INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

PAUTAS: PROCESOS PEDAGGICOS INVESTIGATIVOS

El desarrollo de la inteligencia, como ya se ha dicho, es un proceso que est ligado a la vida de toda persona y depende de la calidad del proceso en la formacin y los hbitos de crianza que esta haya tenido y que le hayan permitido alcanzar no solo su identidad, sino su mximo desarrollo interno, en todas las dimensiones. El proceso que ahora se plantea pretende profundizar conceptos, encaminados a desarrollar nuevas( bastante viejas) habilidades y dominios orientados a fortalecer el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento divergente y con ello, la posibilidad de construir pedaggicas alternativas y pertinentes, para la educacin en general. YO PUEDO DECIDIR TRANSFORMARME EN LA DIRECCION QUE DESEE. Cada quien percibe y construye su mundo mediante la organizacin interna de estmulos que interioriza e interpreta de un modo inmediato, o bien con la ayuda de mediaciones sobre el significado de los mismos. A esta interpretacin se le denomina PERCEPCIN.

Los significados, las percepciones, los comportamientos y los componentes estructurales de la personalidad mantienen estrechas relaciones por cuanto son los recursos ( es su equipamiento natural) del individuo para realizar su adaptacin dinmica, como el camino para su autorrealizacin. Una persona desarrollada en el marco de la modificabilidad se caracteriza por:
Tener una percepcin clara de s misma. Poseer una mayor apertura a las experiencias. Tener un campo de percepcin ms amplio. Ser capaz de una profunda identificacin con los dems.

Una persona con altos niveles de desarrollo acta con seguridad y no lo hace por
poseer sentimientos negativos, como consecuencia de privacin o deficiencia, sino por la energa interior que brota de la imagen positiva de ella misma, la cual le impulsa hacia nuevas experiencias. Sentimientos, creencias y conocimientos son los guas de su conducta. El concepto de s mismo, es la interiorizacin de la propia personalidad, en ella el aprendizaje realiza la construccin y reconstruccin de la imagen de uno mismo y por lo tanto, de la personalidad. Cfr. Martnez. 1991
Inteligencia tiene muchas connotaciones y estas dependen de las diferentes concepciones que las escuelas conciben y enuncian, tienen o han construido sobre ella y la concepcin de ser humano que subyace a sus teoras. Generalmente se la considera como un rasgo medible.

La teora de la Modificabilidad estructural cognitiva se coloca en otra dimensin y desde all afirma: ...la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construccin activa del individuo. Este enfoque es realmente dinmico, lo cual significa que el hombre tiene, posee, la capacidad innata para reutilizar sus experiencias en funcin de nuevas situaciones. Cfr Feuerstein 1979.

Lo anterior significa que una buena EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO produce maravillas en la capacidad inteligente de la persona. Por tal razn se considera como un proceso en posibilidad de continuo ascenso, rompiendo los marcos psicolgicos y pedaggicos tradicionales. Desde este marco referencial se han venido planteando una serie de programas e instrumentos que permiten el desarrollo de procesos encaminados al desarrollo intelectual y por supuesto de la inteligencia, como es el caso del presente programa. Una de las aproximaciones ms interesantes que hace que se pueda navegar por el acto mental, es el MAPA COGNITIVO, el cual, adems de ser un modelo que facilita el anlisis del comportamiento cognitivo y comprender mejor los objetivos de la mediacin, es un instrumento muy valioso de orientacin para la construccin de materiales e instrumentos, ya que se ajusta perfectamente ( en sus parmetros) a las posibles dificultades y exitosas intervenciones de tipo pedaggico.

EL MAPA COGNITIVO.
Es un poderoso instrumento que permite, como ya se dijo, navegar por el acto mental del ser humano, sin distingos de ninguna clase ni condicin, pues se sustenta desde el principio fundamental de la teora de la modificabilidad cognitiva

1. CONTENIDO.

Los actos mentales no se dan en el vaco, siempre se trabaja en la mente con algo, es decir con un contenido mental. Generalmente son informaciones de diferentes tipos y orgenes que son, primeramente obtenidas y luego procesadas de acuerdo con el nivel de desarrollo de quien procesa, es decir, de acuerdo con el nivel de desarrollo de la capacidad para accesar y elaborar informacin de diferente tipo

Tanto los contenidos especficos ,como los libres, pueden ser utilizados para el desarrollo de procesos para aprender a pensar. Es necesario saber de una vez que lo esencial de los procesos de formacin, como los que estamos manejando, es el desarrollo de la capacidad para hacerlo, no son los contenidos en s mismos
2.MODALIDAD.

En general se considera como la forma en que se presenta la informacin respecto de los diversos lenguajes que se utilizan y estos pueden ser: verbales, grficos, mmicos, gestuales, pictrico, simblicos, virtuales, etc.
Los lenguajes estn regularmente ligados a los niveles de abstraccin, que se constituye en uno de los ejes procesuales ms significativos en el desarrollo de una persona y obviamente de la inteligencia. Las distintas formas de presentacin de la informacin condiciona en gran medida los resultados de las OPERACIONES MENTALES y esto es de vital importancia que se tenga en cuenta cuando se realizan las experiencias de aprendizaje mediado.

3. OPERACIONES MENTALES.

Este parmetro tiene que ver con el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en funcin de la elaboracin de la informacin.
Generalmente las actividades mentales pasan por una gama de niveles que van desde las ms simples, hasta las ms complejas y que se manifiestan en operaciones que se mueven desde las ms primitivas,como el reconocimiento de objetos muy familiares, hasta los niveles ms altos que exigen operaciones como la comparacin, la clasificacin, la seriacin y todos los tipos de razonamientos.

Reuven Feuerstein dice que las operaciones son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por medio de las cuales una persona elabora informacin, procedente de muchas fuentes internas y externas
Para que ocurra el correcto procesamiento de la informacin, es necesario que se desencadenen muchos procesos tales como por ejemplo: la manipulacin y la accin personal; la organizacin perceptual y el manejo de imgenes; la abstraccin y la simbolizacin, etc. Para que esto se consolide, es necesario que la estructura de la persona haya sido desarrollada correctamente a travs de la experiencia de aprendizaje mediado.

La enumeracin de las operaciones mentales corresponden a la siguiente estructura : NOTA. ES IMPORTANTE

RECORDAR LA NUMERACION ( solo por metodologa).

1,- IDENTIFICACION 2.- COMPARACION

3.- ANALISIS
4.- SINTESIS 5.- CLASIFICACION 6.- CODIFICACION 7.- DECODIFICACION 8.- PROYECCION DE RELACIONES VIRTUALES 9.- DIFERENCIACION 10.- REPRESENTACION MENTAL 11.- TRANSFORMACION MENTAL 12.- RAZONAMIENTO DIVERGENTE 13.- RAZONAMIENTO HIPOTETICO 14.- RAZONAMIENTO TRANSITIVO 15.- RAZONAMIENTO ANALOGICO 16.- RAZONAMIENTO PROGRESIVO 17.- RAZONAMIENTO LOGICO 18.- RAZONAMIENTO SILOGISTICO 19.- RAZONAMIENTO INFERENCIAL

4. FASES DEL ACTO MENTAL.

Las capacidades logradas por las personas se manifiestan por actuaciones concretas ante las situaciones, los conflictos, las tareas, los problemas y la resolucin de altos niveles de exigencia y reto. El acceso y pertinencia de tales actuaciones se ven muchas veces impedidas por factores relativos, ya sea de la estructura de la persona como tal, o de la complejidad y dificultad de la tarea, etc. En qu fase o momento tiene lugar la deficiencia....? Esta pregunta es vital ( y pedaggicamente no es frecuente) ya que de su comprensin depende el accionar y el tipo de intervencin, para eliminar la debilidad interior y potenciar la capacidad.

Se entiende por fase la ubicacin funcional en el acto mental, de las funciones bsicas cognitivas .

FUNCIONES COGNITIVAS. DE ENTRADA.

1.- PRECEPCION CLARA Y PRECISA 2.- COMPORTAMIENTO EXPLORATORIO SISTEMATICO 3.- USO DE VOCABULARIO Y CONCEPTOS APROPIADOS 4.- ORIENTACION ESPACIAL EFICIENTE 5.- ORIENTACION TEMPORAL EFICIENTE 6.- CONSTANCIA Y PERMANENCIA DE ESENCIALES 7.- RECOPILACIN DE DATOS CON PRECISION Y EXACTITUD 8.- CONSIDERAR DOS O MAS FUENTES DE INFORMACION.

