesse sentido que, explorando a perspectiva scio-interacional e dialgica que atravessa toda a obra de Bakhtin, Faraco (2003, p. 83) pode dizer:
O sujeito tem [...] a possibilidade de singularizar-se e de singularizar seu discurso no por meio da atualizao das virtualidades de um sistema gramatical (como quer a estilstica tradicional), ou da expresso de uma subjetividade pr-social (como querem os idealistas), mas na interao viva com as vozes sociais. 542
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A interao com as vozes sociais presume, para o exerccio da autoria, uma intensa circulao que definir, em algum momento e sempre como algo a renovar, uma identificao autoral. ainda Faraco quem afirma que autorar, entre outras possibilidades, assumir uma posio estratgica no contexto da circulao e da guerra das vozes sociais (FARACO, 2003, p. 83). REFERNCIAS
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Title: Argumentation and subjectivity in genre: the role of the topoi Author: Maria Marta Furlanetto Abstract: When a school teacher ask their students to write a composition, the students are expected to present a problem and their points of view, and to develop a line of argumentation that leads to a satisfactory answer to the problem. However, it is also expected that the student should be impersonal. In this article I argue, from a discursive perspective, that writing always implies a choice which directs the writers interpretation, and that this choice depends on the use of certain operators. I then focus on the conflict between being impersonal and defending a point of view (opinion) contrasting the model of school composition and the dialogic characterization of Bakhtins concept of genre, and the resulting effects on both cases, in the hope of presenting a teaching alternative. Keywords: argumentation; genre; writing; subjectivity. Ttre: Argumentation et subjectivit dans le genre: le rle des topoi Auteur: Maria Marta Furlanetto Rsum: Quand on propose une dissertation lcole, on attend que ltudiant prsente un problme et des points de vue, tout en argumentant pour donner une rponse satisfaisante au problme. On exige quil soit, cependant, impersonnel. Jessaie de dmontrer, du point de vue discursif, quil y a toujours dans la production textuelle un choix qui conduit linterprtation de
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linterlocuteur, se faisant important, ainsi, lemploi de certains oprateurs. Je fais ressortir, alors, le conflit entre tre impersonnel et dfendre un point de vue (opinion) tout en cherchant mettre en contraste le modle de la dissertation colire et la carctrisation dialogique du concept de genre chez Bakhtin, et les effets qui en rsultent dans un cas comme dans lautre, ayant le but doffrir une alternative denseignement. Mots-cls: argumentation; genre; production textuelle; subjectivit. Ttulo: Argumentacin y subjetividad en el gnero: el papel de los topoi Autor: Maria Marta Furlanetto Resumen: Cuando se propone una disertacin en la escuela se espera que el estudiante presente un problema y puntos de vistas, argumentando para dar una respuesta satisfactoria al problema. Se exige, sin embargo, impersonalidad. Intento demostrar, desde del punto de vista discursivo, que siempre hay en la produccin textual una eleccin para direccionar la interpretacin del interlocutor, siendo relevante, para ello, el uso de determindados operadores. Luego, focalizo el conflicto entre ser impersonal y defender un punto de vista (opinin) poniendo en contraste el modelo de la disertacin escolar y la caracterizacin dialgica del concepto de gnero en Bajtn, y los efectos resultantes en un caso y en el otro, visando una alternativa de enseanza. Palabras-clave: argumentacin; gnero; produccin textual; subjetividad.
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Machado e Cristovo
A CONSTRUO DE MODELOS DIDTICOS DE GNEROS: APORTES E QUESTIONAMENTOS PARA O ENSINO DE GNEROS

