1.

Povjest pojma didaktike!

Rije didtktika" izvorno potjee iz grkog jezika, a zatim je postala latinska posuenica koja danas ima status uobiajnog strunog pojma:Didaskein je ved prije dvije i pol tisude godina znailo otprilike pouavati ili "drali nastavu"; glagol se mogao koristiti i u intranzitivnom obliku i tada je otprilike znaio "biti pouavan" ili "uiti". Didaskalos je bio uitelj (uglavnom rob i mukog spola);Didaskaleion je kola odnosno prostor za uenje.Didaktike tehne je bila tehnika odnosno umijede pouavanja. Naa rije didaktika" je iskrivljen prijevod toga pojma. U novom se vijeku ta rije tada iznova javlja izmeu ostalog kod Jana Amosa Comeniusa (1590-1670). On je napisao za ono doba revolucionarni, sve do danas temeljni programski spis pod naslovom Velika didaktika u kojem predstavlja sveobuhvatni, teorijski i praktiki razraen program za oblikovanje kole i nastave.Jan Friedrich Herbart (1776-1841). On je iznio prvi nacrt didaktike kao teorije obrazovanja. Njegovi uenici, herbartijanci, od toga su stvorili h-h niku za dranje predavanja.Otto Willmann (1839-1920). On je krajem 19. stoljeda napisao opirnu Didaktiku kao nauk o obrazovanju s podrobnim analizama obrazovnih ciljeva, puteva i ustanova obrazovanja.Erich VVeniger (1894-1961), Wolfgang Klafki (rod. 1927), Herwig Blan-kertz (1927-1983), Paul Heimann (1901-1967) i Lothar Klingberg (1926-1999). Oni su u prvoj i drugoj polovici 20. stoljeda razvili razliito akcentuirane, ali u temeljnim stavovima ipak iznenaujude sline didaktike pozicije i ustoliili didaktiku kao samostalnu znanstvenu disciplinu koja je na mnogim visokim kolama i sveuilitima zastupljena s vlastitim katedrama i istraivakom praksom koja postupno sve vie iri podruje svoga djelovanja. 2. Radna definicija!

Didaktika odgovara na pitanje o predmetu = pitanje sadraja Metodika odgovara na pitanje o nainu = pitanje prenoenja Didaktika je teorija i praksa uenja i pouavanja. Mi u ovoj definiciji meusobno razlikujemo i integriramo didaktiku kao znanost s didaktikom kao praksom djelovanja.Didaktika je znanost, a ne puko umijede ili struno znanje. Tko postavlja taj zahtjev, mora zadovoljiti odreena mjerila: Mora definirati zadatke i predmetno podruje svoje discipline; mora uspostaviti teorijsko zdanje i odrediti odnos izmeu teorije i prakse; mora upoznati povijest svoga predmeta i ocrtati budude perspektive; mora utvrditi koje su istraivake metode primjerene predmetu i treba razmotriti etike posljedice svoga rada. 3. Zadaci didaktike! Jednostavnije formulirano uz gotovo suvino ponavljanje: Zadada operativne znanosti je pruiti nastavnicima i nastavnicama praktine smjernice djelovanja. To ne znai da didaktika uvijek treba raditi samo "iz prakse za praksu".

4. Predmet didaktike! Didaktika pokuava odgovoriti na pitanja: Tko?, to?, Kada?, S kim?, Gdje?, Kako?, ime?, Zato?, S kojom namjerom treba uiti? TKO? Uenje se meutim ne odvija tek onda kada djeca dou u kolu. Odmah nakon roenja, pa ak i prije roenja poinje neprekidni, cjeloviti proces uenja. Dijete ui govoriti, hodati, igrati se, smijati i plakati. Time dolazimo do antropolokog obrazloenja didaktike: ovjek mora uiti jer inae ne bi mogao preivjeti. A to vrijedi za svakog pojedinca, vrijedi i za drutvo kao cjelinu. Ono takoer mora neprestano uiti jer bi inae propalo. Tako je to bilo oduvijek, ali danas ta tvrdnja stjee novu kvalitetu jer se tempo drutvenog razvitka sve vie ubrzava. To dovodi do brisanja nekod jasnih granica izmeu djece koja ue i "izuenih" odraslih. To nuno dovodi i do proirenja predmetnog podruja didaktike koje smo utvrdili u radnoj definiciji 1. Ona se ne odnosi samo na kolsku nastavu, ved i na svaki oblik svjesnog utjecaja na procese uenja i razvitka dojenadi, djece, mladei, odraslih i starijih osoba. Neki se skeptici zbog takvog razvitka pribojavaju odgojne diktature koja de ovjeka od kolijevke do groba uklapati u didaktiki kontrolirane programe animacije, supervizije i nadzora. Taj strah nije bezrazloan, ali smatram da su mnogo vede opasnosti koje nastaju zbog zanemarivanja obrazovnih i odgoj nih zadada. TO? Odakle dolaze sadraji?Mnogi ljudi smatraju da "nastavno gradivo" koje se predaje u nastavi proizvode znanstvenici i zatim ga preko nastavnih planova i programa i kolskih udbenika unose u nastavu. To je meutim tako samo u izuzetnim sluajevima. Vedina sadraja dolazi iz posve drugaijih izvora: iz poslovnog svijeta, iz rada s mladima, iz Biblije, povijesnih dokumenata, izvjeda o putovanjima, od pjesnika i mislilaca, CIA-e i IBM-a - ukratko iz

ukupnih zaliha drutveno prikupljenog znanja i umijeda. To nije nikakva teta, naprotiv. Time nastava postaje zanimljivija i blia ivotu. Tim vie stoga valja provjeriti znanstvenu ispravnost i etiku prihvatljivost svega to ulazi u kole. Tko donosi odluke?Nastavnik i nastavnica na licu mjesta? Uenici i uenice? Roditelji? Ili pak struno povjerenstvo ministarstva prosvjete, odnosno sam parlament? Prije je bilo posve jasno da zemaljski poglavar odnosno crkvene vlasti imaju zadadu izdati nastavne planove i programe koje je zatim trebalo minuciozno provoditi. U posljednjim je desetljedima prihvaden stav da odluke o sadrajima u vedoj mjeri nego dosad treba donositi baza dakle nastavnici i uenici. KADA? Ne moe razumno odgovoriti. Ono se mora razloiti u vie dimenzija:

Na pitanje o dobi moe odgovoriti razvojna psihologija. Razvojni psiholozi su utvrdili itav niz zakonitosti duevnog i tjelesnog razvitka ovjeka koje se pri planiranju nastave ne mogu staviti van snage. Tako je vicarski psiholog Jean Piaget (1896-1980) istraio razvoj razumijevanja koliinskih odnosa kod djece i ustanovio da se uvid u "nepromjenljivost koliine" oblikuje tek u odreenoj dobi. Tek kada djeca navre est ili sedam godina, ona spoznaju da se koliina tekudine koju smo iz uske, visoke ae prelili u iroku plitku au nije smanjila, ved ostala jednaka. Tko zanemari tu zakonitost i pokua s etverogodinjacima rjeavati matematike zadatke koji pretpostavljaju uvid u nepromjenljivost koliine, mora doivjeti neuspjeh. Na pitanje o dobi moe odgovoriti teorija uenja - tako kao to je to na primjer uinio kognitivni psiholog i teoretiar evolucije Jerome B. Bruner (1927-1987) s Harvardskog sveuilita u SAD-u. On se zapitao kako dijete pri uenju u sebi pohranjuje kognitivno znanje i koji oblici prikazivanja znanja i umijeda pri tom nastaju. Na pitanje o dobi s obzirom na redoslijed odreenih sadraja moe odgovoriti kurikulum. Pri tom nema nikakvih ili tek nekoliko zakonitosti. Uenje moe voditi od bliskog prema dalekom, od jednostavnog prema sloenom, od poznatog prema nepoznatom, ali ta se metodika naela - koja je ved Jan Amos Comenius proglasio "prirodnima" - mogu u svako doba i obrnuti. Postoje i mudrije teorije kurikuluma koje na pitanje o dobi daju sloeniji odgovor od Comeniusa, npr. koncept spiralnog kurikuluma. Pitanje o dobi uostalom nije samo pitanje provedivosti, ved i pitanje morala. Sve ono to se danas moe usvojiti uz pomod razliitih trikova i doskoica ne predstavlja uvijek i razuman cilj uenja! Mi trogodinjaka moemo nauiti pisati na pisadem stroju ali to dijete ima od toga? Otkako je Amos Comenius u svojoj Velikoj didaktici preuzetno obedao da de "sve ljude svemu nauiu" (v. gore), didaktika se izlae opasnosti da se svede na puku teoriju za ubrzanje uenja. S KIM? Brzi odgovor glasi: pa jasno, s drugim uenicima. Ali s kojim suuenicima? Trebaju li se uenici strogo razvrstati prema svojim sposobnostima za uenje, kao stoje to npr. sluaj u specijalnim kolama ili na elitnoj gimnaziji? Ili ih treba pouavati u razredima sastavljenim od djece heterogenih (= razliitih) postignuda kao to je to sluaj u integriranim razredima osnovnih kola ili u integriranim opdim kolama? Je li nuno tvoriti razrede po goditima kako je to prije 350 godina s mnogo patosa po prvi put iziskivao Jan Comenius? Ili nas ogledni pokuaji oblikovanja skupina za uenje koje se sastoje od djece razliite dobi potiu na odustajanje od razreda po goditima? Upravo u njemakom kolskom sustavu praksa oblikovanja homogenih razreda i oblika kole (s uenicima jednakih ili slinih sposobnosti za uenje) ima dugu tradiciju i privrene sljedbenike. Ali ni u jednoj drugoj europskoj zemlji selekcija prema postignudima se ne odvija tako rano kao u Njemakoj! Pitanje o dobi tradicionalno se povezuje i s pitanjem o takozvanim socijalnim oblicima nastave: Koje se teme mogu bolje obraditi u frontalnoj nastavi, a koje bolje u individualnom radu? U kojoj je mjeri moguda, a u kojoj potrebna grupna nastava? Tu nema paualnih rjeenja, ved se postavljaju razliite zadade balansiranja. GDJE? Sloeni odgovor glasi: svugdje gdje se neto moe nauiti: u razredima i kabinetima,u ko l s kim radionicama i postajama za uenje, na praksi i izletima, na Internetu i u internatu,u tuini i kod kude. Najvanije mjesto za uenje u modernim drutvima meutim i nadalje ostaje kola. kole su ustanove. One su osnovane upravo s ciljem da pouavanje i uenje uine preglednim i pouzdanim za sve sudionike toga procesa. kole ujedno ostale drutvene ustanove uvaju od navale znanja eljnih uenika koji bi inae u njih nagrnuli. KAKO? Pitanje naina pitanje je o metodama uenja i nastave. Metodikim pitanjima u kolskoj se svakodnevici trenutano oito pridaje sve vede znaenje. Zato? Pretpostavke uenika za uenje postaju sve nejedinstvenijima i sloenijima. Zbog toga ne moemo vie kao nekod polaziti od sposobnosti i spremnosti za uenje. Ona se sve ede mora tek uspostaviti metodikim naporima nastavnika.Uenici postaju zahtjevniji. Njihova najeda prituba glasi da je nastava predosadna. Taj se problem ne moe rijeiti neprestanim uvoenjem sve novijih i spektakularnijih sadraja, ved samo obnavljanjem cjelokupne metodike kulture. IME? Didaktiari medija kao i opdi didaktiari nalaze se stoga pred novim zadacima: trebaju se ispitati didaktike posljedice poimanja svijeta i samorazumijevanja "informatikog drutva", trebaju se razraditi kriteriji i postupci pomodu kojih de uenici nauiti razlikovati vane podatke od informacijskog smeda,uenici moraju nauiti postavljati pitanje o istinitosti, dakle razlikovati injenine iskaze od fikcionalnih tekstova i razotkrivati svjesne manipulacije, potrebno je iznova definirati odnos elektronskih i tiskovnih medija, kole moraju utvrditi to mogu uiniti kako bi se smanjio, a ne i nadalje povedavao jaz izmeu dobitnika i gubitnika modernizacije. ZATO? Jer inae drutvo ne bi moglo preivjeti i dalje se razvijati! Na toj apstraktnoj razini argumentacije nunost uenja je prema tome neosporna. Zanimljivim postaje tek odgovor na pitanje zato mlade narataje "upisujemo" u kod nas uobiajeni oblik kole. Pouavanje i uenje bismo isto tako mogli organizirati u ranije

uobiajenom obliku studijskog putovanja ili etverogodinjeg naukovanja ili nastave kod kudnog uitelja. Didaktika prua figure opravdanja za u naem drutvu uobiajene naine raspolaganja tijelima i glavama mlade generacije. Upravo sloga se ona izlae i opasnosti vlastitog ideologiziranja, tj. pokuaja da prikrije stvarne motive didaktikih odluka i zastre ih obrazloenjima koja slue drugim interesima. EMU? Obrazovni ideal i cilj pouavanja: Obrazovni ideal predstavlja "zreo graanin"; ostali, iz povijesti poznati obrazovni ideali su npr. "bogobojazni krdanin" ili "klasno svjesni proleter".Cilj uenja bi mogao glasiti: "Uenica treba razviti stavove i kompetencije za djelovanje koje su potrebne da bi se ukljuila u proces donoenja politikih odluka." Didaktika i njene partnerske znanosti!

5.

1. 2. 3.

Didaktiki model je teorijsko zdanje znanosti o odgoju za analizu i modeliranje didaktikog djelovanja u sklopu kolskih i izvankolskih djelatnosti. Didaktiki model postavlja si za cilj teorijski sveobuhvatno i praktiki djelotvorno razjanjenje pretpostavki, mogudnosti i granica pouavanja i uenja. Didaktiki model se u svojoj teorijskoj jezgri u pravilu svrstava pod odreenu znanstveno-teorijsku poziciju (a ponekad i pod vie njih).

6.

Opi didaktiki modeli! Didaktika kao teorija odgoja koju su 60-ih godina 20.stoljeda formulirali: E. Weinger, J. Derbolav, W. Klafki, H. Blankertz, te je bila usmjerena na uenike; Didaktika kao teorija uenja koju su 60-ih godina na Visokoj pedagokoj ustanovi oblikovali: P. Heimann, G. Otto, i dr., te se didaktika razv kao teorija pouavanja; Vrlo je bliska didaktici kao teoriji obrazovanja, ali ipak s vlastitim profilom: kritiko-komunikacijska didaktika; "Temeljni oblici pouavanja" koje je s osloncem na Jeana Piageta iznio Hans Aebli i nazvao "Opdom didaktikom na psiholokoj osnovici"; Didaktika obradanja pozornosti na fenomene koju je fiziar Martin Wagenschein isprva razvio samo za prirodoznanstvene predmete, ali je kasnije proirio i na ostale nastavne sadraje; Dijalektiki usmjerena didaktika Lothara Klingberga; Kibernetiki i behavioristiki zasnovana didaktika ciljeva uenja; Vrlo utjecajan, premda ne pripada didaktici, ved psihologiji: koncept tematski usmjerene interakcije (TlU) Ruth Cohn; Didaktiki modeli koji se zasnivaju na getalt-psihologiji; Polazita sustavno-konstruktivistike i subjektivne didaktike nastala u 80-iin i 90-im godinama; Evolucionistika didaktika; Nastavni koncepti!

7.

Nastavni koncepti su sveobuhvatne smjernice didaktiko-metodikog djelovanja kojima se uspostavlja uzrona povezanost izmeu odluka o ciljevima, sadrajima i metodama nastave. Oni se ravnaju prema izriito formuliranim ili implicitno pretpostavljenim naelima pedagokog djelovanja. Oni definiraju odnos izmeu nastavnika i uenika, preferirani metodiki repertoar i pedagoki oblikovanu okolinu za pouavanje i uenje. Primjeri nastavne konceptualnosti su: Nastava, praktina nastava, otvorena nastava, Montessori pedagogija, Freinetova pedagogija...