DE ELABORACION :

1.- PERCIBIR EL PROBLEMA CON CLARIDAD

2.- FACILIDAD PARA DISTINGUIR DATOS RELIEVANTES DE LOS IRRELIEVANTES. 3.- EJERCITAR LA COMPARATIVA COMPARATIVA 4.- AMPLITUD DEL CAMPO MENTAL 5.- PERCEPCION GLOBAL, NO EPISODICA DE LA REALIDAD 6.- USO DEL RAZONAMIENTO LOGICO 7.- INTERIORIZACION DEL PROPIO COMPORTAMIENTO 8.- EJERCICIO DEL PENSAMIENTO HIPOTETICO INFERENCIAL 9.- TRAZAR ESTRATEGIAS PARA VERIFICAR HIPOTESIS 10.- CONDUCTA PLANIFICADA 11.- ELABORACION DE CATEGORIAS COGNITIVAS 12 .- AMPLIACION DE LA CONDUCTA SUMATIVA 13.- FACILIDAD PARA ESTABLECER RELACIONES VIRTUALES

DE SALIDA 1.- COMUNICACIN DESCENTRALIZADA (NO EGOCENTRICA). 2.- PROYECCION DE RELACIONES VIRTUALES 3.- EXPRESION (SIN BLOQUEO) EN LA COMUNICACIN DE LAS RESPEUESTAS

4.- RESPUESTAS CERTERAS (SIN ENSAYO Y ERROR)

5.- USO DE INSTRUMENTOS VERBALES ADECUADOS 6.- PPRECISION Y EXACTITUD EN LA COMUNICACIN DE LAS RESPUESTAS 7.- EFICACIA EN ELTRANSPORTE VISUAL 8.- CONDUCTA CONTROLADA NO IMPULSIVA

Los estndares se encuentran organizados alrededor de un conjunto de competencias que se definen como el saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin del sentido de cada actividad y de sus consecuencias ticas, sociales, econmicas y polticas (MEN, 2006, p. 12). Las competencias son transversales a las reas curriculares y del conocimiento. Sin embargo, en el contexto escolar stas se desarrollan a travs del trabajo concreto en una o ms de ellas.

LENGUA CASTELLANA
COMPETENCIAS Competencias: Textual. Distingue tipologas textuales, identifica rasgos predominantes en distintos tipos de texto, analiza el texto, construye y reconstruye estructuras siguiendo principios lgicos. Discursiva. Interpreta o produce sentido con recursos y estrategias pertinentes; usa recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, y el saber tanto conceptual como del mundo social y fsico. COMPONENTES Sintaxis: relacionada con la organizacin textual (coherencia y cohesin: cmo se dice); Semntica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qu se dice); Pragmtica: relacionada con la situacin de comunicacin (actos de habla y contextos: para qu se dice)

La competencia comunicativa incluye:

Competencia lingstica. Se refiere al conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de mensajes bien formados y significativos. Incluye los conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas, sintcticas y ortogrficas, entre otras. Esta competencia implica, no slo el manejo terico de conceptos gramaticales, ortogrficos o semnticos, sino su aplicacin en diversas situaciones. (Por ejemplo, hacer asociaciones para usar el vocabulario conocido en otro contexto o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en la construccin de nuevos mensajes).

* Competencia pragmtica. Se relaciona con el uso funcional de los recursos lingsticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se refiere a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia funcional para conocer, tanto las formas lingsticas y sus funciones, como el modo en que se encadenan unas con otras en situaciones comunicativas reales

Competencia sociolingstica. Se refiere al conocimiento de las condiciones sociales y culturales que estn implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea para manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones, gneros, clases y grupos sociales. Tambin se maneja al entrar en contacto con expresiones de la sabidura popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de acento.
La competencia comunicativa no se puede trabajar aisladamente pues implica un saber/hacer flexible, que se actualiza en contextos significativos y que supone la capacidad para usar los conocimientos acerca de la lengua en diversas situaciones, tanto dentro como fuera de la vida escolar. Por esta razn, la propuesta abarca tambin el desarrollo de habilidades y saberes que se relacionan con las dimensiones tica, esttica, social y cultural de la lengua que se aprende. Ms all del conocimiento de un cdigo aislado, es importante ofrecer a los nios, las nias y los jvenes, posibilidades reales para comprender e interpretar su realidad.

La accin interpretativa

Alude fundamentalmente al fenmeno de la constitucin de los diversos sentidos que circulan en los textos. Interpretacin que no debe ser entendida como captar el sentido que un autor ha asignado a determinado texto. La interpretacin es una accin que se caracteriza por la participacin del lector en su construccin. Umberto Eco la ha definido como un proceso de cooperacin regulado por las estrategias textuales. Fundada en la interpretacin, es una accin contextualizada que busca dar explicacin de las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal sentido, el estudiante (Lector) no argumenta desde un discurso previamente elaborado sino en razn de las ideas expuestas en el texto, las cuales actualizan los saberes del lector respecto al tema abordado en un discurso especfico. Fundada en la interpretacin, se caracteriza por ser una actuacin crtica, que exige la puesta en escena de los saberes del lector, lo cual permite el planteamiento de opciones o alternativas ante las situaciones o problemticas presentes en un texto. Es claro que la propuesta o alternativa est sujeta al contexto creado por el texto.

La accin argumentativa

La accin propositiva

Las tres acciones suponen por un lado movimientos de informacin para construir el sentido local del texto, el sentido global y el sentido del texto en relacin con otros textos, categoras que determinan los llamados componentes:

Funcin semntica de la informacin local Configuracin del sentido global del texto Del sentido del texto hacia otros textos.

Este grupo de preguntas indaga por la funcin que cumplen los elementos microtextuales y locales en la construccin del sentido del texto. Este grupo de preguntas indaga por el universo de sentido que cada texto propone de manera global, e invitan a realizar una lectura sintagmtica y paradigmtica del texto, estableciendo relaciones entre lo dicho y lo sugerido. Este grupo de preguntas indaga por la relacin existente entre lo dicho en el texto y su relacin con otros textos.

La competencia lectora se define en funcin de la capacidad de los alumnos para comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas. Adems de un elemento activo: la capacidad, no ya de comprender un texto, sino de reflexionar sobre l a partir de pensamientos y reflexiones personales. La competencia lectora se evala en relacin con:

El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evala con frecuencia mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y prrafos. PISA aadir adems textos discontinuos, en los que la informacin se presenta de otras maneras, como son las listas, los formularios, los grficos o los diagramas. Asimismo, distinguir entre un abanico de formas prossticas, como son la narrativa, la exposicin o la argumentacin. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer un nmero limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.

Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos segn su contenido y las intenciones de sus autores. La narracin es el tipo de texto en el que la informacin hace referencia a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas cundo? o en qu orden?.

La exposicin es el tipo de texto en el que la informacin se presenta bien en forma de conceptos compuestos o constructor mentales, o bien en forma de unos elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto suministra una explicacin sobre el modo en que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta cmo?.
La descripcin es el tipo de texto en el que la informacin hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta qu?. La argumentacin es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las relaciones entre conceptos u otras proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta por qu?. Una importante subcategora de los textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.

 La instruccin (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que se debe hacer, y puede consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Un documento o registro es un texto que se ha diseado con objeto de normalizar y conservar informacin. Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de formato altamente formalizados. Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre s de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo as que los lectores accedan a la informacin siguiendo distintas rutas.

Textos discontinuos La organizacin de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto, precisa actitudes lectoras distintas. La clasificacin de los textos discontinuos segn su formato que figura a continuacin ofrece una perspectiva bien conocida que puede ser til para dilucidar qu textos se incluirn en la evaluacin.

Los cuadros y grficos son representaciones icnicas de datos. Se emplean en la argumentacin cientfica y tambin en publicaciones peridicas para presentar visualmente informacin pblica numrica y tabular.
Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en comn; por consiguiente, los encabezados de las columnas y las designaciones de las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos tpicos de tablas son las programaciones, las hojas de clculo, los formularios de pedido y los ndices.

 Los diagramas suelen acompaar a las descripciones tcnicas (por ejemplo, para mostrar las piezas que forman un aparato domstico), o a los textos expositivos o instructivos (para explicar cmo ha de montarse un aparato domstico). Es conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la pregunta, cmo se hace para?, de los diagramas de proceso (cmo funciona?). Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geogrficas entre distintos lugares. Hay numerosas clases de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos entre unos lugares determinados, o los mapas temticos, que indican la relacin entre lugares, as como algunas de sus caractersticas sociales o fsicas. Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector a responder a preguntas segn unas pautas especficas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen formatos de respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos tpicos los formularios de Hacienda, de solicitud de inmigracin, de visado, los cuestionarios estadsticos, etc.

 Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que proporcionan informacin. Dicha informacin se presenta de modo estructurado y con un formato que permite al lector localizar e identificar con rapidez los datos requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes, as como listas, tablas, ilustraciones y complejos elementos grficos de base textual (encabezamientos, tamaos de fuente tipogrfica, sangras, mrgenes, etc.) que resumen y resaltan la informacin. Los horarios, las listas de precios, los catlogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto discontinuo.
Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misin instar al lector a que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios, participar en encuentros o reuniones, elegir a una persona para un cargo, etc. El fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren atencin y accin. Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y las advertencias pertenecen a esta categora.

Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos servicios. La informacin que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos tpicos las facturas, los tiques y billetes, etc. Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalizacin atae ms al contenido que al formato. Requieren la firma de una o ms personas autorizadas y competentes que dan fe de lo que all se declara. Las garantas, los certificados educativos, los diplomas, los contratos, son documentos de esta naturaleza.

Competencia escritora

De acuerdo con los estndares, esta competencia est referida a la produccin de textos escritos, de manera que atiendan a los siguientes requerimientos: (a) responder a las necesidades comunicativas, es decir, si se requiere relatar, informar, exponer, solicitar o argumentar sobre un determinado tema; (b) cumplir procedimientos sistemticos para su elaboracin; y (c) utilizar los conocimientos de la persona que escribe acerca de los temas tratados, as como del funcionamiento de la lengua en las diversas situaciones comunicativas. Planeacin, preescritura o preparacin: esta primera fase es fundamental para producir un texto coherente; es el momento anterior a la escritura del primer borrador. Para ello, la persona que escribe debe responder los siguientes interrogantes relativos a la situacin comunicativa: qu informacin buscar?; qu sabe sobre el tema o el tpico?; qu necesita saber?; qu necesita saber la audiencia sobre el tema o el tpico?; sobre qu debe escribir? (eleccin de un tpico); para qu debe escribir? (propsito o finalidad del texto que va a escribir); cmo debe escribir? (organizacin de la informacin); qu tipo de gnero usar?; qu tipo de texto usar?; qu tipo de lenguaje usar?; a quin o quines se escribir? (identificacin de los lectores del texto); qu estrategias discursivas usar?