Anna Rachel Machado* Vera Lcia Lopes Cristovo**
Resumo: O objetivo central do artigo o de traar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construo de modelos didticos de gneros, de suas respectivas seqncias didticas e de trabalhos didticos de interveno desenvolvidos nessa perspectiva. Entretanto, limitarnos-emos s que assumem a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD), desenvolvidas no Programa de Estudos Ps-graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/ PUCSP), mas, sobretudo, s que foram desenvolvidas e/ou orientadas por Machado e s que, posteriormente, foram desenvolvidos de forma autnoma por diferentes pesquisadores. Nesse levantamento, mostraremos a validade da utilizao dos pressupostos terico-metodolgicos do ISD que foram assumidos por esses pesquisadores, quais foram os gneros trabalhados, os diferentes objetivos perseguidos, as concluses tericas, metodolgicas e/ou didticas a que eles conseguiram chegar e as questes que ainda deixam em aberto. Palavras-chave: interacionismo sociodiscursivo; gnero textual; modelo didtico; seqncia didtica; pesquisa educacional.
LISD se conoit comme un cadre de rfrence en permanence en chantier, [...] un projet qui se construit collectivement... (BRONCKART, J.-P., 2004)
1 INTRODUO O objetivo central que temos neste artigo o de traar um quadro ilustrativo de algumas das pesquisas brasileiras e os trabalhos didticos desenvolvidas no quadro do interacionismo sociodiscursivo, inicialmente no LAEL PUC/SP foco pioneiro da introduo dessa abordagem no Brasil, desde o incio da dcada de 90. Sero enfocados especificamente os que foram desenvolvidos para a construo de modelos didticos de gneros, de suas respectivas seqncias didticas e de outras formas
* Professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Doutora em Lingstica Aplicada. ** Professora da Universidade Estadual de Londrina. Doutora em Lingstica Aplicada. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006
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A construo de modelos didticos de gneros...
de interveno no ensino com base nesses modelos. De acordo com Machado (2005), esses estudos comearam com mais fora nesse Programa, por volta de 1995 (portanto, antes da edio dos PCN, em 1998), com pesquisas desenvolvidas por Rojo, Magalhes e Machado, mesmo que com diferenas de abordagem e de objetivos. A partir da, expandiram-se para diversos outros ncleos de pesquisa e de interveno didtica, sobretudo aps a edio dos PCN, o que lhes conferiu maior legitimidade e valorizao no interior de nossa comunidade cientfica, quer seja pela adeso aos princpios que os guiam quer seja pela oposio a eles. Entretanto, neste artigo, limitar-nos-emos ao levantamento de pesquisas inicialmente desenvolvidas e/ou orientadas por Machado1 e, posteriormente, de forma autnoma, por diferentes pesquisadores que seguiram a mesma orientao em ncleos espalhados pelo Brasil. Esses estudos, em geral, tm-se caracterizado por investigar diferentes gneros em grande variedade de contextos sociais, tendo como ponto comum a sua caracterstica intervencionista, no seu sentido mais amplo2 e, em especial, no campo do ensino de lnguas. Uma outra caracterstica comum o fato de tomarem aportes desenvolvidos sobretudo por Dolz e Schneuwly (1998), no quadro da Didtica de Lnguas e da interveno direta na educao sua, em estreita relao com a reflexo terico-metodolgica de Bronckart (1999 e ss.) sobre as questes referentes ao desenvolvimento humano e sobre o papel da linguagem nesse desenvolvimento. Para atingirmos nosso objetivo, o artigo apresenta a seguinte configurao: em primeiro lugar, apresentamos os pressupostos tericos mais amplos do ISD que orientaram as pesquisas e os pressupostos propriamente didticos sobre o ensino de gneros. Em segundo lugar, discutiremos os problemas que a transposio didtica de qualquer objeto de conhecimento cientfico pode nos trazer. Em terceiro, enfocaremos a questo da necessidade da construo de modelos didticos de gnero para a transposio adequada do conceito de gnero para o ensino, os fundamentos que guiam essa construo e os passos que seguimos para chegar a ela. Em quarto lugar, apresentaremos as pesquisas e as intervenes didticas que tm-se desenvolvido, mostrando sua relevncia e originalidade em
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Para um levantamento mais exaustivo, teramos de desenvolver uma pesquisa muito mais ampla, que poder ser efetivada em outro momento. 2 Consideramos que elas se caracterizam por serem intervencionistas em um sentido mais amplo, uma vez que no necessariamente elas estiveram direcionadas por uma interveno direta nas escolas, mas como um trabalho preparatrio para possveis intervenes.
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relao aos que foram desenvolvidos pelo Grupo de Genebra. Finalmente, nas concluses gerais, apontaremos os aportes dessa abordagem e os problemas que ainda deixam em aberto. 2 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O ENSINO DE LNGUAS CENTRADO NOS GNEROS TEXTUAIS O interacionismo sociodiscursivo baseia-se em, integra e desenvolve a teoria psicolgica de Vygotsky, assumindo e defendendo cinco princpios bsicos (BRONCKART, 2005), que, resumidamente, so os seguintes: a) as cincias humanas teriam como objeto as condies de desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas; b) todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pr-construdos humanos, isto , nas diferentes construes sociais j existentes em uma determinada sociedade; c) o desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir, isto , todos os conhecimentos construdos so sempre produtos de um agir que se realiza em determinado quadro social; d) os processos de construo dos fatos sociais e os processos de formao das pessoas individuais seriam duas vertentes complementares e indissociveis do mesmo desenvolvimento humano; e) a linguagem desempenharia um papel fundamental e indispensvel no desenvolvimento, considerando-se que por meio dela que se constri uma memria dos pr-construdos sociais e que ela que organiza, comenta e regula o agir e as interaes humanas, no quadro das quais so re-produzidos ou re-elaborados os fatos sociais e os fatos psicolgicos. Defendendo esses princpios de base, Bronckart (2004) enumera uma srie de objetos de pesquisa que deveriam ser considerados e caracterizados pelos estudos do ISD, constituindo-se assim um verdadeiro programa de pesquisa para os pesquisadores que assumem essa abordagem. Esses objetos seriam os seguintes:
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a) os pr-construdos sociais, dentre os quais teramos as atividades sociais, as formaes sociais, as lnguas naturais e os gneros de uma determinada sociedade; b) as caractersticas dos sistemas educacionais e formativos, institucionalizados ou no, que permitem a transmisso dos pr-construdos sociais s novas geraes; c) os mecanismos de apropriao e de interiorizao por meio dos quais os indivduos constroem seus conhecimentos e sua identidade como pessoa. Em relao aos gneros de texto, Bronckart (2003) considera, como inmeros outros autores, que todo indivduo de uma determinada comunidade lingstica, ao agir com a linguagem, confrontado permanentemente com um universo de textos pr-existentes, organizados em gneros, que se encontram sempre em um processo de permanente modificao e que so em nmero teoricamente ilimitado. Desde o momento do nascimento, a exposio contnua aos gneros vai construindo nos leitores e nos produtores um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades especficas de diferentes gneros, mesmo que de forma no consciente ou sistemtica. Essas regras e propriedades acabam por ser apropriadas e, como em todos os processos de aprendizagem social, acabam por sofrer modificaes contnuas, conforme Bakhtin (1992) assinala, quando define os gneros como formas relativamente estveis de enunciados. Desse modo, estando em permanente modificao, derivada no s das transformaes das atividades sociais, mas tambm das transformaes introduzidas pelos prprios produtores, s de um ponto de vista terico que podemos falar em modelos de gnero. Por seu lado, trabalhando mais intensamente nas questes da Didtica de Lnguas, Schneuwly (1994) mobilizou a noo de gnero para seus objetivos de pesquisa, fornecendo-nos uma das concepes mais vigorosas para a questo do ensino-aprendizagem de gneros e para a elaborao de materiais didticos adequados. Em primeiro lugar, o autor nos relembra que, no quadro da epistemologia marxista, que assumida pelo grupo de Genebra, a atividade humana concebida como sendo constituda por trs plos, envolvendo um sujeito que age sobre objetos ou situaes, utilizando-se de objetos especficos, scio-historicamente elaborados, que se constituem como ferramentas para o agir. Essas ferramentas determinariam o comportamento do indivduo, guiando, aperfeioando e diferenciando sua percepo da situao em que se encontra e dos objetos sobre os quais atua. Em
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segundo lugar, o mesmo autor estabelece uma analogia entre o uso dos instrumentos materiais nas atividades no verbais com os gneros textuais, defendendo a tese de que esses gneros se constituem como verdadeiras ferramentas semiticas complexas que mediatizam a ao de linguagem, permitindo a produo e a compreenso de textos. Na verdade, conforme mencionado pelo autor, ele parte dos estudos desenvolvidos por Rabardel (1993) sobre a gnese instrumental. Partindo tambm desse ltimo autor, Clot (1999) assinala que a sociedade sempre disponibiliza um conjunto de artefatos scio-historicamente construdos, materiais ou simblicos, que, se apropriados pelo indivduo por si e para si, se constituem em verdadeiros instrumentos para seu agir3. Assim, de nosso lado, conclumos que os gneros de texto se constituem como artefatos simblicos que se encontram disposio dos sujeitos de uma determinada sociedade, mas que s podero ser considerados como verdadeiras ferramentas/instrumentos para seu agir, quando esses sujeitos se apropriam deles, por si mesmos, considerando-os teis para seu agir com a linguagem. Portanto, podemos pensar que, no ensino de gneros, se os aprendizes no sentirem necessidade de um determinado gnero para seu agir verbal, haver muito maior dificuldade para sua apropriao. Ainda segundo Schneuwly (1994), no processo de desenvolvimento dos indivduos, sua participao em diferentes atividades sociais vai lhes possibilitando a construo de conhecimentos sobre os gneros e sobre os esquemas para sua utilizao. Entretanto, se os gneros mais informais vo sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas, sem necessidade de ensino formal, os gneros mais formais, orais ou escritos, necessitariam ser aprendidos mais sistematicamente, sendo seu ensino uma responsabilidade da escola, que teria a funo de propiciar o contato, o estudo e o domnio de diferentes gneros usados na sociedade. Entretanto, conforme aponta Bronckart (2003), a diversidade teoricamente ilimitada dos gneros e a variabilidade de sua manifestao concreta nos textos introduz um problema de ordem metodolgica, que o da definio particular de cada um deles, de sua classificao e da identificao de suas caractersticas centrais. Para o autor, estamos sempre diante de uma certa circularidade metodolgica inevitvel, uma vez que, para conceituar os gneros, devemos primeiro ter algum conhecimento sobre o que eles so. Mesmo assim, seria possvel efetuar um estudo
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Por exemplo, em uma fbrica, instrumentos materiais disponibilizados podem ser considerados inteis pelo trabalhador, que no se apropriar deles facilmente. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006