 Textualizacin, escritura o elaboracin de borradores: en esta fase la persona que escribe plasma las ideas sobre el papel; adems, anticipa preguntas que le permitirn vislumbrar el texto y evitar repeticiones. Tambin incluir datos que considere importantes, evitar la ambigedad y las contradicciones en el texto, ordenar su exposicin para lograr que el texto tenga un hilo conductor y establecer conexiones entre las ideas.

Revisin o reescritura: significa re-leer, volver a mirar el texto para pulirlo. La persona que escribe busca omisiones, repeticiones innecesarias e informacin poco clara o que definitivamente sobra. Adems, analiza el contenido, corrige los errores, suprime lo que no es apropiado y reacomoda algunas partes para que el significado sea ms claro o ms interesante. Es como ver el texto a travs de una lente, de manera objetiva. Quien escribe es lector y escritor a la vez: tacha secciones, inserta lneas. Esto podra dar la idea de linealidad en el proceso, pero no es as. La escritura es un proceso recursivo; tal como lo afirma Calkins (1993, pg. 44): () no existe tal frecuencia diferenciada. El paso de la preparacin al borrador, del borrador a la revisin y de sta a la versin final se va produciendo minuto a minuto, segundo a segundo, a lo largo de todo el proceso de escritura.

Componentes evaluados en la prueba de lenguaje La prueba de lenguaje considera los siguientes tres componentes transversales a las dos competencias evaluadas: Componente semntico: hace referencia al sentido del texto en trminos de su significado. Este componente indaga por el qu se dice en el texto. Componente sintctico: se relaciona con la organizacin del texto en trminos de su coherencia y cohesin. Este componente indaga por el cmo se dice. Componente pragmtico: tiene que ver con el para qu se dice, en funcin de la situacin de comunicacin.

Cinco procesos (aspectos) Con el fin de simular situaciones reales de lectura, la evaluacin PISA mide los siguientes cinco procesos que deben realizarse para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo. Los estudiantes deben demostrar su dominio en cada uno de los cinco procesos: obtencin de la informacin, comprensin general,

elaboracin de una interpretacin,

reflexin y valoracin del contenido de un texto, reflexin y valoracin de la forma de un texto.

Caractersticas de los cinco procesos (aspectos) de la competencia lectora

Competencia lectora

Empleo de informacin que proviene esencialmente del texto

Recurso a conocimientos exteriores al texto

Atencin a partes independientes del texto

Atencin a partes especficas dentro del texto

Atencin al contenido

Atencin a la estructura

Piezas independientes de informacin

Comprensin de relaciones

Obtencin de informacin

Desarrollo de una comprensin general

Elaboracin de una interpretacin

Reflexin y valoracin sobre el contenido del texto

Reflexin y valoracin sobre la forma del texto

Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - rea de Matemticas

COMPETENCIAS
Comunicativa. Capacidad para expresar ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico. Razonamiento. Explica el cmo y el por qu de los caminos para llegar a conclusiones. Justifica estrategias y procedimientos en el tratamiento de situaciones problema. Formula hiptesis, hace conjeturas, explora ejemplos y contraejemplos, prueba y estructura argumentos, Generaliza propiedades y relaciones, identifica patrones, plantea preguntas. Solucin de problemas. Formula problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica. Traduce la realidad a una estructura matemtica. Desarrolla y aplica estrategias, mtodos e instrumentos para la solucin de problemas.

COMPONENTES Numrico-variacional. Significado y comprensin de los nmeros; estructura del sistema de numeracin; significado, comprensin, relaciones, efecto y uso de las operaciones en situaciones problema; variacin, funciones y conceptos. Geomtrico-mtrico. Construccin y manipulacin de representaciones mentales de los objetos del espacio, relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales. Aleatorio. interpretacin de datos, reconocimiento y anlisis de tendencias, cambio, correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripcin y anlisis de eventos aleatorios.

El rea de la competencia matemtica definido por PISA hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemticos en diversas situaciones. En lugar de limitarse al tipo de situaciones y problemas que suelen encontrarse en las aulas, la evaluacin PISA se centra en los problemas del mundo real. En un entorno real, los ciudadanos han de hacer frente a una serie de situaciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su economa domstica, valorar cuestiones polticas, etc., en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemticas, contribuir a aclarar, formular o resolver los problemas que se les planteen. Estos usos de las matemticas se basan en las habilidades que se han aprendido y practicado mediante el tipo de problemas que suelen presentarse en los libros de texto y en las aulas. Sin embargo, exigen asimismo la capacidad de aplicar esas habilidades a unos contextos menos estructurados, que carecen de instrucciones precisas y en los que el alumno debe decidir cul ser el conocimiento ms adecuado al caso y cul ser la forma ms til de aplicarlo.
El concepto de competencia matemtica de pretende evaluar en qu medida los alumnos de pueden ser considerados unos ciudadanos reflexivos e informados y unos consumidores inteligentes. Cada vez es ms normal que los ciudadanos de cualquier pas se vean enfrentados a una multiplicidad de tareas que entraan conceptos matemticos de carcter cuantitativo, espacial, probabilstico o de algn otro tipo.

Los medios de comunicacin (peridicos, revistas, televisin e Internet) estn repletos de informacin en forma de tablas, diagramas o grficos, donde se tratan temas como el clima, la economa, la medicina o los deportes, por mencionar tan solo unos pocos ejemplos. Los ciudadanos se ven sometidos a un bombardeo informativo sobre temas como el calentamiento global y el efecto invernadero, el crecimiento demogrfico, los vertidos de petrleo en los mares, la desaparicin de espacios naturales. Por ltimo, sin ser por ello menos importante, los ciudadanos se ven en la necesidad de leer formularios, interpretar horarios de trenes y autobuses, llevar a cabo transacciones monetarias de forma satisfactoria, decidir cul es la mejor compra en el mercado, etc. La competencia matemtica de PISA se centra en la capacidad de los alumnos para dotar de sentido estas cuestiones y llevar a cabo las tareas que requieren, recurriendo a sus conocimientos y su comprensin de las matemticas. Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.

Una de las capacidades esenciales que comporta el concepto de competencia matemtica es la habilidad de plantear, formular e interpretar problemas mediante las matemticas en una variedad de situaciones o contextos. La gama de contextos abarca desde los puramente matemticos hasta aquellos otros que, en principio, no presentan o aparentan poseer una estructura matemtica: es tarea de quien plantea o trata de solucionar el problema introducir de forma satisfactoria la estructura matemtica. Conviene poner de relieve, asimismo, que la definicin no se circunscribe a un conocimiento bsico de las matemticas, sino que incluye el empleo y el uso de las matemticas en unas situaciones que van desde lo cotidiano a lo excepcional, desde lo sencillo a lo complejo. Para describir con mayor claridad el rea objeto de la evaluacin, convendr distinguir tres elementos: Las situaciones o contextos en que se sitan los problemas. El contenido matemtico del que hay que valerse para resolver los problemas, que se organiza de acuerdo con ciertas ideas clave. Las capacidades que deben activarse para establecer un nexo entre el mundo real donde se generan los problemas y las matemticas, para de esa forma poder resolver los problemas.

As estn organizados los estndares de matemticas Los estndares que se describirn a continuacin tienen en cuenta tres aspectos que deben estar presentes en la actividad matemtica: - Planteamiento y resolucin de problemas - Razonamiento matemtico (formulacin, argumentacin, demostracin) - Comunicacin matemtica. Consolidacin de la manera de pensar (coherente, clara, precisa)

La prueba evala competencias matemticas de comunicacin, modelacin, razonamiento, planteamiento y resolucin de problemas, elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. Para la construccin de las pruebas stas se reagruparon as: el razonamiento y la argumentacin; la comunicacin, la representacin y la modelacin; y el planteamiento y resolucin de problemas. En estas ltimas quedan inmersas, desde luego, la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.

El razonamiento y la argumentacin: estn relacionadas, entre otros, con aspectos como el dar cuenta del cmo y del porqu de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en accin en el tratamiento de situaciones problema, formular hiptesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemticamente y plantear preguntas, reconocer distintos tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos.

 La comunicacin, la representacin y la modelacin: estn referidas, entre otros aspectos, a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes tipos de representacin, describir relaciones matemticas, relacionar materiales fsicos y diagramas con ideas matemticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar lenguaje formal y simblico y traducir de lenguaje natural al simblico formal.

El planteamiento y resolucin de problemas: se relacionan, entre otros, con la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica, desarrollar, aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos para la solucin de problemas, justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida, verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solucin a nuevas situaciones problema.

Los componentes Para estructurar la prueba se reorganizaron los cinco pensamientos descritos en los lineamientos curriculares y en los estndares bsicos de competencias en los tres componentes que se evaluarn: el numrico-variacional, el geomtrico-mtrico y el aleatorio. Esta divisin no pretende separar la matemtica en elementos discretos; por el contrario, los mismos tienen la intencin de proporcionar un esquema de clasificacin til que describe el espectro total de los componentes matemticos plantados en los estndares . A veces no resulta tan claro clasificar los tems en una sola categora de componente, pero al hacerlo nos acercamos al objetivo de asegurarnos que los conocimientos y las habilidades matemticas importantes son medidos de una manera balanceada.