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dessas caractersticas a partir de um conjunto de textos intuitivamente classificados em gneros diferentes, levantando suas caractersticas e construindo modelos que os caracterizariam. A comparao de diferentes modelos poderia nos fornecer pistas para encontrarmos semelhanas e/ou diferenas que podemos no perceber de incio, o que nos levaria a reformular os modelos de gneros ou os gneros tericos inicialmente construdos. Nessa mesma linha de raciocnio, em relao ao ensino de gneros, seria necessrio construirmos materiais didticos adequados, que propiciassem a transposio didtica dos conhecimentos cientficos sobre os gneros para o nvel dos conhecimentos a serem efetivamente ensinados, de acordo com o nvel das capacidades dos alunos, isto , que efetivssemos uma transposio didtica adequada, cujos problemas abordaremos a seguir, apontando uma possvel via para sua superao. 3 PROBLEMAS DA TRANSPOSIO DIDTICA E A EMERGNCIA DAS SEQNCIAS DIDTICAS COMO FORMA DE SUPER-LOS Segundo os pesquisadores de didtica de disciplinas escolares, corrente conhecida como Escola de Didtica francesa, de cujas reflexes o grupo de Genebra tambm se serve e reelabora (BRONCKART; PLAZAOLLA GIGER, 1998), o termo transposio didtica no deve ser compreendido como a simples aplicao de uma teoria cientfica qualquer ao ensino, mas como o conjunto das transformaes que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensin-lo, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformaes diversas a esses conhecimentos. Em um primeiro momento, podemos considerar que h trs nveis bsicos nessas transformaes: no primeiro, temos o conhecimento cientfico propriamente dito, que sofre um primeiro processo de transformao para constituir o conhecimento a ser ensinado, que, finalmente, ainda se transforma em conhecimento efetivamente ensinado e que, inevitavelmente ainda se constituir em conhecimento efetivamente aprendido. A nosso ver, pesquisas voltadas para o estudo da transposio didtica poderiam ainda detectar outros sub-nveis entremeados a esses trs nveis bsicos. Aplicando essas concepes transposio didtica da noo de gnero, podemos dizer que, desde os PCN de LP de quinta a oitava srie, nos defrontamos com o primeiro nvel de transposio. Nesse primeiro nvel, na passagem do
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conhecimento cientfico para conhecimento a ser ensinado, uma srie de injunes determina o que, dentre os inmeros objetos do conhecimento cientfico, pode ser considerado como objeto a ser ensinado. A escolha desses objetos sofre um controle social, que exercido oficialmente pelas autoridades do ensino e, cientificamente, pelos especialistas que atuam junto s instituies governamentais, como por exemplo, aqueles que trabalharam para o MEC na elaborao dos PCN. De acordo ainda com a teoria da transposio didtica, em relao ao ensino de lnguas, j nesse primeiro nvel podem surgir alguns problemas. O primeiro deles diz respeito prpria seleo dos contedos a serem ensinados, uma vez que essa seleo leva em conta, ao mesmo tempo, tanto o conhecimento cientfico quanto as prticas sociais de linguagem. O problema que essas prticas sociais, como qualquer outro fenmeno, devem ter sido objeto de leitura, de compreenso, de explicao anterior e, se a construo do conhecimento sobre elas ainda no tiver sido desenvolvida no campo cientfico, a sua abordagem no ensino pode ficar submetida ao senso comum e/ou ideologia. A nosso ver, esse foi um dos problemas enfrentados para a consolidao do ensino de gneros na escola brasileira, uma vez que o conhecimento sobre esse objeto, se no era incipiente, no era nem consensual em nossa comunidade cientfica. Outro problema que pode surgir a partir desse primeiro nvel de transposio didtica o processo de autonomizao de determinados objetos do conhecimento cientfico, que, inevitavelmente, so separados da teoria global e da problemtica cientfica em que surgiram e em que ganham seu sentido especfico. Em razo disso, quando transpostos para serem conhecimentos a serem ensinados, muito comum que outras significaes lhes sejam atribudas. No de se estranhar, portanto, as diferentes significaes que foram e ainda so atribudas, nos diferentes nveis de ensino, noo de gnero de texto ou de discurso. Alm disso, certas noes, que no quadro da cincia de base aparecem com o estatuto de hiptese ou de proposta de estudo, podem ser apresentadas nos documentos oficiais de modo assertivo, como verdades absolutas j estabelecidas e consensualmente aceitas no campo cientfico em questo. Esse seria o fenmeno clssico da reificao ou da dogmatizao de noes que so selecionadas para o ensino. Exemplo clssico dessa reificao foi o conceito de esquema narrativo, que, oriundo dos estudos estruturalistas para a anlise dos contos russos, comeou a ser utilizado para qualquer gnero de texto que apresentasse relato de aes, o que nem sempre, como sabemos, adequado ou pertinente.
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Outro problema em relao transposio didtica, desde o seu primeiro nvel, o da compartimentalizao dos contedos/noes selecionados e o risco de se chegar a uma incoerncia global na proposta oficial. Por exemplo, como sabemos, atualmente no temos uma teoria de linguagem nica, capaz de dar conta de todas as questes de linguagem ou das lnguas no conjunto de seus aspectos. No temos um paradigma conceitual estvel e consensualmente reconhecido, mas sim, vrios sistemas tericos em concorrncia, estando nosso campo cientfico cindido em numerosas subdisciplinas que tratam de objetos limitados a priori (aspectos sociais, fonolgicos, sintticos, semnticos, pragmticos, textuais, discursivos etc.). Alm disso, como sabemos, as comisses de especialistas reunidos para a construo de diretrizes gerais para o trabalho dos professores so constitudas por pesquisadores com diferentes posicionamentos tericos e didticos, o que leva, inevitavelmente, a solues de compromisso entre as partes. De todos esses aspectos, surgem problemas srios para a transposio didtica: Por exemplo, como desenvolver atividades de reflexo gramatical teis e adequadas para a produo textual, sem efetuar uma separao dos conhecimentos gramaticais dos textuais ou discursivos? O que temos observado, nas diferentes reformas levadas a cabo, que aqueles especializados em ensino de lnguas tm sido obrigados, no primeiro nvel da transposio, a se servirem de elementos provenientes de diferentes teorias ou de diferentes subreas, tentando construir um mnimo de coerncia no prprio campo didtico, que, infelizmente, nem sempre pode ser atingida. Ora, foi justamente a observao desses problemas e, principalmente, o da compartimentalizao dos conhecimentos no campo do ensino de lnguas que levou os pesquisadores francofones a uma tentativa de sua superao com a construo do conceito de seqncia didtica, em 1996, oficialmente assumida nas instrues oficiais para o ensino de lnguas na Frana. Nesses documentos, a seqncia didtica (SD, de ora em diante) definida como uma abordagem que unifica os estudos de discurso e a abordagem dos textos, implicando uma lgica de descompartimentalizao dos contedos e das capacidades: elas deveriam englobar as prticas de escrita, de leitura e as prticas orais, organizadas no quadro de seqncias didticas. Observe-se que, nessas instrues para o ensino francs, no se tratava ainda de seqncias didticas de gneros, mas sim, de seqncias abertas a diferentes objetos de conhecimentos. A SD ainda considerada como um conjunto de seqncias de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um tema, ou por um objetivo geral, ou
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por uma produo de texto final. O interesse desse procedimento didtico normalmente justificado pelas seguintes razes: - a SD permitiria um trabalho global e integrado; - na sua construo, considerar-se-ia, obrigatoriamente, tanto os contedos de ensino fixados pelas instrues oficiais quanto os objetivos de aprendizagem especficos; - ela contemplaria a necessidade de se trabalhar com atividades e suportes de exerccios variados; - ela permitiria integrar as atividades de leitura, de escrita e de conhecimento da lngua, de acordo com um calendrio pr-fixado; - ela facilitaria a construo de programas em continuidade uns com os outros; - ela propiciaria a motivao dos alunos, uma vez que permitiria a explicitao dos objetivos das diferentes atividades e do objetivo geral que as guia. Em Genebra, segundo Bronckart (2006), as primeiras seqncias didticas foram construdas pela Commission pdagogie du texte, em 1985 e 1988. Entretanto, s na dcada de 90 que elas comearam a centrar-se no ensino de gneros, sobretudo com trabalhos que visavam ao ensino de gneros da linguagem escrita; e, s posteriormente, ao de gneros formais do oral (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998). Essas seqncias teriam as seguintes caractersticas: - o objeto do trabalho escolar seria a atividade de linguagem relacionada a um gnero utilizado em uma determinada situao de comunicao; - o trabalho se faria no interior de um projeto de classe que circunscrevesse os elementos que caracterizam a situao de comunicao em foco; - o ponto de partida da seqncia seria constitudo, na medida do possvel, da observao das capacidades e das dificuldades dos alunos;
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- os diferentes componentes que entrariam na atividade de linguagem relacionada ao gnero em estudo seriam trabalhadas isoladamente, por meio de atividades diversas, desenvolvendo-se uma metalinguagem sobre esses componentes e abordando-se o gnero em seus diferentes aspectos (estrutura, unidades lingsticas particulares, elementos do contedo etc.); - as diferentes capacidades trabalhadas nas atividades seriam reinvestidas em uma atividade mais complexa, isto , na produo de um texto final pertencente ao gnero, efetuando-se novas observaes, anlises e a avaliao dos progressos conseguidos e das dificuldades ainda no superadas. Ora, para cumprir toda essa proposta de ensino de gneros, logo se tornou evidente, para os pesquisadores de Genebra, a necessidade da elaborao de um material didtico que propusesse atividades constitutivas da seqncia. No Brasil, aps a promulgao dos PCN de lngua portuguesa (BRASIL, 1998), que j prev esse tipo de estudo e de atividades, a obedincia aos Parmetros tambm passou a ser uma exigncia para a aprovao dos livros didticos submetidos avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Assim, nos dois casos, estamos diante de um subnvel da transposio dos conhecimentos cientficos a conhecimentos a serem ensinados, sendo ele talvez o mais importante, pois, no caso brasileiro, as prescries dos documentos e o trabalho real do professor so mediados pelos livros e materiais didticos. Surge da a relevncia dos trabalhos cientficos e didticos que visem a efetivar essa transposio. Ainda em Genebra, para a construo das seqncias didticas, logo se tornou evidente a necessidade da construo prvia de um modelo didtico de gnero, que pudesse guiar a elaborao das atividades das SDs, tal como mostraremos a seguir. 4 A NECESSRIA CONSTRUO DO MODELO DIDTICO DE GNERO De acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra, para que os objetivos de ensino-aprendizagem de gneros possam ser atingidos, as prticas escolares de produo textual devem ser norteadas pelo que chamam de modelo didtico do gnero a ser ensinado, isto , por um objeto descritivo e operacional, construdo para apreender o fenmeno complexo da aprendizagem de um gnero (DE PIETRO et al., 1996/1997, p. 108). A construo desse modelo de gnero permitiria a
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visualizao das dimenses constitutivas do gnero e seleo das que podem ser ensinadas e das que so necessrias para um determinado nvel de ensino. Segundo os mesmos autores, tendo objetivos explicitamente didticos e sendo a transposio didtica um processo com determinadas caractersticas que no podem ser evitadas, a construo desses modelos no precisa ser teoricamente perfeita e pura4, abrindo-se a possibilidade da utilizao de referncias tericas diversas, de diferentes estudos sobre o gnero a ser ensinado, alm de referncias obtidas por meio da observao e da anlise de prticas sociais que envolvem o gnero, junto a especialistas na sua produo. Alm de levar em conta todas essas referncias, a construo do modelo didtico implica a anlise de um conjunto de textos que se considera como pertencentes ao gnero, considerando-se, no mnimo, os seguintes elementos: a) as caractersticas da situao de produo (quem o emissor, em que papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local produzido, em qual instituio social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual a atividade no verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe atribudo etc.); b) os contedos tpicos do gnero; c) as diferentes formas de mobilizar esses contedos; d) a construo composicional caracterstica do gnero, ou seja, o plano global mais comum que organiza seus contedos; e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras: - as configuraes especficas de unidades de linguagem que se constituem como traos da posio enunciativa do enunciador: (presena/ausncia de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, diticos, tempos verbais, modalizadores, insero de vozes);