Numrico-variacional: indaga por la comprensin de los nmeros y de la numeracin, el significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el significado de las operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad, a la variacin lineal en contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin inversa y al concepto de funcin.

Geomtrico-mtrico: est relacionado con la construccin y manipulacin de representaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos y sus transformaciones. Ms especficamente, con la comprensin del espacio, el desarrollo del pensamiento visual, el anlisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y regularidades, el razonamiento geomtrico y la solucin de problemas de medicin, la construccin de conceptos de cada magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa, etc.), comprensin de los procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos, el uso de unidades, la comprensin de conceptos de permetro, rea y volumen.

 Aleatorio: indaga por la representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica, el anlisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulacin de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersin; y el reconocimiento, descripcin y anlisis de eventos aleatorios.

Los estndares estn organizados en cinco tipos de pensamiento matemtico: 1. Pensamiento numrico y sistemas numricos.

Comprensin del nmero, su representacin, las relaciones que existen entre ellos y las operaciones que con ellos se efectan en cada uno de los sistemas numricos. Se debe aprovechar el concepto intuitivo de los nmeros que el nio adquiere desde antes de iniciar su proceso escolar en el momento en que empieza a contar, y a partir del conteo iniciarlo en la comprensin de las operaciones matemticas, de la proporcionalidad y de las fracciones. Mostrar diferentes estrategias y maneras de obtener un mismo resultado. Clculo mental. Logaritmos. Uso de los nmeros en estimaciones y aproximaciones.
2. Pensamiento espacial y sistemas geomtricos.

Examen y anlisis de las propiedades de los espacios en dos y en tres dimensiones, y formas y figuras que stos contienen. Herramientas como las transformaciones, traslaciones y simetras; las relaciones de congruencia y semejanza entre formas y figuras, y las nociones de permetro, rea y volumen. Aplicacin en otras reas de estudio.

3. Pensamiento mtrico y sistemas de medidas. Comprensin de las caractersticas mensurables de los objetos tangibles y de otros intangibles como el tiempo; de las unidades y patrones que permiten hacer las mediciones y de los instrumentos utilizados para hacerlas. Es importante incluir en este punto el clculo aproximado o estimacin para casos en los que no se dispone de los instrumentos necesarios para hacer una medicin exacta. Margen de error. Relacin de la matemtica con otras ciencias.
4. Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.

Situaciones susceptibles de anlisis a travs de recoleccin sistemtica y organizada de datos. Ordenacin y presentacin de la informacin. Grficos y su interpretacin. Mtodos estadsticos de anlisis. Nociones de probabilidad. Relacin de la aleatoriedad con el azar y nocin del azar como opuesto a lo deducible, como un patrn que explica los sucesos que no son predecibles o de los que no se conoce la causa. Ejemplos en situaciones reales. Tendencias, predicciones, conjeturas. 5. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.

Procesos de cambio. Concepto de variable. El lgebra como sistema de representacin y descripcin de fenmenos de variacin y cambio. Relaciones y funciones con sus correspondientes propiedades y representaciones grficas. Modelos matemticos

Competencia: comunicacin Componente

Numricovariacional

Afirmacin: El estudiante...
1. Reconoce significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre otros) 2. Reconoce diferentes representaciones de un mismo nmero 3. Describe e interpreta propiedades y relaciones de los nmeros y sus operaciones. 4. Traduce relaciones numricas expresadas grfica y simblicamente 1. Diferencia atributos mensurables de los objetos y eventos en diferentes situaciones 2. Selecciona unidades tanto estandarizadas como no convencionales apropiadas para diferentes mediciones 3. Utiliza sistemas de coordenadas para especificar localizaciones 1. Clasifica y organiza la presentacin de datos 2. Interpreta cualitativamente datos relativos a situaciones del entorno escolar 3. Representa un conjunto de datos e interpreta representaciones grficas de un conjunto de datos 4. Hace traducciones entre diferentes representaciones 5. Expresa el grado de probabilidad de un suceso.

Geomtricomtrico

Aleatorio

Competencia: razonamiento Componente

Numricovariacional

Afirmacin: El estudiante...
1. Reconoce patrones numricos 2. Justifica propiedades y relaciones numricas usando ejemplos y contraejemplos 3. Reconoce y genera equivalencias entre expresiones numricas 4. Analiza relaciones de dependencia en diferentes situaciones 5. Justifica el valor posicional en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades
1. Compara y clasifica objetos tridimensionales y figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes 2. Reconoce nociones de paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos 3. Hace conjeturas y verifica los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano 4. Describe y argumenta relaciones entre permetro y rea de diferentes figuras, cuando se fija una de estas medidas 5. Representa objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales 6. Construye y descompone figuras planas y slidos a partir de condiciones dadas 7. Identifica y justifica relaciones de semejanza y congruencia entre figuras

Geomtricomtrico

Aleatorio

1. Compara datos presentados en diferentes representaciones 2. Hace arreglos condicionados o no condicionados 3. Hace conjeturas acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos

Competencia: resolucin Componente

Numricovariaciona

Afirmacin: El estudiante...
1. Resuelve y formula problemas aditivos de transformacin, comparacin, combinacin e igualacin 2. Resuelve y formula problemas multiplicativos: de adicin repetida, factor multiplicante, razn y producto cartesiano 3. Resuelve y formula problemas de proporcionalidad directa e inversa 4. Resuelve y formula problemas que requieren el uso de la fraccin como parte de un todo, como cociente y como razn 1. Utiliza diferentes procedimientos de clculo para hallar la medida de superficies y volmenes 2. Reconoce el uso de las magnitudes y de las dimensiones de las unidades respectivas en situaciones aditivas y multiplicativas 3. Utiliza relaciones y propiedades geomtricas para resolver problemas de medicin 4. Usa y construye modelos geomtricos para solucionar problemas 1. Resuelve problemas que requieren representar datos relativos al entorno usando una o diferentes representaciones 2. Resuelve problemas que requieren encontrar y/o dar significado al promedio de un conjunto de datos 3. Resuelve situaciones que requieren calcular la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos

Geomtrico-mtrico

Aleatorio

CIENCIAS NATURALES La prueba de ciencias busca establecer y diferenciar las competencias de los estudiantes para poner en juego sus conocimientos bsicos de las ciencias naturales en la comprensin y resolucin de problemas. La prueba evala, adems, la comprensin que los estudiantes tienen sobre las particularidades y los alcances del conocimiento cientfico y la capacidad que poseen para diferenciar este conocimiento de otros saberes.

Se busca conocer la capacidad de los estudiantes para establecer relaciones entre nociones y conceptos provenientes de contextos propios de la ciencia y de otras reas del conocimiento, poniendo en ejercicio su capacidad crtica, entendida como la habilidad para identificar inconsistencias y falacias en una argumentacin, para valorar la calidad de una informacin o de un mensaje y para asumir una posicin propia. Lo anterior hace parte de los requerimientos del mundo moderno que exigen la capacidad de interpretar y actuar socialmente de manera reflexiva, eficiente, honesta y tica .

Los estndares bsicos proponen siete competencias que, en su conjunto, intentan mostrar cmo el estudiante comprende y usa el conocimiento de las ciencias para dar respuestas a sus preguntas, ya sean stas de carcter disciplinar, metodolgico, o actitudinal. La prueba aborda tres competencias que hacen referencia al aspecto disciplinar y metodolgico del trabajo de las ciencias.

Teniendo en cuenta que las competencias bsicas en ciencias naturales y sociales requieren una serie de actitudes, los estndares pretenden fomentar y desarrollar:

La curiosidad. La honestidad en la recoleccin de datos y su validacin. La flexibilidad. La persistencia. La crtica y la apertura mental. La disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional, propia de la exploracin cientfica. La reflexin sobre el pasado, el presente y el futuro. El deseo y la voluntad de valorar crticamente las consecuencias de los descubrimientos cientficos. La disposicin para trabajar en equipo.

Competencias Uso comprensivo del conocimiento cientfico: capacidad para comprender y usar conceptos, teoras y modelos en la solucin de problemas, a partir del conocimiento adquirido. Esta competencia est ntimamente relacionada con el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante enfatizar que no se trata de que el estudiante repita de memoria los trminos tcnicos ni las definiciones de conceptos de las ciencias, sino que comprenda los conceptos y las teoras y los aplique en la resolucin de problemas. Las preguntas de la prueba buscan que el estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos con fenmenos que se observan con frecuencia, de manera que pase de la simple repeticin de los conceptos a un uso comprensivo de ellos. Explicacin de fenmenos: capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos, que den razn de fenmenos. Esta competencia se relaciona con la forma como los estudiantes van construyendo sus explicaciones en el contexto de la ciencia escolar. La escuela es un escenario de transicin desde las ideas previas de los alumnos hacia formas de comprensin ms cercanas a las del conocimiento cientfico. La competencia explicativa fomenta en el estudiante una actitud crtica y analtica que le permite establecer la validez o coherencia de una afirmacin o un argumento. Es posible dar explicaciones de un mismo fenmeno utilizando representaciones conceptuales pertinentes de diferente grado de complejidad.