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Nesse sentido, podemos dizer que os modelos didticos podem apresentar falhas ou lacunas, quando vistos do ponto de vista de uma teoria de texto ou discurso qualquer. Mas, na verdade, os pesquisadores que se envolvem na sua construo no esto preocupados em esperar a construo cientfica ideal, pois tm uma preocupao social imediata, que a de trazer subsdios para o trabalho docente e para a aprendizagem. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006
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- as seqncias textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gnero; - as caractersticas dos mecanismos de coeso nominal e verbal; - as caractersticas dos mecanismos de conexo; - as caractersticas dos perodos; - as caractersticas lexicais. Em relao a essas categorias de anlise, queremos observar, em primeiro lugar, que elas se encontram delineadas no modelo de produo de texto exposto por Bronckart (1999). Em segundo lugar, salientamos que essa anlise no pode ser enquadrada nos limites de uma anlise textual estrutural. Todos os nveis textuais que elencamos devem ser vistos em seu valor dialgico, como traos no s do agir do produtor, mas das restries genricas relacionadas s atividades e s interaes no quadro das quais esse agir se realiza. Em terceiro lugar, queremos deixar claro que nossa enumerao dos elementos a serem analisados no ser exaustiva nem rgida. Admitimos que, no prprio decorrer da anlise, ao encontrarmos outros elementos que sejam fundamentais para a caracterizao de um determinado gnero, eles tm de ser necessariamente considerados. Finalmente, no consideramos que devamos nos ater apenas ao que a teoria de linguagem do ISD nos prope via seus autores principais, mas que conceitos de outras teorias, que sejam compatveis, podem e devem ser incorporados nessa anlise, assim como ns mesmos nos outorgamos o direito de criar novos conceitos, quando isso se faz necessrio. Em suma, o que queremos dizer que no admitimos que os dados concretos sejam ajustados para que caibam dentro do modelo de anlise. Sintetizando essa seo, afirmamos que, para a construo de um modelo didtico do gnero, deve-se conhecer o estado da arte dos estudos sobre esse gnero; as capacidades e as dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos pertencentes ao gnero selecionado, as experincias de ensino/aprendizagem desse gnero, assim como as prescries presentes nos documentos oficiais sobre o trabalho docente (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998). Esses pontos nos ajudariam a definir o tipo de interveno didtica a ser desenvolvida e a construir o modelo, com a definio dos objetivos de ensino do gnero adaptados ao nvel dos alunos e a organizao das categorias que sero exploradas em uma determinada seqncia didtica. Assim, essas seqncias sero guiadas por um nmero limitado e preciso de objetivos e sero constitudas por um conjunto de atividades organizadas em um projeto global de apropriao de algumas das dimenses constitutivas de um gnero,
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de acordo com o nvel dos aprendizes. Finalmente, as prprias atividades efetivamente desenvolvidas podero exigir um retorno ao modelo didtico para modific-lo no que for necessrio, considerando-se, assim, que esse modelo jamais definitivo, mas sim, que se encontra em um processo contnuo de transformao. 5 OS MODELOS DIDTICOS DE GNEROS EM PESQUISAS E TRABALHOS DIDTICOS Conforme exposto na seo acima, o grupo de Genebra elaborou a noo de modelo didtico de gnero e os procedimentos destinados sua construo, objetivando subsidiar o ensino de lngua materna e o aprendizado do aluno por meio de atividades destinadas ao desenvolvimento das capacidades necessrias para a produo de textos pertencentes a diferentes gneros. J nas pesquisas e atividades didticas desenvolvidas por nosso grupo, a utilizao dessa noo e os objetivos que nortearam a construo de modelos didticos de gnero foram muito alm do objetivo de desenvolver as capacidades de produo textual em lngua materna, conforme veremos nas duas prximas sees. 5.1 Pesquisas desenvolvidas pelo grupo A primeira pesquisa que foi desenvolvida, no quadro do ISD, foi a tese de doutorado de Machado, em 1995, posteriormente publicada em livro (MACHADO, 1998). Embora a autora no tenha trabalhado explicitamente com a construo de um modelo didtico de gnero, mas sim, avaliado uma experincia didtica realizada para o desenvolvimento das capacidades de leitura de alunos universitrios, a noo de gnero e o levantamento das caractersticas do gnero dirio de leituras, a partir dos prprios textos dos alunos, abriu caminho para outras pesquisas mais diretamente baseadas na noo de modelo didtico. Depois dessa primeira publicao e, sobretudo com a publicao dos PCN de Lngua Portuguesa, as pesquisas do grupo se multiplicaram em diferentes direes, podendo elas ser divididas em trs grandes tipos. No primeiro tipo, encontramos todas as pesquisas que mostram claramente a necessidade da construo de modelos didticos de gneros, no s para o ensino de produo textual, mas tambm para atingir outros objetivos, tal como elencamos a seguir: a) para a construo de SD para o ensino de produo textual em LP (dentre outros, MACHADO, LOUSADA; TARDELLI, 2004a e 2004b;) e de SD para leitura em LE (CRISTOVO, 2005b; CRISTOVO et al., prelo);
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b) para a avaliao de SD para ensino de produo textual em LP (MACHADO, 2001) e para ensino de leitura em LE (CRISTOVO, 2002a; FREITAS, 2003); c) para a avaliao de experincias didticas e do desenvolvimento de capacidades de linguagem durante o processo de letramento inicial (SOUZA, 2003); d) para a anlise do nvel de capacidades de linguagem do aluno em produo textual (MACHADO, 2003); e) para a formao inicial e continuada de professores (dentre outros, MACHADO; MAGALHES, 2002; CRISTOVO, 2002b e 2005a). No segundo tipo, encontramos pesquisas que buscaram contribuir, de diferentes formas, para a elaborao posterior do modelo didtico de um determinado gnero e de seqncias didticas voltadas sobretudo para o desenvolvimento das capacidades de leitura. Para isso: a) desenvolveram uma descrio global do gnero estudado (dentre outros, COELHO, 2003; CRISTOVO, 2002c; POMPLIO, 2002); b) analisaram um aspecto mais tpico de um determinado gnero (dentre outros, MUNIZ-OLIVEIRA, 2005); c) analisaram diferentes tipos de textos utilizados nas escolas, em diferentes disciplinas (LUCA, 2000). Finalmente, no terceiro tipo de estudos, o objetivo foi a explicitao do quadro terico que guia a construo de nossos modelos didticos e nossa prpria posio sobre esse quadro e sua utilizao no ensino de lnguas, como se pode ver, por exemplo, no artigo de Machado ( 2005). 5.1.1 Caractersticas mais especficas das pesquisas Nas pesquisas desenvolvidos para a construo de SDs para o ensino de produo textual e compreenso, os modelos didticos de gneros constituram-se
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como o fundamento para a seleo de objetos de ensino e das operaes de linguagem a serem desenvolvidas que pudessem efetivamente contribuir para os objetivos estabelecidos. J os estudos desenvolvidos para a construo de modelo didtico de um determinado gnero para a avaliao de seqncias didticas se dividem em dois grandes subgrupos. No primeiro, encontramos o de Machado (2001), em que a autora apresenta essa construo como necessria para a descrio e a avaliao de materiais didticos voltados para o ensino de produo textual em LP, apresentando, como exemplo, a avaliao de uma SD para o ensino da resenha crtica. A autora defende que as atividades propostas por um determinado material didtico destinado ao ensino de um gnero podem ser analisadas e avaliadas de acordo com as capacidades de linguagem que essas atividades permitem desenvolver: ou as capacidades de ao, ou as discursivas e/ou as lingstico-discursivas. Para isso, as diferentes atividades propostas so analisadas, verificando-se que tipo de capacidade cada uma delas pode desenvolver nos alunos, o que seria possvel a partir do modelo didtico do gnero em questo. Segundo a autora, o material adequado seria aquele que trabalhasse, pelo menos em parte, com todas as capacidades, de forma integrada. Assim, o uso do modelo didtico como instrumento de avaliao dos materiais permitiria maior reflexo sobre eles e tambm uma melhor orientao para a formao inicial e continuada de professores, j que forneceria critrios para a seleo, a elaborao e a adaptao do material didtico em funo das reais necessidades do contexto em que sero utilizados. Fica evidente a originalidade desse trabalho em relao aos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de Genebra e de outros que se desenvolvem sobre a avaliao de material didtico, uma vez que, em relao aos primeiros, amplia-se a utilizao do modelo didtico para o campo da avaliao do material didtico e, em relao aos segundos, fornece um novo instrumento objetivo e coerente para a avaliao. Nessa mesma linha de pensamento e de objetivos, a pesquisa de doutorado de Cristovo (2002a) foi totalmente indita e inovadora, no sentido de que, pela primeira vez, buscou-se utilizar os pressupostos tericos e didticos do interacionismo sociodiscursivo para o ensino-aprendizado de LE, e especificamente para o ensino de leitura. Esse trabalho teve como objetivo defender o uso dos modelos didticos de gneros como um instrumento de avaliao mais amplo para materiais didticos em geral que visem ao ensino de leitura em LE. Outros objetivos mais especficos foram os seguintes: a) apresentar uma concepo de ensino de leitura que esteja de acordo com os princpios gerais do
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ISD; b) demonstrar que, de acordo com essa concepo, os materiais didticos destinados ao ensino de leitura em LE podem ser construdos em torno da noo de gnero objetivando o desenvolvimento de capacidades de linguagem; c) demonstrar que a descrio das caractersticas a serem ensinadas do gnero a ser trabalhado com os alunos permite avaliar a pertinncia dos contedos e as capacidades de linguagem que podem ser desenvolvidas; d) aplicar os princpios de ensino de leitura na viso do ISD como critrios que permitam avaliar a proposta de prtica pedaggica subjacente aos materiais didticos. As contribuies trazidas por essa pesquisa foram de ordem prtica, terica e metodolgica. Em relao s de ordem prtica, Cristovo demonstrou a possibilidade de organizar o ensino de LE com base em gneros de texto como instrumentos que constituem nossas aes de linguagem. Do ponto de vista terico, a autora desenvolveu um declogo para o ensino de leitura em LE, cujos mandamentos podem ser seguidos com sucesso como princpios gerais para as atividades em aulas de leitura. Finalmente, como contribuio metodolgica, a autora corroborou outras pesquisas do grupo que acentuaram a validade do uso dos modelos didticos de gneros como instrumento para a avaliao de material didtico. Assim como na pesquisa supracitada, Freitas (2003) utilizou modelos didticos como instrumento de avaliao/produo de materiais didticos para o ensino leitura de textos em portugus como Lngua Estrangeira para refugiados de guerra no Brasil, tendo, portanto, um grande valor de ordem social, dadas a necessidade de integrao social desses refugiados, para a qual o uso efetivo da linguagem fundamental. O objetivo da pesquisa foi o de no s analisar, mas tambm propor a reformulao de um material didtico baseado em gneros no caso alguns gneros do falar de si em situao de trabalho (entrevista de emprego e currculo), absolutamente necessrios para esses imigrados. J os objetivos especficos foram os seguintes: a) levantar algumas das caractersticas centrais dos gneros entrevista de emprego e currculo; b) caracterizar as capacidades de linguagem que podem e devem ser desenvolvidas para o falar de si mesmo em LE, utilizando esses gneros; c) a partir desse levantamento e dessa caracterizao, efetuar uma anlise avaliativa mais consistente sobre a seqncia didtica inicial e sugerir modificaes para um trabalho efetivo voltado para o desenvolvimento da capacidade de falar de si mesmo em situaes pblicas como essas. Ao final da pesquisa, Freitas (2003) tambm concluiu que o modelo didtico se configura como sendo fundamental para a elaborao/anlise de materiais didticos baseados em gneros.