 Indagacin: capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar, seleccionar, organizar e interpretar informacin relevante para dar respuesta a esas preguntas. Esta competencia involucra los procedimientos y las distintas metodologas que se dan para generar ms preguntas o intentar dar respuesta a una de ellas. Por tanto, el proceso de indagacin en ciencias implica, entre otras cosas, observar detenidamente la situacin, plantear preguntas, buscar relaciones de causaefecto, recurrir a los libros u otras fuentes de informacin, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar mediciones y organizar y analizar resultados. En el aula de clase no se trata de que el alumno repita un protocolo ya establecido o elaborado por el docente, sino que el estudiante plantee sus propias preguntas y disee su propio procedimiento Si bien esta prueba no evala las competencias de tipo actitudinal, se reconoce su importancia, pues se enfocan a la formacin de ciudadanos. Esta dimensin est conformada por cuatro competencias, que involucran la formacin de personas capaces de comunicarse efectivamente en sociedad y de poder dialogar abiertamente con otros pares sobre situaciones que aquejan a una comunidad: la comunicacin, entendida como la capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir conocimiento; el trabajo en equipo, visto como una capacidad para interactuar productivamente asumiendo compromisos; la disposicin para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento; y la disposicin para reconocer la dimensin social del conocimiento y para asumirla responsablemente.

Componentes La comprensin de las ciencias naturales en el contexto de la vida cotidiana se va adquiriendo gradualmente a travs de las experiencias que responden a la curiosidad propia de los nios y en la medida en que el estudiante conoce el lenguaje y los principios de la ciencia. La estructura de la prueba propone, entonces, preguntas alrededor de situaciones de la vida diaria para estimular la costumbre de observar el medio y las situaciones del da a da y de preguntar por los fenmenos desde la perspectiva de las ciencias naturales. De acuerdo con lo anterior, y teniendo en cuenta los estndares bsicos de competencias, esta prueba est conformada por preguntas que se inscriben en alguno de los siguientes componentes: Entorno vivo: este componente aborda temas relacionados con los seres vivos y sus interacciones. Se centra en el organismo para entender sus procesos internos y sus relaciones con los medios fsico y bitico. En este componente se abordan los siguientes temas unificadores: estructura y funcin, homestasis, herencia y reproduccin, ecologa, evolucin, diversidad y similaridad. La salud, entendida como el respeto y cuidado del cuerpo, hace parte de este componente y tambin del de ciencia, tecnologa y sociedad.

 Entorno fsico: este componente se orienta a la comprensin de los conceptos, principios y teoras a partir de los cuales la persona describe y explica el mundo fsico con el cual interacta. Dentro de este componente se estudia el universo haciendo nfasis en el sistema solar y la Tierra como planeta y la materia y sus propiedades, estructura y transformaciones, apropiando nociones o conceptos como mezclas, combinaciones, reacciones qumicas, energa, movimiento, fuerza, tiempo, espacio y sistemas de medicin y nomenclatura.

Ciencia, tecnologa y sociedad (CTS): este componente busca estimular en los jvenes la independencia de criterio basada en conocimientos y evidencias y un sentido de responsabilidad crtica hacia el modo como la ciencia y la tecnologa pueden afectar sus vidas, las de sus comunidades y las del mundo en general. Desde este componente se busca un mayor acercamiento entre la ciencia y el mundo del estudiante, propiciando una comprensin ms amplia del significado social de los conocimientos cientficos y el desarrollo tecnolgico.

Antes de leer las tablas de estndares para cada conjunto de grados, es importante saber que todas ellas comparten la misma estructura. En la parte superior de cada tabla, se formulan los estndares generales que hacen referencia a aquello que los nios, nias y jvenes deben saber y saber hacer al finalizar un conjunto de grados.
A continuacin, esos estndares generales se desglosan en tres columnas (ver pgina siguiente) para indicar las acciones de pensamiento y de produccin concretas que los estudiantes deben realizar . En esas columnas, se conectan los conocimientos propios de las ciencias, naturales o sociales, as: La primera columna, me aproximo al conocimiento como cientfico-a natural o social, se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los conocimientos de las ciencias naturales o sociales de la misma forma como proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor. La segunda columna, manejo conocimientos propios de las ciencias naturales o sociales, tiene como propsito crear condiciones de aprendizaje para que, a partir de acciones concretas de pensamiento y de produccin de conocimientos, los estudiantes logren la apropiacin y el manejo de conceptos propios de dichas ciencias.

Y la tercera columna, desarrollo compromisos personales y sociales, indica las

responsabilidades que como personas y como miembros de la sociedad se asumen cuando se conocen y valoran crticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales.

Veamos, a manera de ejemplo, cmo se desglosan los estndares en esas tres

columnas. Ojo!, la columna central en ambas reas se subdivide a su vez, pero de ello nos ocuparemos ms adelante.

me aproximo al conocimiento como cientfico-a natural Observo el mundo donde vivo. Hago preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables)

manejo conocimientos propios de las ciencias naturales

desarrollo compromisos personales y sociales Escucho activamente a mis compaeros, reconozco puntos de vista diferentes y los comparo con los mos. Reconozco y acepto el escepticismo de mis compaeros ante la informacin que presento.

Explico la importancia de la clula como unidad bsica de los seres vivos.

Describo y verifico el efecto de la transferencia de energa trmica en los cambios de estado de algunas sustancias

Identifico mquinas simples en objetos cotidianos y describo su utilidad.

Competencia: uso del conocimiento cientfico Estndar

Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificacin

Componente
Entorno vivo

Afirmacin: El estudiante...
1. Analiza algunas diferencias y semejanzas de las caractersticas de los seres vivos 2. Comprende que los seres vivos atraviesan diferentes etapas durante su ciclo de vida 3. Comprende que existen relaciones entre los seres vivos y las condiciones y los elementos en un ecosistema 1. Comprende que existe una gran diversidad de materiales que se pueden diferenciar a partir de sus propiedades 2. Comprende que existen diversas fuentes y formas de energa y que sta se transforma continuamente 3. Comprende la estructura bsica y el funcionamiento de los circuitos elctricos 4. Reconoce los principales elementos y caractersticas de la Tierra y del espacio 5. Comprende el funcionamiento de algunas mquinas simples y la relacin fuerza / movimiento

Me ubico en el universo y en la Tierra e identifico caractersticas de la materia, fenmenos fsicos y manifestaciones de la energa en el entorno

Entorno fsico

Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicacin de algunos principios fsicos, qumicos y biolgicos que permiten el desarrollo de tecnologas

Ciencia, tecnologa y sociedad

1. Reconoce diferentes materiales describiendo sus usos y propiedades 2. Comprende la diferencia entre diversos tipos de aparatos elctricos y mecnicos 3. Reconoce los efectos de la contaminacin atmosfrica en el clima y los cambios terrestres 4. Reconoce la utilidad de algunos objetos y tcnicas desarrolladas por el ser humano para mantener la salud, y reconoce que somos agentes de cambio en el entorno y en la sociedad

Competencia: explicacin de fenmenos

Estndar Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificacin Componente Entorno vivo Afirmacin: El estudiante... 1. Comprende que los seres vivos dependen del funcionamiento e interaccin de sus partes 2. Analiza la importancia de cada etapa en el desarrollo del ser vivo 3. Comprende que los organismos dependen de las relaciones que establecen entre s y con el entorno 1. Comprende que existe una gran diversidad de materiales que se pueden diferenciar a partir de sus propiedades 2. Explica la estructura bsica y el funcionamiento de los circuitos elctricos 3. Comprende que existen diversas fuentes y formas de energa y que sta se transforma continuamente 4. Comprende y describe la ubicacin de la Tierra y los dems cuerpos celestes en el espacio 6. Comprende el funcionamiento de algunas mquinas simples y la relacin fuerza/movimiento

Me ubico en el universo y en la Tierra e identifico caractersticas de la materia, fenmenos fsicos y manifestaciones de la energa en el entorno

Entorno fsico

Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicacin de algunos principios fsicos, qumicos y biolgicos que permiten el desarrollo de tecnologas

Ciencia, tecnologa y sociedad

1. Comprende que existe una diversidad de materiales que se diferencian por su uso y sus propiedades 2. Comprende la utilidad y/o necesidad de los aparatos elctricos y mecnicos 3. Comprende los efectos de la contaminacin atmosfrica en las transformaciones de la Tierra y el desarrollo tecnolgico 4. Valora y comprende la utilidad de algunos objetos y tcnicas desarrolladas por el ser humano que permiten mantener la salud y reconoce cmo podemos ser agentes de cambio en el entorno y en la sociedad

Competencia: indagacin

Estndar

Componente Entorno vivo Entorno fsico

Afirmacin: El estudiante...

Me aproximo al conocimiento como cientfico (a) natural

1. Comprende que a partir de la investigacin cientfica se construyen explicaciones sobre el mundo natural 2. Utiliza algunas habilidades de pensamiento y de procedimiento para evaluar predicciones 3. Observa y relaciona patrones en los datos para evaluar las predicciones 4. Elabora y propone explicaciones para algunos fenmenos de la naturaleza basados en conocimientos cientficos y de la evidencia de su propia investigacin y de la de otros

CIENCIAS SOCIALES

Competencias Interpretativa

Descripcin Esta competencia apunta a las preguntas: qu fenmenos por estudiar se manifiestan y cmo lo hacen. Adems, encierra el problema de la descripcin y la definicin, y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos bsicos. Se relaciona con la pregunta relativa al porqu de los fenmenos en un mbito del saber, as como con las causas de los procesos y los hechos sociales e histricos (relaciones de causalidad). En la medida en que se refiere a leyes o regularidades, implica la movilizacin del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones una tendencia. Se refiere al uso dinmico de la teora en su funcin predictiva o heurstica. Por tanto, se relaciona con la capacidad de imaginar hechos futuros a partir de estados iniciales y tendencias dadas, as como con el hallazgo de fenmenos nuevos y su encuadre en tendencias conocidas.