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J os trabalhos desenvolvidos para a anlise e avaliao de uma experincia didtica para o letramento inicial tm o seu melhor exemplo na pesquisa para tese de doutorado de Souza, que foi extremamente inovadora. O mtodo de anlise de textos de Bronckart (1999) foi utilizado para a anlise dos textos produzidos pelas crianas, que a pesquisadora acompanhou durante dois anos. Foram examinadas as diferentes situaes de produo dos textos e o desenvolvimento da produo de textos de opinio em suas dimenses argumentativas e lingstico-discursivas, no decorrer da experincia didtica. Outra grande contribuio inovadora foi a demonstrao de que o letramento inicial pode perfeitamente ser desenvolvido, sem que o professor se limite a trabalhar com os gneros de texto que so tradicionalmente utilizados na educao infantil, os gneros da ordem do narrar. A experincia didtica levada a cabo por Souza centrou-se em gneros do eixo do argumentar, com a utilizao de textos e situaes reais do cotidiano das crianas, o que as levou a um desenvolvimento excepcional, no s de suas capacidades de linguagem, mas tambm de suas capacidades crticas diante dos textos e dos fatos. O valor dessa tese logo foi reconhecido por pesquisadores da rea, o que levou sua rpida publicao (SOUZA, 2003). Prosseguindo nessa mesma linha de pesquisa, a autora continua desenvolvendo diferentes experincias didticas voltadas para o letramento escolar inicial, relatando e avaliando novas experincias de ensino-aprendizagem de novos gneros de texto, confirmando continuamente a validade de sua abordagem. Em relao s pesquisas que se voltaram para a anlise do nvel de capacidades de linguagem do aluno em produo textual com a utilizao de um modelo didtico de gnero, podemos dar como exemplo o trabalho de Machado (2003), que nos demonstra essa possibilidade por meio da anlise de resenhas produzidas por alunos universitrios. Quanto utilizao da noo de modelo didtico de gnero nos processos de formao inicial e continuada de professores, temos como exemplo o estudo desenvolvido por Machado (2000) e por Cristovo (2002b e 2005b). O primeiro consistiu na anlise de um trabalho de formao continuada, desenvolvido junto a professores universitrios de Lngua Portuguesa, no qual a construo de modelos didticos do gnero artigo de opinio e do gnero resenha crtica e de seqncias didticas correspondentes ocuparam o centro das atividades de formao. Em um primeiro momento, a pesquisadora e os professores discutiram os pressupostos tericos que guiam essa construo e modelos e seqncias foram construdas conjuntamente. Em um segundo momento, Machado atuou mais como leitora e
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comentadora dos materiais produzidos pelos prprios professores, que adaptaram as seqncias iniciais aos diferentes cursos em que ministravam aulas. Por sua vez, voltada para formao inicial de professores de ingls, Cristovo (2002b) desenvolveu uma investigao enfocando a necessidade de se criarem instrumentos que ajudem o professor a ampliar, aperfeioar e adaptar seus conhecimentos em seu desenvolvimento, de forma reflexiva e crtica. Passo fundamental para essa pesquisa a discusso sobre o uso de modelos didticos de gneros como instrumento para a formao inicial de professores. Os resultados da anlise dos dados apontam que os alunos (futuros professores de ingls como lngua estrangeira) foram beneficiados por meio do estudo de gnero como um instrumento para a reflexo, reforando a posio de que uma abordagem baseada no estudo dos gneros adequado formao inicial. J para a formao continuada de professores, Cristovo (2005b) desenvolve uma experincia de coordenao de um projeto de extenso com a participao de professores de ingls da rede pblica de ensino e de alunos do curso de Letras para a elaborao de seqncias didticas em torno de gneros textuais para a Educao Bsica. Alm de pesquisarem para a produo dos materiais (grupos de estudo de textos tericos e prescritivos, estabelecimento de objetivos, seleo de contedos, escolha de textos, anlise do contexto, levantamento das caractersticas dos gneros selecionados), os professores envolvidos tm desenvolvido atividades de pesquisa-ao. Quase todos j apresentaram comunicaes em evento(s) e se envolveram com congressos, cursos (de extenso e/ou de especializao) e Programa de Ps-Graduao. No segundo grupo de pesquisas, encontramos, em primeiro lugar, as que se voltam para a descrio global de um determinado gnero, como o caso da de Machado (2002); de Cristovo (2002 c); de Pomplio (2002) e de Coelho (2003). A primeira, a de Machado (2002), voltou-se para a anlise do gnero resumo, distinguindo esse gnero de segmentos de textos em que tambm se efetiva um processo de sumarizao, mas que no podem ser definidos como gnero resumo propriamente dito. A autora discute e reinterpreta as regras de reduo de informao tal como j foram propostas e analisa corpora de resumos publicados em diferentes veculos de comunicao. Finalmente, a autora conclui que, quando os resumos se constituem como textos autnomos, eles podem ser considerados como pertencentes a um gnero e no quando esto inseridos em outro gnero (resenhas, contracapas e reportagens, por exemplo). J Cristovo (2002c) desenvolveu uma descrio do gnero quarta capa de livro em ingls e aponta algumas sugestes didticas para seu ensino. Nesse artigo, a autora chama a ateno para a questo de que, uma vez contempladas as
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caractersticas tpicas dos textos pertencentes a um gnero tomado como instrumento de ensino em sala de aula de lngua, mais condies e possibilidades podemos fornecer ao aluno para que ele se constitua como um cidado consciente e crtico. Pomplio (2002), por sua vez, voltou-se para a caracterizao do gnero cartas de leitor, o que lhe permitiu identificar a complexidade da situao de produo dessas cartas e a variabilidade textual dela decorrente. Finalmente, Coelho (2003), em sua tese de doutorado, se voltou para a caracterizao do que costumeiramente chamamos de lendas e, mais especificamente, de lendas da Amaznia. Do ponto de vista terico-metodolgico, a relevncia desse trabalho se deve ao fato de que, partindo de um conjunto de textos considerados como lendas, no decorrer de seu processo de anlise, a autora conseguiu visualizar e demonstrar que os procedimentos metodolgicos que o grupo utiliza so instrumentos eficientes para a discriminao de gneros, sobretudo quando no nos esquecemos de estabelecer relaes estreitas entre as caractersticas textuais e as contextuais. Assim, esses procedimentos permitiram que a autora discriminasse dois gneros diferentes: o que se pode chamar de lendas propriamente ditas e as histrias dos ndios. Do ponto de vista didtico, a autora traz uma grande colaborao para que esses gneros possam ser objetos de ensino, sobretudo para o desenvolvimento de capacidades de leitura, contribuindo, assim, para a preservao da cultura original dessa regio. Quanto s pesquisas que se voltaram para a descrio de um aspecto particular de determinado gnero, temos como exemplo tpico, a de Muniz-Oliveira (2005), que se voltou para o levantamento dos diferentes verbos de dizer utilizados para inserir as vozes do autor resenhado em resenhas acadmicas produzidas por especialistas da rea de lingstica e para uma classificao desses verbos. Essa pesquisa, sem dvida, teve o grande mrito de efetuar essa classificao de uma forma totalmente original, com base nas operaes de linguagem propostas por Dolz & Schneuwly (1998). A concluso importante da autora para o ensino de produo desse gnero e de outros semelhantes a de que a dificuldade para empregar os verbos adequados para relatar a voz dos autores resenhados no deriva do simples fato de no saberem utilizar os verbos de insero de vozes, mas sim, do fato de que ela deriva da dificuldade que os alunos tm para interpretar as diferentes operaes desenvolvidas pelo autor resenhado durante o processo de produo textual. Fica claro, assim, que, o ensino da produo desse gnero implica, necessariamente, um longo trabalho com a leitura e, mais especificamente, com a identificao dessas operaes. Finalmente, em relao ao terceiro grupo de pesquisas, que se voltaram para a anlise de diferentes tipos de textos que so utilizados regularmente em outras
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disciplinas, o exemplo maior a de Luca (2000), que, em sua dissertao de mestrado, teve por objetivos: a) analisar textos de gneros usados no ensino de Histria (textos didticos, historiogrficos e documentos de poca); b) antecipar dificuldades por parte dos alunos; c) apresentar procedimentos de leitura para que os problemas de compreenso pudessem ser superados. Em suas concluses, a autora ressalta que a anlise de unidades lingstico-discursivas no deve ser mecnica e dissociada da anlise do contexto de produo e tambm alerta para a necessidade de se desenvolverem pesquisas e de se construrem modelos didticos de gneros especficos para cada contexto de ensino. Elencados os trabalhos de pesquisa mais relevantes, vejamos a seguir alguns dos materiais didticos que foram produzidos tambm com base na construo de modelos didticos de gneros. 5.2 O desenvolvimento de materiais didticos com o auxlio da noo de modelo didtico de gnero Ao lado das pesquisas desenvolvidas pelo grupo, todos esses pesquisadores tm tambm desenvolvido um grande nmero de materiais didticos, com apoio na construo de modelos didticos de variados gneros. Como pequeno exemplo, apresentamos alguns dos que foram publicados no quadro abaixo.
Quadro 1 Exemplos de publicaes didticas com suporte na construo de modelos didticos de gneros. 566
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Alm dessas publicaes, tanto esses pesquisadores, quanto professores e alunos por eles formados tm desenvolvido uma intensa atividade didtica nas salas de aula e em cursos de extenso5, tomando os mesmos pressupostos tericos para a construo de seqncias didticas para o ensino de lngua materna e lngua estrangeira. 6 CONSIDERAES FINAIS Como afirmamos de incio, buscamos aqui apresentar um levantamento parcial, mas significativo, das pesquisas que se desenvolvem no Brasil no quadro do ISD6, investigando os procedimentos de construo de modelo didtico de gnero, quer seja de forma explcita, quer seja de forma implcita. Mesmo parcial, esse levantamento j nos possibilita delinear as diferentes contribuies de ordem terica, metodolgica e didtica que esses estudos tm trazido. Para o desenvolvimento do prprio quadro terico-metodolgico, diferentes atividades cientficas e didticas tm sido desenvolvidas, o que nos levou a enriquecer o prprio modelo de anlise, ou com a utilizao de conceitos de outros autores compatveis com o modelo ou com a (re)-elaborao dos procedimentos de anlise. Em relao contribuio para a didtica, tambm foi ampliado o escopo do quadro original em que surgiu o uso de modelos didticos de gneros, pois os pesquisadores brasileiros estenderam sua utilizao a novos campos, ao desenvolvimento de outras capacidades de linguagem e a outras lnguas. Para os processos de mediao formativa, a contribuio se deu em relao aos processos de ensino-aprendizagem nas escolas, em diferentes nveis de ensino, para a produo textual e para a leitura, assim como para o desenvolvimento dos processos de formao inicial e continuada de professores.
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Por exemplo, um trabalho sistemtico sobre a elaborao e avaliao de materiais didticos tem sido desenvolvido h algum tempo, com grande eficcia, em cursos de extenso da COGEAE PUC/SP, dirigidos a educadores em geral e ministrados pelas doutorandas Eliane Lousada e Lilia Abreu-Tardelli. Nesses cursos inmeras seqncias didticas tm sido trabalhadas em conjunto com os professores, tais como: testes de personalidade em revista para adolescentes, narrativas de cordel, regras de jogos, debate pblico regrado, entrevista, apresentao pessoal em recrutamento e seleo, crnicas, carta argumentativa de leitor, folhetos informativos, verbete de dicionrio de lngua portuguesa, charges polticas, regulamento, notcia, sinopse de filme, editorial, tiras (de jornal e revistas em quadrinho), propaganda, quarta capa de livro infantil. Tambm os cursos desenvolvidos por Baraldi, enfocando a leitura, tm trabalhado com essas noes. 6 Para uma viso mais global desses trabalhos, assim como para a avaliao que deles faz Bronckart, veja-se o nmero especial da revista Calidoscpio (2004), que rene trabalhos da maioria dos participantes do Grupo ALTER/CNPq, apresentados no primeiro simpsio do grupo, durante o XIV INPLA (2004). Outra importante publicao que rene contribuies de nosso grupo a revista Signum (2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006
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Entretanto, apesar de estamos conscientes dessas contribuies, retomando nossa epgrafe, temos a convico de que o ISD um quadro terico-metodolgico que se encontra em contnua transformao e que construdo coletivamente. Dessa forma, os mritos que nossas pesquisas podem apresentar no podem ocultar muitas das lacunas que o prprio Bronckart (2004) assinala. Algumas delas derivam das prprias lacunas do quadro terico-metodolgico, mas outras derivam do fato de a maioria dos pesquisadores brasileiros que adotam esse quadro terico ainda no terem se apropriado das modificaes j introduzidas pelo prprio autor no modelo proposto em 1997/1999 (cf. BRONCKART; GRUPO LAF, 2004). Assim, conforme sugestes do prprio Bronckart (2004), outros estudos e reflexes devem ser desenvolvidos para cobrir essas lacunas. Dentre elas, salientamos as seguintes: - a necessidade de no nos esquecermos do aprofundamento nos estudos sobre as propriedades lingsticas dos gneros e sobre a relao entre tipos de discurso, gneros e formaes sociais; - a necessidade de rediscutirmos o conceito de ao de linguagem pelo carter esttico e pelo esquecimento de suas dimenses afetivas/ emocionais com que se mostra no modelo de 1997; - a necessidade de buscarmos procedimentos consistentes de anlise dos contedos dos textos, que tm sido abandonados na descrio dos gneros e na conseqente construo do modelo didtico7. Quanto s pesquisas de interveno no campo didtico, consideramos que elas tambm devem se voltar para o estudo do trabalho real do professor, tal como j esto sendo desenvolvidos atualmente, com o auxlio dos trabalhos das chamadas Cincias do Trabalho (em especial, da Ergonomia e da Clnica da Atividade). Para isso, segundo Bronckart (2004), seria necessria uma reflexo sria sobre os processos de desenvolvimento, no s no que se refere ao desenvolvimento dos diferentes conhecimentos e prticas quanto, sobretudo, no que se refere ao desenvolvimento global das pessoas e dos diferentes fatores que nele intervm. Alm disso, considerando que nossas aes e nossas atividades cientficas, como quaisquer outras, de uma forma ou de outra, produzem efeitos sobre o outro e sobre o mundo
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As primeiras tentativas para essa anlise de contedos podem ser vistas em Bronckart e Machado (2004 e 2005a e b) e em Machado e Bronckart (2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006
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social e que, portanto, elas so, por princpio, inerentemente intervencionistas e polticas, no sentido maior desses termos, temos a conscincia clara da dimenso tica de nossas intervenes no campo educacional. Com essa conscincia, acreditamos firmemente que o respeito a essa mesma dimenso tica que nos obriga a um aprofundamento terico constante, sem o qual, mesmo com as melhores intenes, podemos facilmente resvalar para intervenes inconseqentes, que podero produzir os mesmos efeitos que queremos evitar. REFERNCIAS
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Title: The construction of didactic models of genre: constributions and questions to genre teaching Author: Anna Rachel Machado, Vera Lcia Lopes Cristovo Abstract: The objective of this paper is to present an overview of Brazilian research studies aimed at building didactic models of genres, of their didactic sequences, and of didactic intervention works developed under this perspective. However, we will limit ourselves to the perspective of socio-discursive interactionism (SDI), focusing especially on those works carried out under the supervision of Machado, and which were developed autonomously by different researchers. In this paper we will indicate the validity of using the theoretical and methodological concepts of the SDI, the genres analysed, the different objectives established and the theoretical, methodological and pedagogical conclusions which these works managed to arrive at, as well as the questions they left answered. Keywords: socio-discursive interactionism; didactic model of genres; didactic sequences; educational research. Ttre: La construction de modles didactiques de genres: apports et questions pour lenseignement de genres Auteur: Anna Rachel Machado, Vera Lcia Lopes Cristovo Rsum: Lobjectif central de cet article est celui de tracer un tableau illustratif de recherches brsiliennes dveloppes pour la construction de modles didactiques de genres, de leurs respectives squences didactiques et des travaux didactiques dintervention dvelopps dans cette perspective. Cependant, on se limitera celles qui assument la perspective de linteractionisme sociodiscursif (ISD), dveloppes dans le programme dtudes Postgradues en Linguistique Applique et tudes du Langage (LAEL/PUCSP), mais, surtout, celles qui furent dveloppes et/ou orientes par Machado et celles que, aprs, furent dveloppes de faon autonome par divers chercheurs. Dans cette tude, on montrera la validit de lutilisation des prsupposs thoricomthodologiques de lISD qui furent assums par ces chercheurs, quels ont t les genres travaills, les diffrents objectifs poursuivis, les conclusions thoriques, mthodologiques et/ou didactiques auxquelles ils sont arrives et les questions qui sont encore sans rponses. Mots-cls: interactionisme sociodiscursif; genre textuel; modle didactique; squence didactique; recherche ductionnelle. Ttulo: Construccin de modelos didcticos de gneros: aportes y cuestionamientos para la enseanza de gneros
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Autor: Anna Rachel Machado, Vera Lcia Lopes Cristovo Resumen: El objetivo central de este artculo es trazar un cuadro ilustrativo de investigaciones brasileas desarrolladas para la construccin de modelos didcticos de gneros, de sus respectivas secuencias didcticas y de trabajos didcticos de intervencin desarrollados en esta perspectiva. Sin embargo, nos limitaremos a las que asumen la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo (ISD), desarrolladas en el Programa de Estudos Ps-graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/PUCSP). Sobretodo, nos limitaremos a las desarrolladas y/o direccionadas por Machado y a las que, posteriormente, se desarrollaron de forma autnoma por distintos investigadores. En esta recompilacin, mostraremos la validad de la utilizacin de los presupuestos tericos metodolgicos del ISD que usaron estos investigadores, con cules gneros se trabaj, los distintos objetivos perseguidos, las conclusiones tericas, metodolgicas y/o didcticas que lograron alcanzar y las cuestiones que todava estn sin contestar. Palabras-clave: interaccionismos sociodiscursivo; gnero textual; modelo didctico; secuencia didctica; investigacin educacional.
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POLTICA EDITORIAL Linguagem em (Dis)curso uma publicao quadrimestral, aberta a colaboradores do Brasil e do exterior que estejam interessados em questes relativas ao campo textualdiscursivo. Os trabalhos nela publicados, portanto, esto circunscritos aos objetos texto e discurso, separadamente ou em sua interseco, e s teorias pertinentes a tais objetos. D-se preferncia a trabalhos que contemplem pesquisa original, podendo estes vir em forma de artigo, ensaio (questes e problemas), debate, retrospectiva (estado da arte) e resenha. Sero considerados apenas os textos que no estejam sendo submetidos a outra publicao. As lnguas aceitas para publicao so o portugus, o ingls, o espanhol e o francs. Os trabalhos recebidos so avaliados em duas etapas. Na primeira, realizada pelos editores, o texto pode ser desqualificado se: a) no estiver de acordo com as normas da ABNT; b) for apenas uma reviso de literatura sem posicionamento crtico; c) tiver redao inadequada (problemas de coeso e outros); e d) tiver problemas de formatao (pargrafos feitos na barra de espaos e outros). Na segunda etapa, os textos selecionados na primeira so enviados a dois consultores annimos que avaliam as suas qualidades de escrita e de contedo. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho, de modo que, havendo discordncia, solicitado um terceiro. Se a matria for aceita para publicao, a revista permite-se introduzir ajustes de formatao. Modificaes de estrutura ou de contedo, sugeridas pelos pareceristas, s sero incorporadas mediante a concordncia dos autores. Artigos aprovados com restries sero encaminhados para a reformulao por parte dos autores. Nesses casos, a comisso editorial se reserva o direito de recusar o artigo, caso as alteraes neles introduzidas no atendam s solicitaes feitas pelos pareceristas. O autor deve ser comunicado do recebimento da sua colaborao no prazo de at oito dias e do resultado da avaliao do seu trabalho em at noventa dias aps a data da primeira comunicao. Nos casos em que os 3 meses no sejam suficientes para o fim do processo de tramitao, os autores sero comunicados de que seu artigo ainda encontra-se em avaliao. O ato de envio de um original implica, automaticamente, na seo dos direitos autorais a ele referentes, devendo a revista ser consultada em caso de republicao. A publicao de artigos no remunerada. Sero remetidos a cada autor 2 (dois) exemplares do fascculo em que for publicada a sua colaborao. Os artigos de Linguagem em (Dis)curso, tanto em meio impresso quanto em meio eletrnico, so publicados mediante a autorizao expressa de seus articulistas, sobre os quais recaem as respectivas responsabilidades legais relativas s informaes neles veiculadas. A revista pode ser reproduzida parcialmente ou no todo, desde que citada a fonte.