Argumentativa

Propositiva

ESTRUCTURA DE LOS ESTANDARES DE CIENCIAS SOCIALES Se formulan los estndares generales que hacen referencia a aquello que los nios, nias y jvenes deben saber y saber hacer al finalizar un conjunto de grados.

A continuacin, esos estndares generales se desglosan en tres columnas (ver pgina

siguiente) para indicar las acciones de pensamiento y de produccin concretas que los estudiantes deben realizar .

En esas columnas, se conectan los conocimientos propios de las ciencias, naturales o sociales, as: La primera columna, me aproximo al conocimiento como cientfico-a social, se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los conocimientos de las ciencias naturales o sociales de la misma forma como proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir.

La segunda columna, manejo conocimientos propios de las ciencias sociales, tiene como propsito crear condiciones de aprendizaje para que, a partir de acciones concretas de pensamiento y de produccin de conocimientos, los estudiantes logren la apropiacin y el manejo de conceptos propios de dichas ciencias. Y la tercera columna, desarrollo compromisos personales y sociales, indica las responsabilidades que como personas y como miembros de la sociedad se asumen cuando se conocen y valoran crticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales.

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

manejo conocimientos propios de las ciencias sociales Relaciones con la historia y las culturas Relaciones espaciales y ambientales Relaciones tico-polticas

desarrollo compromisos personales y sociales

Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos). Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas. Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas, recursos virtuales). Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grficas y la archivo en orden.

Identifico y explico fenmenos sociales y econmicos que permitieron el paso del nomadismo al Sedentarismo (agricultura, divisin del trabajo...).

Me ubico en el entorno fsico utilizando referentes espaciales (izquierda, derecha, puntos cardinales).

Identifico y
describo algunas caractersticas de las organizaciones polticoadministrativas colombianas en diferentes pocas (Real Audiencia, Congreso, Concejo Municipal).

Reconozco y respeto diferentes puntos de vista acerca de un fenmeno social. Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto con la de otras personas, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas si lo considero pertinente

Un cientfico o una cientfica social: Conoce, produce y enfrenta preguntas y problemas

Todos los das vive procesos de bsqueda e indagacin para solucionarlos.

Considera muchos puntos de vista, tanto propios como ajenos, sobre el mismo problema o la misma pregunta. Necesita compartir con otras personas sus experiencias, hallazgos y pensamiento, para confrontarlos con los de otros, llegar a consensos y actuar en sociedad de acuerdo con ellos. Responde por sus acciones, sus hallazgos y sus conclusiones y por las aplicaciones que se hagan de ellos. Estos estndares son un derrotero.

INGLS

Al igual que en otras reas, los estndares de ingls son criterios claros que permiten a los estudiantes y a sus familias, a los docentes y a las instituciones escolares, a las Secretaras de Educacin y a las dems autoridades educativas, conocer lo que se debe aprender. Sirven, adems, como punto de referencia para establecer lo que los estudiantes estn en capacidad de saber sobre el idioma y lo que deben saber hacer con l en un contexto determinado. El conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permite a una persona realizar acciones en un contexto determinado es lo que define las competencias. En el caso del ingls se espera desarrollar la competencia comunicativa.

La competencia comunicativa incluye: Competencia lingstica. Se refiere al conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de mensajes bien formados y significativos Incluye los conocimientos y las destre zas lxicas, fonolgicas, sintcticas y ortogrficas, entre otras. Esta competencia implica, no slo el manejo terico de conceptos gramaticales, ortogrficos o semnticos, sino su aplicacin en diversas situaciones. (Por ejemplo, hacer asociaciones para usar el vocabulario conocido en otro contexto o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en la construccin de nuevos mensajes).

Competencia pragmtica. Se relaciona con el uso funcional de los recursos lingsticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se refiere a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia funcional para conocer, tanto las formas lingsticas y sus funciones, como el modo en que se encadenan unas con otras en situaciones comunicativas reales

Competencia sociolingstica. Se refiere al conocimiento de las condiciones sociales y culturales que estn implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea para manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones, gneros, clases y grupos sociales. Tambin se maneja al entrar en contacto con expresiones de la sabidura popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de acento. La competencia comunicativa no se puede trabajar aisladamente pues implica un saber/hacer flexible, que se actualiza en contextos significativos y que supone la capacidad para usar los conocimientos acerca de la lengua en diversas situaciones, tanto dentro como fuera de la vida escolar. Por esta razn, la propuesta abarca tambin el desarrollo de habilidades y saberes que se relacionan con las dimensiones tica, esttica, social y cultural de la lengua que se aprende.

ESTRUCTURA DE LOS ESTNDARES DE INGLS

En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un estndar general. Este ofrece una descripcin amplia de lo que las nias, los nios o los jvenes colombianos deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados. La funcin del estndar general es definir el nivel de desempeo en el idioma. A continuacin se encuentran cinco columnas, bajo las cuales se agrupan los estndares especficos. Las dos columnas azules de la izquierda renen estndares que corresponden a habilidades de comprensin y las tres de la derecha renen aquellos relacionados con habilidades de produccin.

Las habilidades de comprensin se subdividen, a su vez, en habilidades de escucha y de lectura

Las de produccin se subdividen en habilidades relacionadas con la escritura y con el uso del lenguaje oral, tanto en la produccin de monlogos, como en la conversacin.

Escucha
Reconozco cuando me hablan en ingls y reacciono de manera verbal y no verbal. 2, 3 Entiendo cuando me saludan y se despiden de m. 2, 3 Sigo instrucciones relacionadas con actividades de clase y recreativas propuestas por mi profesor. 1, 2 Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo demuestro con gestos y movimientos. 2, 3

Lectura
Identifico palabras relacionadas entre s sobre temas que me son familiares. 1, 2 Reconozco palabras y frases cortas en ingls en libros, objetos, juguetes, propagandas y lugares de mi escuela. 3 Relaciono ilustraciones con oraciones simples. 1 Reconozco y sigo instrucciones sencillas, si estn ilustradas. 1, 2

ESCRITURA
Copio y transcribo palabras que comprendo y que uso con frecuencia en el saln de clase. 1 Escribo el nombre de lugares y elementos que reconozco en una ilustracin. 1

MONOLOGO
Recito y canto rimas, poemas y trabalenguas que comprendo, con ritmo y entonacin adecuados. 1, 3 Expreso mis sentimientos y estados de nimo. 1, 2 Menciono lo que me gusta y lo que no me gusta. 1, 2

CONVERSACIN Respondo a saludos y a despedidas. 2 Respondo a preguntas sobre cmo me siento. 2 Uso expresiones cotidianas para expresar mis necesidades inmediatas en el aula. 1, 2

Escucha Reconozco cuando me hablan en ingls y reacciono de manera verbal y no verbal. 2, 3 Entiendo cuando me saludan y se despiden de m. 2, 3 Sigo instrucciones relacionadas con actividades de clase y recreativas propuestas por mi profesor. 1, 2 Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo demuestro con gestos y movimientos. 2, 3 Demuestro comprensin de preguntas sencillas sobre m, mi familia y mi entorno. 1 Comprendo descripciones cortas y sencillas de objetos y lugares conocidos. 2 Identifico a las personas que participan en una conversacin. 3

Esta columna corresponde a las habilidades de escucha y en ella se incluyen las referencias a las competencias comunicativas

Por ltimo, queremos llamar la atencin sobre los nmeros que se encuentran al lado de muchos estndares especficos y que aluden a las diversas competencias comunicativas, (lingstica, pragmtica y sociolingstica, ver definiciones en las pginas 11 y 12). En la parte inferior de cada tabla, se recuerdan estas convenciones numricas as: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS REFERENCIAS
I LINGSTICA 2 PRAGMTICA 3 SOCIOLINGUSTICA

Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo demuestro con gestos y movimientos. 2, 3 Demuestro comprensin de preguntas sencillas sobre m, mi familia y mi entorno. I

tecnologa

La tecnologa involucra:

Los artefactos: son dispositivos, herramientas, aparatos, instrumentos y mquinas que potencian la accin humana. Se trata entonces, de productos manufacturados percibidos como bienes materiales por la sociedad.

Los procesos: son fases sucesivas de operaciones que permiten la transformacin de recursos y situaciones para lograr objetivos y desarrollar productos y servicios esperados. En particular, los procesos tecnolgicos contemplan decisiones asociadas a complejas correlaciones entre propsitos, recursos y procedimientos para la obtencin de un producto o servicio. Por lo tanto, involucran actividades de diseo, planificacin, logstica, manufactura, mantenimiento, metrologa, evaluacin, calidad y control. Los procesos pueden ilustrarse en reas y grados de complejidad tan diversos como la confeccin de prendas de vestir y la industria petroqumica.

 Los sistemas: son conjuntos o grupos de elementos ligados entre s por relaciones estructurales o funcionales, diseados para lograr colectivamente un objetivo. En particular, los sistemas tecnolgicos involucran componentes, procesos, relaciones, interacciones y flujos de energa e informacin, y se manifiestan en diferentes contextos: la salud, el transporte, el hbitat, la comunicacin, la industria y el comercio, entre otros. La generacin y distribucin de la energa elctrica, las redes de transporte, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el suministro de alimentos y las organizaciones, son ejemplos de sistemas tecnolgicos.

Estructura de los estndares Las tablas estn organizadas en cinco grupos de grados. Para cada grupo de grados, se establecen cuatro componentes. Cada componente, a su vez, contiene una competencia y algunos ejemplos de posibles desempeos. El siguiente cuadro esquematiza la organizacin propuesta: COMPONENTES I COMPETENCIA DESEMPEOS COMPONENTES 2 COMPETENCIA DESEMPEOS COMPONENTES 3 COMPETENCIA DESEMPEOS COMPONENTES 4 COMPETENCIA DESEMPEOS

Componentes. Las competencias para la educacin en tecnologa estn organizadas segn cuatro componentes bsicos interconectados. De ah que sea necesaria una lectura transversal para su posterior concrecin en el plan de estudios. Esta forma de organizacin facilita una aproximacin progresiva al conocimiento tecnolgico por parte de los estudiantes y orienta el trabajo de los docentes en el aula. Los componentes que se describen a continuacin estn presentes en cada uno de los grupos de grados
NATURALEZA Y EVOLUCIN APROPIACIN Y USO DE LA TECNOLOGA SOLUCIN DE PROBLEMAS CON TECNOLOGA TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Competencias. Se refieren a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras. Estn apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido, de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.
Reconozco y describo la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de actividades cotidianas en mi entorno y en el de mis antepasados. Reconozco productos tecnolgicos de mi entorno cotidiano y los utilizo en forma segura y apropiada

 Desempeos. Son seales o pistas que ayudan al docente a valorar la competencia en sus estudiantes. Contienen elementos, conocimientos, acciones, destrezas o actitudes deseables para alcanzar la competencia propuesta. Es as como una competencia se hace evidente y se concreta en niveles de desempeo que le permiten al maestro identificar el avance que un estudiante ha alcanzado en un momento determinado del recorrido escolar.

Identifico y describo artefactos que se utilizan hoy y que no se empleaban en pocas pasadas. Identifico herramientas que, como extensin de partes de mi cuerpo, me ayudan a realizar tareas de transformacin de materiales. Establezco semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales. Indico la importancia de algunos artefactos para la realizacin de diversas actividades humanas (por ejemplo, la red para la pesca y la rueda para el transporte).

ESTANDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

Cada grupo representa una dimensin fundamental para el ejercicio de la ciudadana y contribuye a la promocin, el respeto y la defensa de los derechos humanos, presentes en nuestra Constitucin. La convivencia y la paz se basan en la consideracin de los dems y, especialmente, en la consideracin de cada persona como ser humano. La participacin y la responsabilidad democrtica se orientan hacia la toma de decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la Constitucin que rigen la vida en comunidad. La pluralidad, la identidad y la valoracin de las diferencias parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como lmite, los derechos de los dems.
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias

Grupos de competencias ciudadanas

En nuestro trabajo, hemos organizado las competencias ciudadanas en tres grandes grupos: Convivencia y paz Participacin y responsabilidad democrtica Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias

Convivencia y paz

Participacin y responsabilidad democrtica

Tipos de competencias ciudadanas As como para la formacin ciudadana requerimos de ciertos conocimientos especficos, tambin necesitamos ejercitar competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.

Los conocimientos se refieren a la informacin que los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadana. Si bien esta informacin es importante, no es suficiente para el ejercicio de la ciudadana y se necesitan las dems competencias. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las distintas consecuencias que podra tener una decisin, la capacidad para ver la misma situacin desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexin y anlisis crtico, entre otras.

Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificacin y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los dems. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empata, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o rabia. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un dilogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresin, los propios puntos de vista.
Las competencias integradoras articulan, en la accin misma, todas las dems. Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacfica y constructivamente, que es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situacin de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulacin de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses.

Las Competencias Laborales Generales (CLG) son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempearse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector econmico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad requerido. Clases de Competencias Laborales Generales PERSONALES
EMPRESARIALES Y PARA EL EMPRENDIMIENTO

INTELECTUALES

Orientacin tica Dominio personal Inteligencia emocional Adaptacin al cambio

Toma de decisiones Creatividad Solucin de problemas Atencin Memoria Concentracin

Identificacin de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio Elaboracin de planes para crear empresas o unidades de negocio Consecucin de recursos Capacidad para asumir el riesgo Mercadeo y ventas

INTERPERSONALES

ORGANIZACIONALES

Comunicacin Trabajo en equipo Liderazgo Manejo de conflictos Capacidad de adaptacin Proactividad

Gestin de la informacin Orientacin al servicio Referenciacin competitiva Gestin y manejo de recursos Responsabilidad ambiental

TECNOLGICAS

Identificar, transformar, innovar procedimientos Usar herramientas informticas Crear, adaptar, apropiar, manejar, transferir tecnologas Elaborar modelos tecnolgicos

En las pginas siguientes aparece la descripcin de algunas de las Competencias Laborales Generales, la cual sirve de gua para que los docentes establezcan objetivos y actividades de aprendizaje. Cada competencia se describe de la siguiente manera:
CLASE DE COMPETENCIA LABORAL GENERAL El valo ubica al lector en una de las seis clases de Competencias Laborales Generales

NOMBRE DE LA COMPETENCIA En la primera fila, se define la competencia de manera general y en trminos de aplicaciones o desempeos.

En la segunda fila, se describe lo que una persona es capaz de hacer cuando ha logrado desarrollar la competencia.

En la tercera fila, se presentan los desempeos que debe demostrar un estudiante en la educacin media
En la ltima fila, aparecen los desempeos que debe demostrar un estudiante en la educacin bsica.

De tipo intelectual: verde oscuro De tipo personal: amarillo

De tipo interpersonal: rojo

De tipo organizacional: azul De tipo tecnolgico: verde claro Empresariales y para el emprendimiento: morado

TOMA DE DECISIONES Establecer juicios argumentados y definir acciones adecuadas para resolver una situacin determinada.

Elijo y llevo a la prctica la solucin o estrategia adecuada para resolver una situacin determinada.

EDUCACIN BSICA
Identifico las situaciones cercanas a mi entorno (en mi casa, mi barrio, mi colegio) que tienen diferentes modos de resolverse. Escucho la informacin, opinin y argumentos de otros sobre una situacin. Reconozco las posibles formas de enfrentar una situacin. Selecciono una de las formas de actuar posibles. Asumo las consecuencias de mis decisiones.

PREESCOLAR Qu son las competencias bsicas? conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Cuando decimos que el nio se desempea bien en diferentes contextos, afirmamos que puede actuar en consonancia con las demandas de una tarea o problema en situaciones determinadas dentro de su ambiente habitual (aula de clase, casa, comunidad); asimismo estamos diciendo que es poseedor de conocimientos y habilidades, los cuales se constituyen en recursos disponibles para relacionarse con el mundo. Todo esto en su conjunto, les permite a los nios comprender su realidad, adaptarse a ella e incluso transformarla.

Para tener en cuenta Los nios reconstruyen progresivamente competencias que les ayudan a transformar su relacin con el entorno. Las competencias se hacen ms complejas en la medida en que el nio se enfrenta a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos. Las competencias desarrolladas desde la primera infancia se reelaboran a lo largo del ciclo de vida. No son estticas. Las competencias les permiten a los nios tener un conocimiento de s mismos, de su entorno fsico y social, estableciendo la base para aprendizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social. Las competencias posibilitan en los nios un saber y un hacer para relacionarse con el mundo.

Qu son lo descriptores de desempeos?

Se entiende por desempeo las secuencias de accin o comportamientos que los nios ejecutan para lograr un fin, por ejemplo todo lo que el nio hace o manifiesta cuando realiza una actividad propuesta por la maestra. Los desempeos son entonces, lo que las maestras observan y por tanto, es la fuente de informacin con que cuentan para inferir los funcionamientos cognitivos. As, el anlisis de los desempeos es lo que conduce a las docentes a indicar que los nios emplean variados funcionamientos cognitivos en cualquier actividad, que demuestran su gran riqueza de saberes, con una actividad mental organizada, autorregulada y compleja para elaborar su experiencia, sistematizar informacin, construir conocimiento y apropiarse de su entorno.

Nio
Competencias Los nios tienen un saber que les permite desempearse adecuadamente en su medio desde antes de ingresar a la educacin formal. Han hecho uso y han construido sus competencias en contextos variados dentro de su cultura. Los nios piensan y piensan bien: emplean funcionamientos cognitivos variados y complejos para comprender y construir conocimiento sobre el mundo, por lo que decimos que son activos en sus procesos de aprendizaje. Los nios, en tanto construyen su conocimiento, resuelven problemas mostrando desempeos que pueden ser descritos de manera organizada.

Desarrollo
Las competencias no permanecen estticas, ni son fijas de cada edad; al contrario, se transforman, se complejizan y se reorganizan constantemente en el desarrollo. Los funcionamientos cognitivos se complejizan en cada nio y se observan variaciones entre nios. No todos los nios a la misma edad emplean sus funcionamientos cognitivos de igual manera. La mayora de los nios pueden presentar en una misma actividad desempeos que pertenecen a descriptores diferentes, incluso algunas veces descriptores menos avanzados que las veces anteriores en que se han enfrentado a la misma actividad.