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NORMAS PARA SUBMISSO DE TRABALHOS 1) Os trabalhos devero ser enviados: a) Via e-mail, como attachment, em formato .doc ou .rtf (opo Word for Windows). Enviar tambm um arquivo com: nome do(s) autor(es); filiao institucional; ltima titulao; endereo de correspondncia; telefone; e e-mail. Obs: Autores com titulao inferior a mestre s podero publicar trabalho em coautoria com um autor de titulao mais alta. 2) O trabalho deve incluir: a) A expresso TTULO: seguida do ttulo do trabalho; b) A expresso AUTORIA: seguida do(s) nome(s) do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedncia(s) titulao, Universidade, e-mail entre parnteses; c) A expresso RESUMO: seguida do respectivo resumo em lngua portuguesa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-se que os resumos explicitem: o tema e/ou o(s) objetivo(s) do artigo, a orientao terica e as concluses mais relevantes. Nos resumos de artigos de pesquisa, citar tambm dados da metodologia (corpus, sujeitos, procedimentos, etc.); d) A expresso PALAVRAS-CHAVE: seguida de at 5 palavras-chave em lngua portuguesa. As palavras-chave devem ser, na medida do possvel, as correntes na rea, devem vir no singular e ser ordenadas do geral para o especfico. Pede-se que o autor procure contemplar palavras isoladas de modo que, somente em casos extremos, apaream expresses de duas palavras; e) A expresso ABSTRACT: ou RSUM: ou RESUMEN: seguida de resumo em lngua inglesa ou francesa ou espanhola (entre 100 e 150 palavras); f) A expresso KEY WORDS ou MOTS-CLS: ou PALABRAS CLAVE: seguida de at 5 palavras-chave em lngua inglesa ou francesa ou espanhola; g) O texto do trabalho; 3) O texto do trabalho deve ser digitado em Times New Roman, corpo 12, entrelinha 1,5 e sem sinalizao de incio de pargrafo; 4) Para citaes longas ou exemplos de corpus que exijam recuo de margem, basta usar Times New Roman corpo 10, sem fazer qualquer alterao grfica. Se a citao for feita no interior do pargrafo, usar apenas aspas duplas inicial e final; 5) Tabelas, quadros, ilustraes (fotografias, desenhos, grficos, etc.) e anexos devem vir prontos para serem impressos, dentro do padro geral do texto e no espao a eles destinado pelo(s) autor(es). Para anexos que constituem textos originais j publicados, incluir referncia bibliogrfica completa, bem como permisso dos editores para publicao; 6) As referncias no corpo do trabalho (ou chamadas) devem ser apresentadas entre parnteses, feitas por intermdio da data identificadora do trabalho, seguida de vrgula, espao, da expresso p. de pgina, espao e do(s) nmero(s) da(s) pgina(s) citada(s),
quando for o caso. A norma utilizada para a padronizao das referncias a da ABNT que estiver em vigncia. Exemplos de referncias: STUBBS, M. Disourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago: The University of Chicago Press; Oxford: Basil Blackwell Publisher, 1983. PCHEUX, Michel. Anlise automtica do discurso. In: GADET, F.; HAK, T. (Orgs.). Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Ed. da Unicamp, 1990. p. 61-161. FURLANETTO, Maria Marta. Os caminhos de onde no portugus do Brasil: instrumentos lingsticos e deriva. Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC: Editora Unisul, v. 4, n. 2, p. 249-279, jan./ jun. 2004. Obs: Pede-se ateno especial dos articulistas para que verifiquem se as referncias citadas no corpo do trabalho (chamadas) esto apresentadas na lista final e vice-versa. 7) A sees do texto devem ser numeradas, a comear de 1 (na introduo); 8) As notas de rodap so destinadas a explicaes complementares, no devendo ser utilizadas para a citao de referncias bibliogrficas; 9) A revista publicar os seguintes textos: a) Artigos de pesquisa textos com o mnimo 5.000 e o mxmo 10.000 palavras, contendo o relato de uma pesquisa emprica; b) ensaios (questes e problemas) textos com o mnimo de 5.000 e o mximo de 10.000 palavras, contendo discusso de um problema terico relevante ao campo em que se insere; c) debates textos com o mnimo de 5.000 e o mximo de 10.000 palavras, contendo dilogo crtico com outro texto publicado na revista; d) retrospectivas (estado da arte) textos com o mnimo 5.000 e o mximo de 10.000 palavras, contendo histrico analtico e crtico de teorias, abordagens ou tradies de pesquisa (relativos ao campo textual-discursivo); e) resenhas textos com o mnimo de 1.000 e o mximo de 1.500 palavras, contendo o registro e a crtica de obras, livros, teses, monografias, etc., publicados recentemente. Obs: Os resenhistas, em geral, so indicados pelos editores. DADOS POSTAIS: Revista Linguagem em (Dis)curso Programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem A/C Comisso Editorial Avenida Marcolino Martins Cabral, 39 Centro 88.701-000 Tubaro/SC E-mail: lemd@unisul.br Site: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/revista/revista.htm
EDITORIAL POLICY Linguagem em (Dis) curso is a quarterly publication open to contributors from Brazil and abroad with a focus on issues relating to the fields of text and discourse. The works published by the journal, therefore, are restricted to the objects text and discourse, separately or in their intersection, and to the theories related to these two objects. Preference is given to those works presenting an original research, which may be sent as papers, essays (questions and problems), debates, retrospectives (state of the art) and reviews. Only those texts which have not been simultaneously submitted to other publications will be considered. Texts in Portuguese, English, Spanish and French will be accepted for publication. The texts received go through a two-phase evaluation process. First, the text is evaluated by the editors, and can be disqualified if: a) it does not comply with the ABNT stylesheet; b) it amounts to a review of literature with no critical stance; c) it is poorly written (e.g. it presents cohesion or other micro-level problems); and d) it presents formatting problems (non-tabulated paragraphs, etc.). After that, the texts selected by the editors are sent to two anonimous readers who evaluate them in terms of form and content. Two negative opinions result in the text being disqualified. In case of differing opinions, the text is then sent to a third reader. If the work is accepted for publication, the journal reserves itself the right to make the necessary formatting adaptations. Changes concerning the structure or the content of the text, suggested by the reviewers, will only be incorporated under acceptance by the author(s). In such cases, the Editorial Board reserves itself the right to refuse the article if the changes do not meet the reviewers suggestions. The author must be informed of the arrival of his/her contribution within eight days, and of the results of the assessment within ninety days after the first notice. In those cases in which the ninety-day period is not enough for the assessment process, the author(s) will be informed that their work is still under evaluation. It is assumed that the authors copyright related to each work is yielded to Linguagem em (Dis)curso, and the journal should be informed in case of a re-publishing. The publication of articles is not paid. The author will be sent 2 (two) copies of the number in which his/her work was published. All works appearing in Linguagem em (Dis)curso, both in print and on-line, are published with the explicit authorization of its contributors, who are legally responsible for the information presented in their works. The journal might be partially or entirely reproduced, provided that the sources are mentioned.
NORMS FOR PUBLICATION 1) Works must be sent: a) By e-mail, as an attachment. The files must be .doc or .rtf (option of Word for Windows). The author(s) must also send another file with the following data: author(s) name(s); institutional affiliation; degree; full address; phone; and e-mail. OBS: Authors who not have at least a masters degree (undergraduate students, masters candidates, etc.) can only publish works in co-authorship with an author holding a higher degree. 2) Works must include: a) The phrase TITLE: followed by the works title; b) The phrase AUTHORSHIP: followed by the name(s) of the author(s) and including institutional affiliation title, university and e-mail between parentheses; c) The phrase RESUMO: followed by the respective abstract in Portuguese (between 100 and 150 words). It is suggested that the abstract specify: the theme and/or the objective(s) of the article, the theoretical framework and the most relevant conclusions. In the case of a summary of a research article, aspects of the methodology should also be included (corpus, subjects, procedures, etc.); d) The phrase PALAVRAS-CHAVE: followed by up to 5 key words in Portuguese. The keywords should be, as far as possible, the current ones in the area; should be ordered from the most general to the most specific. It is advised that authors try to use single words, thus avoiding, save in exceptional cases, the use of expressions; e) The phrase ABSTRACT: or RSUM: or RESUMEN: followed by an abstract in English, French or Spanish (between 100 and 150 words); f) The phrase KEY WORDS or MOTS-CLS: or PALABRAS CLAVE: followed by up to 5 key words in English, French or Spanish; g) The text of the work itself. 3) The work must be typed in Times New Roman, font 12, 1.5 spacing and with no indentation. 4) For long quotations or corpus examples that need to be indented, just use Times New Roman font 10, without any other graphic change. If the quotation is made inside the text, you shoul use only doulbe inverted commas; 5) Tables, charts, illustrations (pictures, drawings, graphics, etc.) and attachments must be sent ready to be printed according do the general pattern of the text and in the space prepared for them by the author(s). Attachments which involve original texts previously published should include complete bibliographical reference, as well as the authors permission for publication. 6) Bibliographical references in the text should come between parentheses, including date of publication, followed by coma, space, the word p. (for page), space, and the number(s) of the quoted page(s), when it is the case. The style sheet used for referencing purposes is the current version of the Brazilian ABNT. Exemples:
STUBBS, M. Disourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago: The University of Chicago Press; Oxford: Basil Blackwell Publisher, 1983. PCHEUX, Michel. Anlise automtica do discurso. In: GADET, F.; HAK, T. (Orgs.). Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. Campinas: Ed. da Unicamp, 1990. p. 61-161. FURLANETTO, Maria Marta. Os caminhos de onde no portugus do Brasil: instrumentos lingsticos e deriva. Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, SC: Editora Unisul, v. 4, n. 2, p. 249-279, jan./ jun. 2004. OBS: We strongly recommend that the authors check if the works cited within the text are included in the reference list, and vice-versa. 7) The sections of the text must be numbered, starting from 1 (the introduction). 8) Footnotes should include only complementary information, and should not be used for referencing purposes; 9) Linguagem em (Dis) curso accepts for the following texts publication: a) research articles texts ranging from 5,000 words (minimum) up to 10,000 words, containing the report of one empiric research; b) essays (questions and problems) texts ranging from 5,000 (minimum) to 10,000 words, including the discussion of a theorectical issue relevant to the field to which it belongs; c) debates texts ranging from 5,000 (minimum) to 10,000 words, which involve a critical dialogue with another text published in Linguagem em (Dis)curso; d) retrospectives texts ranging from 5,000 words (minimum) up to 10,000 words, including a critical and a historical approach to theories, approaches or research traditions (in the areas of text and discourse); e) reviews texts ranging from 1,000 words (minimum) up to 1,500 words, involving the indication and the critical review of recently published works, books, theses, monographs, etc.; OBS: Reviewers are, generally, indicated by the editors. MAILING ADDRESS: Revista Linguagem em (Dis)curso Programa de Ps-Graduao em Cincias da Linguagem A/C Comisso Editorial Avenida Marcolino Martins Cabral, 39 Centro 88.701-000 Tubaro-SC, Brasil e-mail: lemd@unisul.br Site: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/revista/revista.htm
COMO ADQUIRIR LINGUAGEM EM (DIS)CURSO Exemplares podem ser adquiridos atravs das livrarias da Unisul. campus Tubaro: (48) 3621-3009 campus Pedra Branca: (48) 3279-1157 campus Ararangu: (48) 3521-3000 e-mail: livraria@unisul.br Nmeros disponveis para compra: V. 1/ N. 2 V. 2/ N. 1 V. 2/ N. 2 V. 3/ N. 1 V. 3/ N. 2 V. 3/ N. Especial V. 4/ N. 1 V. 4/ N. 2 V. 4/ N. Especial V. 5/ N. 1 V. 5/ N. 2 V. 5/ N. Especial V. 6/ N. 1 V. 6/ N. 2 V. 6/ N. 3
Av. Jos Accio Moreira, 787 - 88704-900 - Tubaro - SC Fone: (48) 3621-3132 - Fax: (48) 3621-3036 e-mail: editora@unisul.br