Funcionamientos Cognitivos

Descriptores de desempeos

Funcionamientos cognitivos

Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Las competencias comunicativas son el conjunto de conocimientos y habilidades que utiliza el nio para construir significados y atribuir sentido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a s mismos, entender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan. La Narrativa en sus diferentes registros se perfila como una va privilegiada para el dominio de la competencia comunicativa, es a travs de esta forma de expresin que los nios cuentan historias, eventos y sucesos.
Anticipacin: se refiere a la posibilidad que tienen los nios de representarse diferentes tipos de situaciones o eventos futuros, acciones posibles, consecuencias, estados mentales, emocionales e intenciones en una situacin dada. Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado a la pregunta de la profe sobre lo que piensan qu har el personaje (Coco). El interrumpe y explica que Coco no va a estar enojado porque es su amigo, por eso va a correr para ayudarlo, Natalia en cambio dice: no.. se va a quedar dormido porque es un dormiln (ya al principio del cuento se haba anunciado esta caracterstica de Coco) La profe Diana invita a los nios de su clase a que le cuenten quin era Cristbal Coln luego de leerles una historia sobre este personaje. Mariana seala que l vino para conocernos, entonces subi a las nubes, entonces el sol lo hizo caer y se muri l vena en barco profe. David la complementa diciendo s, y ese barco no se hundi porque era grandote, en esto ltimo estuvieron de acuerdo Tomas y Juliana los barcos grandes no se hunden porque son pesados, cmo lo saben? pregunta la profe, entonces Julianita replica: yo una vez mont en uno y no nos hundimos.

Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto: se refiere a la manera como los nios hacen explcitos sus pensamientos, creencias o gustos en una conversacin y favorecen intercambios eficaces con otras personas (producen para alcanzar propsitos como informar, explicar y argumentar).

Funcionamientos cognitivos
Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional: se refiere al saber que tienen los nios acerca de la lengua escrita. Los nios construyen las reglas que rigen los textos y los modos de escribir. As reconocen el discurso escrito y sus grafas como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse.

Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar

Esto dicen los nios cuando intentan escribir una carta en el da de las madres: Anita dice que su letra es de montaitas, cuando escribe de esta manera ella lo hace de izquierda a derecha, Otto tambin lo hace as, solo que l, en lugar de montaitas escribe con rayones. Nicole quiere saber cmo se escribe Mara pues as se llama su mam y mientras la copia de un modelo le sugiere a la profe Mari as tambin se escribe Marisol!!!... como mi amiga Marisol. Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cortas y cuando la profe trajo un poema para leer dijo: Adivina adivinador.

COMPETENCIAS CIUDADANAS: Las competencias ciudadanas se refiere a los conocimientos y habilidades que los nios ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo social: atribuyen estados psicolgicos a s mismos y a los otros en funcin de sus actuaciones, reconocen la perspectiva del otro en un hecho social, identifican mltiples posiciones en un conflicto, establecen acuerdos en la resolucin de un problema, comprenden las emociones que median situaciones y predicen acciones futuras en una interaccin. Estas habilidades han sido objeto de investigaciones bajo la denominacin de Estudios en Teora de la Mente Identificacin de emociones: se refiere a la capacidad de los nios para interpretar las situaciones que provocan la expresin de emociones, los actores involucrados, las relaciones entre los actores y las normas socia Cada lunes la profe Nora invita a los nios a conversar sobre lo que hicieron el fin de semana. Esa maana Julin comenta que en mi casa a mi mam ya le naci el beb, y entonces mi pap estaba feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mam yo tambin estoy feliz por Yeimy porque ahora es mi hermanita pero triste un poquito porque yo quera que fuera un hermanito pero igual la quiero mucho Sarita entonces dice que cuando mi mami tuvo a mi hermanita me puse contenta porque los bebs son para ponerse felices pero mi mam me pona cara brava cuando yo le tocaba los ojitos Todos los viernes les era permitido a los nios llevar un juguete al colegio. Ese viernes a Juan Antonio se le olvid echar un juguete en su maleta mientras que Jeison llev su baln de futbol. Ahora Juan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el baln. Roco seala pobre Juancho, Jeison debera prestarle el baln un ratico, adems la profesora siempre dice que tenemos que compartir y Lorena le replica pero no ve que es el preferido de Jeison, l no quiere prestar

Reconocimiento de la perspectiva del otro: Este funcionamiento es central en la construccin del conocimiento de los principios que sostienen la convivencia: la valoracin de las diferencias, el respeto a la diferencia, la representacin de puntos de vista propios y ajenos, la descentracin de una perspectiva hegemnica

Funcionamientos cognitivos Manejo de reglas: hace referencia a la necesidad de establecer acuerdos (los cuales se constituyen en reglas) que regulen las interacciones sociales cotidianas. Las reglas, elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia. Al adquirir y manejar las reglas los nios aprenden las bases para darle sentido a la organizacin social del mundo.

Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar En el juego el gato y el ratn quien persigue no puede iniciar su persecucin hasta que el reloj de la casa de la hora convenida, nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los nios que constituyen la cueva del ratn, pero la cueva se puede levantar para abrir una compuerta al gato o al ratn y entrar o salir. En ese juego Mara Luisa es el gato y para atrapar al ratn (Jorge) empuja a los otros nios, pasa sus manos sobre la cadena de brazos y dice lo agarr!. Valentina dice que no se vale y Mara Luisa de manera conveniente afirma que en las reglas no dice que no se pueda eso. Felipe argumenta que solo puede entrar si levantamos los brazos as entonces no se vale.

COMPETENCIAS MATEMATICAS: La construccin de los nmeros naturales es la base de la competencia numrica en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y relacionadas: la significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las notaciones arbigas. A medida que avanzan en la significacin de los sistemas numricos arbigo y verbal, los nios empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de los nmeros naturales tales como la cardinalidad y la ordinalidad. Cuantificacin y principios de conteo: Se refiere a la manifestacin del conteo en los nios que indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica, independientemente de la presencia del dominio de los principios de conteo. A Sofa le encantan los caracoles y en el recreo ha coleccionado cuatro en una bolsita, cuando la profe le pregunta cuntos tiene? Ella cuenta diciendo: uno, siete, ocho, dieciocho, cuatro cuatro, son cuatro. Despus en su casa Sofa ha decidido dibujar sus caracoles y con algo de ayuda ha logrado nombrar a cada dibujo con un nmero siguiendo la secuencia uno, dos, tres y cuatro entonces dice mira mam dibuj mis cuatro caracoles Cuando Andrs est haciendo tarjetas para su cumpleaos tiene que poner la fecha y la hora, adems quiere escribir que cumplir 5 aos. Es as que, luego de hacer el dibujo en cada tarjeta va diciendo te invito a mi cumpleaos a la vez que escribe algo como UuuuuUuUU y al decir 28 (de enero), escribe algo como +xx++, algo similar escribe cuando enuncia el nmero 5, que corresponde a los aos que cumplir. Andrs utiliza notaciones no convencionales e idiosincrticas que evidencian su intencin de comunicar cantidades y su saber numrico.

Comunicacin de cantidades con notaciones: se refiere al uso de las notaciones numricas (1, 2, 3) para expresar cantidades dentro de un contexto social. Evidencia la apropiacin del sistema de notacin arbigo y la intencin de comunicar cantidades por medio de un sistema diferente a las palabras.

Funcionamientos cognitivos Establecimiento de relaciones de orden: Hace referencia al establecimiento de relaciones mayor que y menor que, lo cual aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos. La progresiva apropiacin de los sistemas numricos, permite a los nios determinar exactamente si una coleccin es mayor o menor que otra en ausencia de los objetos.

Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos personajes recolectan semillas la profe les pregunta cul de los dos personajes Tita o Bruno tiene ms semillas?. Algunos responden indiscriminadamente Tita o Bruno, otros usan estrategias de la siguiente manera: mientras que Sebastin se queda pensativo antes de responder correctamente que Bruno es quien tiene ms, Nancy permanece contando los dedos de una y otra mano, y Vladimir empieza a dibujar las semillas en una hoja para poderlos contar y comparar, de esta manera una vez culmina su dibujo Vladimir empieza a sealar con el dedo objeto por objeto mientras enuncia los nmeros verbalmente. Esa tarde todos los nios deban recolectar algunas flores para decorar el saln. Algunos traan una y otros hasta tres. Habiendo juntado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta cuntas tenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la mesa contando una a una las flores mientras las seala con el dedo, Tatiana hace lo mismo pero en lugar de sealar las flores con el dedo las mira una a una. Al siguiente da la profe les recuerda que Daniela trajo dos y Ral tres flores, entonces les pregunta cuntas trajeron entre estos dos primos. Ral muestra tres dedos, luego dos y luego cuenta uno a uno sus dedos.

Resolucin de problemas aditivos: Este funcionamiento es una de las adquisiciones ms complejas en la construccin de los nmeros naturales, porque exige operar mentalmente con nmeros sin tener referentes de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los nmeros como cardinales y como ordinales.

COMPETENCIAS CIENTIFICAS:, Las competencias cientficas hace referencia al uso de los funcionamientos cognitivos de los nios frente a problemas y fenmenos naturales y sociales. En Transicin los nios son invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y as se promueve una vocacin por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los funcionamientos cognitivos de la competencia cientfica son fuente de conocimiento en s mismos, y su uso reiterado en contextos de resolucin de problemas contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensin que los nios tienen, es decir, a desarrollar el pensamiento crtico y creativo.