Linguagem em (Dis) Curso. Gêneros Textuais e Ensino-Aprendizagem

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Linguagem em (Dis) Curso. Gêneros Textuais e Ensino-Aprendizagem

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ISSN 1518-7632

Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem - Unisul

Gneros textuais e ensino-aprendizagem

v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

* Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Sua.

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 343-345, set./dez. 2006

Adair Bonini Maria Marta Furlaneto (Organizadores)

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 343-345, set./dez. 2006

CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAO DE GNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Figura 1 Seqncia narrativa.

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Figura 2 Anlise da seqncia narrativa nos contos de fada.

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Figura 3 Comparao entre as produes iniciais e finais no conto de fadas.

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Figura 4 Comparao entre o uso de pontuao nas produes iniciais e finais.

Figura 5 Produo inicial e final no gnero pea de teatro infantil.

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Figura 6 Comparao entre a produo inicial e a final nas narrativas de detetive.

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Figura 7 Comparao entre as produes iniciais e finais das narrativas de detetive.

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Construindo propostas de didatizao de gnero...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

CIRCUITO DE GNEROS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE LINGUAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA DISCURSIVA

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006

Circuito de gneros ...

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

Circuito de gneros ...

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

Circuito de gneros ...

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

Circuito de gneros ...

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

Circuito de gneros ...

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

Circuito de gneros ...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006

Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006

Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros ...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006

Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros ...

Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros ...

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006

Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros ...