ION ALBULESCU

Institutii educative si doctrine pedagogice

1. Originea aristocratic i cavalereasc a educaiei n Grecia preclasic .................................................................................................................................5 2. Educaia spartan........................................................................................7 3. Democratizarea educaiei intelectuale la atenieni.................................9 4. Ideile despre educaie n epoca clasic i apariia nvmntului de nivel superior......................................................................................................12 4. 1. Pitagora...................................................................................................12 4. 2. Sofitii......................................................................................................13 4. 3. Socrate.....................................................................................................15 4. 4. Platon ......................................................................................................16 4. 5. Isokrates ...............................................................................................19 4. 6. Aristotel...................................................................................................19 5. Educaia n lumea roman.......................................................................22 5. 1. Direcii de aciune.................................................................................22 5. 2. Teoria educaiei la romani...................................................................26 5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca....................................................................26 5. 2. 2. Marcus Quintilianus.........................................................................27 5. 2. 3. Plutarc.................................................................................................28
II. PEDAGOGIA CRETIN................................................................................................30

I. IDEI DESPRE EDUCAIE I INSTITUII EDUCATIVE N ANTICHITATE..............5

1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine................30 2. Scolasticismul.............................................................................................41 3. Universitile..............................................................................................43 4. Idei pedagogice n operele scriitorilor cretini medievali...................45 4. 1. Clement Alexandrinul ........................................................................45 4. 2. Origene ..................................................................................................46 4. 3. Vasile cel Mare .....................................................................................47 4. 4. Ioan Hhrisostom ...................................................................................48 4. 5. Tertulian.................................................................................................48 4. 6. Ieronim....................................................................................................49 4. 7. Aurelius Augustin ................................................................................49 4. 8. Toma din Aquino ..................................................................................51 1. Umanismul renascentist i educaia.......................................................53 2. Autori de scrieri pedagogice....................................................................56 2. 1. Pietro Paolo Vergerio...........................................................................56 2. 2. Leon Batista Alberti..............................................................................57 2. 3. Maffeo Vegio..........................................................................................58 2. 4. Franois Rabelais .................................................................................58 2. 5. Erasmus din Rotterdam .....................................................................59 2. 6. Michel de Montaigne ...........................................................................61 3. Martin Luther, Reforma i educaia poporului ..................................62 4. Contrareforma...........................................................................................63

III. PEDAGOGIA RENATERII .........................................................................................53

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN.........................................................................65

1. Premisele apariiei realismului pedagogic............................................65 2. Jan Amos Comenius .................................................................................66 3. John Locke ................................................................................................72 4. Franois de Salignac de la Mothe-Fnelon ...........................................78 5. Alte tendine n pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul i Pietismul..............................................................................................................79 V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI...................................................82 1. Contextul cultural.....................................................................................82 2. Jean-Jacques Rousseau. ..........................................................................85 3. Filantropismul ...........................................................................................89 4. Immanuel Kant..........................................................................................91 5. Johan Wolfgang von Goethe....................................................................94 6. Friederich Schiller.....................................................................................99
VI. NCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN RIGUROAS.......105

1. Un nou deziderat n abordarea educaiei............................................105 2. Johann Heinrich Pestalozzi...................................................................109 3. Friedrich Adolf W. Diesterweg.............................................................115 4. Friederich W. Froebel............................................................................116 5. Johann Friedrich Herbart.....................................................................118 6. coala herbartian..................................................................................123 7. Friedrich W. Foerster.............................................................................125 VII. UTILITARISMUL I PRAGMATISMUL N PEDAGOGIE.....127 1. Precizri conceptuale..............................................................................127 1. Herbert Spencer.......................................................................................127 2. William James..........................................................................................149 3. John Dewey...............................................................................................157 VIII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL...............................................164 1. Originea abordrilor pedagogice experimentale...............................164 2. Ernst Meumann.......................................................................................165 3. Wilhelm August Lay...............................................................................168 4. Alfred Binet..............................................................................................169 4. Ali promotori ai pedagogiei experimentale.......................................171 1. De la individualism la abordarea social a educaiei........................173 2. Paul Natorp .............................................................................................173 3. Emile Durkheim.......................................................................................175

IX. PEDAGOGIA SOCIAL .............................................................................................173

X. CURENTUL EDUCAIA NOU..............................................................................180

1. Critica sistemului tradiional de educaie...........................................180 2. Ellen Key...................................................................................................181 3. Maria Montessori ...................................................................................186 4. Eduard Claparde ..................................................................................196 5. Ovide Decroly..........................................................................................199 XI. DEZVOLTAREA MICRII EDUCAIA NOU - COALA ACTIV.............................................................................................................201 1. Scurt istoric al ideii de activism n educaie.......................................201 2. Adolphe Ferrire.....................................................................................202 3. Roger Cousinet.........................................................................................206 4. Clestin Freinet........................................................................................209 5. Progresivismul.........................................................................................211 5. Reacii critice fa de educaia nou....................................................213 XII. PEDAGOGIA FILOSOFIC I FILOSOFIA EDUCAIEI.......215 1. Eduard Spranger.....................................................................................215 2. Rudolf Steiner..........................................................................................217
Bibliografie...........................................................................................................................222

I. IDEI DESPRE EDUCAIE I INSTITUII EDUCATIVE N ANTICHITATE

1. Originea aristocratic i cavalereasc a educaiei n Grecia preclasic Prin natura ei, educaia nu este doar o problem individual, ci i una social. Caracterul societii se imprim n fiecare membru al ei, determinndu-i aciunile i ntregul comportament. Nicieri influena decisiv a societii asupra membrilor ei nu se afirm mai clar dect n strdania de a-i forma, aa cum ea nsi nelege s o fac, prin intermediul educaiei. Fiecare societate este structurat pornind de la legile i normele, scrise i nescrise, pe care le recunoate i care i leag pe membrii si. De aceea, educaia este expresia direct a contiinei vii a normelor unei societi umane. Educaia a cutat ntotdeauna s rspund unei comenzi sociale; idealul educativ a fost ntotdeauna subordonat unui ideal social. Dac ne referim la antichitatea greac, fa de care nu putem rmne indifereni din simplul motiv c acolo gsim originile tradiiei pedagogice europene, l vom lua ca prim surs de informare pe Homer, a crui Iliada i Odiseea constituie cel mai vechi document, pe care l putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaiei arhaice. Din acest motiv, se consider c pedagogia antic ncepe, de fapt, cu Homer1. El ar reprezenta punctul de plecare i, n acelai timp, fundamentul ntregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelen. Poemele homerice au jucat pentru acea vreme rolul Bibliei de mai trziu. Ele au servit ca prim text de lectur, ca fragmente alese de poezie, ca manual de literatur, ca lucrri de istorie i geografie, ca i catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul unei exegeze milenare, doctrinele fizice, morale sau teologice. Homer, ca martor al culturii aristocraiei greceti arhaice, reprezint o important surs istoric referitoare la viaa acelei epoci. Din aceast surs extragem, mai nti, imaginea sintetic a acelei lumi aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul n care idealul ei uman prindea form, devenind prin aceasta o for formativ. Societatea din vremurile despre care ne vorbete Homer, era una dominat de o aristocraie rzboinic, asemntoare ntructva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru care Henri-Irne Marrou vorbete despre un veritabil Ev Mediu homeric2. Aceast situaie existent la nivel social i-a pus amprenta asupra strii de fapt a educaiei, a culturii n general. Aspectele dominante ale vieii cotidiene dus de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocven desfurate la curte. Prin urmare, educaia trebuia s rspund unor astfel de nevoi, ndeosebi rafinarea manierelor. O atenie deosebit era artat cultivrii abilitilor privind inuta n societate, reaciile n situaiile neprevzute sau comportamentelor verbale. Remarcm, astfel, la originea civilizaiei greceti, un tip de educaie net definit, constnd n aceea c tnrul nobil primea sfaturi i nvturi de la o persoan mai n vrst, creia i fusese ncredinat pentru formare, nva practicarea sporturilor, exerciiile cavalereti (vntoarea, echitaia), artele de curte (muzica, cntatul la lir), chiar chirurgia i farmacologia. Aa se prezint, sumar spus, figura ideal a cavalerului epocii homerice. Grecii, arat L. Riboulet3, i gseau n opera lui Homer propriul ideal educaional: a face din fiecare cetean un om de aciune i un nelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul artat zeilor i stpnirea de sine reprezenta tipul omului de aciune. Achile, a crui gndire este ntotdeauna supus raiunii i refleciei, a reprezentat tipul omului nelept. Din punct de vedere religios, idealul grecilor, care l imita pe cel al acestor doi eroi, era de a se ridica la divinitate, prin cultivarea facultilor corporale i spirituale. Aceast tendin a educaiei le dezvolta individualismul i sentimentul libertii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaii, dorian i ionian, i-au aplicat principiile, dup cum vom vedea n paginile urmtoare, n funcie de idealul particular propriu. Timp de multe secole, educaia antic a pstrat un mare numr de trsturi provenite din aceast origine aristocratic i cavalereasc. Chiar i cnd promovau un mod de via democratic, cetile greceti, precum Atena n epoca lui Pericle (secolul V . Hr.), cu politica ei demagogic n materie de cultur, triau ntr-o tradiie aristocratic. Privitor la educaia timpurilor homerice, Platon distingea, n lucrarea sa Legile, dou aspecte: a) o etic, ce coninea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existen uman; b) o tehnic (techne), prin care copilul era pregtit i iniiat progresiv ntr-un anumit mod de via.

Maurice Debesse, Gaston Mialaret (d.), Trait de science pdagogiques, t. II Histoire de la pdagogie, Presse Universitaires de France, Paris, 1971, p. 15 2 Henri- Irne Marrou, Istoria educaiei n antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 3 L. Riboulet, Histoire de la pdagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56

Etica de tip cavaleresc a rmas, pentru mult vreme, n centrul idealului grec de personalitate uman. Onoarea, eroismul i iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aadar, nc un argument n sprijinul afirmaiei c Homer a fost meninut ca text de baz n educaie, fiecare generaie regsind n el valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada i Odiseea nu au fost doar o capodoper literar, ci, datorit coninutului lor, i un manual de etic, un tratat despre ideal; un ideal moral prin excelen, de natur foarte complex. Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominat aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de aret, ntrupat n toi eroii prezeni n Iliada, care contopete ntr-o unitate ideal imaginile poetice ale vechilor eroi legendari cu tradiiile vii ale aristocraiei, care cunotea deja o marcant via ceteneasc, aa cum dovedete, n primul rnd, descrierea lui Hector i a troienilor. i n Odiseea, acolo unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentrile sunt luate din formele de via ale aristocraiei timpului, proiectate cu un realism naiv ntr-o epoc mult mai veche. Valoarea uman ideal, dezirabil pentru ntreaga antichitate greac, era aret, definiorie pentru idealul suprem de brbie cavalereasc, unind n sine cea mai aleas curtoazie cu eroismul rzboinic. Originea conceptului se afl n principiile de baz ale aristocraiei cavalereti din epoca arhaic i n el se concentreaz, dup cum scrie Werner Jaeger, coninutul educativ al acestei perioade n forma cea mai pur 4. Superioritatea fizic i intelectual, nobleea i grandoarea tragic a vieii erau mult apreciate, alturi de o etic a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar ncurajate, dac n acest fel individul i putea afirma superioritatea. Fr a fi ignorat semnificaia iniial a conceptului de aret: destoinicie rzboinic, iscusin, curaj, eroism, for temerar, onoare, inteligen, n epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleei masculine a fost modelat tot mai mult conform unor pretenii spirituale superioare. O nou imagine a perfeciunii umane avea s se formeze, cuprinznd alturi de nobleea faptei nobleea spiritului i care i fixa idealul de atins n uniunea celor dou. Dac n epoca homeric, omul purta n contiina valorii sale exclusiv amprenta comunitii creia i aparinea, gndirea filosofic greac de mai trziu l trimitea ctre un model luntric i l nva c onoarea nu este dect imaginea exterioar a valorii sale profunde, oglindit n spiritul critic al societii umane. Filosoful poate renuna la recunoaterea exterioar, chiar dac, dup cum admitea i Aristotel, ea nu i putea fi cu totul indiferent, ceea ce nu ar fi putut face Homer i aristocraia contemporan lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o mare tragedie. n elenismul trziu, setea de onoare nu mai este ceva ludabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiiei personale. Mult mai trziu, cretinismul a vzut n efortul omului de a se evidenia, n pretenia lui la onoare i recunoatere o vanitate culpabil. n interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile i Aias, personaje centrale n epopeile homerice, reprezint prototipuri ale virtuii cavalereti. Faptul de a dovedi grandoare sufleteasc nu are nc nici o valoare moral, dimpotriv, este chiar ridicol dac n spatele acestei constituii spirituale nu se afl o aret complet, acea uniune suprem a tuturor meritelor, pentru care Aristotel i Platon nu ezit s utilizeze conceptul de kalokagathia. Dar gndirea etic a marilor filosofi atenieni, arat Werner Jaeger, rmne fidel originii sale aristocratice, atunci cnd consider c aret i gsete adevrata mplinire mai ales n dispoziia spiritual a omului cu grandoare sufleteasc. Epopeile lui Homer au fcut posibil transmiterea, din generaie n generaie, a unui stil de via, n care educaia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic i regulilor stricte de comportament elevat. Educaia, ca modelare a personalitii umane prin sfaturi permanente i ndrumare spiritual, este o caracteristic tipic aristocraiei, nu doar n vremurile despre care este vorba n Iliada i Odiseea, ci i n cele ce vor urma. Numai aceast categorie social impune exigene omului, ntregii sale persoane, ntregii sale conduite, exigene pe care acesta nu le poate ndeplini fr o cultivare contient i orientat a calitilor sale de baz. Homer, ne spune Platon, ncununeaz cu glorie nenumratele fapte de seam ale celor de demult i astfel face educaie posteritii. n Republica sau n dialogul Protagoras, el arat c Homer a fost educatorul ntregii Grecii 5. Educaia literar greac l va pstra ca text de baz, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influen pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care i-a nceput cariera ca rapsod, ca recitator al su. i Hesiod nu a constituit un caz izolat.

4 5

Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureti, 2000, p. 26 n Republica, 606 E, Platon i are n vedere pe adoratorii lui Homer, care nu l citeau doar pentru plcerea estetic, ci i ca pe un mentor. Aceeai prere apare nc n fragmentele pstrate din opera lui Xenofan.

Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dac el a reprezentat fundamentul tradiiei pedagogice clasice greceti. Idealul moral al contiinei elene, pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost completat i mbogit, mai trziu, de ctre Hesiod, cu noiunile de dreptate, justiie, adevr. n Munci i zile, el elogiaz valoarea muncii, considerat drumul unic ctre aret. Conceptul cuprinde acum att destoinicia personal, ct i ceea ce ea produce: bunstare, succes, consideraie. Nu mai este vechea aret a rzboinicului aristocrat, ci aceea a omului de rnd, proprietar de pmnt. n locul ntrecerii orgolioase n virtute viril cavalereasc, aa cum o cere morala aristocrat, apare emulaia pacific i statornic n munc. Este evident astfel faptul c Hesiod cuta s alture educaiei aristocratice, aa cum o oglindete eposul homeric, o educaie popular, fondat pe o aret a omului simplu. Iar stlpii ei de susinere sunt dreptatea i munca. n creaia poetic a lui Hesiod este reprezentat mplinirea de sine a unei clase care pn atunci fusese exclus de la o educaie contient, relativ sistematic i organizat. n acest proces, ea folosete avantajele pe care i le ofer cultura clasei superioare, dar i ia coninutul caracteristic i morala din adncul propriei viei. Aa cum la Homer cultura aristocratic se spiritualizeaz atingnd gradul maxim de influen asupra ntregii umaniti, la fel morala rneasc depete prin Hesiod graniele strmte ale sferei sale sociale. O bun parte a poemului su este inteligibil i util doar pentru ranul agricultor, dar valoarea etic a concepiei sale despre via, fertil pentru toi, este nlat prin opera poetului i fcut accesibil o dat pentru totdeauna ntregii lumi. De la nceput, noiunea de aret a fost legat de problema educaiei. Desigur, n cursul evoluiei istorice a ansamblului vieii sociale, idealul de aret uman s-a modificat la rndul lui, inclusiv calea de a ajunge la el. Mereu a aprut ntrebarea: Ce fel de educaie duce la aret? Care este calea ce trebuie urmat? Forma instaurrii i transmiterii idealului de aret a fost cu totul alta n cultura aristocratic din epoca clasic fa de operele lui Hesiod, dup cum alta a fost i pentru ceteanul polisului. Dac lsm de-o parte Sparta, unde nc din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educaie civic (agoge) fr echivalent n lumea greac, n alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care s fi semnat cu vechea educaie aristocratic, aa cum aprea ea n Odiseea sau la Teognis i Pindar. Noul ideal uman i civic ce ncepea s se contureze din secolul al V-lea . Hr. nu nsemna nc o educaie deliberat n acest scop, orict de superior era considerat acesta n raport cu vechiul ideal nobil. O nou educaie civic, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie s fi constituit destul de devreme dezideratul omului cetean. Orict importan dobndise personalitatea individual, educaia ei se fcea n continuare pornindu-se de la ideea apartenenei la o comunitate naional i statal. Scopul urmrit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaii privilegiate, care considera aret accesibil numai celor care o aveau n sngele de origine divin. Acest lucru era considerat posibil doar printr-o educaie intelectual contient. ncepnd cu secolul al V-lea . Hr., scopul principal al educaiei este depirea caracterului ngust al vechilor instituii: premisa lor mitic a nobleei sngelui. Astfel, consider Werner Jaeger6, ideea de educaie s-a nscut dintr-o necesitate vital a statului i a folosit cunoaterea ca pe un instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului su. Aceast tendin a fost reprezentat pentru prima dat cu succes de ctre sofiti, care pretindeau accesul la arete prin cunoatere, printr-o instruire adecvat a individului. 2. Educaia spartan Educaia cavalereasc de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distincte, n societatea spartan. Sparta a fost un stat militar i, n consecin, locul dominant n cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat de elegiile rzboinice ale lui Tyrtaios. Educaia tnrului spartan era conceput n sensul realizrii unui astfel de ideal: o ucenicie n meseria armelor. Nu mai era ns educaia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situa ntr-o atmosfer aristocratic, ci ntr-una politic. Idealul cavalerismului homeric, n esen unul personal, avea s fie nlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa de stat. Spartanii au dezvoltat o nou concepie despre virtute, despre perfeciunea spiritual, diferit de cea a lui Homer. Noul ideal subordoneaz persoana colectivitii politice. Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta l ntrebuina pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai n msura n care era folositor aprrii i siguranei statului.

Werner Jaeger, loc cit., p. 216

Opera cea mai caracteristic a Spartei a fost statul pe care l-a creat i care se dovedea, pentru prima oar, o for educativ n toat puterea cuvntului. Sistemul de educaie era determinat de organizarea politico-militar a statului i de rolul ce i se atribuia individului n aceast organizare. Educaia spartan nu mai avea ca scop s selecioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru ea. S nu ne nchipuim ns c educaia spartan se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aa cum considera Aristotel n Politica, o dresur militarist unilateral, ci pstra mult mai mult din trsturile originilor sale cavalereti, ncepnd cu gustul pentru sporturile hipice i atletice. Educaia spartan nu era ns una exclusiv fizic, cci nicidecum artele nu erau ignorate. Viaa artistic se concretiza n solo vocal i instrumental, lirismul coral, precum i n manifestri colective: marile serbri religioase, care se pare c au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din aceste manifestri poezia i dansul. Aceast efervescen spiritual a fost brusc stopat pe la mijlocul secolului al VI-lea . Hr., de ctre evoluiile sociale i politice. Aristocraia instituie o tiranie poliieneasc, Sparta renunnd la arte i la sporturile atletice, pentru a deveni o cetate pur militar i politic. Educaia este un drept, un monopol al statului, care, n instituiile sale, realiza educaia tinerilor potrivit unor scopuril politico-militare. Ea se extindea, aa cum relateaz Plutarh (Lycurg, 24), i asupra adulilor. Nimeni nu era liber s triasc dup bunul plac, ci, ntocmai ca ntr-o tabr militar, fiecare avea modul su de via clar stabilit, la fel i obligaiile ceteneti. Cetenii erau obinuii s nu aib nici dorina i nici capacitatea de a duce o via personal, dimpotriv, eliberai de propriul eu, ei trebuiau s fie cuprini de un entuziasm altruist, s se druiasc total patriei lor. Organizat n funcie de nevoile statului, educaia se afl n ntregime n minile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor rzboinice i cultivarea virtuilor politice. A fi educat, dup reguli extrem de stricte, este o condiie necesar pentru exercitarea drepturilor civice. Etos-ul educativ al spartanilor fcea apel la sacrificiul personal i la patriotismul ceteanului. n idealurilor eroice strvechi se afla, de aceast dat, o autoritate moral-politic cu totul nou: ideea de societate (polis), care cuprinde toate individualitile i creia toi i consacr viaa i moartea. Idealul homeric de aret eroic se transform n eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea s-l insufle ntregii ceti. Politizarea conceptului de aret eroic este urmat de politizarea ideii de glorie eroic, al crei garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieii sale s-a nlat la o existen superioar, depind graniele simplei umaniti, cetatea i confer imortalitatea eului su ideal, a numelui su. De atunci ideea de glorie eroic i-a pstrat n permanen pentru greci aceast coloratur politic. Abia odat cu deprecierea statului i chiar a ntregii existene mundane i odat cu creterea simului valorii sufletului individual, care culmineaz n cretinism, dispreuirea gloriei devine o cerin moral i un reper educativ. Educaia spartan era una colectiv i etatist. Ceteanul aparine n ntregime statului i, n consecin, este logic ca el s fie plasat de la natere i pn la sfritul vieii sub controlul autoritilor 7. Statul se intereseaz de copil nc de la natere; exista la Sparta o ntreag politic a eugeniei. Abia nscut, copilul trebuia prezentat unei comisii de btrni, care nu l accepta dect dac era frumos, bine fcut i robust. Cei plpnzi sau diformi erau condamnai la abandonare. Pn la vrsta de 7 ani, statul consimea s-i delege prerogativele familiei, deoarece se considera c pn la aceast vrst educaia nu ncepe nc, fiind vorba doar de o simpl cretere. La vrsta de 7 ani, copilul intra direct n minile statului, cruia i aparinea pn la sfritul vieii. Educaia propriu-zis dura de la 7 la 20 de ani i era pus sub autoritatea direct a unui magistrat special, numit paidonomos. Copilul era introdus n formaii de tineret, organizate pe trei stadii de vrst: biei mici (7-12 ani), biei n sens propriu (13-16 ani) i efebii (17-20 ani). Fr ndoial, aceti biei nvau s scrie i s citeasc, dar tot Plutarch ne spune c studiile de scris-citit se limitau la strictul necesar; n rest toat educaia lor se limita la exerciii fizice, la a nva s se supun fr crcnire, s ndure oboseala cu rbdare i s ias biruitori n lupt. La de 18-20 de ani tnrul, care tocmai i ncheia instrucia, dar fr s fi satisfcut toate exigenele statului, intra n formaiile de aduli, organizate dup reguli militare, unde servea pn la 60 de ani. Tinerii spartani erau educai pentru a fi buni soldai; totul era sacrificat acestui scop. Educaia fizic ocupa primplanul, avnd ca scop rezistena i vigoarea corporal. Aspectul intelectual era redus la minimum, copiii nvndm mai nti, s scrie i s citeasc, iar mai apoi s recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg (secolul IX . Hr.), care reglementau drepturile i datoriile tuturor cu privire la viaa ceteneasc, la avere, cstorie i educaie. Ei fceau exerciii pentru a se deprinde cu vorbirea scurt, dar plin de neles (vorbirea laconic). Se mai pstra nc un anumit gust pentru muzic i poezie, ambele adaptate unor scopuri educative. Dar nu pentru valoarea lor estetic, ci pentru coninutul lor moral i utilizrii drept cntece de mar. Orice efort se ndrepta spre pregtirea militar. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legat de un stil de via nobil, ci strict subordonat dezvoltrii forei fizice.

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24

Educaia spartan a fost orientat spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al patriotismului, al devotamentului fa de stat, fa de interesul comunitii, pn la sacrificiul suprem. Singura norm a binelui era interesul cetii. Pentru realizarea acestui scop totul era permis. Se urmrea, aadar, dezvoltarea simului comunitar i a spiritului de disciplin, virtutea fundamental a ceteanului fiind supunerea fa de stat i de interesele sale. Aceast moral civic, dominat de devotamentul fa de patrie i obediena fa de legi, se dezvolta ntr-un climat de austeritate i ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon n Legile, urmrea s-i dezvolte copilului rezistena la durere; el i impune un regim de via sever, n care nota de duritate se accentua din ce n ce mai mult. Educaia fetelor era obiectul unui efort paralel: ele primeau o instrucie strict reglementat, n care muzica, dansul i cntul jucau un rol mult mai mic dect gimnastica i sportul. Totul, conform unei concepii utilitariste: femeia avea, nainte de toate, datoria de a fi o mam fecund n copii viguroi. Dup cum relateaz Plutarch, n Lycurg, se urmrea s i se nlture orice delicatee i orice tandree efeminat, ntrindu-i-se corpul. Scopul era de a face din tinerele spartane femei masculinizate, fr complicaii sentimentale, care vor avea relaii erotice doar n interesul perpeturii comunitii. 3. Democratizarea educaiei intelectuale la atenieni Simultan cu derapajul totalitar i conservator al societii spartane, cu consecine semnificative la nivelul concepiilor i practicilor educative, o tendin invers se nregistra la Atena. Aici, cetenilor li se lsa libertatea de a tri fr constrngerile militare lacedemoniene. Legislaia lui Solon (600 . Hr.) ddea Atenei o organizare socialpolitic democratic i nu aristocratico-militar, cum era cea a Spartei. Cultura greac, arat Werner Jaeger, a atins forma ei clasic abia n viaa social a polis-ului. n secolul al VIIlea . Hr. ntlnim pretutindeni acel ideal civic i rzboinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal presupunnd devotamentul total al individului fa de comunitate. Un secol mai trziu atmosfera s-a schimbat radical, cel puin la Atena. Viaa, cultura, educaia au devenit n primul rnd civile. n decursul secolului al VI-lea . Hr., educaia a ncetat aici s mai fie esenialmente militar. Elementul militar nu a disprut ns complet, pentru c mereu se fcea apel la patriotismul cetenilor soldai, atunci cnd confruntrile militare erau inevitabile. Dar grija de a pregti ceteanul doar pentru viitorul rol de soldat a ncetat s mai ocupe un loc preponderent n educaia tinerilor. Atena, precizeaz Roger Gal8, a cunoscut o educaie care a depit ntr-o bun msur imperativele sociale imediate. Individul era nc subordonat statului, dar acesta i permitea o dezvoltare liber a propriilor faculti, a personalitii sale n ntregime. Prin educaie erau vizate binele i fericirea individului erau vizate, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism. Pedagogia atenian, care a servit de model i de surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic, se orienta n alt sens, dect n cazul Spartei. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan i, n consecin, viaa intelectual a fost altfel neleas, altfel dirijat n cele dou mari ceti 9. Fr a neglija corpul, atenienii s-au ocupat ndeosebi de spirit, de cultura intelectual, n timp ce la spartani spiritul a fost sacrificat n avantajul corpului. Fora fizic, aptitudinea militar i curajul au fost calitile lor preferate. Educaia atenian a rmas, prin principiile i prin cadrul ei, o educaie de nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon n dialogul Protagoras. Treptat ns, Atena a devenit o adevrat democraie: poporul a obinut privilegii, drepturi civice, putere politic, dar i accesul la cultur, la acel ideal de care, la nceput, se bucurase numai aristocraia. Educaia devenea liber pentru orice clas social, dar avea un caracter particular. Cele mai mari realizri ateniene, memoria istoric i proprietatea cultural, aparineau acum nu unei singure clase, ci ntregului popor.

8 9

Roger Gal, Histoire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30 Gabriel Compayr, Histoire de la pdagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14

Statul nu se amesteca n modul de realizare efectiv a educaiei copiilor; el sprijinea numai nite instituii publice: palestrele i gimnaziile, unde se practicau exerciiile fizice, la care putea lua parte oricine i ndemna cetenii s-i trimit copiii la coal. Autoritile publice se interesau ndeosebi de condiiile n care se realiza educaia, aproape deloc de coninutul acesteia i de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la jumtatea secolului al IV-lea . Hr. l cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul n care a vegheat asupra educaiei copiilor din cetate 10. Educaia era liber aproape n ntregime i lsat n seama iniiativei particulare. Idealul educaiei ateniene era nfrumusearea corpului i cultivarea spiritului: Kalokagathia, faptul de a fi un om frumos i bun, altfel spus, moralitatea i frumuseea fizic. Acesta este idealul unui spirit desvrit ntr-un corp bine dezvoltat. Ceea ce i distinge pe atenieni de restul lumii, arat C. Issaurat11, este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseea fizic, pentru grandoarea moral i intelectual a omului. Pentru corp sau pentru educaia fizic se practica gimnastica, iar pentru educaia sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de arta muzelor, ce ncorpora inclusiv tiinele. Gimnastica i arta muzelor sunt cele dou dimensiuni ale educaiei, corespunznd celor dou pri ale naturii umane, prin dezvoltarea crora se obine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaiei, derivat din chiar scopul vieii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui s aib orice exerciiu fizic: ntrirea corpului i agilitatea lui. Ca rezultat al acestor dou efecte urmeaz armonia, ritmul micrilor i graia general a corpului, frumuseea fizic a formelor. Scopul educaiei muzelor, al educaiei spirituale era de a cultiva n om sensibilitatea intelectual pentru arte i pentru tiin, a detepta i dezvolta n el facultatea de a primi, nelege i aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om n situaia de a nelege i de a simi plcerea audierii unui cntec, a-l conduce spre ndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunosctor al unui domeniu al culturii, iat sarcina educaiei muzelor. Dei credina n valoarea virtuii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era nc de actualitate, aceasta a fost deseori atacat, n numele unui nou ideal, acela al unei nelepciuni de esen spiritual i tiinific. O dat cu acest ideal, o dat cu cultura care l anim, ntreaga educaie aristocratic se rspndete, devenind educaia tip a oricrui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast educaie a trebuit s se dezvolte i din punct de vedere instituional. nvmntul devenea astfel colectiv; democratizarea educaiei atrage dup sine crearea i dezvoltarea colilor. Aceast stare de fapt i-a avut criticii si, poeii aristocrai avnd o reacie dispreuitoare fa de tendinele de democratizare a educaiei. Poate fi valoarea obinut numai prin educaie?, se ntreba, de pild, Pindar. Dac descendena nu este o condiie suficient, ea este totui cel puin o condiie necesar. Pentru Pindar, educaia nu are sens dect dac se adreseaz unui nobil, care trebuie s devin ceea ce este. El dispreuiete parveniii culturii, cei care tiu doar pentru c au nvat. Aret este o calitate aristocratic, pe care Pindar o raporta la faptele mari ale predecesorilor. n toate situaiile, el privete nvingtorul ca pe vrednicul motenitor al tradiiilor glorioase ale familiei sale. Aret este divin, pentru c un zeu sau un erou a fost strmoul primordial al familiei n care apare; de la el provine fora care se rennoiete cu fiecare manifestare ntr-o nou generaie. Prin urmare, o manifestare pur individual nici nu poate intra n discuie, cci sngele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce n elogiul originilor sale. Conform naturii sale, aret este nelepciune i nu se nva. Dar tot mai muli greci i iniiau fiii n domenii care, altdat, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru o astfel de educaie, care interesa un numr tot mai mare de copii, nvmntul personal (individual) nu mai era suficient. O organizare colectiv era necesar i sub aceast presiune social au aprut instituiile colare. Educaia particular, atta timp practicat, nu va disprea. Aa cum aflm din Etica Nicomahic a lui Aristotel, pedagogii au discutat mult vreme despre avantajele i inconvenientele fiecreia dintre cele dou forme.

10 11

Robert Flacelire, Viaa de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti, 1976, p. 118 C. Issaurat, La pdagogie. Son volution et son histoire, Libraire-diteur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28

10

Pn la vrsta de 7 ani, copilul se educa n familie, sub ngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante. Educaia copiilor ntre 7-18 ani constituia tot o responsabilitate a familiei, dar se realiza mai mult n afara acesteia. De la aceast vrst, ei ncepeau s nvee scrierea i citirea n colile particulare elementare. Apoi, condui de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau n fiecare zi la palestre, instituii publice n care practicau exerciiile sportive: notul, alergrile, aruncarea discului, clria, pentatlonul etc. Studiul muzicii se realiza tot n coli particulare, speciale pentru aceast ramur, numite coala citaristului, cci statul nu organiza coli pentru dobndirea unor astfel de cunotine i abiliti, dar i obliga pe prini s se ngrijeasc ca de a le asigura copiilor o astfel de pregtire. Dup aceast treapt, tnrul ncepea s frecventeze coala gramaticului, un fel de nvmnt secundar, intermediar ntre nvmntul elementar al scris-cititului i cel din colile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis . a. Un loc important era rezervat recitrii, care prezenta un triplu avantaj: permitea copiilor de a utiliza mai uor limba, contribuia la dezvoltarea gustului i i familiariza cu un anume numr de noiuni utile pentru cultura lor general12. Dup ce terminau coala gramaticului sau chiar n acelai timp copiii frecventau i coala retorului. De la 16-18 ani, ndeosebi cei bogai, erau condui de acelai paidagogus la gimnazii, tot pentru exerciii fizice, sub conducerea unui pedotrib. Paralel cu frecventarea palestrelor i gimnaziilor, copilul urma i colile particulare ale gramaticilor, chitaritilor, retorilor i filosofilor. n coala gramaticului se nva scrisul, cititul i socotitul. Scrierea se nva prin imitare, dup gramatic, folosindu-se o tbli de cear i un condei numit stil. Cititul se deprindea prin silabisire i recitarea din poemele lui Homer i nvturile lui Esop. Elementele de aritmetic i de geometrie se nvau n mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor i aplicaiilor practice. Indiferent c era vorba de nvarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii trivium-ul educaiei greceti profesorul i aduna pe elevi n propria lui cas, nu ntr-un edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul i desfura activitatea tot ntr-o palestr privat. Se poate spune, aadar, c la Atena educaia era liber, aproape n ntregime lsat pe seama iniiativei particulare. Desigur, prinii suportau cheltuielile legate de educaia copiilor lor, ceea ce nseamn c cei nstrii i puteau continua studiile pn ajungeau efebi, n timp ce copiii de condiie modest se opreau adesea imediat dup ce ajungeau s stpneasc elementele de baz i erau orientai spre nvarea unei meserii (meteuguri, agricultur, comer). Cum decurgeau activitile colare? Dac dm crezare celor relatate n dialogul platonic Protagoras, leciile citaristului veneau dup cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului dup cele ale citaristului: Profesorul, de ndat ce tiau s citeasc, i pune pe toi elevii s recite, eznd pe scunele, versurile marilor poei i-i oblig s le nvee pe dinafarCitaritii, la rndul lor, de ndat ce elevul tie s cnte la instrument, i nva alte lucrri frumoase, cele ale poeilor liriciMai trziu, copilul e trimis la pedotrib13. Adeseori, cei trei i desfurau activitatea n acelai local. Obiceiul repausului sptmnal era inexistent, zilele cnd nu se mergea la coal erau stabilite neregulat, n funcie de srbtorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie. Educaia moral, care reprezenta o important preocupare pentru greci, se regsea n tot sistemul lor de instruire. Scopul ei era nnobilarea sufletului, care asigur omului fericirea n via, posibil de atins prin cultivarea unor caliti, precum stpnirea de sine, cumptarea, modestia, respectul pentru ceilali. ntre 18-20 de ani, tnrul atenian, devenit matur (efeb), fcea exerciii militare sub supravegherea statului: n gimnazii, ca gardian de strad sau la frontier. La 20 de ani, el devenea major i putea lua parte la treburile publice. Dac tnrul avea trebuine intelectuale mai nalte urma colile deschise de filosofi.

12 13

L. Riboulet, loc cit., p. 61 Platon, Protagoras, 325 c-e, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Creia, C. Noica i C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001

11

Fiecare nou cucerire a geniului grec a fost urmat de un efort corespunztor pentru crearea unui sistem de nvmnt care s-i asigure rspndirea. Aa s-a ntmplat cu filosofia, cu medicina sau cu politica, fiecare dintre acestea fiind nvate n veritabile coli superioare. n cadrul lor se derulau practici formative complexe, care au marcat puternic istoria ulterioar a educaiei. 4. Ideile despre educaie n epoca clasic i apariia nvmntului de nivel superior Domeniul filosofiei a fost acela n care efortul de creaie pedagogic apare cel mai net. Filosofii greci s-au ocupat de problemele educaiei, fr a face din acestea o tiin particular. Dac filosofii colii din Milet erau doar nite savani preocupai de cosmologie, fr a manifesta i interesul de a fi i educatori, nu la fel s-a ntmplat peste tot. Pitagora concretiza noiunea de coal filosofic ntr-un cadru instituional. Nu mai este vorba de o simpl grupare a profesorului i a discipolilor si, legai prin relaii personale, ci de o veritabil coal, care i impune fiecrui membru chiar un anumit stil de via. Este o instituie organizat, cu localul su propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituie caracteristic, ce va fi imitat mai trziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau coala lui Epicur. Academia lui Platon i Liceum-ul lui Aristotel au fost mari coli de filozofie: veritabile universiti private, cum le numete Gabriel Compayre14. colile filosofice amintite anterior, dar i altele, rspndeau o cultur ce nu se adresa dect unui numr restrns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectual, un anumit ideal i chiar un anumit mod de via. 4. 1. Pitagora Dat fiind faptul c Pitagora15 nu a lsat posteritii nimic scris, despre concepia sa filosofic i despre ideile sale cu privire la educaie tim numai din relatrile diverilor autori din epoc sau de mai trziu. La coala nfiinat de el la Crotona, elevii formau mpreun cu maestrul o societate, n care se intra foarte greu i ale crei nvturi erau pstrate n secret, nefiind mprtite dect celor iniiai. Scopul nvmntului practicat aici era moral i mistic: purificarea sufletului i unirea lui cu divinitatea, fundamentul ntregii armonii16. Potrivit concepia lui Pitagora, scopul educaiei const n realizarea armoniei dintre corp i suflet, ntre raiune, simire i voin, ntre educator i elev, ntre om i divinitate, astfel nct, omul s iubeasc i s realizeze perfeciunea i, deci, fericirea. Cei care doreau s fac parte din coala pitagoreic urmau, mai nti, o ucenicie de ncercare, timp de 3-5 ani, n care trebuiau s dea dovad de supunere, respect i modestie. Tot n acest timp, li se asigura o elementar pregtire religioas, moral i intelectual, aceasta de pe urm fiind redus la nsuirea noiuni de matematic. Dup terminarea uceniciei, ei ddeau un examen, cei care reueau fiind primii ca interni (esoterici) n societatea intim a lui Pitagora. De acum, ei nvau de la maestru religia, geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtnd ndelungi discuii. Religia i muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de nlare a spiritului i apropiere a sufletului de divinitate. Matematica era plasat n fruntea tuturor tiinelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. n filosofie, pitagoreicii se conduceau dup ideea c tot ceea ce exist este un numr, c esena i principiul lucrurilor este numrul.

14 15

Gabriel Compayre, loc cit., p. 17 Pitagora (c. 580-500 . Hr.), filosof i matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretrii ntregii realiti teoria numerelor i a armoniei (panmatematism). Tradiia i atribuie descoperirea teoremei geometrice i a tablei de nmulire, care i poart numele. La Crotona, n Italia de sud, a ntemeiat o coal, n cadrul creia urmrea perfeciunea intelectual i impunerea unei anumite conduite morale. 16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69

12

Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a corpului i spiritului, instrucia gradual i diversificat n funcie de aptitudinile discipolilor, ntrebuinarea metodei sintetice, austeritatea vieii, moralitatea ireproabil inspirat de sentimentele religioase17. Bunele moravuri sunt preferate tiinei. Nu trebuie s vnm plcerea vieii, ci s izgonim plcerile vulgare i s nu le admitem dect pe cele care vin de la ceea ce este drept i frumos. 4. 2. Sofitii Marea revoluie pedagogic s-a realizat ns odat cu sofitii18, la jumtatea secolului al V-lea . Hr. Noiunea de paideia, care treptat i-a extins sensul i valoarea, a primit n epoca sofitilor semnificaia raportrii la cea mai nalt aret uman i s-a transformat din educaia copiilor, sens regsit pentru prima oar la Eschil, n kalokagathia, conceptul de perfeciune ideal a alctuirii corporale i spirituale a omului, care include acum pentru prima oar n mod contient i o veritabil cultur spiritual. Scopul micrii educative instaurate de sofiti nu era instruirea poporului, ci a conductorilor si. De fapt, era aceeai veche preocupare a aristocraiei, reluat ntr-o form nou. Problema pe care ei au cutat s o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetile greceti erau animate, n acea vreme, de o via politic intens, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobil, mult apreciat. Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirm n domeniul sportului, de acum ncolo ea se va concretiza n sfera politicului. Educatori ntreprinztori, sprijinii pe o cultur solid, sofitii au creat un nvmnt detinat celor care voiau s dobndeasc superioritatea necesar n arena politic, n viaa public. Ei au fost primii profesori de nvmnt superior, oameni de meserie, pentru care nvmntul era o profesie, a crei reuit comercial i atest valoarea intrinsec i eficacitatea social. Sofitii nu au deschis coli n sens instituional, activitatea lor lund forma preceptoratului colectiv. Ei se adresau numai unui auditoriu ales, format din cei care se instruiau pentru a intra n viaa politic. n jurul lor se grupau tineri a cror formare complet i-o asumau pe parcursul a 3-4 ani, contra unei remuneraii. Pentru a-i strnge clientela, procedau la demonstraii publice, artndu-i priceperea, printr-o discuie liber angajat, la alegerea auditoriului. n acest fel, ei inaugurau genul literar al conferinei, adoptnd pretenii de omniscien i infailibilitate. Calitile eseniale ale unui om de stat, considerau sofitii, precum energia, prezena de spirit sau previziunea, nu se pot dobndi; ele sunt nnscute. Dar arta discursului iscusit i convingtor, ca marc distinctiv a conductorilor, poate fi deprins prin instruire. Elocina constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaiei oricrui ef politic. Educaia politic devenea, astfel, o educaie retoric. Din aceast perspectiv este uor de neles apariia unei veritabile clase de educatori, n vederea deprinderii virtuii, care i ofer n mod public serviciile n schimbul unei remuneraii. Termenul de aret dobndete o accepie n general acceptat n Grecia clasic, aceea de aret politic, nelegndu-se prin el n primul rnd capacitile intelectuale i arta oratoric, decisive pentru succesul omului politic. Preuirea cunoaterii i a inteligenei, al crei singur reprezentant i aprtor fusese Xenofan cu numai o jumtate de secol nainte, devine acum general, n special n viaa politic i comercial. Latura intelectual a omului dobndea acum, pentru prima oar, supremaia. Numai astfel devine explicabil credina sofitilor n posibilitatea de a nva pe cineva aret. Care era coninutul nvmntului practicat de sofiti? Pentru a-i pregti pe tineri pentru lupta politic, ei ncercau s le formeze: a) O tehnic politic. Protagoras, de exemplu, urmrea s fac din elevii si buni ceteni, capabili s-i conduc bine propria gospodrie i s gireze cu maxim eficien problemele de stat (publice). Ambiia lui era una de natur practic: a-i nva pe tineri arta politic. nelepciunea, valoarea pe care sofitii doreau s o transmit discipolilor, avea un caracter utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu elaborau doctrine, pe care alii s le nsueasc; ei formulau regulile unei practici. Nu-i nvau pe elevii lor vreun adevr, ci pur i simplu cum s aib dreptate n orice mprejurare. b) Dialectica. Ideea de baz a acestei discipline era urmtoarea: orice chestiune poate fi tratat oricnd de pe poziii fie pro, fie contra, altfel spus, a nva s iei nvingtor n orice discuie posibil. Este vorba de o art practic, cea a discuiei, unde se pune pe acelai plan argumentarea raional, riguroas i iretlicurile tactice, n scopul convingerii interlocutorului.

17 18

vezi Porphyrios, Viaa lui Pitagora. Viaa lui Plotin, Editura Polirom, Iai, 1998 Denumire dat n Grecia antic (secolul V . Hr.) profesorilor care predau, n schimbul unei remuneraii, cunotine de politic, de filosofie, de retoric, urmrind n special pregtirea tinerilor pentru participarea la viaa public. Aa au fost Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis . a. ncepnd din sec. IV . Hr. sofitii au devenit simpli retori venali, gata s demonstreze orice, dascli de arguii i de abiliti verbale.

13

c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot n scopul unei eficaciti practice. Numeroasele procese publice i private, precum i luptele politice au contribuit la apariia acestei arte a elocinei. Retorica se nva prin modele. Maestrul prezenta spre imitare elevilor si un model propriu de compoziie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori redactate n scris, pentru ca elevii s le studieze pe ndelete. Acetia erau invitai, mai apoi, s le imite n compoziiile pe care ei nii le inventau. d) Cultura general. nvmntul sofistic nu se rezuma la tehnica politic, dialectic i retoric. Dup cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau c este necesar ca elevii lor s poat vorbi despre orice i s fac fa oricrei confruntri, indiferent de subiectul abordat. Pentru acest lucru, ei trebuiau s posede o bogat cultur general, o cunoatere extins la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele tiinifice i culturale (medicin, geografie, istorie, matematic, astronomie, literatur, gramatic sau filozofie). Sub numele general de filosofie, ei predau tot ce se tia pe atunci i nu se nva n coala elementar19. Aceast pretenie de omniscien a sofitilor a fcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon. Eforturile educative ale sofitilor au fost marcate de concepia lor asupra spiritului. Prin intermediul acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dac facem abstracie de orice coninut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci i reveleaz adevrata structur intern (spiritul ca principiu formal). Corespunztor, ntlnim la sofiti dou feluri distincte de educaie intelectual: transmiterea unei cunoateri enciclopedice i educaia formal a spiritului. Aceste dou dimensiuni nu se puteau uni dect n conceptul de cultur intelectual. Dar pe lng educaia pur formal a intelectului, exist la sofiti i o educaie formal ntr-un sens superior, care nu pornete de la structura raiunii, ci are drept scop formarea i dezvoltarea facultilor sufleteti n ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lng gramatic, retoric i dialectic, poezia i muzica pentru a forma sufletul. La baza pregtirii erau situate politica i morala. n cazul lui Protagoras, care urmrea un scop etic, programul de formare practicat era o moral didactic20. El i ironiza pe ali sofiti, precum Hippias, care propuneau doar cunotine tehnice de aritmetic, astronomie i acustic. Protagoras a pus bazele dialecticii, artnd cum asupra fiecrei chestiuni pot fi exprimate ntotdeauna dou puncte de vedere, unul pro i altul contra. Metoda se deosebea de cea formal i de cea enciclopedic, prin faptul c nu se adresa omului abstract n sine, ci omului ca membru al comunitii. Prin aceasta, cultura intelectual devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de aret. Este vorba tot despre o educaie intelectual, dar care nu trateaz spiritul nici intelectual-formal, nici intelectual-obiectual, ci mai curnd ca pe ceva condiionat de ordinea social. Semnificativ pentru noua concepie despre cultur este faptul c Protagoras nu considera c educaia se termin odat ce tnrul prsete coala. ntr-o anumit privin, ea abia acum ncepe. Educaia civic propriu-zis ncepe prin faptul c tnrul care prsete coala este obligat de stat ca, la intrarea n viaa activ, s cunoasc legile, s triasc dup modelul i exemplul lor. Desigur, au existat i sofiti care erau numai retori, precum Gorgias, i care nu predau nimic altceva. Pentru Gorgias, virtutea politic se confunda cu arta persuasiunii prin cuvnt, care a pus fundamentele retoricii i a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creat de el a avut un aa mare succes n Antichitatea clasic, nct termenul de rethor a fost ntrebuinat ca echivalent pentru omul de stat i, mai trziu, pentru profesor. n realitate, ceea ce au toi sofitii n comun este faptul de a fi profesori specializai n virtutea politic, pe care urmreau s o ating prin intensificarea formrii spirituale, indiferent de modul n care o nelegeau.

19 20

Robert Flacelire, loc cit., p. 141 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39

14

Sofitii se ntreineau din cultura intelectual pe care o promovau i din arta educaiei, care viza crearea acestei culturi. Dar aceast cultur, tocmai pentru c ncerca s ias din cadrul formal i obiectual risca s rmn blocat n semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetri veritabile i a unei gndiri filosofice penetrante, care studiaz adevrul pentru el nsui. Din aceast perspectiv au atacat Socrate, Platon i Aristotel, n epoca urmtoare, ntregul sistem al educaiei sofiste, zdruncinndu-l din temelii. Poziia adoptat de sofiti a fost aspru criticat de Socrate, purttor de cuvnt al vechii tradiii aristocratice. El critica preocuparea excesiv a acestora pentru virtutea politic, pentru aciune, care risc s devin imoral, dac urmrete doar succesul practic, dup cum imoral ar fi i recompensa financiar primit pentru activitile educative prestate. Mai mult dect att, dat fiind faptul c sofitii se ntreineau din cultur, aceasta era privit ca o marf i comercializat. Platon fcea o astfel de comparaie, acuznd un simptom intelectual considerat de-a dreptul periculos21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ n evoluia culturii intelectuale i a artei educaiei. Odat cu sofitii a aprut paideia, ca ideal i teorie a culturii fundamentat raional. Sofistica nu a reprezentat o micare tiinific propriu-zis, ci mai degrab promovarea intereselor centrate pe problemele vieii, n special pe problemele pedagogice i sociale. Dar ntruct ea transpunea vechea tradiie educativ, ncorporat mai ales n poezia lui Homer, n forma lingvistic i ideologic a noii epoci raionaliste, a reuit s lrgeasc cmpul de aciune al tiinei ioniene ctre sectorul etic i social, pregtind calea unei veritabile filosofii etico-politice, paralel cu tiina naturii i superioar ei. Pe plan strict pedagogic, ei au introdus n practica educaional cursul magistral i discuia n grup, pentru transmiterea i dobndirea de noi cunotine. 4. 3. Socrate Socrate22 a fost, nainte de toate, un educator al cetii, un dascl de nelepciune i virtui morale, dispus s-i ofere cu generozitate nvtura oricui se arta dispus s-l asculte. ntreaga-i energie intelectual i-a pus-o n slujba educrii cetenilor n spiritul cunoaterii i al moralitii. Nu i propovduia nvturile n vreun loc anumit i nici nu pretindea vreo recompens material, considernd c o atare atitudine l-ar fi fcut supusul celor care l-au pltit. n concepia lui Socrate, nelepciunea este cea dinti virtute de care avem nevoie. Omul nelept este singurul care poate fi moral, cci tie s deosebeasc binele de ru, adevrul de eroare, dreptul de nedrept. tiina nu este util dect n msura n care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate i la moralitate prin nelepciune. Scopul vieii este fericirea, care se dobndete prin virtute, iar virtutea suprem este nelepciunea. Din virtutea suprem decurg i alte virtui: pietatea fa de zei, dreptatea fa de oameni, curajul n faa primejdiilor i cumptarea fa de plcerile simurilor. De aceea, este suficient s cunoti binele pentru a-l i svri. Viciul se datoreaz ignoranei; prin urmare, instruirea este moralizatoare.

21 22

Platon, Protagoras, 313c Socrate (469-399 . d. Hr.), filosof grec n concepia cruia scopul final al cunoaterii este dobndirea virtuii. El considera c adevrul ar putea fi descoperit prin meditaia stimulat de discuia apt s-l moeasc, s-l scoat din contiina omului (maieutica). Prin cercetarea modului de formare a noiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin preocuparea privind definirea sensului noiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lsat scrieri, personalitatea i ideile sale fiindu-ne cunoscute din mrturisirile lui Xenofon (Memorabilele) i Platon (Dialogurile).

15

Dac doar omul nelept va fi fericit, atunci scopul educaiei este nelepciunea i instruirea moral a ceteanului, mergnd pe ideea conform creia cunoaterea virtuii, clarificarea noiunilor morale este o condiie necesar a practicrii ei. Cum proceda Socrate n acest scop? Printr-un exerciiu euristic care l conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. n cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care cellalt era determinat s-i autoevalueze cunoaterea i posibilitile de ntemeiere raional a susinerilor. Ea viza ignorana, vanitatea i reaua credin. n metoda socratic, arat Franois Guex23, partea negativ este reprezentat de ironie, iar cea pozitiv de maieutic. Ea este negativ atunci cnd Socrate o face pe ignorantul, lsnd impresia c dorete s fie instruit de discipolii si. Printr-o suit de ntrebri insidioase, el i pune pe acetia n contradicie cu el nsui. Odat dezvluite ideile false, metoda devine pozitiv. Socrate conducea discuia de o manier prin care fcea s fie descoperit adevrul. Este vorba de maieutic. Metoda sa maieutic (arta moirii spiritelor) se consider c st la baza a ceea ce didactica modern numete abordare euristic. Aceast tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor a fost ns considerat de ctre Skiner, n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului, drept una dintre cele mai mari neltorii din istoria educaiei. De ce? Pentru c Socrate l determina pe interlocutorul su s afirme ceea ce, de fapt, el dorea s aud, conducnd discuia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratic nu poate fi ntocmai aplicat n activitatea didactic, deoarece, n cel mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev s spun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spun i s coincid exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dac profesorul conduce discuia ntr-o direcie de el impus nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunotin. Totui, arta moirii spiritelor practicat de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, n intenia ei de fond, o cunoatere prin descoperire. Socrate, pentru care arta educaiei constituia cel mai mare bun al omului, pleda pentru cultivarea raiunii (valoarea formativ a demersului su), pentru permanenta problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea posibilitilor de care dispune i spre o valorificare productiv a cunotinelor acumulate. Dar iat cum i prezint el, n dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza n discuiile cu tinerii: mai de pre n meseria mea este faptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil, n oricare mprejurare, s produc doar ceva aparent i fals, ori ceva autentic i adevrat. ncolo, menirea mea e la fel cu a moaelorEu nu sunt deloc un nelept i nici nu am fcut vreo descoperire care s fie socotit ca odrasl a spiritului meu. Acei care se adun n jurul meu unii dintre ei par nepricepui cu desvrire la nceput, dar pe msur ce se prelungete comunicarea noastr i ntruct Zeul i ajut, fac progrese minunate E limpede c de la mine nu au nvat nimic, totul fiind descoperit de ei i n ei i pstrat ca atare. 24 Aadar, maieutica sau arta moirii spiritelor de care fcea uz Socrate consta ntr-un exerciiu erotetic, instaurator de cunotine, care se desfoar prin punerea unor ntrebri n aa fel nct interlocutorul, recurgnd la propria experien de cunoatere, s ofere rspunsul, s gseasc singur adevrul pe care, de fapt, maestrul dorete s i-l spun. Vorbind n perspectiv pedagogic, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea potenialului intelectual de care dispune, spre actualizarea i valorificarea patrimoniului de cunotine acumulate. Cu sofitii i cu Socrate, educaia greac devine una preponderent intelectual. Se va face totdeauna sport la Atena sau n alte ceti greceti, precum altdat, dar elementul tiinific, intelectual, raional este acum cel preponderent. Maturitatea educaiei antice greceti s-a mplinit, mai apoi, la nceputul sec. al IV-lea . Hr., prin Platon i Isokrates. 4. 4. Platon

23 24

Franois Guex, Histoire de l'instruction et de l'ducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913, p. 35 Filosofia greac pn la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984, p. 121

16

Platon25 a fost fondatorul culturii i educaiei cu dominan filosofic. Nu i-au lipsit nici preocuprile de natur politic, dar el nu a mai pus problema de mas, a formrii ceteanului, ci a expertului n probleme politice. Concepia sa filosofic se centreaz pe aa-numita teorie a Ideilor sau a Formelor, potrivit creia adevrata realitate o constituie Ideile (de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc.), esene suprasensibile, imuabile, eterne, fcnd parte dintr-o lume aflat n afara timpului i a spaiului. Lucrurile percepute prin simuri nu ar fi dect umbre, copii imperfecte ale Ideilor. Percepia sensibil nu ne conduce la adevr, care nu poate fi cutat dect n lumea suprasensibil a ideilor. Dup Platon, tiina adevrat nu poate avea alt obiect dect Ideile; lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se oprete la aparene. n ceea ce privete gndirea pedagogic, Platon este primul care propune un sistem teoretic al educaiei 26. Opunndu-se pragmatismului sofitilor, el i edific sistemul de idei privind educaia n manier socratic, pe noiunea fundamental de adevr, mai exact pe dobndirea adevrului prin tiina raional. Omul nelept trebuie s posede tiina, n sensul de cunoatere fondat pe raiune, aflat n opoziie cu opinia comun. Norma nu mai este succesul, precum la sofiti, ci adevrul, cunoaterea ce confer noblee spiritual. La fel ca i maestrul su Socrate, Platon consider c scopul ultim al educaiei este nelepciunea, pentru c nelepciunea este virtutea suprem, prin care se dobndete fericirea, care este scopul vieii. Din nelepciune deriv i celelalte virtui, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumptarea, curajul. n lucrarea sa Legile, Platon se mai pronun i astfel asupra scopului educaiei: educaia are ca scop s dea corpului i sufletului frumuseea i perfeciunea de care sunt capabile. Aceast formulare nu o contrazice pe cea dinti, cci corp i suflet frumos nu are dect omul nelept. Aadar, educaia va viza cele dou pri ale omului: corpul i sufletul. ntotdeauna se va ncepe ns cu educaia sufletului, pentru c sufletul, fiind nemuritor, este mai de pre dect corpul supus distrugerii. Orict de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin nsuirile sale, bun i sufletul, n schimb, sufletul bun poate s dea i corpului, prin virtuile lui, gradul cel mai nalt cu putin de perfeciune.

25

Platon (427-347 . Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gnditori ai antichitii, discipol al lui Socrate. A ntemeiat la Atena, n jurul anului 387 . Hr., coala filosofic numit Academie. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate capodopere ale prozei clasice greceti. 26 Constantin Cuco, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 16

17

n opinia lui Platon, cea exprimat n Republica, educaia nu poate avea norme universale, nedifereniate. Fiecare individ i fiecare clas social necesit un tratament separat, conform disponibilitilor i diviziunii activitilor (principiul Oikeiopragiei). n Legile, atitudinea sa este mult mai flexibil, educaia difereniat n funcie de originea social ne mai fiind invocat. Educaia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiie social modest l intereseaz ns mai puin, preocupndu-se mai ales de cea a oamenilor care urmeaz s joace un rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaia intelectual i cea fizic, cci buna educaie este cea care d corpului i sufletului toat frumuseea, toat perfeciunea de care sunt capabile. n ce privete educaia intelectual, ea se realizeaz prin intermediul Artei muzelor (arte n nelesul modern, tiine, meteuguri, ocupaii artizanale), menit s cultive spiritul. Educaia fizic se realizeaz cu ajutorul gimnasticii, avnd rolul de a preveni mbolnvirile, de a ntri organismul i de a-l menine n form, avnd, totodat, un rol curativ i recuperator pentru minte27. Maniera de a proceda st sub semnul idei c educaia trebuie fcut ntr-un mod plcut, fr rigiditate sau ncorsetri exterioare, cci omul liber nu trebuie s nvee nimic cu de-a sila, cci nici o nvtur silnic nu poate rmne n suflet pentru mult vreme. Copiii vor nva, potrivit firii fiecruia, prin joac, ntr-un mod plcut i apropiat de preocuprile lor fireti. Punndu-i problema felului n care se poate obine cea mai rapid i mai eficace transformare a sufletului, Platon pledeaz, la fel ca Socrate, pentru o identificare i o potenare a registrului spiritual al individului, n perspectiva devenirii i autodevenirii lui: S nu socotim c educaia este ceea ce unii pretind c este: ntr-adevr, ei susin c pot aeza tiina ntr-un suflet n care ea nu se afla, ca i cnd ar da vedere ochilor orbi. () Nui vorba de a-i sdi simul vzului, ci de a-l face s vad pe cel ce are acest sim, dar nu a fost crescut cum trebuie i nici nu privete unde ar trebui.28 Arta pedagogic rezid n a pune un ir de ntrebri, altfel spus, ea nu i ofer ceva tnrului, ci l determin s descopere singur adevrul. Altfel spus, educaia nu reprezint o simpl informare, ci un mod fertil de relaionare ntre maestru i discipol, care presupune eforturi din partea celui dinti de a facilita formarea unui tnr dornic s rspund solicitrilor. Ea nseamn, de fapt, o potenare, cci Platon respinge cu vehemen gndul c paideia nseamn s ndopi cu cunotine un suflet nepregtit. Educaia, consider Platon contient de funcia social i culturalizatoare a acesteia, trebuie s devin o chestiune de ordin public, realizat cu profesori alei de cetate i controlai de magistrai speciali 29. n acele vremuri, acest deziderat era realizat ns doar n ceti aristocratice, precum Sparta, n altele avnd un caracter privat. Statul trebuie s se preocupe de educaie dintr-un motiv simplu de neles: polisul nu poate dura dect dac toi cetenii beneficiaz de o educaie care s-i fac n stare s ia decizii politice adecvate. Educaia este garantul stabilitii, ordinii i armoniei, de aceea, ea trebuie organizat de cetate. Care vor fi treptele de parcurs n realizarea educaiei? Primii ani ai copilului trebuie s fie ocupai cu jocuri educative, practicate n comun de cele dou sexe i sub supraveghere, cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Dar educaia propriu-zis nu ncepe dect la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului i muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentat, n acel timp, de mai multe discipline sportive: alergri, lupte, scrim, clrie, tir i exerciii cu caracter militar. Sportul are o influen moral asupra copilului, contribuind la formarea caracterului i a personalitii n general. i dansul, de exemplu, are virtui educative, ca mijloc de a disciplina, de a satisface nevoia de micare, ceea ce contribuie la disciplinarea moral. Dar educaia greac se ndeprteaz lent de originile sale cavalereti, n direcia unei educaii literare, teoretice. Desigur, copilul nva n primul rnd s scrie i s citeasc, pentru ca, mai apoi, s poat studia diveri poei, cu toate c unii dintre ei, printre care i Homer, ajung s fie criticai, pentru faptul c miturile lor ar fi nite minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru naintaii si, un studiu rezervat treptei superioare de nvmnt; el trebuie s-i gseasc locul la toate nivelurile, ncepnd cu cel elementar. Platon i acord matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s ncarce memoria copilului cu cunotine utile, ci s formeze intelectul. colii primare (6/7-10 ani) i urmeaz studiile secundare (10-17/18 ani), divizate n trei cicluri: pentru primul studiile literare, apoi muzicale i, n sfrit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica pe toat aceast perioad. La 17/18 ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar obligatoriu (2 ani), care, la rndul su, are o valoare educativ, deoarece formeaz caracterul. Dup acest moment ncepe efectiv nvmntul superior, doar cu cei selectai. Timp de 10 ani se studiaz tiinele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor i printr-o viziune de ansamblu. Abia la 30 de ani i dup o ultim selecie vor ncepe cu adevrat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz 15 ani de implicare efectiv n viaa cetii, pentru un plus de experien i pentru perfecionarea formrii morale. Abia la 50 de ani cei care au reuit s parcurg aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui n sine(nelepciunea). Aadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon.
27

Platon, Republica, n Opere, vol. V, ediie ngrijit de C. Noica i P. Creia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986, p. 145-147 28 Ibidem, p. 317 29 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 44

18

Forma cea mai nalt de educaie este reprezentat de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu caliti deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pregtire de baz, o educaie preparatorie, care nu pretinde s introduc n tiina veritabil, ci mai degrab pregtete individul s accead la tiin. Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaiei, ci i un practician. Timp de aproape patruzeci de ani (387348 . Hr.), el a cutat s le fac o educaie tiinific discipolilor ce frecventau Academia. Academia era un loc de cercetri superioare i, totodat, un loc unde se fcea educaie. Forma de organizare a predrii era reuniunea informal, n care manifestarea originalitii i creativitii era pe deplin asigurat. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon ncerca s-i determine pe ei nii ca prin aprofundri progresive s depeasc dificultile n cunoatere. A cunoate i a nva constituiau, pentru el, dou faete ale aceluiai proces, un proces prin care individul ajunge la nelepciune. Nu trebuie s ne imaginm acest nvmnt instituionalizat sub o form pur academic: alturi de lecii aveau loc conversaiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educaiei. 4. 5. Isokrates Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat n realitile societii greceti i n exigenele sale educative. El nu a fost un filosof, un erou al gndirii, ci un intelectual atenian mediu, care s-a afirmat ca profesor de elocven, art pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) n coala pe care a deschis-o la Atena. Continundu-i pe sofiti, Isokrates a dat elocinei valoarea de instrument de aciune, mai ales politic, un mijloc pentru gnditor de a-i pune n circulaie ideile i de a aciona prin ele asupra celorlali. Cei doi mari educatori, Isokrates i Platon, scrie Henri-Irne Marrou, au creat dou coli rivale, n care se dezvoltau dou forme superioare de cultur: cea literar i cea filosofic. Ambii pot fi considerai drept ntemeietorii unei culturi cu adevrat liberale, de un autentic umanism30, mai ales n planul practic al educaiei.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus ns la manifestri extreme. Platon nu a repudiat elocvena, dup cum Isokrates nu a respins ntru-totul studiul matematicilor n coala sa, Isokrates forma fie profesori ca i el, fie maetri ai discuiei, fie oameni cultivai, capabili s judece bine i s participe la conversaiile din viaa monden. Dac educaia n Academia lui Platon era fondat pe noiunea de adevr(cunoaterea de dragul cunoaterii), cea din coala lui Isokrates se ntemeia pe exaltarea virtuilor cuvntului, pe arta de a vorbi bine, care, dup cum am mai spus, domina viaa politic i juridic. La fel ca i sofitii, al cror elev a fost, Isokrates era un educator profesionist. coala sa era una cu plat, care nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. i aici, nvmntul era unul de nivel superior, care ncorona, la sfritul adolescenei, un ciclu de studii pregtitoare, promovnd un model al omului complet (corp i suflet), gimnastica i cultura intelectual fiind principalele linii de studiu. Fundamentul acesteia de pe urm l reprezenta gramatica i studiul autorilor clasici, crora li se aduga matematica. nvmntul superior era ns aproape n ntregime o ucenicie n arta oratoric. Deviza lui era urmtoarea: singur repetiia permite obinerea performanei, adic a discursului perfect. Practicnd un nvmnt practic i realist, Isokrates dorea ca elevul s participe la travaliul creaiei. Astfel l poi determina s descopere treptat idealul ce-i anim arta: stil natural, uor de neles i expresiv. Elocina nu mai era o retoric indiferent la coninutul su real, un simplu instrument n obinerea succesului. n concepia lui Isokrates, elocina nu trebuie s fie indiferent la punctul de vedere moral, cci ea are o importan civic. 4. 6. Aristotel

30

Henri-Irne Marrou, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996, p. 33

19

ncepnd cu Aristotel31, educaia greac a ajuns la forma sa clasic definitiv. Rolul culturii fizice continu s se estompeze n favoarea culturii spirituale, n interiorul creia elementele artistice, muzicale cedeaz definitiv n faa celor literare. Educaia rmne, n primul rnd, moral i devine din ce n ce mai mult una livresc, deci tot mai legat de coal, o instituie ce se afirm i se dezvolt n toat lumea greac. i n cazul lui Aristotel concepia pedagogic deriv din cea filosofic. Nu ne propunem acum s evideniem, nici mcar n linii mari, toate articulaiile de baz ale acesteia de pe urm, oprindu-ne doar asupra ctorva repere relevante pentru configurarea concepiei sale despre educaie. Astfel, pentru Aristotel cunoaterea de ordin tiinific pornete de la percepia senzorial, dar se ridic pe o treapt superioar, cea a generalului i universalului. Experiena imediat este necesar, dar nu i suficient. n plan etic, el consider c scopul vieii este fericirea, iar suprema fericire se dobndete n urma cugetrii, a contemplrii adevrului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient s cunoti binele, cum credea Platon, ci i s-l practici. Odat dobndit, deprinderea poate schimba firea omului, chiar cnd din natere acesta nu are dispoziii spre bine. Educaia, consider Aristotel, trebuie s constituie o grij prioritar a statului, deoarece statul este acela care trebuie s se preocupe permanent de fericirea cetenilor si, asigurndu-i prin aceasta i buna ornduial: Nu s-ar putea deci tgdui c educaia copiilor trebuie s fie unul din obiectivele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funest.32 i cum statul are unul i acelai scop, este necesar i ca educaia s fie una i aceeai pentru toi membrii si. Din acest motiv, ea trebuie supus supravegherii publice i nu particulare. Desigur, fiecare i poate instrui acas copiii cu metodele pe care le crede de cuviin, dar ceea ce este comun trebuie s se nvee n comun. Este greit s se cread c fiecare cetean este stpn pe sine, atta vreme ct aparine statului, ca element constitutiv al lui. i atunci, este necesar ca ngrijirile date prilor s fie n concordan cu ngrijirile date ntregului. Toi cetenii trebuie s aib acces la educaie, pentru c toi aparin statului. Scopul acesteia este virtutea absolut, care const n realizarea continu a binelui, frumosului i adevrului. Cnd toi cetenii sunt virtuoi i statul este la fel. Aa cum am precizat anterior, i la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepia sa filosofic, de exemplu, din teoria asupra sufletului. Aa cum se arat n lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei pri: vegetativ, afectivpasional i raional, fiecreia corespunzndu-i un anumit fel de educaie. Prii vegetative (hrnirea i nmulirea) i corespunde educaia fizic, celei afectiv-pasionale educaia moral, iar celei raionale educaia intelectual. Dup cum cele trei pri sunt legate ntre ele, tot aa trebuie s fie legate i laturile educaiei. Scopul acesteia deriv din scopul vieii, care este dobndirea virtuii. Virtuos este acel om care reuete s subordoneze sufletul vegetativ i cel pasional celui raional, de unde i importana acordat educaiei intelectuale. Virtutea, scopul fundamental al devenirii omului prin educaie, se dobndete treptat, prin subordonarea i dominarea sufletului vegetativ i animal de ctre cel raional. Trei lucruri l fac pe om virtuos: natura, deprinderea (educaia) i raiunea (instrucia). Educaia trebuie s nceap cu corpul i apoi s continue cu sufletul, pentru c din natere corpul este anterior sufletului, partea iraional (instinctul) din suflet este anterioar celei raionale.

31

Aristotel (384-322 . Hr.), filosof grec nscut la Stagira, lng muntele Athos. Dup ce a fost discipol al lui Platon timp de douzeci de ani, ntre 367-347 . Hr., el a ntemeiat propria sa coal, n 335 . Hr., intitulat Liceul sau coala peripatetic. Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahic, Despre suflet. 32 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996, p. 157

20

n activitatea raiunii st fericirea rezervat omului i din exercitarea acestei faculti ia natere virtutea. A fi virtuos nseamn a fi nelept, adic a avea raiunea drept cluz n activitate. Atunci cnd raiunea intervine n toate aspectele vieii omeneti se nate fericirea. Omul fericit este un om al binelui i al virtuii, ajuns n acest stadiu prin intermediul educaiei. Educaia moral, mult preuit de Aristotel, nu se reduce la instrucie, la formarea convingerilor morale, ci va urmri dintr-un nceput exercitarea voinei pentru svrirea faptelor morale, pn la formarea deprinderilor, singurele care dau msura moralitii individului. Cea mai nalt virtute i, deci, izvorul cel mai nsemnat de fericire este activitatea raiunii. Aristotel este de prere c virtutea nu ne este nnscut, chiar dac natura nu este potrivnic ei. Germenii virtuii i gsim chiar n natur, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din stare virtual n stare actual mai este nevoie de ceva, este nevoie de educaie. Omul devine ceea ce este prin natur, instrucie i deprindere. Cele dou de pe urm alctuiesc educaia, care pregtete sufletul pentru dobndirea moralitii. Aadar, educaia cuprinde dou categorii de activiti: comunicarea de cunotine, care se adreseaz intelectului i formarea deprinderilor, iar scopul su ultim este moralitatea. Luminarea inteligenei cu adevruri i ndreapt spre bine numai pe cei nzestrai de natur cu porniri morale puternice. n cazul acesta, instrucia moral nu face dect s cluzeasc pornirile bune nnscute, care se vor manifesta ca o trebuin fireasc a sufletului. Pentru formarea virtuii este nevoie ns de deprinderi, care se dobndesc prin exerciii. Periodizarea i coninutul educaiei preconizate de Aristotel erau, n linii mari, cele obinuite n acele vremuri. Alturi de studiul tiinelor naturii, el recomand studiul gramaticii, gimnastica i muzica. Gimnastica asigur dezvoltarea fizic i formarea trsturilor de caracter, iar muzica petrecerea plcut a timpului liber, purificnd sufletul de pasiuni i cultiv capacitatea de valorizarea a lucrurilor frumoase. Pn la 7 ani, educaia se realizeaz n familie i va fi preponderent una fizic. Nu va lipsi nici educaia moral, realizat sub supravegherea pedonomului. Educaia realizat dup vrsta de 7 ani, arat Aristotel n Politica, va cuprinde dou etape: a) De la 7 la 14 de ani, cnd va cuprinde instrucia (scris-cititul), gimnastica, muzica i desenul. Scris-cititul vor fi nvate pentru c i folosesc individului folosesc n viaa practic, desenul pentru c l nva s judece drept operele de art i lucrurile din viaa practic, gimnastica pentru c d sntate, putere i ndemnare, iar muzica pentru c provoac plceri nevinovate, nlesnete preuirea frumosului, nnobileaz sentimentele. b) De la 14 la 21 de ani, educaia va cuprinde exerciiile de gimnastic, muzica, desenul, dialectica, retorica, tiinele politice i elemente de filosofie. Cu toate c este de acord cu educaia public, Aristotel nu accept ideea abandonrii complete de ctre familie a responsabilitii formrii copiilor unor instituii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face familia i ceea ce nu ndeplinete statul va prelua ca sarcin familia, deoarece aceasta poate veghea i stpni mai ndeaproape pornirile particulare ale copiilor.

21

n ce privete modul de realizare a educaiei, la Aristotel predomin aciunea, activitatea, altfel spus capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: virtuile le dobndim dup ce mai nti am depus o activitate, aa cum se ntmpl i n cazul artelor. Cci lucrurile pe care trebuie s le facem nvnd sunt cele pe care le nvm fcndu-le. De exemplu, construind case, devii arhitect i cntnd la cithar devii citharist. La fel, practicnd dreptatea devii drept.33 Virtutea se poate nva (dar i practica) cel mai bine n situaii concrete de aciune: dup cum cineva nu poate s nvee s noate dect n lupt cu valurile, tot aa virtutea nu se poate realiza dect n activitatea desfurat n vrtejul vieii. Referitor la modul de lucru cu copiii, ntlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern al individualizrii instruirii. El consider c un sistem de educaie individual este superior unui sistem de educaie universal (cum se ntmpl i n medicin, unde regula general c unui bolnav de febr i priesc repausul i dieta nu se potrivete oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomand, desigur, tuturor acelai stil de lupt). Trebuie s admitem deci c educaia individual este n msur s disting mai exact particularitile proprii fiecruia, fiecare gsind n ea ceea ce i se adapteaz mai bine.34 Dar fie medicul, fie profesorul se va ocupa mai bine de cazurile particulare dac posed cunoaterea universalului, adic tie ce se potrivete tuturor, cci universalul constituie obiectul tiinelor. Aristotel a fondat i a condus o instituie de nvmnt superior numit Lyceum, unde se studiau cu deosebire tiinele naturii i, mai ales, filosofia i logica35. n aceast instituie, modalitatea de realizare a educaiei decurgea din concepia ntemeietorului su cu privire la sorgintea i cile cunoaterii. Adevrul poate fi obinut n urma experienei directe cu obiectele, prin urmare, i educaia trebuie s se conformeze acestui principiu. De aceea, Aristotel a nfiinat pe lng Lyceum o grdin zoologic i un muzeu de tiine naturale, care s sprijine studiul celor ce se instruiau aici. n aceast coal predarea era completat cu cercetarea. Dimineaa se ineau cursuri pentru tineri, iar dup-amiaza era deschis publicului larg. n timp ce n Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia i matematic, n instituia creat de Aristotel filosofia era completat cu teme de biologie sau cu cunotine ce in de domeniul tiinelor naturii. Se mai recomanda studiul gramaticii i muzicii, practicarea gimnasticii i, evident, nu era neglijat nici formarea moral. 5. Educaia n lumea roman 5. 1. Direcii de aciune

33 34

Aristotel, Etica nicomahic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988, p. 32 Ibidem, p. 263 35 n aceast instituie, Aristotel a pus bazele nvmntului peripatetic (din grecescul peripatein - a se plimba), realizat ntr-o manier neformalizat, n timpul unor plimbri n aer liber, prin grdin.

22

n secolele VII-VI . Hr., educaia roman consta ntr-o iniiere progresiv a copilului ntr-un mod de via tradiional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile i comportamentele cotidiene, activitile celor mai mari dect el. Treptat, el ajungea s i asume o nvtur extins la toate aspectele vieii i activitii umane, inclusiv la cel tehnic i productiv. Astfel, educaia era fizic i moral, militar i religioas. A forma ceteni curajoi, virtuoi, disciplinai, moderai, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmrit36. Cadrul unei astfel de educaii a fost, pn n secolul al IIIlea . Hr., familia. La Roma, mama era cea care se ocupa de educaia copiilor. ncepnd de la 7 ani, copilul ieea de sub tutela exclusiv a mamei i trecea sub autoritatea tatlui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de instrucia lui, nvndu-l scrisul i cititul, furnizndu-i cunotinele de natur practic, cunotinele despre drepturile i ndatoririle ceteneti, deprinzndu-l cu mnuirea armelor, clria etc. El se iniia n toate aspectele vieii care l ateapta, stndu-i alturi, instruindu-se dup preceptele i, mai ales, dup exemplul su. Pe la vrsta de 16 ani, educaia familial i colar lua sfrit. Copilul se numra, de acum, printre ceteni. Dar formarea sa nu era ncheiat. nainte de a ncepe serviciul militar, tnrul nobil consacra de obicei un an uceniciei n viaa public. Fr excepie, aceast sarcin nu i-o mai asuma tatl, ci un vechi prieten de familie, un om politic ncrcat de experien i de onoruri. Exemplul pe care l oferea copilului familia sau diferii demnitari juca un rol important n educarea lui. n lumea roman se realiza o educaie preponderent utilitar, asociat cu cea religioas i cu cea fizic (echitaia i luptele n amfiteatru)37. Artele nu erau cultivate dect n msura n care rspundeau nevoilor vieii. Ideea de cultur pentru ea nsi nu-i ncnta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea . d. Hr., influena greac era puternic n lumea roman, dar romanii nu au adoptat niciodat idealul educaional grec. Ei studiau ndeosebi tiinele practice: gramatica, retorica, matematica, lsndu-le deoparte pe cele speculative n prim planul acestei educaii distingem un ideal moral: a forma contiina copilului sau a tnrului inoculndu-i un sistem de valori morale i, n final, un sistem de via. n linii mari, coninutul acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunarea, devotamentul total fa de comunitate, fa de stat, fa de binele public. Dup modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un nvmnt realizat n veritabile coli particulare. colile primare apreau nc din secolul al VI-lea . Hr., cele secundare n secolul al III-lea . Hr., iar cele de nivel superior, conduse de filosofi, abia n secolul al II-lea . Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire realizat n coli publice, nvmntul privat fiind mai puin agreat. colile secundare i filosofice erau urmate de tinerii nstrii, dac nu mbriau cariera militar. Cei mai sraci se orientau, dup ce terminau coala elementar, nspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii.

36 37

Franois Guex, loc cit., p. 38 L. Riboulet, loc cit., p. 86

23

colile primare i aveau sediul n Forum i fetele le frecventau deopotriv cu bieii, dei pentru ele preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului nsoitor de copii, pe care l desemnau cu numele su grec, de paedagogus, care, cnd era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor i chiar la cel de veritabil preceptor, asumndu-i cu responsabilitate formarea copilului. n colile primare, numite ludus litterarius, se nvau scrisul i cititul, crora li se asocia socotitul i recitarea. Metodele romane de instruire se asemnau cu cele greceti: metode prin excelen pasive, memoria i imitarea fiind calitile cele mai apreciate la copil. Roma preferase s-i concentreze eforturile asupra organizrii nvmntului secundar, singurul care permitea formarea tipului de personalitate uman pe care-l dorea ea, adic coala gramaticului i cea a retorului. Sistemul pedagogic roman, consider C. Issaurat38, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramatic i retoric. Jurisprudena era singura tiin apreciat de romani. coala gramaticului avea o condiie superioar celei a unui simplu nvtor. Aici se aprofunda studiul limbii i se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius i Vergilius, acesta de pe urm reprezentnd pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul i consacra multe ore explicaiei literare, nelimitndu-se la o analiz gramatical, ci cutnd s descopere toat bogia documentar a textului. Plecnd de la aluziile istorice, juridice sau tiinifice coninute n pasajul explicat, el l iniia pe elev n diferite domenii de manifestare a spiritului uman i i asigura astfel cultura general39. n general, metodele utilizate erau urmtoarele: lectura expresiv i explicativ a unui text, memorarea i recitarea, comentariul literar critic-reflexiv. Pentru nvarea artei oratorice, tnrul era ncredinat unui profesor specializat, numit retor sau orator. n ierarhia valorilor profesionale i sociale, acesta deinea un rang vizibil mai nalt dect colegii si din primele dou trepte ale nvmntului i era mai bine retribuit. n lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus critica moravurile ndoielnice ale contemporanilor si, spernd ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau s se constituie n exemple vii de integritate moral i formare intelectual, pentru c, n opinia sa, oratoria este n strns legtur cu nelepciunea i buna purtare.

38 39

C. Issaurat, loc cit., p. 56 Pierre Rich, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001, p. 12

24

coala de retoric roman n-a avut o tradiie pedagogic proprie; ea a rmas n contact strns cu retorica greac. Elevul era nevoit s nvee, mai nti, regulile i procedeele discursului: cum s construiasc un discurs (dispositio), cum s-l redea n cuvinte (elocutio) i n gesturi (actio). Totodat, el trebuia s nvee s-i mpodobeasc discursul prin introducerea de clausule ritmice i, de aceea, i completa cunotinele cu normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor i al istoricilor i permitea s-i mbogeasc memoria cu exempla, de care se servea n exerciiile aplicative propuse de profesor. El se antrena s fac elogiul unui personaj de seam, s descrie un monument, s discute o problem de ordin moral, apoi se dedica unor exerciii mai dezvoltate, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberri pe baza unui subiect luat din istorie sau din mitologie. nvate pe dinafar, aceste discursuri urmau s fie recitate n public. nvcelul trebuia nu numai s foloseasc ntreaga cultur pe care o dobndise n anii de studiu al gramaticii, ci i s fac apel la tiina controversei, dialectica. Cnd termina coala retorului, dup patru pn la ase ani de studiu, el putea s devin un foarte bun orator sau un redutabil avocat. nvmntul retoricii era, de fapt, orientat spre viaa practic: pregtea tinerii pentru cariera politic sau pentru intrarea n barou, cci i studiul dreptului se bucura de o mare atenie. Spre sfritul Imperiului Roman (secolul IV-V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea programului trasat de Cicero i Quintilianus, care doriser ca studierea regulilor oratoriei s fie nsoit de o formare mai cuprinztoare, menit s completeze ceea ce elevul primise de la gramatic i care s-l iniieze n reflecia filosofic. Or, prin renunarea treptat la nvarea limbii greceti, romanul nu mai avea acces la cultura filosofic. Doar civa crturari au cutat s salveze elenismul n Occident. Reuita lor, orict de ludabil, nu a depit ns cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a ncercat, n secolul VI, s renvie vechea concepie greac, conform creia filosofia ar reprezenta o ncununare a artelor liberale, scriind n prefaa tratatului De arithmetica c la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muzica, geometria i astronomia (quadrivium). El schia i un plan de studii tiinifice i, n acest scop, traducea o serie de texte eseniale studiate n acea epoc n Orient, dar care, se pare c nu s-au bucurat de un prea mare succes. Renunarea la studiile filosofice a fost nsoit, n mod inevitabil, de renunarea la studiile tiinifice. Conform programului motenit de la tradiia greac, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica i astronomia, trebuiau s se adauge gramaticii, retoricii i dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dac unii crturari din secolul al V-lea nc mai aveau contiina acestei uniti, ei nu au putut-o reintroduce n programul colilor, care se mulumeau cu comentariile fcute de gramatic cu ocazia explicrii textelor. Dup aceti ani de studiu, literatul putea si sporeasc erudiia consultnd diverse manuale, al cror numr a tot crescut din secolul al IV-lea, i n care el gsea nu numai informaii de natur geografic sau anecdote istorice, ci i o serie de informaii cu privire la astronomie, astrologie, tiinele naturale etc. Astfel, nvmntul n aproape ntreg Occidentul acelor vremuri a devenit aproape n exclusivitate unul literar, urmrind s-i asigure tnrului roman mijloacele prin care s-i joace rolul n societate, o societate care judeca individul ndeosebi dup calitile sale de orator. El i permitea acestuia s devin un cetean capabil s slujeasc statul, s conduc numeroasele birouri de care depindea organizarea Imperiului.

25

Dup detronarea ultimului mprat roman i organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu, ncepnd cu secolul al V-lea, coala antic a continuat s supravieuiasc. Burgunzii, vizigoii, ostrogoii i chiar vandalii au fost marcai de civilizaia Romei. Astfel, putem conchide c instruirea elementar nu a disprut. n clasele de mijloc, un anume numr de persoane frecventau colile pentru a dobndi noiunile elementare. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobndite n continuare n coala gramaticului i a retorului. Chiar dac barbarii care au nvlit n Imperiu nu se artau prea interesai de cultura clasic, totui, ei au agreat, ntr-o oarecare msur, tiinele aplicate (arhitectura, medicina) i dreptul, din raiuni de natur practic. 5. 2. Teoria educaiei la romani Romanii nu s-au preocupat prea mult de tiina dezinteresat, de cercetrile speculative. Ei s-au distins, dup cum arat i Gabriel Compayre40, mai ales n tiinele practice, n drept, de exemplu, unde au excelat. Or preocuprile pedagogice, fundamentate n acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaterea naturii umane, pe o concepie teoretic asupra destinului uman, i atrgeau prea puin pe romani. Astfel de preocupri au dovedit totui civa autori, n contexte literare diverse. 5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca Lucius Annaeus Seneca41 nu s-a interesat n mod special de problematica educaiei, dar n scrierile sale morale se regsesc i precepte de natur pedagogic. n concepia sa, educaia este necesar, deoarece din natere omul este nedesvrit. Scopul ultim al educaiei este virtutea, aa cum era ea neleas de ctre stoici (Epictet, Marcus Aurelius). Sntatea, avuia i, dat fiind c suntem animale sociale, binele comunitii n care trim, sunt toate conforme cu natura i potrivite ca scopuri de urmrit. Raiunea ne face ns capabili s determinm cu acuratee i consecven aciunile potrivite, pn cnd, la nivel ideal, ajungem la contiina a ceva incomparabil mai de pre dect lucurile conforme cu natura i anume la nelegerea concordanei i raionalitii ca atare a prescripiilor naturii. O dat contientizat, aceast raionalitate precumpnete asupra afectelor noastre. Aciunea n armonie cu ea, indiferent de reuita sau eecul a ceea ce ntreprindem, este identic cu virtutea, iar virtutea n sine ne este de ajuns ca s fim fericii.

40 41

Gabriel Compayre, loc cit., p. 37 Lucius Annaeus Seneca (4 . Hr.-65 d. Hr.), filosof, scriitor i om politic roman, reprezentant de seam al stoicismului. Potrivit eticii sale, omul trebuie s se supun destinului n viaa exterioar, dar poate aspira la libertatea interioar. Concepiile sale etice au influenat cretinismul timpuriu. Persecutat de mpratul Caligula, Seneca a renuna la a practica oratoria pentru a deschide o coal, unde preda filosofia stoic.

26

i la Seneca ntlnim distincia clasic ntre cele trei dimensiuni ale educaiei: intelectual, moral i fizic. Educaia intelectual se identific cu instrucia, care trebuie s cuprind doar ceea ce este necesar n via. Non schole, sed vitae discimus, spune o maxim a lui Seneca. Cunotinele multe, dar confuze i ru nelese, nu constituie o bogie a sufletului. Cea mai potrivit cale de a ne lmuri propriile idei este de a le mprti i altora, cci nvndu-i pe alii, nvm noi nine (discendo discimus). Exemplul este i el un mijloc foarte bun pentru transmiterea, nelegerea i asimilarea cunotinelor. n ceea ce privete educaia moral, Seneca apreciaz c este inutil o cunoatere care ignor ceea ce este drept din punct de vedere moral. Viaa este o lupt nentrerupt, care cere energie i perseveren. O slab educaie nu pregtete copilul pentru vicisitudinile vieii. Deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtuilor morale. Printre acestea se numr i respectul, recunotina elevului fa de educatorul su. Disciplina este i ea un mijloc de moralizare a copilului. Pedepsele vor fi ntrebuinate foarte rar, n cazuri extreme i niciodat nu vor fi date cu mnie. Pentru educaia fizic sunt recomandate plimbrile i exerciiile libere. 5. 2. 2. Marcus Quintilianus n calitate de profesor de retoric, Marcus Quintilianus42 a scris un tratat, De institutio oratoria, n care i propunea s arate cum trebuie pregtit viitorul orator. Ideile despre educaie sunt cuprinse n prima parte a acestei lucrri, concepute ca un fel de mic tratat de pedagogie. Critic la adresa moravurilor vremii, el credea ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai pricepere n tiina elocinei, ci i s se manifeste ca exemple vii n ceea ce privete orizontul cultural i integritatea moral. n opinia lui Quintilianus, oratoria se afl ntr-o strns legtur cu nelepciunea i buna purtare, premise necesare pentru tiina vorbirii i exprimrii n public.

42

Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a nscut n Spania, la Calagurris, i a fcut studii de drept i oratorie. Venind la Roma ca s profeseze retorica, mult preuit n acel timp, i s-a ncredinat i o catedr de elocven, pltit de stat. Mai trziu, mpratul Domiian i ncredina chiar educaia propriilor nepoi.

27

n ceea ce privete educaia, Quintilianus considera c nu natura este vinovat de traseul greit al unui individ n via, ci cultura i educaia deficitare pe care le-a primit. El nu pledeaz pentru o cultur doct, enciclopedic, ci pentru instruirea elevului n scopul vorbirii i exprimrii ireproabile, scopul educaiei, al educaiei de nivel superior, fiind n opinia sa formarea unui bun orator, adic pregtire necesar pentru viaa politic i pentru domeniul justiiei. Dup Quintilianus, educaia public, realizat n coli particulare, este mult mai eficient dect cea oferit de familie. Familia este prea indulgent i plin de delicatee fa de copil, distrugnd resorturile intime ale sufletului i corpului acestuia. ns, educaia realizat n coal i asigur copilului cunoaterea societii, a vieii. ntrecndu-se cu ceilali, copilul i poate cunoate propriile fore. n coal, el leag prietenii durabile, nva buna cuviin, dobndete sentimente nobile, care l unete solidar cu ceilali colegi. Sarcina fundamental a educaiei rezid n dezvoltarea predispoziiilor naturale ale copilului, care este bun din natere. Trsturile negative de personalitate nu pot fi puse pe seama naturii lui, ci pe seama culturii i a educaiei primite. Prima educaie o vor face guvernantele, care trebuie s fie nelepte i virtuoase, cci primele impresii ale copilului sunt foarte adnci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vrsta de apte ani, i conform nclinaiilor copilului. Dup ce copilul a nvat s scrie i s citeasc va studia gramatica i retorica, se va deprinde cu vorbirea i compunerile corecte. Pentru lectur se vor ntrebuina numai texte cu coninut moral. Cunotinele se memoreaz, deoarece, n acest fel, se exerseaz aceast funcie sufleteasc, care este de mare pre pentru un orator. Convins de faptul c copilul poate nva mai multe lucruri deodat, Quintilianus cere ca, odat cu gramatica i retorica, s se nvee filosofia, fizica i morala, care i procur oratorului ideile necesare i l nva arta de a argumenta. Copilul va studia i geometria, care l ajut s deosebeasc adevrul de fals ascuindu-i mintea, istoria, pentru c dezvolt sentimentul naional i i procur un material bogat de fapte i idei, precum i muzica, ce pregtete vorbirea frumoas, armonioas. Programul zilnic trebuie s fie variat, mai multe obiecte studiindu-se ntr-o zi, cu pauze ntre activiti, cnd copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i observa i studia. O atenie deosebit se va arta educaiei morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin nvmntul moralizator, exemplul educatorului i disciplin. Quintilianus pretinde din partea profesorului o bun pregtire, fr de care nu i va putea ndeplini menirea: Nu exist pacoste mai mare dect acei pedagogi care, depind cu puin cunotinele elementare, i-au format o convingere fals despre tiina lor. Cci se consider jignii s nu se ocupe de nvtur i, ca n virtutea unui drept ce le confer autoritate, acest soi de oameni, de obicei ngmfai, devin autoritari i uneori cruzi i transmit altora propria lor prostie.43 De asemenea, el i pretinde o bun cunoatere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat n conformitate cu propriile trsturi de personalitate. Profesorul i va adapta conduita dup profilul i nevoile elevului, fr a-i impune ceva i fr a-l abrutiza. De asemenea, i se mai pretinde un comportament ireproabil, cci numai aa poate deveni un model de conduit pentru cei din jur. Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii si, Ouintilianus scrie c mintea trebuie inut mereu treaz i n continu atenie44, prin activiti antrenante, care presupun ntrebri din partea celui dinti i frmntri intelectuale generatoare de rspunsuri din partea celor de pe urm. nvarea sub form de joc, laudele, stimulrile i ntrecerile ntre elevi sunt, de asemenea, recomandate. Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conine o serie de ndrumri metodice extrem de actuale, utile dasclilor n activitile cotidiene cu elevii, precum principiul accesibilitii cunotinelor, cerina comunicrii i comuniunii afective cu elevii, principiul respectrii particularitilor de vrst, principiul nvrii prin aciune. 5. 2. 3. Plutarc n lucrarea Viei paralele, Plutarc45 ne ofer idei interesante cu privire la educaia moral, fondat pe istorie. El este, nainte de toate, un moralist, care se inspir din filosofia greac. Vorbind despre preceptele i nvturile morale, Plutarc consider c o contemplare ce se ndeprteaz de practic este fr utilitate. Tinerii aprofundeaz chestiunile de moral nu att pentru a se instrui, ct pentru a deveni mai virtuoi. Ei trebuie nvai s se conduc singuri (autoguvernarea), s reflecteze asupra propriei conduite. Ceea ce conteaz este efortul personal, reflecia, travaliul interior care permite asimilarea leciilor morale trite46. Educaia este fals dac se rezum la acumularea n memorie a unor cunotine indigeste. Sufletul nu este un vas care trebuie s se umple, ci un foc care trebuie s anime individul, spune o maxim a lui Plutarc.
43 44

Marcus Quintilianus, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974, p. 13-14 Ibidem, p. 29 45 Plutarc (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o coal de succes, n care se studiau filosofia, literatura i istoria. A scris un Tratat despre educaia copiilor i diverse opuscule, n care s-a referit la educaia intelectual i moral: Maniera de a nelege poeii, Maniera de a nelege filosofii, Mijloace de autocunoatere a progreselor pe care le facem n practicarea virtuii. 46 vezi Plutarch, Viei paralele, Editura tiinific, Bucureti, 1966

28

Instrucia este superioar altor bunuri temporare. Nobleea ne vine de la strmoi; putem pierde bogiile, gloria este ceva prea puin solid, frumuseea este efemer, sntatea este o bogie uor de pierdut, vigoarea corporal nu rezist la boli i la btrnee. Instrucia este singurul bun neperisabil i cele dou principale apanaje ale naturii umane sunt inteligena i raionamentul. Concepia pedagogic a lui Plutarc iese mai pregnant n eviden n opusculul Educaia copiilor, n care este apreciat educaia individual n familie, colile publice fiind admise doar pentru nvmntul superior. Prini trebuie s se ocupe de educaia copiilor, dar pentru aceasta ei nii sunt nevoii s se instruiasc. Plutarc le propune studii nalte, precum matematica i filosofia. Pentru educarea copiilor, Plutarch recomand ndeosebi poezia, gimnastica, formarea caracterului. ncurajarea i convingerea sunt principalele mijloace ale unei educaii de succes. Violena este contraproductiv. Disciplina se bazeaz n principal pe afeciune i ncredere. Plutarch i mai sftuiete pe tinerii care aspir la virtute s se ntrein zilnic cu un filosof, care s reprezinte pentru ei un ndrumtor de contiine.

29

II. PEDAGOGIA CRETIN

1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine Cretinismul a adus o nou concepie despre via, sintetizat n anumite principii i capabil s serveasc drept fundament pentru cldirea unei noi culturi i pentru o nou structurare a educaiei. Conform acestei concepii, omul este o creaie a lui Dumnezeu. Sufletul su este nemuritor, n timp ce trupul, ca hain material a sufletului, este trector. Prin suflet, omul se aseamn cu Dumnezeu i se poate nla i apropia de El, prelungindu-i viaa n venicie. Trupul este izvor de pcat, n schimb, sufletul este izvor de mntuire i de fericire, motiv pentru care, el trebuie preuit mai mult dect corpul. Viaa spiritual este superioar a tot ceea ce lumea pmntean ofer mai mre i mai bun, permind ntoarcerea creaturii la Creatorul su, printr-o slujire credincioas a acestuia de pe urm47. Omul este marcat de pcatul originar i rostul vieii lui este de a se mntui. Viaa nu-i este dat pentru desftri lumeti, ci pentru a se pregti pentru o alt lume, mpria cerurilor, n care va intra dup moarte i unde va fi preuit dup credina dovedit i faptele bune svrite.

47

Andr Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureti, 1994, p. 40

30

Viaa interioar tinznd spre mntuire, prin desvrirea continu, este postulatul de baz al cretinismului. Desvrirea este un ideal, pentru care trebuie s luptm, pe care trebuie s-l cucerim. Cele mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem fa de noi nine, pentru dezrobirea de compromisurile la care viaa ne-a deprins. Prin supunerea fa de Dumnezeu, omul i dovedete devotamentul fa de singurul ideal permanent, acela al desvririi. Un ideal inspirat din credina n adevrul revelat, deci absolut, imuabil, situndu-se n afara, deasupra realitii umane contingente. La acest adevr ajungem prin viaa interioar, deci ntr-o manier pur spiritual. Pentru cretinism, arat mile Durkheim, a forma omul nu nseamn s-i mpodobeti spiritul cu anumite idei, nici s-i dezvoli anumite deprinderi particulare, ci a crea n el o dispoziie general a spiritului i a voinei, care s-l determine s vad lucrurile ntr-o anumit lumin determinat48. Este vorba de repudierea lumii pmntene i aspiraia la mntuire n lumea de apoi. n consecin, educaia nu constituie, n principiile sale, o pregtire pentru viaa terestr. Ea nu vizeaz realitatea lucrurilor i oamenilor. Astfel conceput, educaia rmne dogmatic, idealul su realizndu-se prin ascetism i mortificare49. Aspectul fizic al existenei este ignorat. Noiunea de cetean este exclus. Morala riguroas a ascetismului i renunrii condamn literele i artele, n general orice sensibilitate legat de nevoile i exigenele naturii umane terestre50. Practicile experienei sensibile conduc la pcat. Astfel, cultura general revendicat de cretinism se va reduce la un formalism extrem, menit s-l ndeprteze pe individ de lumea pmntean i s-l orienteze spre cea etern.

48 49

mile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 30 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., pp. 133-134 50 Ren Hubert, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26

31

Aceast concepie despre via a promovat i o nou atitudine fa de copil. Optimismul pedagogic este caracteristica cretinismului. Copilul reprezint o stare de perfeciune asemntoare aceleia la care adultul trebuie s ajung prin proprie sforare. n consecin, o serie de ndatoriri de natur pedagogic ni se impun: pe de o parte, avem datoria s nu stricm aceast stare caracteristic vrstei fragede, prin intervenia noastr nepriceput, pe de alt parte, nu putem s lsm dezvoltarea copilului la voia ntmplrii, ci cu mult abilitate s o conducem prin mijlocul peripeiilor vieii. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii au vorbit despre aceast datorie fa de copil. Educaia presupune asimilarea unei culturi ndelung elaborate, ori primii cretini dispreuiau cultura pgn. Prin principiile sale, cretinismul a sdit smburele unei culturi proprii, deosebit de cea pgn 51. Dar noua cultur atepta nc s fie elaborat, s se dezvolte ncetul cu ncetul, motiv pentru care, dintr-un nceput, bazele educaiei cretine au fost asigurate de studiul Bibliei, n care se regsesc sugestii i principii care formeaz un adevrat ndreptar moraleducativ pentru copii i aduli. Scopul educaiei, aa cum reiese el din Cartea Sfnt a cretinilor, afirmat mai apoi n numeroase rnduri de ctre teologi i filosofi, este dobndirea nelepciunii, condiie a atingerii virtuii i intrrii n mpria venic. Cunoaterea lucrurilor pmnteti i formarea unui comportament n acord cu normele credinei cretine constituiau dimensiuni ale unei educaii demne de un adevrat cretin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu, nvtura reprezint prima treapt a mntuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobndete tiina asupra lucrurilor pmnteti i dumnezeieti, prin ea accede la nelepciunea ce-i lumineaz viaa. Ea asigur priceperea premergtoare faptei. Scopul educaiei era unul esenialmente moral i religios: a-l ajuta pe copil s devin un bun cretin, acionndu-se asupra personalitii sale n sensul formrii unei anumite atitudini spirituale, ce trebuie s se manifeste prin aspiraia spre transcendent i ignorarea lucrurilor terestre.

51

Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic-Evul Mediu-Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935, p. 24

32

Educaia cretin era orientat att asupra sufletului, ct i asupra trupului. Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul Ora et labora (Rugciune i munc), ce definete, n fond, un autentic ethos al vieii cretine integrale, principiul care sintetizeaz i caracterizeaz dubla natur a omului: esena spiritual i structura fizic. Combaterea strii de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, i apologia muncii sunt mereu reiterate n textele biblice. Activitatea fizic d for i semnificaie nelepciunii dobndite. La desvrire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gndului bun n acte bune i drepte.

33

Idealul religiei cretine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalitii umane. Omul este o fiin nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpria cerului, a perfeciunii, prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de mplinire existenial este posibil prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatic a personalitii umane nu are relevan dect n msura n care slujete dimensiunii interioare (sufletului, spiritului). ntr-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvnt ctre tineri, Vasile cel Mare considera c finalitatea existenei omului, ca i scopul educaiei, rezid n pregtirea pentru viaa n lumea de apoi i, prin urmare, omul trebuie s iubeasc tot ceea ce faciliteaz atingerea acestui el i s se in la distan de ceea ce nu are nici o legtur cu el.

34

nc n textele biblice se arat c primul i cel mai important factor educaional este familia, prinii fiind considerai cei dinti dascli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalitii copilului constituie o impietate fa de Dumnezeu i societate. Tinerii laici primeau nvtura religioas n snul familiilor lor. Familia cretin a fost mediul natural n care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei educaii era imitarea adultului, aadar o educaie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort contient de pedagogie religioas. Orict de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totui dect unul complementar; esenialul educaiei religioase l reprezenta iniierea doctrinar primit de la Biseric. coli destinate studiilor religioase nu au existat n primele secolele cretine, astfel nct nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializai. Cei care erau interesai de tiina sacr trebuiau s se formeze singuri.

35

Dar nu numai prinii i ofer copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu n fa modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentic paradigm existenial de la care trebuie s se inspire cretinul n aciunile sale. Modelarea personalitii credinciosului este ceea ce a fcut mereu Hristos prin cuvintele, pildele i faptele sale. Hristos este un model exemplar, care transcende omul i pe care cretinul este chemat s-l imite, fr a putea ns s-i ating statutul.

36

La nceputurile sale, educaia cretin nu putea, principial vorbind, s fie oferit de ctre coal, cum se ntmpla n antichitatea greco-roman, ci n i prin Biseric, iar, pe de alt parte, n snul familiei. Biserica urmrea propovduirea adevrului cretin, n plus, principiile moralei cuprinse n Evanghelie erau departe de idealul umanist format de secolele de pgnism: Un cretin, scrie Pierre Rich, putea s fie scandalizat de imoralitatea textelor propuse de gramatic i s considere fr rost nite studii al cror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca s-i ndeprteze pe credincioi de cultul adevratului Dumnezeu52. Curiozitatea intelectual poate foarte bine s fie satisfcut i prin studiul textelor sacre. Nu are rost s recurgi la retori, poei, istorici sau filosofi pgni cnd exist Epistolele Sf. Pavel, Psalmii, Cartea Genezei i Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogat i de variat n coninut pentru a putea nlocui vechile texte literare. Att n Vechiul Testament, ct i n Noul Testament ntlnim numeroase sugestii i principii educative, expuse mai puin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui ntr-un ndreptar moral-educativ convingtor. Sf. Ieronim, de pild, atunci cnd schia programul de educaie a unei viitoare monahii nu prevedea dect studierea Bibliei. Cu toate acestea, muli clerici i laici cretini, dei admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simeau att de solidari cu civilizaia roman, nct nu puteau s resping cultura clasic. Chiar i cei mai nverunai denuntori ai culturii pgne au neles necesitatea de a-i trimite copiii la coal. Cei care doreau s se dedice vieii clericale nu erau, n general, admii n rndurile clerului dect dup ce trecuser prin coala gramaticului. Mai mult, cretinii au devenit ei nii gramatici i retori, cutnd s dovedeasc faptul c mesajul biblic putea s se potriveasc unei forme, care, la origine, i era strin. Astfel, ei nu au ezitat s transpun n versuri clasice Vechiul i Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dat cu Sedulius i cu retorul Claudius Marius Victor aprnd poezia cretin clasic. Cnd trebuiau s predice, episcopii crturari fceau apel la arta retorului. La sfritul secolului al V-lea, regulile retoricii erau nc respectate de predicatori. Cretinismul s-a dezvoltat n snul civilizaiei greco-romane, de la care a primit o amprent de neters. Adoptarea de ctre cretini a colilor greceti sau latine constituie un remarcabil exemplu n acest sens. Tocmai pentru c triau n lumea greco-roman, cretinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria fundamental a umanismului elenistic: omul ca valoare necondiionat. Ori, dac educaia clasic reprezenta o tehnic pentru formarea unui tip de personalitate uman armonios dezvoltat, de ce s ncerci a elabora un alt sistem de educaie? Omul cultivat dup vechile norme poate deveni, dup primirea botezului, un bun cretin. n practic, acest lucru nu avea ns loc fr dificulti. A adopta sistemul de educaie clasic nu nsemna ns a accepta i cultura spre care aceast educaie era orientat. Opoziia care separa cultura clasic de cretinism era ns profund. Nu este vorba att de legtura dintre literatura i arta clasic, de vechiul politeism al anticilor, ct de faptul c, privit global, aceast cultur umanist se prezenta ca rival a noii religii, ntruct i ea pretindea s rezolve, n manier proprie, problema omului i a vieii. Fapt evident n privina culturii filosofice: fiecare coal considera c deine secretul fericirii. n acea vreme, convertirea la cretinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunare, de depire: el trebuia s recunoasc deertciunea acestei lumi, s admit limitele culturii profane ce se ndeprteaz de revelaia cretin. Pentru rigoriti, compromisul ntre cultura antic i cultura cretin nu era posibil. Cine dorete s-i pun inteligena n slujba lui Dumnezeu trebuie s nceap prin a renuna la literatura clasic, ntruct nu este posibil s te dedici n acelai timp cultului muzelor i celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca i clugrul, refuza nelepciunea laic i se retrgea din viaa lumeasc trebuia s-i ia rmas bun i de la tiina profan. Totui, opoziia nu privea dect cultura n sensul generalizat al termenului, adic acela al modului de via intelectual i nu pe acela de fundament al educaiei.

52

Pierre Rich, loc cit., p. 14

37

Contient de necesitatea culturii literare, Biserica nu a vzut alt soluie dect s lase tineretul s se formeze n colile de tip clasic, cu toate c acestea erau legate, prin tradiie, de pgnism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a nva s citeasc. Textele utilizate pentru studiu erau mprumutate din poeme n care impietatea rivaliza cu imoralitatea. De aceea, Tertulian acuza caracterul idolatru i imoral al colii clasice, considernd profesoratul o meserie total incompatibil cu credina. De altfel, el a dispreuit cea mai mare parte din cultura pgn, n care vedea o impietate fa de Dumnezeu, o ndrumare spre nelepciune fals i arogant. Dar pentru c nu se poate renuna la studiile profane, fr de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de ctre copilul cretin a aceleiai coli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia s se comporte ca unul care fiind n cunotin de cauz nu se las ptruns de idolatria existent n nvmnt. Dup prerea sa, este indicat ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l imunizeaz la otrava acelor pri primejdioase din scrierile profane. i Sf. Benedict (480-543) prescria doar lectura crilor sfinte (lectio divina), fr a permite i pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibil a artat ns Clement Alexandrinul, care a ncercat o conciliere a doctrinei cretine cu filosofia greac, considernd c aceasta de pe urm este necesar cretinismului pentru disciplinarea i fortificarea credinei sale. i Origene recomanda tinerilor s-i citeasc pe filosofii i poeii greci i latini, deoarece cine nu cunoate dect o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dac i are importana ei, nvtura pgn nu poate nlocui adevrurile divine. n coala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotriv, se ncuraja analiza i cercetarea cunotinelor din domenii diverse, n scopul dobndirii unor satisfacii spirituale. n opinia lui Origene, noiunea greac de paideia nu numai c poate exista mpreun cu revelaia cretin, ci chiar i gsete n ea mplinirea. Nici Vasile cel Mare nu dispreuia arta i literatura profan, dimpotriv, le recomanda mai ales atunci cnd coninutul lor se dovedea a fi n consonan cu ideile cuprinse n dogma cretin, aa cum se ntmpl, de exemplu, cu vechile abordri ale problemei virtuii. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spiritual s-a desvrit prin studiul literaturii i filosofiei greceti i latine, ei vor purta n suflet, chiar contra dorinei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de pericolul pe care l reprezenta lectura autorilor pgni, mai toi aceti primi creti, arat Paul Foulqui, erau convini c nu exist cultur veritabil n afara familiarizrii cu capodoperele literaturii antice53. De altfel, nici mai trziu, n plin epoc cretin, schema pedagogic propus de Roma pgn nu a fost modificat n profunzime de ctre biseric. n ansamblu, biserica i lumea cretin au preluat o mare parte din artele liberale, din care erau eliminate ns aspectele inadmisibile. Artele cuprinse n trivium puteau fi studiate fr pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor intelectual. Cele din quadrivium i pierdeau ns puin cte puin din importan i rmneau rezervate unei elite redus numeric i specializat 54. tiinele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic i uman se eliminau, cci studiul lor nu mai avea nici un sens i nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, ntr-o lume n care concepia despre existen repudia ceea ce ine de viaa pmntean. Chiar i n secolul al IV-lea, cnd cretinismul devenise religie oficial, copilul era educat la fel ca pgnii, n aceeai coal tradiional, studiindu-l pe Homer i pe ali poei clasici. Se conta ns, pentru a-l imuniza la influenele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formaia religioas primit n afara colii, de la Biseric i familie. Cu toate c muli pledau, asemenea lui Tertulian, mpotriva meseriei de profesor, nu puini au fost cretinii care au predat n colile de tip clasic. Origenes, de exemplu, deschidea n 202-203 o coal catehetic la Alexandria, iar o jumtate de secol mai trziu cretinii i fceau intrarea n nvmntul superior: n 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era chemat de concetenii si din Alexandria s ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelic. Aproape n acelai timp, n 268, gsim n Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l mpiedica s conduc o coal de retoric n manier elenistic.

53 54

Paul Foulqui, L'Eglise et l'Ecole, ditions Spes, Paris, 1947 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102

38

Primele coli cretine au fost cele ale catehumenilor, nfiinate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a asigura o pregtire temeinic i evlavioas viitorilor cretini. Ele erau frecventate att de tineri, ct i de oameni maturi, care doreau s mbrieze cretinismul. nc de la mijlocul secolului al II-lea apreau i colile superioare de teologie cretin, colile cateheilor, nfiinate cu un dublu scop: s-i pregteasc pe catehei (nvtori) i pe viitorii slujitori ai Bisericii, care s lupte pe cale cultural mpotriva filosofilor pgni 55. n aceste coli, pe lng aprofundarea nvturilor cretine se ofereau i cunotine generale de filosofie, literatur, astronomie, matematic sau tiine ale naturii, din care s se poat culege argumente mpotriva pgnilor56. De fapt, se pare c primii care au dat exemplul unui astfel de nvmnt erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origenes. Prima nfiinat a fost coala catehetic din Alexandria, n secolul al II-lea, n care pe lng Sfnta Scriptur se predau gramatica, retorica, geometria filosofia i la care aveau s predea Clement Alexandrinul i Origene. Dup modelul ei s-au nfiinat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul III), Ierusalim (secolul IV) . a. Dar acestea erau iniiative cu caracter privat. Doar ncepnd din secolul al IV-lea a aprut un tip de coal cretin n ntregime orientat spre viaa religioas i care nu mai avea nimic din vechea coal antic. Este vorba de coala monastic, ce nlocuia mai vechile coli ale cateheilor. De timpuriu, se pare, Sfinii Prini, care duceau o via ascetic, au primit printre ei adolesceni i chiar copii, asumndu-i sarcina educrii lor morale i religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi. Aceste instituii de nvmnt au servit ca punct de plecare n dezvoltarea sistemului de educaie medieval. Prin fora lucrurilor, ncepnd din momentul n care colile profane, motenite de la antichitate, au disprut, acele coli religioase au devenit cel mai important loc n care se propaga cultura. De-a lungul ntregii lor istorii, colile monastice s-au mprit ntre tendina ascetic i tendina cultural. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudiia fiind considerat, n acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor ncepea s se diversifice, incluznd i tineri care nu aveau contiina unei vocaii ecleziastice. Asemeni Sf. Vasile cel Mare, Sf. Benedict considera, n scrierea Regula vieii monastice (529), c este de datoria clugrilor s-i primeasc n mnstiri i s-i educe pe copiii orfani, precum i pe cei adui de bunvoie de prini. Ca urmare a acestui ndemn, la mnstirile benedictine avea s nceap o activitate educativ deosebit. Pentru a-i instrui pe frai se organizau n mnstiri coli, n care erau primii i pueri oblati, copii oferii de mici mnstirii i, deci, destinai s devin clerici. Cum ns nevoia de educaie era resimit i de ctre laici, mnstirile au ntmpinat-o organiznd i pentru acetia coli, dar care nu mai erau n interiorul aezmntului, ci n afara lui. coala destinat laicilor i clerului mirean se numea coal exterioar, deosebit de coala interioar, la care ndeobte participau clugrii i pueri oblati. i ordinele Dominicanilor i Franciscanilor au nfiinat coli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau s intre n respectivele ordine, precum i coli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau s se cultive. Nivelul acestui nvmnt rmnea, de cele mai multe ori, destul de modest, viznd satisfacerea unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoate Biblia, un minimum de erudiie doctrinar, canonic i liturgic. La colile de pe lng mnstiri domnea o disciplin sever i n acelai timp se cultiva nu numai studiul crilor sfinte, ci i tiina clasic. Un alt tip de coal cretin a aprut pe parcurs, coala episcopal, unde copiii erau iniiai n viaa clerical, studiau literatura religioas i cntecele bisericeti. Sistemul a ajuns s se generalizeze, cel de-al II-lea Conciliu de la Vaison (529) recomandnd tuturor episcopilor s primeasc tineri ca s-i educe cretinete, s-i nvee psalmii i leciile Scripturii, astfel nct s se aleag dintre ei vrednici succesori. Astfel, ncepeau s apar colile parohiale, ajunse n scurt timp la un numr destul de nsemnat. Au existat i pri ale Europei n care coala de tip antic nu a disprut nc mult timp. Academia din Constantinopol a rmas, din 425 i pn n 1453, un centru de studii superioare i un autentic pilon al tradiiei clasice. Aici nu a ncetat a se cultiva poezia i filosofia clasic, pentru care existau o alt nelegere i preuire dect n multe alte centre de spiritualitate cretin. Filosofia, ndeosebi cea aristotelic, era pus tot n slujba teologiei, ca i gramatica i retorica. Totui, alturi de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarc, Plotin . a. Dar coal de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alturi de ea funciona, de exemplu, i marea coal filosofic din Atena, care ntreinea filosofia neoplatonic sau cea din Roma, care, n secolul al VI-lea, constituia un important centru de studii juridice.

55

Aceste coli erau numite catehetice din motivul c metoda de predare era interogativ. Catehetul i pregtea pe cei nc nebotezai, introducndu-i n elementele credinei cretine. 56 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941, p. 103-104

39

Tot ceea ce se studia n colile cretine era subordonat idealului educaional schiat anterior. n colile monastice, elevii trebuiau mai nti s nvee scrisul i cititul. Prima etap a cititului era nsuirea alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tbli i dup ce le nva trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia s-l urmeze copilul57. Uneori, ca i n colile romane, copilul avea la dispoziie o tbli, pe care erau gravate literele ce urmau s fie desenate. De ndat ce cunotea literele, elevului i se punea n mn, fr o alt tranziie, prima carte, Psaltirea. Profesorul l punea pe elev s copieze versete pe tblie, urmnd s le nvee pe dinafar. Aceast tehnic prezenta un triplu avantaj: elevul nva s citeasc, s scrie i se iniia n textul sacru. n afara cititului i scrisului, nvmntul elementar cuprindea cntul i calculul. nainte ca elevul s prseasc nvmntul elementar, progresele sale la nvtur erau controlate printr-un examen. Pentru predarea gramaticii, profesorul folosea manuale aprute n secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale cror coninuturi cuta s le simplifice, pentru a fi mai uor de nsuit. Elevii puteau nva vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conineau cuvintele n limba latin i corespondentul lor n limba vulgar, altele explicau termenii latini mai rar folosii, printr-o parafraz destul de simpl. Dei a dobndit un vocabular de baz i tie s construiasc mici fraze latineti, elevul este totui incapabil s citeasc textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie s tie accentele i pauzele, adic s nvee prozodia. Acest studiu i era uurat de exerciiile poetice, pe care le fcea i care nlocuiau studiul retoricii. Cel care tia s recite, apoi s construiasc un poem, era capabil s citeasc i s neleag proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezint diferite reguli de prozodie i metric. Studierea prozodiei era necesar i pentru buna interpretare a cntecelor bisericeti. Dup ce dobndeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultur exclusiv religioas. n primul rnd, novicii erau nevoii s nvee pe dinafar Psaltirea, pentru a putea urmrii slujbele. Psalmii pe care i cntau sunt pentru ei, dup cum spunea Sf. Ieronim, adevrate cntece de dragoste (amatoriae cantiones), din care i iau fora de a lupta mpotriva vrjmailor i a lumii laice. Aceast ptrundere de cuvntul lui Dumnezeu se realiza i n timpul lecturilor n comun, cuprinznd, aa cum se ntmpla n mnstirile benedictine, texte din Conversaiile lui Cassian, Vieile Prinilor orientali i, evident, Biblia. Dar o astfel de lectur nu era suficient. Fiecruia i se recomanda lectura personal din crile sfinte sau operele Prinilor Bisericii, care a ajuns s ocupe un loc important n viaa monastic. n colile cretine, monahale i episcopale, elevii puteau s-i cunoasc pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor i glosarelor, bineneles, i prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aa cum proceda Sf. Benedict n Regulile sale, moderaie i discreie n relaiile cu copiii. Strigtele i cearta sunt fr valoare, cci autoritatea vine din exemplu mai mult dect din discursuri. Fr ndoial, pentru copiii incapabili s neleag pedepsele morale este necesar disciplina biciului, dar i n acest caz Sf. Benedict recomanda pedepsirea cu blndee. Educaia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinei cretine, dar i al unui amalgam interesant de pgnism i cretinism. Biserica predica dispreul fa de lumea terestr, lipsa de valoare a celor pmnteti, admind ca hran sufleteasc doar crile sfinte. Nencetatele discuii religioase cu ereticii de tot felul stau dovad a tradiionalismului n care biserica era prizonier. Totui, se resimea tot mai acut nevoia de interpretare i de fundamentare, la care spiritul uman se simea purtat n mod natural. Astfel, n filosofia medieval, abstract i impersonal, care cuta s se rup de filosofia antic, rzbteau nc multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, ns un Aristotel interpretat n sensul dorit de biseric. Alturi de formalismul gndirii medievale se dezvolta un misticism n care sufletul omenesc cuta un fel de compensare, prin trirea ct mai profund a vieii interioare religioase, n tendina ei ctre perfeciune, ctre desvrire. Toat coala Evului Mediu s-a hrnit spiritualicete cu extrase i compilaii pe care civa scriitori le-au fcut din autorii clasici. n original, s-a cunoscut n aceast epoc prea puin din vechii filosofi i literai greci i latini. Informaia asupra antichitii clasice era destul de srac, de cele mai multe ori primite din surse indirecte i permis doar dac nu venea n conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utilizai, ale cror opere au servit colii medievale drept manuale, i putem reine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella i Sf. Isidor de Sevilla58.
vezi Pierre Rich, loc cit., cap. III Aelius Donatus, scriitor i gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o ars prima sau ars minor, o gramatic n form de dialog, care a servit pentru nvarea limbii latine n tot Evul Mediu. Priscianus a scris, n secolul al IV-lea, o lucrare n 18 cri, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universitile medievale, i Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium. Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop s-i instruiasc pe clugri i clerici n ceea ce privete cunotinele literare i teologice i De septem disciplinis, ce avea s serveasc drept manual n colile mnstireti i episcopale. Boetius (470-525) ne-a lsat o important lucrare de filosofie neoplatonic i de pietate cretin, De consolatione philosophiae, folosit ca manual n Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale nsoite de comentarii la Isagogele lui Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid i o copie dup logica lui Nicomachos, care, de asemenea, aveau s serveasc colii medievale
58 57

40

tiina elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor; ei erau aceia care jucau rolul principal i fr ei nu se putea face nimic. Ei transmiteau tradiia tiinei i a dogmei religioase. Elevii nu erau ndemnai s cread n propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectual era considerat ca fiind pasibil de a conduce la greeal i chiar la pcat. Controversele i obieciile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, ntreaga activitate instructiv-educativ fiind dominat de supunerea necondiionat la nvturile pe care ei le mprteau elevilor, admirabile n sine, dar ctui de puin favorabile spiritului critic, condiie indispensabil pentru progresul tiinei. 2. Scolasticismul n condiii de via dificile, datorate nvlirilor barbarilor asupra unei mari pri a Europei, colile mnstireti, parohiale i episcopale au continuat s funcioneze, numrul lor sporind chiar pe parcursul secolelor V-VII. O relansare a nvmntului instituional s-a realizat ns, n Occidentul european, odat cu aa-zisa Renatere carolingian de la sfritul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit s organizeze ntr-un singur stat ntreaga lume franco-german i vechea lume roman din prile de apus i mediteraneene ale Europei, a hotrt reformarea colilor existente i nfiinarea altora noi, n fiecare mnstire i episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcionresc bine pregtit i un cler cultivat. El a chemat la curtea sa mai muli nvai ai timpului Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard, Alcuin cu ajutorul crora a nfiinat o academie numit Scholae palatinae. Aceasta era o coal de cultur cretin, tiinific i literar susinut de autoritatea civil prin oameni nvai ai bisericii. Carol cel Mare a pus o rvn deosebit i n rspndirea culturii n masa poporului, de aceea, dup modelul colii palatine, a nfiinat coli i n alte orae ale Imperiului, de obicei pe lng o episcopie i dispunea, n ordinele lui pentru organizarea Imperiului, numite i Capitulare, s se nfiineze coli pe lng toate mnstirile i parohiile. n marile centre culturale europene, care erau n acelai timp i centre religioase, existau coli pentru trebuinele bisericeti, precum i coli cu caracter general. De asemenea, la mnstiri exista o form de nvmnt gndit special pentru viitorii clugri, dar care, dup regula Sf. Vasile, ar fi putut primi i copii externi, care nu doreau s se clugreasc. Grija lui Carol cel Mare nu se mrginea doar la clerici. Toi locuitorii, tineri i btrni, trebuie s cunoasc Tatl nostru i Simbolul credinei, n latinete sau mcar n limba matern. De aceea, o capitular din 789 i obliga pe toi clericii de la mnstiri i episcopii s nfiineze coli la care s poat participa i copiii laici, fie ei nobili sau din popor, ntr-o larg msur, pentru a nva latinete, socotitul calendarului, cntarea psalmiilor i a rugciunilor. n intenia mpratului i a episcopilor care l-au neles, cum a fost Theodulf din Orleans, nvmntul trebuia s aib caracter de obligativitate, generalitate i gratuitate, o ideea pe care abia lumea modern a ajuns s o pun efectiv n practic. Conductorul acestor coli, ales dintre profesori, era delegat direct de ctre episcop sau de ctre abatele mnstirii i numit n aceast calitate magister scholarum, magister principalis sau archimagister, mai trziu, prin secolele XI-XII i mai ales XIII, scholasticus, denumire pe care la nceput o aveau toi acei care dobndeau nvtur, profesori sau elevi59. Pe lng acestea mai exista i denumirea de capiscolus. Magister scholarum era la nceput profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza nmulirii elevilor, ne mai putndu-se ocupa cu predarea leciilor, i rezerva numai conducerea administrativ a colii, n locul su prednd un magister secundus, secundarius sau rector scholarum, ludi rector etc. Cu educaia muzical i rugciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea preda i alte materii, dac le cunotea i care atunci cnd lipsea un bibliotecar special era i armarius. n colile mari mai existau, pentru continua observare a elevilor n clas, n biseric sau n timpul liber supraveghetori, custodes sau circatores. Toi acetia locuiau n mnstire sau n cldirea episcopal mpreun cu elevii. Adui la mnstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau menii s-i petreac toat viaa acolo, servind lui Dumnezeu i devenind membri solidari ai mnstirii, mpreun cu ceilali colari. Acolo unde existau coli exterioare pentru fiii de laici se oprea contactul ntre elevii acestora i pueri oblati. ntreaga activitate a colilor era strict reglementat, mprindu-se ntre serviciul divin i nvtur. Umilina fiind virtutea suprem, pe care Augustin o pusese alturi de iubirea de Dumnezeu i pe care Sf. Benedict o luase ca atare n regula lui, celelalte virtui nefiind dect trepte pentru a ajunge la ea, urma c orice ncercare de afirmare a propriei individualiti s constituie un pcat. La cultivarea umilinei contribuia att forma de via i disciplina, ct i nvmntul. Ascetismul i pedepsele corporale erau regulamentare. Vacane nu existau, dar erau n schimb foarte multe srbtori bisericeti, timp n care nvmntul era suspendat i n care elevii luau parte la slujba divin.

Marcianus Capella a ntocmit, n secolul V, o lucrare de compilaie din Varron i ali gramatiti, intitulat Satyricon, scris ntr-o form accesibil i atrgtoare ce avea s-l fac popular n tot Evul Mediu. Sf. Isidor de Sevilla a scris, n afar de lucrrile teologice, o geografie fizico-matematic: De natura rerum, i o lucrare n 20 de cri: Originum seu etymologiarum libri XX, n care abordeaz toate domeniile culturii. El a cutat s ofere prin aceste lucrri o sintez a cunotinelor accesibile n acea vreme, ceea ce a fcut din ele lucrri de baz pentru coala medieval. 59 Constantin Narly, loc cit., p. 118

41

n aceste coli se pregteau tinerii pentru o carier bisericeasc sau n administraie, de aceea, pe lng cultura religioas se nvau n ele i cele dou cicluri: trivium (arte umaniste) i quadrivium (arte reale), cunoscute i sub numele de cele apte arte liberale. Arte liberale nu mai nsemna, n acea vreme, arte pentru oameni liberi, precum n antichitate, ci arte sau discipline ale crii (de la cuvntul latin liber, care nsemna carte). n prefaa lucrrii Gramatica, scris de ctre Alcuin din York, cele apte arte liberale sunt reprezentate ca apte coloane deasupra crora st nelepciunea divin, deci teologia. Numai dup ce s-a urcat cineva pe aceste coloane sau trepte poate ajunge la ea; i anume, urcuul trebuie fcut n ordine, plecnd de la gramatic i trecnd prin retoric, dialectic, aritmetic, geometrie, muzic i astrologie. ncepnd cu secolul al VIII-lea, cretinismul a intrat ntr-o nou etap a evoluiei sale, numit Scolastica. Termenul scolastic vine de la cuvntul latin schola, locul unde pred un scolasticus, adic magisterul cunosctor al celor apte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei i, de bun seam, al teologiei. Prin arte liberale se desemna un corpus de disciplin, mprite n dou cicluri: a) Trivium: gramatica, retorica i dialectica (artes sermonicales); b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales). Trivium constituia prima treapt a nvmntului, iar Quadrivium a dou. Trivium-ul avea ca scop introducerea n cunoaterea limbii latine i n utilizarea ei pentru trebuinele predicii i ale slujbei religioase. Dialectica se considera a fi necesar pentru a dejuca sofismele i a depista erorile ereziilor, retorica pentru comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerat arta prin excelen, care are ca scop formal reflecia asupra formei gndirii, care este limbajul. Gramatica nu cuprindea doar ceea ce noi astzi desemnm cu aceast denumire, ci i lectura i interpretarea textelor. n studiul gramaticii, arat L. Riboulet, se cuprindea ntreaga formare literar a tinerilor60. Ca manual pentru nceptori era utilizat gramatica elementar (ars prima sau ars minor) a lui Donatus i numai pentru cei avansai gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin i metrica lui Beda. La sfritul secolului al XII-lea, Donatus i Priscian au fost prelucrai de ctre Alexander ntr-un greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior i pe care Luther avea s-l gratifice cu denumirea Eselsmist. Pentru lectur erau folosite texte din Esop, n traducere latin, maxime din Cato, apoi Ovidiu, Vergilius i Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. colarii transcriau pe table i nvau pe de rost versuri i maxime, pentru ca astfel memoriznd mai bine cuvintele s poat nmcepe a vorbi latinete ntre ei. Dup studiul gramaticii, care dura 3-4 ani, se ncepea retorica. Ca manual se folosea de preferin cel ntocmit de Cassiodor. De asemenea, se utilizau i texte din Cicero i Quintillian. Sub numele de retoric se studiau inclusiv elemente de istorie bisericeasc i drept canonic i se fceau exerciii de compoziie. Dialectica, prin care se nelegea ceea ce astzi numim logic, avea ca scop dezvoltarea intelectual a elevilor, aspect foarte important n perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Marcianus Capella i ndeosebi Aristotel, aa cum se cunoteau din scrierile lui Boethius i Beda, erau autorii cu ajutorul crora se studia logica. Cele trei discipline care alctuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu toi reueau s i le nsueasc pe deplin. La studiul artelor liberale care alctuiau quadrivium nu se trecea dect n colile de pe lng unele episcopii i mnstiri mai mari i doar de ctre elevii care dovedeau aptitudini n acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce n Evul Mediu se numea arte reale, adic o serie de cunotine relative la lucruri, legi ale realitii exterioare, legi ale spaiului (geometria), ale numerelor (aritmetica), ale astrelor (astronomia) i ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care prezida elaborarea i interpretarea acestor cunotine se situa n linia general a unei concepii esenialmente abstract i formal a universului. n fapt, ea se complcea ntr-o dialectic intern, care nu avea nimic comparabil cu concepia modern a unei lumi obiective, exterioar omului i asupra creia inteligena uman exercit un demers de comprehensiune i de punere n ordine. Diferena dintre cele dou cicluri, subliniaz mile Durkheim61, este dat de natura esenialmente diferit a disciplinelor ce intrau n componena lor. Studiul celor care alctuiau Trivium-ul avea ca scop s ajute spiritul s se cunoasc pe sine nsui, adic s cunoasc legile crora li se supune, pentru a gndi i a se exprima just (artes sermocinales). Dimpotriv, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunotine referitoare la lucruri (artes reales). Rolul su era de a face cunoscute realitile exterioare i legile lor.

60 61

L. Riboulet, loc cit., p. 183 mile Durkheim, loc cit., p. 47

42

Ar fi ns o greeal s credem c toat tiina Evului Mediu se reducea la aceste apte arte liberale. n Italia se dezvoltau centre de nvmnt unde nfloreau i alte ramuri de tiin: jurisprudena la Bologna, medicina la Salerno sau n Frana, la Paris, sau colile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia inea toate colile i toate tiinele sub tutela ei. Biserica singur avea dreptul, prin reprezentanii ei, s-i nvee pe oameni. Cine va nclca aceast regul urma s fie excomunicat. nvmntul celor 7 arte liberale, practicat n toate colile de nivel superior, trebuia s satisfac n primul rnd nevoile bisericii. Gramatica latin era nvat pentru a nelege textele sfinilor prini, retorica pentru a cunoate regulile elocinei, astronomia pentru ca clericii s poat stabili srbtorile i calendarul, muzica pentru cntrile bisericeti. ntregul program de nvmnt era alctuit din discipline abstracte i formale. Dialectica (tiina raionamentului) i filosofia erau mult preuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale raional, valabilitatea dogmelor. Metoda de lucru i disciplina n coal se resimeau de pe urma influenei autoritii indiscutabile a bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de iniiativ intelectual. Profesorii citeau cursurile n limba latin din caietele lor, iar elevii urmau s le nvee pe de rost. n nvmntul mecanic i formal al Evului Mediu se punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspr. Cnd elevii nu puteau nelege i memora ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre. Educaia colii medievale vdea un pronunat caracter social, la care contribuia foarte mult internatul, cu ntregul cortegiu de msuri, care derivau din aceast form a comunitii colare. Ascetismul i pedepsele corporale, mijloace brutale pentru nfrngerea voinei individuale, duceau ns adeseori la rezultate contrarii celor ateptate. Profund educative erau rugciunile corale, reprezentaiile dramatice i serbrile bisericeti, exemplul de pietate dat de clugri i profesori, care avea o mare influen asupra tinerilor aspirani la viaa canonic superioar. colile organizate de Biseric nu au constituit, n timpul Evului Mediu, singururele instituii de educaie. Alturi de ele au aprut coli laice, menite s satisfac nevoi profane. nc din timpul cruciadelor (secolele XII-XIII) se nfiinau mai multe ordine cavalereti: Teutonii, Templierii, Ioaniii sau Ospitalierii, puse la dispoziia bisericii pentru a apra i rspndi cretinismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii acestora primeau o educaie special, fie n casa altui cavaler sau a suveranului, fie n coli ntemeiate n unele orae cu ajutorul donaiilor. Cele apte arte liberale erau mai puin preuite, dect septem probitates: echitaia, notul, tragerea cu arcul, scrima, vntoarea, jocul de ah i versificarea. nflorirea activitilor meteugreti i comerciale n secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea oraelor i la apariia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau rzboinici i de clerici, care erau preocupai de viaa spiritual, de cultur, burghezii erau oameni practici, care preferau o via linitit i o educaie orientat spre viaa practic. Pentru satisfacerea acestei necesiti au fost create coli speciale, numite coli burgheze, comunale sau reale, susinute de bresle. Astfel de coli se nfiinau n mai toate oraele din apusul Europei (Frana, Italia, Germania etc.). n ele se nvau aceleai materii ca i n colile clericale: scris-cititul, socotitul, tiinele naturale, istoria i se dezvoltau abiliti specifice diverselor profesii. Fiecare coal era condus de un rector, rspunztor de angajarea cu contract a profesorilor necesari i de calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte muli studeni ambulani scholastici vagantes ai universitilor aprute nc din secolul al XII-lea serveau ca nvtori ajuttori la aceste coli. 3. Universitile

43

Odat cu creterea interesului pentru studiu se resimea din ce n ce mai acut nevoia organizrii unor coli capabile s ofere o cunoatere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. n consecin, o nou instituie de nvmnt avea s apar n occidentul european spre sfritul Evului Mediu: Universitatea 62. Unele dintre aceste instituii de nvmnt superior s-au organizat n locul unor mai vechi coli de nivel superior, care funcionau n orae ce se bucurau de prosperitate material i nflorire cultural, aa cum se ntmpla n Italia, fie pe lng centrele clericale, aa cum se ntmpla n Frana. n Italia funcionau deja n prima jumtate a secolului al XII-lea colile de drept din Bologna i Ravena sau cea de medicin din Salerno. n colile din Paris, care se grupau n jurul catedralei Notre Dame, nfloreau teologia, filosofia i artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem meniona, spre ilustrare, coala de medicin din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influena cultural a arabilor funcionau, nc din secolul al IX-lea, colile din Salamanca i Cordoba, n care toate tiinele erau studiate. n locul acestor aezminte colare aveau s apar universitile. Universitatea medieval constituia o instituie, care asigura celor ce o frecventau cunotine enciclopedice. Primele universiti occidentale au aprut ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XII-lea n Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) . a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, studium generale realizat n astfel de instituii de nvmnt a nceput s fie mprit n faculti, n sensul actual al cuvntului. La Paris, de exemplu, au existat patru faculti, dup tiinele corespunztoare studiate aici: dreptul, medicina, teologia i artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregti pe cei care doreau s urmeze una din celelalte trei. n mod excepional, universitile din Bologna i Oxford au avut la un moment dat cinci faculti, dup cum altele au avut mai puine de patru. Fiecare universitate era condus de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecrei faculti se alegea un decan, la nceput ca i rectorul pe trei luni, apoi pe ase luni sau pe un an. La Constantinopol funciona nc din secolul al V-lea, dup cum am vzut, o Universitate, alturi de care mai aprea, n secolul al IX-lea, o mare coal superioar, unde erau chemai s lucreze cei mai ilutri profesori ai epocii, care aveau s predea, desctuai de orice constrngere bisericeasc, gramatica, retorica, dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143), funciona n Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seam n acea vreme a fost Mihail Italicul, mai trziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i bineneles filosofia, dup Platon, Aristotel, coala stoic, Pyrrhon, precum i nelepciunea caldeian-egiptean. Chiar i medicina era studiat, dup Hippocrates i Galenus. n timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o coal superioar la Biserica Apostolilor Petre i Paul, sub conducerea Patriarhului, n care se nvau cam aceleai discipline ca i n cea amintit anterior, cu deosebirea c la filosofie se studia aproape n exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe afiniti cu nvturile cretine. Cum n Evul Mediu nu se fcea o distincie clar, aa cum se face astzi, ntre nvmntul elementar, secundar i superior, n universiti aveau acces pentru a studia att tineri, ct i oameni n vrst, care nu de puine ori erau magitrii pentru o disciplin i discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregtire elementar trebuiau s urmeze mai nti facultas artium, unde se studia trivium i quadrivium. Odat nmatriculat la universitate, studentul devenea suppositus i numai n urma unui examen susinut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de ctre acesta printre auditorii si, devenind scholaris. n aceast calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse n trivium, apoi n urma unui examen devenea baccalaurius. Dup nc doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de magister artium i putea urma una din cele trei faculti: drept, teologie sau medicin, crora li s-a adugat, puin mai trziu, cea de filosofie. n timp ce urma una dintre facultile superioare, el putea fi profesor la facultas artium. Dup 3-6 ani obinea titlul de liceniat. Gradul de doctor a fost introdus mai nti la facultatea de drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate tiinele.

62

n secolul XII, profesorii i studenii colilor de nivel superior din Paris se organizau, aa cum aveau s procedeze i cei din Bologna, ntr-o corporaie numit Universitas magistrorum et scolarium parisiensium, care avea ca scop aprarea intereselor lor speciale, dnd astfel natere universitilor n sensul prim de societate, nu n sensul tardiv de aezminte colare superioare. Aadar, prin cuvntul universitate se desemna iniial o organizaie corporativ a profesorilor i studenilor, abia mai trziu dobndind semnificaia de totalitatea studiilor predate. n Evul mediu, aezmntul de cultur i instrucie superioar pe care astzi l numim Universitate purta numele de studium generale. Abia pe la sfritul secolului al XIV-lea denumirea de Universitate a nceput s fie n mod curent extins i asupra aezmntului colar, nlocuind-o pe aceeea de studium generale (vezi n acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, p. 153-159 i Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Trait des science pdagogique, cap. II; mile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana, p. 87)

44

Materia de studiu pentru obinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predat la colile mnstireti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau ndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca i Priscian. La facultatea de teologie se studiau crile sfinte i Sentinele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrrile lui Hippocrates, Galienus i Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totui, capacitatea de a elabora raionamente logice era destul de mult vizat, fiind util n numeroasele dispute, care erau la mod n acea vreme. Activitatea se desfura sub form de cursuri (lectio), discuii (disputationes) i studiu individual la bibliotec. Lectio consta mai ales n explicarea unor texte din diveri autori, recunoscui ca autoritate n tiina studiat i comentarea lor, la discuii participnd nu doar discipolii celui care conducea discuiile, ci i studenii altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discuiile erau foarte ncinse, ajungndu-se chiar la ncierri. ntr-o anumit zi din sptmn, membrii unei facultii se adunau i n urma prelegerii unui magister ncepeau discuiile, care aveau ca scop s lmureasc chestiunile controversate. 4. Idei pedagogice n operele scriitorilor cretini medievali n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaie au aprut n scrierile teologico-filosofice ale autorilor vremii. Teologii cretini din primele secole aveau de luptat cu filosofii pgni, ale cror idei nu se potriveau cu nvturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntri a aprut o literatur bisericeasc, creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de Prini ai bisericii. Acetia, ocupai mai mult cu aprarea cretinismului, cu stabilirea dogmelor i organizarea bisericii, nu au abordat problema educaiei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase. ncepnd cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intens preocupare pentru erudiie, pentru studiul autorilor antici, inferioar celei din timpul Renaterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost ns doar renvierea studiilor clasice i relansarea preocuprilor tiinifice, ci i tendina de a transforma credina n cunoatere. n acest scop, filosofia lui Aristotel, i cu ea cultura clasic n general, a reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai muli considerau c tiina i credina trebuie s duc la aceleai inte, cci adevrul nu poate fi dect unul singur. Dac pn acum se cunoteau doar pri din logica lui Aristotel, n traducerea lui Boethius, precum i alte mici fragmente din celelalte lucrri, prin a doua jumtate a secolului al XII-lea opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscut, nu doar scrierile de logic, ci i cele de fizic, metafizic i etic. ntreaga gndire a Evului Mediu avea s fie marcat de aceast recuperare. 4. 1. Clement Alexandrinul Format ntr-un climat de erudiie i efervescen spiritual, propriu colii din Alexandria, Clement Alexandrinul63 s-a artat receptiv fa de cultura antic greac, ncercnd chiar o conciliere a filosofiei greceti cu doctrina cretin. Filosofia greac i este necesar cretinismului pentru ntrirea credinei sale. n consecin, Clement Alexandrinul consider c nvtura este prima treapt spre mntuire, deoarece prin intermediul ei putem dobndi tiina asupra lucrurilor dumnezeieti i lumeti, prin ea putem accede la nelepciune i dobndi priceperea premergtoare faptei. n lucrarea sa Pedagogul, prima lucrare sistematic de pedagogie cretin, din care s-a alimentat o ntreag tradiie, Clement Alexandrinul consider c idealul educativ rezid n punerea de acord a voinei umane cu cea divin, nscrierea omului pe drumul ctre Hristos, dobndirea virtuii inspirate de atracia modelului suprem, mntuirea sufletului prin credin i educaie. Realizarea lui nu este posibil dect prin parcurgerea a trei trepte: convertirea, instruirea i desvrirea. Cei convertii trebuie educai pentru viaa cretin. n ce privete cea de-a doua treapt, un rol important l are educaia religioas, dar nu pot fi ignorate nici educaia moral, intelectual, estetic i chiar fizic. Religia este o pedagogie. Ea este educaie n scopul cunoaterii i bunei formri, care l conduce pe om spre mpria cerului, este nvtur n slujba lui Dumnezeu. O astfel de pedagogie ofer, aadar, calea dreapt a adevrului, n vederea contemplrii lui Dumnezeu, dar i calea unei conduite virtuoase, alimentat de atracia modelului divin.

63

Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la coala din Alexandria, la confluena culturilor greac, latin i ebraic. Dup moartea dasclului su, Pantainos, a devenit chiar conductorul acestei coli. Din bogata sa oper reinem lucrrile: Protreptikos, Paidagogus, Stromata.

45

Pedagogul este Logosul, Cuvntul lui Dumnezeu, care ne conduce la mntuire. Despre rolul paideutic pe care acesta l joac, Clement Alexandrinul scrie: nti ca s ne vindece patimile noastre, apoi s ne conduc la nvtor, ca s ne pregteasc sufletul curat i propriu pentru dobndirea cunotinei i s-l fac n stare s primeasc revelaia Cuvntului64. Totul se desfoar dup un plan bine rnduit: Cuvntul lui Dumnezeu mai nti ne ndeamn, apoi ne educ i, n cele din urm, ne nva. Cuvntul lui Dumnezeu este sinonim cu Pedagogul, deoarece se ngrijete de educaia oamenilor i nu de instruirea lor profan: scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l nva; de a da sfaturi pentru o via neleapt, nu pentru o via dedicat tiinei, scrie Clement Alexandrinul. 65 Dar cum procedeaz El pentru a-i atinge un astfel de scop? Prin pilde ncurajatoare, care ntresc sufletul omului i prin reguli de conduit, care l ndrum spre adevrata credin. Desigur, sntatea sufleteasc nu se confund cu cunoaterea; prima se dobndete prin vindecarea de patimi, cea de-a doua prin nvtur. Scopul ultim al fiecrui om este tmduirea sufleteasc, cci ea vine n ntmpinarea dorinei de mntuire ntr-o lume viitoare. Educaia cretin, aa cum o nelege i Clement Alexandrinul, pornete de la ideea c omul a czut n pcatul originar, motiv pentru care este necesar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat pe nelegerea i voina copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor divine i detaarea de lumea corupt i pervers. Cu alte cuvinte, este vorba de privaiuni i de renunarea la orice plcere imoral. Nu va putea tri evitnd pcatul dect omul care a primit o educaie aleas. Individul trebuie astfel format nct s aspire la sfinenia absolut, la a-l imita pe Hristos n actele sale, la perfeciunea terestr. Desvrirea se obine prin efort propriu, prin liber alegere i imitaie activ. n lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul ofer i o definiie a pedagogiei, pornind de la sensul etimologic iniial al cuvntului: Pedagogia nseamn educarea copiilor; se vede aceasta lmurit chiar n numele ei.66 Mai apoi, el vorbete despre multiplele nelesuri ale cuvntului: Este o pedagogie a celui care este educat i instruit; este o pedagogie a celui care educ i instruiete; n al treilea rnd este nsi pedagogia; n al patrulea rnd cele ce se nva, de pild poruncile, alctuiesc iari pedagogia.67 Dintre acestea, pedagogia cea dup Dumnezeu este calea adevrului i a vituii. Ea este nvarea nchinrii n faa Dumnezeu i dreapta ndrumare care ne nal la cer. Astfel, pedagogia se confund cu nsi credina n Dumnezeu, calea sigur de a ajunge la mntuire. 4. 2. Origene Ca profesor la coala din Alexandria, Origene68 a cutat s-i conduc elevii ctre adevratul ideal cretin: desvrirea pn la asemnarea cu Dumnezeu. Voind s mpace credina cu tiina, el i ndruma elevii n studiul dialecticii, tiinelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii i filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la adevrurile cretine. Dorina de a-i iniia n aceste domenii ale cunoaterii umane pornea din convingerea c cretinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogm, ci i n mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin libertate de cercetare, gndire i exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dac nu poate nlocui adevrurile divine, nvtura pgn i are menirea ei, deci nu trebuie dispreuit. Ceea ce se desemneaz prin vechea noiune greac de paideia poate coexista cu revelaia cretin i chiar i gsete n aceasta adevrata mplinire. n acest sens, el scrie: numai prin srguin i prin cultivarea unor nclinri i deprinderi bune se poate omul nelepi, numai n chipul acesta poate fi cu putin realizarea aa-zisului scop ultim propus de el n via. Din aceste bune nclinri ai putea ajunge un desvrit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu ns a prefera s-i nchizi ntreaga putere a talentului n cele ale cretinismului, i nc s-o faci n mod creator. n acest scop i-a dori s aduni din toate domeniile care s-i fie de folos n documentarea ta cretin, de pild chiar din geometrie i din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru c, dup cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie i muzic, despre gramatic, retoric i astronomie c sunt auxiliarele filosofiei, tot aa s zicem i noi c i filosofia ne este de folos n cretinism.69 Din acest text reiese ct se poate de clar preuirea pe care o arta Origene valorilor culturii laice, dar i faptul c deasupra acestora se afl valorile specifice cretinismului, c n cele din urm cultura laic este subordonat dogmei cretine, pe care trebuie s o serveasc.

64

Clement Alexandrinul, Pedagogul, in Scrieri, partea nti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 167 65 Ibidem, p. 167 66 Ibidem, p. 173 67 Ibidem, p. 197 68 Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev i urma al lui Clement la coala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el prsea coala Catehetic, pentru a deveni profesor la coala din Cezareea. 69 Origene, Exegeze la Noul Testament. Despre rugciune. Filocalia, n vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 354

46

Preuind cultura antichitii greco-latine, Origene i ndemna elevii s-i citeasc pe toi poeii i filosofii, pornind de la convingerea c cine cunoate doar un punct de vedere risc s devin intolerant. n practica instruirii, el nu se mulumea cu nsuirea i reproducerea de ctre elevi a unor idei culese din diverse texte, ci i ndemna la analize, interpretri i evaluri personale. Remarcabil este dorina lui de a diferenia instruirea n funcie de vrsta i particularitile individuale ale tinerilor, dup o prealabil cunoatere a fiecruia, concepnd programe att pentru elevii obinuii, ct i pentru cei mai bine dotai. Procednd astfel, ansele de reuit sporesc considerabil pentru fiecare n parte. Acest principiu este exprimat de Origene n urmtorul text: Vrem s educm pe toi prin cuvntul lui Dumnezeu n aa fel nct s mprtim i tinerilor ndemnuri potrivite vrstei lor (). Dar dac numeti proti pe oamenii cu minte mai redus i mai neputincioas, atunci i voi rspunde c chiar i pentru acetia voi ncerca, pe ct mi st n putin, s-i fac mai buni.70 nvtura le este util tuturor oamenilor, indiferent de disponibilitile lor, deoarece nu este suficient s ne rugm, ci trebuie s ne rugm cum se cuvine i ce se cuvine, ceea ce nu este posibil dect printr-o nelegere adecvat, pe care ne-o asigur doar nvtura. 4. 3. Vasile cel Mare Asemenea altor autori cretini, Sf. Vasile cel Mare71 consider, c scopul ultim al vieii i al educaiei nu se afl n viaa pmnteasc, pe ale crei valori nu le consider nici de dorit, nici de admirat. Adevratul scop al omului este pregtirea pentru viaa cealalt. n consecin, este necesar s iubim i s tindem din toate puterile spre ceea ce ne poate conduce ctre viaa viitoare i s dispreuim tot ce nu are legtur cu ea. Aadar, un ideal de pietate, de desvrire ntru Domnul l nsufleete pe Vasile cel Mare. Spirit cultivat, el nu dispreuia cultura clasic, Omiliile sale cuprinznd referiri la Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. ndemnul la nsuirea culturii antice i are justificarea n convingerea c prin intermediul acesteia ajungem s nelegem mult mai uor ce este virtutea i, n acest fel, ne apropiem de dreapta credin: dac voim ca icoana virtuii s rmn netears tot timpul, dup nvarea acestor cunotine dinafar, vom asculta pe cele sfinte i pline de taine. 72 El ndemna tineretul s-i citeasc pe autorii clasici, pentru c astfel se pregtesc pentru nelegerea profund a Sfintei Scripturi. Lectura acestora nu este doar o ambiie de natur intelectual, ci mai ales constituie o pregtire pentru nelegerea adevrurilor divine, inta ultim a cutrilor sufletului nostru: fructul esenial al sufletului este adevrul, scrie Vasile cel Mare, dar mbrcmintea exterioar a nelepciunii nu trebuie s fie dispreuit; ea seamn cu aceste foi care mprumut fructului o umbr util i o podoab graioas.73 Studiul crilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor pgni, care le ofer cretinilor armele necesare pentru aprarea adevrului. Lectura poeilor, istoricilor i retorilor poate fi util, cci scrierile lor conin precepte i exemple capabile s inspire iubirea binelui, a virtuii. Desigur, este necesar o selecie, cci nu tot ce au scris autorii clasici este bun, n lucrrile lor ntlnindu-se i lucruri necuviincioase, imorale. Idealul cretin ultim, desvrirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii pgne astfel triate, dimpotriv, un suflet mbogit cu comorile culturii, care nu contrazic adevrurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu. n lucrarea sa Etica, Sf. Vasile cel Mare i ndeamn pe copii s-i asculte i s-i onoreze prinii, iar pe acetia de pe urm i sftuiete s-i educe copiii n disciplin i iubire de Dumnezeu, dar cu buntate i blndee. n Regulile pe larg, el i sftuiete pe clugri s-i primeasc pe lng mnstirile lor pe copiii orfani, ori pe cei adui de bun voie de prini pentru a primi o educaie pioas, deprinzndu-se cu iubirea binelui pornind de la care, mai trziu, cnd vor putea judeca singuri, s peasc pe calea aciunii juste. Aa cum se ntmpl, n mod firesc, la toi autorii cretini, scopul educaiei n constituie i pentru Vasile cel Mare formarea unui individ care s manifeste iubire pentru Dumnezeu i pentru oameni, s urmreasc binele n toate faptele lui. n educaia copiilor, subliniaz Vasile cel Mare, se va recurge ndeosebi la Sfintele Scripturi, narnd copiilor faptele minunate ale lui Dumnezeu i cultivndu-le virtutea, prin intermediul sentinelor cretine. Metoda interogativ este recomandat nu att n nelesul ei socratic, de maieutic, ci ca un mijloc pentru captarea ateniei.

70 71

Ibidem, p. 397-398 Sf. Vasile cel Mare (329-379) a studiat n marile centre cretine Cezareea, Constantinopol i Atena, dup care s-a ntors n Cesarea natal, unde a activat ca profesor de retoric. Pe la anul 364 s-a preoit, ase ani dup aceea ajungnd episcop al Cesareei. S-a impus printr-o bogat activitate pastoral i social, nfiinnd instituii de asisten social, aziluri i coli. Principalele sale scrieri sunt: nvturi morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credin, Omilii. 72 Sfntul Vasile cel Mare, Cuvnt ctre tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 53 73 Sfntul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989, p. 6

47

Pedepsele date copiilor, atunci cnd greesc, trebuie s fie alese n aa fel nct ei s fie determinai la gesturi opuse celor pentru care sunt sancionai.. De exemplu, dac un copil s-a purtat urt cu un coleg va fi silit nu numai s se mpace cu el, ci i s aib fa de acesta o conduit iubitoare i s-i fac servicii cu att mai mari cu ct l-a suprat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimri, ci, n acelai timp, exerciii ntru mai bine, n stpnirea de sine i n ndeplinirea de aciuni juste. Premiile sunt recomandate nu att pentru a servi de emulaie, ct mai ales pentru a mri interesul i a uura nvtura. n colile mnstireti, ambiana educativ va fi astfel realizat, nct copiii s triasc ntr-o adevrat comunitate de via, ale crei efecte nu pot fi dect favorabile dezvoltrii vieii sufleteti. Principiul social, care caracterizeaz doctrina cretin, este susinut i de ctre Sf. Vasile cel Mare. 4. 4. Ioan Hhrisostom Sf. Ioan Hhrisostomul74 a fost convins de valoarea vieii ascetice, fr a pretinde ns ca toi copiii s fie supui educaiei, pe care aceasta o presupune. n scrierile sale despre educaie, el atrage atenia prinilor asupra datoriei de a-i educa urmaii, ncepnd nc din cea mai fraged vrst, n credin i n dispreul bunurilor terestre neltoare. Educaia este o problem fundamental a omului, pentru c n lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educaie poate ajunge chiar un vrjma al lui Dumnezeu, al naturii i al oamenilor. Idealul educaional al lui Ioan Hhrisostomul este unul de factur pur religioas: desvrirea sufletului prin cultivarea credinei. Aadar, nu un om priceput n art, tiin i vorbirea frumoas trebuie s tindem a face din copil, scrie el n Despre trufie i educaia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan Hhrisostomul nu condamn nvtura laic, ce poate fi folositoare omului, dar consider c mult mai important este educaia religioas, pentru ca sufletul s poat aspira la mntuire. A educa, crede Ioan Hhrisostomul, nseamn a avea grij de curenia sufleteasc a copiilor, de cultivarea bunei-cuviine, a moralitii i evlaviei lor, a le modela inteligena, dar i corpul, n fine, de a avea grij de mntuirea sufletului lor. Educaia este asemenea unei arte, care se svrete n vederea accederii la lumea viitoare. De ea depinde ntreaga noastr existen. Educaia trebuie s nceap ct de devreme, atunci cnd sufletul ia orice form i dai, ca o cear pe care uor se impregneaz pecetea: Dac n sufletul nc fraged se ntipresc nvturi bune, scrie Ioan Hhrisostomul, nimeni nu le va mai putea terge atunci cnd se vor face tari ca o ntiprire, precum ceara75. n educarea copiilor, prinii vor cuta permanent s suprime ceea ce este de prisos i s adauge ceea ce lipsete. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei i la recompense, ct mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al prinilor i apropiailor va reprezenta, n tot momentul, un sprijin pentru copil. Mijloacele de realizare a educaiei trebuie s fie n armonie cu scopul propus. Mai nti, se vor educa simurile copilului, asemnate cu porile unui ora, care este sufletul. Locuitorii oraului sunt diferitele puteri sufleteti, curajul, dorina i raiunea, de care, ca educatori, trebuie s ne apropiem cu grij, cci la fiecare i corespunde att o virtute, ct i un defect. Ioan Hhrisostomul recomand o mai mare atenie artei de a tri, dect artei de a vorbi. Sufletul este acela ce trebuie nfrumuseat prin virtui i nu vorbirea. Educaia este cea mai mare dintre toate artele. Dar dac artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se desvrete n vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea s mnuiasc aceast art va trebui s se dovedeasc mai priceput dect oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dasclului nu se face la ntmplare, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra copiilor, ci innd seama de o serie de caliti, pe care trebuie s le dovedeasc: virtute, destoinicie, convergena ntre vorb i fapt. Numai un astfel de om, demn de menirea lui, i va putea influena n bine i pe alii. 4. 5. Tertulian

74

Sf. Ioan Hhrisostom Gur de Aur (344-407) s-a nscut n Antiohia i a urmat studii de drept, filosofie i retoric, pentru ca, mai apoi, s profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus n eviden de aceast ocupaie s-a botezat, pe la 369, ducnd o via retras, dedicndu-se n ntregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop de Tars i a profesorului Carterius. n 381 s-a hirotonisit, devenind diacon n Antiohia, iar mai apoi, n 397, a ajuns arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi gsite mai ales n lucrrile Omilii, Despre pocin, Despre preoie i Despre trufie i educaia copiilor. 75 Sf. Ioan Hrisostom Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112

48

Tertulian este unul dintre autorii cretini care a dispreuit cea mai mare parte din cultura pgn, n care vedea o impietate fa de Dumnezeu i o fals ndrumare spre nelepciune. Cretinismul nu are nevoie de o fundamentare n valorile acestei culturi; credina n Hristos este suficient. n scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian76 condamn filosofia greac, n care identific originea tuturor relelor, discordiilor religioase i ereziilor. Filosofia antic a fost preocupat ndeosebi de gloria artei sale, promovnd elocina n a construi i drma orice, hotrnd totul fr a lua n seam nimic din ngduina divin i considernd legile naturii ca opinii ale sale77. Pentru a asigura o baz ideologic cretinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credin. Pocina nseamn nceputul mntuirii, pentru omul lovit de patima pcatului. Doar tiina bisericii este sigur, pentru c este revelat. De aceea, Tertulian scrie: Fr ndoial c nu e cu putin o cercetare fr de sfrit a unei nvturi unice i sigure; dator eti, aadar, s-o caui pn ce o gseti i dup ce ai gsit-o, s crezi n ea, deci nimic mai mult dect s pzeti ce ai crezut. Pe deasupra, fii ncredinat c nu eti dator s mai crezi altceva i prin urmare nici nu trebuie s mai caui, odat ce ai aflat i ai crezut n ceea ce a nvat El78. Totui, el recunoate faptul c dei cultura clasic nu este indispensabil, ea poate aduce cu sine un folos. Ea este bine venit pentru o form superioar de via. n orice caz, este bine ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l vor imuniza n faa acelor pri din scrierile profane considerate periculoase. Dar dac i este ngduit cretinului s nvee literatura pgn frecventnd coala laic, i este ns interzis s o predea, o astfel de activitate fiind considerat imoral. 4. 6. Ieronim Ideile Sf. Ieronim79 despre educaie se gsesc n dou dintre scrierile sale: Epistola ctre Laeta pentru educaia fiicei sale i Epistola ctre Gaudentius asupra educaiei micii Pacatula, un fel de rezumat al primeia. Avnd ca ideal o via de negare complet a bunurilor terestre, cum era i normal pentru un cretin autentic, el nu cerea, totui, un devotament exclusiv pentru viaa religioas, dect de la persoanele care simt o chemare n acest sens. Fiecare s rmn n chemarea (vocaia) sa, ndeamn Sf. Ieronim, de aceea, nu putem pretinde nici ca toat lumea s primeasc aceeai educaie. Fiecare ocupaie i stare social, potrivit scopului ei special, posed i mijloacele necesare pentru formarea tinerilor. Ieronim dispreuiete pn la exagerare educaia corpului, care este un duman al omului i reduce educaia intelectual la nvarea scris-cititului i la studiul crilor sfinte. Prim planul l are formarea sufletului, destinat s devin templul lui Dumnezeu80. Cel mai mult este preuit educaia moral, care se poate realiza deplin doar n mnstire, unde nu exist ispite. Studiul textelor cretine, ignorarea nelesurilor profane i alungarea resentimentelor sunt principalele recomandri de natur educativ fcute de Ieronim. Referinele de baz pentru realizarea educaiei intelectuale i morale sunt Crile Sfinte: Psalmii, Eclesiastul, Sfintele Evanghelii, Faptele Apostolilor, Cntarea Cntrilor. Fiind vorba, n scrisorile sale, despre educaia fetelor, Sf. Ieronim recomand lucrul manual casnic, studiul limbii materne i al limbilor strine sub ndrumarea unor dascli pricepui, care s-i conduc pe copii la o nvare temeinic i plcut, astfel nct copilul s nu rmn cu aversiune pentru nvmnt, cum se ntmpl adesea. Ieronim nu este adeptul unui nvmnt excesiv i sever. Instruirea nu trebuie s constituie o trud, ci o plcere, nu o constrngere, ci un lucru voluntar81. De aceea, jocul, privit ca o important manier de instrucie, trebuie s-i succead lucrului. Pe tot parcursul activitilor educative copiii vor fi stimulai prin laude i recompense, dragostea i exemplul bun al educatorului. n scrierile sale, Ieronim a pus accentul pe elementele ascetice i morale ale educaiei, desconsidernd preocuprile pmnteti ale omului. Tocmai de aceea, colile monastice au preluat i aplicat multe dintre recomandrile sale cu privire la educaia copiilor. 4. 7. Aurelius Augustin

76

Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a nscut n Cartagina i a fcut studii literare, filosofice, juridice i medicale. La nceput de profesie avocat, a trecut la cretinism n 193. Dintre lucrrile elaborate reinem: Apologeticum, Mrturia sufletului, Despre suflet, Despre rugciune, Despre rbdare, Despre pocin. 77 Tertulian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 263 78 Tertulian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 145 79 Sophronius Eusebius Hieronymus (347-419 d. Hr.) a urmat studiile de retoric, filosofie, limbile latin i greac la Roma, pentru ca, mai apoi, s porneasc n lungi pelerinaje prin cele mai importante centre cretine din Orient. A dus o via dedicat studiilor sfinte, istorice, dogmatice i de polemici cu adversarii cretinismului i ai vieii ascetice. El este autorul Vulgatei, traducerea din ebraic n latin a Bibliei. 80 Saint Jrme, Lettres spirituelles, Librairie Lecoffre, Paris, 1932, p. 174

49

n plan pedagogic, Sf. Augustin82 a continuat tradiia Sfinilor prini: Clement Alexandrinul, Origene, Vasile cel Mare, punnd n eviden importana filosofiei greceti pentru nelegerea credinei cretine i ca baz a oricrei speculaii teologice. n lucrarea De civitate Dei, el afirm c toate eforturile depuse de gnditorii pgni nu i gsesc mplinirea dect n ideea cretin de graie divin i c educaia pgn trebuie considerat ca o prolegomena indispensabil a comprehensiunii adevrurilor cretine. Pornind de la astfel de consideraii, Sf. Augustin elabora programul unui umanism cretin fondat pe credina n unitatea ntregului adevr pentru c ntregul adevr are o origine divin83. Artele liberale sunt utile cu condiia s se dezic de erorile morale, prejudecile filosofice i, mai mult, s primeasc o semnificaie pedagogic pozitiv inspirat de idealul cretin. Puternic marcat de cultura antic, Sf. Augustin nu putea respinge cu desvrire studiile clasice. El le recunotea valoarea formativ, la fel ca i ali prini ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentic formare a cretinului le punea nainte adevrul revelat. Adevrul este absolut i nu relativ, consider Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credinei. Omul crede ceea ce nelege, dar nu este capabil s neleag ceea ce nu crede. Nu prin raiunea discursiv ajunge la adevrul ultim, ci prin trirea lui ca atare n sufletul nostru. Cretinismul nu trebuie doar neles, ci i trit n contiin, aceast trire fiind rezultatul ntregii noastre atitudini, nu numai al inteligenei. Toate adevrurile sunt de origine divin i nu pot fi aflate dect prin cunoaterea mistic, dup ce mintea noastr a fost purificat prin rugciune i contemplare. Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consider c este necesar ca aceasta s fie precedat de o iniiere n artele liberale. Formarea profesional fondat doar pe viaa pastoral i liturgic nu este suficient. Desigur, educaia oamenilor n general trebuie orientat religios i n aa fel nct s nu se rezume la o acumulare de fapte, ci s se constituie ntr-o iluminare a sufletului. Din literatura pgn trebuie s facem o selecie, excluznd ceea ce poate perverti sufletul, precum i sofisticriile filosofice. Idealul Sf. Augustin era potrivnic oricrei alte valorificri a omului, dect numai ntru Domnul, de care omul se simte att de ndeprtat, nct nu-i rmne dect posibilitatea unei adnci i complete umiline, bazat pe contiina mrginirii fiinei sale n faa perfeciunii divine. n ceea ce privete modul de realizare a educaiei, el pledeaz pentru un nvmnt intuitiv i plcut, recomandndu-i profesorului s zboveasc mai mult asupra acelor chestiuni, care l intereseaz pe elev i s treac mai repede peste altele, astfel nct nvmntul s nu-i apar elevului ca o constrngere, cci nimeni nu lucreaz bine cnd lucreaz mpotriva voinei sale, chiar dac ceea ce face prin constrngere este bun n sine84. n nvtur, curiozitatea liber are mai mult succes dect constrngerea i teama. Ca atitudine pedagogic, Sf. Augustin recomand bunvoina fa de copil, combtnd pedepsele corporale i, n genere, tratarea prea aspr a acestuia. Jocul este foarte mult preuit, deoarece se dovedete mai folositor n educaie, dect discuiile savante. Pentru reuita activitilor instructiv-educative, Sf. Augustin le pretinde profesorilor, n De catechizandis rudibus, s tie cum s trezeasc interesul elevilor, deoarece n acest fel se obine mai bine nelegerea i adeziunea afectiv la ceea ce se comunic. Voioia, bucuria care trebuie s caracterizeze relaia profesorului cu elevii si constituie expresia unui fel de instinct al educaiei, ce constituie o trstur de baz a firii omeneti. Tendina spre educaie este ceva originar, asemenea unui instinct. Entuziasmul pedagogic trebuie s-l caracterizeze pe adevratul educator, cci datorit lui, el va reui s fac activitatea elevilor interesant i s creeze mpreun cu acetia o autentic comuniune sufleteasc. Dac n timpul leciei, elevii doresc s vorbeasc, chiar pentru a combate cele spuse de nvtor, atunci li se va acorda toat libertatea necesar, iar apoi cu rbdare vor fi convini de contrariu. Orict de mult tiin ar poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dat aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai o comuniune sufleteasc intim cu elevii i le relev. Fiecare lecie trebuie s nsemne creaie i n ce-l privete pe profesor i n ce-i privete pe elevi. Pentru Augustin, instrucia nseamn efort propriu i nu pasivitate, presupune comuniune sufleteasc i deci armonie productiv. ndemnul pe care Augustin l adreseaz nvtorului este ca s triasc n comuniune cu elevii si, s constituie mpreun cu ei o adevrat comunitate de interese i de aspiraii. El l privete pe educator ca pe un autentic filosof al educaiei, o ntruchipare a nelepciunii i a echilibrului, un exemplu demn de urmat de ctre elevii si.

81

Ieronim, Scrisori alese Scrisoarea XXXI, Ctre Gaudentius, n vol. Din istoria gndirii pedagogice universale, I, coord. Stanciu Stoian, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 55 82 Aurelianus Augustinus (354-430) s-a nscut la Tagast, n Numibia (Algeria). A studiat la Madaura i Cartagina fiind atras mai ales de operele lui Vergilius i Cicero. A lucrat ca profesor de gramatic la Tagast i de retoric la Cartagina, Roma i Milano. n anul 397 a primit botezul cretin, n 391 s-a preoit, iar n 395 a ajuns episcopul Iponiei. Pentru ideile sale pedagogice sunt de reinut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De magistro, De muzica. 83 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 106 84 Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII,

50

n lucrrile Confesiuni i Despre instruciunea nceptorilor n cretinism, Augustin susine necesitatea adaptrii educaiei la individualitatea copiilor. O educaie bazat pe intuiie, adic pe cunoaterea i trirea faptelor. nvmntul nu trebuie s fie obositor, constrngtor i rutinier, ci atractiv, plcut. n acest sens, este necesar s li se cultive copiilor curiozitatea liber i nclinaiile spre activitile ludice. nvtorul i va stimula elevii la descoperire personal, ceea ce solicit din partea lui entuziasm, talent i tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativ trebuie s fie o investigaie, care se bazeaz pe spontaneitatea copiilor i pe actele lor de creaie. Ei au dreptul s pun ntrebri, s-i exprime liber opiniile, angajndu-se chiar n discuii contradictorii cu nvtorul lor. Prin lucrarea Educaia cretin, Augustin caut s ofere nvtorului, laic i cleric deopotriv, un ndrumar metodic, cuprinznd elemente de hermeneutic a textului Sfintei Scripturi, precum i o serie de tehnici de predare. Dintre regulile de factur pedagogic expuse n aceast lucrare putem reine: a) educatorul cretin i va nva pe tineri cu prioritate adevrurile de credin, cum s promoveze binele i cum s evite rul; b) educatorul cretin trebuie s-i structureze discursul pe msura celor ce l ascult i s-i sprijine afirmaiile pe argumente solide; c) educatorul cretin trebuie s vorbeasc mai degrab cu nelepciune, dect cu elocven; d) claritatea i stilul plcut al cuvntrilor sunt importante n atingerea scopului, reuind s emoioneze i s ctige adeziunea asculttorilor; e) educatorul cretin cretin va fi contient de etapele i de regulile nvrii; f)stilul expunerii trebuie s fie variat n funcie de subiectul i scopul predrii. n lucrarea De magistro, Augustin abordeaz problema capacitii de cunoatere i de comunicare a adevrului de ctre nvtor. Convingerea lui este c prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nou nine, printr-un soi de vorbire interioar, cunotinele despre lucrurile materiale dobndite prin percepe direct, pe cnd la cunoaterea inteligibil se poate ajunge doar printr-o iluminare interioar. Cuvintele au o valoare rememorativ, cci prin intermediul lor cel ce ascult actualizeaz relaia dintre complexul sonor i obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirect a cunoaterii. Aa cum sesizeaz Constantin Cuco, constructele lingvistice sunt privite de ctre Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiina noastr sensibil pentru a ntreine un raport cu realitatea 85. Adevrata surs a cunoaterii se afl n Hristos. n general, nelegerea lucrurilor nu o datorm celui care ne vorbete strduindu-se s ne comunice cea, ci adevrului care a fost sdit n spiritul nostru de ctre Divinitate (adevrul nnscut). Hristos, care slluiete n sufletul nostru, ne lmurete i ne nva dac sunt adevrate cele ce se spun, atunci cnd cuvntm n afar, scrie Augustin86. El este nvtorul luntric, sursa cunoaterii autentice, omul nefiind altceva dect un instrument care o vestete n afar, cu ajutorul cuvintelor. n fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu i despre venica nelepciune, de la care primete pova orice suflet raional, dar fiecruia i este dezvluit att ct poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri87. Ca nvtor luntric, Hristos intr n dialog cu omul, ceea ce i permite spiritului su limitat s treac de la perceperea parial i incomplet a lucrurilor la nelegerea logosului originar. 4. 8. Toma din Aquino Toma din Aquino88 a cutat s armonizeze dogmele cretine cu filosofia lui Aristotel, considernd c exist dou surse ale adevrului: credina i raiunea, care nu sunt contradictorii. Credina intervine acolo unde raiunea nu poate ajunge. Revelaia este mai puternic dect cunoaterea profan, iar dogmele crezute au o mai mare autoritate dect ideile explicate raional. Influenat de platonismul lui Augustin, el admite c ideile exist venic n inteligena divin i exprim posibiliti eterne ale lucrurilor. n ce privete libertatea voinei, a ncercat s o concilieze cu determinismul, admind predeterminarea natural, potrivit creia aciunile noastre sunt libere, dar n acelai timp voite de Dumnezeu s fie aa cum sunt. Voina uman este liber s aleag ntre bine i ru (liberul arbitru), dar pentru a alege binele, ea are nevoie de prezena harului divin. Nu st n puterea omului s se dezvolte prin fora proprie, prin urmare, educaia implic sprijinul divinitii.

85 86

Constantin Cuco, loc cit., p. 84 Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 127 87 Ibidem, p. 113 88 Toma din Aquino (1225-1274) s-a nscut n Italia, la Roccasina. nc de tnr a intrat n mnstirea Monte Cassino, apoi n Ordinul Dominicanilor, unde a fost elevul lui Albertus Magnus, care reprezenta realismul moderat. Supranumit doctor angelicus, el a fost profesor de teologie la Paris, Roma i Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De regimine principum.

51

O teorie pedagogic dezvoltat i sistematic, prezentnd note distinctive fa de cele ale prinilor bisericii, ntlnim la Toma din Aquino n lucrarea De magistro, unde pe lng chestiuni de ordin teologic i semiotic sunt abordate i chestiuni legate de agenii instruirii i de sursele originare ale cunoaterii umane. Din aceast scriere aflm c nvtorul are un aport esenial la realizarea instruirii, contribuia sa constnd n ndeprtarea obstacolelor pe care elevul le ntlnete n nvare i n a-l ajuta la actualizarea potenialitii cunoaterii. Dobndirea cunoaterii se realizeaz mai rapid i mai bine cu ajutorul nvtorului, dect prin descoperirea personal. n cazul descoperirii personale, raiunea natural ajunge prin ea nsi la cunoaterea lucrurilor, pe cnd atunci cnd este vorba de nvare cu ajutorul nvtorului, raiunea natural este ajutat din afar n efortul ei. Procesul de educaie implic, dac se dorete a fi unul autentic, prezena divinitii: Se pare c numai Dumnezeu ne nva i (numai el) trebuie numit nvtor, scrie Toma din Aquino89. Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti, pentru c el posed perfeciunea oricrei tiine i vorbete n noi prin intermediul raiunii. ntreaga nvtur omeneasc este eficace doar n virtutea luminii raiunii sdit n noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin, Toma din Aquino scrie: Dar lumina unei raiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute, a fost sdit n noi de Dumnezeu ca o asemnare a adevrului increat prezent n noi. Iat de ce, ntruct ntreaga nvtur omeneasc poate fi eficace doar n virtutea acestei lumini, este evident c numai Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti (principaliter)90. i omul care cunoate o tiin, pe care o transmite altora, poate fi numit nvtor. Atunci cnd acesta i transmite elevului propria cunoatere, devine cauza cunoaterii lui: nvtorul stimuleaz aadar intelectul elevului spre cunoaterea lucrurilor pe care le prezint, aa cum o cauz motrice esenial determin trecerea de la potenialitate la act91. Actul de posedare a tiinei, consider Toma din Aquino, are la baz conlucrarea dintre efortul elevului de a accede prin propria raiune la adevr i efortul nvtorului de a-l sprijini. Predare nu este o chestiune de simpl transmitere i primire a cunoaterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevrului. Educaia nu este altceva dect o activitate datorit creia nsuirile poteniale ale individului se actualizeaz. Dar aceast activitate nu apare spontan i nu este condus de omul nsui. Regulile ei au fost stabilite o dat pentru totdeauna n scrierile sfinte, n chemarea lui Hristos de a rspndi nvtura. Rolul nvtorului rezid n a orienta gndirea elevului nspre acea lumin interioar i de care el nsui se bucur i se las condus.

89 90

Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 35 Ibidem, p. 55-56 91 Ibidem, p. 65

52

III. PEDAGOGIA RENATERII

1. Umanismul renascentist i educaia

53

Ctre sfritul Evului mediu, o serie de schimbri aveau loc la nivelul vieii sociale (dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vieii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaiilor de producie capitaliste i a comerului) i vieii religioase (declinul autoritii bisericii i apariia Reformei). ncepnd cu secolul al XIV-lea, o schimbare profund se petrecea i n plan cultural: viaa contemplativ nu mai constituia un ideal superior de existen uman. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval i retragerea nvailor din viaa activ. Umanismul a fost, nainte de toate, o reacie mpotriva manierei de a gndi, de a face educaie, de a se exprima i de a tri a Evului Mediu i, totodat, o ntoarcere la omenesc92. Cultul individualitii umane, privit n pluralitatea posibilitilor ei de manifestare, a devenit o tendin caracteristic a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician i desenator. Petrarca i dorea s cuprind cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Picolomini era gramatist, orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificrile pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul preocuprilor umane, era o urmare fireasc a descturii intelectuale, dup o epoc n care un singur aspect al vieii sufleteti, cel religios, gsise o recunoatere deplin. Pe lng aceast tendin spre manifestarea nengrdit a posibilitilor umane multiple aprea bucuria vieii manifestat liber i ntoarcerea privirii de la lumea de dincolo nspre lumea pmntean. Dac Evul Mediu a fost o epoc dominat de abstraciune i transcenden, Renaterea a nsemnat o ntoarcere la concret, o trecere de la speculaie la senzaie, de la contemplare la aciune. Muli renascentiti considerau c umanismul nu este ndeajuns de practic i, n consecin, au gndit programe educaionale n funcie de nevoile vieii, n care o pondere semnificativ o avea studiul tiinelor naturii93. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea dou ordine de cunotine: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) i Peritia litterarum (formarea stilului literar). Acestea dou se completeaz, cci literele fr cunotine reale sunt sterile, iar cunoaterea lucrurilor reale, orict de vast ar fi, dac e lipsit de frumuseea formei literare devine obscur i greu de neles. Orientarea culturii ctre ceea ce este omenesc, situarea omului n centrul cunoaterii, afirmarea libertii i a demnitii sale este cunoscut sub numele de umanism. Aprut n Italia i extinzndu-se, mai apoi, n aproape ntreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revolt mpotriva tradiiei spirituale medievale, o lupt pentru eliberarea gndirii de orice fel de constrngeri, cu profunde repercusiuni asupra educaiei. mile Durkheim sintetizeaz orientarea general a umanismului renascentist astfel: Principiul de baz al acestei concepii este respingerea oricrei nfrnri, a oricrei limitri, a tot ceea ce oprete; este o nevoie de spaii infinite n care omul s-i poat dezvolta liber ntreaga sa natur94. Dezvoltarea personalitii umane n cadrul sistemului de nvmnt propriu Evului Mediu cretin a fost una incomplet, trunchiat. Energii umane nelimitate au fost descurajate i nbuite. De aceea, se resimea cu acuitate nevoia unei deschideri, care s permit folosirea fr excepie a tuturor forelor naturii umane. n timpul Renaterii, omul triete cu o nou demnitate, cci nu-l mai apas contiina propriei micimi, propriei nlnuiri. El se simte liber i chemat ca, prin propriul efort, s-i afle mplinirea n lumea pmntean. n tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera c nu exist pe pmnt un bun mai preios pentru oameni dect inteligena, raiunea i nelepciunea, toate acestea culminnd n virtute. Libertatea i puterea omeneasc, astfel de nltor i de demn concepute, pot fi considerate ca o ncoronare a tendinelor renascentiste referitoare la afirmarea individualitii umane. Ca doctrin antropocentric, umanismul se opunea gndirii dominante a epocii, cea cretin, doctrin prin excelen teocentric. Izvoarele sale erau cutate n literatura i filosofia clasic greco-latin. ncrederea n puterea spiritului, importana acordat omului i geniului su creator, convingerea c acesta poate fi format prin cultur au marcat preocuprile de natur pedagogic. Readucndu-l pe om n prim-planul refleciei, plednd pentru libertatea de afirmare a spiritului su, sever dirijat pn atunci de teologie, reintroducnd n circulaie operele antichitii, umanitii au determinat apariia unei noi direcii de cugetare i de aciune. La loc de cinste n gndirea pedagogic se situa ideea de erudiie, o erudiie dobndit prin studiul textelor clasice i care trebuia s acopere, pe ct posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, cci numai aa se poate mplini acel ideal formativ, att de asiduu urmrit, al lui Homo universalis. Umanismul a nsemnat preuirea omului n ntregul lui (trup i suflet), eliberarea acestuia de sub autoritatea bisericii i renvierea culturii clasice. n plan tiinific, umanismul renascentist s-a manifestat n dou direcii majore: a) n direcia fondului, oferindu-se o alt explicaie asupra universului, centrat pe ideea c pmntul nu e centrul lumii, ci se mic n jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei); b) n direcia formei, folosindu-se alte metode de cercetare i interpretare a naturii: metodele inductiv i experimental (G. Galilei, Fr. Bacon).

92 93

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 197 L. Riboulet, loc cit., p. 210 94 mile Durkheim, loc cit., p. 163

54

Respingnd autoritatea autorilor medievali, umanitii, de la Petrarca i Pico della Mirandola pn la Galilei i Da Vinci, au fcut, prin preocuprile lor, s renasc numeroase idei i doctrine aparinnd antichitii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul . a. Operele anticilor erau privite ca fiind sursa nelepciunii, pe care renascentitii se grbeau s o descopere. Climatul cultural general propriu acelor vremuri este descris de ctre Jakob Burckhardt astfel: n faa culturii medievale, cu fondul ei nc religios, cultivat i reprezentat de teologi, apare o nou cultur, care se sprijin n primul rnd pe ceea ce a aprut dincolo de Evul Mediu. Purttorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru c tiu ceea ce tiau cei vechi, pentru c ncearc s scrie cum scriau cei vechi, pentru c ncep s gndeasc i, n curnd, chiar s simt aa cum gndeau i simeau cei vechi. Tradiia creia i se dedic este reprodus n mii de locuri95. Erudiia i nalta preuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare uman suprem i aductoare de nemurire n lumea de aici constituie trsturi eseniale ale umanismului renascentist. Chiar dac pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentiti la exagerri, la un anume dogmatism nscut din considerarea trecutului drept model al gndirii i aciunii prezente, ei au avut marele merit de a iniia schimbri profunde, care au fcut posibil modernitatea ce le-a urmat. Despre fascinaia renascentitilor fa de cultura antichitii greco-latine i efortul lor de a-i afla mplinirea sufleteasc deplin prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: Potrivit tendinei noi spre realizare total, oamenii Renaterii cutau n cultura antic tocmai idealul omului perfect. De bun seam c nu s-au gsit dect pe ei nii, dar ct de mbogii prin efectul acestei cutri! Splendoarea vremurilor trecute era simit de muli ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaterii se cuta pe sine dezgropnd Antichitatea. De aici se explic acea preuire a tot ce era antichitate96. Totui, Renaterea nu a reprezentat o simpl ntoarcere la Antichitate, operat deja n epoca anterioar, ci o descoperire a ceea ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificat de ctre autorii medievali, conform nevoilor lor, era una amputat, redus, transformat i conform cu idealul cretin 97. Ceea ce Renaterea a descoperit n Antichitate este interesul pentru lume i pentru natur, cunoaterea profan i tiina, nevoia de realizare uman individual. Savanii umaniti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic i curiozitate universal, nu au ignorat valoarea tiinei i efortul gndirii de a explica i nelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul tuturor tiinelor, experiena direct a vieii i toate formele de activitate uman, fr a excepta munca manual. Umanismul renascentist a provocat rsturnarea vechilor valori scolastice i nlarea altora noi, ca fundament al emanciprii omului de constrngerile tradiiei spirituale medievale. Un om care i dorete, mai presus de toate, libertatea de a se afirma prin gndire i aciune, ncreztor fiind n capacitile sale de cunoatere i creaie, n perfectibilitatea sa intelectual i moral. Cercetarea liber, dominat de ndoial i de atitudinea critic, se exercita nu numai asupra naturii i vieii umane, ci i asupra lucrurilor considerate divine. Dac n ntreg Evul Mediu dominant era preocuparea pentru descoperirea implicaiilor unui adevr dat, acum se caut un adevr ascuns n lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experienei i a concluziilor atitudinii raionale. Din aceast conjugare se va nate spiritul tiinific modern, eliberat de ncorsetarea unui sistem conceptual fix i al crui travaliu reflexiv autonom devine un scop n sine. Sub influena umanismului i n lupt cu ideile pedagogice scolastice au aprut i s-au manifestat o serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale de dezvoltare, orientarea, n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste. Reprezentanii pedagogiei n timpul Renaterii italiene au dovedit o adnc nelegere a scopului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a ei. Unii preuiau cultura clasic mai mult, alii mai puin, dar toi au fost influenai de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarch, Cicero, Quintilian i sunt unanimi n a recunoate dreptul individului de a avea i alte interese dect cele strict legate de religie, dei nu negau preponderena punctului de vedere religios ntr-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica. Studiile umaniste continu s se numeasc liberale, pentru c sunt demne de omul liber i i formeaz o contiin de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultiv n om nelepciunea i virtutea. Sistemul de educaie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adic pe studiul operelor antichitii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet.

95 96

Jakob Burckhardt, Cultura Renaterii n Italia, vol. I, Editura pentru literatur, Bucureti, 1969, p. 242-243 Constantin Narly, loc cit., p. 183 97 Roger Gal, loc cit., p. 59

55

Studiile clasice i sistemul de educaie umanist, care ameninau monopolul i spiritul nvmntului teologic, aveau s ntmpine inevitabil rezistena clerului. Primii umaniti s-au aprat spunnd c chiar pentru iniierea i specializarea n studiile teologice este nevoie de o bun pregtire gramatical i de o cultur literar, fr de care nu se poate nelege Sfnta Scriptur i nu se pot combate afirmaiile necredincioilor i ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explic coruperea latinei, de ctre membrii clerului, prin lipsa lor de cultur profan, n particular prin necunoaterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat i cteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s se disting prin pasiune pentru cunoatere, aprofundnd toate disciplinele. El propunea ca n toate domeniile s se aleag doar capodoperele literaturii clasice i s se concentreze studiul nu numai asupra coninutului, ci i asupra construciei frazei, eleganei i frumuseii formei. Cultura i moralitatea reprezentau, n timpul Renaterii, reperele n funcie de care se apreciaz valoarea fiecrei persoane. Pronunndu-se mpotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreuia i condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umanitii propovduiau o moral bazat pe dreptul omului de a tri fericit i de a se afirma n plenitudinea vigorii sale corporale i spirituale, de a se desfta cu plcerile fireti ale vieii, de a-i apra demnitatea fiinei sale. Alturi de virtute, msurat prin aspiraii, simminte i fapte, de care orice om poate da dovad, era preuit gustul delectrii i voluptatea, pentru c acestea mbogesc i nfrumuseeaz viaa 98. Desigur, i pentru umanitii renascentiti doar aciunile motivate etic merit admiraie, virtutea fiind cea care d coninut vieii morale. Fcnd din problemele omului principala preocupare, umaniti s-au strduit, dup cum arat Virgil Cndea, s afirme i s ridice demnitatea acestuia prin nvmnt, prin asigurarea libertii lui de exprimare i creaie99. Schimbrile culturale survenite o dat cu ieirea din canoanele dogmei cretine medievale, precum i transformrile petrecute n plan social (nceputurile capitalismului) s-au repercutat i asupra modului n care era conceput i realizat educaia. Locul educaiei Evului Mediu, o educaie rigorist i represiv, care condamna corpul la un regim sever i spiritul la o disciplin foarte dur era luat, dup cum arat Gabriel Compayr100, de o educaie mult mai cuprinztoare i mai liberal, care nu ignora exerciiile fizice i nu punea limite inteligenei, substituind studiile reale cu subtilitile verbale ale dialecticii. Sistemul de educaie propus de ctre umanitii Renaterii nu a fost o construcie abstract, fr nici o legtur cu viaa practic, precum n Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciat n perspectiva mntuirii ntr-o via de apoi; ea era conferit de meritul personal dovedit n aceast lume, activitatea ceteneasc fiind privit ca o condiie esenial pentru realizarea unei personaliti integrale i libere. 2. Autori de scrieri pedagogice Reprezentanii gndirii pedagogice n timpul Renaterii s-au preocupat ndeosebi de configurarea idealului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a lui. Preuind cultura clasic, ei au susinut cu trie necesitatea nsuirii valorilor care i-au aparinut, promovnd un enciclopedism al cunoaterii foarte clar exprimat prin idealul urmrit, cel al lui Homo universalis, posibil de atins prin studiul, pe ct se poate, al tuturor autorilor antici. Mai toi erau unanimi n a recunoate dreptul individualitii umane de a avea i alte interese, dect cele strict religioase, dei nu puteau s le nege atunci cnd era vorba de perspectiva moral asupra vieii, chiar dac abordarea etic nsemna, de aceast dat, cu deosebire antrenarea individului n mediul social. Umanitii italieni ntrevedeau adevrata valoare a culturii n perspectiva aciunii morale la care poate s contribuie. Un exemplu elocvent n acest sens l constituie Matteo Palmieri (1400-1475), care, n scrierea Della vita civile, aprecia c adevrata valoare a culturii rezid n aciunea moral la care ea poate s contribuie. n consecin, scopul ultim al educaiei este viaa moral, viaa virtuoas. 2. 1. Pietro Paolo Vergerio

98 99

Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972 Virgil Cndea, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p. 10 100 Gabriel Compayr, loc cit., p. 68

56

Un complex plan de educaie umanist a fost elaborat de ctre Pietro Paolo Vergerio 101, n lucrarea Despre moravurile nobile i despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite ndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel nct s-i merite condiia social motenit. Desigur, preceptele elaborate nu privesc doar educaia nobilului, ci educaia umanist n genere. n opinia sa, scopul educaiei este de a ntri pornirile bune i de a le ndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din literatura clasic. Tinerii, nu numai cei dotai, ci i cei mediocri, trebuie pui s studieze nc din copilrie i deprini cu ideea c au s nvee toat viaa, cci convingerea lui Vergerio era c timpul de studiu nu se termin niciodat. El recomand ndeosebi studiul eticii, care le arat copiilor ce trebuie s fac, i al istoriei, care le ofer exemplele demne de urmat. Totodat, el regret faptul c elocina, care ne nva s ne exprimm cu gravitate i graie, era n acele vremuri uitat. Semnificativ este i importana acordat tiinelor naturale, prin care este cunoscut originea i schimbarea continu a lucrurilor, cauzele i efectele micrilor lor. Sub inspiraia direct a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaiei de stat. Toate dispoziiile privind educaia ar trebui s fie luate de stat pe cale legal, cci este n interesul su s aib ceteni cu moravuri bune. Idealul educaiei este, aadar, o bun integrare social a individului. n nfptuirea ei, prioritar este cultura spiritului, cultura general, fr a se neglija celelalte aspecte sufleteti sau trupeti. Vergerio nu preuiete ns erudiia van, ci acea pregtire datorit creia omul poate face fa cu succes diverselor situaii de via. Cine face din speculaie i studiu doar o voluptate, care l nstrineaz de via, este prea puin folositor cetii. Prerea sa este c fiecare trebuie s mbrieze n primul rnd acel domeniu de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea i urmarea aptitudinilor personale joac un rol important n educaie. Fiecare copil va trebui s-i descopere talentul sau dac din cauza vrstei nu i-l poate aprecia, atunci aceast sarcin le revine prinilor i celor ce le in locul. Copilul trebuie observat i n dezvoltarea lui sufleteasc, cci fiecare vrst i are particularitile ei, fie c este vorba de nsuiri favorabile, fie de defecte, i educaia trebuie s procedeze n consecin. Metoda cea mai potrivit pentru educaia intelectual a copiilor const, mai nti, ntr-o dozare adecvat a volumului cunotinelor, cci mult materie transmis deodat este ineficient. Curiozitatea i dorina de studiu prea mari nu sunt bune, cci elevul voind s mbrieze prea multe n acelai timp, se disperseaz. nvnd zilnic cte puin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul celor mai inteligeni, trebuie totui cultivat prin dese repetiii sau recapitulri. n ce privete realizarea educaiei morale, Vergerio apreciaz exemplul bun, ca fiind unul dintre cele mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmeaz s se ocupe de educaia copiilor trebuie alei cu grij, n aa fel nct s fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispui la greeli i n lipsa unei ndrumri adecvate, prin exemple i autoritatea celor mai mari, cu uurin alunec n pcat. 2. 2. Leon Batista Alberti Idei despre educaie, asemntoare cu cele ale lui Vergerio, ntlnim i la Leon Batista Alberti 102, care, n tratatul su Despre familie, susinea c natura l-a fcut pe om ca fiin social, i-a dat capacitatea de a cunoate i i-a impus necesitatea ca, prin limbaj i raionament, s comunice cu ceilali semeni ai si, mprtindu-le ideile i sentimentele. Rolul educaiei este de a cultiva aceste dispoziii nnscute ale oamenilor, ndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al educaiei; ea este doar o treapt spre adevratul scop al vieii, care este fericirea n descoperirea adevrului, dar i n activitatea productiv i virtuoas. inta final a cutrii adevrului este descoperirea lui Dumnezeu. Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge ns s-l contemple sufletul doritor de a-L cunoate, dect numai dac reuete s se ridice, mai nti, la treapta prealabil a nelepciunii, n viaa pmntean. Lauda, onoarea, gloria pe care i-o dau ceilali oameni, ca i faptul de a fi plcut lui Dumnezeu, este semnul aciunii bune, iar fericirea este urmarea fireasc a unei viei astfel ndreptate, cci viaa virtuoas duce la fericire. Studiul literaturii i al tiinelor constituie un fel de suport sau mediul moral, pe care se va altoi educaia pentru ndeletnicirea constant, pentru profesiunea tnrului. Educaia propus de Leon Batista Alberti este una cu caracter enciclopedic, cci, credea el, cel ce aprofundeaz un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede, s-i cunoasc toate crrile i nu mai st nedumerit la rspntii. Dificultile lui i devin familiare i, chiar dac i se par de nenlturat, nu-l mai impresioneaz prea mult. Dimpotriv, cel care se ncumet s ptrund n mai multe domenii, n acelai timp, se lovete la fiecare pas de ncurcturi i obscuriti neateptate. Incertitudini mai frecvente i mai numeroase l frmnt fr ncetare, ceea ce este foarte important pentru formarea lui.
101 102

Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian, care a predat filosofia la Florena, Bologna i Roma. Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a nscut la Genova i a studiat dreptul canonic la Bologna, dup care, astfel pregtit, a intrat n serviciul Curiei Papale, n rndul abreviatorilor. O curiozitate nemrginit l-a determinat s treac de la drept la matematici, de la acestea la problemele politice i morale, arheologie, filologie, fizic i arhitectur. Principalele sale scrieri sunt Della Famiglia i Dell iciarchia.

57

Comunitatea pedagogic n care Alberti vrea s vad realizndu-se educaia este familia, cci prinii sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai important. Numai cnd nu sunt n stare s o ndeplineasc, locul lor poate fi luat de un preceptor. Dup Leon Batista Alberti, familia reprezint forma cea mai durabil a vieii n comun, iar statul forma ei cea mai trectoare, deoarece familia se ntemeiaz pe iubire i se menine prin ea, pe cnd statul se ntemeiaz i se menine prin for. Iubirea i leag ntre ei pe cei care alctuiesc o familie i i condamn s rmn venic unii cu alii, fiindc le ia putina s-i gseasc mulumirea n alte ntovriri. Nici societatea nu-i poate cuceri trinicia dect strduindu-se s stabileasc ntre cetenii ei, prin intermediul educaiei, raporturi de simpatie reciproc, ntemeiate pe recunoaterea i respectarea drepturilor fiecruia i pe serviciile pe care oamenii i le aduc unii altora. Copiii vor fi pregtii pentru o activitate productiv, pentru o profesie, util lor, familiilor i statului, dar n acelai timp conform aptitudinilor fiecruia. Doar respectnd aceste aptitudini, sufletul copilului va fi cu adevrat liber i va fi ferit de orice viciu i njosire. Aceasta este calea de obinere a fericirii. n educarea copiilor trebuie procedat ct mai activ posibil, meninndu-se un contact permanent cu viaa, cu oamenii, chiar dac studiul crilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie s recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punndu-i s judece i s-i exprime prerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc n viaa de familie i n viaa social, pentru a le ascui intelectul i a le ntri talentul. 2. 3. Maffeo Vegio Convins de marea putere a educaiei de a modela fiina uman, Maffeo Vegio103 a pledat, n tratatul su De educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grij deosebit fa de aceasta. Pentru el, scopul educaiei este munca nencetat, nelepciunea i virtutea, caliti care i vor servi oricrui tnr n lupta cu viciul i cu lenea. Numai cultura i virtutea l fac pe om cu adevrat fericit. Cultura nu are importan dect dac contribuie la o formare superioar a omului. ncoronarea educaiei o constituie filosofia, menit s vindece bolile sufletului, cci ea nseamn studiul nelepciunii, adic al virtuii. Acesta este, aadar, scopul ultim al educaiei: a-i conduce pe tineri la contientizarea faptului c trebuie s urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. n nfptuirea educaiei, atitudinea fa de copii trebuie s fie blnd i, dup mprejurri, serioas sau plin de un binevenit umor. n loc de pedepse corporale, acceptate doar n cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos de laud i ruinare, de aprobare i dezaprobare, mprite cu msur. Copiii sunt ntr-att de diferii, nct nu pot fi tratai toi la fel, de aceea, n utilizarea oricrui mijloc de educaie, precum i n alegerea ocupaiei viitoare, trebuie s inem seama de aptitudinile individului i de temperamentul lor. Comunitatea pedagogic n care copiii sunt cel mai bine instruii este coala public, deoarece, n opinia lui Maffeo Vegio, educaia n familie cu preceptor nu poate fi eficient, datorit prinilor care i alint prea mult i a servitorilor care constituie o rea tovrie. De asemenea, contactul cu oamenii nvai i cltoriile i pot asigura copilului cunotine multiple i exemple pozitive de conduit. 2. 4. Franois Rabelais Concepia pedagogic a lui Franois Rabelais104 se nscrie n tradiia umanismului renascentist, de invocare a potenelor umane i de pledoarie pentru valoarea culturii. El i-a expus ideile referitoare la educaie n romanul pedagogic Gargantua i Pantagruel, o educaie care trebuie s se bazeze pe libertatea gndirii i a exprimrii. Rabelais pledeaz pentru valorificarea potenelor umane (respectarea individualitii copilului), pentru valoarea formativ a culturii i ntoarcerea la tradiia literar i filosofic a Antichitii. Mai mult dect att, pedagogia lui Rabelais este, n opinia lui Gabriel Compayr105, prima apariie a ceea ce se cheam realism n instruire, cci el propune o orientare a spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaie tiinific n coninut. Educaiei de tip livresc, bazat pe memorare i reproducere, i este opus o educaie care face apel la experien i la fapte, care i formeaz pe tineri nu prin discuii sterile, ci prin viaa real.

103 104

Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor n Pavia i nalt demnitar la Curia papal, poet i umanist ndrgostit de Antichitate. Franois Rabelais (1483-1553) s-a nscut la Chinon n Frana. Dup ce a studiat medicina la Montpellier, unde i-a luat i doctoratul, a fost medic i profesor la Grenoble, Narbonne, Metz i mai trziu preot de Meudon. 105 Gabriel Compayr, loc cit., p. 74

58

n opinia lui Rabelais, puterea educaiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte mare. Dar el se pronun mpotriva obscurantismului i limitelor educaiei scolastice, acuzat de pedanterism i artificialitate. Educaia primit de ctre Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la performana de a recita pe de rost idei, fr a le nelege i fr a putea reflecta asupra lor. Gargantua era att de prost i de necioplit datorit educaiei greite primite n copilrie, ns de ndat ce a intrat sub influena unui bun preceptor, unul umanist, el nu mai este de recunoscut: Vznd Ponocrat felul cu totul necugetat n care i petrecea ziua Gargantua, a hotrt s-i dea de aici n acolo o alt ndrumare... Pentru a izbndi mai lesne n cele ce-i pusese n gnd, Ponocrat l-a dus pe Gargantua n mijlocul nvailor din partea locului, ca dup pilda lor s-i ascut mintea i s-i ntreasc dorina de o nvtur nou, mai potrivit cu nsuirile lui. ndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat nvturii cu atta rvn nct, nelsnd s se iroseasc nici un ceas al zilei, i petrecea tot timpul cu citirea crilor i adncirea tiinei adevrate despre lume 106. Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodndu-se greu la noile principii educative, cci, pe de o parte, natura nu sufer prefaceri subite fr s se mpotriveasc i, pe de alt parte, prima orientare primit n educaie este de mare importan. Scopul educaiei este formarea erudiiei, elocinei i pietii. Corpul i sufletul trebuie dezvoltate n armonie, fr o precdere exagerat pentru vreunul dintre ele. Exerciiile corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, clria sau notul asigur sntatea corpului i l ntresc. Totui, educaia fizic este privit ndeosebi ca o condiie a celei sufleteti. Pentru a-i cultiva spiritul, Pantagruel este sftuit s nvee greaca, latina, araba, artele liberale, tiinele naturale, medicina i politica, aadar o pregtire de tip enciclopedic. Educaia se va baza pe lectura SfinteiScripturi i a autorilor clasici, pe studiul naturii, al tiinelor reale i al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult preuit, cci copilul nu trebuie s cunoasc natura doar din cri, ci i prin observaie, pentru a o cunoate, simi i iubi cu adevrat.. Metoda dup care vor fi condui copiii n astfel de studii trebuie s se sprijine pe intuiie i pe spontaneitatea minii, ei nefiind constrni s nvee ceea ce nu neleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguran un erudit. Erudiia prin tiine este completat de formarea moral a sufletului, cci orict erudiie i tiin ar avea un om, valoarea lui depinde, n cele din urm, de dimensiunea moral a sufletului. tiina st la baza unei virtui superioare, dar nelepciunea nu intr n sufletul ruvoitor, iar tiina fr contiin nu este altceva dect o ruin a sufletului. De aceea, perfeciunea moral a sufletului trebuie s constituie un scop prioritar al educaiei. Rabelais dorete ca prin educaie s li se cultive tinerilor importante caliti morale i sociale, dublate de o pietate autentic, nu de suprafa. De la contemplarea naturii, sufletul omului trebuie s se ridice la adorarea intim i personal a lui Dumnezeu. Pentru atingerea unei nalte moraliti este necesar o influen metodic, fr a se fora individualitatea copilului. Educatorul procedeaz bine dac, mai nti, l observ pe copil n manifestrile lui obinuite i apoi, treptat, i schimb preocuprile cu acelea apropiate att scopului propus, ct i individualitii sale. Exemplul bun i mediul favorabil constituie o condiie esenial pentru educaie. Este de dorit ca modul de a proceda n nvare s fie unul activ, intuitiv, presupunnd interaciunea spiritului cu realitatea concret i stimularea interesului. Voina proprie este considerat de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaii, ceea ce nseamn c reglementrile ce constituie un obstacol n calea liberei desfurri a activitii trebuie nlturate. Orice obstrucioneaz dorinele, trebuinele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor n general, este de evitat. Rabelais nu ignor educaia religioas, care i dezvolt copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el recomand lectura Bibliei, rugciunile i frecventarea bisericii. De asemenea, copilul l va cunoate pe Dumnezeu cercetndu-i opera, contemplnd natura i bolta cereasc. Concepia pedagogic a lui Rabelais se centreaz pe formarea omului complet, un encicloped ca tiin i ca putin. ntreaga lui oper exprim credina n viitorul pe care tiina l promite omului. nvmntul preconizat este mai degrab unul realist dect speculativ, care l pune pe elev n contact direct cu ct mai multe aspecte ale realitii nconjurtoare. Reglementrile stricte, disciplina oarb, obstacolele n calea liberei desfurri a activitilor de cunoatere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezlnuirea n om a tuturor energiilor, de care dispune. Susinnd un nvmnt activ i plcut, n care activitile de educaie intelectual i fizic se nscriu ntr-o succesiune bine armonizat, toate desfurndu-se ntr-o atmosfer de bun cuviin i moralitate, romanul pedagogic al lui Rabelais l anticipeaz pe cel al lui Rousseau. Totodat, prin ideile sale referitoare la necesitatea educaiei fizice i a studierii tiinelor reale, la respectarea individualitii copilului i utilizarea metodei intuitive n instruire, Rabelais i-a influenat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gndirea pedagogic a fcut un important pas nainte, n condiiile n care practica educaiei ovia nc ntre ideile scolastice i cele ale umanismului renascentist. 2. 5. Erasmus din Rotterdam

106

Franois Rabelais, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962, p. 23

59

Dei moderat i prudent n aprecieri la adresa epocii i a contemporanilor si, Erasmus107 n-a ezitat s se pronune, uneori ambiguu i voalat, alteori folosind ca instrument ironia, mpotriva poziiilor partinice, cenzurii, mentalitilor nguste, imoralitii i abuzurilor de tot felul existente n societate. Potrivit concepiei sale, omul este dator s mping ct mai departe limitele cunoaterii, pentru a stpnii, prin spirit, ntreg universul. Fericirea lui depinde de cunoaterea adevrului i de modul n care i afirm inteligena. n opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii, cultivrii memoriei, explicrii textelor aparinnd culturii antice. ntr-o alt lucrare, De pueris statim ac liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului i problema posibilitii acestuia de a cunoate, sugernd utilizarea unor metode atractive i condamnnd cu vivacitate disciplina barbar, la care era supus n colile timpului. Erasmus considera educaia ca fiind izvorul oricrei capaciti umane. El recomanda ca educaia s nceap ct mai devreme, deoarece fiecare perioad din viaa omului este bogat n potenialiti. Devenirea omului matur depinde de calitatea formrii lui n anii tinereii. Convins de importana pe care o au influenele din afar asupra copilului, Erasmus credea c educaia ncepe , de fapt, dinainte de natere, din momentul concepiei. Prin urmare, prinii trebuie s fie contieni c starea n care se afl n acel moment i pe parcursul sarcinii are o influen asupra viitorului lor copil. Educaia moral i religioas ncepe imediat dup natere, acelai lucru ntmplndu-se i cu formarea inteligenei, totul depinznd de alegerea cunotinelor corespunztoare vrstei. Solicitarea ca instrucia s nceap la cea mai fraged vrst se sprijin pe convingerea c n nsi natura copilului se afl tendina spre educare. ndat ce s-a nscut, el este gata s primeasc tot ce-i este propriu omului. Aceast predispoziie a copilului spre educaie devine, cnd este vorba de dezvoltarea inteligenei, un fel de predispoziie pentru toate domeniile culturii. Evident, dispoziiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s se adauge strduina educatorului de a-i furniza copilului cunotine. Aptitudinile fiind date, ndrumrile externe sunt indispensabile formrii individului. n probleme de educaie, Erasmus se dovedete, asemenea oricrui alt renascentist, un adversar fervent al nvmntului scolastic medieval i un admirator al nelepciunii antice. Nici nvmntul timpului su, marcat nc de o ndelungat tradiie, nu scap de critic. Despre viaa elevilor din colile acelor vremuri i despre dasclii lor, el scrie: Venic hmesii de foame i soioi, mbtrnesc n mijlocul unei turme de copii, n colile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tristee, n pucriile lor i n acele odi de tortur, asurzii de strigte i sufocai de duhoare i murdrieEi se cred cei mai merituoi oameni de pe pmnt. Ce ncntai sunt ei de ei nii, cnd cu chipul i cu glasul lor amenintor bag spaim n ceata speriat de copii pe care, dup bunul lor plac, i snopesc n bti108. Educaia scolastic bazat pe memorarea mecanic, pe imitaia servil, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabil formrii omului, nu este totuna cu erudiia, ci, mai degrab, ea reprezint factorul esenial n umanizarea pornirilor instinctuale. Scopurile educaiei propuse de ctre Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un corp sntos, o inteligen cultivat prin studiul artelor liberale i pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele deprinderi (voina) i a-l pregti pentru viaa practic. La acestea se adaug moralitatea, ce cuprinde n sine att onestitatea individual, ct i folosul adus statului i umanitii n genere. Datorit raiunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o n momentul creaiei, omul poate s-i amelioreze natura sa primitiv, cu condiia ca educaia s fie una liberal, altfel spus s se bazeze pe liberul arbitru. n acest fel, educaia ar consta n a face s ias la iveal toat umanitatea de care un individ este capabil. Educaia fiecrui individ se realizeaz conform particularitilor sale, cci natura trebuie sprijinit n acea parte spre care este nclinat de la sine. Trebuie s cunoatem nclinaiile i aptitudinile particulare ale tinerilor, pentru a-i putea ndruma pe calea cea mai bun. Dar perfeciunea la care un om ajunge prin educaie nu nseamn o treapt de superioritate uman dect dac direcia n care se manifest este moral. Este mai bine s fii un imbecil dect un om corupt, considera Erasmus, subliniind importana dimensiunii etice a idealului de formare a omului. Rdcina tuturor virtuilor rezid n formarea prin educaie.

107

Erasmus din Rotterdam (1467-1536) i-a petrecut mare parte din copilrie i din tineree prin mnstiri din Olanda. Apoi, a obinut o burs la Paris, unde a studiat la Colegiul Montaigu. Mai trziu, la Bologna, n 1506, a obinut titlul de doctor n arte. Dintre lucrrile sale reinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaie liberal a copiilor, Despre planul de nvmnt, Educarea principelui cretin, Educarea femeii cretine, Despre educarea bunei-cuviine. 108 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiinific, Bucureti, 1959, p. 77

60

n ce privete instituia menit s se ocupe de educarea copilului, Erasmus opteaz pentru familie. Dac prinii nu pot s-i asume educarea copiilor s recurg la un preceptor pltit i dac nu i-l permit nu exist alt soluie dect coala public. Educatorul, se arat n lucrarea Planul de studii, fie el preceptor n cas, fie profesor la coala public, trebuie s posede nsuiri deosebite, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai nti, s fie tnr sau n floarea vrstei, pentru a nu strni repulsie copilului, la nivelul cruia este nevoit s se coboare, dar fr ca acest fapt s nsemne o cdere n copilrie, cum se ntmpl cu btrnii. Apoi, el trebuie s aib un spirit inventiv, s fie priceput n a descoperi tot felul de mijloace, prin care s fac nvarea plcut. Cerinele fa de pregtirea profesorului sunt foarte mari: o cultur multilateral (enciclopedism) i, dac omenete nu este posibil s tie totul, atunci s posede cel puin ceea ce este mai important din fiecare disciplin. Dezvoltarea capacitii de judecat a copilului, formarea deprinderilor alese i a unui suflet ordonat, disciplina blnd i ngduina din partea educatorului, puterea formativ a exemplului, constituie elemente centrale n gndirea pedagogic a lui Erasmus. Toate acestea accentueaz dimensiunea umanist a concepiei sale despre educaie. 2. 6. Michel de Montaigne La fel ca i Rabelais, Michel de Montaigne109 se pronuna mpotriva sistemului de educaie al timpului, pe care l critica i ironiza n Eseurile sale, acuzndu-l de dogmatism i nchistare, de rele tratamente fa de copii i de abuzul de erudiie. Educaia pstra un caracter prea livresc, adresndu-se aproape n exclusivitate memoriei, n loc s pregteasc copilul pentru complexitatea vieii. Montaigne nu credea n puterea educaiei de a transforma natura uman, n schimb, era convins de eficacitatea ei n sprijinirea acestei naturi. O bun educaie poate ajuta i ntri nclinaiile pe care omul le are de la natur, dar care nu pot fi schimbate sau estompate radical. Natura uman ofer un material favorabil influenelor educative, dar n anumite limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de contiina acestor limite, care devin i mai puternice, atunci cnd educaia este prost realizat. Aa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera c scopul educaiei este de a forma oameni cu bune moravuri i cu spiritul luminat. Noiunea folosit pentru a exprima idealul educativ este cea de gentilom, n sensul de personalitate armonios format sub aspect fizic i sufletesc. Copilul trebuie astfel crescut, nct s devin un om sincer (aspectul moral) i cu o judecat sntoas (aspectul intelectual), s iubeasc adevrul, s cedeze doar n faa argumentului cel mai bun, fr a se ncpna ntr-o opinie de a crei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, i vom asigura copilului acea cunoatere, care l face mai drept i mai bun. Dar virtutea, conceput cu un caracter att de socialcetenesc, se manifest potrivit naturii copilului, potrivit nclinaiilor sau formei sale particulare de via. Viaa urmeaz s fie condus, potrivit vocaiei noastre, spre inta de virtute care este datoria public. Omul virtuos este eminamente activ, triete i lucreaz potrivit vocaiei sale, de aceea, vocaia trebuie s orienteze i parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puin savant, dar va avea o judecat sntoas; nu va fi omniscient, dar va putea oricnd, pe baza pregtirii anterioare, s-i apropie tiina de care are nevoie n mprejurri speciale. Nu multilateralitatea tiinific, ci multilateralitatea putinei l va caracteriza n activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s-i cerem copilului s reproduc prerile altora; mult mai important este s l ajutm s-i formeze o convingere proprie. Atrgnd atenia asupra subiectivismului i relativitii opiniilor omeneti, ncercnd s zdruncine prejudecile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabil a unor scrieri sau autori, Montaigne nu accept ideile definitive, ci militeaz pentru formarea unei gndiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai nvat este mult mai important dect a repeta ideile altora. Nu are valoare, n primul rnd, tiina cu care prinii vor s mobileze intelectul copilului, ci formarea capacitii lor de judecat. Desigur, cunotinele i au valoarea lor formativ, dar atunci temeinicia i nu cantitatea lor are valoare. Nu att nvtura are prioritate, ct folosul pe care ea l aduce, de care ne dm seama n timpul aciunii: Tnrul nostru nici el nu va spune nvtura pe de rost, pe ct o va fptui, dovedind-o prin purtrile sale, scrie Montaigne110. tiina nu are valoare dect n condiii de moralitate.

109

Michel de Montaigne (1533-1592) s-a nscut n Perigord (Frana), ntr-o familie nobil, care a reuit s-i asigure o educaie aleas. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, dup absolvirea cruia funcionnd, ctva timp, ca jurist la Bordeaux. Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zis de pedagogie, problema educaiei fiind tratat n cteva capitole din lucrarea Essais (1580). 110 Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984, p. 197

61

Asemenea altor umaniti ai vremii, Montaigne respinge nvarea mecanic i aspectele cantitative ale asimilrii cunotinelor, formalismul i exagerrile educaiei scolastice. n realizarea educaiei intelectuale nu se va urmri o ngrmdire de cunotine n capul copilului (scopul material), aa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului, formarea unei judeci sntoase (scopul formal). Montaigne critic colile timpului su, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunotine preluate din diverse cri, dect de nelegere i de contiin. Cunotinele trebuie s fie asimilate pe baz de nelegere i nu prin simpl memorare. Chiar dac am putea fi savani cu tiina altora, nelepi nu putem fi. n acest sens, Montaigne scrie: Noi ne nsuim opiniile i tiina altuia i asta e tot. Trebuie s le facem ale noastre. Noi ne asemnm n realitate cu acela care, avnd nevoie de foc, ar merge s cear la vecinul su i, gsind un foc mare i frumos, s-ar opri acolo pentru a se nclzi, fr a se mai gndi s aduc i la el acas 111. De aceea, este necesar s avem grij, n educaia copilului, s nu aezm nimic n intelectul lui prin simpl autoritate, dimpotriv, s-l determinm s gndeasc. Prin urmare, metoda socratic o va nlocui pe aceea n care profesorul singur este activ. n aplicarea ei se va ine seama de nclinaiile naturale ale copilului, deoarece dac se neglijeaz individualitatea acestuia, educaia poate rmne fr rezultate. Exerciiul este un mijloc eficient de educaie, dac se realizeaz ca o experien proprie i nu ca un simplu efort de memorie. Severitatea extrem nu este acceptat n educaie, Montaigne recomandnd o atmosfer destins i stimulativ. Montaigne nu este adeptul educaiei publice, care nu de puine ori abrutizeaz copilul. Pe de alt parte, pentru a putea cunoate individualitatea copilului, pe care trebuie s o respectm n educaie, este de preferat educaia individual (privat) i nu cea public, colectiv. Educaia n familie i are i ea lipsurile sale: incapacitatea prinilor de a se ocupa cu pregtirea copiilor i defectele inerente vieii de familie: atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. i atunci, Montaigne opteaz pentru o a treia soluie, dificil de aplicat: educaia cu preceptor, urmat de activiti desfurate departe de cas, n diverse localiti, acolo unde l conduc pe tnr cltoriile, att de necesare educaiei sale. Chiar dac nu i-a prezentat concepia despre educaie ntr-un sistem pedagogic bine articulat, Montaigne a pus n eviden deficienele educaiei din timpul su i a dezvoltat o serie de idei referitoare la cile de urmat: dezvoltarea integral a fiinei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea intelectual a copilului fr a-l ncrca cu cunotine de prisos (scopul formal), contactul direct al copilului cu natura (intuiia) i nvarea prin activitate proprie (educaia activ). Toate aceste idei, pe care el a cutat s le impun ateniei contemporanilor, au fost reluate, mai trziu, de ali pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau. 3. Martin Luther, Reforma i educaia poporului La nceputul secolului al XVI-lea, autoritarismul bisericii catolice, ritualul religios tradiional, chiar unele dogme cretine erau tot mai mult puse n discuie i criticate. Astfel, a aprut o micare anticatolic, intitulat Reforma, care divulga netemeinicia revendicrii de ctre Papalitate a hegemoniei universale i milita pentru un ritual bisericesc mai simplu i mai accesibil, pentru moralitate n rndul clerului i o biseric dependent de puterea laic naional. Reforma a reprezentat o transplantare n parte a Umanismului n ordinea religioas 112, cci, de exemplu, Martin Luther, principalul su artizan, a cutat s-l elibereze pe individ de supunerea oarb fa de dogma tradiional. Individul se apropie de Dumnezeu pentru a-l cunoate nu prin mijlocirea interpretrilor teologilor medievali, ci n mod direct, prin propria sa contiin i raiune, prin cunoaterea direct a Bibliei. Credina personal a fiecruia, pocina i remucarea sunt suficiente pentru mntuirea sufletului. Dar pentru a se ajunge aici sunt necesare practica ritualului religios n limba poporului i nu n cea latin, nlturarea tradiiei i a ierarhiei bisericeti. Dintre cei trei mari reformatori ai bisericii din secolul al XVI-lea: Calvin, Zwingli i Luther, 113 acesta de pe urm s-a preocupat mai mult de problematica educaiei. Pentru a putea ntri i rspndi reforma religioas, el a simit nevoia de a se ocupa i de problematica educaiei. Reforma religioas nu-i putea atinge scopul, dac credinciosul din poporul de rnd nu tia mcar s citeasc Biblia. Dar o educaie de mas presupunea o ampl organizare a colilor populare. Este o datorie de bun cretin, credea Luther, de a cuta s ridicm la lumin pe cei ce stau n ntuneric. Viitorul i prosperitatea unei ceti nu depind doar de bogia i de puterea ei militar, ci mai ales de buna educaie, care-i d ceteni instruii, cinstii i bine crescui.

111

Montaigne, Despre instrucia copiilor, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 109 112 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, p. 124 113 Martin Luther (1483-1546) s-a nscut la Eisleben (Saxonia) ntr-o familie de rani sraci. A studiat teologia i dreptul la Universitatea din Erfurt, dup care s-a clugrit intrnd n ordinul Augustinilor. n 1508 a ajuns profesor la Universitatea catolic din Wittenberg, unde n 1517 avea s afieze pe ua catedralei un aspre rechizitoriu (95 de teze) mpotriva abuzurilor din rndul clerului i a indulgenelor papale. Excomunicat de ctre Pap, Luther avea s fie condamnat de un consiliu de judecat la Worms (1521), reuind s scape cu ajutorul unui nobil din Wartburg, n castelul cruia avea s traduc Biblia n limba german.

62

ntr-o Scrisoare ctre nobilii germani (1520), Luther atrgea atenia asupra proastei organizri a universitilor i blama vechea educaie asigurat n instituiile de nvmnt. Pe de alt parte, el considera statul trebuie s intervin pentru a-i fora pe prini s se ocupe de instruirea propriilor copii. Autoritatea lor vine de la Dumnezeu i trebuie s uzeze de ea cu credin i fermitate, nicidecum s recurg la rele tratamente, care fac s se nasc n sufletul copilului repulsia fa de nvtur i sentimentele haine. coala poporului a fost marea preocupare a lui Luther. n Apel ctre magistrati (1524), el cerea crearea peste tot a colilor cretine i recomanda nvmntul obligatoriu114. Raiunile unei astfel de preocupri erau n primul rnd de natur religioas. El i dorea s democratizeze instrucia, pentru ca Biblia s fie cunoscut de toi oamenii n limba matern. Astfel, democratizarea instruciei se putea constitui ntr-unul din instrumentele eficiente ale Reformei religioase. Programul de studii n colile populare nfiinate de Luther, ajutat de prietenul su Filip Melanchton (14971560), cuprindea religia, limba matern, limbile vechi (latin, greac, ebraic), matematica, studiul naturii, istorisirile morale, muzica religioas, ciclul trivium i exerciiile corporale, realizate sub form de joc i recreaie. Pentru a nlesni predarea programului, Luther nsui scria un Abecedar cu Tatl nostru, Crezul i Cele zece porunci, traducea Biblia n limba german, Catehismul mare pentru preoi i nvtori i Catehismul mic ntrebri i rspunsuri pentru elevi. El condamna metodele de lucru scolastice, pe motivul c acestea constau numai n repetarea i memorarea mecanic dup profesor, mpiedicnd orice cugetare proprie. Adevrata metod de educaie este aceea care provoac spontaneitatea i libera cercetare a elevului, cci coala nu trebuie s fie o nchisoare pentru el, iar profesorul un tiran. Chiar dac colile nfiinate de ctre Luther nu se puteau rupe dintr-o dat de ndelungata tradiie scolastic, mai ales n ce privete coninutul studiilor i disciplina, ele au reprezentat, totui, ca organizare i metode, un mare pas nainte. Opera sa pe trm colar a fost continuat de ctre Valentin Trotzendorf (1490) i Johann Sturm (1507-1589). Valentin Trotzendorf s-a remarcat prin organizarea colii din Goldberg, unde era rector, ca pe o republic: unii colari se ocupau de curenia claselor i a hainelor (economii), alii de pregtitul mesei (eforii), alii de frecvena la cursuri a elevilor (chestorii), iar alii alctuiau un consiliu de judecat (senatul colarilor) i i pedepseau pe cei ce nclcau anumite reguli 115. Johann Sturm a organizat gimnaziul din Strasburg cu zece clase, n care predomina cultura clasic latin, ceea ce constituia o abatere de la cultura cretin recomandat de ctre Luther. Sturm a afirmat cu trie necesitatea unei legturi strnse i armonioase ntre coal i familie n realizarea educaiei. 4. Contrareforma Pentru a combate Reforma i a-i pstra pe oameni n cultul catolic, Papalitatea a luat o serie de msuri, printre care nfiinarea Ordinului Iezuiilor116 i a Inchiziiei (1542)117. Principalul mijloc prin care iezuiii cutau s converteasc spiritele era coala. De aceea, acest ordin nfiina coli oriunde era prezent, dar nu coli pentru nvmntul primar (populare), ci coli secundare (colegii) i Universiti. Programul educaional pentru colile iezuite, metoda de nvmnt i spiritul care trebuie s-i anime pe dascli n practica didactic erau precizate n lucrarea Ratio Studiorum (1591). Aceast oper pedagogic a fost elaborat de un grup de teologi, reunii la Roma din mai multe ri ale Europei, i a rmas pentru mult timp cartea dup care se realiza instrucia n colile iezuite118. Programul de studii cuprindea urmtoarea diviziune: literele (gramatica, umanitile i retorica), filosofia i teologia. Sub aspect metodologic erau recomandate explicaia textelor, repetiia, leciile de memorare, exerciiile de scriere i imitarea. n tot timpul activitii desfurate, profesorii vor fi ndemnai de o emulaie bazat pe sentimentul onoarei. Colegiile iezuite erau de dou grade: a) un curs inferior (studia inferioara), un fel de gimnaziu cu ase clase, trei de gramatic, una pentru studiul limbilor i al autorilor clasici (humanitas) i dou de retoric; b) un curs superior (studia superioara), un fel de liceu cu trei clase de filosofie.

114 115

apud Franois Guex, loc cit., cap. IV Ideea unei astfel de organizri a fost preluat i aplicat la nceputul secolului XX de ctre Fr. Frster. 116 Ordinul iezuiilor a fost nfiinat n 1534 din iniiativa nobilului spaniol Ignatiu de Loyola. El a fost pus sub autoritatea papal, de la care dobndea consacrarea n 1540, i urmrea s atrag n rndurile sale ct mai muli cretini, ndeosebi din cadrul societii nobile, pentru a ntri catolicismul. Pentru a-i ndeplini menirea, iezuiii cutau s se manifeste ct mai mult n lume: predicatori n biserici, profesori n coli, judectori n tribunalele bisericeti, confesori i misionari la popoarele pgne. 117 Inchiziia reprezenta un Tribunal suprem, care urmrea i pedepsea cu cea mai mare asprime orice abatere de la credin i orice nesupunere la autoritatea suprem a bisericii. 118 L. Riboulet, loc cit., pp. 267

63

n primele trei clase era cte un singur profesor (magister), de obicei un laic, care preda toate materiile. n celelalte clase erau profesori dup specialiti, recrutai exclusiv dintre membrii ordinului. Programul de studiu prevedea dou ore i jumtate de dimineaa i dou ore dup amiaza. Printre orele de studiu erau recreaii i ore speciale de joc, care au contribuit semnificativ la succesul sistemului de educaie iezuit, cci n celelalte colegii i n Universiti nu se admiteau recreaii. n dou dup-amiezi pe sptmn, elevii fceau excursii cu profesorii lor i se jucau cu mingea. Dup terminarea acestor dou grade ale colegiului se putea trece la Universitate, unde se studia mai mult teologia. n general, studiile clasice (limba latin i autorii antici) erau preuite de ctre iezuii, n schimb istoria i tiinele n general erau destul de mult neglijate. Copiilor li se ddeau de citit i de interpretat numai texte din autorii clasici atent alese, pentru a nu trezi n sufletul lor ndoieli religioase sau sugestii periculoase pentru educaia moral. Studiul filosofiei se axa mai mult pe comentarii la opera lui Aristotel. Nu lipseau nici preocuprile pentru realizarea educaiei fizice, care contribuie la ntrirea corpului. Scopul educaiei n colile iezuite era cultivarea religiozitii i a vorbirii frumoase n limba latin. n realizarea procesului educativ se fcea foarte mult apel la memorie, elevii fiind constrni la repetiii zilnice (repetitio mater studiorum). Disciplina era foarte riguroas, tinznd spre supunerea oarb i suprimarea oricrei liberti, apelndu-se n acest sens, atunci cnd era cazul, inclusiv la pedepse corporale aspre. Supravegherea, recompensele n forma acordrii unor titluri onorifice, emulaia ntre colegi erau considerate mijloace eficace de educare moral i disciplinare a copiilor. Serbrile colare, dizertaiile i examenele publice solemne, erau considerate, de asemenea, drept mijloace potrivite pentru a-i pregtii pe copii pentru viaa social i moral. Reuind s ofere un nvmnt atractiv, realizat ntr-o atmosfer de disciplin i religiozitate desvrit, colile iezuiilor i-au dobndit repede un bun renume, rspndindu-se n multe ri europene catolice. Fr. Bacon de Verulam le luda i le recomanda cu cldur, ca fiind cele mai bune din acel timp. Un alt mare filosof al timpului, Ren Descartes, vorbea n cuvinte elogioase despre Colegiul La Flche, ale crui cursuri le urmase ntre 1604-1612. Descartes a studiat aici, sub ndrumarea iezuiilor, teologia, filosofia, logica, retorica, dar i matematica, fizica i astronomia. Desigur, colile iezuiilor au atras i critici din partea contemporanilor, care le reproau faptul c prin disciplina promovat formau oameni servili, c emulaia, recompensele i spovedania provocau invidia, ambiia, frnicia sau c l nstrinau pe copil de familie. Un aspru critic al sistemului de educaie iezuit a fost Leibniz, n opinia cruia educaia realizat n colile iezuite nu a reuit s depeasc nivelul mediocritii.

64

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN

1. Premisele apariiei realismului pedagogic Educaia realizat n spiritul umanismului i enciclopedismului renascentist, n care ponderea principal o avea studiul operelor clasice, greceti i latine, a devenit curnd inadecvat exigenelor societii i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Dei a constituit un progres fa de nvmntul Evului Mediu, educaia din secolele XV-XVI a continuat s aib, n bun msur, un caracter livresc, s pun accentul pe erudiie i elocven, fiind prea puin legat de evoluiile din domeniul tiinei i de nevoile vieii practice. De aceea, la nceputul secolului al XVII-lea a aprut, tot mai evident, necesitatea unui nvmnt adaptat realitilor socio-culturale. Noile cercetri i descoperiri tiinifice asupra naturii (Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle . a.) realizate la nceputul secolului al XVII-lea au schimbat cu totul concepiile tradiionale n materie de cunoatere, cultur i educaie, astfel nct umanismul de tip renascentist ceda tot mai mult teren n faa unui curent realist de gndire i aciune. Destinele pedagogiei, afirm Gabriel Compayr119, sunt legate de destinele generale ale tiinei. Progresul tiinific se reflect i n educaie. Cnd un novator modific legile cercetrii adevrului, un altul modific regulile educaiei. Oamenii de tiin i filosofii moderni au cerut o libertate deplin de manifestare a spiritului, repudiind autoritatea tradiiei. Dei reprezentanii umanismului renascentist protestau mpotriva dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativ, deoarece luptau mpotriva clasicismului transformat prin influena dogmelor medievale, dar acceptau fr nici o rezerv clasicismul pur, precretin. Spre deosebire de acetia, oamenii de tiin i filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradiional, cutnd s ajung la adevr prin propriul efort de cunoatere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observaie i experiment. Francisc Bacon 120 promova o doctrin filosofic ce punea accentul pe cunoaterea naturii nu din cri, ci prin experien proprie, stimulnd, n acest fel, orientarea practic a nvmntului. tiina are atta valoare ct folos practic aduce omului n sensul cunoaterii i stpnirii naturii. De aceea, consider Bacon, este necesar o cercetare de tip nou a naturii. tiina ntreag trebuie restaurat. Dar pentru ca reforma tiinei s fie salutar trebuie s curim spiritul de prejudeci (idola mentis) i s ntrebuinm o alt metod de cercetare. Elibernd spiritul de prejudeci, ntrebuinnd metoda inductiv de cercetare, bazat pe observaie i experiment, se poate ajunge la cunoaterea adevrat a naturii, la crearea adevratei tiine, care s ne poat fi de folos n via. Francisc Bacon nu s-a ocupat n mod special cu problema educaiei, ns lucrarea sa Instauratio magna este presrat i cu idei de natur pedagogic, precum: a) necesitatea respectrii individualitii copilului; b) nvmntul n colile publice este mai bun dect cel privat, deoarece aici exist mai mult emulaie, mai mult respect i mai multe modele (exemple); c) n educaia intelectual este necesar ncurajarea iniiativei colarului; d) intuiia trebuie s constituie baza nvmntului; e) n instruire s se porneasc de la uor la greu; f) pe lng cultivarea inteligenei, memoriei i bunelor maniere trebuie s-i formm copilului i deprinderile necesare n via. Toate aceste idei, la care se adaug ndemnul ca n educaie s nu ne sprijinim nici pe rutin, nici pe principii teoretice necontrolate, relev o poziie realist fa de chestiunea formrii i dezvoltrii fiinei umane

119 120

Gabriel Compayr, loc cit., p. 99 Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez nscut la St. Albans, n apropiere de Londra. Dup ce a urmat studile de drept, a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, n 1618. Considerat printele empirismului filosofic modern, el s-a ocupat ndeosebi cu studiul tiinelor naturii, rezultatele cercetrilor sale fiind cuprinse n opera Instauratio magna, care cuprinde dou pri: Novum organon (1620) i De dignitate et augmentis scientiarum (1623).

65

Ren Descartes121 se gndea, ca i Francisc Bacon, la un plan de reform al ntregii tiine, pe care dorea s o realizeze prin descoperirea unei noi metode de gndire, inspirat de matematic (geometria analitic), considerat cea mai sigur dintre tiine. ndoiala metodic primul pas pe calea reconstruciei tiinei i filosofiei l conducea pe Descartes la o atitudine critic fa de cultura tradiional promovat n colile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, i la afirmarea unei liberti absolute a raiunii noastre de a cerceta i descoperii adevrul prin propriul efort. Concepia cartesian asupra filosofiei i tiinei a avut i o important relevan pedagogic. n opinia filosofului francez, raiunea, ca singur surs a cunoaterii certe, este o nsuire natural comun tuturor oamenilor (dat de ctre Dumnezeu), diferenele dintre ei datorndu-se modului n care o folosesc (mai exact metodei utilizate n cunoatere), deci, implicit, influenei pe care instrucia i educaia au exercitat-o asupra raiunii fiecruia. Descartes transform raiunea receptiv, la care se referea filosofia medieval, ntr-o raiune activ. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei mile Boutroux, raiunea devine nsufleitoare i entuziast, care nu se mrginete la a pune n silogism adevrurile dobndite, dar care se aplic la a gsi, a crea, a comunica inteligenei activitatea sa creatoare 122. n filosofia cartesian accentul nu mai este pus pe nzestrarea omului cu raiune, ci pe modul n care el i-o folosete. Concluzia pedagogic ce se poate desprinde din aceast perspectiv de abordare este c educaia are un rol mai mare n formarea i dezvoltarea individului dect natura lui. Dac raiunea este cea prin care descoperim adevrul, atunci ea trebuie cultivat i nu umplut cu cunotine desprinse din operele altora i impuse prin argumentul autoritii. Cunotinele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului i printr-o astfel de afirmaie, Descartes se afirm ca un promotor al principiului culturii formative. Toate aceste manifestri din cultura timpului au determinat apariia unor intense preocupri privind problemele procesului de instruire, ale educaiei n general. Nevoile fiziologice, intelectuale i morale ale copilului, precum i modul n care dobndete cunoaterea necesar satisfacerii acestora, au nceput s preocupe tot mai mult gndirea pedagogic. Copilul trebuie ajutat s se dezvolte liber, conform capacitilor lui, n lumea nsufleit a realitilor, fr a-l nchide n lumea abstract a crilor, cuvintelor i formulelor. El nva s gndeasc pentru a putea nva s triasc. 2. Jan Amos Comenius

121

Ren Descartes (1596-1650), filosof raionalist francez dintre ale crui opere mai importante reinem: Discurs asupra metodei, Meditaii metafizice, Principiile filosofiei. 122 mile Boutroux, tude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295

66

Avnd ca principal preocupare problematica educaiei i numai apoi alte chestiuni, de religie i filosofie, Comenius123 este primul dintre autorii moderni, care ne ofer un sistem pedagogic bine nchegat. Cea mai important lucrare n care i-a prezentat concepia pedagogic este Didactica Magna, publicat n limba ceh, n 1632, i n limba latin, n 1657, considerat o adevrat Instauratio magna a pedagogiei124. Pornind de la constatarea c societatea din acea vreme era bazat pe nedreptate, Comenius considera c dintr-o astfel de situaie a decurs i coruperea oamenilor. Dac iniial natura omului a fost bun, atunci trebuie s ne ntoarcem la ea. Este necesar, aadar, o schimbare a societii i o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza dect prin intermediul educaiei. O astfel de atitudine l determin pe G. G. Antonescu s afirme c la Comenius ntlnim, pentru prima dat n pedagogia modern, un sistem de pedagogie social, n sensul c educaia este pus n serviciul societii i considerat ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea i progresul ei125. Educarea tinerei generaii, cultivndu-i individului nelepciunea, virtutea i pietatea, transform nsi societatea. Pornind de la o astfel de nelegere a rolului educaiei, Comenius se adresa guvernanilor vremii i oamenilor bisericii, cerndu-le s acorde o atenie sporit organizrii nvmntului, cci, datorit numrului redus de coli i taxelor foarte mari, numai un numr restrns de copii se puteau instrui. Nici modul de lucru cu elevii nu l mulumea. Accentul se punea pe nvarea cuvintelor i nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii); acest coninut al nvrii, ca i caracterul greoi al metodelor determina un progres lent n instruire i, din acest motiv, coala nu-i ndeplinea cu succes menirea. ntr-o astfel de coal, cu un coninut i cu metode necorespunztoare, cu accentul pus pe instruire, neglijndu-se educaia, nu se pot pregti tineri cu adevrat folositori societii. Concepia pedagogic a lui Comenius a fost considerabil influenat de religia cretin, cu att mai mult cu ct el a fost i teolog, dar i de tiinele pozitive, crora le acorda o importan deosebit n sistemul su pedagogic. Aa cum reiese din lucrarea Didactica Magna, printele pedagogiei moderne, cum a fost numit Comenius, se arta optimist n ce privete posibilitile fiinei umane de a se perfeciona prin intermediul educaiei, care reprezint mijlocul cel mai potrivit pentru a tmdui sufletul uman corupt. De aceea, educaia i aprea ca fiind bunul cel mai de pre al omului. Concepia filosofico-pedagogic dezvoltat de ctre Comenius este apropiat de empirism. Sufletul omului se aseamn cu o oglind sferic, n care se reflect toate obiectele dimprejur. Iniial, spiritul su este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic, ns pe care se poate scrie totul. n spirit se poate scrie i imprima n continuu, fr s existe vreo limit, deoarece el este nemrginit. ntlnim ns la Comenius i o concepie raionalist asupra sufletului omenesc, asemntoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adic o lume n miniatur, care cuprinde n sine tot ce exist n marea lume, adic n macrocosmos. Spiritul omului, care intr n lume, se poate compara cu o smn, n care, dei nu avem forma plantei sau a arborelui, totui se afl n realitate chiar planta sau arborele, dup cum se poate observa cnd o punem n pmnt i ncolete. Altfel spus, aa cum smna conine n sine numai posibilitatea dezvoltrii plantei i spiritul conine numai putina cunoaterii de sine i a lumii nconjurtoare. Prin urmare, nu este necesar s introducem n om ceva din afar, ci numai s dezvelim ceea ce ascunde n sine. Aadar, am putea considera c elementele referitoare la cunoatere sunt cuprinse n mod aprioric n sufletul nostru. Printr-o astfel de susinere, Comenius intra n contradicie cu opiunea sa empirist, prezentat anterior. Pentru a evita o astfel de contradicie, el recurgea la urmtoarea soluie: sufletul omenesc nu poate fi privit n ntregime n sensul teoriei empiriste, deoarece el dispune de funciuni nnscute. n ceea ce privete materialul de cunoatere, acesta este primit din afar, cu sprijinul acelor funciuni sau nsuiri nnscute ale spiritului omenesc. i atunci, rolul educaiei va fi acela de a dezvolta nsuirile naturale ale omului, aducndu-le i unele modificri. Dobndirea cunoaterii presupune intervenii de natur educativ, absolut necesare pentru a dezvolta smna pe care natura a pus-o n om. Seminele nu sunt nc fructe i omul are nnscut doar aptitudinea pentru tiin, nu i tiina nsi. De aceea, omul dac vrea s fie om trebuie s se cultive, ncepnd din fraged copilrie. n realizarea interveniilor educative, dasclii sunt sftuii s procedeze precum grdinarul, care ngrijete plantele potrivit nevoilor i posibilitilor lor, adic s adapteze educaia i nvmntul la natura psihologic a copilului i la tendinele acestuia de dezvoltare.

123

Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a nscut la Nivnitz, n Moravia. A studiat filosofia i teologia la Universitatea protestant din Herborn i la Universitatea din Heidelberg. n 1614 a fost numit rector la coala din Prerau. Doi ani mai trziu devenea preot, fcnd parte din comunitatea Frailor moravi, sect protestant, iar n 1618 era numit predicator i director al colii din Fulnek. n timpul rzboiului de 30 de ani (1618-1648), mai exact n 1626, au fost expulzai din oraul Fulnek toi cei care se abteau de la religia catolic, ntreaga comunitate religioas din care fcea parte Comenius fiind nevoit s se refugieze n Polonia, la Lissa. Aici, el i-a continuat activitatea de profesor i preot, ajungnd chiar rectorul gimnaziului local. Datorit reputaiei de mare pedagog pe care o dobndise, Comenius era chemat n Anglia (1641), pentru a se ocupa de reformarea nvmntului conform propriilor idei, apoi n Suedia (1642-1648). ntors la Lissa, el era nevoit din nou, datorit persecuiilor religioase, s plece n exil, stabilindu-se la Amsterdam, n Olanda, unde a rmas pn la sfritul vieii. Dintre numeroasele lucrri elaborate de ctre Comenius reinem: Ianua linguarum resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658). 124 Franois Guex, loc cit., p. 159 125 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.

67

Comenius trebuia s admit putina educaiei de a modifica nsuirile naturale, deoarece era teolog i, ca atare, n virtutea pcatului originar de care vorbete Biblia, admitea ca nnscute sufletului individual i anumite porniri rele, pe care educaia este chemat s le nlture. n consecin, educaia va dezvolta funciunile i nsuirile nnscute, va aduce unele modificri i, n ceea ce privete materia de cunoatere, va transmite copilului bunurile culturale. Predispoziiile necesare pentru a dobndi cunotinele i a deveni moral i religios le d natura, ns calitatea de om cult, de om moral i religios trebuie s ne-o dea educaia, n conlucrare cu nsuirile noastre naturale. Omul este nzestrat de natur cu aptitudinea de a cunoate lucrurile (originea tiinei), de a se stpni pe sine i lucrurile din natur (originea virtuii) i de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietii). Pe lng faptul c are aptitudinea de a cunoate, c posed simuri cu ajutorul crora dobndete cunotine despre tot ceea ce exist n lume, omului i este dat i dorina de a ti, tendina spre activitate. Tocmai datorit acestei nzestrri, omul ntrunete toate calitile pentru a putea fi educat. Comenius este adeptul educaiei n conformitate cu natura, ndemnndu-i pe educatori s ia exemplu de la natur, care nu foreaz nimic, ci las totul s se desfoare normal, prin subordonare la legile intrinseci de dezvoltare natural a fiinei umane. Imitnd exemplul naturii, educatorul nu va grei niciodat, nu va ntmpina nici o rezisten major din partea celui educat. Concepia lui Comenius privind puterea educaiei ar putea fi apreciat drept optimism pedagogic. Formarea omului presupune dobndirea culturii, a virtuii i a pietii. La natere, copilul nu posed dect seminele acestora, adic aptitudinile pentru tiin, moralitate i religie. Ele devin un bun al fiecruia numai prin educaie. Lipsit de educaie, de contactul cu societatea, omul rmne o fiin slbatic. Ca teolog, Comenius considera c aceast via nu este dect o pregtire pentru cea etern. Scopul ultim al omului se afl dincolo de lumea aceasta: Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt126. Din acest scop al vieii este dedus scopul educaiei: pregtirea oamenilor pentru fericirea etern n viaa de apoi. Formarea omului n acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care servesc acestei viei: cunoaterea de sine i a vieii nconjurtoare, stpnirea de sine i nzuina spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi nine avem nevoie de tiin, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie pietate. ntreaga oper a lui Comenius este ptruns de ncrederea n puterea educaiei. n Didactica Magna el afirm: toi pot nva toate, exprimnd, n acest fel, un dublu deziderat: n primul rnd, o democratizare a educaiei, astfel nct toi oamenii s se bucure de avantajele ei i, n al doilea rnd, o pregtire enciclopedic a individului, ce amintete de perioada Renaterii. Nimeni nu trebuie neglijat, n virtutea faptului c aparine speciei umane, astfel nct ntreaga omenire s fie cultivat de-a lungul tuturor vrstelor, pentru toate strile sociale, sexe i naiuni 127. Ca o consecin a concepiei cu privire la puterea educaiei, Comenius cerea s se creeze coli pentru toi copiii, indiferent de condiia lor social, pentru c numai educai cum se cuvine pot fi cu adevrat folositori societii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera c fetele sunt tot att de capabile ca i bieii de a-i nsui tiinele, ntruct sunt nzestrate cu un spirit vioi i cu pricepere i pot ajunge i ele la ndeletniciri care presupun un grad ridicat de instrucie. Comenius i dorete ca omul s fie instruit pentru adevr i nelepciune, integritate i onestitate, aciune, altfel spus, s beneficieze de o educaie enciclopedic: fiecare om, scrie Comenius, s fie deprins nu cu un singur lucru sau cu puine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desvresc cu adevrat natura omeneasc. Omul trebuie s tie ce este adevrul; s nu se lase indus n eroare de neadevr. S iubeasc binele; s nu se lase sedus de ceea ce este ru. S fac ceea ce trebuie fcut i s nu admit ceea ce trebuie evitat; ct este nevoie, s vorbeasc n mod nelept cu toi despre toate i n nici o mprejurare s nu fie mut. n sfrit, s acioneze raional, nu la ntmplare, fa de lucruri, fa de oameni i fa de Dumnezeu, astfel ca n nici o mprejurare s nu se abat de la scopul fericirii sale 128. Pe scurt, s-i luminm pe oameni cu nelepciunea, s-i aducem la ordinea just, iar prin religie s-i unim cu Dumnezeu, astfel nct nimeni s nu rmn strin de menirea lui pe pmnt. Primul scop sau primul aspect al formrii omului implic dobndirea de cunotine, cci numai dac el cunoate raiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiin raional. Pentru denumirea acestui prim scop secundar al educaiei, Comenius folosete termenul de erudiie (cultur). Urmrirea celui de-al doilea scop secundar virtutea (moralitatea) i ofer omului posibilitatea de a-i conduce bine propriile aciuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate129. Aceste trei pri ale educaiei erudiia, virtutea i pietatea constituie, n concepia lui Comenius, temelia vieii terestre, dar i a celei viitoare a omului.

126 127

Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 20 Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 27 128 Ibidem, p. 27 129 Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24

68

Ce fel de cunoatere st la baza unei astfel de educaii? Comenius este adeptul cunoaterii totalizatoare, realizat prin cercetarea naturii, a propriului eu i a lui Dumnezeu. Exist, deci, trei izvoare principale, care alimenteaz cunoaterea uman: lumea nconjurtoare, spiritul nostru i Sfnta Scriptur. Aceste surse ale cunoaterii vin n sprijinul simurilor, al raiunii i al credinei omului. Stpnirea lor l va conduce la cunoaterea integral a universalului. Astfel, Comenius realizeaz nu numai o mpcare a celor dou tendine din filosofia vremii, empirismul i raionalismul, ci i o continuare a idealului renascentist de formare a personalitii umane, cel al lui Homo universalis. Omul este o fiin raional, pentru c cerceteaz lucrurile, le d nume, le msoar i le ntrebuineaz. Dar pn la a ajunge la starea de raionalitate, el are nevoie de instrucie. nelepciunea dobndit prin instrucie nu-i este suficient omului. Ei trebuie s i se adauge, consider Comenius, moralitatea i pietatea, de care avem nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi i a ne apropia de Dumnezeu. Concepia sa asupra educaiei morale este asemntoare cu cea a lui John Locke. Scopul acestei educaii este dobndirea virtuii. Pentru a forma moralitatea, vom sdi n sufletele copiilor virtuile cardinale: prudena, cumptarea, dreptatea, tria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului i prin prescripiile cuprinse n regulile pentru via. n ce privete religia, aceasta nu trebuie s ocupe n programul colar doar locul unui obiect oarecare de nvmnt, ci s constituie, totodat, un principiu de program, care s-i inspire pe profesori n tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-i cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca s cunoasc cuvntul lui Dumnezeu, lumea, ca s cunoasc opera lui Dumnezeu i pe ei nii, care sunt dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu. Scrierile pgne vor fi ntrebuinate cu mare precauie, doar Seneca, Epictet, Platon sau ali propovduitori ai bunelor moravuri vor fi ngduii. n ceea ce privete mijloacele de educaie religioas, acestea se aseamn foarte mult cu cele ale educaiei morale. Dup cum n domeniul educaiei morale Comenius nu se mulumete numai cu ideea moral, cu convingerea moral i cere inclusiv exercitarea virtuilor morale, tot aa n domeniul educaiei religioase va cere exercitarea virtuilor religioase. Ele nu vor rmne la o form abstract, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt chemate s ofere stimulente pentru aciune, s ofere ndrumri pentru activitate. Deci, trebuie s le punem n legtur cu tendina spre activitate a elevului, n sensul c virtuile promovate vor fi aplicate n viaa cotidian. coala nu trebuie s formeze teologi, ci buni cretini, care i exercit virtuile cretineti n viaa social. Aa cum am vzut deja, arta de a nva trebuie s imite natura, s se conduc dup legile proprii acesteia. Regulile i principiile educaiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli i principii cu privire la educaie, este formulat astfel: natura ateapt timpul potrivit. coala ns se abate de la acest principiu, n sensul c nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor i nu asigur un progres treptat al individului. Un important merit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s fundamenteze o tiin a educaiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta i tiina didactic trebuie s fie o copie a naturii. Normele didactice, dup care ne vom conduce n activitatea noastr pedagogic, trebuie s imite pur i simplu legile naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune c natura nu face salturi, ci lucreaz treptat, pornete de la uor la greu, nu se grbete i nu nceteaz pn nu termin lucrarea. Inspirndu-se din aceast lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educaia s se fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile sale de vrst. Totalitatea studiilor se va mpri n clase succesive, astfel nct ceea ce se pred mai nti s deschid calea pentru ceea ce se pred mai trziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la urmtoarea concluzie: tot ce trebuie nvat urmeaz s fie distribuit n mod corespunztor treptelor de vrst, astfel nct s nu se predea nimic ce ar depi capacitatea de nelegere a copilului. n acest sens, el stabilete o periodizare a vieii copilului, care cuprinde patru stadii: prima copilrie (0 6 ani), a doua copilrie (6 12 ani), pubertatea i adolescena (12 18 ani), tinereea (18 24 ani). Acestei periodizri i corespunde un anumit sistem de instrucie i anumite instituii de educaie. Pn la 6 ani copilul este educat n familie, n Schola materna, unde sunt deprinse mersul, vorbirea, se nsuesc regulile de igien, se iniiaz n educaia moral, i exerseaz simurile i i dezvolt inteligena. Prinii vor interveni n scopul educrii copiilor nc de la natere, dar pentru a putea realiza acest lucru este necesar ca ei s dispun de o pregtire adecvat i n acest scop Comenius a scris un mic tratat, intitulat Informatorul colii materne, n care consemna o serie de ndrumri metodice, ndeosebi pentru mame. n perioada celei de-a doua copilrii, este de preferat ca educaia s se realizeze n coal, cci nu toi prini i cunosc datoria de educatori i nici nu au priceperea necesar. i n aceast privin, natura ofer un exemplu demn de a fi imitat. Dup cum mediul cel mai prielnic pentru peti l constituie heleteiele, iar pentru pomi livada, tot aa pentru copii locul cel mai potrivit pentru dezvoltare l ofer coala, numit de ctre Comenius atelierul umanitii, cci aici se formeaz cu adevrat individul i este pregtit pentru via. Copiii comunic ntre ei i se modeleaz reciproc. Mediul copiilor este prielnic schimbului de informaii i formrii unei stri de spirit pozitive.

69

coala l pregtete pe om pentru destinul su terestru i pentru viaa viitoare, asigurndu-i instrucia i educaia. Mai nti, de la 6 la 12 ani, copilul urmeaz coala elementar (primar), cnd i sunt exersate imaginaia i memoria prin deprinderea unor cunotine specifice de religie, citire, scriere, aritmetic, istorie, geografie, astronomie, fizic, moral. De la 12 la 18 ani, el urmeaz gimnaziul (Schola latina), unde se exerseaz priceperea i judecata, prin continuarea i aprofundarea materiilor anterioare, dar i a altora noi, precum latina i limbile strine. Urmeaz Academia sau nvmntul superior, la care au acces doar cei nzestrai, cei demni de a accede la funcii publice. n afar de aceste instituii, Comenius solicit nfiinarea unui Collegium didacticum, adic a unei coli pentru viitorii dascli i tiprirea unor cri necesare pentru pregtirea predrii diferitelor materii. nvmntul reprezint principala form de realizare a educaiei. Un nvmnt raional se poate nfptui pe baza cultivrii interesului pentru studiu, prin precizarea importanei, a folosului cunotinelor respective pentru elev. n afara lui, Comenius cere i intervenia instituiilor sociale, conductorilor politici, personalitilor publice i nvailor, care s sprijine prin iniiative specifice educarea tineretului i buna funcionare a colilor. Domeniul pedagogiei cruia Comenius i-a acordat o deosebit importan este didactica, pe care o nelegea ntrun sens valabil i astzi: teorie a procesului de nvmnt. Mai nti, el a demonstrat necesitatea unui nou coninut al nvmntului, viznd toate categoriile de cunotine i toate disciplinele. Referitor la coninutul instruirii, atunci cnd exprima cerina ca toi s nvee toate, Comenius avea n vedere i necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine aparinnd diferitelor domenii ale cunoaterii, din care s se selecteze ceea ce este important, esenial i folositor n perspectiva vieii practice. Spre deosebire de renascentiti, el acorda o mai mare importan disciplinelor realiste, pentru c, pe de o parte, sunt folositoare n viaa de zi cu zi, iar pe de alt parte, aa cere ordinea naturii: nti lucrurile i apoi cuvintele. nsuirea coninutului nvmntului trebuie s se fac treptat, gradat, printr-o continu lrgire a volumului de cunotine. Preocuparea de a asigura condiiile pentru nsuirea acestui coninut cu uurin, n mod temeinic i repede, l-a condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice, a cror respectare constituie o garanie a eficienei n predare i nvare130: a) nvtura trebuie s nceap de timpuriu, nainte de a se corupe spiritele copiilor; b) Toate cunotinele se predau cu ajutorul intuiiei, adic totul trebuie nfiat i receptat prin intermediul simurilor (legtura dintre lucruri i cuvinte); c) Elevii nu trebuie ncrcai cu prea mult materie, urmrindu-se cu deosebire dezvoltarea lor psihic i intelectual (scopul formal); d) Ordinea dezvoltrii funciilor intelectuale ale elevului va fi conform cu evoluia lor natural (dezvoltarea mai nti a simurilor, apoi a memoriei i apoi a judecii); e) Predarea va fi organizat pe msura minii, a memoriei i limbajului elevilor; f) Principiul concentrrii i al cercurilor concentrice n nvmnt: nsuirea cunotinelor trebuie s se realizeze n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informaie, astfel nct studiile urmtoare s nu apar ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dinti; g) Predarea trebuie s fie contient i activ, altfel spus, n locul nvrii mecanice, pe de rost, este preferat predarea logic, prin relevarea cauzelor i prin participarea activ a copiilor la aflarea lor; h) Predarea trebuie s fie sistematic, adic bazat pe o planificare, ealonare i redare metodic a coninutului informativ-formativ. Urmrind fundamentarea unui nvmnt uor, plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv copiii, Comenius insista n mod special asupra necesitii unei nvri contiente, deci bazate pe nelegere. Greesc acei dascli care se limiteaz la dictare i nvare pe de rost, fr o explicare adecvat a lucrurilor. Dup prerea sa, coala nu trebuie s pun accentul pe erudiie, ci s deschid elevului mintea pentru o nuirea bazat pe nelegere a cunotinelor.

130

Ibidem, p. 76 i urm.

70

O important contribuie a adus Comenius i la dezvoltarea teoriei privind metoda didactic, considernd c dac dispun de o metod bun, chiar i profesorii slabi pot obine rezultate satisfctoare. Arta universal de a-i nva pe toi toate, cum este numit didactica, ne arat cum pot fi iniiai tinerii metodic, sistematic, dup anumite principii, n tainele cunoaterii, ale tiinelor, bunelor moravuri i pietii. Dei recunoate c aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede c toi pot fi educai i instruii dup aceeai metod, pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop (cultur, virtute, pietate) i pentru c toi au aceeai natur. Ce fel de abordri metodologice propune Comenius ? Metodele de predare, consider el, sunt cu deosebire intuiia i exerciiul: intuiia este cerut mai ales de tiine, exerciiul mai ales de arte. Intuiia presupune efectuarea analizei, dup cum exerciiul, executarea practic a lucrului, implic sinteza. Utilizarea cunotinelor i deprinderilor cere judecarea situaiilor prin comparaie sau analogie. Metoda exemplificrii trebuie utilizat att n formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotinelor despre natur. Acestui sistem corelat de aciuni, Comenius i spune metod. Educaia, apreciaz el, se realizeaz preponderent prin aciune, pornind de la o baz intuitiv. Elevul nva s scrie scriind, s gndeasc gndind, s memoreze memornd, deci prin intermediul unor activiti proprii. n activitile desfurate ca profesor, el a organizat lecii n care metoda demonstrativ a prevalat n faa celei expozitive. Chiar i n ceea ce privete formarea religiozitii copiilor, Comenius pune accentul pe dimensiunea practic-acional a instruirii, cci este necesar s formm cretini practicieni i nu teoreticieni, religia dezvluindu-i vitalitatea n efectul su. Credina, iubirea i sperana vor fi formate i ntrite prin practicarea lor i nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activitii i de aceea reprezint un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. n lucrarea Informatorul colii materne, Comenius prezint i o autentic teorie a jocului, relevndu-i principalele virtui educative. Astfel, jocul satisface nevoia de micare a copilului, recreeaz i d agerime spiritului, stimuleaz nevoia de via n colectivitate, dezvolt iniiativa i perseverena. Eficiena sa este relevant nu numai n planul dezvoltrii fizice, ci i al dezvoltrii intelectuale i morale a copilului. Dorind s-i prezinte ct mai clar concepia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit i exemple de cum se poate desfura o lecie. La nceput se vor verifica temele; nainte de a trece la predarea noilor cunotine, profesorul va purta cu elevii o discuie asupra leciilor predate anterior. Scopul este acela de a stabili o legtur ntre elementele de cunoatere de care elevul dispune deja i ideile noi pe care urmeaz s i le nsueasc. Totodat, profesorul va cuta ca prin intermediul ntrebrilor adresate se le strneasc elevilor curiozitatea epistemic fa de noul coninut. Aceasta este pregtirea aperceptiv. Va prezenta, mai apoi, noul coninut, pe ct posibil fcnd apel la intuiie. Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaterea regulilor i legilor abstracte. Dup ce elevul i-a nsuit ideea abstract va trebui s-i dm exemple concrete noi, care s-i arate cum aceast regul se aplic i la alte cazuri. Aceste exemple va trebui s le lum, pe ct posibil, din viaa practic, pentru ca elevul s-i dea seama c ideile pe care le dobndete n coal i sunt utile n via. Pentru a stimula atenia, profesorul i va ntrerupe expunerea i va pune ntrebri. La sfritul leciei li se va oferi i elevilor prilejul s pun ntrebri. Apoi, unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor, cunotinele abia predate de ctre profesor i vor face exerciii aplicative. Interesante sunt i propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de nvmnt, structura anului colar i programul de studiu. Meritoriu este faptul c, pentru organizarea procesului de nvmnt, a introdus sistemul pe clase i lecii, ale crui principale avantaje ar consta n: a) pentru dascl e mai plcut, ntruct lucreaz cu mai muli elevi; b) elevii se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele predate de profesor. El a fost cel care a pledat pentru alternarea activitilor cu momentele de repaus, conform unui orar riguros ntocmit, a introdus sistemul vacanelor i a folosit expresia an colar. Comenius a abordat aproape toate problemele pedagogiei, lund n discuie, de pe poziii reformatoare, laturile educaiei, coninutul su, organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ, politica educaional, soluiile oferite constituind un reper i o surs de inspiraie pentru abordrile ulterioare. Pn la el, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic nchegat i coerent, ci mai degrab preri izolate, presrate ntr-o ordine de idei care se refereau la o alt problematic dect cea a educaiei. Influena pe care el a exercitat-o asupra teoriei i practicii pedagogice ulterioare a fost covritoare, ea resimindu-se destul de mult i astzi.

71

3. John Locke n configurarea concepiei sale pedagogice, John Locke131 a fost influenat de educaia primit n familie, ndeosebi din partea tatlui su, de proasta impresie pe care i-a produs-o coala englez din acel timp i, evident, de propriul sistem filosofic. Dup mrturii pe care el le-a fcut n lucrarea Cteva idei asupra educaiei (1693), educaia primit din partea tatlui su s-a caracterizat printr-o tranziie lent de la disciplina sever, autoritar, din prima perioad a copilriei spre o educaie din ce n ce mai liber. Dac disciplina sever i restriciile sunt necesare n formarea copilului la o vrst fraged, cnd nu dispune de o dezvoltat capacitate de judecat i de un veritabil discernmnt, este grav s-l tratezi la fel pe un tnr, care are destul minte pentru a se conduce singur. Referitor la coala englez din acea epoc, ancorat nc puternic n tradiia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine pronunat critic. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice i moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slaba pregtire a multora dintre profesori, disciplina sever i pedepsele corporale sunt rnd pe rnd repudiate. Concepia umanist despre valoarea individualitii i libertatea raiunii umane, care ncerca s transpun idealul antic n lumea modern, era prea puin reprezentat n coala englez. n timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenat de filosofia lui Bacon i Descartes. Datorit influenei lui Bacon, el mprtete concepia empirist, conform creia toate cunotinele ne vin din experiena sensibil, dar dat fiind i influena lui Descartes i corecteaz empirismul admind i intervenia raiunii n realizarea cunoaterii, a intelectului activ care coordoneaz, sistematizeaz i sintetizeaz materialul oferit de experien. John Locke deosebete dou ci pe care experiena ne furnizeaz cunotinele: percepia extern, numit senzaie i percepia intern, a propriilor noastre stri sufleteti, pe care o numete reflexie132. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea extern, pe de alt parte, contactul cu propria noastr lume sufleteasc, rsfrngerea contiinei asupra ei nsi. Concepia lui Descartes despre existena ideilor nnscute nu este acceptat, cci, considera filosoful englez, la natere mintea omului este o tabula rasa, pe care cu timpul se adun, prin experien, materialul din care intelectul va construi ntregul edificiu al cunoaterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activitii spiritului, care prelucreaz, combin i asociaz ideile simple dobndite prin simul extern (senzaii) sau prin simul intern (reflecia). Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse n volumul Cteva idei asupra educaiei (1693). Punctul de plecare l constituie problema educabilitii: este absolut sau relativ? n opinia lui John Locke, educaia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt, n cea mai mare parte, propria sa oper. Din natere, sufletul copilului este ca o foaie alb de hrtie, care se umple, mai apoi, prin experien i prin educaie. Oamenii sunt ceea ce sunt datorit educaiei; deosebirile ce se observ ntre ei, sub aspectul deprinderilor morale i aptitudinilor, se datoreaz n cea mai mare msur educaiei. Locke nu vorbete despre formarea omului n general, ci despre formarea gentlemanului, adic a unui individ demn i cu maniere elegante, care s conduc treburile publice n mod raional i eficient. De ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de neles. Un prieten, care tia c a funcionat ca educator n casa contelui de Shaltesbury, l ruga s-i sugereze cteva ndrumri, pentru educarea copilului su, ndrumri pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior n amintitul volum. Aadar, lucrarea a fost scris pentru educaia unui tnr nobil n cadrul familiei, totui, interpretat n mod temeinic, concepia sa despre educaie ofer perspective interesante i pentru educaia n coal.

131

John Locke (1632-1704) s-a nscut la Wirington, lng Bristol (Anglia). A studiat cultura clasic la Colegiul de la Westminster i filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri sunt Eseu asupra intelectului omenesc (1690) i Cteva idei asupra educaiei (1693). 132 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiinific, Bucureti, 1961, p. 81 i urm.

72

Omul este o fiin educabil, deoarece se nate nzestrat cu raiune. Aptitudinile native ale copilului sunt premise de la care profesorul va porni n activitatea sa, modelndu-le i dezvoltndu-le n sensul manifestrii lor, nicidecum prin impunerea cu fora a unor caliti care nu-i aparin. Majoritatea acelor caliti, pe care le considerm ca daruri naturale, sunt produse ale exerciiului, cci numai prin exerciiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea personalitii umane, John Locke consider c oamenii sunt buni sau ri, folositori sau nu, datorit educaiei pe care au primit-o. Ea este aceea care determin deosebirile mari ntre oameni133. Este afirmat ns i importana naturii individuale: educaia are putere de influenare asupra caracterului, ns aceast putere este limitat de natura individual a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai n parte. Locke limiteaz, aadar, puterea educaiei, prin influena individualitii naturale. Cu privire la idealul educaiei, ntlnim n lucrarea lui John Locke patru noiuni care, mpreun, configureaz scopul ultim al educaiei: a) Virtutea, prin care nelege acordul voinei cu anumite norme, pe care le dicteaz raiunea, legea civil i religia; b) nelepciunea, prin care nelege simul practic, prudena, chibzuina, ndemnarea, care ne cluzesc n viaa de zi cu zi; c) Buna cretere, prin care nelege felul de a ne purta n lume, bunele maniere (este mijlocul de exteriorizare, de manifestare a unor nsuiri sufleteti cu caracter moral, n primul rnd al virtuilor noastre); d) Instrucia (tiina), adic transmiterea de cunotine prin intermediul sistemului de nvmnt. John Locke subordoneaz att nelepciunea, ct i buna cretere, moralitii, prin urmare virtuii. De asemenea, dup cum virtutea are drept criteriu, n primul rnd, normele opiniei publice i are drept urmare fireasc fericirea celui virtuos, tot aa i nelepciunea are drept criteriu opinia public i drept urmare fireasc fericirea celui nelept. La fel i buna cretere. Pentru aceste motive i, n special, pentru primul dintre ele, anume c virtutea, nelepciunea i buna cretere sunt subordonate moralitii, putem cuprinde aceste trei elemente n ideea de educaie moral. Instrucia intr n domeniul educaiei intelectuale. Prin prisma acestor noiuni sunt structurate i dimensiunile (laturile) educaiei: moral, intelectual i fizic. Fa de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina nc n acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o importan crescut educaiei morale, pe care o considera drept scop esenial al educaiei, punnd-o chiar mai presus de cea intelectual. Din acest motiv, Franois Guex l caracterizeaz astfel: Locke aparine acelei categorii nc puin numeroase de pedagogi care consider c marea problem n educaie nu este att de a mobila memoria, de a dezvolta inteligena, ct de a forma caractere energice, oameni iubitori i practicani de nalte virtui134. Un gentlement trebuie s-i doreasc pentru copilul su virtutea, prudena, bunele maniere, instrucia. Virtutea este punctul esenial n educaie. Prin urmare, stimulentul pentru copil nu trebuie s fie nici interesul, nici credina, nici pedeapsa, ci sentimentul onoarei.

133 134

John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 4 Franois Guex, loc cit., p. 177

73

John Locke consider c aa cum n educaia fizic trebuie s ntrim corpul, pentru a face fa intemperiilor i tuturor atacurilor din afar, tot aa i n educaia moral trebuie s ntrim energia voluntar a individului, pentru a o face rezistent la toate tentaiile i a o supune raiunii: Marele principiu i temelia tuturor virtuilor i valorilor, afirm pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-i stvili propriile lui dorine i de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea i spune c este mai bun, chiar atunci cnd dorinele l-ar ndrepta spre alte ci 135. n domeniul educaiei morale, John Locke recomand formarea oamenilor de caracter. Pe primul plan se situeaz virtutea, apoi prudena (sau inteligena practic) i cunoaterea bunelor maniere. A fi virtuos nseamn a nu te lsa furat de pasiuni sau nclinaii nefireti. Virtutea rezult n urma acordului dintre normele morale i raiunea uman, constituind o garanie a ndeplinirii datoriilor morale i a dobndirii fericirii: temeiul tuturor virtuilor i perfeciunilor morale st n nfrnarea dorinelor noastre, cnd acestea nu sunt cluzite de raiune 136. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea educaiei morale ? Trebuie s ntrim voina individului, pentru a o face rezistent la toate tentaiile, care vin din afar i, n special, de la simurile noastre. Care sunt mijloacele pentru a ntri energia voluntar n aceast lupt contra tentaiilor i n acest efort de a o supune raiunii? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporal, mult ntrebuinat n colile vremi. Locke cerea ns ca aceasta s fie aplicat numai in extremis, aducnd argumente solide n acest sens: a) Dac dorim ca voina s fie pus n acord cu raiunea i nu cu simurile, atunci prin mijloacele educative ntrebuinate nu trebuie s ne adresm tocmai simurilor i instinctelor. De ce se supun copiii n faa pedepsei ? Cu siguran nu din convingere, ci pentru a evita o neplcere corporal. Deci, atunci cnd recurgem la pedepse n loc s subordonm simurile raiunii i acesta este scopul educaiei ajungem la rezultatul opus, adic ntrim pornirile instinctive. b) Pedeapsa corporal l ndeprteaz pe elev de educator i i face antipatic obiectul de nvmnt. c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaie moral ar fi c n loc s formm caractere energice, personaliti puternice, am forma naturi servile. John Locke nu admite pedeapsa corporal, deoarece o disciplin de sclav va nate un caracter de sclav. Consecinele pedepsei corporale sunt i de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrab ajung s urasc nvtura. De aceea, este bine ca prini s adopte o cale de mijloc: nici severitatea mpins la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului. Un al doilea mijloc educativ, de care vorbete Locke, este recompensa, ca rsplat a faptelor bune. Dar recompensele de ordin material strnesc plceri posesive, chiar senzitive. Critica adus recompensei este asemntoare cu aceea adus pedepsei. i recompensa, n genere, se adreseaz simurilor, n afar de unele cazuri rare, cnd se adreseaz simului moral. Prin recompens i cerem elevului s renune la un capriciu, pentru ca, n schimb, s-i satisfacem un altul. ns atunci unde mai este efectul educativ ? n loc s slbim tendinele simurilor, le ntrim i mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acord copiilor mulumiri, dar nelege c aceste plceri nu trebuie s constituie o rsplat pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acord celui educat. Recompensele i pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori l nfrneaz. De aceea, este de preferat s se foloseasc stima ca recompens i dispreul educatorului ca pedeaps de ordin moral: Stima i dispreul sunt imboldul ce stimuleaz mintea mai mult dect orice, de ndat ce copilul le poate simi. Dac vei izbuti s trezii n copii sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre, putei fi sigur c ai statornicit n mintea lor principiile care i vor cluzi ntotdeauna pe drumul drept137. n consecin, elevul va fi interesat s cultive i s preuiasc sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat n educaie este aprobarea i dezaprobarea faptelor elevului. n cazul acesta nu ne mai adresm simurilor, ci sentimentelor superioare, ndeosebi sentimentului moral. Mustrrile nu se vor face cu patim, ci n cea mai strict intimitate, iar laudele, cnd sunt meritate, se vor face n public.

135 136

John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei, p. 20 Ibidem, p. 23 137 Ibidem, p. 30

74

Fiind un empirist, un filosof care sprijin cunoaterea pe experien, John Locke accentueaz importana intuiiei n educaie. Empiristul pretinde c toate cunotinele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experien. Dar contactul direct cu realitatea, n domeniul pedagogiei, nseamn recursul la intuiie. Aceasta i dovedete eficiena att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale, unde ea const n exemple, bune sau rele, pe care le lum de la semenii notri, n societatea crora trim. Obiceiul i exemplul au drept rezultat formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile raionale, adic discutarea chestiunilor din domeniul moralei. Rolul instruciei morale trebuie privit din dou puncte de vedere. Dup o prim interpretare, ea servete la a-l ajuta pe copil s aplice principiile morale, dup ce i s-au format bunele deprinderi, ntr-o etap de dezvoltare cnd nelegerea principiilor morale este dificil sau chiar imposibil. Altfel spus, cnd i vom forma convingerea moral prin instrucie, el va avea aparatul voluntar pregtit prin deprinderi, ca s poat aplica principiile, pe care i le transmitem. ntr-o a doua interpretare, accentuat de ctre John Locke, putem n foarte multe cazuri s pornim de la convingeri spre deprinderile morale. El crede c am putea, nainte de a determina pe elev s-i formeze anumite obiceiuri, s-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea s apelm, mai nti, la raiunea lui, pentru a-l convinge de valoarea unor norme, cerndu-i apoi s le aplice. n ce privete locul cel mai potrivit n care s se realizeze educaia moral, familia sau coala, John Locke este un adept hotrt al educaiei n familie, din mai multe motive: a) Educaia realizat n familie respect individualitatea copilului mult mai bine dect o face coala; b) Proasta impresie pe care i-o fceau colile engleze din acea vreme; c) Exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaie moral, este mult mai bun n familie, dect n coal. n abordarea educaiei intelectuale, John Locke caut s lmureasc, mai nti, care este scopul acesteia. El ajunge la concluzia c putem distinge, n general, trei tendine cu privire la aceast problem: a) Transmiterea valorilor culturale motenite de la generaiile anterioare; b) Asigurarea cunotinelor necesare pentru viaa practic; c) Exersarea i dezvoltarea funciilor i proceselor psihice. La John Locke este aproape neglijat primul dintre cele trei scopuri, adic dobndirea culturii generale, foarte mult accentuat cel de-al doilea i destul de prezent cel de-al treilea. El critic modul n care li se asigura copiilor, n acel timp, cultura general. Este vorba de cultura general format pe baza studiilor clasice, care, dup prerea sa, nu servesc la nimic n via. De fapt, el nu se pronuna mpotriva culturii generale ca atare, ci mai mult mpotriva modului n care era conceput n acea vreme, cernd predarea numai a acelor cunotine care sunt utile n via. n ceea ce privete aspectul formativ al educaiei, adic utilizarea instruciei pentru dezvoltarea funciilor intelectuale ale elevului, John Locke considera c nu este suficient ca acesta s primeasc n mod pasiv ceea ce i transmite profesorul, nu e suficient ca el s cread ceea ce i se spune, ci trebuie s se conving prin propria lui raiune de adevrul cunotinelor, cu care vrea s-i mbogeasc intelectul. Dup cum nu putem vedea cu ochii altuia, tot aa nu putem s ne convingem cu mintea altuia. Instrucia trebuie s se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie s se rup, n fond i n form, de detestabila tradiie. Pentru realizarea educaiei intelectuale, John Locke stabilete i nite principii de urmat, dup cum urmeaz:

75

Cultivarea interesului, aflat n legtur cu dou nclinaii naturale ale copilului: curiozitatea natural, considerat drept instrumentul cel mai preios cu care natura l-a nzestrat spre a putea nltura netiina, i tendina ctre activitate, manifestat n dorina copilului de a fi mereu ocupat; b) Pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil s procedm pe cale abstract, ci s pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie s sprijinim instruirea bazat pe intuiie; c) Cunoaterea individualitii copilului i respectarea ei, necesar ndeosebi pentru a putea aplica cele mai adecvate metode de educaie; d) nvmntul trebuie s apeleze la judecata i priceperea copilului, nu la memorie (dimensiunea formativ a instruirii). Cum trebuie s se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea s nceap atunci cnd copilul are dispoziia necesar i i manifest liber apetena de a nva, urmnd ca bogia de idei care va alctui materialul cunotinelor lui viitoare s se dobndeasc n mod treptat i progresiv138. La nceput, instrucia se va desfura ca un joc, trecndu-se, mai apoi, la munca efectiv. Expunerea cunotinelor de ctre profesor trebuie s fie ct mai plcut i mai destins. Este exclus nvarea pe de rost, precum i predarea exclusiv verbal, fr demonstraie i fr manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentat copilului aa cum este ea, deoarece singurul mijloc de a ne apra mpotriva lumii const ntro bun cunoatere a ei. Un rol important l au cltoriile, care l pot pune pe copil n faa dificultilor existenei concrete. n ce-l privete pe educator, acesta este necesar s posede o serie de caliti: comportament ireproabil, manierat, s cunoasc lumea i viaa, s se bucure de stima celor apropiai i a prinilor copilului. John Locke apreciaz pozitiv i educaia fizic, admind preceptul lui Juvenal: Minte sntoas n corp sntos. Prin intermediul ei se va fortifica trupul, a crui moleire atrage dup sine o diminuare a forei spiritului. El recomand exerciiile i jocurile n aer liber, scrima, clria, un regim simplu de hran, bile reci i somnul regulat timp de opt ore. O not caracteristic a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifest att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale. n domeniul educaiei intelectuale, el prefera studiile folositoare n viaa cotidian i le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura general. n domeniul educaiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o cert valoare utilitar. Criticnd caracterul scolastic al nvmntului, al educaiei de pn atunci, acuzat de gratuitate i artificialitate, John Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului i dezvoltrii accentuat pragmatice a societii. Realizarea instruirii trebuie s se fac n acord cu principiul utilitii, alegndu-se materii de studiu i coninuturi informative care au un folos pentru cel ce se instruiete: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilitatea, noiuni de economie. Ca deprinderi practice indic dansul, muzica, scrima i clria.

a)

138

John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, p. 84

76

John Locke nu agrea nvmntul public, ci pe cel privat, realizat n familie cu ajutorul unui preceptor, acesta prezentnd importantul avantaj de a-l pune la adpost pe tnr de eventualele influene negative venite din partea celorlali. El se arta destul de sceptic fa de virtuile educogene ale grupului de elevi. Cei care se ocup de educaia copiilor trebuie s le studieze cu atenie zestrea lor natural (aptitudinile), s cunoasc diversele moduri de comportare i s constate, n urma unor numeroase experiene, ce pot s-i nsueasc mai uor i ce li se potrivete mai bine 139. Pe lng acestea, educatorul trebuie s se dovedeasc un bun cunosctor al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale i s fie n stare s le prezinte elevului su, n aa fel nct s fie ct mai bine nelese. Influenele exercitate de gndirea pedagogic a lui John Locke n secolele care i-au urmat au fost considerabile. Exerciiile de dezvoltare a simurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse n practic, mult mai trziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluat i dezvoltat de pedagogia utilitarist (Herbert Spencer) i de cea pragmatist (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind nvarea au fost preluate de ctre Pestalozzi sau Herbart, n abordarea leciei ca succesiune de etape concrete.

139

John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei, p. 35

77

4. Franois de Salignac de la Mothe-Fnelon Pn n secolul al XVII-lea, teoria i practica pedagogic au vizat prea puin educaia fetelor. n general, se recunotea dreptul femeii la educaie, dar, n cele mai multe cazuri, rmnea s o fac familia, dup rutina obinuit. n cea de-a doua jumtate a secolului al XVII-lea s-au fcut primele eforturi pentru a se crea instituii laice destinate educaiei fetelor, elaborndu-se, totodat, teorii cu privire la buna cretere i formare a acestora. n aceast privin, sunt de reinut ideile promovate de Franois de Salignac de la Mothe-Fnelon140. Se obinuia, n acel timp, ca fetele din familiile nobile s primeasc educaia n pensioane, care aveau o organizare de tip monahal, izolate fiind de un contact firesc cu societatea. Fnelon s-a pronunat mpotriva unei astfel de educaii, solicitnd pentru fete o educaie liber n snul familiei i n mijlocul societii, sub ndrumarea mamei. El a preluat ideea lui Comenius de a se realiza o educaie egal pentru biei i pentru fete, pornind de la premisa c, dei nu se bucur de fora fizic i intelectual a brbailor, femeile dein un rol important n societate, prin influena pe care o au asupra moravurilor lumii141. Aadar, o greit educaie dat femeilor face mai mult ru dect n cazul brbailor, cci multe din comportamentele indezirabile ale acestora de pe urm se datoreaz proastei educaii primite de la mamele lor. Fnelon este ns adeptul unei educaii difereniate pentru biei i fete, din simplul motiv c rolurile acestora n societate nu sunt aceleai. Diferena dintre activitile lor se va reflecta i asupra studiilor spre care sunt ndreptai. Configurnd un model de educaie pentru fete, Fnelon elabora, de fapt, teze i principii pedagogice n general valabile, pentru toi copiii aflai n procesul de instruire i formare. Astfel, el pledeaz pentru o educaie care s nceap de la cea mai fraged copilrie. n primii ani de via ai copilului, se va urmri cu deosebire dezvoltarea fizic i sntatea lui, mai puin instruirea, deoarece nu este bine s form o dezvoltare grbit a sufletului su. Mai trziu, se vor urmri i scopuri viznd dezvoltarea fizic, intelectual i moral a personalitii copilului. Aspectul moral i religios al educaiei este foarte mult preuit de ctre Fnelon. Ct timp copilul nu poate s cugete riguros, vom cuta s-i formm deprinderile morale, cci cele dinti obiceiuri sunt i cele mai puternice. Formarea deprinderilor morale se poate realiza cu succes prin intermediul exemplelor bune i modelelor frumoase. Cnd copilului i s-a dezvoltat judecata, prima ntrebuinare a acesteia va fi n scopul cunoaterii lui Dumnezeu. Fnelon consider c un copil este mai puin predispus ctre raionamentul abstract i mai deschis spre lucrurile concrete. De aceea, el recomandat ntemeierea educaiei pe curiozitate i activitate ludic. Mult mai eficient este contactul cu lumea, lecia lucrurilor, dect nvarea deductiv. Practicarea virtuilor, de exemplu, se va nva mai mult pe baz de exemple, dect prin intermediul discursurilor.

140

Franois de Salignac de la Mothe-Fnelon (1651-1715) a urmat studii de teologie, ns erudiia sa se ntindea i n alte domenii, ndeosebi cele ale istoriei i studiilor clasice. A fost preot la Paris, arhiepiscop de Cambrai i membru al Academiei franceze. Timp de 10 ani, el a condus Institutul catolic de la Poitou. Principalele sale scrieri sunt Tratat despre educaia fetelor (1687) i Aventurile lui Telemach. 141 Fnelon, De l'ducation des filles, Librairie Hachette, Paris, 1920, p. 5-6

78

Cum trebuie procedat n realizarea educaiei ? Urmnd calea naturii, consider Fnelon, adic dirijnd i nu combtnd instinctele copilului, respectndu-i libertatea i strnindu-i curiozitatea, prin intermediul motivaiei. Lui i se va cere numai ceea ce este n stare s fac, fr a depi posibilitile vrstei i pe cele individuale. Numai n acest fel, se va realiza o nvare plcut, agreabil, care este, la rndul ei, o condiie esenial pentru obinerea eficienei n educaie. Fnelon propune un sistem de instruire capabil s-i ofere copilului posibilitatea cunoaterii lucrurilor ntr-un mod ct mai agreabil, ceea ce se poate realiza dac acesta nu triete sub apsarea griji c trebuie s nvee. Pentru aceasta, educatorul va crea situaii de nvare apte s-i provoace curiozitatea i dorina de a ti. Copilul este deschis la orice aciune, care se exercit cu tact asupra lui. Cum nu este nici funciarmente bun, nici funciarmente ru, el se orienteaz n direcia care i este indicat. n concepia lui Fnelon, relaiile dintre profesori i copii trebuie s se bazeze pe armonie, ncredere reciproc i sinceritate, nicidecum pe fric i constrngere: Nu luai niciodat, dect ntr-un caz extrem, ndeamn el, un aer auster i autoritar, care s-i fac pe copii s tremure; deseori, afectarea i pedanteria sunt n cei care conduc: cci pentru copii este firesc s fie timizi i ruinoi. Le vei nchide inimile i le vei afecta ncrederea, fr de care nu va aprea nici un fruct al educaiei142. Chiar i ideile abstracte (filosofice, religioase) vor putea fi asimilate i nelese dac vor fi transmise prin conversaii familiare, plcute, simplificate. Este de dorit ca ntreaga educaie s se fac ntr-o atmosfer de iubire i autoritate. Autoritatea nu trebuie s fie aspr, nici nu trebuie meninut prin pedepse, ci prin iubire, ncredere i convingere. Referindu-se la starea de severitate excesiv i impunere, care caracteriza atmosfera din colile vremii, Fnelon consider c trebuie nlturat: S ne silim a schimba aceast ordine, fcnd studiul plcut, ascunzndu-l sub nfiarea libertii i a plcerii. S permitem copiilor s ntrerup chiar, uneori, studiul, cu mici glume, deoarece ei au nevoie de asemenea distracie, pentru a-i odihni mintea143. Doar n cazul copiilor care manifest comportamente de neacceptat se va ntrebuina dojana, dar numai dup ce educatorul s-a convins c nu se poate altfel. n schimb, se pot ntrebuina laudele, fr ns a se abuza de ele, iar recompensele numai dac constau din cri sau distincii. Fnelon pledeaz pentru o astfel de organizare a leciilor, nct s aib aerul unor ntmplri sau ocazii oarecare de nvare, fr a se derula cu o prea mare rigoare i strictee. Copilul s fie lsat ct mai liber, s se joace, s mbine activitile de nvare cu cele ludice. Pentru a-i scoate pe elevi din starea de apatie sau de plictiseal se va apela la istorioare, la mici trucuri, care s le strneasc simul curiozitii. Este de dorit ca instruirea s se mbine cu jocul, astfel nct nelepciunea s-i apar copilului puin cte puin i n chip vesel. n alegerea jocurilor se va evita obosirea spiritului copilului, mai ales c plcerile simple sunt aductoare de bucurii. Jocul care buimcete i pasioneaz prea mult sau care conduce la o prea mare agitaiei a corpului este contraindicat. Profesorul nu va adopta o atitudine uniform fa de toi copiii, deoarece caracterele diferite pretind metode diferite, diversificate, de nvare. n ce le privete pe fete, Fnelon insist cu deosebire asupra necesitii dezvoltrii pietii i formrii unor bune gospodine, soii i mame. Coninutul instruciei, pe care el o propune pentru fete, stabilit n funcie de ndatoririle ce le revin, ar fi urmtorul: a) Scrisul, cititul i gramatica, necesare pentru a le nva s se exprime corect; b) Aritmetica, necesar pentru activitile de organizare i de conducere a gospodriei; c) Elemente de drept, pentru a ti ce acte i demersuri legale sunt necesare n diverse mprejurri de via; d) Istoria antichitii eline i latine, unde se gsesc numeroase exemple de comportamente dezirabile. Planul de nvmnt propus de Fnelon a fost adoptat de o serie de coli, cum ar fi, de exemplu, coala pentru fete deschis de M-me de Maintenon, n 1683, la Saint-Cyr, prima coal pentru fete organizat n afara unei mnstiri (laic). Temndu-se s nu ias din fetele sale nite femmes savantes, care erau ridiculizate de societatea timpului, Mme de Maintenon a organizat coala, astfel nct n ea s se ofere o cultur liber, prin reprezentaii teatrale. coala a fost transformat n scen i clasele n sli de repetiie teatral, sub conducerea unor actrie, care luaser locul profesorilor. Pentru c acum n loc de femmes savantes se formau femmes artistes, M-me de Maintenon a reorganizat coala, n 1692, ca o mnstire de clugrie. Familia nu mai putea vizita fetele dect de patru ori pe an, cte un sfert de or fiecare dat. n coal era acum o atmosfer religioas: rugciuni, citirea Bibliei, lucrul de mn. Nu li se ngduia nici literatura, nici lucrul de mn. 5. Alte tendine n pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul i Pietismul

142 143

Ibidem, p. 41 Ibidem, p. 42

79

Jansenius, profesor la Louvain i episcop de Ypres, a organizat n Frana, la Port-Royal, o societate a clericilor catolici, care manifestau o oarecare independen fa de Papalitate. Ca doctrin religioas, jansenitii se apropiau mai mult de Calvin, deoarece susineau c mntuirea omului depinde de graia divin i nu de eforturile sale. Dumnezeu a hotrt mai dinainte cine s fie mntuit i cine s fie condamnat. Soarta i este pecetluit omului i nu poate face nimic mpotriva ei. nc de la constituirea societii, jansenitii, care s-au distins prin spirit liberal i atitudine critic fa de moravurile vremii, s-au preocupat de educaie, ntemeind coli ndeosebi pentru copiii din familiile burgheze. Prima coal au ntemeiat-o n 1643, la Port-Royal de Champs, apoi n mprejurimi i chiar n Paris. Dar la 1661, dup struina Iezuiilor, dumanii lor cei mai mari, li s-au nchis colile, iar profesorii alungai. Jansenitii au organizat educaia conform concepiei lor religioase. Scopul ei este de a-l face pe om capabil s suporte mai uor soarta ce-i este predestinat de ctre Dumnezeu. Preocuprile lor s-au ndreptat cu deosebire spre educaia intelectual i moral, mai puin nspre cea fizic. Scopul educaiei intelectuale este de a-i asigura sufletului toat dezvoltarea de care este capabil. n colile jansenitilor, toate cunotinele se predau n limba matern (franceza) i nu n cea latin. Autorii latini se ntrebuinau numai n traduceri. Cunotinele tiinifice, literare, istorice, geografice erau recomandate numai ca un instrument de perfecionare a raiunii (scopul formal al instruirii). Predarea se realiza potrivit nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor. n opoziie cu iezuiii, jansenitii reclamau dezvoltarea judecii, a raionamentului, a gndirii. Educaia moral se bucura de mare atenie din partea jansenitilor. n opinia lor, copilul, avnd mai mult nclinaii rele dect bune, nu trebuie tratat cu asprime, cci asprimea nu-l elibereaz de rele. El e de comptimit. De aceea, este nevoie de iubire nemrginit, pentru aceste suflete bolnave, care trebuie vindecate i ridicate din pcatul lor cu orice jertf. Din partea profesorilor se cere o rbdare dumnezeiasc, devotament desvrit, blndee fr margini i o supraveghere continu a elevilor. Singura pedeaps admis era ameninarea cu eliminarea, dar care se aplica doar n cazuri extreme. Lauda, recompensele i emulaia nu erau acceptate, pentru a nu dezvolta prea mult amorul propriu. n secolul al XVII-lea, micarea religioas protestant din Germania se distingea prin eforturile susinute n vederea nfiinrii colilor pentru popor. n snul acestei biserici se resimea nevoia unei reforme a vieii spirituale, cci protestantismul alunecase spre preocupri exclusiv intelectuale, neglijndu-le pe cele ale inimii. Astfel a aprut Pietismul, al crui ntemeietor a fost Philippe-Jacob Spener, predicator n Strasbourg, Frankfurt, Dresda i Berlin. Pentru a fortifica credina, arat Franois Guex, pietitii au fcut apel mai ales la inim, la credina nsufleit i activ, la cretinismul practic, care se manifest mai ale prin caritate dect prin dogme sterile 144. Acetia susineau c tiina fr pietate este mai mult duntoare dect folositoare, cci nimeni nu va fi vreodat sigur c nu va abuza de ea. La fel ca Jansenitii francezi, Spener predica pietatea i ascetismul. Pedagogul care a cutat s aplice ideile pietiste i s impun ascetismul n organizarea colar a fost Herman August Francke145. Scopul educaiei, considera el, este religiozitatea. Un grunte de adevrat credin i o pictur de caritate valoreaz mai mult dect o ntreag tiin. Francke preuia cel mai mult educaia moral, care trebuia s conduc individul spre pietate i practicarea nelepciunii cretine. Instrucia, practica religioas, exemplul bun al educatorului, pedepsele uoare (ameninarea, dojana, promisiunea) reprezint mijloacele adecvate pentru desvrirea acestei laturi a educaiei. Btaia nu este recomandat, dect n cazuri extreme i numai dup ce copilul a fost admonestat de mai multe ori.

144 145

Franois Guex, loc cit., p. 200 Herman August Francke (1663-1727) s-a nscut n oraul Lbeck, din Germania. Dup ce a terminat gimnaziul din Gotha a studiat teologia, filosofia i filologia la diferite universiti: Erfurt, Kiel i Lipsca. n 1687 a nfiinat o coal particular la Hamburg, pentru ca, mai apoi, cu ajutorul lui Ph.-J. Spener s ajung preot i profesor la Universitatea din Halle (1692). Activitatea lui Francke la Halle a fost foarte bogat, aici nfiinnd mai multe instituii culturale, cunoscute sub numele de Fundaiile lui Francke. Cea dinti instituie nfiinat a fost o coal pentru copii sraci, creia i urmau o coal special pentru burghezi, un orfelinat i o coal latineasc, care avea i o secie numit pedagogium, rezervat fiilor de nobili. Principalele scrieri elaborate de Francke sunt: Instruciuni pentru preceptori i O scurt i simpl instruciune cum s se conduc copiii la adevrata pietate i nelepciune cretineasc.

80

n opinia lui Francke, i educaia intelectual trebuie s duc la dezvoltarea pietii, a evlaviei. Religia reprezenta obiectul de studiu cel mai important n colile organizate de Francke, urmnd apoi, n ordinea importanei, tiinele, considerate, la rndul lor, mijloace pentru formarea pietii. nvmntul religios se realiza prin catehism, istoria biblic, rugciuni etc. Cntrile bisericeti erau foarte mult cultivate. n Pedagogium se studiau, pe lng limba latin, i limbile moderne. n toate colile, procesul de nvmnt se realiza n limba matern. Studiul tiinelor reale (geografia, istoria, botanica, fizica, tehnologia, matematica) era strns legat de viaa practic i se fcea cu ajutorul intuiiei. De aceea, la fiecare coal se gseau colecii de tiinele naturii, laboratoare, o grdin botanic, se organizau excursii i vizite n unitile industriale. Metoda de instruire cel mai des practicat era cea catehetic: conversaia plcut cu copiii. Jocul nu era admis, pe motivul c abate gndul copilului de la Dumnezeu. n ntreaga lor activitatea instructiv-educativ, profesorii din colile nfiinate de Francke trebuiau s se preocupe de cunoaterea individualitii copiilor i de respectarea ei. mprirea elevilor n clase era cu totul deosebit fa de ceea ce se obinuia n colile vremii. Elevii urmau cursurile la diferite obiecte dup progresul pe care l fceau. Astfel, puteau s fie la o disciplin n clasa a II-a, la alta n clasa a III-a etc. Promovarea se fcea pe obiecte, nu pe clase. Sistemul colar organizat de Francke la Halle s-a extins i n alte pri ale Germaniei i ale lumii. Din coala sa latin s-au dezvoltat colile reale (colile profesionale de meserii), iar din seminarul su pedagogic s-au dezvoltat, mai trziu, colile normale. Sistemul promovrii elevilor pe obiecte de studiu i nu pe clase a ajuns s fie practicat n America, la nceputul secolului XX, de ctre progresiviti.

81

V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI 1. Contextul cultural Raionalismul modern acorda intelectului suveranitate i autonomie absolut. Orice teorii supra-naturaliste sau mistice asupra lumii i vieii, precum i acceptarea necondiionat a oricror principii tiinifice, morale sau religioase, erau respinse de intelectul suveran, care i asuma dreptul i datoria de a controla toate elementele culturii tradiionale i de a stabili noi valori, din propria sa iniiativ i cu propriile sale fore. i Dumnezeu, cel care a creat i stpnete totul, este raiune, de aceea, peste tot n natur i societate recunoatem existena i influena raiunii. Prin urmare, raiunea era considerat atotputernic, toat realitatea material i sufleteasc fiind explicat din punct de vedere intelectualist. Curentul luminrii poporului s-a strduit s-i elibereze pe oameni de sub tutela ncrederii n autoritatea tradiiilor i prejudecilor, a cutat s nlocuiasc n spiritul timpului ncrederea oarb prin cercetarea proprie, prin tiin. Prin luminarea minii omului cu ajutorul adevrului tiinei, prin spulberarea a tot ceea ce este obicei i prejudecat, prin autonomia raiunii i capacitatea de judecat se poate obine bunstarea i armonia dintre oameni.

82

ntr-o mult mai mare msur dect n trecuttul nu prea ndeprtat, omul din secolul al XVIII-lea dorea s ajung la fericire nc din timpul vieii pmntene. Animat de aceleai aspiraii ca n timpul Renaterii, el se lsa condus de o viziune optimist asupra existenei146. Pe de o parte, tiina prea s-i ofere noi posibiliti de a-i satisface trebuinele. Pe de alt parte, referitor la relaiile sociale, la organizarea social n ansamblul ei, o nou idee dttoare de speran prindea ncet contur: egalitatea oamenilor, indiferent de condiia lor social. n ce privete cile care duc la fericire, Rousseau (Confesiuni) propunea complicitatea cu natura, iar Diderot (Clugria, Jacques fatalistul) o existen eliberat de tabuurile moralei i religie,, percepute ca o piedic n calea plcerilor legitime ale vieii. ntr-o lume n care religia pierdea ncet, dar sigur, din supremaie, criteriile de referin au nceput i ele s se schimbe. Natura ncepea s fie luat drept norm dup care sunt evaluate aciunile, devenind un reper pentru cei care cutau un principiu explicativ al ordinii lumii. Pe scurt, concepia asupra vieii s-a schimbat semnificativ i odat cu ea i concepia asupra educaiei. n general, Iluminismul a conturat o imagine a existenei pmntene marcat de ncrederea n om, n puterea raiunii lui i n valoarea lui moral. Raionalismul clasic nesocotea sensibilitatea uman, dnd credit deplin raiunii. Neoumanitii Secolului Luminilor au acordat ns o mult mai mare atenie emoiilor i sensibilitii, fr a vedea cu necesitate n acestea un factor de pierzare, aa cum vzuze, de exemplu, n secolul anterior, filosoful Ren Descartes. n decursul secolului al XVIII-lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest, devenind obiect de studiu pentru Marivaux, Beaumarchais sau Rousseau, care, n Reveriile cltorului singuratic, face o minuioas analiz a strilor sufleteti. Pornirile pasionale ctig teren n faa stpnirii de sine. Raiunea continu s triumfe n refleciile filosofice, dar ea nu mai este exclusiv. Un nou raport pare a se contura: raiunea domin cu autoritate propriul cmp de aciune, cel al tiinei, alungnd prejudecile i superstiiile, dar totodat, ea i limiteaz intervenia. Iluminitii nu mai pretind c raiunea domin toate sferele existenei umane, lsnd drum liber i sensibilitii 147. Rousseau i Kant au artat limitele de aciune ale raiunii, redefinind rolul i locul acestei faculti, pe care clasicismul o vedea atotstpnitoare.

146 147

cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gndirii occidentale, Editura Antet, Bucureti, 1998 Ibidem, p. 153

83

Neoumanitii respingeau raionalismul unilateral, care considera activitatea psihic i diferitele forme ale vieii sufleteti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie ca scopuri n sine. Dezvoltarea armonioas a tuturor forelor sufleteti i manifestarea lor era idealul suprem al neoumanitilor. Ideile lor loveau ns n idealul raionalist i, ntr-o oarecare msur, i n acela al lui Kant. Kant, el nsui raionalist, a combtut n mod energic morala utilitarist a timpului, considernd c nu motivele empirice trebuie s ne determine voina, ci legea moral. Moralitatea trebuie considerat ca scop n sine i nu ca mijloc, iar legea creia i se supun aciunile noastre trebuie s fie categoric, nu ipotetic. Legea moral pretinde voinei supunere absolut, fr a avea n vedere un scop empiric: nici plcerea nu trebuie s determine, nici durerea nu trebuie s mpiedice aciunile, pe care ea ni le dicteaz. A fi virtuos nseamn a renuna la orice plcere i a nfrunta orice durere, pentru ndeplinirea datoriei morale. A ndeplini datoria pentru c e datorie, iat n ce const moralitatea. Orice tendine egoiste sau nclinaii, chiar atunci cnd ele ar fi n armonie cu cerinele moralitii, trebuie nlturate din calea noastr, dac vrem s salvm moralitatea. Pe cnd reprezentanii curentului luminrii poporului recomandau fericirea ca scop al activitii noastre, Kant i dorea triumful datoriei morale pure asupra tendinei spre plcere, triumful virtuii asupra egoismului, al personalitii libere asupra fiinei mrginite i determinate.

84

Moralitatea pur, care pentru Kant reprezint idealul suprem al umanitii, pentru unii neoumaniti reprezint doar o parte, un element constitutiv al umanitii desvrite. Schiller arat, atunci cnd se refer la idealul kantian, necesitatea armoniei dintre simuri i raiune, importana acestei aliane pentru moralitate. El tempereaz rigorismul imperativului categoric, prin asocierea nclinaiei i sentimentului la raiune, pstrnd ns idealul moralitii. Goethe a mers mai departe, stabilind ca ideal al umanitii dezvoltarea tuturor dispoziiilor, pe care natura le-a druit omului. Idealul kantian nu este dect una dintre acele dispoziii, care trebuie dezvoltate armonios. Raionalismul a primit i o alt replic, din partea celor care au considerat c nu raiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenial i primordial al sufletului omenesc (Jean Jacques Rousseau). Sentimentul i credina devin, pentru unii, criteriul umanitii i moralitii. n locul raiunii, Hamann plasa convingerea intuitiv a credinei. Realitatea i existena lui Dumnezeu trebuie s le simim, s le trim individual, considera el. Prin experien intuitiv i credin ne convingem nu numai de existena lui Dumnezeu, ci i de aceea a lumii exterioare. Raiunea logic este exclus de credin, cci ceea ce credem nu mai este nevoie s fie dovedit. Hamann considera pasiunile ca fiind elementul cel mai important al vieii i activitii sufleteti. De la acestea eman energia i viaa pentru ntreg spiritul nostru, chiar i pentru raiune. 2. Jean-Jacques Rousseau. Concepia lui Jean-Jacques Rousseau148 despre educaie a fost determinat de ideile sale filosofice, politice i sociale, prezentate ndeosebi n lucrarea Contractul social, precum i de propriile experiene de via. O puternic influen au avut-o asupra lui ideile predecesorilor. Rousseau, apreciaz L. Riboulet149, purcede direct de la John Locke i prin el stabilete o legtur cu Rabelais i Montaigne. Aceast paternitate spiritual l-a condus la a-i fundamenta concepia despre educaie pe naturalism.

148

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) s-a nscut la Geneva, n Elveia. Dup o copilrie zbuciumat, n urma decesului mamei sale imediat dup natere i neglijenei tatlui, a frecventat cursurile seminarilor din Turin i Annecy. Principalele lucrri elaborate sunt: Discurs asupra originii i fundamentelor inegalitilor dintre oameni (1754), Noua Heloiz (1760), Contractul social (1762), Emil (1762). 149 L. Riboulet, loc cit., p. 372

85

Rousseau s-a pronunat, alturi de muli contemporani ai si, precum Diderot, mpotriva organizrii vieii sociale, dar se deosebete de acetia n ceea ce privete modalitile propuse pentru a nltura rul existent n lume. Atitudinea lui fa de cultura timpului, marcat de intelectualism i de materialism, a fost una critic. El vedea o adevrat prpastie ntre sufletul omenesc i cultura artificial a vremii, o cultur dominat de convingerea c raiunea poate ptrunde totul. Nu puini erau cei care nutreau o astfel de convingere, vznd n cultur mijlocul cel mai bun pentru moralizarea i fericirea oamenilor. n general, iluminitii credeau c izvorul tuturor relelor se afl n tradiie, n prejudeci, n ignoran, care se datoreaz lipsei de cultur. Dar raiunea singur, consider Rousseau, este insuficient pentru nelegerea lumii i a vieii. Pe de alt parte, raionalitii, care nesocotesc elementele emoionale, intuitive, native ale sufletului, i rpesc acestuia unitatea, spontaneitatea, libertatea. Prin faptul c nu acord sentimentului, instinctului, intuiiei directe locul cuvenit alturi de reflecia logic, intelectualismul unilateral distruge armonia sufleteasc. Nu numai intelectualismul, ci i unele transformri sociale au fost duntoare naturii umane, determinnd-o la o dezvoltare i manifestare unilateral. Diviziunea muncii legat de specializare provoac necesitatea schimbului: individul nemaiputnd produce singur tot ce-i trebuie apeleaz la alii. Aadar, pe de o parte se dezvolt i se manifest unilateral, pe de alt parte, devine dependent de alii. Aceast dependen se accentueaz i mai mult prin apariia claselor sociale. Prin urmare, att din punct de vedere psihologic, ct i din punct de vedere social se produce o dizolvare, o fragmentare, deci o slbire a naturii umane. n starea de natur, toi oamenii au fost egali i buni, inegalitatea aprnd din momentul n care au nceput s triasc n societate. Dorina perfeciunii, care este sdit n om, l-a mpins s cerceteze tainele naturii i de aici a nceput inegalitatea dintre oameni, fiecare lund n posesie ceea ce a dobndit. Odat ce a aprut proprietatea s-a nscut i societatea i aceasta a mpins mai departe inegalitile dintre oameni, silindu-i la munc, concuren, griji, rzboaie etc. Ca s se pun la adpost de pericole, ei au consimit s renune la o parte din libertatea lor i i-au fcut legi, care au consacrat definitiv proprietatea i inegalitatea. Omul slbatic, concluzioneaz Rousseau n lucrarea Discurs asupra originii i fundamentelor inegalitii dintre oameni, este liber, dar cel ce triete n societate este un sclav. Exist o diferen ntre omul n stare natural i cel n stare social, dar cnd vorbete despre omul natural, Rousseau are n vedere pe omul natural din starea de cultur, nu pe cel din starea de slbticie. Aceste idei se regsesc i atunci cnd Rousseau vorbete despre educaia lui Emil. Nu vom ntlni ns, n scrierile sale, o concepie despre educaie foarte bine structurat, sistematic, ci mai degrab cteva principii explicitate ntr-o form literar aparte, cea a romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile n scrierile Emile i La Nouvelle Hloise, ne dau posibilitatea creionrii portretului de pedagog al autorului lor. Principiul educaiei negative i respectrii individualitii copilului. Rolul educatorului este de a face tot posibilul pentru nlturarea oricrui obstacol, care ar mpiedica dezvoltarea liber a naturii individuale i de a ajuta la producerea circumstanelor favorabile acestei dezvoltri. Laisser-faire este singura regul de conduit pentru educator. El nu va da nici ordine, nici sfaturi arbitrare. Cu ct va interveni mai puin, cu att personalitatea copiluluiezvolta mai bine. Adevratul su rol este de a veghea ca nimic din exterior s nu mpiedice dezvoltarea autentic a copilului. Aciunea l va instrui pe copil i nu educatorul. De fapt, scopul educaiei este acela de a facilita dezvoltarea naturii copilului: Cea dinti educaie trebuie s fie, aadar, pur negativ. Ea const nu n a transmite virtutea sau adevrul, ci n a pzi inima de viciu i spiritul de eroare150. Aceast educaie negativ nu mpiedic ns manifestarea unei atitudini active, cci, de fapt, natura copilului i educatorul se sprijin reciproc: natura face totul, ns numai sub conducerea educatorului, iar educatorul influeneaz, dar numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanie contra msurilor artificiale. Rousseau recomand educaia negativ din mai multe motive. n primul rnd, pentru c natura individului este bun. Dac oamenii sunt ri, aceasta se datoreaz influenei unui mediu social alterat i a unei culturi falsificate: Totul este bun cnd iese din minile Creatorului; totul degenereaz n minile omului151. Societatea este rea i cu prejudecile, instituiile i atmosfera ei nbu natura bun a copilului, i-o deformeaz. Prima grij a unei bune educaii va fi, deci, s l fereasc pe copil de aceast influen, pentru ca natura s se poat dezvolta n libertate.

150 151

J. J. Rousseau, Emil sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 70 Ibidem, p. 7

86

n al doilea rnd, pentru c nu ne putem opune naturii, prin urmare, trebuie s ne conformm ei. n acest sens, ndemnul lui Rousseau este urmtorul: Lsai natura s-i exercite aciunea mult vreme nainte de a v apuca s acionai n locul ei, de team s nu-i contrariai aciunile. Vei zice c timpul este preios i nu trebuie s-l pierdem. Nu vedei c e mai bine s nu faci nimic dect s-l pierzi folosindu-l ru i c un copil ru instruit e mai departe de nelepciune dect unul care n-a fost instruit deloc 152. Toat nelepciunea i tiina oamenilor nu va putea cultiva n sufletul copilului mai mult dect a semnat natura. Elevul naturii se ajut singur, pe ct este posibil, judec, prevede, raioneaz despre tot ceea ce se raporteaz nemijlocit la persoana lui. El acioneaz fr s tie nimic despre ceea ce se ntmpl n lume, dar tiind bine s fac ce-i convine: Cum e nencetat n micare, e silit s observe multe lucruri, s cunoasc multe efecte; dobndete de timpuriu o mare experien; ia lecii de la natur, nu de la oameni; nva cu att mai bine, cu ct nu vede nicieri intenia de a-l instrui 153. Educaia nu poate s creeze din nimic; ea poate numai s garanteze condiii optime de dezvoltare elementelor naturale, prin nlturarea a tot ceea ce le-ar putea slbi. Educaia ne poate veni de la natur, de la oameni sau de la lucruri. Educaia naturii provoac dezvoltarea funciunilor i organelor noastre, educaia oamenilor ne indic modul cum le putem utiliza mai bine, iar educaiei lucrurilor i datorm experiena ce o avem despre lumea nconjurtoare. Dar pentru ca aceti trei factori s duc la un bun rezultat trebuie s lucreze n armonie. Un al treilea motiv pentru care Rousseau recomand educaia negativ este c trebuie s inem seama de individualitatea copilului. La nceput nu o cunoatem, trebuie deci s lsm naturii posibilitatea i timpul necesar pentru a se manifesta. Rousseau exalt virtuile copilriei i cere respectarea drepturilor sale: Oameni, fii umani, iat prima voastr datorie! Fii umani pentru toate strile, pentru toate vrstele, pentru tot ceea ce nu este strin de om () Iubii copilria, ocrotii-i jocurile, plcerile, drgleniile ei! Care din voi n-a regretat cteodat aceast vrst cnd avea ntotdeauna rsul pe buze i sufletul totdeauna linitit? De ce vrei s lipsii pe aceti mici nevinovai de plcerea unui timp fugar, att de scurt i de un bun att de preios, pe care nu tiu s-l foloseasc n ru? De ce vrei s umplei de amrciune i durere aceti dinti ani, care se scurg att de repede i care nu se mai ntorc vreodat, nici pentru ei, nici pentru voi?154. Nu este permis s denaturm viaa actual a copilului, n vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. Nu este admisibil s vedem n copil numai pe viitorul adult, ci, n primul rnd, pe copilul ca atare. Rousseau abordeaz educaia vorbind despre deosebire real existent ntre copil i omul adult. Copilul nu este un adult n miniatur, ci o fptur cu totul alta dect adultul, avnd particulariti specifice: Copilria are feluri de a vedea, gndi i simi care i sunt proprii; nimic nu e mai nesbuit dect s vrem s le nlocuim cu ale noastre 155. Din nefericire, constata Rousseau, educatorii nu cunosc deloc copilria, tratndu-l pe copil ca pe un om matur sau vznd n el doar viitorul adult. ncepei s v studiai copiii, cci cu siguran nu-i cunoatei de loc, este ndemnul lui Rousseau. Principiul necesitii naturale. Nu trebuie s-i dm nimic copilului pentru c cere, ci fiindc are trebuin. Mai mult, el nu trebuie s fac nimic din supunere, ci din necesitate. Preceptorul are obligaia s trezeasc n elev nevoia unei activiti, nainte de a o impune: Gndete-te bine, l sftuiete Rousseau, c rareori trebuie tu s-i propui ce anume trebuie el s nvee; el trebuie s fie acela care s doreasc, s cerceteze, s gseasc acest lucru, iar tu trebuie sl faci s neleag lucrurile, s-i detepi cu dibcie aceast dorin i s-i pui la ndemn mijloacele de a o satisface 156. Nu i se va porunci niciodat nimic, nu va fi lsat nici mcar s-i nchipuie c educatorul are vreo autoritate asupra lui. Pentru a determina tnrul s judece corect, este de preferat s-i formm propria judecat, n loc s i-o impunem pe a noastr. Copilul va trebui s simt devreme jugul legilor naturale i nu capriciul oamenilor, cci e n firea omului s sufere cu rbdare necesitatea lucrurilor, dar nu i reaua voin a semenilor. Rousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr-un regim de libertate bine ndrumat. Nu i se va da nici un fel de pedeaps copilului, cci el nu tie ce nseamn a grei. Dorinelor lui nesocotite le vor fi opuse numai obstacole fizice sau pedepsele, care se nasc din faptele lui (pedepsele naturale). Dac a stricat un lucru nu ne vom grbi s-i dm altul, ci l vom lsa s-i simt lipsa.

152 153

Ibidem, p. 72 Ibidem, p. 99 154 Ibidem, p. 54 155 Ibidem, p. 67 156 Ibidem, p. 160

87

Am vzut c, potrivit principiului educaiei negative, nu este admisibil influena direct i arbitrar a educatorului. Dar cum o putem evita? Utiliznd consecinele naturale ale faptelor copilului, deci intervenind indirect: Nu dai elevului vostru nici un fel de lecie verbal, scrie Rousseau; el trebuie s nvee numai prin experien; nu-i dai nici un fel de pedeaps, cci el nu tie ce nseamn a grei; nu-l punei niciodat s v cear iertare, cci el nu v poate ofensa. Lipsit de orice moralitate n aciunile lui, el nu poate face nimic ce ar putea fi ru din punct de vedere moral i s merite pedeaps ori mustrare157. Rolul educatorului rmne, n mare parte, unul negativ: las natura s acioneze asupra copilului i l protejeaz contra influenelor funeste. Necesitatea natural trebuie s nlocuiasc autoritatea, iar natura lucrurilor voina educatorului. Motivaia acestui principiu o gsim n convingerea lui Rousseau c dezvoltarea copilului trebuie s se supun legilor naturale. Emil este un copil al naturii, elevul naturii, nvnd dup regulile ei, pentru a-i satisface nevoile naturale. Tot ceea ce societatea a instituit, Rousseau condamn n bloc, ca fiind artificial. Este necesar s concepem educaia, consider Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura copilului, de a-l lsa s se dezvolte prin el nsui, aprndu-se mpotriva influenelor nefaste din partea conveniilor sociale. Ideea educaiei n conformitate cu natura este mprumuta de la Montaigne i Comenius i conform ei, copilul se formeaz spontan i prin el nsui, jucndu-se, fr reguli i fr pedepse. Lumea moral nu e accesibil spiritului copilului, pentru c el nu poate deosebi binele de ru i exclude noiunea datoriei. De aceea, nu trebuie s fac nimic din supunere fa de autoritatea moral, ci totul din necesitate natural. A raiona cu copiii este nefiresc: natura vrea ca, nainte de a fi aduli, ei s se comporte ca i copii. Caracteristic fundamental a copilriei este somnul raiunii. Dintre toate facultile omului, zice Rousseau, raiunea e cea care se dezvolt mai greu i mai trziu. Deci, n copilrie nu pot fi admise sfaturile i preceptele morale, al cror rol este de a dovedi necesitatea aciunilor morale. Ar fi absurd s ncercm a argumenta copiilor asupra celor mai complexe probleme ale vieii, cnd raiunea lor nu e suficient de dezvoltat. Nu este firesc s raionm cu copiii. Ar nsemna s ncepem cu sfritul. Pn cnd se dezvolt raiunea, putem dezvolta alte laturi ale sufletului copilului, conform necesitilor naturale. Chiar instrucia, nvmntul sistematic, nu va ncepe dect atunci cnd copilul simte necesitatea i plcerea de a ti. Educaia moral ncepe la vrsta de 15 ani, din motivul c abia acum apar sentimentele i pasiunile. Pasiunile fireti sunt puine. Cele mai multe pasiuni sunt strine de firea copilului, cci au fost provocate de mediul social alterat. De aceea, contactul cu mediul social nu trebuie s aib loc nainte ca individul s neleag i s aprecieze corect relaiile cu semenii, cci altfel i se vor produce n suflet o mulime de necesiti artificiale, pe care imaginaia lui le exagereaz i mai mult, alunecnd spre pasiuni periculoase. n epoca somnului raiunii nu sunt admise nici nvturile religioase, nici rugciunile, crora n spiritul copilului nu le corespund idei. nsuirea lor va ncepe tot pe la 15 ani i numai ca o necesitate natural a raiunii lui, cci obligaia de a crede presupune posibilitatea de a crede. Trebuie s ne ferim s propovdui adevrul ctre aceia care nu sunt n stare s-l neleag. Mai bine s nu ai nici o idee de divinitate, dect s ai idei josnice, fantasmagorice. E mai puin ru s nu o cunoatem, dect s o necinstim. Imaginile inadecvate ale divinitii, care se formeaz n sufletul copiilor, rmn pentru toat viaa i cnd ei au ajuns oameni mari nu mai pot concepe alt Dumnezeu dect cel din copilrie. La vrsta de 15 ani, Emil poate fi supus educaiei morale i religioase. Sentimentelor morale i religioase, precum i noiunilor de bine i de ru, de datorie moral, de Dumnezeu, care pn la aceast vrst erau excluse din cadrul activitii pedagogice, li se acord, de acum, o deosebit importan. Prima i cea mai stringent preocupare a educatorului, n aceast etap, va trebui s fie educarea sentimentelor. Pasiunile naturale sunt considerate, de ctre Rousseau, instrumente ale conservrii i ale libertii. Ar fi o ntreprindere zadarnic i ridicol s dorim a le distruge. Ar nsemna s contrazicem natura i s reformm opera lui Dumnezeu. Dar nu toate pasiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastr, ci ne sunt inspirate de mediul social degenerat, sunt cele ce ne subjug i ne distrug. Pentru a pune n ordine viaa afectiv a copilului trebuie s evitm modificrile artificiale, produse de societate. Izbucnirea pasiunilor se poate produce n dou moduri: sau natura (sensibilitatea natural) d impulsul i provoac, eventual, i imaginaia sau imaginaia, sub influena unui mediu ru, foreaz natura, nainte ca aceasta s fi ajuns la gradul de dezvoltare necesar. n primul caz, pasiunile se produc n mod natural, n al doilea caz, n mod artificial. Odat ce sensibilitatea i manifest n mod natural drepturile, cum o ndrumm pe calea cea bun ? Ce direcie i vom da ? O vom ndrepta asupra celor ce au nevoie de ea, de ajutorul nostru, nu asupra acelora care, prin faptul c nu simt aceast nevoie, ne-ar respinge sau ne-ar privi cu indiferen. Principiul rezistenei i stpnirii de sine. Dup cum am artat deja, convingerea lui Rousseau este c trebuie s observm natura i s urmm drumul pe care ni-l arat. Ea ntrete temperamentul copiilor prin tot felul de ncercri, i nva devreme ce este suferina i durerea. Copilul va cunoate mai nti suferina, pentru c este mai comun oamenilor dect fericirea. Nu i se va vorbi despre suferin, ci va fi dus n locurile unde o poate percepe direct, pentru a vedea prile triste ale vieii omeneti.
157

Ibidem, p. 68-69

88

Suferina altora i provoac copilului afeciune, i strnete mil; aspectul fericirii altora i a, prin comparaie, amorul propriu. Astfel, Rousseau ajunge la concluzia c trebuie s-i prezentm copilului tabloul omenirii suferinde. Pentru ca impresiile s fie puternice l vom face s neleag c, datorit pericolelor la care orice om este continuu expus n via, nimeni nu e scutit n mod sigur i pentru totdeauna de suferin. A suferi e primul lucru pe care trebuie s-l nvee Emil i acela de care va avea cel mai mult nevoie n via. Puterea de a rezista rului fizic i moral e condiia sine qua non a libertii. Pentru a realiza aceast condiie, se impun dou msuri: a) ntrirea corpului, care numai fiind puternic se supune voinei, iar dac e slab poruncete sufletului i i rpete astfel libertatea; b) Rezistena moral sau stpnirea de sine, care const n a stabili un echilibru ntre voin i putere. Un om ale crui faculti i-ar egala dorinele ar fi unul absolut fericit. Slbiciunea este provocat de disproporia dintre forele i cerinele noastre. Natura nu ne impune necesiti mai multe dect forele, pe care le avem. Mediul social este cel care ne impune necesiti noi, artificiale, fr a ne da i forele utile pentru satisfacerea lor. Cine se mulumete s fie ceea ce este i s fac ceea ce poate, conform naturii sale, este fericit i liber. Cine dorete ns s fie sau s par a fi altceva dect este i s fac mai mult dect poate realmente nesocotete propria sa natur, cerinele sale fireti, de aceea este sclav i nefericit. Principiul interesului, intuiiei i activitii spontane. Pn pe la 12 ani, copilul se conduce dup ndemnul trebuinelor naturale. Acestei perioade a vieii sale, ce se caracterizeaz prin neastmpr, i sunt specifice activitile corporale i de joc,. n aceast perioad forele lui corespund ntru-totul trebuinelor resimite. De la vrsta de 12 ani, se produc n evoluia sufleteasc a copilului dou fenomene importante pentru educaie: pe de o parte, copilul are mai mult for dect necesiti, deci surplusul de energie poate servi la dobndirea cunotinelor, pe de alt parte, intelectul este suficient de dezvoltat pentru acest scop. Acum este vremea muncii i a studiilor. Dar alegerea nu se va face dup voia educatorului, ci o impune nsi natura. Natura cere ca dup activitatea corpului s urmeze cea a minii. Curiozitatea este forma acestei necesiti naturale a spiritului i pentru satisfacerea ei, singura carte s fie lumea, singura nvtur s fie faptele: inei tinerilor toate leciile mai curnd prin intermediul unor aciuni dect prin cuvntri; s nu nvee din cri nimic din ceea ce i poate nva experiena 158. Dai lui Emil lucruri nu vorbe, ndeamn Rousseau. Numai cunotinele intuitive corespund curiozitii copilului. Lumea, natura trebuie s fie cartea elevului. De exemplu, ntr-o lecie n care urmrim stabilirea legilor naturale, ncepem prin a-i atrage atenia elevului asupra celor mai simple fenomene din natur. Nu trebuie s-i oferim elevului cunotine pur verbale. El nu va primi lecii dect din experien, pentru ca, pe de o parte, s stabilim o strns legtur ntre tiine i via, pe de alta, s-l deprindem pe elev cu activitatea, cci numai fiind capabil s dobndeasc prin propria lui for i munc ceea ce i trebuie va fi bine pregtit pentru via. O lecie de geografie, astronomie, tiine naturale etc. va fi pus n legtur cu fenomenul ocazional observat n natur de ctre copil. De aceea, pentru a nva lucrurile, Emil i confeciona singur instrumentele sau i pregtea singur experienele de care avea nevoie. n acest fel, el nva lucrnd i inventnd. Nu-l vom sili niciodat pe copil s nvee, cci cel mai important lucru nu este acesta, ci s nu fac nimic fr voia lui. Nu-l vom nva tiinele, cci oricum pentru aceasta nu ajunge o via ntreag, ci l vom determina s le iubeasc, oferindu-i i o metod de investigare. Copilul nu trebuie s nvee tiina, ci s o gseasc. Astfel, el nu va nva dect din plcere sau numai ceea ce i strnete interesul. Scopul educaiei intelectuale rezid, aadar, n a forma spiritul copilului, nicidecum n a-i transmite cunotine. Criteriul de alegere a cunotinelor, spre care va fi orientat copilul, este acela al utilitii. Dar nu ceea ce este util mai trziu, pentru viaa de adult, ci, n primul rnd, ceea ce este util i interesant pentru vrsta copilriei. Ordinea n care se va face educaie copilului ne-o arat natura: mai nti, se va exercita corpul i organele sale, apoi simurile, prin joc, apoi raiunea, printr-o activitate serioas i la urm, cnd apar pasiunile, se va dezvolta moralitatea. Pregtit din punct de vedere moral, intelectual i religios, Emil, copilul n genere, poate ptrunde n societate, ale crei rele nu-l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii i al oamenilor. Prin ideile sale asupra educaiei, J. J. Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoatere i aciune paideutic. Prin ideile sale, el a exercitat o mare influen asupra altor reprezentani ai pedagogiei moderne. Kant, Goethe, Schiller au adoptat, ca teoreticieni, unele dintre aceste idei, iar Basedow, Pestalozzi i Frbel, ca practicieni, le-au aplicat. O serie de curente de mai trziu, precum Educaia nou i coala activ, i au originile n concepia pedagogic a lui Rousseau. 3. Filantropismul

158

Ibidem, p. 237

89

Pedagogia lui Rousseau a fost receptat, pentru nceput, mult mai bine n Germania, dect n Frana, fiind promovat n teorie i n practic de un important curent pedagogic: filantropismul. Sub influena ideilor sale, Johann Bernard Basedow159 a publicat, n 1768, un apel ctre prieteni i oameni avui, n care vorbea despre coal i influenele ei pentru binele public. n urma acestui apel, el a adunat o sum de bani, pentru a nfiina la Dessau institutul Philantropinum, unde ncepea s aplice principiile lui Rousseau. Considerat unul dintre cei mai remarcabili reprezentani ai naturalismului n educaie 160, Basedow i-a prezentat ideile despre educaie n lucrarea Elementarbuch. La fel ca i Rousseau, el considera c scopul educaiei este dezvoltarea naturii copilului, prin respectarea individualitii i libertii lui. Basedow i adepii si au promovat un nvmnt bazat pe plcere i lips de efort, mergnd pn la exagerarea n practic a principiului libertii i educaiei negative al lui Rousseau161. Disciplina foarte sever din colile epocii era respins. Pentru a facilita asimilarea cunotinelor, educatorii erau ndemnai s le fac interesante i plcute, ca s nu cear un efort prea mare din partea copilului. Interesul i plcerea de a nva se pot obine prin recompensarea copilului. Nu se recurgea la constrngerea prin pedepse, n schimb, se fcea un abuz de recompense. Att n educaia moral, ct i n cea intelectual, filantropismul a aplicat principiul utilitarismului, care a influenat nu numai metodele de nvmnt, ci i programul acestuia. Ca fidel discipol al lui Rousseau, Basedow aprecia cunotinele prin prisma utilitii pe care o au pentru nevoile ordinare ale vieii. n acord nu numai cu Rousseau, ci i cu Comenius i Locke, el plasa cunoaterea lucrurilor naintea cunoaterii cuvintelor. Studiul limbilor strine i al tiinelor trebuie s aib un caracter esenialmente practic. Istoria nu folosete dect pentru a ilustra preceptele morale. n schimb, exerciiile fizice i activitile manuale ocupau un loc considerabil n programul su educativ. Utilitarismul filantropitilor i avea originea nu numai n atmosfera cultural a timpului, ci i n propria lor concepie moral, dup care virtutea face posibil fericirea. Altfel spus, virtutea este doar un mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel un scop. i atunci, ne putem explica de ce conform pedagogiei filantropiste fiecare fapt bun, fiecare rspuns bun erau urmate de o recompens. Din raiuni practice, utilitare, filantropitii acordau o atenie deosebit studiului tiinelor pozitive, matematicilor i limbilor moderne. Instruirea trebuie s se sprijine pe intuiie, realizndu-se, pe ct se poate, n mijlocul naturii i ct mai puin cu ajutorul crilor. Un alt element important al pedagogiei filantropismului este realizarea educaiei prin joc i activiti manuale, n a cror eficien formativ Basedow se arta ncreztor peste msur. Scopul educaiei morale i religioase este cultivarea virtuii, pentru c datorit ei individul poate tri fericit. Totodat, educaia moral i religioas dezvolt sentimentele umanitare i cosmopolite. Adepii filantropismului au militat mpotriva nvmntului religios dogmatic. Dei teolog ca formaie, Basedow era adeptul religiei naturale, neconfesionale, la fel ca Rousseau. El conducea o coal ai crei elevi aparineau diverselor confesiuni cretine, de aceea li se oferea o cultur religioas interconfesional. Copiii primeau o instrucie religioas general, care apoi trebuia s fie completat de prini i de preotul cultului respectiv. Un alt reprezentant de seam al filantropismului a fost Cristian G. Salzman (1744-1811), care i el a ntemeiat un institut filantropic la Schnepfenthal, publicnd i dou lucrri de pedagogie: Krebsbchlein oder Anweisung zu einer unvernnftingen Kinderererziehung (Crticica racului. Povuitor pentru a crete ru copii) i Ameisenbchlein oder Anweisung zu einer vernnftigen Erziehung des Erziehers (Crticica furnicilor. Povuitor pentru buna cretere a educatorului), ultima tradus n limba romn de ctre P. Grboviceanu. n coala de la Schnepfenthal se acorda o deosebit atenie educaiei fizice i muncii manuale, copiii ocupndu-se, pe lng practicarea diverselor sporturi, i cu activitile gospodreti, cci, n opinia filantropitilor, acestea contribuie nu numai la o bun dezvoltare fizic, dar i moral. Educaia moral se bucura de o deosebit atenie n coala lui Salzmann. Sistemul pedepselor i recompenselor din coala lui Basedow nu mai era aplicat. Exemplul i pedeapsa natural, mijloace recomandate i de Rousseau, erau ns aplicate cu o deosebit grij. Programa de nvmnt utilizat era asemntoare cu cea de la Dessau, iar metoda de predare-nvare se sprijinea pe intuiie. Nu se admitea nlocuirea lucrului real cu ilustraii i cri, deoarece se considera c manualul i condeiul nu pot satisface nevoia de activitate a copilului.. n mijlocul naturii, acesta poate nva multe lucruri i i poate utiliza n mod optim forele de care dispune. Crile erau admise doar pentru studiul limbilor strine.

159

Johann Bernard Basedow (1723-1790) a fost ntemeietorul i reprezentantul cel mai de seam al filantropismului. S-a nscut la Hamburg, unde a fcut i primele studii, pentru ca mai apoi s studieze teologia la Leipzig. Activitatea pedagogic i-a nceput-o n Danemarca, pentru ca, n 1771, s vin la Dessau, chemat fiind de ctre principele Leopold Frederic Francois pentru a colabora la organizarea nvmntului. Aici a nfiinat un seminar pentru profesori i institutul Philantropinum, unde pe lng educarea copiilor ntre 6 i 18 ani se urmrea i pregtirea viitorilor profesori. Opera fundamental a lui Basedow este Elementarbuch. 160 L. Riboulet, loc cit., p. 386 161 N. C. Enescu, loc cit., p. 201

90

Ali reprezentani de seam ai filantropismului au fost Ernest Cristian Trapp (1745-1818) i Ioachim Heinrich Campe (1746-1818). Acesta de pe urm a acordat o deosebit atenie literaturii pentru copii, lsnd ca oper principal lucrarea Allgemeine Revision des gesamten Schul-und Erziehungswesens. 4. Immanuel Kant Concepia lui Immanuel Kant162 despre educaie se dovedete inspirat de ideile sale filosofice, de lectura pasionat a lui Rousseau i de practica sa de educator. Astfel, analiznd sufletul omenesc, el constat c acesta dispune de trei pri: raiunea pur (cunoaterea), raiunea practic (voina) i raiunea afectiv (sentimentul). Prin intermediul raiunii pure putem cunoate realitatea, iar prin raiunea practic cunoatem ceea ce este bine s facem i ce nu. Dup cum raiunea pur ne d formele care nlesnesc cunoaterea realitii (categoriile), tot aa raiunea practic ne d regula, legea care ni se impune n mod imperativ i pe care trebuie s o respectm n toate mprejurrile vieii. Numai acea fapt este moral, care se dovedete conform cu legea moral: lucreaz astfel nct norma voinei tale s devin lege pentru toat lumea. Dac fapta este determinat i de alte motive dect de legea moral, atunci ea nu este moral163. Aceast lege moral presupune libertatea voinei, cci nu se poate supune la o porunc cine nu este liber. n sfrit, prin raiunea afectiv facem o apreciere asupra lucrurilor, din punctul de vedere al scopului i al valorii lor. n concepia lui Kant, omul este educabil deoarece este perfectibil. Un astfel de optimism i inspir ideea unei educaii negative, capabil s respecte libertatea copilului. Nimic nu este mai funest dect o disciplin care l aservete. Perfectibilitatea constituie esena omului, deoarece numai el este capabil de desvrire prin propriile alegeri. Aportul educaiei n acest sens este hotrtor. Accepiunea pe care Kant i-o d este una exhaustiv: ngrijirile de care se bucur copilul n timpul copilriei, disciplina care l face om i instrucia prin intermediul culturii. Disciplina este cea care l mpiedic pe om s se abat din drumul lui ctre umanitate, mpiedic ceea ce este animalic n el s nbue ceea ce este omenesc: disciplina este numai negativ, precizeaz Kant, cci ea se mrginete a dezbrca pe om de slbticia sa; instrucia, din contra, este partea pozitiv a educaiei164. Lipsa disciplinei este un ru mai mare dect lipsa de cultur, cci pe cnd aceasta de pe urm poate fi dobndit i mai trziu, lipsa de disciplin nu se mai poate repara, slbticia celui lipsit de disciplin nu mai poate fi nlocuit. Kant acord o mare importan educaiei, cci, spune el, omul nu poate deveni om dect prin educaie: n problema educaiei const marele secret al perfeciunii naturii umane 165. Omul nu este dect ceea ce l face atotputernicia educaiei. n consecin, Kant consider activitatea pedagogic drept parte integrant a vieii culturale a umanitii. Despre natura copilului, Kant considera c din natere acesta are tot felul de predispoziii spre bine, de aceea, n starea natural (a predispoziiilor) nu se poate vorbi de moralitate, cci predispoziiile trebuie formate i dezvoltate prin educaie. Poziia lui Kant n aceast chestiune nu este prea clar, cci, n alt parte a lucrrii Tratat de pedagogie, el susine c omul nu este nici bun, nici ru de la natur, deoarece nu este n chip natural o fiin moral. Nu devine moral dect atunci cnd i nal raiunea pn la ideea de datorie i de lege. Totui, se poate spune c el are nclinaii ctre toate viciile, pentru c are instincte care l mping ntr-o parte, n timp ce raiunea l mpinge n alta. Kant susine, asemeni lui Rousseau, c cele mai multe vicii rezult din faptul c civilizaia a violat natura omului. Spre deosebire de Rousseau, Kant prefer educaia public i nu pe cea privat, pentru c chiar dac prinii dispun de priceperea necesar nu totdeauna au i timpul pentru a face educaie copiilor, iar dac angajeaz un preceptor, copilul va trebui s se conduc cnd dup preceptele acestuia, cnd dup cele ale prinilor, ceea ce este duntor n formarea lui.

162

Immanuel Kant (1724-1804) s-a nscut la Knigsberg, n Germania, unde a urmat studiile gimnaziale i universitare, ocupndu-se mai mult cu filosofia, matematica, fizica i teologia. Apoi, timp de nou ani, a dat lecii particulare copiilor unor familii din Prusia Oriental (1746-1755). n 1775 a fost numit docent la Universitatea din Koenisberg, iar n 1779 profesor titular la aceeai universitate, la catedra de logic i metafizic. Ideile sale cu privire la educaie sunt cuprinse n lucrrile filosofice n care trateaz problema moral i n cursul inut ntre 1776-1787, publicat de Fr. Th. Rink, n 1803, sub numele de Tratat de pedagogie. 163 Pentru explicarea acestei legi, Kant vine cu urmtoarea ilustrare: dac ajut cu bani pe un prieten, aceasta nu este o fapt moral, cci norma (prietenia) care a dictat ajutorul meu, dac ar deveni lege pentru toat lumea i pentru toate faptele, ar nsemna c nimeni s nu ajute dect pe prieteni. Dar nu numai prietenii au nevoie de ajutor! 164 Immanuel Kant, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai, 1992, p. 9 165 Ibidem, p. 11

91

Idealul educaiei i n special al educaiei morale nu este altul dect a face s triumfe n individ moralitatea asupra fericirii personale, virtutea asupra egoismului. Este de datoria fiecrui om s se ridice de la brutalitatea naturii sale la moralitate, de la animalitate la umanitate: A se face pe sine mai bun, a se cultiva pe sine i, dac e ru, a dezvolta n sine moralitatea, iat datoria omului, afirm Kant166. Aceasta nu este ns numai datoria, ci i dorina fiecruia. Realizrii acestei dorine i se opun o mulime de impulsuri i nclinaii, pe care omul ar dori s le nving, chiar dac nu se simte suficient de tare n aceast lupt a voinei libere contra celei empirice, a umanitii mpotriva animalitii. Datoria educaiei este de a-i da voinei morale fora necesar pentru a nvinge, de a mpiedica o dezvoltare periculoas a naturii noastre animalice, de a nltura orice piedic din calea manifestrii legii morale. Astfel, Kant are n vedere dou funcii ale educaiei: una pozitiv i o alta negativ. Cea pozitiv rezid n a conduce voina moral pe un fga normal, ncurajnd-o i ntrind-o. Cea negativ const n a feri voina moral de influenele nefaste ale impulsiunilor, n a nltura piedicile care apar n calea manifestrii legii morale. Scopurile educaiei subordonate unui astfel de ideal sunt urmtoarele: a) a-i disciplina pe oameni, mpiedicnd ceea ce este animalic n ei s nbue ceea ce este uman (a ne elibera de slbticie); b) a-i cultiva pe oameni, adic a-i instrui, pentru a cunoate mijloacele de realizat diferite scopuri (abilitatea, ndemnarea etc.); c) a veghea ca oamenii s dobndeasc pruden, adic ndemnarea de a se comporta n societate potrivit cu cunotinele dobndite prin instrucie; d) a-i moraliza pe oameni, adic a-i deprinde s fptuiasc numai ceea ce este bine, ceea ce este conform cu legea moral. n realizarea instruirii, consider Kant, abstractul i concretul trebuie s mearg mpreun: de la reguli la exemple i de la exemple la reguli. Dar cea mai bun cale de a cunoate i de a nelege este a face, de aceea experiena copilului va fi folosit la orice pas. El se va instrui doar cu cunotine potrivite vrstei lui. Un copil nu trebuie s aib dect prudena unui copil, fr a fi un imitator al adulilor. n abordarea educaiei, Kant are n vedere i dimensiunea ei formativ. n acest sens, el vorbete despre cultura ca dezvoltare general a calitilor sufleteti i despre cultura special a fiecrei funciuni sufleteti (senzaii, imaginaie, memorie, atenie). Ceea ce l distinge pe Kant ca pedagog, susine Gabriel Compayr, este preocuparea pentru cultivarea facultilor sufleteti ale individului167. Educaia general a facultilor sufleteti o mparte, la rndul ei, n dou pri: a) cultura funciunilor intelectuale (sau cultura fizic a sufletului printr-o instrucie pasiv: Alii gndesc pentru copil); b) cultura moral sau educaia voinei, n care copilul este activ i lucreaz dup maximele propriei cugetri i nu din deprinderi. Principala regul n educaie este de a nu cultiva izolat nici o facultate a sufletului pentru ea nsi, ci de a cultiva pe fiecare n vederea altora. De exemplu, imaginaia pentru c este necesar inteligenei, memoria pentru c este necesar cugetrii etc. Educaia moral sau practic, a crei menire este de a forma abilitatea, prudena i caracterul copilului, const n cultura pe care omul are nevoie s o primeasc pentru a putea tri sau a fi liber. (Se numete practic tot ce are legtur cu moralitatea.) Ea este educaia personalitii, educaia unei fiine libere, care-i poate purta de grij i-i poate pstra locul n societate, dar care este capabil i de a avea prin ea nsi o valoare interioar 168. Arta educaiei pedagogia trebuie s fie raional, pentru ca natura omeneasc s se poat dezvolta n aa fel, nct s-i poat ndeplini menirea.

166 167

Ibidem, p. 14 Gabriel Compayr, loc cit., p. 280 168 Immanuel Kant, loc cit., p. 26

92

Dar s vedem cum concepe Kant cultivarea moralitii. ntr-o prim etap, prin obinuirea elevilor cu judecarea, cu interpretarea, conform legii morale, a diferitelor fapte povestite sau ntmplate. Acest lucru este posibil n baza tendinei raiunii de a supune criticii chestiunile practice, aciunile omeneti. Dar nu este ndeajuns ca elevul s judece aciunile omeneti; el trebuie s le judece drept. Pentru aceasta educatorul se va servi de exemple. Dac exemplul este bine ales, dac legea moral va fi bine pus n eviden cu ajutorul lui i un copil de 9-10 ani va putea distinge binele de ru. Povestindu-i copilului tot felul de aciuni morale, el va trece de la aprobarea lor la admiraia fa de cel ce le-a nfptuit, terminnd prin a-i dori ca i el s devin un astfel de om. Cu privire la utilizarea exemplelor, Kant avertizeaz educatorul s aib grij ca admiraia copilului s nu se ndrepte prea mult asupra individului ale crui aciuni le povestete i prea puin asupra maximei morale ca atare, cci aceasta ar fi n defavoarea autonomiei lui. El ar ajunge s imite conduita unui individ, n loc s-i impun singur, prin propria voin, legea moral. De aceea, educatorul, discutnd cu elevul valoarea moral a aciunii povestite, va cuta s ndeprteze ct mai mult spiritul lui de autorul acelei aciuni i s-l apropie de legea moral, care a determinat-o. Metoda dup care educatorul se conduce n acest prim stadiu al educaiei morale consist n a ndrepta atenia elevului asupra chestiunii n discuie, pentru a vedea dac aciunea povestit este conform, subiectiv i obiectiv, vreunei legi morale i anume crei legi. Altfel spus, vom avea de cercetat dac aciunea, ca intenie i ca fapt, corespunde legii morale. n momentul cnd i prezentm elevului cazurile concrete de acte de voin se manifest contiina moral spre a le da forma, deci interpretarea moral. Dac la nceputul educrii moralitii, atenia elevului era concentrat asupra aciunilor povestite, legile morale servind numai ca mijloc pentru a stabili gradul de moralitate al acelor aciuni, n al doilea stadiu, legile morale ca atare vor forma centrul interesului i al ateniei elevului, exemplele servind la lmurirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte, exemplele servesc pentru a da form concret legilor morale abstracte i a le face accesibile spiritului elevului. La nceput, puritatea voinei va trebui prezentat numai ca o perfeciune negativ, deoarece n aciunile pur morale nici un motiv empiric nu influeneaz voina. Prin aceasta dezvoltm i ntrim n elev contiina libertii sale individuale. Apoi, se va accentua valoarea pozitiv a moralitii, a datoriei morale: respectul fa de noi nine. Aceasta constituie baza cea mai solid a caracterului moral. Omul care se respect nu se teme de nimic mai mult dect de a fi dispreuit de propria sa contiin. n afar de exemple, educatorul se va mai servi i de catehismul moral, pentru a le clarifica elevilor noiunile morale (fericirea, libertatea voinei etc.) i pentru a-i determina s voiasc a se conforma legii morale. Dac n cele dou stadii ale educaiei morale am ndreptat toat atenia elevului asupra datoriilor morale, convingndu-l, n acelai timp, c pentru ndeplinirea acestora trebuie s nfrng orice suferine, c legea moral nu-i este impus din afar, ci i-o impune el nsui, prin propria lui raiune i voin, forat se va nate n spiritul lui ntrebarea: Ce este oare i n ce const acel ceva din sufletul meu, care i permite s nfrunte orice impulsiuni i sentimente, orice fore naturale, ce nu ar fi n conformitate cu legea moral? Existena i rolul metafizic al legii morale trebuie clarificate. Prin aceasta, vom satisface, pe de o parte, acel interes teoretic, pe de alt parte vom mri intensitatea respectului fa de acea lege. Dac n primele dou stadii, educatorul s-a ocupat mai mult de a-i contientiza pe elevi de prezena legii morale n spiritul lor, n acest al treilea stadiu va trebui s-i fac s priceap rostul existenei, natura intim i importana metafizic pe care ea o are. Pentru aceasta va trebui s li se clarifice, pe de o parte imposibilitatea raiunii teoretice de a rezolva chestiunile cele mai importante, de a explica absolutul, de a ne pune n legtur cu lumea inteligibil, creia i aparinem ca fiine raionale, pe de alt parte, menirea raiunii practice, n special a legii morale, de a da soluia necesar acestor probleme. n concluzie, elevul trece de la admiraia aciunilor morale i a oamenilor morali la admiraia legii morale i de aici la cunoaterea teoretic a acestei legi. Atunci cnd ne angajm n realizarea educaiei este important s stabilim, n toate mprejurrile, principii bune, pe care s le facem nelese i acceptate de ctre copii. n formarea moralitii ne vom servi de exemple i de disciplin, pentru a nltura strile de dezordine. Numai un spirit disciplinat se poate supune raiunii sale. Disciplina l ajut pe om s nu se abat din drumul lui ctre umanitate. Kant nu admite recompensele i emulaia, dar admite mai multe feluri de pedepse, dup mprejurri i dup gravitatea faptei: a) fizice i morale (pedepsele fizice se vor folosi doar atunci cnd cele morale sunt fr efect); b) negative i pozitive (pedepsele negative se vor aplica pentru greeli mai mici lene, minciun, lips de politee iar cele pozitive pentru rutate).

93

Punndu-i problema rolului religiei n educaie, Kant insist asupra dimensiunii moralizatoare a acesteia. Religia este moral aplicat la cunoaterea lui Dumnezeu. La fel ca i Rousseau, el nu crede n posibilitatea de a introduce de timpuriu ideile religioase n spiritul copilului, din motivul c: Ideile religioase presupun ntotdeauna oarecare teologie. Deci, cum s predai o teologie tineretului, care, departe de a cunoate lumea, nu se cunoate nc pe sine nsui ? Cum ar putea tineretul, care nu tie nc ce este datoria, s neleag o datorie imediat ctre Dumnezeu 169. Introducerea ideii existenei lui Dumnezeu poate fi realizat ns nc din copilrie, prin a-i atrage copilului atenia asupra ordinii i scopurilor lumii naturale, asupra coerenei sistemului lumii, care nu pot fi explicate dect printr-o astfel de existen. Copilul va nelege, fr a avea nc ideea abstract a datoriei, c exist o lege mai presus de toate, care determin tot ce exist i care nu ine de capriciile oamenilor. Educaia religioas i va urma celei morale, cci numai dup ce copilul a neles legea moral i lucreaz conform ei l va putea nelege i pe Dumnezeu. Legea moral nu este altceva dect voina lui Dumnezeu pus n om. Educaia religioas presupune puternice antecedente morale. Religia nu se mplinete dect n acele inimi nsufleite de ideea datoriei morale. Aadar, ea se va sprijini pe moral i nu invers. Educaia religioas nu poate s nceap cu teologia, cu instruirea abstract, ci mai degrab printr-o practic, n sensul negativ dat de Rousseau: s-i inem pe copii la distan de ru. Adevratul mod de a-L cinsti pe Dumnezeu este de a lucra i gndi n spiritul i vrerea Lui, mai puin a-L invoca la tot pasul. Mai presus de idee st actul moral, care este cluza ce ne duce ctre divinitate. 5. Johan Wolfgang von Goethe n filosofia modern, conflictul dintre simuri i raiune, dintre nclinaiile personale i datorie a fost rezolvat de Kant n favoarea raiunii, excluznd sensibilitatea din domeniul moralitii: un act de voin nu poate fi considerat ca moral dect n cazul n care este determinat numai de legea moral, deci fr intervenia vreunei nclinaii personale. Acest rigorism al moralei kantiene au cutat s-l nving Schiller i Goethe 170, punnd n legtur cei doi factori, stabilind o armonie ntre elementele care ne determin activitatea. Dimensiunea empiric i dimensiunea raional a fiinei umane nu mai sunt considerae ca aflndu-se ntr-un raport de opoziie, ci ca formnd o unitate armonioas. Armonia este ns relativ la Schiller i absolut la Goethe. Schiller admite acele motive empirice care nu se opun legii raionale, ci sunt supuse acesteia, dar le exclude pe cele care ar indica voinei o direcie diferit de aceea indicat de raiune. Prin urmare, el subordoneaz sensibilitatea raiunii, recunoscnd preponderena elementului raional i prin aceasta tempereaz rigorismul imperativului categoric kantian, fr ns a-l repudia. n schimb, Goethe admite armonia absolut ntre elementele care compun fiina uman, deci i ntre raiune i simuri, ntre moralitate i sensibilitate. Dac la Schiller elementele subiective sunt puse n serviciul raiunii, la Goethe cei doi factori stau alturi. Dualismul dintre subiect i obiect, form i materie, natur i spirit, simuri i raiune este nlocuit, de ctre Goethe, printr-o unitate absolut, printr-o armonie perfect. Consecvent concepiei sale filosofice, Goethe a cutat ca i n plan pedagogic s promoveze o dezvoltare armonioas a individului. n felul acesta, el se situa alturi de curentul cultural numit neoclasicism, care urmrea s readuc n viaa i n cultura modern tipul omului antic armonios dezvoltat, dezvoltare exprimat de ctre greci prin cuvntul kalokagatia, adic frumuseea trupeasc i buntatea sufleteasc conexate, alctuind o unitate armonioas. Goethe i exprima sintetic concepia asupra omului prin sintagma: unitatea armonioas a existenei. Este vorba despre o unitate armonioas a existenei n sens antic, realizat nu numai prin conexiunea dintre elementele ce constituie sufletul, ci i dintre suflet i trup. Idealul educaiei este, aadar, unitatea armonioas a existenei, a crei realizare va depinde de dou condiii majore, ce stau la baza pedagogiei lui Goethe: individualitatea i activitatea.

169 170

Ibidem, p. 69 Johan Wolfgang von Goethe (1749-1832) s-a nscut la Frankfurt pe Main, n Germania. A fcut studii de drept la Universitatea din Leipzig i la cea din Strasburg, unde a audiat i cursuri de medicin i tiine naturale. Dup terminarea studiilor s-a stabilit la Weimar, unde a trit n prietenia celor mai de seam scriitori germani ai timpului: Herder, Wieland i Schiller. Ideile cu privire la educaie i le-a prezentat n romanul Wilhelm Meister.

94

Goethe i prezint ideile despre educaie ndeosebi n romanul Wilhelm Meisters (Wilhelm Meisters Lehrjahre i Wilhelm Meisters Wanderjahre), cum procedaser, mai nainte, Rabelais i Rousseau. Vom sintetiza n continuare aceste idei, pentru a surprinde principalele dimensiuni ale concepiei sale despre educaie. Aa cum am precizat deja, el stabilete idealul educaiei ntr-o perspectiv clar filosofic: unitatea armonioas absolut a existenei. Altfel spus, educaia trebuie s dezvolte toate elementele constitutive ale fiinei umane: sensibilitatea, raiunea i moralitatea. Prin dezvoltare armonioas, Goethe nu nelege ns dezvoltarea deopotriv a tuturor elementelor nnscute, ci doar dezvoltarea ntr-o msur cuvenit a fiecruia dintre ele. Puterea educaiei este limitat de natura individului. Spre deosebire de Rousseau, Goethe consider c omul nu se nate bun de la natur, ci cu defecte i caliti, care se pot transforma unele n altele n funcie de educaia primit. Prin urmare, educaia trebuie s in seama de limitele ntlnite, ncurajnd dezvoltarea predispoziiilor naturale ale individului i nlturnd dezvoltarea dorinelor, pentru care nu are predispoziii naturale. De exemplu, un copil care are predispoziii artistice nu va fi silit s mbrieze o alt ocupaie, pentru motivul c este mai bnoas. Este de preferat un copil care rtcete pe propriul drum, consider Goethe, dect unul care merge bine pe un drum strin. Totodat, educaia poate nlesni sau poate nltura influenele mediului, care au un rol n dezvoltarea individului. Datoria educatorului este de a cuta s cunoasc diferite fore de care dispune individul, de a le dezvolta n direcia indicat de nsi natura individual i de a le contopi ntr-o unitate. Dar pentru ca acele nsuiri care determin individualitatea unui om s poat fi cunoscute, dezvoltate i puse n eviden este necesar activitatea. Prin activitate se manifest fiina omului i prin ea se poate cunoate. A tri nseamn a fi activ. Cea mai mare parte a rului din lume se datoreaz faptului c oamenii nu sunt destul de activi, n atingerea scopului lor. Nu este suficient s cunoatem, trebuie s i aplicm; nu este suficient s voim, trebuie s i lucrm. Dar o activitate rodnic i fericit nu poate fi dect aceea a crei direcie este indicat de individualitatea noastr, cci numai ntruct lucrm conform propriilor noastre predispoziii tindem la realizarea menirii, pe care natura nsi ne-a hrzit-o. Existena fericit nu se regsete dect n manifestarea desvrit a fiinei noastre individuale. Un bun educator va urmri, deci, s ncurajeze ct mai mult dezvoltarea dispoziiilor naturale i s nlture orice dorine ale copilului, pentru a cror realizare suficient el nu ar poseda calitile necesare. Numai o educaie ce respect individualitatea i face apel la propria activitate a copilului poate evita, pe de o parte, uniformizarea caracterelor, iar pe de alt parte, poate favoriza activitatea rodnic i variat. Dezvoltarea predispoziiilor naturale este n acord i cu necesitile sociale, deoarece numai cnd lucrm ntr-o direcie potrivit cu predispoziiile naturale ale fiinei noastre, adic atunci cnd ne sprijinim pe calitile reale de care dispune, putem fi mai productivi i, prin urmare, mai folositori societii. Cu ct activitatea individual va fi mai bun i mai rodnic, cu att mai bun i mai rodnic va fi activitatea social. Dar activitatea individual nu poate fi astfel dect n cazul cnd reprezint manifestarea nsuirilor eseniale ale individului. Activitatea, consider Goethe, este cea care armonizeaz tendinele individuale cu cerinele sociale. Elementul individual const n a lucra conform predispoziiilor naturale, cel social n a pune activitatea noastr n serviciul societii. Totui, chiar i elementul individual conine n sine o parte social, ntruct lucrnd conform dispoziiilor fundamentale ale fiinei noastre, activitatea va fi mai productiv i, deci, mai folositoare societii. Pe de alt parte, elementul social conine n sine o parte individual, deoarece numai atunci vom lucra cu spor pentru binele social, cnd activitatea noastr va avea drept origine calitile reale. Exist ns attea caractere individuale, care nu i gsesc rolul n societatea din care fac parte sau sunt duntoare acesteia. Exist i individualiti distinse care devin necredincioase societii, pentru a-i rmne credincioase lor nile. Attea caractere perverse nfrunt ordinea social. De multe ori influena mediului social l ndeprteaz pe individ de la menirea lui natural. Muli indivizi bine nzestrai de natur sunt indui n eroare de mediul social, sustrgndu-i idealului impus de firea lor. Cum pot fi evitate astfel de conflicte ? Prin intermediul educaiei, consider Goethe, cci, pe de o parte, educaia acord individualitii sprijinul cuvenit contra atacurilor venite din afar, iar pe de alt parte, ea transform, n baza flexibilitii caracterului, individualitatea n personalitate, producnd prin aceasta n individ facultatea dominrii de sine. Tipul omului dezvoltat armonios este personalitatea, care se caracterizeaz prin: stpnirea de sine, voina de a servi umanitatea n chip liber, respectul fa de Dumnezeu i fa de semeni. Un astfel de om, o personalitate, nu va veni n conflict cu societatea.

95

Orice fenomen care se petrece n lume, crede Goethe, este determinat de doi factori, unul absolut necesar i invariabil, soarta, altul relativ i variabil, ntmplarea. n existena individului, primul dintre acetia este reprezentat de predispoziia natural, al doilea de influenele venite din afar. Raiunea intervine pentru a deosebi, n individ, elementele eseniale, invariabile, de cele incidentale, variabile. Datoria prioritar a educaiei este aceea de a acorda importana cuvenit primelor elemente, adic de a considera natura intim, ce soarta i-a hrzit individului, ca baz a ntregii lui existene i de a trata cu pricepere elementele incidentale, utilizndu-le pe cele favorabile naturii individuale i evitnd sau ndeprtnd pe cele nefavorabile. Pe ct de folositoare ar fi, n acest caz, educaia pentru individ i societate, pe att de duntoare ar fi ea cnd, desconsidernd importana nsuirilor individuale invariabile, ar tinde s le denatureze sau chiar s le nimiceasc pe acestea i s exagereze importana i valoarea educativ a ntmplrii. n acest de pe urm caz, fiecare ar fi pus s exercite o activitate, pe care nu i-a indicat-o natura. Individul format printr-o astfel de educaie ar fi lipsit de entuziasm i de ideal, iar societatea compus din astfel de oameni ar fi necontenit agitat i tulburat de tendine individuale contrare ei. Un om dotat cu cele mai frumoase nsuiri, dar pe care ntmplarea l-a aruncat n mijlocul unor oameni cu nsuiri proaste, se va resimi de pe urma influenei mediului ru. Dar i felul activitii individuale este, adeseori, determinat de mediul nconjurtor, contrar nsuirilor naturale. Rareori ntmplarea duce la ndeplinire ceea ce a decis soarta. Prin urmare, rolul educatorului ar fi acela de a dezvolta calitile eseniale ale individului i de a nltura din calea acestei evoluii orice piedici. Tot educaia este chemat s rezolve i conflictul iscat de atitudinea indiferent sau ostentativ a unor indivizi fa de societate. Dup cum n viaa individual gsim anumite nsuiri fundamentale, care cu ct sunt mai accentuate cu att l caracterizeaz mai mult pe individ, deosebindu-l de semenii lui, tot astfel i n viaa social identificm anumite elemente eseniale, care pstreaz totdeauna caracterul lor. Goethe numete aceste elemente formule ale spiritului universal (Formeln des Weltgeistes). Ele aparin ntregii omeniri i reprezint legtura dintre indivizi. De ele depinde armonia social. Cel mai important dintre aceste elemente este moralitatea. Adevratul criteriu moral nu este de natur convenional, cci este nnscut fiecrui om n parte. El este leit-motivul contiinei sociale. Germenele moralitii l gsim sdit n spiritul fiecrui individ. El ncolete i se dezvolt dac celelalte elemente eseniale ale sufletului individual nu i se opun, prin natura i fora lor i dac educaia i d atenia cuvenit. Aadar, dac, pe de o parte, nsuirile personale nu sunt cu totul opuse celor sociale, pe de alt parte, educaia nu acord factorilor individuali o importan copleitoare fa de factorul social, atunci individul va deveni un bun membru al societii. Pe ce se bazeaz educaia etico-social ? Cum vor putea fi indivizii adaptai mediului social, dat fiind caracterul lor specific ? Dup cum totul se dezvolt, se formeaz n natur, tot astfel se dezvolt i caracterul individual. El nu este fix, inflexibil, ci capabil de evoluie, posed plasticitate. Bazat pe aceast calitate a spiritului individual, educaia va tinde s realizeze n individ, pe ct este posibil, normele umanitii. Educaia nu este ns atotputernic, deoarece plasticitatea individual este limitat. Dup cum n natur evoluia oricrui organism se desfoar ntr-o anumit direcie i dup o anumit norm, determinat de natura sa, tot astfel i formarea unui caracter omenesc este determinat de nsuirile individuale, pe care el se bazeaz. O personalitate format este rezultatul evoluiei nsuirilor cuprinse, n stare de potenialitate, n fiina individual. Educaia va putea s supravegheze i s dirijeze aceast evoluie, niciodat ns nu va putea s-i dea o direcie opus celei naturale. Fiind un element normal al umanitii, moralitatea se gsete n diferite grade i sub form potenial la toi indivizii. Gradul de vitalitate al germenului moralitii variaz ns de la minimum la maximum. La unii indivizi vitalitatea germenului moralitii este att de mic, nct el poate fi aproape copleit de celelalte elemente ale caracterului, care posed un grad de vitalitate mult mai mare; la alii, dimpotriv, vitalitatea elementului moral poate fi covritoare pentru celelalte elemente. Astfel se explic de ce adesea un individ cu un intelect distins este lipsit de moralitate i de energie, iar un altul, de o moralitate ireproabil i dotat cu energie, este mediocru ca intelect. Tocmai aici devine evident rolul fundamental al educaiei armonioase: s duc la un maximum posibil de dezvoltare elementele care sunt ameninate a fi copleite. Ea va ajuta elementul slab, fr a-l mpiedica ns pe cel tare n dezvoltarea lui. A armoniza nu nseamn a da tuturor elementelor aceeai for, ci a da fiecruia rolul cuvenit. Educaia va sprijini n special acele nsuiri ale individului care sunt mai slabe; ea nu poate schimba calitile forelor individuale, le poate ns schimba, pn la un oarecare grad, intensitatea.

96

Educaia etico-social va tinde s sprijine o dezvoltare ct mai mare a nsuirilor umanitare ale individului, cu deosebire a simului moral al acestuia. Societatea este ndreptit s pretind de la toi indivizii moralitatea. Aceast pretenie se bazeaz tocmai pe plasticitatea caracterului individual, care i permite omului ntrirea simului moral i aprarea mpotriva oricrui atac, adic face posibil dominarea de sine. Individul trebuie, la un moment dat, s ajung stpn pe forele sale, s fie capabil de a le nfrna pe cele rebele i de a le stimula pe cele slabe. Astfel, omul devine din individualitate personalitate. Goethe pretinde ca individul s se supun moralitii universale, nu ca fiindu-i impus de societate, ci din propria lui convingere i voin. Moralitatea trebuie s fie liber n raport cu mediul exterior, dar determinat n raport cu fiina noastr. n baza simului moral, individul se poate supune cerinelor umanitare, din pornirea propriei fiine, autodeterminndu-se. Plasticitatea individualitii i d omului posibilitatea relativ de a-i dezvolta ct mai mult moralitatea i de a-i dobndi n acest fel libertatea, cci, dac contiina moral nu are suficient for de determinare asupra lui, atunci el devine elementul determinrii sociale, care nu-i tolereaz abaterile grave de la moralitate. Lipsa absolut a determinabilitii d natere la o dezordine moral, la un dezechilibru sufletesc, fatal pentru individ i societate. Educaia va tinde, deci, s-l conduc pe om ctre libertate pe calea determinrii. Cu toate acestea, tendina ctre idealul moral nu trebuie exagerat, cci atunci nesocotim celelalte pri ale individualitii i riscm s stricm armonia individual. Am vzut c, n concepia lui Goethe, educaia trebuie s aib n vedere att elementele individuale, ct i pe cele sociale. Dar att nu este suficient. Ea va trebui, pentru a fi desvrit, s contopeasc cele dou pri ale personalitii, n aa fel nct manifestrile lor s fie comune. Numai acel individ posed o personalitate format, la care motivele individuale i cele sociale se influeneaz reciproc ntotdeauna. Condiia sine qua non a unei astfel de stri sufleteti este respectul. A insufla i ntri respectul este o datorie dificil a educaiei, cu att mai dificil cu ct acest sentiment nu se dezvolt de la sine, dect n cazuri rare, excepionale. n Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meisters, Goethe vorbete despre trei feluri de respect, pe care educatorii provinciei pedagogice171 caut s-l inspire elevilor lor: fa de Dumnezeu, fa de pmnt i fa de semeni. Respectul constituie baza oricrei educaii i a oricrei religii. Din contopirea celor trei feluri de respect se nate respectul cel mai nalt: respectul fa de noi nine 172. Astfel, se realizeaz contopirea complet a elementului individual cu cel social, deci personalitatea desvrit.

171

Este vorba despre o societate care emigreaz n America, pentru a forma un nou organism social, adoptnd toate avantajele culturii i nlturnd toate pcatele ei. n acest scop se impune un nou sistem de educaie, ce i propune a realiza provincia pedagogic. n Provincia pedagogic, copiii vor petrece o mare parte din timp n mijlocul naturii, lucrnd la cmp, ngrijind animale etc. Educaia intelectual va ncepe cu muzica i va continua cu limbile strine. Mijloacele cele mai bune pentru realizarea instruirii sunt activitatea i intuiia.
172

vezi Goethe, Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureti, 1984

97

O important problem abordat de ctre Goethe, n scrierile sale, este cea a raportului dintre educaia armonioas i cea profesional. Prima pretinde s dezvoltm toate forele, toate nsuirile de care dispune individul, cea de-a doua pretinde dezvoltarea unor anumite faculti individuale, care dau omului capacitatea de a exercita anumite funcii. Educaia profesional o continu pe cea armonioas, general, i se sprijin pe ea. Un pasaj din Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister este elocvent pentru concepia lui Goethe despre necesitatea specializrii n scopul practicrii unei profesii: Orice via, orice activitate, orice art, scrie el, trebuie s fie precedat de un meteug, care nu poate fi nvat dect prin specializare. S tii i s faci un singur lucru, dar bine, te formeaz mai deplin dect dac ai avea o sut de preocupri, dar n care nu te-ai pricepe dect pe jumtate 173. Nu toate nsuirile individuale au la toi oamenii aceeai for de vitalitate i deci de dezvoltare. La unii predomin o nsuire, la alii alta i tocmai diversitatea raportului dintre nsuirile individuale determin diversitatea caracterelor. Dac educaia nu ar ine seama de aceast diversitate i ar urmri uniformizarea, ea ar tinde la distrugerea caracterelor individuale, ceea ce ar avea consecine nefaste pentru individ i societate. Dac rolul educaiei armonioase este tocmai de a avea n vedere toate calitile individuale, asigurndu-i fiecreia dezvoltarea cuvenit, educaiei profesionale i revine sarcina de a se ocupa numai de calitile predominante, acelea care indicnd individului n ce direcie trebuie s-i ndrepte activitatea i determin profesiunea.

173

Ibidem, I, p. 146

98

Consecvent principiului activitii conforme cu individualitatea, Goethe susine c un om cu att se simte mai mulumit i cu att mai bine i ndeplinete menirea, cu ct activitatea desfurat este mai conform personalitii sale. Cea mai mare fericire a omului este de a duce la ndeplinire ceea ce el crede c e bine i de a fi stpn pe mijloacele necesare realizrii scopului su.

6. Friederich Schiller

99

Friederich Schiller174 nu a abordat problematica educaiei n cadrul unor preocupri distincte i sistematice de pedagogie, ci n cel al refleciilor filosofice, estetice i morale. Un prim punct de sprijin al concepiei sale despre educaie l constituie principiul filosofic conform cruia natura omului este dual: animal i spiritual. n opinia lui Schiller, funciunile organice necesare conservrii individului, ct i cele intelectuale sunt nsoite de plcere i de durere. Plcerea sau durerea organic influeneaz strile psihice i invers. ntre starea organic (animal) i cea psihic exist o strns legtur, realizat chiar de ctre natur, de aceea, nu trebuie sacrificat natura animal (sensibilitatea) n folosul celei spirituale. Doar atunci cnd aceste naturi se afl ntr-o strns armonie, moralitatea omului este asigurat.

174

Friederich Schiller (1759-1805) s-a nscut la Marburg, n Germania. Dup terminarea colegiului a urmat dreptul i medicina la o academie militar din Stuttgart. nclinaiile sale erau ns mai mult spre filosofie, poezie, literatur i istorie. n 1789 a fost numit profesor de istorie la Universitatea din Jena. Schiller a abordat problematica educaiei n lucrrile filosofice: ncercri asupra legturii dintre natura animal i spiritual a omului (1780), Despre graie i demnitate (1793), Scrisori privind educaia estetic a omului (1795).

100

n concepia lui Schiller, scopul educaiei nu poate fi altul dect dezvoltarea armonioas a naturii individului. i atunci, sarcina prioritar a educaiei ar trebui s fie nlturarea conflictului dintre pornirile instinctive ale naturii i activitatea liber i autonom a raiunii, astfel nct individul s nu svreasc doar ceea ce instinctele sale i spun i nici numai ceea ce raiunea sa i dicteaz independent de instincte, ci s svreasc numai acele fapte dictate de raiune, care sunt n armonie cu instinctele naturale. Numai aciunile care realizeaz o astfel de armonie sunt educative i asigur moralizarea individului. Aceast condiie este ndeplinit de acele activiti n care forele omului lucreaz conform legilor naturale, dar fr a fi legate de bunurile materiale, ci de satisfaciile sufleteti. n acest fel, va fi respectat att natura animal a omului, ct i cea psihic. Dar procednd astfel, ntreaga educaie este redus la educaia estetic, deoarece numai n starea estetic, atunci cnd contemplm frumosul, nu sunt solicitate n mod exclusiv nici una dintre funciile constitutive ale omului, dimpotriv, sunt favorizate deopotriv fiecare dintre ele. Faptul c starea estetic nu favorizeaz nici o funciune, face sufletul capabil de toate posibilitile. Toate celelalte activiti, care dau sufletului o nclinaie special i impun i o limit special. Doar exerciiul estetic conduce sufletul spre nelimitat.

101

n scrierile sale, Schiller a accentuat importana educaiei estetice, ncercnd s lmureasc n ce relaie se afl ea cu educaia moral. Nu este posibil, credea filosoful german, o trecere direct de la atmosfera cald a sentimentelor i nclinaiilor, de la motivele subiective la atmosfera rece a raiunii pure, a datoriei absolute, a imperativului categoric promovat de ctre Kant. Trebuie s se provoace mai nti n spiritul nostru o reacie, care s-l fac influenabil de ctre legile morale. Mediul psihic ar trebui s realizeze, n sine, o legtur intim ntre motivele subiective i cele raionale, ntre instinct i raiune. Un astfel de mediu psihic ni-l asigur educaia estetic. Nu exist alt cale pentru a-l face pe omul simurilor raional, consider Schiller175, dect aceea de a-l face mai nti estetic. Educaia estetic are n vedere omul n ntregimea lui, cci ea nu se refer numai la caracterul empiric sau numai la cel raional, ci le mbrieaz pe amndou. Ea reuete s nlocuiasc discordia dintre impulsuri i raiune cu armonia.

175

vezi Friedrich Schiller, Scrieri privind educaia estetic a omului, n vol. Scrieri estetice, Editura Univers, Bucureti, 1981

102

ntre starea empiric i cea raional, ntre simire i cugetare, exist o stare intermediar, n care cele dou elemente opuse sunt contopite. Aceast stare ne-o produce frumosul. Facultatea noastr de a aprecia frumosul ctig pentru simuri respectul raiunii, iar pentru raiune nclinaia simurilor. Frumosul ca form linitit (als ruhige Form) mblnzete viaa slbatic i nlesnete trecerea de la senzaii la idei, iar ca imagine vie (als lebendes Bild) doteaz forele abstracte cu capacitatea senzitiv, reduce noiunea abstract la intuiie, legea la sentiment. Prin urmare, datoria educaiei estetice va fi, pe de o parte, s protejeze sensibilitatea mpotriva atacurilor raiunii, asigurnd dezvoltarea necesar naturii sensibile, pe de alt parte, s protejeze raiunea contra impulsurilor, asigurnd dezvoltarea necesar intelectului. Ea va facilita relaiile dintre individ i lumea exterioar, dezvoltndu-i impresionabilitatea, dar va sprijini i cea mai desvrit independen a raiunii de impresiile din afar. Aceste dou moduri de a-l influena pe om, dei par opuse, se ntregesc unul pe altul, cci impresiile provocate de lumea exterioar sunt necesare, pentru a-l face mai contient de personalitatea sa, iar ntrirea personalitii este necesar pentru a-l face rezistent n faa influenelor venite din afar. Cnd se unesc cele dou, aprecia Schiller, omul se bucur de cea mai desvrit independen i de libertatea cu cel mai deplin coninut de existen. Cum se va stabili aceast legtur ntre sensibilitate i raiune, ntre afecte i idei? Simurile ne oblig prin legi naturale, raiunea prin legi morale. Educaia estetic ne va elibera de orice obligaie, ne va face liberi, nu numai ca fiine raionale, ci i ca oameni supui simurilor. Aadar, ea nu ne elibereaz doar ntr-o direcie, obligndu-ne n alta, ci ne elibereaz pur i simplu de orice obligaie. i atunci, ntruct vom rpi impulsurilor i afectelor fora lor fizic, ce ne oblig dup legi naturale, le vom armoniza cu ideile raiunii i ntruct vom rpi legilor raiunii obligativitatea moral, le vom apropia de cerinele sensibilitii. Schiller ilustreaz aceast teorie spunnd: dac manifestm afeciune pentru un om, care merit dispreul nostru, ne simim asuprii de obligaia impus de natur. Dac fa de un altul, care prin caracterul lui ne impune respect, avem aversiune, atunci ne simim asuprii de raiune. Dac ns cineva se impune att simurilor, ct i raiunii noastre, dac el i ctig att afeciunea ct i respectul nostru, atunci, nefiind constrni de nici o for, l vom iubi. Simul frumosului l conduce pe om din lumea simurilor n lumea ideilor, din lumea material n lumea ideal. Dar tot el l conduce i din lumea ideal n cea material, de la raiune la simuri. Prin urmare, Schiller susine c pentru a trece de la starea empiric la cea raional, de la motivele impulsive la legile morale, trebuie s se produc n noi o dispoziie sufleteasc, tot att de favorabil sau tot att de nefavorabil naturii impulsive, ca i celei raionale. Care este caracterul acestei dispoziii sufleteti ? Ct este ea de necesar acestei tranziii ? Pentru ca omul determinat de motive impulsive s poat fi determinat de raiune, pentru ca el s poat trece de la starea pasiv la cea activ, trebuie, la un moment dat, s fie liber de orice determinare. Dar o excludere absolut a determinrii simurilor nu este posibil, fr a periclita existena individului. Ar trebui, aadar, s nimicim acea determinare, meninnd-o. Acest lucru este posibil dac opunem determinrii impulsive o alta raional. Ele se vor anihila reciproc i astfel, dei n ambele direcii suntem activi, spiritul nostru, nemaifiind determinat nici fizic, nici moral, se gsete n acea stare de determinabilitate, pe care Schiller o numete starea estetic (aesthetischer Zustand). Prin aceasta dm raiunii, chiar n domeniul simurilor, o oarecare libertate de aciune i slbim fora impulsiv n nsi domeniul ei. Cultura estetic i confer omului libertatea de a-i alege singur calea vieii, scpndu-l att de sclavia simurilor, ct i de povara legilor morale. Ea d tuturor funciunilor noastre sufleteti aceeai posibilitate de dezvoltare, prin faptul c nu favorizeaz exclusiv pe niciuna. n starea estetic omul este liber, pentru c aici se realizeaz echilibrul ntre pornirile naturale i cerinele raiunii,. El nu este tiranizat de pornirile raiunii i nici nu este subjugat de pornirile instinctive. Libertatea este prima condiie a moralitii. Doar n dou cazuri omul este liber: cnd se nate, adic n starea de natur, i n starea estetic. De aceea, Schiller acord o mare importan educaiei estetice. Arta nu nseamn numai nceputul vieii sufleteti, ci i culmea cea mai nalt a acestei viei. Trecerea de la starea estetic la cea moral este mult mai uoar, dect trecerea de la starea fizic la cea estetic. Pentru a provoca dezvoltarea maximelor i sentimentelor morale, la un om dotat cu sim i cultur estetic, este de ajuns s-i dm ocazii de a se manifesta. Dar educaia estetic nu are numai menirea de a face posibil tranziia de la starea fizic la cea moral, ci aduce i servicii directe moralitii. O aciune este liber numai ntruct i are originea n propria noastr voin i moral ntruct este determinat numai de legile raiunii noastre. Libertatea i moralitatea trebuie s ajung la un grad de intensitate suficient de mare, pentru a putea nfrnge forele empirice, care li se opun. Cu ct forele exterioare vor fi mai mari, cu att mai rezistent va trebui s fie i voina noastr moral, pentru a le putea nvinge. Nu este ns mai puin adevrat c i dac piedicile exterioare ar fi foarte mici sau nule, activitatea noastr nu ar nceta s fie moral, ct vreme i-ar avea originea n contiin i nu ar fi determinat de nici un motiv empiric. Motivele empirice pun n eviden energia voinei morale, dar nu o condiioneaz. Ele doar ispitesc simul nostru moral. A feri voina omului de aceast ispit este serviciul ce-l poate face moralitii educaia estetic. Pentru atingerea acestui scop, influena educaiei estetice este att negativ, ct i pozitiv.

103

Educaia estetic este negativ, deoarece distruge fora motivelor empirice: simul estetic mblnzete instinctele josnice, slbatice, care amenin moralitatea. El respinge orice manifestri violente, tempereaz afectele, altfel spus, subjug manifestrile impulsive, care pericliteaz legile morale i elibereaz, n acest fel, calea ctre moralitate. Educaia estetic este pozitiv deoarece strnete i ntrete nclinaiile i sentimentele favorabile moralitii176. n cazul acesta, motivele empirice nu numai c nu stnjenesc activitatea moral, ci chiar ne ajut n efortul nostru de ndeplinire a datoriei. Cnd individul se afl sub stpnirea pornirilor instinctive este gata s svreasc o fapt imoral, dar cnd aceste instincte sunt echilibrate de raiune, ceea ce are loc n starea estetic, el nu mai svrete aceast aciune indezirabil i atitudinea lui, n acest caz, este moral. Simul estetic este de mare folos moralitii. Dac simurile propun o aciune josnic, imoral, aceasta, nainte de a fi respins de ctre raiune, va ntmpina rezistena simului estetic (influena negativ). Dac dimpotriv, raiunea propune aciunea, atunci, tot graie simului estetic, simurile, departe de a i se opune, vor facilita realizarea ei (influena pozitiv). Prin urmare, simul estetic produce n sufletul nostru o dispoziie oportun moralitii, ntruct nimicete impulsiunile ce-i sunt nefavorabile i le ntrete pe cele favorabile. Dac ns gustul pentru frumos favorizeaz moralitatea aciunilor noastre, el garanteaz, aproape, legalitatea lor. O aciune conform lui se poate ntmpla s nu fie produsul caracterului moral, totui, ea nu va nceta s fie legal. Altfel spus, fr a fi subiectiv-moral, va fi obiectivmoral. Lipsa simului moral nu face imposibil moralitatea obiectiv sau legalitatea hotrrii unui om. Aciunile legale, dei din punctul de vedere subiectiv al moralitii nu au valoare, pentru societate sunt de cea mai mare importan. Prin legalitate, simul estetic mpiedic impulsurile i pasiunile noastre s atace ordinea fizic i social. Este suficient s inem seama de faptul c o mulime de indivizi sunt lipsii de simul datoriei morale, pentru a ne putea reprezenta valoarea social a legalitii. Dat fiind importana acordat de ctre Schiller simului estetic, urmeaz s vedem dac acesta constituie, n opinia filosofului german, un element constitutiv al scopului educaional ultim. Dac scopul suprem al educaiei stabilit de ctre Kant rmne neschimbat, atunci incontestabil c dezvoltarea simului estetic nu poate reprezenta un scop, ci numai un mijloc. Schiller modific ns idealul kantian. Kant are dreptate cnd susine c aprobarea simurilor nu garanteaz moralitatea aciunilor noastre, dar nu are dreptate cnd respinge asocierea sentimentelor la legile raionale, chiar dac tendinele unora s-ar armoniza cu ale celorlalte. Omul trebuie s se supun cu plcere raiunii sale, consider Schiller n ber Anmut und Wrde. Datoria moral i plcerea trebuie s fie strns legate una de cealalt. Natura, prin faptul c a fcut din om o fiin raional i sensibil, i-a impus ndatorirea de a nu despri ceea ce a unit ea, de a nu nltura partea sensibil nici chiar n cele mai pure manifestri ale celei raionale i de a nu baza triumful unei pri pe sclavia celeilalte. Discordia trebuie nlocuit printr-o intim conexiune. Raiunea nu trebuie s vad n sensibilitate un duman, ci un prieten. Educaia estetic face posibil situaia n care un act moral este svrit cu plcere. Individul n care exist armonia dintre instinct i raiune are un suflet frumos, este perfect. El i ndeplinete datoriile morale n chip natural, nesilit de nimeni, de aceea, simul estetic (gustul pentru frumos) poate fi un element constitutiv al idealului educaional. Schiller recunoate, totui, c n via armonia dintre raiune i simuri nu este ntotdeauna realizabil. Cnd nu exist o astfel de armonie, ne vom conduce doar dup raiune, instinctele, simurile trebuind s asculte de aceasta. Schiller l consider pe omul moral, la care instinctul este n armonie cu raiunea, mai presus de acela la care cele dou elemente sunt ntr-o continu contradicie. Merit s fie respectat i admirat mai mult omul care se poate ncrede n nclinaiile i sentimentele sale, fr a se teme c prin aceasta aciunile lui ar putea fi contrarii cerinelor legii morale, dect acela a crui sensibilitate este supus mereu controlului raiunii. Armonia complet ntre instinct i raiune reprezint umanitatea perfect, iar individul n care se ntrupeaz este dotat cu un suflet frumos. Un astfel de suflet ndeplinete cele mai grele datorii morale cu cea mai mare uurin, cci niciodat raiunea nu va ntmpina rezisten, ci numai ajutor din partea simurilor i niciodat simurile nu vor avea tendine, care ar putea fi reprobate de raiune. Cum se poate ajunge la un astfel de suflet frumos ? Se poate oare realiza o armonie perfect ntre cele dou elemente opuse simurile i raiunea , astfel nct posibilitatea unei discordii ct de mici s fie eclus? Schiller nsui recunoate c acest lucru este aproape imposibil. Legile morale sunt ale noastre i putem conta pe ele, necesitile fizice sunt ns supuse legilor naturale i pe acestea nu ne putem bizui ntotdeauna, orict armonie ar exista ntre ele i legile morale. Dac intervine vreo discordie, simurile se vor supune, ceea ce nu se va ntmpla i cu raiunea. Dac raiunea nsi a fost aceea care, n cazul unui caracter frumos, a introdus nclinaiile n datorie i a ncredinat numai conducerea simurilor, tot ea le-o va retrage n momentul n care instinctul va voi s abuzeze de puterea sa. Sufletul frumos rmne, aadar, un ideal de care cutm s ne apropiem ct mai mult. Ct vreme armonia complet dintre instinct i raiune nu poate fi realizat, raiunea rmne suveran asupra simurilor, fr ns a le exclude cu totul din domeniul moralitii. i cu ct simurile se vor arta mai docile, cu att va scdea severitatea raiunii. Aceasta este direcia de urmat atunci cnd avem n fa idealul sufletul frumos.
176

Platon n antichitate i Montaigne n secolul al XVI-lea au recunoscut i ei rolul educaiei estetice n moralizarea omului. Schiller este ns cel dinti care a oferit o justificare i o motivare filosofic acestui rol.

104

VI. NCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN RIGUROAS

1. Un nou deziderat n abordarea educaiei

105

Secolul al XIX-lea a adus o schimbare fundamental n ordinea politic i social european, prin afirmarea cu trie a principiilor de libertate, fraternitate i egalitate n drepturi, promovate de ctre micarea revoluionar francez de la 1879 i cuprinse n cunoscuta Declaraie a drepturilor omului i ceteanului. Educaia s-a resimit i ea de pe urma afirmrii acestor principii, ct i de pe urma micrii culturale a secolului. tiinele naturii nregistrau mari progrese, ndeosebi ca o consecin a adoptrii metodei experimentale, mprumutat i tiinelor umaniste, ceea ce a permis crearea unor ramuri noi, precum sociologia i psihologia. Filosofia se detaa tot mai mult de tiin, urmnd s se preocupe cu domeniul restrns al problemelor generale, cu rolul de a coordona i unifica datele oferite de alte tiine, pentru a da o explicaie de ansamblu asupra lumii. Ca urmare a unor astfel de schimbri social-politice i culturale, educaia a intrat treptat ntr-un complex proces de democratizare, prin desfiinarea privilegiilor i extinderea ei la nivelul tuturor claselor sociale. Totodat, ea devenea un monopol al statului, dup ce mult vreme constituise un monopol al bisericii, de unde i obligativitatea i gratuitatea nvmntului elementar.

106

Spre sfritul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise un obiect de studiu n unele Universiti germane. Kant, de exemplu, a predat un astfel de curs la Knigsberg. n plan teoretic, studiul copilului a fcut progrese importante, folosindu-se ntr-o tot mai mare msur de investigaia empiric. Educaia nceteaz s se mai sprijine exclusiv pe experien i pe teorii filosofice abstracte, invocnd din ce n ce mai mult o tiin a copilului. Pestalozzi i Froebel au ncercat s depeasc simpla pedagogie a ideilor, a propunerilor, a proiectelor i a afirmaiilor dogmatice. ntreaga via a lui Pestalozzi, apreciaz Ernst Neumann n prefaa la prima ediie a volumului 1 din Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice, nu este altceva dect o cutare empiric, continu a celor mai bune metode de educaie, o cutare a bazelor acestora n fundamentele intuitive ale cunoaterii. El a resimit mereu necesitatea unei fundamentri tiinifice a metodicii sale.

107

n secolul al XIX-lea, arat L. Riboulet177, metoda experimental a nceput s dobndeasc o tot mai mare importan. n tiinele psihologice i pedagogice au nceput s se aplice, pe scar tot mai larg, procedeele tiinelor fizice i naturale. Herbart este unul dintre promotorii acestei metode pozitive, ncercnd s aplice matematicile n psihologie, afectnd fiecrei reprezentri un coeficient numeric. Pentru a cunoate sufletul copilului este nevoie de experimentare, adic de a provoca artificial anumite fenomene i de a le observa. Tradiionalitii pretindeau c nu este posibil de provocat, repetat, simplificat fenomene altfel nesesizabile, complexe, schimbtoare. nfruntnd astfel de reticene, studiul fenomenelor generate de dezvoltarea personalitii copilului, ca urmare a influenelor educative, i al antecedentelor lor, a luat avnt, contribuind la apariia unei tiine, care a adus o nou abordare a condiiilor formrii lui intelectuale i morale. Astfel, a nceput procesul de ntemeiere a pedagogiei ca disciplin tiinific, de organizarea principiilor pedagogice ntr-un sistem i definirea categoriilor specifice acestei discipline. Aceast sarcin i-a asumat-o cu deosebire Herbart.

177

L. Riboulet, loc cit., p. 452

108

2. Johann Heinrich Pestalozzi

109

Concepia pedagogic a lui Pestalozzi178 a fost marcat de principalele tendine manifeste n cultura timpului su: raionalismul, curentul luminrii poporului (Salzmann, Diderot, Helvetius . a.), moralitatea pur (Kant), idealul umanitii privite ca unitate armonioas a tuturor nsuirilor omeneti (Schiller, Goethe, Herder), idealul iubirii i credinei (Hamann, Jacobi, Richter). Pestalozzi a realizat o sintez echilibrat a acestor tendine, lsndu-se animat, la rndul su, de idealul luminrii poporului prin educaie, prin eliberarea spiritelor de tutela tradiiei i prejudecilor i afirmarea lor autonom prin puterea raiunii. i idealul moral al lui Kant l regsim la Pestalozzi, dei sub alt form. Moralitatea se bazeaz pe autonomia absolut a voinei, iar religia se nal pe terenul moral i este nsufleit de idealul moral. Dar pe cnd Kant pretindea c moralitatea pur nu poate fi condiionat dect de contiina datoriei, fr vreun amestec al sentimentului i al nclinaiei, Pestalozzi considera c, dimpotriv, moralitatea este ptruns i de sentiment, nu doar de o lege pur raional. Iubirea, mila, blndeea sunt elemente eseniale ale moralitii. n ce privete atitudinea lui Pestalozzi fa de tendinele neoumaniste, putem meniona c i el consider umanitatea perfect un scop suprem al educaiei. Umanitatea este sdit n sufletul oricrui om, rolul educaiei fiind acela de a dezvolta i de a stabili armonia ntre elementele care o compun. Datoria educatorului nu este de a dota spiritul copilului cu nsuiri i fore noi, ci de a ptrunde fiina lui, pentru a ti ce influen trebuie s exercite. Pestalozzi admite cele trei principii ale neoumanitilor: principiul culturii armonioase, principiul educaiei organice i principiul educaiei individual-sociale. Dar, ca un adevrat apostol al filosofiei sentimentului i al cretinismului, cum l caracterizeaz G. G. Antonescu 179, el merge mai departe dect neoumanitii, admind ca for de unire a elementelor umanitii, ca baz a armoniei, sentimentul iubirii. Acesta este fundamentul etern al culturii umane i al tendinei ctre umanitate. Afectat de starea moral i material precar a poporului elveian din acel timp, Pestalozzi a artat, n scrierile sale pedagogice i n aciunile sale practice, o preocupare asidu pentru ameliorarea acestei stri de lucruri. Bunul su renume se datoreaz ndeosebi eforturilor susinute de a deschide coli, n care s asigure o educaie adecvat copiilor sraci: Ceea ce l-a fcut mare, scrie Franois Guex, a fost dragostea sa imens pentru oameni, inima sa pur, sufletul su pasionat, eforturile sale neobosite i devotamentul fr limite pentru binele umanitii. Secretul forei sale st n ntregime n acest spirit de sacrificiu, n acel altruism, cum se spune dup Auguste Comte, i despre care vorbete el nsui180. Pestalozzi pornea de la premisa c lipsa de cultur intelectual, moral i religioas, precum i injustiia social, constituie izvorul cel mai adnc al mizeriei poporului. Ameliorarea acestei stri de lucruri nu se putea realiza dect prin intermediul educaiei. Cultura, moralitatea i religiozitatea constituie mijloacele fundamentale de ameliorare a strii precare n care se afl poporul; ori, ele se dobndesc prin educaie, cel mai important factor de progres social. n lucrarea Cercetri asupra mersului n evoluia neamului omenesc, Pestalozzi deosebete trei trepte n evoluia fiinei umane, evoluie a crei baz psihologic o formeaz instinctul, intelectul i voina: a) Starea (vrsta) animal, proprie copilriei, cnd omul consider lumea numai din punct de vedere al necesitilor individuale, fr a se gndi prea mult la consideraii de natur social i, n acest fel, i bazeaz toate preteniile pe dreptul natural. Aceast stare dureaz att timp ct omul i poate satisface cerinele instinctului fr munc i se gsete n absolut siguran fa de semeni. Este o stare a puritii naturale, a inocenei i a nevinoviei morale. b) Starea (vrsta) social, proprie adolescenei, cnd omul consider lumea tot din punct de vedere individual, dar i sprijin cerinele i pe consideraii sociale. Starea social reprezint o limitare i o transformare a nsuirilor naturale ale individului. Pornirile instinctive sunt slbite i subordonate muncii i ordinii. Din momentul n care omul este nevoit s-i procure prin munc cele necesare satisfacerii nevoilor, s i le asigure prin grij i lupt persoana, sclavul instinctului i pierde linitea sufleteasc i bunvoina, care l caracterizau atunci cnd i procura cele necesare fr neplceri.

178

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s-a nscut la Zrich, (Elveia), unde a urmat cursurile colii latine. ntre anii 1770-1798 a trit n localitatea Neuhof, unde pe propria moie a nfiinat o coal pentru copiii sraci (1774), n care activitile practice la cmp i n gospodrie alternau cu exerciiile de vorbire, scris-citit, calcul mintal i limba francez. Dificultile financiare l-au determinat pe Pestalozzi s-i ntrerup activitatea la Neuhof, n 1798 prelund conducerea orfelinatului din Stanz. Dup un an, el primea aprobarea de a preda la o coal primar din Burgdorf, localitate n care avea s nfiineze, n scurt timp, o coal pentru cei ce doreau s se pregteasc n profesia de nvtor. Persecutat de guvern, care nu simpatiza cu ideile sale, Pestalozzi a fost nevoit s mute coala la Mnchenbuchsee (1804), iar mai apoi la Ywerdon (1804-1825). Ideile sale pedagogice sunt prezentate n lucrrile: Gndurile de sear ale unui sihastru (1780), Leonard i Gertruda (1781), Cum i nva Gertruda copiii (1801), Abecedarul intuitiv (1801), nvmntul intuitiv al cifrelor (1803), Cartea mamelor (1803). 179 G. G. Antonescu, loc cit., p. 343 180 Franois Guex, loc cit., p. 287

110

Starea (vrsta) moral la maturitate, cnd omul privete lumea din punct de vedere al nnobilrii sufleteti i are drept norm moralitatea, care reprezint idealul spre care tinde evoluia individual i social. Intervenia moralitii este necesar, nu numai din punct de vedere al ameliorrii strii sociale, ci i ca o necesitate psihologic individual. Voina liber i fora moral a individului iau locul instinctului. Pe ruinele instinctului i graie experienei sociale se convinge omul de insuficiena naturii animalice i ajunge la recunoaterea dreptului moral. Raportul dintre aceste trei stri este analog cu acela dintre copilrie, adolescen i maturitate. Dup cum omul nu poate ajunge de la copilrie la maturitate fr s fi trecut prin stadiul adolescenei, tot astfel nu poate trece de la starea natural la cea moral fr s fi fost mai nti supus unei stri intermediare, starea social. i dup cum adolescena este stadiul experienei i al colii, cnd omul se pregtete pentru maturitate, tot astfel starea social este epoca de experien necesar pentru a-i face accesibil idealul umanitii. Dar aceste stri, care condiioneaz posibilitatea moralitii, sunt n acelai timp cauza care face imposibil moralitatea pur, deoarece impresiile provocate de ele n spiritul uman nu dispar pn la moarte i prin urmare individul, n tot timpul vieii, nu poate simi, cugeta i lucra cu totul independent de elementul natural i social al fiinei sale. Moralitatea pur, n sens kantian, nu este nici psihologic posibil, deoarece este contrar naturii umane, n care forele animale, sociale i morale nu apar desprite, ci strns legate ntre ele. Nu este favorabil nici omenirii, cci o atare atitudine unilateral ar duce la nesocotirea greutilor vieii sociale, din cauza raportului strns care ar exista ntre starea de moralitate pur i starea de inocen natural. Dup cum nu s-ar putea suporta consecinele unei stri pur naturale, n care s-ar considera totul din punct de vedere al cerinelor instinctive sau consecinele unei stri sociale, n care s-ar considera totul din punct de vedere al interesului egoist, tot astfel nu s-ar putea suporta consecinele unei stri pur morale, n care s-ar considera lumea numai din punct de vedere al contribuiei ei la ameliorarea strii sufleteti a omului. Aceste stadii ale dezvoltrii individului se succed cu puterea unor legi naturale, de aceea, ele trebuie s devin i trepte ale educaiei. Se disting, astfel, urmtoarele momente n procesul de educare a unui individ: a) asigurarea bunei dispoziii animale, ceea ce corespunde educaiei fizice; b) dezvoltarea virtuilor sociale, prin mijlocirea educatorului; c) perfecionarea moral. Deoarece reprezint punctul culminant al evoluiei, elementul moral trebuie s predomine totul. De aceea, educaia va ntri i dezvolta acele nsuiri ale strii naturale i sociale, care sunt favorabile moralitii. Ceea ce trebuie reinut din analiza acestor stadii este, mai nti, ideea existenei unor legi dup care s se desfoare procesul educaiei. n 1780, cnd publica Ora de sear a unui sihastru, Pestalozzi teoretiza necesitatea cunoaterii i respectrii legilor naturii umane n procesul educaiei, n scopul dezvoltrii adecvate a forelor interne ale copilului: Carte a naturii, tu eti punctul de reazem al vieii, menirea individual a omului. n tine slluiete fora i ordinea acestei nelepte ndrumtoare, i orice instrucie colar care nu este cldit pe aceast baz a educaiei omului d gre 181. Calea naturii, care desctueaz forele omenirii, trebuie s fie mereu deschis pentru formarea oamenilor, al crei scop ultim este dobndirea nelepciuni adevrate. Pestalozzi se arta optimist cu privire la puterea educaiei. n romanul pedagogic Leonard i Gertruda, el considera, spre deosebire de Rousseau, c omul, prin natura sa, nu este perfect; el devine astfel numai prin educaie. Lsate n voia lor, forele naturii umane se dezvolt fie prea ncet, fie nu se dezvolt deloc. Prin influena intenionat a societii se suprim tendinele negative ale naturii umane i se dezvolt cele pozitive. Pentru aceasta ns, educaia trebuie s urmeze mersul simplu al naturii.

c)

181

Johann Heinrich Pestalozzi, Ora de sear a unui sihastru, n vol. Texte alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965, p.

69

111

Principiul fundamental al pedagogiei lui Pestalozzi l constituie conformitatea educaiei cu legile naturii. Ideea de baz a sistemului su pedagogic, arat L. Riboulet, poate fi exprimat astfel: Dezvoltarea naturii umane este supus imperiului legilor naturale la care ntreaga educaie trebuie s se conformeze182. Prin natura sa, omul se afl n posesia unor fore interioare, care tind s se manifeste, s intre n aciune: fora fizic, cea intelectual i cea moral. Acestea se afl numai sub form de predispoziii, dar n ce le privete ntlnim un element comun, favorabil aciunii educative: tendina spre dezvoltare. Realizarea acestei tendine depinde, n mare parte, de educaie: Toat nvtura de dat omului, afirm Pestalozzi, const n arta de a ajuta aceast tendin ctre propria ei dezvoltare, i aceast art se ntemeiaz numai pe mijloacele de a pune impresiile copilului n legtur i n armonie cu treapta de dezvoltare la care a ajuns. Negreit deci c nvmntul trebuie s se dezvolte treptat, i nceputul, i dezvoltarea cunotinelor copilului trebuie s corespund exact cu puterile lui n curs de dezvoltare183. Omul, mpreun cu toate forele sale n form potenial, este opera naturii creatoare. Actualizarea i perfecionarea acestor fore este o necesitate general a omenirii i datoria educaiei. Deoarece funciile respectivelor fore difer i legile lor de dezvoltare sunt diferite. ns, precum n organismul fizic (corpul uman) diferitele organe, dei au fiecare activitatea lor, se unesc pentru a asigura funcionarea ntregului, tot aa i forele sufleteti sunt strns legate, tinznd ctre acelai scop. n acest sens, Pestalozzi vorbete de spiritul comun al organismului, prin care nelege atmosfera sufleteasc, mediul psihic n care se dezvolt i se manifest forele omeneti. Forele de care dispune individul sunt ndreptate de ctre spiritul comun al organismului su n aceeai direcie, dei sub aspectul activitii lor specifice difer mult ntre ele. Dat fiind aceast constituie a sufletului, scopul suprem al educaiei nu poate fi altul, dect umanitatea, adic unitatea armonioas a forelor individuale. Scopul educaiei l constituie, deci, dezvoltarea armonioas a forelor interne specifice naturii umane. Acest scop este, potrivit lui Pestalozzi, o expresie a conformitii cu natura: dac de la natur omul posed aceste fore n stare potenial, atunci este firesc ca prin educaie s se asigure dezvoltarea lor n strns unitate, n armonie. Pentru ca cele trei categorii de fore s nu se dezvolte mpotriva umanitii, el cere ca aceast dezvoltare s se sprijine pe iubire i credin; numai n acest fel se cultiv umanitatea n fiecare individ. i pentru identificarea mijloacelor necesare realizrii idealului educativ trebuie s inem seama de legile naturii omeneti. Ele vor fi un fir conductor, n sensul c vor arta limitele n care educaia poate influena individul. Legile eterne, care condiioneaz evoluia omului, sunt opera lui Dumnezeu. Cultura variabil i neintenionat a forelor sale se datoreaz mediului social. Educaia este rezultatul influenei intenionate, pe care o exercit educatorul asupra forelor i predispoziiilor omului. Cultura mediului poate fi armonizat cu legile invariabile ale naturii umane. Educaia trebuie s se conformeze lor. Prin urmare, este necesar o tiin general a educaiei, fr de care pedagogul este ntotdeauna expus pericolului de a rtcii drumul. O prim i esenial consecin a normei dup care n stabilirea msurilor educative trebuie s ne conformm legilor naturale ale fiinei noastre este urmtorul principiu valabil pentru toate laturile educaiei (fizic, intelectual i moral): fiecare for trebuie s se dezvolte sau prin sine nsi sau cu ajutorul unor fore strine, ns de aceeai natur. Astfel, credina trebuie dezvoltat prin credin, iubirea prin iubire i nu prin raionamente asupra dogmelor religioase i sentimente altruiste, iar raiunea trebuie dezvoltat prin cugetare i nu prin memorarea unor lucruri nenelese. Fiecare din forele cu care natura l-a nzestrat pe om se dezvolt prin exerciiu. Natura uman cere ns ca aceast dezvoltare s nceap cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca o consecin a dezvoltrii nsi. Parcursul nvrii este de la simplu la compus, de la uor la greu, ntr-un mod progresiv, fr precipitare. nvmntul ncepe prin elemente foarte simple i se lrgete de la un an la altul prin dezvoltri din ce n ce mai extinse i ordonate n serii psihologic nlnuite. Prin fiecare studiu se va pune o baz solid pentru a se putea trece la studiile ulterioare, de-o manier concentric. Adeseori, insuccesul nu are adesea alt cauz dect inconsistena fondului, pe care elevul i edific educaia. Pornind de la acest principiu, Pestalozzi a elaborat teoria nvmntului elementar, prezentat n lucrarea Cum i nva Gertruda copiii. El nu are n vedere o coal de un anumit grad, ci o instrucie care i propune s nceap cu primele elemente ale fiecrui obiect de nvmnt, apte s stimuleze dezvoltarea forelor interne ale copilului. Coninutul acestui nvmnt elementar ar trebui s cuprind: educaia fizic, educaia intelectual, educaia moral i educaia prin munc. Educaia fizic are scopul de a asigura dezvoltarea forelor fizice ale copiluluii se ntemeiaz pe tendina lui fireasc spre micare a copilului. Pestalozzi numete exerciiile, ntemeiate pe micrile naturale ale organismului, gimnastic natural sau elementar. El a legat educaia fizic a copilului de pregtirea sa pentru munc. Astfel, el recomanda efectuarea unor exerciii, care s stea la baza formrii priceperilor de munc, dar i a trsturilor de caracter, un regim alimentar simplu, jocuri recreative, excursii recreative i instructive, munca manual.

182 183

L. Riboulet, loc cit., p. 414 Johann Heinrich Pestalozzi, Cum i nva Gertruda copiii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 32

112

n ce privete educaia intelectual, Pestalozzi se prezint ca un adept al culturii formative. Dac scopul general al educaiei intelectuale este dezvoltarea forei intelectuale i dac orice for se dezvolt prin ea nsi, adic prin exerciiu, atunci i inteligena se va forma tot pe o astfel de cale. Aceast formare nu este ns posibil fr un volum oarecare de cunotine, care s mijloceasc punerea n funciune a inteligenei. Instrucia este, aadar, un mijloc care servete la producerea de energie intelectual. Acesta este principiul culturii formative. Instrucia nu trebuie s introduc nimic gata prelucrat i structurat n intelectul copilului, ci numai s dezvolte forele existente deja n el i datorit crora va asimila ceea ce i este adus la cunotin, considernd elementele astfel dobndite ca pe un bun ctigat prin propriile lor fore i nu ca pe ceva strin de puterea lor, impus din afar. Instrucia nu este altceva dect un exerciiu al forelor sufleteti. n concluzie, funcia colii este dubl: a informa i a forma elevii, cu accentul pus pe cea de-a doua. Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al nvmntului. Indicaii cu privire la cultura formativ gsim nc i nainte de el, la Montaigne, Descartes sau Kant. Plecnd de la distincia pe care Pestalozzi o realizeaz ntre formare i informare, mai trziu se vor contura dou mari direcii n pedagogie: a) Curentul culturii materiale, care considera c menirea colii este de a transmite informaii elevilor; b) Curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihic, uneori numai la dezvoltarea proceselor de cunoatere. n problema metodei de instruire, Pestalozzi rmne un adept al intuiiei, care este izvorul, principiul oricrei cunotine. Orice cunotin trebuie s provin de la intuiie i s poat fi redus la intuiie. Pentru a dezvolta inteligena copiilor mici, nu trebuie s raionm cu ei, ci s ne limitm la urmtoarele demersuri: a) s mrim treptat cercul intuiiilor; b) s ntiprim n memoria copiilor, clar i distinct, cunotinele pe care pot s le dobndeasc; c) s-i nvm un limbaj care s cuprind toate reprezentrile pe care natura i arta le ofer184. Instruirea trebuie s fie o trecere continu de la intuiie (concret) la noiune (abstract). i atunci, nvmntul va avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius, care prin intuiie voia s asigure elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvnt nvat reprezentarea corect a obiectului desemnat prin intermediul lui, Pestalozzi avea n vedere dobndirea noiunilor clare. Pentru el, intuiia e doar un prim pas spre generalizare. Ea are rolul de a asigura nu numai informarea, sub forma reprezentrilor i generalizrilor, ci i formarea: ea dezvolt organele de sim, gndirea i vorbirea. Intuiia nu va consta numai dintr-o simpl prezentare a obiectului, pe care apoi copiii l vor observa liber, ci se va realiza ntr-o manier metodic. Muli pedagogi recunoscuser i mai nainte necesitatea intuiiei, dar nu indicaser i cum s se fac. Pestalozzi spune c fiecare lucru are trei feluri de nsuiri: a) generale, care sunt comune tuturor lucrurilor; b) speciale, care sunt comune numai lucrurilor de aceeai specie; c) individuale, care sunt caracteristice numai unui singur lucru. Pentru Pestalozzi, observaia, percepia senzorial, reprezint baza cunoaterii. Instrucia trebuie s nceap, aadar, cu experiena imediat a copilului, cu studiul mediului nconjurtor, pentru a fi legat mai apoi de limbaj. Intuiia, ridicat la rangul de principiu absolut, va ncepe cu nsuirile generale, va continua cu cele specifice i apoi cu cele individuale. Pestalozii vorbete despre trei nsuiri generale: numrul, forma i numele. Cnd se studiaz numrul lucrurilor de acelai fel, dintr-un loc sau altul, se nva i aritmetica. Cnd se intuiete forma lucrului se nva geometria, desenul, lucrul manual. Cnd se nva diferite denumiri ale lucrului se fac exerciii de vorbire, cnt etc. Astfel, se poate considera c intuiia este un prilej de a provoca i exercita ct mai multe resorturi ale sufletului copilului. Indicaia lui Pestalozzi este ca intuiia s se fac pe calea mai multor simuri, pentru exercitarea i dezvoltarea lor, ct i pentru sigurana i claritatea cunotinelor. De asemenea, ea trebuie s se fac n strns legtur cu activitatea practic. Pestalozzi indic i etapele desfurrii unei lecii (treptele psihologice herbartiene de mai trziu). innd seama c sufletul nostru desfoar o activitate sistematic continu pentru clarificarea cunotinelor, el consider c o lecie trebuie s treac prin urmtoarele faze: a) perceperea izolat a elementelor unui lucru sau a ideilor, dup normele stabilite (analiza); b) trecerea lor n serii psihologice, adic elementul sau lucrul intuit se va compara cu altele asemntoare, stabilindu-se ideea sau noiunea (sinteza); c) recapitularea tuturor elementelor dintr-un ntreg; d) intercalarea tuturor cunotinelor dobndite n ansamblul cunotinelor mai vechi. n opinia lui Pestalozzi, instrucia nu este altceva dect o clarificare continu i progresiv a noiunilor, care se realizeaz prin intermediul sintezei. Intuiiile trebuie sintetizate, pentru ca mai apoi, s formm noiuni pe calea abstraciunii. La rndul lor, noiunile vor fi sintetizate, pentru a ne ridica la noiuni mai generale . a. m. d.
184

Ibidem, pp. 35-36

113

Referitor la educaia moral, Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a o ntemeia pe viaa afectiv a copilului. Dar n timp ce Rousseau considera c se poate vorbi de sentimente morale numai de la vrsta de 15 ani, Pestalozzi conteaz pe existena acestora nc de la o vrst fraged. Elementul esenial al vieii afective este sentimentul de dragoste, mai nti pentru membrii familiei i, pe msur ce copilul vine n contact cu tot mai muli semeni, se va extinde la toi oamenii, pentru ca, n cele din urm, s i formeze contiina apartenenei la umanitate. Potrivit principiului c fiecare for trebuie s se dezvolte prin ea nsi, Pestalozzi cere ca dispoziia favorabil moralitii s fie realizat prin perceperea intuitiv a iubirii i a credinei, din raporturile instinctive pe care le are copilul cu mama lui. Iubirea i credina pentru mama sa l va face s-i iubeasc i pe alii. Mijloacele de care dispune educaia moral sunt: a) producerea unei dispoziii sufleteti favorabile moralitii; b) exercitarea moralitii, adic formarea bunelor deprinderi; c) stabilirea maximelor i preceptelor morale. Aceste mijloace sunt considerate ca succesive, deci, nu se pot dezvolta dect n aceast ordine. nceputurile vieii morale a copilului nu pot fi susinute de convingeri morale raionale, cum se ntmpl la adult. Se pot produce ns o serie de sentimente favorabile vieii morale (iubirea, ncrederea, recunotina), datorit pe de o parte, intuiiei morale, pe care i-o procur copilului viaa familial, pe de alt parte, legturilor afective instinctive dintre prini i copil. Familia educ prin fapte, nu prin cuvinte. Pe baza acestor sentimente este posibil exercitarea moralitii, spre deosebire de formarea deprinderilor pe cale pur mecanic, disciplinar, adic fr contiina valorii morale a faptelor executate. Sentimentele acestea fac posibil, n lipsa normelor raionale, o motivare afectiv a actelor, le dau o valoare moral. Maximele morale presupun celelalte dou elemente, deoarece: a) fr o intuiie prealabil a faptelor vii, maximele ar fi lipsite de coninut; b) fr sentiment, ele nu ar avea putere de motivaie, ar rmne nite precepte inutile; c) fr deprinderi (exerciii), ele nu ar avea puterea executiv, ar fi norme irealizabile. Cu privire la raportul dintre moral i religie, Pestalozzi, la fel ca i Kant, consider religia ca fiind n strns legtur cu morala. De fapt, rdcina religiei este morala. Sentimentele morale stau la baza sentimentelor religioase. Spre deosebire de Kant, el fundamenteaz morala i religia nu pe o lege construit din principii raionale, ci pe sentiment185. Aceast fundamentare a moralei i religiei pe sentiment nu trebuie confundat ns cu sentimentalismul pietitilor. Pestalozzi confer numai o baz intuitiv adevrului religios, n contradicie cu raionalitii, care i dau o baz raional. El consider credina drept un act sentimental, o convingere intuitiv. Acest caracter intuitiv al credinei religioase explic faptul c ea poate servi ca putere salvatoare a moralitii, n momente critice, cci un sistem religios raional nu ar fi nici accesibil copilului, nici propriu pentru a combate atraciile seductoare ale mediului social. Odat realizat dispoziia sufleteasc favorabil moralitii urmeaz exercitarea ei, altfel spus, odat ce individul posed pn la un oarecare grad sentimentele morale, trebuie s-l deprindem cu manifestarea sincer a acestora, n raporturile sale cu familia i cu mediul social. Convingerea lui Pestalozzi era c maximele i legile morale presupun ca o condiie sine qua non sentimentele i actele morale, pentru a avea puterea de convingere i influena practic asupra voinei noastre. De altfel, preceptele morale nu pot fi accesibile copilului sub form de noiuni abstracte, ci numai pe cale intuitiv, ns intuiia moralitii nu poate rezulta dect din perceperea i executarea actelor morale. Instrucia moral abstract nu poate fi accesibil dect la o vrst mai mare, cnd sentimentele i obiceiurile au ajuns la o mare dezvoltare i au luat o anumit direcie, pe care cu mare greutate o mai putem schimba. Prin prelucrarea materialului intuitiv se formeaz noiunile morale; prin generalizarea experienei dobndite ajungem la preceptele morale. Nu vom ncerca s stabilim alte precepte, consider Pestalozzi, dect acelea pentru a cror intuiie, elevul posed experiena necesar. Numai pornind de la faptele bune i rele ale elevului, dar i ale celor din jurul lui, vom ajunge s-i procurm normele morale cu putere de convingere. Numai posednd un material intuitiv suficient i variat, a crui valoare este cntrit n balana sentimentelor altruiste i sistematizndu-l dup norma obinut prin aceast cntrire, ajungem s-i procurm elevului principii morale cu o real influen asupra caracterului. Pestalozzi fixa drept scop educativ ptrunderea ntregii fiine umane de moralitate. El nu se mulumea cu moralitatea raional, precum cea kantian, care departe de a cuta s-i asigure concursul naturii afective o respinge, dar nici cu moralitatea bazat numai pe sentiment, dei n sistemul lui de gndire sentimentul reprezint un element esenial. Ceea ce i dorete Pestalozzi este ca toate funciunile noastre s conlucreze n vederea realizrii scopului moralitii. Sentimentele i obiceiurile morale nu reprezint doar nite trepte ale evoluiei maximelor i legilor morale raionale, care i-ar pierde valoarea odat cu realizarea principiilor raionale, ci i elemente constitutive ale moralitii, care se menin chiar dup ce s-a svrit evoluia moral. Raportul dintre elementele moralitii este analog celui dintre starea natural, social i moral a evoluiei fiinei umane.

185

Ibidem, p. 125 i urm.

114

Interesante sunt i consideraiile lui Pestalozzi cu privire la educaia prin munc. Despre necesitatea nvrii unei meserii vorbiser Locke i Rousseau. Mai mult dect acetia, Pestalozzi a reuit s elaboreze o teorie a unei mbinri echilibrate a muncii cu instrucia. ntr-o mic scriere din 1790: Schia unui memoriu despre legtura dintre educaia profesional i colile elementare, el expune proiectul unei coli a muncii, destinat copiilor sraci, n scopul pregtirii lor pentru a-i putea ctiga n mod demn existena. Pestalozzi propunea ca, n astfel de coli, s se predea cunotine de economie casnic, agricultur i mic industrie casnic. Pregtirea teoretic trebuie nsoit de activitatea practic, deoarece orice teorie despre profesie este insuficient, dac nu se leag de practica efectiv. La realizarea educaiei, arat Pestalozzi n lucrrile sale, contribuie mai muli factori, dintre care cei mai importani sunt: a) Familia, care asigur baza culturii poporului. Aici copilul suport primele influene educative, acelea care sunt, n mare parte, decisive pentru evoluia lui fizic i psihic. Familia exercit o influen foarte mare i salutar n educaie, pentru c numai aici exist o atmosfer de iubire i de credin. Numai aici iubirea i credina nu sunt nvate, ci intuite i exercitate. b) coala, care continu educaia familial i se bazeaz pe aceasta. Cei doi factori se condiioneaz reciproc, deoarece educaia colar este o continuare a celei familiale, iar aceasta de pe urm presupune cultura dobndit de prini n coal. nceputul acestei aciuni reciproce l face coala, care-i formeaz pe viitorii prini. Pestalozzi milita pentru accesul tuturor copiilor la educaie, indiferent de starea social din care proveneau. El se arta nemulumit de starea colilor din acel timp, care n loc s stimuleze cultura poporului, o zdrniceau, fcnd din ceea ce trebuie s serveasc de mijloc educativ, scop al educaiei, altfel spus, considernd tiina ca scop n sine, independent de fora de cugetare, simire i voin a elevului. Pentru nlturarea strii culturale precare a poporului, el propunea nfiinarea urmtoarelor tipuri de coli: a) Case ale copiilor, destinate acelora care nu au mplinit nc vrsta necesar, pentru a intra n coala elementar i ale cror mame ar fi mpiedicate, din acuza ocupaiei, s se ngrijeasc suficient de ei; b) coli elementare primare; c) coli de perfecionare sau coli de aduli; d) Seminarii (coli normale) pentru formarea personalului didactic i promovarea tiinei pedagogice. Chiar dac nu dispunea de o pregtire pedagogic temeinic, iar cultura de care dispunea era una modest, Pestalozzi a practicat cu succes educaia i de la nivelul acestei practici s-a ridicat la o profund teorie pedagogic. Nu a propus idei sau metode ntrutotul noi, dar le-a dat o consacrare practic celor existente i le-a stabilit definitiv valoarea. Considerat drept ntemeietorul teoriei nvmntului elementar186, Pestalozzi a militat pentru o formare armonioas a personalitii umane, a fundamentat i aplicat o serie de principii ale pedagogiei moderne, precum principiul intuiiei, cel al continuitii dintre teorie i practic, cel al respectrii individualitii copilului . a. De aceea, colile pe care le-a nfiinat i condus s-au bucurat de succes i au strnit interesul pedagogilor vremii. Ideile lui Pestalozzi despre educaie au fost continuate, n scurt timp, de Friedrich Frbel i Adolf Diesterweg, dar au avut un puternic impact n ntreaga gndire pedagogic ce i-a urmat. 3. Friedrich Adolf W. Diesterweg Concepia lui Diesterweg187 despre educaie a fost influenat, n bun msur, de ctre Rousseau i Pestalozzi, dar a suferit i influena lui Schleiermacher, care era profesor la Universitatea din Berlin, n timpul cnd el era directorul colii normale din acest ora. Educaia, considera Diesterweg, la fel ca i predecesorii si, trebuie s se realizeze n conformitate cu natura, adic innd seama de evoluia psiho-fizic a individului. n jurul acestui principiu trebuie s graviteze toate metodele, toate procedeele de educaie. Prin urmare, n procesul educaiei se va respecta individualitatea copilului, a crui personalitate este un dar de la Dumnezeu. Cine nu ine seama de diferenele de caracter i nu le ncurajeaz nu-i merit numele de educator. El nu este altceva dect un despot i un clu. Pe de alt parte, Diesterweg consider, n ton cu filosofia lui Schleiermacher, c educaia i nvmntul trebuie s fie consonante cu spiritul i cultura timpului. Pe de alt parte, ntotdeauna se va avea n vedere un progres imediat, tangibil al culturii umane.

186 187

Constantin Cuco, loc cit., p. 170 Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) s-a nscut la Siegen, n Westfalia. Dup terminarea colii din localitatea natal, a urmat cursurile universitare la Herborn i Tbingen, unde a studiat teologia, matematicile, istoria i filosofia. Dup terminarea studiilor universitare a dat lecii particulare n Mannheim (1811), pentru ca mai apoi s se angajeze ca nvtor la coala pestalozzianului Gruner. n 1820, Diesterweg ajungea director la seminarul pedagogic din Mrs, iar n 1832 director la coala normal de institutori din Berlin, pe lng care a nfiinat o coal de aplicaie cu 6 clase. Principala lucrare elaborat este Povuitor pentru cultura nvtorilor germani.

115

Din inspiraie herbartian, Diesterweg pledeaz pentru un nvmnt educativ. nvmntul care nu formeaz spiritul, nu mbogete i nu nnobileaz sufletul elevului, este ineficient i zadarnic. El nu este bun dect pentru coal i nu preuiete nimic pentru via. Scopul educaiei este de a trezi i dezvolta activitatea personal a copilului, pentru a descoperi adevrul, binele i frumosul. Mijloacele realizrii sale sunt nvmntul metodic i riguros, exemplul i disciplina. Pedagogul practician posed, ca nimeni altul, arta pedagogic, adic miestria de a pune n aplicare un important principiu al educaiei moderne: stimularea, provocarea spiritului pentru a se dezvolta. O astfel de oper nu are niciodat un scop abstract sau speculativ, ci unul ct se poate de concret. Pentru Diesterweg, educaia intelectual are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea spiritului copilului, i se sprijin pe intuiie. Nu cunoatem sigur i clar dect ceea ce am intuit i am ctigat prin munc 188. Ca discipol al lui Pestalozzi, Diesterweg a fcut din intuiie principiul ntregii cunoateri. Copiii nu cunosc clar dect ceea ce au experimentat. Fr intuiia sensibil, tiinele naturii nu sunt dect o sum de noiuni vide. Fr intuiia interioar, universul nu este dect o himer. n ceea ce privete coninutul instruirii, Diesterweg acord o importan mai mare tiinelor naturii, dect celor umaniste. El pretinde i respectarea urmtoarelor exigene n organizarea materiei de nvmnt: s fie gradat n funcie de nivelul de dezvoltare psihic i cultura copilului, s se ridice la nivelul tiinei timpului, s fac posibil intuiia i aplicarea practic, s se in seama de ocupaia probabil a copilului. Este necesar ca nvtorul s prezinte coninuturile teoretice ntr-un mod interesant, s aib o expunere clar i logic, s fie la curent cu studiile pedagogice mai importante. Diesterweg este adeptul diferenierii i personalizrii instruirii. Gndurile i sentimentele elevilor nu trebuie turnate n aceeai form. Caracterul este un dat de la Dumnezeu i, prin urmare, trebuie s-i pstreze forma particular. Individualitatea l face pe om. Diesterweg i dorete educarea unui copil liber, dar care nu abuzeaz de libertatea ce i se acord. Educaia libertin i educaia liberal nu sunt sinonime. Educaia liberal trebuie s-l fereasc pe om de arbitrariul, de slbiciunea i despotismul altuia; de asemenea, trebuie s-l fereasc de propriile slbiciuni, formnd un om cu caracter solid, puternic i ferm. Preocuparea constant a lui Diesterweg a fost aceea de a identifica cea mai potrivit modalitate de a-i cultiva copilului spontaneitatea, de a-l fora s reflecteze, de a face din el o fiin activ. El cere aplicarea metodei socratice n instruire sau, dup terminologia lui, a dialecticii socratice. Un bun educator este acela care se dovedete un admirabil interogator. Marea art a educaiei nu rezid n a-i vorbi copilului, ci n a-l determina pe el s vorbeasc. Dialogul poate lua dou forme: a) forma examinatoare, cu scopul de a constata dac elevul i-a asimilat cunotinele; b) forma euristic, cu scopul de a provoca activitatea creatoare a spiritului, astfel nct elevul s afle prin propriul efort noi adevruri, fiind numai ajutat de ctre profesor ntr-o astfel de activitate. Diesterweg considera educaia moral ca fiind prioritar n formarea copilului, deoarece simpla acumulare de cunotine nu constituie o veritabil educaie. Voina este sufletul ei, voina determinat, neabtut, nenvins pentru tot ce este onest, leal, frumos, adevrat i bun. Sforarea neobosit ctre corectitudine, ctre moralitate i generozitate, iat ce l nal pe om. Religia este absolut necesar pentru realizarea educaiei morale, dar nu o religie confesional, ci una a sentimentului i a inimii. Dumnezeu, sursa ntregului adevr, trebuie s reprezinte centrul de interes pentru tot ceea ce ntreprinde coala. 4. Friederich W. Froebel Influenat de ideile pedagogice ale lui Comenius i Pestalozzi, precum i de filosofia romantic german, Friederich W. Froebel189 apreciaz c cea mai bun cale de educare a omului const n respectarea legilor naturii. Aceasta presupune ca educatorul s in seama n eforturile lui de instinctele copilului, de apetena lui spre activitate, de cunoaterea i de expansiunea afectiv dovedite. Educaia este voina care l conduce pe om, fiin inteligent, raional, contient, la a exersa, a dezvolta i manifesta elementul de via pe care l posed. Scopul ei este de a-l conduce pe om la a-i cunoate veritabilae vocaie i la i-o ndeplini n mod spontan i liber. n opinia lui Froebel, ntreaga educaie trebuie s-i propun: a) un scop general: dezvoltarea tuturor facultilor copilului;

188 189

vezi Friedrich Adolf W. Diesterweg, Texte pedagogice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 Friederich W. Froebel (1782-1852) s-a nscut n localitatea Obersweisbach, din Turingia. A studiat tiinele naturale i filosofia la Universitatea din Jena, dup terminarea creia lucrnd ca nvtor la o coal din Frankfurt pe Main. Ca admirator al lui Pestalozzi, el a deschis, n 1816, un institut de educaie la Keilhau, unde a aplicat ideile acestuia. Ulterior, a ajuns director la orfelinatul din Burgdorf (1831), a deschis prima grdin de copii la Blankenburg (1837) i o coal pentru conductoare de grdini de copii la Marienthal (1850). Ideile pedagogice i le-a expus ndeosebi n lucrarea Educaia omului (1826).

116

b) un scop special: perfeciunea moral, care l face pe om capabil s-i ndeplineasc datoriile religioase i sociale, posibil de rezumat prin trei cuvinte: Dumnezeu, Umanitate, Natur. Froebel i exprim regretul c coala din timpul su, cu crile, metodele i disciplina ei, nu putea realiza astfel de scopuri. Pentru prima copilrie este nevoie de o coal apropiat de nevoile naturale ale copilului, de un nvmnt al crui punct de plecare l constituie manifestrile naturale, provocate prin jocul arbitrar, n care s domine activitatea liber i spontan a micilor copii. Pornind de la astfel de consideraii, Froebel a ajuns s propun nfiinarea unor instituii educative speciale: grdinile de copii (Kindergarten). Conform concepiei pedagogice a lui Froebel, familia are un mare rol n educaie, nainte de perioada colar. Atmosfera de iubire, buntate i devotament din familie trebuie s o ntlneasc copilul i n coal. Totui, educaia realizat n coal are un rol decisiv n formarea personalitii lui: Aciunea colii este capital, iar rezultatul su, major190, ne spune Froebel. De numele lui se leag nceputul abordrilor cu privire la problematica educaiei copiilor mici n instituii speciale, numite grdini de copii. Copilul trebuie educat ntr-o instituie, grdina de copii, n care s regseasc ct mai mult din atmosfera de iubire, blndee i ngrijire din snul familiei i n care s se respecte i s se cultive ct mai mult natura sa activ i creatoare. Dezvoltarea lui ntr-o astfel de instituie nu poate fi dect una liber, conform legilor naturii. Scopul grdinilor de copii este de a ntri corpul, de a exercita simurile i de a dezvolta afectivitatea copilului cu vrsta de pn la 7 ani, astfel nct, atunci cnd va intra n coala primar, pentru a-i nsui valorile culturii, el va fi deja format din punct de vedere fizic, psihic i comportamental. Educaia realizat n astfel de instituii i va asigura copilului cunotine clare despre sine, l va conduce la pacea cu sine i la unirea cu Dumnezeu. Baza acestei educaii este asigurat de religia interconfesional i de moralitate. Principiile dup care ea se conduce sunt intuiia realizat cu ajutorul tuturor simurilor i legat de activitatea practic, iniiativa personal a copilului i instruirea, care urmeaz parcursul de la cunoscut la necunoscut. Froebel consider c baza evoluiei psiho-fizice a omului este activitatea. Dumnezeu nsui este o fiin activ; printr-o hotrre liber, El i-a manifestat propria sa fiin, concepnd i crend universul. Omul, creat dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu, are tendina continu de a-i manifesta i dezvolta puterile sufleteti i fizice prin activitate. Dar n copilrie, activitatea specific, propice dezvoltrii prin exerciiu a tuturor forelor de care dispune individul, este jocul. Educaia i poate atinge cu eficien scopurile prin intermediul jocurilor, primele manifestri ale nevoilor copilului. Ele ntresc corpul, formeaz voina i caracterul, dezvolt capacitatea de observare i de asociere, fac s se nasc ideile. Astfel, jocurile sunt igienice pentru corp, instructive pentru inteligen, educative pentru suflet. Despre rolul acordat de Froebel jocului n dezvoltarea copilului, Gabriel Compayr scrie: Jocul este, n adevr, esenialul n sistemul pedagogic al lui Froebel; nu numai jocul dezordonat, capricios, ci o serie de jocuri metodice, coordonate, unde se exercit, progresiv i ntr-o ordine regulat, diversele faculti ale copilului; jocuri care s nu fie simple distracii, fr scop, dar care s tind ctre un sfrit instructiv i care se transform puin cte puin, n lucrri amuzante, unde se dezvolt nu numai ndemnarea manual, fora fizic a copilului, dar i calitile intelectuale 191. Acesta reprezint baza ntregii activiti n grdina de copii. Este vorba ns de un joc bine organizat i sistematic, n vederea scopului educativ ce se urmrete prin intermediul lui. Educaia prin intermediul jocurilor l leag pe copil de lumea n care triete: Jocurile i ocupaiile spontane ale copilului, precizeaz Froebel, sunt sau imitaii ale vieii reale sau utilizarea spontan a tot ceea ce a nvat copilul la coal sau imagini spontane i manifestri ale spiritului192. Jocul este o oglind a vieii, a propriei viei sau a altuia, att a vieii interioare, ct i a celei exterioare. Dac este bine cunoscut i realizat, el i deschide copilului perspectiva universului pentru care l educm i pentru care se dezvolt. Dar iat cum apreciaz Froebel rolul formativ al acestei activiti: Jocul contribuie la mbogirea a tot ceea ce i ofer copilului viaa sa exterioar i din coal; prin joc copilul se dezvolt cu bucurie; bucuria este sufletul tuturor aciunilor de la vrsta copilriei 193. n fond, jocul este treapta cea mai nalt a dezvoltrii copilului, deoarece este prezentarea activitii libere a vieii interioare, conform propriilor nevoi. El este cel mai reprezentativ produs spiritual al copilului, model i copie a vieii sale.

190 191

Friederich W. Froebel, L'ducation de l'homme, ditions Ract & C., Paris, 1881, p. 100 Gabriel Compayr, Froebel i grdinile de copii, Editura Librriei Alex. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a., p. 53 192 Friederich W. Froebel, loc cit., p. 323 193 Ibidem, p. 324

117

Froebel a construit el nsui jocuri pentru copii, menite ndeosebi s le dezvolte simurile: jocurile cu corpuri, lucrrile de form i activitatea n grdini. Jocurile cu corpuri vor consta din mai multe daruri ce se vor face treptat copilului. De exemplu, pn la 3 ani, o minge agat deasupra leagnului, la care copilul s observe forma, culoarea i micrile ei, iar dup 3 ani o cutie cu bile colorate diferit, la care s poat observa diferena de culori, cuburi, sfere, cilindri etc. Lucrrile de form dezvolt ndemnarea minii, agerimea ochiului i stimuleaz tendina copilului ctre activitate. Ele vor consta din aezarea beioarelor n chipuri diferite, mpletituri din fii de hrtie colorat, construirea unor forme geometrice din hrtie etc. Activitatea n grdin const din povestiri morale, poezii, cntece, jocuri, intuiii despre fiine i lucruri. Froebel prefer ca mai curnd copilul s fie ocupat, dect s nvee ntr-un mod riguros, sistematic. Un alt important principiu al pedagogiei lui Froebel este cel conform cruia fiecare copil i are individualitatea lui i aceast individualitate are ceva respectabil i sacru. Individualitatea este, prin excelen, activ, lucrtoare i nu cere altceva dect s se exercite i s se dezvolte ea nsi, n toat libertatea. Psihologia copilului se deosebete de cea a adultului, de aceea trebuie cunoscut i respectat de educator. Copilul nu este numai o fiin care intuiete i nva, cum credea Pestalozzi, ci i o fiin care produce, creeaz. El este stpnit de patru instincte: al activitii, al distraciei, al curiozitii i al intuiiei. Primele dou sunt satisfcute prin jocuri, iar ultimele dou prin jucrii. Instinctul ctre activitate la nivelul copilului se exteriorizeaz n dorina permanent de joac. Germenele dezvoltrii viitoare se prefigureaz n primii ani de via, n i prin joc. Dac este bine condus i realizat, jocul constituie un veritabil mijloc de dezvoltare armonioas a personalitii copilului. Comenius i Pestalozzi au neles importana grdinilor de copii, dar nu au trecut la iniiative practice i nici nu au indicat modul de organizare i de realizare a educaiei n astfel de instituii. Acest merit i revine lui Froebel. Organizarea educaiei copiilor de vrste mici cu ajutorul jocurilor, cntecelor, lucrrilor manuale, aa cum cerea pedagogul german, au rmas i astzi activiti de baz n grdinie, schimbndu-se doar felul lor, dup cerinele i posibilitile timpului. 5. Johann Friedrich Herbart Dei pedagogii prezentai anterior au elaborat o sum de principii, crora comunitatea pedagogic le-a recunoscut valoarea, acestora le lipsea ntructva justificarea tiinific, din punct de vedere al fondului i sistematizarea, din punct de vedere al formei. Johann Friedrich Herbart 194 a ncercat s elimine aceste lipsuri printr-un sistem pedagogic bine articulat, la baza cruia a pus etica i psihologia, fundamentate, la rndul lor, pe metafizic. Pedagogia pe care el a conceput-o, arat Franois Guex 195, nu este o colecie de formule, o reet gata preparat, obinut din experiena autorului, ci un ansamblu de adevruri bine legate ntre ele, constituind o veritabil tiin a educaiei. Pedagogia, considera Herbart, trebuie s-i ridice construcia teoretic pe un fundament asigurat de etic, ntruct aceasta contribuie la conturarea scopurilor educaiei, i de psihologie, pentru c aceasta arat calea, prin care se asigur atingerea respectivelor scopuri196. Nemulumit ns de concepiile etice i psihologice din epoca sa, Herbart i-a propus s elaboreze o nou etic i o nou psihologie, pe care s-i cldeasc, mai apoi, teoria asupra educaiei. Nu ne vom opri aici asupra poziiei metafizice a lui Herbart, ci doar vom invoca, pe scurt, cteva dintre consideraiile sale etice i psihologice, care pot facilita nelegerea concepiei pedagogice, pe care a dezvoltat-o. n ce privete etica, el considera c aprecierea faptei morale trebuie s se fac dup un criteriu care s nu provin de la propria noastr voin, aa cum credea i Kant, cci, n acest fel, ar urma s fim propriul nostru judector. Aprecierea trebuie s se fac dup nite idei simple luate drept criterii, aprobate de toi oamenii. Aciunile umane, susine Herbart, sunt morale dac corespund urmtoarelor idei etice197: a) Ideea de libertate interioar, care exprim armonia dintre judecat i voin, dintre convingerile i actele noastre; omul care acioneaz n conformitate cu gndurile sale este un om liber;
194

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) s-a nscut la Oldenburg, n Germania. A studiat filosofia la Universitatea din Jena, ca student al lui Fichte. Din 1802, anul n care i-a luat doctoratul n filosofie, Herbart a fost profesor la Universitatea din Gottingen, unde publica, n 1806, lucrarea Pedagogia general dedus din scopul educaiei. Din 1809, a ocupat catedra de filosofie de la Universitatea din Knigsberg, unde a nfiinat un seminar pedagogic, n care se pregteau viitorii profesori i o coal de aplicaie, pentru efectuarea practicii pedagogice. Dup o perioad de 24 de ani, ct a fost profesor la aceast universitate, era rechemat la Gttingen, unde a rmas pn la sfritul vieii. Dintre lucrrile sale mai nsemnate, n care se pronun asupra unor chestiuni ce in de educaie, putem reine: Manual de psihologie (1816) Psihologia ca tiin, fundamentat pe experien, metafizic i matematic (1825), Despre aplicarea psihologiei n pedagogie (1831) i Prelegeri pedagogice (1835). 195 Franois Guex, loc cit., p. 380 196 Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 3 197 Johann Friedrich Herbart, loc cit., p. 6

118

b) Ideea de perfeciune, care reflect nzuinele multilaterale ale omului i subordonarea lor unui scop; c) Ideea de bunvoin, care reflect armonia dintre voina unuia i a celorlali oameni, altfel spus, tendina de a evita conflictele; d) Ideea dreptului, care se manifest n calitatea de a simi dac un lucru este drept sau nu i n renunarea, pe aceast baz, la conflicte; e) Ideea de echitate, care reflect faptul c binele trebuie rspltit cu bine, iar rul trebuie pedepsit. Herbart privea aceste idei morale ca fiind venice, independente de societate, de schimbrile pe care aceasta le cunoate. Cine se conformeaz lor este virtuos, este moral. n domeniul eticii, Herbart a susinut un punct de vedere idealist i intelectualist, care se regsete i n concepia sa psihologic. n plan psihologic, Herbart considera c lumea este alctuit din entiti calitativ diferite, eterne i imuabile, numite reale. Schimbarea i transformarea nu sunt atribute ale realelor, ci efecte ale minii noastre. Herbart neag existena unor fore sufleteti nnscute (inteligen, sensibilitate, voin), considernd c sufletul este i el o "real", care, n starea sa originar, este o tabula rasa; el se formeaz treptat, datorit reprezentrilor dobndite prin percepii. Percepiile care ne vin din afar formeaz reprezentrile, prin intermediul crora spiritul se dezvolt puin cte puin. Prin gruparea acestor reprezentri se edific treptat sensibilitatea, inteligena i voina. Fenomenele sufleteti rezult din raportul pe care l are reala suflet cu altele din afar, n primul rnd cu reala corp. Pe reprezentrile dobndite n urma acestui raport se bazeaz ntreaga via sufleteasc. Herbart este adeptul teoriei asociaioniste, vznd n viaa psihic o combinare mecanic a reprezentrilor198. Fenomenele sufleteti sunt acte ale sufletului, numite reprezentri. Derivarea ntregii viei sufleteti din reprezentri i din raporturile dintre ele urmeaz anumite legi, care formeaz la un loc ceea ce Herbart numete mecanismul psihic. Iat o asemenea lege: reprezentrile care au aceeai natur se asociaz i se reproduc. Pe aceast micare a reprezentrilor se bazeaz nu numai viaa sufleteasc intelectual, ci i cea afectiv i voliional. Sensibilitatea nu este dect un mod al inteligenei; ea se explic prin raportul ideilor: plcerea provine din unirea a dou idei care sunt consonante, durerea din antagonism a dou idei. Dorina este o reprezentare care se ridic deasupra contiinei de sine, iar voina o dorin foarte puternic i realizabil. Herbart stabilete idealul educaiei pornind de la etic. Acesta trebuie s fie moral, deoarece omul ideal e acela care se supune ideilor morale, n toat activitatea sa. Elementele constitutive ale idealului moral sunt n numr de trei: caracterul, energia i moralitatea. Acest ideal al educaiei este exprimat prin formula: tria de caracter a moralitii sau caracter energic i moral. Toate cele trei elemente se cuprind n cele cinci idei morale, pe care le-am amintit anterior: caracterul e cuprins n ideea libertii interne, energia n ideea de perfeciune i moralitatea n ideile de buntate, dreptate i rsplat. n realizarea acestui ideal, puterea educaiei nu poate fi socotit nici mai mare, nici mai mic dect este n realitate. Educatorul trebuie s ncerce doar att ct e n stare s realizeze, n limitele unor ncercri raionale i observndu-i permanent rezultatele. Ce mijloace s folosim pentru realizarea acestui ideal? Dac idealul sau scopul educaiei ni-l fixeaz morala, mijloacele ni le ofer psihologia. Dar cum vom ajunge s realizm idealul educativ? Herbart consider c n pedagogia general exist trei noiuni principale: guvernarea, nvmntul educativ i educaia moral. Toate acestea trei noiuni desemneaz aspecte intercorelate ale educaiei. Guvernarea este educaia fr instrucie, o educaie prin excelen moral. Ea cuprinde restriciile i constrngerea, pe care trebuie s le simt copilul din partea adultului nc nainte de a merge la coal. Mijloacele guvernrii sunt asistarea, coordonarea, ocuparea i supravegherea. Pentru a fi deprini cu ordinea, copiii trebuie ocupai cu jocuri sau alte activiti potrivite vrstei. n timpul acesta, ei vor fi supravegheai, educatorul formulnd ordine i interdicii, menite s-i ndemne la ascultare. Autoritatea nsoit de iubire i asigur guvernrii un succes mai mare dect procedeele aspre. Guvernarea este proprie vrstei la care copilul nu poate fi educat n sensul dobndirii ideilor morale, accentul punndu-se pe respectarea de ctre copil a regulilor invocate de ctre adult. Ea nu este, deci, o educaie propriu-zis, ci o ndrumare spre anumite comportamente, fa de care copilul nu manifest un ataament afectiv, dar care i asigur o moralizare i o socializare de prim instan. n abordare nvmntul educativ, Herbart pornete de la a consideraconsider moralitatea ca scop suprem al educaiei. Dar, dei n educaia moral elementul esenial este voina, el nu se dovedete a fi un voluntarist. Sentimentele i voina depind tot de reprezentri, de aceea caracterul individului va depinde de cercul de idei predominant n contiina lui, iar acest cerc de idei va depinde de educaia primit n coal. Iat de ce, pentru Herbart, mijlocul esenial de realizare a educaiei este nvmntul. Cea mai important funcie a educaiei este de a transmite idei. Ideile i reprezentrile constituie fondul sufletesc al individului, fundamentul vieii sale intelectuale i morale. nvmntul educativ este echivalentul instruciei propriu-zise, care reprezint partea cea mai important a educaiei unui individ, constnd din formarea unui sistem de idei din ce n ce mai complet i mai consistent. Pentru nvmntul educativ, Herbart identific dou scopuri: a) unul ndeprtat, constnd n dobndirea virtuii;
198

Ibidem, p. 10 i urm.

119

b) altul apropiat, care faciliteaz atingerea scopului ndeprtat i anume multilateralitatea interesului. Realizarea scopului ndeprtat presupune nsuirea ideilor morale i punerea de acord a voinei elevului cu ele. Instrucia devine, astfel, mijlocul principal de realizare a educaiei. Atingerea acestui scop ndeprtat este precedat i pregtit prin realizarea obiectivului apropiat al instruciei: multilateralitatea interesului. Acesta este att mijloc, n sensul c stimuleaz nvarea, ct i scop, atunci cnd este convertit n predispoziia i dorina de a cunoate. Cunotinele nu reprezint un ornament al spiritului; ele l edific, l produc. i atunci, formarea moral a copilului depinde de instrucie. nvmntul formeaz spiritul copilului i, prin asociaia de idei, i suscit facultile, de unde rezult nu numai fora inteligenei, ci i fora voinei. Scopul suprem al educaiei este formarea moral, formarea voinei constante i chibzuite. Acest scop nu va fi atins de ctre toi elevii prin aceleai mijloace, cci individul nu este pregtit nici pentru natur, nici pentru societate, ci pentru el nsui. Trebuie, aadar, s-i prezentm elevului ntreg cmpul de activitate care se poate deschide naintea lui mai trziu sau, cum spune Herbart, si artm multiplicitatea interesului. Cunotinele asimilate cu indiferen i apar lui Herbart ca un depozit limitat de reprezentri. Interesul este o condiie pe care trebuie s o ndeplineasc o idee pentru a produce sentimente i acte de voin. Dar ce este interesul ? Pentru Herbart, interes nseamn, n genere, felul activitii spirituale, pe care trebuie s o provoace nvmntul, ntruct nu se mrginete numai la simpla tiin. El reprezint tranziia de la reprezentri la fapte, de la idee la aciune. Finalitatea educaiei const n a cultiva, la fiecare materie de nvmnt, ct mai multe interese i n a utiliza pentru stimularea fiecrui interes ct mai multe obiecte de nvmnt. Educaia propriu-zis (nvmntul) are la baz dou tipuri de interese: interese de cunoatere i interese simpatetice sau subiectiv-practice (religioase, morale, sociale). Herbart realizeaz ns i o alt distincie, ntre interesul ca scop i interesul ca mijloc. Interesul ca mijloc este o stare trectoare pe care o provocm pentru a ajuta asimilarea cunotinelor. Dac, de exemplu, la o lecie de tiinele naturii, care are ca tem o plant sau un animal, le prezentm elevilor planta sau animalul aceast prezentare are, pe lng valoarea intuitiv, i importana c ne ajut s strnim interesul elevilor pentru anumite cunotine. Dac ns organizm biblioteci colare, cu scopul de a dezvolta gustul elevilor pentru literatur, atunci impresiile i cunotinele sunt un mijloc, iar scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodat cu obiectul care a provocat-o. n cazul acesta, nu urmrim interesul pentru un anumit obiect, ci interesul ca form general, aplicabil i la alte obiecte. Prin urmare, ntr-o astfel de situaie, nvmntul este un mijloc, iar interesul este un scop. Acest interes-scop trebuie s-l aib n vedere cu deosebire nvmntul. n opinia lui Herbart, educatorul trebuie s vad n copil pe viitorul adult i, ca atare, s prevad scopurile pe care i le va propune copilul cnd va fi mare. Dar fiindc acest lucru nu se poate realiza, deoarece nu putem prevedea ce forme concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de alt parte, pe lng specializarea ntr-o activitate este necesar ca spiritul individului s aib o mare putere de receptivitate n multe alte ramuri de activitate, vom cuta s-i dezvoltm copilului o receptivitate multilateral, cultivndu-i un interes multilateral. Herbart distingea ase tipuri de interese, provocate prin raportarea la cunoaterea lucrurilor i la cunoaterea oamenilor (vieii sociale)199: a) Interesul empiric, provocat de percepia imediat a lucrurilor, de noutatea trsturilor lor, care vin n contact cu simurile; b) Interesul speculativ, provocat de reflecia asupra lucrurilor; c) Interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistic a lor. d) Interesul moral simpatetic, care este ndreptat spre membrii familiei i cunoscuii cei mai apropiai (este relevat de simpatia copilului cu toi acetia); e) Interesul social, care este dezvoltat de reflecia asupra relaiilor cu societatea i este ndreptat spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate; f) Interesul religios, care rezult din contemplarea creaiei divine. Baza interesului este asigurat de atenie, deoarece acesta este o manifestare activ a intelectului. n concepia lui Herbart, la baza interesului, care este o activitate liber i plcut, st atenia involuntar. Dar atenia e numai baza interesului ca scop. Cnd este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimb, n sensul c interesul st la baza ateniei. De exemplu, inem o lecie interesant pentru a detepta atenia. Nu trebuie s ne nchipuim ns c Herbart ignora atenia voluntar. De exemplu, atunci cnd n activitatea intelectual memorm ceva, care presupune efort, atenia voluntar este necesar. Herbart distinge dou categorii ale ateniei involuntare: a) Perceptiv, care este provocat de impresiile vii ale simurilor i condiionat, n coal, de metoda intuiiei; b) Aperceptiv, care se bazeaz pe legtura stabilit ntre ideile noi i cele aflate deja n contiin: asimilarea ideilor noi i, deci, lrgirea cunoaterii se realizeaz prin intermediul ideilor vechi asemntoare.

199

Ibidem, p. 32

120

Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu ajutorul apercepiei. Fr ea, atenia perceptiv nu se poate menine, pentru mult timp, la un nivel ridicat i nvarea nu ar fi posibil. n instruire, profesorul ia ca punct de plecare ceea ce copilul cunoate, pentru a-l determina s dobndeasc noi cunotine. Herbart definete apercepia ca fiind actul prin care spiritul i apropie un element nou de cunoatere sau actul prin care ideile deja dobndite se ncorporeaz ntr-o idee nou. Pornind de la teoria interesului multilateral, ateniei involuntare i apercepiei, Herbart trece la elaborarea unei teorii privind desfurarea procesului de dobndire a cunotinelor: teoria treptelor psihologice. El stabilete patru operaii (trepte formale) ale procesului de nsuire a cunotinelor: a) Claritatea sau prezentarea analitic a cunotinelor, pentru o cunoatere clar a fiecrui element n parte, prin realizarea leciei pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor. O astfel de prezentare pregtete legtura dintre cunotinele vechi i cele care fac obiectul leciei noi, plasnd spiritul elevului n cercul ideilor, pe care dorim s i le dezvolte. b) Asociaia sau compararea cunotinelor, adic realizarea unei conexiuni ntre noul coninut al nvrii i cel vechi. Prin aceast operaie, elevul leag un adevr de altele asemntoare, pentru a le unifica i a trage, astfel, o idee comun. c) Sistema, adic sintetizarea i organizarea cunotinelor, care se finalizeaz prin avansarea unor generaliti, cum ar fi definiiile, legile, normele, urmnd legile raionamentului. d) Metoda, care const n aplicarea noilor cunotine. Este un prilej de a constata dac ceea ce s-a nsuit a i fost neles. Ideea de trepte psihologice este motivat de faptul c evoluia cunoaterii are ca punct de plecare intuiia, de la care se trece, treptat, spre noiuni i, mai apoi, de la noiuni cu o sfer mai mic i cu un coninut mai mare la noiuni cu o sfer mai mare i un coninut mai redus, prin reinerea doar a unor nsuiri mai importante. Am vzut c, pentru Herbart, scopul nvmntului este cultivarea interesului multilateral. Dar interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. La rndul ei, claritatea presupune izolarea cunotinelor multiple i variate, deoarece numai aa elevul i poate concentra atenia asupra fiecrui element n parte, pentru a-l putea cunoate i nelege mai bine. Pe de alt parte, multilateralitatea presupune o mare varietate de cunotine. Sunt, deci, dou cerine de ndeplinit n procesul instruirii: s-i oferim elevului cunotine ct mai clare i ct mai multe. Aceast aprofundare izolat (analitic) provoac ns o dispersare a sufletului (intelectului), o incoeren la nivelul elementelor de cunoatere, adic o stare opus aceleia urmrit de nvmnt, care tinde s organizeze ideile, s creeze o unitate a elementelor aflate n contiin. De aceea, dup ce fiecare element a fost bine ptruns, trebuie s urmeze, pe de o parte, sinteza elementelor izolate, pe de alt parte, proiectarea realitii cunoscute n personalitatea elevului. Trecerea de la analiz la sintez se realizeaz prin asociaii involuntare, ceea ce constituie o generalizare sau o desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realitii, redus la aceste generalizri (idei), n personalitatea individului, este numit reflexie. Fr reflexie s-ar produce o dispersare a personalitii, fiindc nsuirea i nelegerea diverselor elemente ale cunoaterii presupune o unitate. Reflectarea lor n intelectul elevului, legtura lor cu principiile i convingerile sale, se finalizeaz printr-o integrare n structura cognitiv a personalitii lui. Procesul se continu cu exersarea gndirii, prin aplicarea generalizrilor stabilite la noi cazuri concrete, n scopul cultivrii unei gndiri metodice. Acestei operaii Herbart i-a spus metod. Plecnd de la astfel de consideraii psihologice asupra nvrii, Herbart a elaborat o teorie a leciei, care, pentru acele vremuri, a nsemnat un pas important n constituirea didacticii ca tiin. Sub aspect metodologic, el identific mai multe stiluri de predare i, deci, mai multe metode practicate de ctre profesori n coli200: a) profesori care pun accentul pe explicarea amnunit a lucrurilor, chiar i a celor nesemnificative, i care pretind ca elevii s repete, n acelai fel, ceea ce au spus ei; b) profesori care prefer s-i nvee pe elevi prin conversaie, permindu-le libertatea de exprimare; c) profesori care cer elevilor mai ales nvarea ideilor eseniale, ns cu precizie i ntr-o ordine logic determinat; d) profesori care nu se mulumesc pn cnd elevii lor nu se dovedesc n stare s gndeasc autonom. Nu este necesar ca vreuna din aceste metode s le domine sau s le exclud pe celelalte. Toate mpreun contribuie la formarea culturii multilaterale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde n instruire multe lucruri este nevoie de analiz, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesar i unificarea cunoaterii i n acest scop se poate ncepe prin conversaie, se continu prin extragerea ideilor principale i prin pregtirea elevului pentru a gndi ordonat i autonom. Diferitele metode de instruire se succed pentru fiecare ciclu de obiecte de nvmnt n ordinea indicat anterior, din dou motive201:

200

Ibidem, p. 23

121

a) La nceputul instruirii colare, elevul nu poate avansa pe calea cunoaterii dect ncet, cu pai mici, care sunt cei mai siguri. El trebuie s zboveasc asupra fiecrui coninut, atta timp ct este necesar, pentru a putea nelege cu precizie fiecare noiune izolat, orientndu-i gndirea doar asupra acesteia. De aceea, la nceput, toat arta de a preda const n priceperea nvtorului de a divide obiectul nvrii n cele mai mici pri, ferindu-l pe elev de salturi, pe care el nu ar putea s le sesizeze. b) Pentru nceput, asocieri de cunotine (noiuni) n mod sistematic nu se pot face cu elevii. Doar mai trziu, fiecare noiune, care are locul su determinat ntr-un sistem de cunotine, poate fi legat (asociat) cu altele apropiate. Apoi, un sistem de cunotine trebuie nu doar nvat, ci i completat ulterior, ntrebuinat, aplicat. Herbart distingea, aadar, dou modaliti de desfurare a procesului instructiv-educativ202: a) Modalitate analitic, atunci cnd colarul i exprim propriile idei, care, mai apoi, sunt explicate i completate sub conducerea profesorului. Acest tip de nvare are un caracter intuitiv, pentru c recurge la experiena elevului, ca izvor de cunotine; b) Modalitate sintetic, atunci cnd profesorul hotrte parcursul activitii elevilor, iar instrucia are un caracter descriptiv. Sinteza se bazeaz pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind convorbirea liber, pentru c i ofer elevului ocazia s ncerce a modifica i a multiplica sinteza ideilor, aa cum i vine mai uor, nsuindu-i cele nvate conform firii sale. Modalitatea analitic, sugerat de ctre Herbart, demonstreaz c acesta nu era strin de ideea unui nvmnt ntemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat ns asupra activizrii elevilor n procesul instructiv, aa cum a fcut, de exemplu, Diesterweg. Mai mult dect att, el subaprecia diferenele individuale dintre elevi, nclinaiile i interesele lor diferite, metoda de lucru propus obligndu-i pe toi la acelai ritm de lucru. Accentul se punea pe receptarea cunotinelor, favorizndu-se, n acest fel, starea pasiv a elevilor. Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei herbartiene, educaia moral, trimite la procesul prin care se desvrete opera nceput prin nvmnt, i anume de cultivare a virtuii. Adevratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuii, prin care Herbart nelege ideea libertii interioare, dezvoltat i manifest permanent ntr-o persoan. Fiindc libertatea interioar este raportul dintre doi termeni: discernmntul i voina, este de datoria educatorului s-l realizeze pe fiecare n parte i s-i uneasc, apoi, ntr-un raport constant. Poziia lui Herbart este intelectualist, ntruct reduce virtutea la asimilarea unor idei: ideea de bine, de dreptate, de echitate etc. La virtute se ajunge prin nsuirea celor cinci idei morale amintite anterior i fixarea lor n atitudinile elevului. Moralitatea nu este posibil fr voin, dar nu exist o voin independent, pentru c voina i are rdcinile n cercul de idei dobndite de ctre individ. Herbart distinge ntre educaia moral indirect realizat prin nvmnt i educaia moral direct. n ce const aceasta de pe urm ? Am vzut c n scopul general al educaiei sunt cuprinse trei noiuni fundamentale: caracterul (consecvena), energia i moralitatea. nvmntul asigur doar moralitatea i un impuls ctre voin (interesul), dar nu i energia i consecvena, care rmn pe seama educaiei directe. Tranziia de la dorin la voin se face ns prin intermediul deprinderilor. Cum se poate ntmpla acest lucru ? Prin intermediul consecvenei (caracterului). i atunci, scopul educaiei morale este de a cultiva tria de caracter, prin fortificarea voinei elevului. Din acest scop al educaiei formarea caracterului moral rezult primatul principiului nvmntului educativ, care vizeaz moralizarea individului. Herbar a introdus n pedagogie principiul nvmntului educativ pentru a circumscrie, n primul rnd, consecinele instruirii asupra voinei i profilului moral al copilului: Toat valoarea nvmntului educativ, ne spune el, se msoar n activitatea spiritual pe care o provoac. Pe aceasta trebuie s o sporeasc, nu s-o micoreze; s-o nnobileze, nu s-o degradeze203. Herbart opereaz distincia ntre caracterul obiectiv i cel subiectiv. Primul este alctuit att din elementele motenite, ct i din cele dobndite ca urmare a influenelor din afar; cel de-al doilea este constituit din voina ce se manifest n momentul n care elementele motenite i cele ctigate sunt apreciate n raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv ncepe s se manifeste din momentul n care individul este capabil de autoapreciere i aciune n scopul transformrii caracterului obiectiv, potrivit ideilor morale. Cum acest moment survine relativ trziu n viaa individului, procesul educaiei morale trebuie s nceap cu formarea deprinderilor favorabile moralitii. Acestea vor constitui caracterul obiectiv, n momentul manifestrii caracterului subiectiv. Existena unor deprinderi favorabile moralitii va ngdui punerea n aplicare, cu mai mult uurin, a principiilor morale.

201 202

Ibidem, p. 23-24 Ibidem, p. 40 203 Ibidem, p. 21

122

Nu vom putea forma caractere, consider Herbart, dect dac reuim s construim, n contiina elevului, un cerc de idei bine nchegat i armonios, prin urmare, dac vom respecta principiul concentrrii. Caracterul presupune consecvena i energia voinei, iar acestea nu sunt posibile dac ideile din care deriv voina nu sunt clare i nu constituie mpreun un tot unitar. Un cerc de idei unitar ne d sigurana n aciune i putina de a rezista tentaiilor venite din exterior. Un om care nu are convingeri bine fixate este la discreia impresiilor primite de la lumea nconjurtoare, care l pot influena, i atunci activitatea lui nu va mai fi determinat de principii dictate de propria contiin, ci de impresii, care difer de la un moment la altul. Aadar, un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea materiei de nvmnt, este condiia sine qua non a realizrii idealului educativ. Pentru a realiza concentrarea se impune, consider Herbart, pe de o parte stabilirea unor raporturi logice ntre obiectele de nvmnt predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de alt parte, adaptarea lor la gradul de dezvoltare sufleteasc i la experiena elevului. Pentru moralizarea copilului este chemat i educaia religioas, ce trebuie realizat devreme, n primii ani ai copilriei, pentru a se ntri trirea i contiina religioas. Religia are pentru copil un rol protector: ajut i fortific, apr i construiete. Ea nu trebuie s se fac la modul dogmatic i prin amnunte inutile, ci printr-o strns corelaie cu cunotinele despre natur i prin raportare la deprinderile etice, insistndu-se, deci, asupra dimensiunii morale a acestei laturi a educaiei. O parte dintre ideile lui Herbar le regsim n germen i la naintaii si: Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi. Totui, el este cel dinti care s-a pronunat rspicat pentru realizarea educaiei pe baza unei tiine riguroase i sistematice: pedagogia tiinific, care l mpiedic pe educator s fie robul rutinei sau promotorul unor idei de multe ori nelese greit. Stabilind ca ideal educaional formarea caracterului moral, promovnd ideea nvmntului educativ realizat metodic, potrivit dezvoltrii naturale a sufletului copilului, stabilind treptele formale (psihologice) de parcurs n realizarea leciei, Herbart a influenat pentru mult timp teoria i practica educaional. 6. coala herbartian Ideile lui Herbart au avut foarte muli adepi, care le-au preluat, dezvoltat i completat, formnd o adevrat coal pedagogic204. Reprezentanii cei mai nsemnai ai colii herbartiene au fost T. Ziller, Ch. V. Stoy i W. Rein. Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller205 admite, pe de o parte, c scopul educaiei este formarea caracterului moral, pe de alt parte, c reprezentrile reprezint elementele constitutive ale ntregii vieii sufleteti. Prin urmare realizarea acestui scop depinde de modul n care nvmntul va organiza cercul de idei, n care va fi introdus elevul. Ziller a completat i reformulat treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive, sinteza sau tratarea ideilor noi, asocierea, sistema i metoda. Totodat, el a dat o alt formulare principiului concentrrii materiei de nvmnt, pe care Herbart l considera o condiie sine qua non pentru realizarea idealului educativ. Dac scopul educaiei este formarea caracterului moral i dac instrucia este pus n serviciul acestui scop, atunci obiectul de studiu central, predominant n program, trebuie s fie unul care are un caracter moral mai pronunat (religia, morala, istoria). n jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de nvmnt. Fiind vorba de introducerea acestui principiu n ntregul nvmnt, obiectul de studiu central trebuie s aib un caracter concret i nu abstract, pentru a fi accesibil copilului la orice vrst, potrivit psihologiei lui. Ideile abstracte, sub form de maxime, norme, principii morale, sunt cu greu asimilate de elev. Ziller considera c obiectele centrelor trebuie s corespund gradului de dezvoltare sufleteasc la care a ajuns copilul, deci intereselor fiecrei vrste. Dar fazele de evoluie, prin care trece spiritul individual, corespund fazelor de dezvoltare, prin care a trecut cultura omeneasc n genere. Prin urmare, un alt principiu susinut de ctre Ziller, n strns legtur cu cel al concentrrii materiei de nvmnt, este cel al treptelor istorico-culturale. Copilul trece, n dezvoltarea lui, prin aceleai faze prin care a trecut cultura omenirii n genere. Chiar Herbart susinea c trebuie s ne ridicm de la cultura celor vechi ctre cultura modern, dar Ziller adaug: pentru ca obiectul central s corespund intereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie s nfieze fapte din acea faz de cultur a omenirii, care corespunde cu faza prin care trece copilul. Ziller stabilete opt faze de dezvoltare a omenirii, din care se va culege materie pentru obiectul central: basme, viaa lui Robinson Crusoe, Istoria biblic a patriarhilor, epoca judectorilor, epoca regilor, viaa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt faze sunt parcurse de ctre copil de la 5 la 14 ani.

204

Pentru influena herbartianismului n pedagogia romneasc vezi lucrarea noastr Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005 205 Tuiskon Ziller (1817-1882) a fost profesor de pedagogie i filosofie la Universitatea din Leipzig, unde a fondat i un seminar pedagogic. n 1864 a ntemeiat Societatea pentru pedagogia tiinific. Cele mai de seam lucrri ale sale sunt: Bazele instruciei educative i Pedagogia general.

123

Pedagogia lui Ziller a fost combtut de ctre un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy 206, pe motivul c acorda un caracter absolut principiului concentrrii studiilor i treptelor formale ale leciei stabilite de Herbart, ceea ce ar conduce la formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaiei morale consist n a plasa copilul ntr-o atmosfer moral, care nu las loc influenelor nefaste. Alturi de chestiunile privitoare la educaia moral, Stoy a abordat problematica didacticii diferitelor discipline de nvmnt: religia, limba matern, geografia, istoria, geometria, fizica. Totodat, el a lansat numeroase ndemnuri pedagogilor de a cuta veritabilele baze ale tiinei lor n experienele personale ale elevului. Un alt herbartian, W. Rein207, director al Seminarului pedagogic de pe lng Universitatea din Jena, a adus o modificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologic: pregtirea, predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a fost nlocuit, de ctre acesta, cu corelaia obiectelor de nvmnt.

206

Charles-Volkmar Stoy (1815-1885) a fost privat-docent la Jena, unde a nfiinat un seminar pedagogic universitar. Ca oper teoretic menionm lucrarea Enciclopedia pedagogic (1861). 207 W. Rein a fost director al Seminarului pedagogic de pe lng Universitatea din Jena. Gndirea sa pedagogic poate fi cunoscut din lucrrile: Manual enciclopedic de pedagogie, Pedagogia n expunere sistematic, Teoria i practica n nvmntul primar.

124

7. Friedrich W. Foerster n elaborarea sistemului su de gndire pedagogic, Friedrich W. Foerster208 a nceput prin a acuza existena unui decalaj ntre afirmarea speciei umane n planul civilizaiei i evoluia naturii interioare a omului, ndeosebi sub aspect moral. El a identificat cauza acestei evoluii difereniate n sistemul educaional defectuos, intelectualist i individualist. Acesta s-ar fi centrat, n general, pe dezvoltarea fizic i intelectual a elevului, neglijnd ns educarea caracterului, ignornd faptul c ntre acesta i gndire exist o strns legtur: A gndi conform cu logica, scrie Foerster, presupune caracter. Singur caracterul ne pune gndurile la adpostul determinrilor exterioare ale intereselor sau ale prejudecilor; singur el sfarm toate robiile, grosolane sau subtile, care nasc din raporturile gndirii noastre cu gndirea i judecata celorlali oameni209. n consecin, este necesar o reorientare a scopurilor educaiei ctre viaa intern a omului, prin cultivarea caracterului i a responsabilitii sociale, altfel spus, plasarea n prim plan a educaiei morale. Dac Durkheim considera c formarea moral a omului trebuie s se realizeze conform cerinelor sociale diferite de la o epoc la alta, Foerster avea n vedere valorile umane perene sau, dup expresia sa, idealurile eterne ale sufletului. Aspectul esenial al educaiei morale l constituie caracterul, iar voina reprezint elementul fundamental al acestuia. Fcnd din caracter noiunea central a pedagogiei, Foerster stabilete ca ideal educaional formarea personalitii. El opereaz distincia ntre individualitate i personalitate, considernd c dac individualitatea este eul senzorial, aspectul biologic al fiinei umane, personalitatea este eul spiritual, la care se ajunge prin dominarea simurilor i pasiunii. Cum poate educaia s asigure dominaia sufletului asupra simurilor i pasiunilor ? Pentru a oferi un rspuns la aceast ntrebare, Foerster analizeaz cele dou tipuri de educaie, care se confruntau n timpul su: a) educaia autoritar, caracterizat prin constrngere, rigorism, eteronomie; b) educaia liber, care nega orice autoritate i acorda deplina libertate de manifestare a instinctelor. n lucrarea coala i caracterul, el le respingea pe ambele ca fiind unilaterale. Constrngerea aspr i brutal nu pregtete copilul pentru exigenele vieii moderne, care cere iniiativ personal, n timp ce educaia liber nu-i cultiv energia necesar pentru a lupta mpotriva lui nsui i a putea face fa cerinelor vieii.

208

Friedrich W. Foerster (1869-1966) a fost profesor la Universitile din Zrich, Viena i Mnchen, dup 1940 retrgndu-se n S. U. A. Dintre scrierile sale reinem: coala i caracterul (1907) i Educaia civic. Autoritate i libertate (1910). 209 Friedrich W. Foerster, coala i caracterul. Problemele morale ale vieii colare, ed. A III-a, Institutul de Arte Grafice Cugetarea, Bucureti, f. a., p. 14

125

O societate dominat de spirit democratic presupune libera manifestare a individului. Aceast libertate nu trebuie ns s depeasc anumite limite. Chiar n condiiile societii democratice este necesar disciplina. Spre ea se ndreapt orice fiin uman mpins de dou nevoi: pe de o parte, nevoia de supunere i pe de alt parte, nevoia de liberate, de manifestare independent. Prin urmare, Foerster consider c este necesar o mpletire a supunerii cu libertatea, posibil de obinut prin apelul la energia interioar, la elementul eroic existent n stare potenial n fiecare fiin uman. Se obine, n acest fel, un echilibru ntre disciplina autoritar i libertate, cultivndu-se disciplina liber, ntemeiat pe convingerea necesitii supunerii fa de anumite norme morale. Iat cum rezum Foerster aceast chestiune: Problema disciplinei const n a mpca dup nevoi diametral opuse ale naturii omeneti i a hotr fiecreia domeniul su propriu: nevoia de supunere punctual, aa cum e cerut n orice munc laolalt i n orice ordine social i nevoia de libertate, de independen, inerente oricrui om. Nu e adevrat disciplin aceea n care nu se cere o supunere strict i, pe de alt parte, nici o disciplin nu poate uita instinctul de libertate al omului, cci i atinge cu att mai bine scopul pe care-l urmrete, cu ct ajunge s ctige pentru acest scop individul ntreg i s aib n mn ceea ce are el mai intim210. Dar colile i disciplina care domnete n ele, apreciaz Foerster, au fost lsate n voia constrngerilor exterioare i a regimului pedepselor degradante, chiar dac n afara colii, n societatea modern dominat de democraie, ceea ce se leag de constrngerile exterioare este respins ca fiind indezirabil. Scopul principal al colii nu este s transmit cunotine, ci s formeze caractere capabile s susin un stat liber i s-l fac s progreseze. Pentru a-l realiza este nevoie de o armonizare a drepturilor represive ale autoritii i libertii, ale ascultrii i autonomiei, ale ordinii sociale i ale vieii personale. Ordinea extern nu trebuie s aib alt scop dect pe acela de a fecunda i a organiza forele personale. Autoritatea nu devine o putere dect atunci cnd i-a asigurat din partea copilului, prin felul su de a se manifesta, o ascultare voluntar. Educatorul nu va controla, ci doar va sprijini voina copilului, atunci cnd dovedete o orientare pozitiv. Doar copilul i poate controla voina, pe care i-o ntrete acionnd. O ascultare rigid, care nu a reuit s detepte voina lui superioar, distruge n el nu numai voina, ci i sufletul. Dar i cultul individualitii libere poate avea consecine negative, conducnd la dezvoltarea pasiunilor, susceptibilitilor, poftelor unui om i la nrobirea lui fa de lumea exterioar. La libertatea autentic, la independena adevrat nu se poate ajunge dect pe calea disciplinei i a biruinei asupra noastr nine. Educaia nu se poate lipsi de constrngere, dar scopul ei este supunerea liber. Constrngerea la care sunt supui elevii n coal nu trebuie s aib nimic brutal: dasclul, ne spune Foerster, prin respectul pe care-l arat elevilor lui, va ti s fac s se nasc n ei o ncredere n autoritatea lui care va da ceva liber nsi supunerii lor211. Disciplina trebuie privit ca fiind drumul care-l va duce pe individ nspre eliberarea de tirania capriciului individual i subordonarea fa de propriul eu. Important n educaie este ca personalitatea spiritual s-i dea consimmntul, fr s aib de suferit de pe urma modului n care se exercit disciplina. La disciplina liber se poate ajunge printr-o mare varietate de exerciii, fizice i morale, menite s dezvolte energia interioar, s pun n micare voina. n procesul educaiei se face trecerea de la exerciiile efectuate la iniiativa educatorului, la exerciii practicate autonom. Disciplina colar pe care o vom adopta, afirm Foerster, va consta n a-i obinui pe copii s se disciplineze ei nii. Acestor exerciii li se adaug autoconducerea clasei (selfgovernment). ntrun fel, i aceasta este un exerciiu, cci prin autoconducere li se ofer elevilor posibilitatea de a-i face ucenicia responsabilitilor sociale. Pentru cultivarea disciplinei libere, Foerster propune dou modaliti de realizare a educaie: una individualist, menit s asigure creterea independenei individuale i alta social, ntemeiat pe instinctele de asociere, pe nevoia de a tri mpreun cu alii, fiecare rmnnd el nsui. Slujind pe alii, fiecare i pstreaz spiritul critic n aprecierea faptelor i sugestiilor celorlali. Modalitatea social cuprinde i utilizarea muncii, ca metod de educaie. Cum Foerster punea mare pre pe apelul la elementul eroic din fiina uman, deci pe efortul voluntar, el considera c munca n care vor fi angajai elevii nu trebuie s fie neaprat plcut. Obinuirea lor cu ocupaii neplcute se constituie ntr-un exerciiu de dominare a simurilor, care va apra, mai trziu, fiina uman de subordonarea fa de pasiunile violente. Foerster aprecia n mod deosebit sistemul american al colii cetate, experimentat n acea vreme, care deinea atributele exercitate de un stat democratic, care se conduce prin indivizi alei. Prin autoconducerea clasei, Foerster dorea s se depeasc individualismul colii tradiionale i s se ofere elevilor posibilitatea de a nelege sensul normelor morale i de a se conforma lor. Modelul colilor ceti reprezint cel mai bun mijloc de a-i pregti pe tineri s triasc ntr-un stat democratic. Responsabilitile asumate de ctre elevi n interiorul acestora, conflictele, dezbaterile self-guvernmentului le ndreapt atenia asupra chestiunilor vieii practice i le maturizeaz judecata moral.

210 211

Ibidem, p. 91 Ibidem, p. 117

126

VII. UTILITARISMUL I PRAGMATISMUL N PEDAGOGIE 1. Precizri conceptuale Ca doctrin filosofic, a crei epoc de glorie a fost secolul al XIX-lea, utilitarismul a cutat s explice de ce unele aciuni sunt juste, iar altele injuste. Astfel, n formularea de baz, aciunile umane ar fi juste exact n msura n care tind s provoace fericirea i injuste n msura n care tind s provoace opusul fericirii (John Stuart Mill). Prin fericire se nelege plcerea i absena durerii, iar prin nefericire, durerea i lipsa plcerii. Aciunile sunt judecate deci dup consecinele lor, iar cantitatea plcerii deriv din aceste consecine. Utilitarismul actelor este varianta potrivit creia fiecare aciune individual trebuie evaluat dup rezultatele utile, pe care le produce. Alegerile au loc prin simpla calculare a foloaselor. Pragmatismul reprezint un curent filosofic nrudit cu utilitarismul, care a aprut n America, n cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea, dar ale crui origini pot fi cutate n filosofia lui Immanuel Kant, care credea c raiunea uman este incapabil s cunoasc ce este n sine lumea ce ne nconjoar. Spaiul i timpul sunt forme ordonatoare ale sensibilitii noastre, deoarece, n afara existenei noastre nu le putem concepe. Cantitatea, calitatea, modalitatea i relaiile pe care le atribuim lucrurilor nu sunt nici ele altceva dect legi de nelegere a acestora. Dac raiunea nu de d cunoaterea adevrului, considerau i pragmatitii americani, n primul rnd William James, nseamn c nu ea este funcia sufleteasc cea mai nsemnat a omului. Menirea acestuia pe pmnt nu este s cunoasc n primul rnd, ci s fptuiasc. Prin urmare, voina este cea mai nsemnat funciune, este esena sufletului nostru. Acest primat al voinei l exprimase, de altfel, i Immanuel Kant, numind-o raiune practic i punnd-o la temelia moralei. Pentru pragmatiti nu exist adevr pur, adevr care s aib un temei n afar de raportarea lui la o necesitate a noastr. O noiune nu este adevrat dect ntruct ea se verific n practic. Valoarea tiinei st n utilitatea ei. Fondatorul pragmatismului, Ch. S. Peirce, spunea, n lucrarea sa Pragmatism, c ideile devin adevrate exact n msura n care ne ajut s stabilim relaii satisfctoare cu alte pri ale experienei noastre. Prin aa-numita teorie genetic a adevrului, pragmatismul a susinut c nu exist idei care sunt adevrate, ci numai idei care devin adevrate n cursul aciunii indivizilor, n msura n care dau randament. Gndirii i era contestat funcia reflectorie, atribuindu-i-se doar o funcie pragmatic, aceea de a elabora reguli sau instrumente pentru aciune. Legile i formele logice nu ar fi altceva dect ficiuni utile, dup cum adevrul era identificat cu utilul. Este adevrat nu ceea ce concord cu realitatea, ci ceea ce se dovedete avantajos. 1. Herbert Spencer Concepia lui Herbert Spencer212 despre educaie se sprijin pe cele trei idei de baz ale sistemului su filosofic: evoluia, adaptarea i utilitatea. Evoluia este o lege fundamental a Universului. Toate organismele, ca i toate fenomenele fizice, psihice i sociale se afl ntr-o continu prefacere (evoluie), potrivit creia o form de via inferioar se dezvolt, se transform i devine superioar, iar cnd dezvoltarea i transformarea nu mai sunt cu putin, ea se descompune (disoluia, moartea). Fiecare organism trebuie s se adapteze mediului su, altfel moare. La animalele superioare, aceast adaptare este nlesnit de viaa sufleteasc, la rndul su supus evoluiei: Dac doctrina evoluionist este adevrat, afirm Herbert Spence, rezult cu necesitate c spiritul nu poate fi neles dect prin evoluia lui213. Utilitatea este legea faptelor omeneti (morale). Nici un lucru nu are valoare, dac nu folosete la ceva. Nici o fapt nu este bun, dac nu e util. Binele este ceea ce folosete, rul ceea ce duneaz. Orice comportament care contribuie la supravieuirea individului este moral. Tot ce folosete la conservarea individului (egoismul) i a speciei (altruismul) este bun; dac nu folosete este ru. La originea ideilor morale stau sentimentele morale, mai nti cele egoiste, apoi, ntr-un cerc mereu lrgit, cele altruiste, de la iubirea celor din jur, pn la iubirea semenilor n general. Orict de degajate de iubirea de sine ne apar sentimentele altruiste, la baza lor st ntotdeauna un substrat egoist: frica de alii, frica de dispreul lor, de grupul religios sau politic, care i impun autoritatea. Numai cu timpul aceste sentimente se transform n principii de conduit, n motive morale, iar generalizarea lor intelectual d natere contiinei morale. Normele morale sunt reglementri, ce rezult din lupta pentru supravieuire. Criteriul dup care apreciem o fapt ca fiind folositoare sau vtmtoare este plcerea sau durerea. Obinerea plcerii sau durerii sunt consecinele fireti ale adaptrii. Legea adaptrii, care este o consecin a legii evoluiei, se aplic i n domeniul faptelor omeneti. Contiina sau legea moral, al crei scop este conservarea individului i a speciei, este rezultatul unei adaptri utile a speciei umane n decursul timpului, iar individul se nate nzestrat cu ea.
212

Herbert Spencer (1820-1903) s-a nscut la Derby, n Anglia. Dup o scurt carier de gazetar s-a dedicat cercetrilor filosofice, biologice, psihologice, sociologice, economice. Dintre scrierile sale reinem: Sistem de filosofie sintetic, Eseuri despre progres, Introducere n tiinele sociale, Clasificarea tiinelor. Concepia asupra educaiei i-a expus-o n lucrarea Despre educaia intelectual, moral i fizic (1861). 213 Herbert Spencer, Principes de psychologie, Librairie Flix Alcan, Paris, 1912, p. 295

127

Influena celor trei principii filosofice evoluia, adaptarea i utilitarismul se manifest n modul n care Spencer i pune problema posibilitii educaiei i a scopului ei. Principiul evoluiei l ndeamn s acorde o atenie deosebit educaiei, deoarece aceasta ajut la dezvoltarea natural a individului. Principiul adaptrii garanteaz posibilitatea educaiei, dat fiind c numai graie adaptrii se pot produce noi caliti fizice i psihice. Faptul c viaa sufleteasc contiina individului este rezultatul unei lungi evoluii a speciei umane face ca puterea educaiei s fie limitat. Dac nu am admite dect principiul ereditii, caracterul omului ar fi de la nceput fixat, deci netransformabil prin educaie. Pe cnd ereditatea reprezint, n caracterul individual, elementul constant, stabil, adaptarea la mediu i diversele condiii de existen reprezint factorul variabil, progresiv, creator. Spencer nu crede c toi copiii se nasc buni, dup cum nu crede nici c printr-o educare adecvat i putem face pe toi n stare de a fi cu desvrire ceea ce ar trebui s fie. Dimpotriv, tim c le putem micora cusururile fireti, dar de distrus nu le putem distruge.

128

Spencer consider c educaia nu face altceva dect s reproduc, la scar mic, evoluia cultural a omenirii. n cursul evoluiei sale, copilul reproduce la nivel de individ evoluia umanitii, care este gndit ca o trecere de la un stadiu noncivilizat la unul civilizat. Rolul educaiei este de a m modela la copil caracteristicile omului necivilizat. De aceea, ea constituie, n opinia lui Spencer, o form de constrngere, nscut din imperfeciunile fiinei umane, care l face pe individ s se adapteze la transformrile societii. n stabilirea de ctre Spencer a scopului educaiei se manifest utilitarismul din sistemul su filosofic. Funcia educaiei este de a-l pregti pe individ pentru viaa complet: A ne pregti pentru o via complet este funcia pe care educaia are datoria s-o mplineasc; i unicul mod raional de a judeca un sistem de educaie este acela de a ti n ce msur ndeplinete aceast funcie214. Prin via complet, Spencer nelege omul care este capabil s desfoare cinci tipuri de activiti: a) activitatea care servete n mod direct la conservarea individului;

214

Herbert Spencer, Eseuri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 36

129

b) activitatea care servete indirect la conservarea individului, procurndu-i bunurile materiale necesare existenei individuale; c) activitatea pus n serviciul familiei, care are ca obiect ndeosebi ntreinerea i educaia acesteia; d) activitatea care are ca obiect meninerea ordinii sociale i politice; e) activitatea pe care o desfurm pentru a ne distra n timpul liber, prin satisfacerea gusturilor i a sentimentelor. Idealul educaiei const n pregtirea individului pentru toate cele cinci tipuri de activiti. Valoarea fiecrei discipline de studiu poate fi apreciat n funcie de gradul n care ea este pus n slujba acestui scop, dup cum scopul nsui nu este ceva abstract, ci strns legat de via. Utilitatea este adevratul criteriu n funcie de care trebuie apreciate, admise sau excluse, obiectele propuse individului pentru studiu, ca elemente ale educaiei sale. Fericirea lui nu rezid n satisfacerea unor tendine privilegiate, ci n a tri complet. De aceea, Spencer consider c funcia educaiei este tocmai aceea de a-l pregti pentru o via complet.

130

Activitile educative, care, n final, trebuie s-i aduc individului folos i prosperitate, se vor dimensiona n funcie de felul n care omul este vizat sau integrat social: ca individ singular, ca profesionist, ca printe, ca cetean, ca om civilizat. Aadar, scopurile educaiei se difereniaz: individul este format pentru pstrarea i conservarea sinelui, profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzisten, printele pentru a lupta s-i ntrein i educe copiii, ceteanul pentru meninerea ordinii sociale i politic, iar omul civilizat pentru fructificarea timpului liber.

131

Pregtirea pentru cele cinci tipuri de activiti ne-o asigur tiina; ea reprezint cunoaterea cea mai valoroas 215. Valoarea educativ a tiinei depinde de folosul ce ni-l poate aduce pentru viaa practic. Cnd dorim s dovedim utilitatea unei tiine oarecare artm influena ei asupra vieii. Folosul pentru viaa practic va determina i valoarea pedagogic a oricrui studiu, cci scopul educaiei, dup cum am vzut, nu poate fi altul dect acela de a pregti individul pentru viaa complet. Pentru primul tip de activitate sunt de mare folos fiziologia i igiena. Pentru al doilea tip de activitate, pe lng citire, scriere i aritmetic, este nevoie de studiul a trei tipuri de tiine: abstracte (logica i matematica), abstracte-concrete (mecanica, fizica, chimia), concrete (astronomia, geologia, biologia, sociologia). Pentru al treilea tip de activitate ne pot fi de folos dou tiine: fiziologia i psihologia cu aplicaii la educaie (pedagogia). Pentru cel de-al patrulea tip de activitate sunt recomandate istoria, sociologia, biologia i psihologia, iar pentru cel de-al cincilea cultura estetic, dobndit prin intermediul mai multor arte: pictura, sculptura, muzica, poezia i chiar tiina, cci ea nsi este poezie, deoarece deschide savantului lumi poetice, acolo unde ignorantul nu vede nimic. tiinele au valoare educativ nu numai din motivul c pregtesc individul pentru via (cultura material), ci i pentru faptul c dezvolt complet forele sale intelectuale i morale (cultura formal). Ele dezvolt memoria i judecata, caracterul i chiar religiozitatea. Educaia i instrucia trebuie s in seama de eventualele interese pe care individul le-ar putea avea n diverse ntreprinderi practice. O mulime de cunotine sunt necesare pentru a-l pregti pentru situaiile neprevzute, cu care el s-ar putea confrunta, ceea ce, n final, conduce la ideea de enciclopedism al cunoaterii.

215

Ibidem, p. 69

132

Herbert Spencer constata c sistemul de educaie se afl ntr-o strns legtur cu instituiile religioase, politice, juridice, economice i tiinifice ale unei epoci i variaz n legtur cu acestea. Cnd domina maxima bisericii: Crede i nu cerceta era firesc ca aceasta s fie i maxima colii. Cnd domnea despotismul politic cu poruncile sale aspre, crmuind popoarele prin team i pedepse, s-a recurs i n educaie la disciplina aspr i la despotism, ntreinute prin sanciuni aspre. Libertatea de gndire susinut de protestantism n biseric a adus i ncurajarea activitii spontane i libere a gndirii n educaie. Libertatea politic provocat de democraie a adus i mblnzirea disciplinei n educaie, ncurajnd iniiativa personal.

133

ntregul sistem de educaie, consider Spencer asemntor lui Herbart, are la baz o moral, adic o concepie despre via, despre destinul uman, i o psihologie, adic o cunoatere a facultilor omeneti i a legilor care le guverneaz dezvoltarea. n educaie exist dou chestiuni eseniale: a) care sunt obiectele de studiu, de nvmnt apte s formeze calitile care n ansamblu constituie tipul de om cultivat; b) prin ce metode pot fi dezvoltate aceste caliti la nivelul personalitii individului. Altfel spus, este vorba de problema scopului educaiei i de cea a mijloacelor de realizare a lui. Morala este necesar pentru a o rezolva pe prima, psihologia pentru a o lmuri pe cea de-a doua.

134

Maniera tradiional de realizare a instruciei, bazat pe memorarea mecanic i pe strdania de a ncepe cu studiul principiilor, regulilor, definiiilor, n loc de a trece de la particular la general, s-a discreditat. O astfel de instrucie, consider Herbert Spencer, d numai o aparen de cultur i nu este favorabil realizrii unei cunoateri temeinice, opunndu-se activitii spontane a elevilor, crora le sunt prezentate adevruri generale de-a gata elaborate. Pentru a fi de un real folos, adevrurile generale trebuie cucerite de ctre elevi prin efort propriu, numai aa fiind posibil o bun organizare a coninutului cunoaterii, n vederea aplicrii lui n via.

135

n prima perioad a copilriei, care se caracterizeaz printr-o activitate spontan i liber, educaia va urmri cu deosebire dezvoltarea simurilor, prin intermediul crora copilul dobndete impresii absolut necesare dezvoltrii. O altfel de activitate intelectual nu este cu putin acum. Dezvoltarea sistematic a simului de observaie este procesul natural de dobndire a cunotinelor. Fr o cunoatere exact a proprietilor sensibile ale obiectelor, noiunile vor fi false, deduciile eronate, operaiile intelectuale sterile. n primii ani ai colaritii se va recurge, pentru realizarea educaiei intelectuale, la lecii despre lucruri, care s se sprijine pe activitatea plcut i spontan a copilului. Elementele tiinei trebuie prezentate sub form concret, intuitiv, spre deosebire de vechea metod, care le prezenta sub forma abstract.

136

Spencer pledeaz n favoarea nvrii spontane, realizate de un elev care se implic activ n activitile educative, cerceteaz, caut s descopere adevrul prin efort propriu: Copiii ar trebui ncurajai s fac ei nii investigaii i deducii. S li se spun ct mai puin cu putin i s fie hotri s descopere ct mai mult posibil. Umanitatea a progresat numai datorit autoinstruirii i ca s obin cele mai bune rezultate, fiecare minte trebuie s evolueze oarecum n acelai mod, iar acest lucru este continuu dovedit prin succesul evident al omului care se formeaz fr ajutorul nimnui216. n realizarea educaiei se va proceda treptat, ncepndu-se cu mai puine materii, predate n mod simultan, apoi sporind treptat numrul acestora, pn cnd, n cele din urm, vor fi cuprinse toate n programul de studii. Atunci cnd realizeaz activitile educative cu copiii, profesorii s se gndeasc la faptul c au de format nite fiine capabile s se autoconduc, cci ei urmeaz s duc o via de oameni liberi i nu de sclavi.

216

Ibidem, p. 86

137

Tendina de a face studiul atractiv i plcut se bazeaz pe faptul c genul de activitate intelectual, care place fiecrei vrste, i este i cel mai folositor. Plcerea este o dovad c obiectul prezentat i forma n care s-a fcut prezentarea sunt considerate interesante, accesibile, utile. Dezgustul pentru un studiu dovedete fie c obiectul respectiv nu este nc accesibil copilului, fie c forma de predare este nepotrivit. Educaia, n ordinea i metodele sale, trebuie s se conformeze mersului firesc al evoluiei mintale a copilului, cci metoda naturii, consider Spencer, este arhetipul metodelor didactice. Principiile generale care vor fi avute n vedere n aplicarea acestei metode educative sunt urmtoarele: a) Educaia s purcead de la simplu la complex, deoarece aceasta este calea natural de dezvoltare intelectual a copilului.

138

b) Dezvoltarea minii s fie un progres de la indefinit la definit. Primele manifestri sufleteti ale copilului sunt vagi, confuze. Diferenierea i precizia se dobndesc ncetul cu ncetul, de aceea, putem s-i transmitem copilului de timpuriu formele verbale ale ideilor, dar prin aceasta nu i-am comunicat i coninutul lor. Numai dup ce a dobndit un material empiric suficient, din care s-i formeze acel coninut, dup ce a observat diverse lucruri, cu atributele i raporturile lor n lumea nconjurtoare, i vor fi accesibile principiile abstracte i definiiile tiinei. c) n realizarea leciilor trebuie s se porneasc de la concret la abstract. Formulele generale (noiunile abstracte) nu sunt de folos, dect atunci cnd fiecare din elementele concrete a fost clar perceput.

139

d) Educaia individului s urmeze aceeai ordine pe care a urmat-o omenirea n dezvoltarea ei istoric (exist la copil o predispoziie de a dobndi cunotine n aceeai ordine n care acestea au fost descoperite de umanitate). Att geneza tiinei n genere, ct i geneza tiinei individului, se conformeaz acelorai legi ale evoluiei. De altfel, i legea ereditii impune acest principiu. Dac este adevrat c oamenii motenesc dispoziii fizice i psihice de la prini i strmoi, c diverse fenomene mintale se repet la descendeni, dac, deci, i inteligena este supus acelei legi, atunci din moment ce omenirea a dobndit diversele feluri de cunotine, ntr-o anumit ordine, exist i la copil o predispoziie de a dobndi cunotinele n aceeai ordine. e) n fiecare domeniu de cunoatere trebuie s pornim de la empiric la raional. tiina este o cunoatere organizat i, pentru a fi organizat, mai nti trebuie s existe. Prin urmare, nti trebuie s dobndim elementele empirice i numai dup ce posedm un fond de observaii acumulate poate interveni raiunea organizatoare.

140

f)

n educaie s se ncurajeze dezvoltarea spontan a copilului, altfel spus, trebuie s i se predea ct mai puin, determinndu-l s descopere ct mai mult posibil, prin efort propriu (copilul s fie factorul propriei sale educaii). Copilul va fi ndemnat, pe ct este posibil, s observe, s cerceteze i s cugete el nsui, cci numai n acest fel i oferim posibilitatea s dobndeasc cunotine accesibile spiritului su, i strnim interesul i evitm plictiseala. Recurgnd la o metod de predare bazat pe receptivitatea pasiv, i slbim copilului dispoziia natural de a se instrui i l lipsim de plcerea pricinuit de o activitate ncununat de succes. Atunci cnd se practic o metod activ, cunotinele se asimileaz mai bine i sunt mai durabile.

141

g) Eficacitatea nvmntului va fi proporional cu plcerea cu care va lucra copilul. Plcerea este cel mai bun criteriu att pentru alegerea materiei, ct i a metodei de instruire, deoarece este dictat de instinctele intelectuale ale copilului. Activitatea spontan, ctre care nclin copiii, se datoreaz tocmai plcerii pe care le-o produce exercitarea propriilor funciuni. Respectarea acestui principiu prezint o serie de avantaje: conformarea la progresul natural al evoluiei sufleteti, se promoveaz o activitate dezinteresat, care se impune prin ea nsi, nu prin recompense exterioare, interesul generat de plcere face posibil o mai mare concentrare a spiritului i, prin urmare, aprofundarea i memorarea mai sigur a cunotinelor, elevul este determinat s continue studiul i dup ce a prsit coala etc. Rezultatele practice ale demersurilor educative vor depinde nu numai de valoarea principiilor, ci i de modul n care sunt aplicate. Dintre acestea, activitatea spontan i interesul sunt considerate drept criterii pentru a constata respectarea sau nerespectarea legilor psihologice n metoda pe care profesorii o aplic.

142

n domeniul educaiei morale, Spencer deplnge lipsa unei orientri pedagogice a educatorilor, msurile luate de acetia datorndu-se de multe ori impulsurilor de moment i nu convingerii. Pe de alt parte, chiar dac acetia dispun de principii cluzitoare, acestea variaz de la un moment la altul. Fie datorit variabilitii dispoziiilor sufleteti, fie datorit variabilitii principiilor, care inspir msurile educative, apar contradicii i inconsecvene.

143

Educaia moral este dificil de realizat, din mai multe motive: lipsa de pregtire a prinilor, motenirile ereditare ale copiilor i mediul social potrivnic. Ca orice om, educatorul este imperfect. n relaiile sale cu ceilali, inclusiv cu copiii, poate da dovad de egoism, de necinste etc. Elementele negative, pe care ar cuta s le combat la copii, se gsesc n propriul su caracter. n general, sistemul de educaie, familiar i colar, adopt forma cea mai proprie mediului social. Este dificil de perfecionat educaia fr ca, n prealabil, s fi perfecionat caracterul societii. Ea este chiar imposibil ntr-o societate lipsit de moralitate. De aceea, reforma educaiei morale trebuie s mearg cu aceeai pai ca i reforma moralitii generale a societii. De altfel, Spencer crede, la fel ca Rousseau sau Pestalozzi, n posibilitatea unei continue ameliorri a societii prin intermediul educaiei. Ne previne ns, spre deosebire de acetia, c nfptuirea ei se realizeaz ncet, iar idealul l atingem cu att mai greu i mai trziu, cu ct el se ridic mai sus fa de starea actual.

144

Idealul educaiei morale este acela de a forma o fiin capabil s se conduc singur i nu una apt s fie condus de alii. Principiul diriguitor al educaiei morale va fi acela al reaciilor naturale. Potrivit acestui principiu, vom ntrebuina pedepsele naturale i nu pe cele artificiale, deoarece pedepsele naturale sunt urmrile, reaciile de nenlturat ale faptelor copilului, consider Spencer, n ton cu pedagogia lui Rousseau. De exemplu, un copil care se lovete va suferi durerea ca o consecin natural a neglijenei sale i va fi mai atent n viitor. Acestea se afl ntr-o strns legtur cu derivarea ideilor i sentimentelor morale din experiena, pe care o are individul despre consecinele folositoare sau nefolositoare ale faptelor sale. Criteriul de apreciere a conduitei unui individ este fericirea sau nenorocirea, pe care ea io aduce. Aceste consecine sau reacii inevitabile sunt constante, directe, sigure, fr apel i fr scuz, dar i fr ameninate. Este o disciplin sever, impus de o lege invariabil. De asemenea, ele sunt proporionale faptelor. Pedepsele naturale nu pot fi considerate nedrepte, deoarece nu au alt cauz dect propria noastr fapt. Datorit lor, copilul dobndete noiuni corecte asupra raportului dintre cauz i efect, convingndu-se, astfel, c legea nu poate fi nfrnt, prin urmare, trebuie s i se supun. Orict de aspre ar prea, ele sunt neprtinitoare. Consecina pedagogic a utilizrii lor rezid n faptul c nu afecteaz n sens negativ relaiile dintre copil i educator, meninnd o atmosfer de prietenie, care uneori l determin pe copil s se fereasc de greeli numai ca s nu-i supere pe prini sau pe educatorii care l iubesc.

145

n cazul cnd greeala copilului ar fi urmat de o primejdie prea mare, singurul lucru ce-l putem face e s-l avertizm de primejdia care l ateapt. Numai n cazuri rare, cnd primejdia e prea mare, trebuie s-l ferim pe copil cu de-a sila. Regulile ce vor fi respectate n aplicarea principiului reaciilor naturale, ridicate de ctre Spencer la rangul de veritabile maxime de educaie moral, sunt217: a) Nu trebuie s pretindem moralitate din partea copilului prea de timpuriu. Precocitatea moral este tot att de duntoare ca i cea intelectual, deoarece mpiedic o evoluie lent, cerut de complexitatea naturii umane.

217

Ibidem, p. 112 i urm.

146

b) Din adoptarea sistemului pedepselor naturale nu rezult atitudinea de indiferen a educatorilor fa de copii. Pedeapsa artificial nu o poate nlocui pe cea natural, dar o poate suplimenta, ntregi, sub o form moderat: aprobarea, dezaprobarea, suprarea etc.; c) Poruncile, ordinele trebuie s fie puine i adresate doar atunci cnd celelalte mijloace nu se pot aplica sau nu i-au produs efectul (poruncile exprim mai mult dorina de a stpni, dect dorina de a-i procura copilului fericire, iar pedepsele, n acest caz, nu se aplic pentru greeala svrit, ci pentru c a nesocotit ordinele, poruncile primite). Cnd un ordin a fost dat, el trebuie s devin o lege inevitabil, ca i legea natural. Dup cum la pedeapsa natural efectul urmeaz ntotdeauna cauzei, tot aa i aici, pedeapsa va urma cu strictee nesocotirii ordinului. d) S-l pregtim treptat pe copil pentru un regim de libertate i de autoguvernare. Tot binele i rul rezult din propria lui conduit i este, deci, o consecin natural a faptelor sale.

147

Atunci cnd ia n discuie educaia fizic, Herbert Spencer critic indiferena i nepriceperea prinilor n a o realiza. Pstrarea sntii copiilor este una dintre datoriile lor. Exist o moralitate fizic, dup cum exist o moralitate psihic. Orice vtmare adus de bun voie sntii este un pcat. i n domeniul educaiei fizice, principiul adaptrii la mediu joac un rol important. Succesul n lupta pentru existen depinde i de munca (fora) fizic. Un alt principiu aplicat n abordarea educaiei fizice este cel al spontaneitii i interesului, de care se va ine seama ndeosebi n alegerea mijloacelor de realizare: exerciiile corporale libere i jocul. Jocurile la care copiii sunt ndemnai de instinctele lor naturale sunt mijloacele eseniale, pentru dezvoltarea forei fizice. Jocul este o manifestare liber i plcut a puterilor fizice, consider Spencer, n opinia cruia cine le interzice nu face altceva dect s se opun unor mijloace date de ctre Dumnezeu, pentru dezvoltarea corporal. Numai c aceast influen pozitiv a jocului i a exerciiilor libere nu va fi posibil dac nu vom nltura influena negativ a alimentaiei nepotrivite i excesul de activitate intelectual. Cum afecteaz negativ excesul de activitate intelectual dezvoltarea individului ? Excesul de activitate ntr-o direcie implic diminuarea activitii n alt direcie. Natura este un contabil exact; dac i solicitm un consum mai mare de energie ntr-un anumit sens, n vederea unei creteri unilaterale, ea va ceda, ns i va procura surplusul de energie necesar din alt parte, deci va neglija o alt activitate important. Dac fora pus n serviciul activitii intelectuale depete inteniile naturii, energia rmas pentru celelalte funciuni scade sub media natural. Un astfel de exces are o influen negativ asupra sntii: slbete constituia fizic, diminueaz celelalte fore, provoac sentimente morbide. Chiar dac ar fi salutar pentru dezvoltarea intelectual, el ar duna, aadar, celorlalte funciuni necesare n via. Numai cu o cultur bun, fr o constituie solid, adaptarea individului la condiiile de existen este imposibil.

148

2. William James

149

Concepia pedagogic a lui William James218 este influenat de pragmatismul su filosofic. Contiina este un instrument de adaptare a omului la mprejurrile complexe ale mediului. Acest instrument, cu toate funciunile ce deriv din el: inteligena, emoia, voina, s-a nscut treptat din nevoile de via ale omului. De cte ori contiina, prin una din funciile sale, intr n activitate este un semn c anumite nevoi din viaa individului trebuie satisfcute. Astfel, contiina poate fi neleas ca fiind ntr-o continu micare, ntr-o continu depnare de stri sufleteti, potrivit cu mprejurrile din lumea nconjurtoare, fa de care omul trebuie s aib o atitudine activ i s rspund prin reacii utile. A rspunde printr-o reacie util oricrei impresii din lumea nconjurtoare este legea fundamental a ntregii viei, inclusiv a celei sufleteti.

218

William James (1842-1910) a fost profesor de psihologie i de filosofie la Universitatea din Harward, Statele Unite.

150

n opinia lui William James, contiina are dou funcii evidente: dobndirea de cunotine i impulsul ctre aciune. Ca o consecin a acestui mod de a nelege contiina i manifestrile ei, William James consider c toate cunotinele noastre despre lume nu au o valoare n sine, ci numai n funcie de subiectul gnditor i de condiiile de via n care acesta se gsete. Spre deosebire de tradiia european, care nc din antichitate acorda ntietate ideii n raport cu experiena sensibil, pragmatismul marcheaz o inversare a raportului: ideile i conceptele sunt judecate n funcie de rezultatele experienei. Idei adevrate sunt acelea pe care noi le putem asimila, valida, corobora, verifica. Idei false sunt acelea pentru care nu putem face aa ceva 219. Cunotinele au o valoare, sunt obiective sau exprim adevrul, numai n msura n care nlesnesc condiiile speciale n care-i petrece viaa individul. Adevrul nu este cunotina valabil pentru toi oamenii i pentru toate timpurile. El are un caracter activ n mod permanent i nu se plaseaz n afara timpului i mediului, dimpotriv, este strns condiionat de ele. Adevrul survine unei idei. Aceasta devine adevrat, este fcut adevrat de evenimente. Adevrul ei este, n fapt, un eveniment, un proces: procesul propriei sale verificri. n aceste condiii, sarcina primordial a educaiei este de a-i forma individului capacitatea de a se adapta la exigenele vieii sale, de a lupta contra dificultilor i de a se guverna cu adevrat el nsui. Ea nu trebuie dobndit printr-un nvmnt abstract, realizat doar prin lecii i cri, ci mai ales acionnd efectiv, lucrnd manual.

219

William James, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking, New-York and London, Longmans, Green and Co., 1907, p.201

151

Contrar vechii psihologii, care considera sufletul ca o entitate spiritual compus din diverse faculti (simire, memorie, raiune, voin etc.), fr nici o legtur cu lumea extern, William James sintetizeaz funciunea acestora, privind sufletul ca un organism unitar activ, preocupat de adaptarea la mprejurrile vieii. Pornind de la concepia evoluionist, conform creia la origini contiina nu a fost altceva dect un corolar al perfecionrii biologice, destinat s procure reacii folositoare organismului, el consider c omul este, n primul rnd, o fiin practic. Nici un adevr, orict de abstract ar fi el, nu poate fi conceput fr o influen asupra activitii i a vieii noastre. n consecin, educaia nu poate fi dect organizarea resurselor fiinei umane i a puterilor ei de activitate, care o fac capabil s se adapteze la mediul fizic i social.

152

Orice aciune a omului caut s fie o reacie util fa de provocrile mediului i atunci educaia va consta n opera de selectare i organizare a reaciilor utile vieii copilului. William James arat n ce chip educatorul poate ndeplini aceast oper. Nu este ndeajuns ca el s cunoasc n amnunime sufletul copilului, elementele generale i funcionarea spiritului su, pentru a gndi i aciona corect. Educatorul luminat de studiul psihologic va fi ferit de multe greeli, dar el nu poate s atepte totul de la psihologie. Psihologia este o tiin, pedagogia este o art, care cere spirite ptrunztoare i ingenioase, pentru aplicarea legilor generale procurate de tiina fenomenelor contiinei la faptele complexe i pline de via ale educaiei. Pentru a fi un bun educator este nevoie de talent, de un tact pedagogic, care te face capabil s procedezi aa cum este nevoie ntr-un moment dat. Educaia fiind o art, nu doar cunoaterea legilor psihice asigur dobndirea statutului de pedagog autentic220. Arta educaiei se ctig n clas, printr-un fel de intuiie i observarea faptelor i datelor realitii, prin analiz i inducie. Totui, educaia va sta totdeauna n cea mai deplin armonie cu psihologia. Educatorul trebuie s cunoasc legile psihice fundamentale pentru educaie, cci o astfel de cunoatere l va feri de greeli i i va ngdui s-i formeze o reprezentare mai exact despre scopul urmrit, i va da ncredere ntr-o metod, care are de partea sa i teoria, nu numai practica. Aptitudinea de a ptrunde n sufletul unui copil i tactul necesar ntr-o situaie dat sunt alfa i omega artei educaiei.

220

William James, Causeries pdagogique, ditions Payot, Paris, 1948, p. 15

153

Sarcina profesional imediat i esenial a educatorului este de a-i educa elevii n perspectiva conduitei practice, prin care nu trebuie s nelegem numai modul lor de a se arta n lume, ci i toate reaciile favorabile de care elevul trebuie s fie capabil n diferitele mprejurri ale vieii221. n ultim analiz, educaia const n organizarea resurselor fiinei umane, a posibilitilor de conduit, care o fac capabil s supravieuiasc n mediul social i fizic. O persoan lipsit de educaie este derutat chiar i n situaiile dintre cele mai ordinare. Dimpotriv, cea care a primit o educaie veritabil, graie experienelor i exemplelor pstrate n memorie, precum i noiunilor abstracte din spiritul su, este capabil, n practic, s se descurce n orice situaie. Educaia nu poate fi mai bine definit dect ca o organizare a obinuinelor dobndite i a tendinelor de aciune.

221

Ibidem, p. 29

154

Copilul este un organism activ, prin urmare, scopul educaiei nu poate fi altul dect activitatea. ntreaga conduit a unui educator n sala de clas, precizeaz William James, trebuie s fie dominat de urmtorul aforism: Nici o receptare fr reacie, nici o impresie fr expresia corelativ 222. El recomand nvmntul intuitiv i lucrrile manuale, ca unele dintre cele mai eficiente mijloace pentru dobndirea claritii i preciziei, att n nsuirea cunotinelor, ct i n viitoarea munc depus, pentru meninerea ateniei, dezvoltarea voinei, cinstei i stpnirii de sine. Pedagogia modern ne arat cum cmpul reaciilor active din partea copiilor a fost lrgit prin introducerea leciilor lucrurilor concrete. Reaciile verbale fr utilitate sunt ns insuficiente. Metoda reproducerii, orict de folositoare ar fi, nu-i suficient, cci se poate ntmpla ca termenii de care elevii se folosesc s fie exaci, dar concepiile corespondente s fie eronate. De aceea, recitarea pe de rost trebuie s ocupe o mic parte din munca colarilor. Acest fapt se petrece, n coala modern, acolo unde reaciile verbale formeaz doar o mic parte a muncii elevilor. Prin introducerea activitilor manuale se nltur un astfel de neajuns. Ele provoac obinuina de a observa, ajut la a face diferena ntre o idee exact i o idee vag, asigur o intuiie cert a complexitii naturii i arat n ce punct ideea abstract este incapabil de a acoperi adecvat fenomenul concret. Aceast cunoatere, o dat gravat n spirit, rmne un bun statornic pentru viaaindividului. Omul este un organism care reacioneaz la impresii. Dispoziiile lui spirituale l ajut s-i determine reaciile. Scopul educaiei sale este de a le produce n numr mare i perfecte: Educaia noastr, scrie William James, consist ntr-o mulime de posibiliti de reacie 223. Sarcina educatorului este de a supraveghea evoluia acestor achiziii. Orice reacie dobndit este fie una foarte complicat, grefat pe o reacie nnscut, fie o reacie nou, ce substituie reacia nnscut, pe care acelai obiect tindea s o provoace la nceput. Altfel spus, arta pedagogic const n a produce ct mai multe reacii foarte complexe sau substitutive. Succesul presupune o cunoatere intuitiv a tendinelor de a reaciona, deja prezente. Fr luarea n considerare a reaciilor nnscute, educatorul nu poate avea nici o influen asupra ateniei i conduitei elevilor. Putem conduce un cal la fntn, dar nu-l putem determina s bea ap. La fel putem duce un copil la coal, dar nu putem s-l nvm lucruri noi, dect fcnd apel, mai nti, la reaciile lui instinctive. El trebuie s fac primul pas. nainte de a-i ndeplini partea de sarcin nu putem ntreprinde nimic asupra lui. Acest act va fi o reacie bun sau una rea. O reacie rea este mai de dorit dect niciuna, cci dac este defectuoas o vom asocia cu consecine defectelor ei. Este de dorit ca educatorul s tie foarte bine care sunt reaciile nnscute, impulsurile i instinctele copilului, pentru a putea s le nlocuiasc unele prin altele i s le dea direcia voit. Copilul este un pachet de instincte, care se dezlnuie treptat, potrivit cu nevoile de adaptare la mediul nconjurtor: curiozitatea senzorial i intelectual, imitarea, emulaia, ambiia, amorul propriu, instinctul proprietii, nevoia de a construi, dorina de a fi aprobat de ceilali. Desfurarea acestor instincte n raport cu provocrile i mprejurrile vieii este imperativ, neputnd fi oprit de nici o putere. Ele sunt guvernate de o lege important pentru educaie: legea relativitii instinctelor. Multe dintre ele ajung la maturitate ntr-o anumit etap din viaa copilului. Dac n acel moment i oferim acestuia cunotine, pe care dorim s i le nsueasc, el le recepteaz corect i ctig, prin aceasta, obinuine stabile de activitate. Dar dac ele nu-i sunt oferite la vreme, impulsul moare nainte ca obinuina s fie contractat. Prin urmare, este greu s-l nvei mai trziu pe un copil reaciile proprii unei direcii determinate. De aceea, la momentul potrivit i vom oferi copilului prilejul de a face micare, de a scrie, calcula, desena etc. Aceste reacii instinctive, cum le numete William James, fac din copil o fiin activ i educatorul trebuie s tie s le foloseasc la vreme. Reaciile instinctive (impulsurile i interesele) se succed i ajung la maturitate aproape ntr-o ordine determinat. Ele apar, ating un anumit nivel de dezvoltare i apoi dispar. Este vina educatorului dac n-a tiut s le foloseasc, pentru buna cretere a copilului. Educaia va cuta s organizeze un sistem de deprinderi noi, folosind tendinele de aciune ale copilului i adaptndu-le la nevoile lui de via. Deprinderile i conduitele dobndite prin educaie sunt o a doua natur a individului i nfrneaz tendinele instinctive, realiznd ntre ele o alegere. n definitiv, toat viaa noastr nu-i altceva dect un mnunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoionale, intelectuale, organizate sistematic.

222 223

Ibidem, p. 34 Ibidem, p. 38

155

ntregul proces al dobndirii ideilor trebuie s porneasc de la instinctele i impulsurile nnscute. Din supunerea gndirii i simirii la legile deprinderii rezult fenomenul asociaiei strilor de contiin. n activitile educative trebuie s nlesnim asocierea ideilor, deoarece cu ct sistemul de asocierii va fi mai bogat, cu att adaptrile individului la lumea extern vor fi mai bune i mai complete. Elevii sunt mici mici maini de realizat asocieri224. Educatorii sunt cei care le organizeaz tendinele i le determin asocierile de idei, asociind ntre ele impresiile cu consecinele lor, consecinele cu reaciile, reaciile cu rezultatele. Cu ct sistemul de asocieri va fi mai bogat, cu att adaptarea individului la lumea exterioar va fi mai bun. i atunci, educatorul poate s-i defineasc sarcina ca fiind construcia sistemelor de asocieri n spiritele elevilor i orientarea lor ntr-o direcie profitabil. William James vede n asocierea ideilor unul dintre fundamentele educaiei. Natura i caracterul unui individ nu sunt altceva dect formele obinuite ale asociaiilor, pe care el le face. Datoria educaiei este de a distruge asociaiile false i rele, de a pune altele n locul lor i de a conduce tendinele de asociaii n direcia cea mai profitabil225. Pentru a influena asociaiile copilului, vom ncepe prin a detepta interesele lui nnscute, prezentndu-i obiecte de studiu, care au o legtur direct cu ele. n jurul unei astfel de tendine vom organiza un esut de interese artificiale. Reaciile copilului sunt determinate de interese. William James distinge ntre interesele nnscute i cele dobndite. Primele se ntlnesc n domeniul senzorial (noi obiecte de vzut, noi sunete de auzit, noi aciuni care atrag atenia etc.), celelalte n cel spiritual. Pentru William James, deteptarea i ntreinerea interesului copilului este un principiu de educaie. Ca educatori, nu ne putem mulumi cu interesul care se desprinde din natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de nvmnt. Cum omul dovedete cel mai mare interes pentru persoana sa, urmeaz c totdeauna va fi interesat de ceea ce este strns asociat de eul su. n consecin, se impune s deteptm interesul nnscut al copilului i s-i prezentm acele obiecte de studiu sau s-l angajm n acele aciuni care privesc eul su, persoana sa. n continuare, vom fundamenta cunotinele noi pe cele deja dobndite (apercepia), ntruct interesul crete sfrind prin a cuprinde ntregul sistem de obiecte ale gndirii. Ceea ce este prea nou nu intereseaz. Secretul leciilor bine pregtite i realizate const n a stabili corelaii ntre nou i vechi: S asociem noul cu vechiul n chip aa de natural i izbitor nct interesul izvornd din toate prile s cuprind ntregul sistem al obiectelor de gndire226. Odat ataat unui obiect, interesul este capabil s rmn aa pentru totdeauna. Admirator al teoriei herbartiene a apercepiei i corelaiei ideilor, William James propune i un procedeu cu ajutorul cruia ne putem asigura interesul elevilor: S fii siguri, c n momentul cnd ncepei s vorbii, elevii au n minte o idee, un ce, de care s legai ceea ce voii s le spunei. Trebuie s descoperim n ei, una sau mai multe idei interesante prin ele nsele; atunci, obiectele noi vor putea forma mpreun cu acestea, un tot sistematic i logic asociat227. Orice asociaie poate s duc interesul mai departe. Achiziiile fcute rmn, ntr-un anumit fel, parte integrant a personalitii noastre i puin cte puin, prin multiplicitatea de asocieri ncruciate, prin familiarizarea cu subiectul, prin practic, ntregul nostru sistem de idei se consolideaz. Din interese, fie nnscute, fie dobndite (artificiale), se nate atenia. De exemplu, un obiect interesant atrage atenia. Dar n afar de atenia provocat de un obiect interesant, precizeaz William James, pe care o numim pasiv sau spontan, exist i o atenie voluntar, nsoit de sforare i pe care o acordm obiectelor de un interes mai mic sau chiar nul. Atenia voluntar nu poate fi susinut continuu; ea este intermitent. Cnd copiii studiaz un obiect neinteresant, spiritul lor tinde s se ndeprteze de el. Din timp n timp, trebuie s intervenim pentru a le readuce atenia asupra lui. Pentru a o fixa acolo unde dorete, profesorul trebuie s fac subiectul abordat foarte interesant, n aa fel nct spiritul elevilor s nu se abat de la el. Cum este posibil s se realizeze acest lucru? Rspunsul lui William James este ct se poate de clar: tratnd subiectul n aa fel, nct s prezinte aspecte noi i s provoace noi interogaii.

224 225

Ibidem, p. 71 Ibidem, p. 73 226 Ibidem, p. 80 227 Ibidem, p. 81

156

n realizarea educaiei trebuie s acordm un rol important ateniei copilului, deoarece atenia este cel mai desvrit instrument pentru formarea spiritului, pentru cultivarea voinei i provocarea activitii. A voi nseamn, dup William James, a gndi cu sforare, a concentra atenia asupra scopurilor urmrite. Atenia este principiul efortului. Motivul care provoac efortul este perceput nainte de ctre atenie; aceasta este o for adiional, care se ajut de alte motive i care se aplic pentru a nvinge natura i tentaiile omeneti. A nvinge i a mblnzi sunt verbe de aciune, de care nu se folosesc leneii. A face efort nseamn a vrea, de unde importana educrii voinei. n fond, problema const n formarea caracterului elevului. A avea caracter nseamn a poseda, a poseda nseamn a studia, pentru a te cunoate i a urma calea cea mai potrivit pentru a rspunde cel mai bine dispoziiilor i talentelor de care dispui. Aceast formare a caracterului depinde de o serie organizat i obinuit de reacii, care consist n anumite tendine de a aciona ntr-o manier caracteristic n prezena unor idei i de a relua aciunile de o manier caracteristic n prezena altora. A vrea nseamn, dup William James, a gndi cu for, a-i concentra atenia asupra scopurilor vizate. Toate bolile voinei sunt i boli ale gndirii. Sntatea voinei este, nainte de toate, sntatea gndirii i ntreaga putere a ateniei. Continundu-i abordarea principalelor procese psihice implicate n educaie, William James ajunge i la memorie. Fenomenele memoriei, crede el, sunt consecine imediate i foarte simple ale intereselor i asocierilor de idei. Secretul unei bune memorii rezid n a forma ct mai multe i mai diferite asociaii cu fiecare fapt pe care dorim s-l reinem, Altfel spus, s gndim ct mai mult posibil la acest fapt. Dintre doi elevi care fac aceleai experiene, cel care reflecteaz mai mult asupra lor i le ese ntr-un numr ct mai mare de legturi sistematice va avea i cea mai bun memorie228. Opinia c memoria, ca facultate general i elementar, poate fi ameliorat prin exerciiu este o mare eroare. Nu se poate vorbi de o ameliorare a memoriei. Se pot ameliora numai sistemele speciale de asociaie i aceast ameliorare depinde de modul n care ideile sunt esute unele cu altele, prin asociaie. Memoria este o facultate de o importan capital i pedagogia trebuie s fie foarte atent la ceea ce psihologia ne prezint despre ea. n lecii nu trebuie abuzat de memorie. Acest abuz provine de la o idee pe care William James o consider fals, aceea c memoria se fortific prin exerciiu. Exerciiile dezvolt atenia, ndemnarea de a studia, de a desprinde partea important dintr-un text etc., dar nu memoria. El susine c fiecare primete, odat pentru totdeauna, un coeficient de retenie, care nu poate s creasc prin exerciiu. La colari, studiul nu dezvolt memoria nsi. Ea nu dezvolt dect arta de a studia, de a dirija atenia, de a desprinde interesul fa de un text, de a raporta acest text la altele deja cunoscute, de a le ese ntr-o reea de asocieri. Lucrurile nvate n grab nu se vor asociea cu coninutul spiritului; o uitare rapid este rezervat acestei tiine precipitate. Este mult mai bine s mergem evolutiv, s examinm cunotinele sub diferitele lor aspecte, s le judecm. A face educaie nu nseamn a ndopa copilul cu noiuni indigeste, ci, mai ales, a-i forma spiritul, a-l nva s simt, s neleag, s-i imagineze i, deasupra tuturor, s gndeasc. Memorarea mecanic i rapid a noilor cunotine este de condamnat, cci nu ngduie stabilirea unor asociaii temeinice cu cele deja disponibile. Nu are nici o valoare pentru via o cunotin care nu e neleas i nu-i nsuit progresiv. A-i aminti nseamn, de fapt, a gndi. Atunci cnd dorim ca elevii notri s-i nsueasc o idee nou s nu ne strduim att pentru imprimarea i reinerea ei n memorie, ct pentru punerea acelei idei n legtur cu coninutul ideatic deja existent. A combina ideile nseamn a gndi. Poziia lui William James rmne ns una intelectualist. Problema educaiei este de a nzestra spiritul cu o mare cantitate de idei. i atunci, precizeaz William James, n sensul ei cel mai larg, educaia poate fi definit ca o achiziie de idei sau noiuni229. Spiritul cel mai bine educat este acela care le posed n cea mai mare cantitate, stndu-i la ndemn n toate mprejurrile vieii. n concluzie, pe colari i vom educa n trei moduri: aprovizionndu-i cu o cantitate ct mai mare de idei, cultivndu-le atenia voluntar pentru a putea reine ideile juste orict de neatrgtoare ar fi ele i, n fine, dezvoltndu-le deprinderile, adic activitile conforme acestor idei. 3. John Dewey

228 229

Ibidem, p. 102 Ibidem, p. 119

157

America secolului al XIX-lea s-a aflat sub influena filosofiei i pedagogiei germane. Pestalozzi, Froebel sau Herbart erau foarte mult preuii. Spre sfritul secolului s-a manifestat ns nceputul unei tendine de eliberare de sub aceste influene, tendin mplinit prin activitatea tiinific depus de ctre John Dewey 230. El a fost unul dintre susintorii de frunte ai filosofiei pragmatismului, nedeprtndu-se prea mult de punctul de vedere al lui William James. Filosofia lui John Dewey, arat L. Riboulet, este pragmatismul, care se reduce la a msura valoarea concepiilor n funcie de utilitatea lor practic231. Ideile nu sunt adevrate, ci devin adevrate n cursul aciunii indivizilor, n msura n care sunt utile. Criteriul valorii unei idei const n abilitatea ei de a ndeplini sarcina, pentru care a fost emis. Eficiena este msura, este proba sau criteriul adevrului. n general, cunoaterea este o form complex de adaptare i de alegere a mijloacelor sau scopurilor care asigur utilitatea i folosul individual. Totui, el a reuit s imprime pragmatismului o orientare personal nu lipsit de originalitate. Spre deosebire de William James, care rmsese la o formul tehnic a pragmatismului, Dewey a rmrit implicarea pragmatismului n sfera valorilor. Aceasta a nsemnat, de fapt, o dezvoltare a pragmatismului, deoarece educaia, arta, morala, politica sunt sferele prin care o filosofie influeneaz direct viaa social. Principala caracteristic a filosofiei pragmatiste const n reinterpretarea conceptelor de experien i de gndire, care, n noua lor accepiune, vor sta la baza abordrii tuturor problemelor filosofice. John Dewey a cutat s depeasc cele dou mari sisteme de gndire opuse: materialismul i idealismul, a cror disput se purta n jurul conceptului de materie, adoptnd n locul acestuia un altul, cel de experien, care exprim interaciunea organismului cu mediul. Experienei i sunt proprii dou aspecte: cunoaterea i aciunea. Cunoaterea duce la o modificare a comportamentului uman, iar aciunea la o modificare a mediului. Cunoaterea este reflexul fidel al condiiilor sociale de via. La originea ei se afl mobile de natur practic, ce converg nspre ideea de control al realitii. Cunoaterea este, n sine, o aciune practic. Gndirea i inteligena reprezint, pentru Dewey, ca i pentru William James, instrumente n continu activitate, pentru adaptarea omului la condiiile vieii. n situaii noi, omul va putea anticipa consecinele aciunilor sale, legnd astfel aciunea de cunoatere. Ideile i valorile nu sunt, ci se fac n cursul aciunii; ele sunt instrumente ale aciunii. Valorile se nasc n experien i sursa lor este calitatea experienei. Orice aciune presupune o ptrundere n viitor i ntruct acesta este ntotdeauna nvluit de incertitudine, experiena nu este niciodat definitiv, omul fiind sortit unei continue reconstrucii, unei repetate adaptri a mijloacelor la noi scopuri. John Dewey punea ca punct central al filosofiei sale nsi problema educaiei, pornind de la constatarea c nc de la nceputurile ei, filosofia nu s-a preocupat nici de problema binelui, nici de cea a frumosului, nici de fiina suprem, ci i atunci, ca i mai trziu, a avut o misiune social i practic. De aceea, filosofia i educaia reprezint dou fee ale aceleiai monede. Filosofia nseamn via i orientare n mediul social. Educaia caut s-i uureze omului aceast orientare i adaptare. De asemenea, pedagogia lui Dewey este pragmatist, ocupndu-se n special de formarea caracterului, dezvoltarea personalitii, exercitarea activismului i a aptitudinilor elevilor. Sistemul pedagogic al lui John Dewey nu se explic ns numai prin concepia sa filosofic. El a cutat s in seama de tot ceea ce considera ca fiind determinant pentru profilul social, politic, economic i cultural al societii americane de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul celui urmtor. Sistemul social-politic democratic, revoluia industrial i dezvoltarea tiinelor impuneau, n concepia lui John Dewey, prsirea vechiului sistem de educaie i adoptarea altuia nou. Reconsiderarea obiectivelor i mijloacelor de educaie i aprea ca fiind imperios necesar. Sistemul de educaie tradiional, consider Dewey, se ntemeia pe autoritatea educatorului. Metoda de nvmnt era centrat pe profesor, ceea ce nseamn o estompare a tendinei spre activitate a copilului. ntr-o societate n care accentul se pune pe afirmarea independenei i iniiativei, coala cultiv cu precdere atitudinea de subordonare a tinerilor fa de aduli i ignor dezvoltarea raporturilor de colaborare interuman, care stau la baza societii democratice. n procesul de instruire se separ activitatea intelectual de cea fizic, ceea ce trebuie tiut de ceea ce trebuie fcut, nesocotindu-se att legile cunoaterii umane, ct i cerinele societii. Acestea sunt doar cteva dintre cele mai semnificative obiecii pe care Dewey le aduce vechi coli, obiecii reluate i continuate de reprezentanii colii active.

230

John Dewey (1859-1952) a fost profesor la mai multe universiti din Statele-Unite, printre care cele din Chicago i New-York. n 1924 a fost consilier pentru organizarea colilor din Turcia, iar n 1928 a studiat organizarea educaiei n colile din Rusia sovietic. Dintre numeroasele lucrri elaborate le amintim pe cele pedagogice mai importante: coala i copilul (1906), Interes i efort n educaie (1913), colile de mine (1915), Democraie i educaie (1916), Experien i educaie (1939). 231 L. Riboulet, loc cit, p. 646

158

Aa cum n plan filosofic Dewey inuse s depeasc opoziia dintre cele dou mari curente, materialismul i idealismul, la fel i n plan pedagogic a urmrit s se situeze dincolo de teoriile aflate la poli opui. Astfel, el a cutat s depeasc att teoria care aprecia c procesul educativ const n dezvoltarea forelor interne ale copilului, independent de condiiile sociale, ct i teoria care aborda educaia ca o adaptare la civilizaie. Dac prima concepie, subliniaz Dewey, are n vedere numai ideea dezvoltrii forelor mintale, fr a preciza ntrebuinarea ce li se d, cea de-a doua face din educaie un proces forat, care duce la subordonarea libertii individului fa de societate. Educaia trebuie s se sprijine pe dublul aspect al vieii copilului: psihic i social. Dei ine s precizeze c nici unul dintre acestea nu poate fi subordonat celuilalt, Dewey apreciaz c fundamental este cel psihologic: Instinctele i capacitile proprii ale copilului furnizeaz materialul i determin punctele de plecare ale ntregii educaii. Dac efortul educatorului nu concord cu vreuna din activitile pe care copilul le desfoar din proprie iniiativ, independent de educator, educaia se reduce la o presiune exterioar232. Asupra importanei fundamentale a aspectului psihologic, el avea s se pronune i n lucrarea coala i societatea, unde aprecia c prin teoria educaiei pe care a propus-o a realizat o adevrat revoluie copernican n pedagogie, copilul devenind soarele n jurul cruia se nvrt mijloacele de educaie233. Educatorului nu-i rmne dect s se sprijine pe instinctele rudimentare ale naturii umane. n ce privete aspectul sociologic, Dewey consider c n procesul educaiei este necesar cunoaterea mediului social n care triete copilul, pentru ca instinctele i tendinele lui s fie raportate la condiiile acestuia. Numai dintr-o astfel de raportare rezult semnificaia instinctelor umane. Educaia se realizeaz prin participarea activ a individului la contiina social a omenirii. Ea rezult din stimularea capacitii copilului, prin exigenele situaiilor sociale ale mediului; ea este reglementarea procesului de participare la contiina social. Faptul c mai muli indivizi acioneaz pentru un scop comun nu nseamn c ei formeaz o comunitate. Comunitatea implic o mprtire a scopurilor, o comunicare a intereselor, o organizare a activitii n funcie de scopuri, altfel spus, un consens al existenei, o contiin social. Omul nu poate fiina ca om dincolo de un mediu social determinat. Activitile lui vitale sunt asociate cu ale altora, deoarece este o fiin destinat s fie legat de alte fiine. El nu-i poate ndeplini propriile activiti, fr s in seama de ale altora, pentru c acestea constituie condiiile indispensabile pentru realizarea propriilor tendine. Atunci cnd un om acioneaz i pune n aciune i pe ceilali i reciproc234. Ceea ce individul svrete depinde de ateptrile, cerinele i dezaprobrile celorlali. Astfel, mediul social prezint certe potene educative, fiindc participarea la o activitate comun favorizeaz comunicarea i mprtirea experienelor. Realiznd sarcina ce-i revine n cadrul activitii comune, individul i nsuete obiectivele care o stimuleaz, metodele i deprinderile necesare. Stimularea capacitilor copilului are loc prin intermediul exigenelor sociale ale mediului n care triete i acioneaz. Reaciile celorlali membrii ai grupului fa de activitatea lui constituie puncte de reper pentru a nelege i evalua ceea ce reprezint aceasta n termeni sociali. ntreaga educaie se face prin participarea activ a individului la contiina social a omenirii. Dac vechea educaie punea ntreaga dezvoltare a copilului pe seama influenelor externe, iar noua educaie atepta de la el s se dezvolte prin propriile tendine interne, Dewey apreciaz c dezvoltarea este imposibil dac nu se creeaz un mediu educativ, care s permit potenelor i intereselor valoroase s se manifeste. Aadar, n procesul educativ interacioneaz dou categorii de factori fundamentali: o fiin imatur, nc nedezvoltat, i anumite scopuri, sensuri, valori sociale, ncorporate n experiena matur a adultului. Procesul educativ const n interaciunea legitim a acestor fore. O atare concepere a fiecreia n legtur cu alta, astfel nct s faciliteze interaciunea cea mai complet i cea mai liber, constituie esena teoriei educaiei 235. Prin corelarea condiiilor externe cu cele interne, el credea c a depit opoziia dintre concepia sociologic i cea psihologic a educaiei. Nu este vorba ns, n cazul lui Dewey, de o pedagogie sprijinit pe psihologie, fie chiar i experimental, sau pe sociologie, ci de o pedagogie autonom, care i fixeaz singur scopurile lund din psihologie i din sociologie numai att ct i folosete pentru abordarea problemei educaiei.

232

John Dewey, Crezul meu pedagogic, in: Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacali, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 87 233 John Dewey, coala i societatea, n vol. Trei scrieri despre educaie, studiu introductiv, note, comentarii i bibliografie critic de Viorel Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 103 234 John Dewey, Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 12 235 John Dewey, Copilul i Curriculum-ul, in vol. Trei scrieri despre educaie, p. 67

159

Educaia este constituit din ansamblul aciunilor metodice ndreptate asupra copilului, pentru a face din el o personalitate moral, un om de aciune responsabil i folositor societii. Copilul este un om n devenire i nu un om n miniatur, apreciaz John Dewey. n orice moment al dezvoltrii, el constituie o unitate funcional, ale crei aciuni i reaciuni sunt provocate de nevoile vieii sale. Interesul pe care l manifest copilul nu este o stare provocat artificial din afar, ci este trezit de o nevoie, cci nevoia reprezint legea fundamental a vieii. Copilul este nzestrat din natere cu instinctul sociabilitii, instinctul muncii i al creaiei, instinctul cercetrilor, al curiozitii i instinctul artistic (exprimarea frumoas a necesitilor sufleteti). n jurul acestor instincte, care fiecare reprezint i o nevoie, se desfoar toate jocurile i ntreaga via spiritual. Vechea pedagogie privea imaturitatea ca o lips, ca un aspect negativ al vrstei fragede, creia i se opunea maturitatea adultului. n consecin, apreciaz Dewey, procesul educaiei era neles ca o trecere de la imaturitate la maturitate. Pentru el, imaturitatea nseamn o for pozitiv: dezvoltarea este posibil att timp ct exist imaturitate. Ea conine puterea de cretere. Imaturitatea se caracterizeaz prin dou trsturi: dependena i plasticitatea. Spre deosebire de puii altor mamifere, copilul are nevoie timp ndelungat de sprijinul adulilor. El dobndete capacitatea de a aciona independent mult mai trziu. Dar aceast capacitate este perfectibil, cci el va putea aciona n mod diferit n situaii diferite. Tocmai pentru c trebuie s nvee, s dobndeasc experien, omul are copilria cea mai lung. n timpul acesteia, el nva s-i readapteze activitatea la noi condiii. Cultivarea capacitii de a nva, de a dezvolta deprinderi, de a readapta activitatea la noi condiii, poart numele de cretere. Aciunea prin care se ofer condiiile care asigur cultivarea capacitii de a nva este tocmai educaia. Scopul educaiei l constituie creterea nsi. n felul acesta, educaia este totuna cu creterea236. Din punctul de vedere al lui John Dewey, teoria educaiei neleas ca proces de cretere este superioar tuturor celorlalte teorii: educaia ca formare, educaia ca proces de dezvoltare a aptitudinilor, educaia ca pregtire etc. Educaiei i este caracteristic o calitate indubitabil: posibilitatea de evoluie. Ea este privit mai ales ca fiind autoreproductiv, sporind pe msur ce noi experiene sunt asimilate de individ. Ideea educaiei ca proces de cretere se nate din considerarea acestui proces ca fiind unul de continu reorganizare, reconstrucie i transformare. Puterea de cretere se exprim n calitatea individului de a accede spre un plus de educaie. John Dewey s-a inspirat din pedagogia lui Rousseau, admind, ca i pedagogul francez, c educaia i nvmntul trebuie s urmeze procesele de cretere ale copilului, raportndu-se mereu la nevoile lui. Copilul trebuie s nvee i s desfoare activiti dintr-un ndemn propriu, munca fiind instrumentul de desvrire a vieii, att n grdina de copii, ct i n coala primar. Dar el l depete pe Rousseau, atunci cnd concepe educaia n grup, n coal, organizat dup modelul vieii de familie i admite c ea trebuie s ajung la integrarea individului n societate i nu la respectarea la maximum a individualitii lui. John Dewey concepea fenomenul educativ ntr-un mod prospectiv: Educaia trebuie s pregteasc pentru viitor. Dac educaia nseamn cretere, ea trebuie s realizeze progresiv potenialitile prezente i s-i fac astfel pe indivizi s fie mai bine adaptai pentru a face fa unor cerine ulterioare 237. A educa nseamn a cultiva capaciti de readaptare a activitii la condiii noi, altfel spus, organizarea i reorganizarea experienei. Orice nou experien se adaug experienei precedente, mrind capacitatea individului de a o dirija pe cea care urmeaz. Scopul educaiei este de a-i face pe indivizi capabili s-i continue educaia, adic s asigure o continu cretere, ceea ce l ajut pe tnr s se integreze n realitile sociale n care triete, evident, cu condiia respectrii individualitii sale. Aceast orientare se realizeaz nu prin intervenia direct a educatorului, ci indirect, prin situaiile la care tinerii particip i care-i oblig la o reacie anume. n condiiile ritmului accelerat de dezvoltare a societii, impus de revoluia industrial, nu este posibil previziunea asupra structurii sociale viitoare, n consecin, nu se poate stabili un alt scop al educaiei, dect acela al unei continue creteri a capacitii de reconstrucie a experienei. Procesul educativ este un proces de cretere continu, al crui scop este, n fiecare etap, asigurarea unei capaciti sporite de cretere. n concepia lui John Dewey, educaia este o dezvoltare n, prin i pentru experien. Unul din principiile fundamentale ale experienei este cel al continuitii, al continuumului experienial. Ea este o tranzacie reconstructiv, o devenire ntru reconstrucie, ceea ce l conduce pe John Dewey la ideea c educaia este o reorganizare sau o reconstrucie permanent a experienei.

236 237

John Dewey, Democraie i educaie, p. 47 Ibidem, p. 67

160

Dar existena unui scop impus din exterior, de ctre societate, limiteaz manifestarea inteligenei, determinnd-o la o alegere mecanic a mijloacelor. n opinia lui John Dewey, o singur accepiune a scopului educaiei poate fi acceptat: s-i fac pe indivizi capabili s-i continue educaia, altfel spus, s asigure o continu cretere. Educatorul direcioneaz procesul de dezvoltare a tnrului, urmrind integrarea lui n realitile sociale n care triete, cu condiia respectrii individualitii sale. Educaia are eficien la nivel social dac individului i este facilitat contactul cu lumea vieii n ntregul ei: Legai coala de via, ndeamn John Dewey, i toate studiile vor fi neaprat corelate. n plus, dac coala ca un ntreg este legat de via ca un ntreg, diversele sale scopuri i idealuri cultura, disciplina, informaia, utilitatea nceteaz de a mai fi variante, pentru una trebuind s alegem un studiu, pentru alta, altul. Creterea copilului n direcia capacitii i utilitii sociale, unirea sa mai ampl i mai vital cu viaa, devine scopul unificator, iar disciplina, cultura i informaia i gsesc locul ca faze ale acestei creteri 238. Aceast orientare nu se realizeaz prin intervenia direct a educatorului, ci indirect, prin situaiile la care tnrul particip i care l oblig la o anumit reacie. Doar procedndu-se n acest fel, educaia dobndete eficien social, fr a constrnge natura copilului. La baza concepiei didactice a lui John Dewey st teoria cunoaterii prin experien. A instrui nseamn a crea anumite situaii, n care tinerii s dobndeasc aceeai semnificaie despre lucruri ca i adulii, n mediul crora triesc. Numai n felul acesta, prin experien direct, prin sesizarea relaiei dintre ncercare i efect se obine cunoaterea autentic. El respinge practica instruirii ntemeiat pe teoria intuiiei, potrivit creia semnificaia este dat de nsumarea senzaiilor. n realitate, calitile lucrurilor sunt sesizate i dobndesc un neles numai prin activitate. Nu este suficient ca un copil s perceap un obiect, pentru a-i nelege semnificaia; el trebuie s vad la ce-i folosete acesta, la ce poate fi utilizat. n procesul experienei directe intervine gndirea, care discerne raportul dintre ceea ce ncercm s facem i ceea ce se ntmpl drept consecin. Fr gndire, fr judecat nu este posibil ptrunderea semnificaiei lucrurilor. Dar gndirea apare n experien, n activitate, de aceea, consider Dewey, experiena cuprinde cunoaterea239. Elevul nva prin aciune, adic fcnd, lucrnd. Educaia devine, astfel, o organizare i o reorganizare a experienei. coala tradiional i ndeprta pe copii de experiena lor anterioar, punndu-i n contact cu un mediu artificial, tiina, ceea ce a adus-o ntr-un mare impas. Se nesocotea faptul c n evoluia speciei umane tiina a fost precedat de experien. Chiar copilul, n viaa familial, cunoate prin experien. Rupnd adeseori cunoaterea de experien, coala a separat activitatea teoretic de cea practic, ajungnd s promoveze un nvmnt mecanic, care adeseori, nu a putut oferi nelegerea sensului a ceea ce se nva. Dimpotriv, copiii trebuie s continue n clas activitatea desfurat acas i acest mod de instruire a cutat s-l realizeze Dewey n coala sa experimental din Chicago. Un astfel de proces de nvmnt rspunde trebuinelor copilului (hran, adpost, mbrcminte), punndu-l n situaia de a i le satisface. n coala experimental din Chicago, copiii erau antrenai n activiti practice (buctrie, tmplrie, croitorie etc.), unde i nsueau cunotine de botanic, aritmetic, geometrie, chimie etc. 240 n felul acesta, credea Dewey, se nltur opoziia dintre educaia teoretic i cea practic, cunotinele dobndite, n acest fel, devenind instrumente utile pentru rezolvarea unor noi probleme, aprute n cursul unor noi experiene. Doar n acest fel, educaia devine o organizare i o reorganizare a experienei.

238 239

John Dewey, coala i societatea, in vol. Trei scrieri despre educaie, p. 131 Ibidem, p. 122 240 vezi John Dewey, Evelyn Dewey, colile de mine, trad. G. I. Simeon, Bucureti, 1937

161

John Dewey respinge afirmaia lui Herbert Spencer: educaia pregtete pentru via, deoarece educaia este un proces al viei241. De aceea, chiar metoda de instruire trebuie s-l pun pe elev n situaii similare acelora n care l pune viaa real. Pedagogul american consider c nu se poate face o demarcaie net ntre coninut i metod. Dobndind cunotine n timpul efecturii unei activiti, elevul nu nva, nu are contiina actului instructiv, ci caut ceva, urmrind s prind relaia dintre ncercrile sale i rezultatul acestora, s anticipeze rezultatul. Evident, n astfel de condiii nu se pune problema unor metode speciale de instruire, desprinse de coninutul activitii. Mai mult, Dewey se ridic mpotriva sugerrii unei metode pentru activitile cotidiene, cci acest lucru ar mpinge cadrul didactic la rutin i i-ar anihila personalitatea: Nimic n-a adus o reputaie mai proast teoriei pedagogice dect credina c ea se identific cu punerea la ndemna profesorilor a unor reete i modele de urmat n predare 242. S nu credem ns c el a negat necesitatea orientrii dup anumite metode n procesul de instruire. Metoda de a preda este metoda unei arte, iar practicarea artelor nu este o chestiune de inspiraie improvizat. Este necesar s se studieze activitile care au dus la o mai mare reuit, ca i cele care au dus la eec. Printr-un astfel de studiu se poate contura o metod general de instruire. El nsui propune o astfel de metod: problematizarea. O condiie esenial a dobndirii cunotinelor o constituie, cum am artat, participarea gndirii. Aceasta intervine ns n situaiile nesigure, ndoielnice, problematice; ea apare ca un efort de a iei dintr-o dificultate existent sau posibil. Prin metoda problematizrii, Dewey vrea s creeze n coal condiiile optime, pentru a facilita nvarea ca descoperire i nu ca acumulare a ceea ce transmit profesorii. n concepia lui, activitatea elevului nu survine la sfrit, precum credea Herbart, dup ce s-au acumulat cunotinele, cu scopul explicit al repetrii i fixrii lor. Calitile lucrurilor sunt sesizate i dobndesc o semnificaie numai prin activitate. Activitatea este prezent nc de la nceputul practicrii metodei problematizrii i tocmai prin ea se obin cunotinele. Elevul nva ceva fcnd, acionnd, lucrnd (learning by doing). A gndi nseamn deja activitate ntr-un prim stadiu, cel al premeditrii, prefarii i intenionalitii unui fapt concret. Gndirea reprezint primul pas pe drumul aciunii. Ea nsi se desvrete n urma experienei; ea nu constituie un antecedent al aciunii, ci se structureaz n aciunea aflat n curs de derulare. Metoda problematizrii ofer i avantajul unei motivaii interne, deoarece creeaz condiii pentru angajarea elevului ntr-o activitate, care prezint un interes spontan pentru el. Obstacolele pe care le ntmpin i mobilizeaz efortul pentru a le depi. ntre interes i efort nu exist o opoziie, dimpotriv, efortul este un produs al interesului. Cnd copilul se orienteaz spre o activitate este un semn c anumite fore sunt pe cale s se manifeste, n tendina lor de dezvoltare. Astfel neles, interesul nu are nevoie de un stimulent extern. Un obiect exterior, de exemplu, poate deveni interesant dac elevul vede n el un instrument pentru atingerea scopului su. Pentru Herbart, interesul este provocat de factori externi, de receptarea unor reprezentri, care se aseamn cu cele vechi (apercepia). Totul vine din afar, sarcina profesorului fiind s arate ct de interesant poate fi obiectul respectiv. El caut s-i determine pe elevi s aib, toi, aceeai reacie fa de acelai obiect. Ceea ce se ofer din afar nu este dect un instrument pentru satisfacerea tendinelor interne. n faa aceluiai coninut, predat de acelai profesor, elevii se manifest diferit, n funcie de aptitudinile naturale, de experiena din trecut, de regimul de via al fiecruia etc. Atunci cnd se asigur o instruire bazat pe interes este rezolvat i problema disciplinei, cci elevii fac exact ceea ce vor s fac. Pornind de la aceast concepie asupra interesului, Dewey a propus sistemul de instruire ntemeiat pe libertatea elevilor de a opta pentru unele sau altele dintre obiectele de nvmnt. Susinnd metoda problematizrii, ca modalitate de angajare a elevului ntr-o activitate de descoperire i nsuire de noi cunotine, Dewey avertizeaz asupra eecului posibil n cazul n care problema nu este a elevului, ci a profesorului. Aceasta nu nseamn ns c nu li se va sugera copiilor ce trebuie s nvee, dar nu n modul autoritar. De regul, ei ateapt i caut sfaturi, ce vin de la un partener egal, dar resping ordinele dictatoriale. n concepia lui John Dewey, coala trebuie astfel organizat, nct s reprezinte viaa actual, viaa tot aa de real ca i aceea pe care copilul o duce n familia lui, cu vecinii lui, pe locul lui de joac. ntr-o astfel de coal, copiii nu vor nva nimic pur teoretic, ci numai n legtur cu viaa practic, unind ntr-o deplin armonie munca spiritului cu munca manual, cci numai n acest fel i se va da vieii de mine omul crescut prin munc i pentru munc. n coal, copilul trebuie s triasc viaa lui de copil, viaa lui real. Este o greeal, consider Dewey, s faci din coal un instrument de pregtire pentru via, consumnd zadarnic energia copilului pentru scopuri ndeprtate i fcnd din el un candidat precoce pentru viaa de adult. Copilul trebuie pus n condiii normale, naturale de via, aa cum face i grdinarul cu plantele sale, fr a schimba ordinea dezvoltrii lor. Fiecare vrst a copilului trebuie trit pentru sine, prin urmare, coala nu poate reprezenta altceva dect o trire a vieii de copil, aa cum este ea n mod natural i real.

241 242

John Dewey, Crezul meu pedagogic, loc cit., p. 90 John Dewey, Democraie i educaie, p. 148

162

ncepnd din grdini, copiii vor fi pui n legtur cu obiectele traiului lor de acas, nicidecum nu vor fi pui s triasc ntr-o lume imaginar de jocuri i jucrii, cum pretindea Froebel. Dewey se arta mai apropiat de metoda Montessori, cu care mprtea ideea c educaia n grdinile de copii trebuie s se fundamenteze pe libertate i activitate. El condamn exercitarea simurilor n afara realitilor i nevoilor copilului, cci ea se aseamn cu metoda de a nva notul fr a te arunca n ap. Libertatea din coala montessorian este doar una formal, deoarece problemele cu care este confruntat copilul au numai o singur soluie, pe care trebuie s o gseasc, mult mai potrivite fiind acelea care ngduie mai multe soluii, deci cu mai mult libertate i posibiliti de afirmare a preferinelor personale. i programa colii primare trebuie s in seama de stare psiho-fizic a copilului, de nevoile lui i ale grupului social n care va tri. n ceea ce privete metoda, Dewey ia o atitudine critic fa de treptele formale herbartiene, dar nu le nltur cu desvrire. El solicit ndeosebi o desfurare a leciei care ncepe de la experiena proprie a copilului i solicit o participare personal activ din partea acestuia. nvarea prin aciune ntr-un cadru social este deviza lui Dewey. John Dewey este convins c educaia moral i educaia religioas pot fi fcute ntr aceeai manier, fr ajutorul unui catechism confesional i fr ajutorul leciilor de moral. Pentru realizarea lor, sunt suficiente organizarea colii ca instituie social, ntemeierea metodei de nvare pe libertatea elevului, iniiativa, activitatea personal i creativitatea copilului, ct i predarea cu prioritate a materiilor de studiu legate de viaa practic. Cea mai bun educaie moral se realizeaz atunci cnd copilul triete sufletete alturi de cei cu care muncete. John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaiei, n opinia multor exegei, cel mai mare filosof al educaiei, a crui oper a avut un impact deosebit asupra gndirii pedagogice a secolului al XX-lea. Numeroase orientri din tiina educaiei au manifestat o atitudine de receptivitate fa de doctrina sa. Teoria pedagogic a lui Dewey a stimulat preocuprile pentru un nvmnt activ, capabil s in seama, ntr-o mai mare msur, de particularitile individuale ale elevilor. A stimula orientarea practic a colii, activitatea creatoare a profesorului i tendina spre inovare n nvmnt. n mod deosebit, a rspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic al societii americane, urmrind educarea unui cetean convins de importana rezolvrii problemelor vieii comune, prin asociere i cooperare. Acestea sunt doar cteva dintre motivele pentru care pedagogia lui Dewey a ctigat rapid numeroi adepi i a stat la baza reorganizrii nvmntului american, dup primul rzboi mondial.

163

VIII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL 1. Originea abordrilor pedagogice experimentale Spre sfritul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de pn atunci: unele acuzau caracterul ei filosofic, faptul c era lipsit de rigoarea tiinific, limitndu-se s deduc din principii filosofice opinii despre educaie neconfirmate prin metode tiinifice. Altele criticau orientarea individualist a vechii pedagogii, care ar fi neglijat rolul i trebuinele societii n dezvoltarea fiinei umane. Din reacia fa de pedagogia filosofic a aprut pedagogia experimental, iar din opoziia fa de pedagogia individualist a aprut pedagogia sociologic. Curentul pozitivist i experimentalist, manifest n tiin, dar i n filosofie, a ptruns i n sfera preocuprilor pedagogice. Prin urmare, lua amploare ncercarea de constituire a unei pedagogii ntemeiate pe experiment. Iniiatorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni cu adevrat tiinific n momentul n care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului i n afara oricrei influene filosofice. Ideea unei pedagogii tiinifice, bazat pe experimentare i aplicnd metodologia tiinelor exacte este ns puin mai veche, aprnd o dat cu raionalismul secolului al XVIII-lea. Se poate evoca, n acest sens, coala experimental de la Dessau, creat n 1774 de Basedow. La nceputul secolului al XIX-lea, Kant, Herbart, Spencer, Pestalozzi, Diesterweg resimeau, fiecare n felul su, necesitatea de a experimenta, dar rmneau, n acelai timp, fundamental marcai de ideile filosofice. Se pare c prima coal experimental, purtnd acest nume, a aprut n 1773, la Londra, i a fost deschis de David Williams, inspirat fiind din filosofia Iluminismului i ndeosebi de Rousseau. n acea epoc se aprecia, deja, c pedagogia ar trebui s fie abordat ca o tiin experimental. Pestalozzi, de asemenea, vorbea despre cercetarea empiric n educaie. De exemplu, el punea probleme de pedagogie experimental n Cum i nva Gertruda copiii, unde preconiza un studiu riguros al metodei de nvmnt i al vrstei la care poate fi nvat fiecare ramur a tiinei. Despre necesitatea ntemeierii colilor experimentale vorbea i Kant, n al su Tratat de pedagogie. Cnd Herbart i-a urmat lui Kant n 1808 la Universitatea din Knigsberg, i trimitea o scrisoare rectorului solicitndu-i s ntemeieze o coal experimental, unde s-i poat proba principiile243. Dar toate aceste ncercri au inut, mai degrab, de un intuiionism al experienei pedagogice trite, care urmrea s aplice n practica educaional concepii, principii i metode noi, dect de un efort experimental riguros. Apariia tiinei pozitive a educaiei a survenit, de fapt, puin dup naterea psihologiei experimentale. W. Wundt deschidea, la Leipzig, n 1879, primul laborator de psihologie experimental. Un laborator similar a organizat i Th. Ribot, la Sorbona, n 1885. n 1904, existau 54 de laboratoare similare n S. U. A, n care se studia percepia, timpii de reacie, memoria, procesele complexe, cum ar fi nvarea i rezolvarea de probleme. Psihologia se desprindea, astfel, de ultimele legturi, care o mai menineau n dependen de filosofie. Curentul pozitivist i experimentalist s-a manifestat i n pedagogie, unde a aprut o reacie critic vehement fa de vechea teorie a educaiei, acuzat c ar fi avut un coninut constituit din norme deduse exclusiv din scopul educaiei, furnizat de filosofie. Ea era criticat i pentru faptul c i ntemeia tezele pe simple observaii, necontrolate prin experimente comparative. Promotorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni tiinific, n momentul n care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului i n afara oricrei influene filosofice. Unele din lucrrile elaborate n epoc pe baz experimental, pe baza metodei statistice sau a metodei anchetelor, ofereau astfel de teze. La nceput, pedagogia experimental s-a orientat ndeosebi asupra cercetrii experimentale a copilului, deoarece se considera c nu este posibil efectuarea unor ample experimente, asupra fenomenului educaiei, fr o cunoatere adecvat a elevului. O astfel de orientare a impulsionat dezvoltarea psihologiei copilului i a contribuit la naterea pedologiei. Psihologia experimental i pedologia se sprijineau reciproc, ambele ocupndu-se cu studierea copilului, accentund caracterul experimental al investigaiilor ntreprinse. Concentrarea efortului investigativ asupra copilului a dus la desprinderea cercetrii acestuia de societatea n care s-a nscut i n care cretea. Pe de alt parte, pentru a face tiin, unii reprezentani ai pedagogiei experimentale au evitat s se ocupe de scopul educaiei, care, vrnd nevrnd, intra n bun msur i sub incidena refleciilor filosofice. Scopul educaiei, credeau ei, se afl n copil i el trebuie descifrat n zestrea lui ereditar. Nu de puine ori, aceast limitare la cercetrile de factur psihologic era o consecin a nencrederii, pe care pedologia o manifesta fa de puterea educaiei. n primele sale ncercri, pedagogia experimental a ajuns la rezultate fragmentare i eclectice, ndeosebi datorit faptului c-i lipsea o concepie filosofic n stare s permit o interpretare unitar a numeroaselor date obinute. Dincolo de aceste deficiene, ea a adus o important contribuie la dezvoltarea pedagogiei, deschiznd calea utilizrii experimentului i a altor tehnici de cercetare i legnd mai strns cercetrile pedagogice de cele psihologice.
243

Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 43

164

2. Ernst Meumann Actul de natere al pedagogiei experimentale nu este uor de ntocmit cu siguran. Este evident c unele cercetri, anunnd acest moment, au fost realizate nainte de 1900, dar dac ne referim strict la denumirea de pedagogie experimental, paternitatea i revine lui Ernst Meumann 244, care, chiar primii ani ai secolului al XX-lea, i expunea concepia cu privire la aceast chestiune. Totui, n 1898, Wilhelm August Lay publicase o lucrare intitulat: Ghid pentru primul nvmnt al calculului, care a fost considerat, mai apoi, o abordare practic, aplicativ, a ceea ce Meuman avea s preconizeze puin mai trziu, iar n 1903 publica lucrarea Didactica experimental. Putem considera, deci, c Meuman i Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic. De altfel, ei i uneau vocile, n 1905, pentru a fonda revista Pedagogia experimental. Radicalismului scientist promovat de Lay i se opunea ns poziia echilibrat a lui Meuman, care rmnea contient de importana opiunilor filosofice n educaie. Ernst Meumann critica pedagogia tradiional pentru caracterul su speculativ, pentru dimensiunea sa abstract i lipsa unei fundamentri empirice, propunnd o pedagogie de teren, susinut de fapte, observaii i experimente tiinifice. Preocuparea sa era de a rspunde, mai nti, ntrebrii dac pedagogia este o tiin i, mai apoi, dac pedagogia este o tiin empiric, n sensul de tiin bazat pe observare. Respingnd obiecia celor care afirmau c pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de cercetare i c nu pot enuna legi universal valabile, Meumann susinea cu trie c aceasta are caracter de tiin, deoarece trateaz fenomenele dintr-un unghi propriu, unic, acela al educaiei i instruciei. Pedagogia este o tiin autonom, chiar dac n cadrul demersului su se folosete i de datele oferite de ctre alte tiine: Pedagogia nu este nici psihologie aplicat, nici etic aplicat, nici logic etc., scrie Ernst Meumann; ea este, fr ndoial, o tiin de sine stttoare, tiina despre realitatea educativ. Orict de multe dintre rezultatele psihologiei generale, ale patologiei, pedologiei, logicii, eticii, esteticii ar fi folosite pentru scopurile proprii, ea prezint totui toate aceste rezultate ntr-o lumin nou, dintr-un punct de vedere folosit numai de ea: acela al educaiei245. Chiar dac rezultatele acestor tiine sunt folosite pentru scopurile proprii, pedagogia rmne o tiin de sine stttoare, tiina despre realitatea educativ. Ea este o tiin empiric, n sensul c i ntemeiaz generalizrile pe observaie sistematic i pe experiment. n concepia lui Ernst Meumann, nu toate problemele pedagogiei pot fi supuse experimentrii, problema finalitilor educaiei, de exemplu, presupunnd o abordare filosofic. Pedagogia experimental poate doar s valideze corelaia acestor finaliti cu legile generale ale dezvoltrii copilului sau s stabileasc cele mai bune ci de realizare a acestora. Vechea pedagogie, apreciaz Meumann, opera cu concepte abstracte, de multe ori fr nici o legtur cu practica, i promova norme stabilite de-o manier deductiv, pornind de la premisa inexact c ar exista un sistem de concepte fundamentale imuabile, din care pot fi derivate teorii cu caracter legic. Ea coninea o seam de lecturi instructive, scrise eseistic, pe temeiul unor constatri intuitive i cazuistice. Prescripiile lipsite de o fundamentare empiric i apreau ns practicianului ca simple porunci, nefiind capabile s-i explice, n fiecare moment, de ce trebuie s procedeze ntr-un anumit fel i nu n altul. n schimb, noua pedagogie, cea experimental, l pune pe fiecare educator n situaia de a se lmuri, n orice clip, asupra fundamentrii deciziilor sale. Astfel, sporete autonomia acestuia fa de orice norm pedagogic i i este mijlocit creterea interesului fa de meseria pe care o are. O pedagogie autoritar risc s paralizeze independena practicianului, promovnd un nvmnt-ablon, deoarece, neavnd n faa ochilor justificarea msurilor sale, el nu poate s-i dea seama ct de mult se abate de la prescripiile pedagogice. Pentru a servi practica educaional, teoria pedagogic propune principii i reguli normative, dar numai fundamentarea tiinific experimental a acestora l pune pe fiecare educator n parte n situaia de a se lmuri n orice clip asupra fundamentrii msurilor sale pedagogice246, altfel spus, de a ti, n fiecare moment, de ce trebuie s procedeze aa i nu altfel. ablonizarea introdus n activitile didactice prin treptele formale herbartiene, foarte la mod n colile vremii, este condamnat de Meumann. Fundamentarea msurilor pedagogice nu poate fi obinut dect prin cercetarea empiric, a crei principal metod este experimentul. Acesteia i se adaug, fr a fi la fel de valoroase, observaia, introspecia, culegerea de date, statistica.

244

Ernst Meumann (1862-1915) s-a nscut la Uerdingen, n Germania. i-a fcut studiile universitare la Tbingen, Berlin, Halle i Bonn. Titlul de doctor n filosofie l-a obinut la Tbingen, n 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und Reproduktion. A fost discipol al lui W. Wundt, n al crui Laborator de psihologie a lucrat un timp, i profesor de filosofie i psihologie la universitile din Leipzig, Zrich, Knigsberg, Mnster, Halle i Hamburg. 245 Ernst Meumann, Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 29 246 Ibidem, p. 48

165

n cea mai mare parte, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul cruia se pot cerceta dezvoltarea i munca copilului de vrst colar. Observarea presupune o urmrire metodic i continu a proceselor cercetate, care s permit nsuirea contient i consemnarea sistematic a datelor. n opinia lui Ernst Meumann, experimentul este o observare perfecionat i ridicat la un nivel superior deoarece orice experiment urmrete cunoaterea fenomenelor care urmeaz a fi cercetate pe baza observrii lor, n condiii perfect controlabile 247. El se deosebete ns de observare prin faptul c aceasta trebuie s atepte apariia fenomenului, care urmeaz a fi cercetat, n timp ce experimentul l provoac. Caracteristicile experimentului pot fi astfel sintetizate: a) provocarea voit a proceselor, care urmeaz s fie observate; b) modificarea voit a procesului, n funcie de inteniile cercettorului; c) intervenia voit n desfurarea fenomenelor trebuie s fie cluzit de intenii tiinifice, cci experimentul nu este un simplu joc cu fenomenele; d) determinarea cantitativ sau msurarea fenomenelor observate, ceea ce permite o comparare numeric a acestora i folosete analizei cantitative. Un tip aparte de experiment este cel natural, utilizabil ndeosebi n studierea spontaneitii i productivitii aptitudinilor copiilor. El const n crearea de situaii speciale, n activitatea lor obinuit, apte s le stimuleze performanele spontane n jocuri, n activitile plastice (desenul, decuparea de figuri). Experimentul const n a-i oferi cercettorului posibilitatea de a determina cantitativ sau de a msura fenomenele cercetate. Utilizarea lui n pedagogie ajut la descoperirea unor noi zone de reflecie i la deschiderea unor noi perspective de cercetare. Chiar dac Ernst Meumann consider c experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului psihologic asupra colarului, el realizeaz, n mod explicit, distincia ntre cele dou tipuri de experimente, considernd c cel pur pedagogic se deosebete de cel psihologic, prin faptul c tinde s verifice valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactic a unor materiale folosite n timpul predrii prin experimentarea lor n condiii perfect controlabile 248. Astfel de experimente pun n eviden relaiile cauzale dintre fenomene i conduc la desprinderea legilor educaiei. Avantajele experimentului fa de metodele tradiionale ale observrii ntmpltoare sunt, dup Meumann, urmtoarele: a) experimentul oblig la o cercetare sistematic a realitii, tocmai pentru c nu ateapt ca fenomenele cercetate s apar de la sine; b) experimentul ne permite o repetare nelimitat a observrii, deoarece controlm condiiile externe i interne ale fenomenului observat; c) experimentul face posibil controlarea unui cercettor de ctre altul, fiecare putnd repeta experimentul celuilalt, pe baza indicaiilor date de acesta cu privire la condiiile n care s-a realizat; se obine, n acest fel, o mai mare obiectivitate a rezultatelor i independena lor de particularitile individuale i prejudecile cercettorului; d) experimentul determin o colaborare a diferiilor cercettori, pe baza unui acord cu privire la obiectivele urmrite. Devenind o tiin experimental, pedagogia se dezvolt mult mai bine i ntr-un ritm mult mai rapid, deoarece etse posibil organizarea unor colective de cercettori, ale cror investigaii se vor putea sprijini pe rezultatele obinute de alii. Dei n centrul cercetrilor sale se va afla tot copilul, pedagogia experimental nu se reduce la o psihologie experimental. Marile probleme ale cercetrii experimental-pedagogice efectuate asupra tinerilor sunt, n opinia lui Ernst Meumann, urmtoarele249: a) dezvoltarea fizic i psihic a copilului n timpul colarizrii (aceast cercetare trebuie considerat fundamentul ntregii pedagogii); b) dezvoltarea fiecrei aptitudini spirituale a copiilor: percepiile senzoriale, reprezentrile, memoria, capacitatea de abstractizare, gndirea, voina, strile afective; c) studierea individualitii copiilor, a diferenelor dintre ei, punndu-se accentul asupra claritii cu care ele se contureaz, n diferite etape ale dezvoltrii lor; d) diferenierea fundamental a aptitudinilor elevilor; e) comportamentul copilului n timpul activitii colare: analiza muncii fizice i spirituale depuse, aspectele igienice ale activitii, raportul dintre munca din coal i cea de acas; f) munca elevilor n cadrul diferitelor discipline colare; g) activitatea profesorului, ndeosebi sub aspectul metodelor de predare i a mijloacelor folosite (adaptarea lor la stadiul de evoluie al colarului i la scopurile urmrite). Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili msurile ce vor fi luate de ctre profesor, precum i metodele de utilizat n activitatea didactic.
247 248

Ibidem, p. 55 Ibidem, p. 63 249 Ibidem, p. 65 i urm.

166

Spre deosebire de ali reprezentani ai experimentalismului pedagogic de la nceputul secolului al XX-lea, Ernst Meumann nu reduce ntreaga pedagogie la pedagogia experimental, ci face din aceasta de pe urm o parte a sistemului tiinelor pedagogice. Exist, consider el, probleme ale pedagogiei tiinifice, care nu intr n domeniul cercetrii faptelor, precum problema stabilirii scopurilor generale ale educaiei. Sistemul scopurilor i idealurilor, ctre care tinde orice educaie, constituie obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor, teleologia 250. Aceasta trebuie s se bazeze, nainte de toate, pe tiinele filosofice, n special pe etic, estetic i tiina despre concepia general-filosofic asupra vieii, cu att mai mult cu ct scopurile educaiei se subordoneaz scopurilor generale ale umanitii. Pedagogiei experimentale i revine obligaia de a stabili dac aceste scopuri corespund legilor generale de dezvoltare a copiilor i modul n care ele pot fi realizate, n ct mai bune condiii. Alturi de pedagogia filosofic, Meumann situeaz alte ramuri ale pedagogiei tiinifice: tiina despre tineret (Jugendkunde), metodica educaiei i nvmntului, tiina despre mijloacele i materialele de educaie, tiina despre organizarea educaiei. Prima dintre acestea este impus de faptul c realizarea scopurilor educaiei se ndreapt asupra copilului (obiectul educaiei), ceea ce presupune existena unei tiine distincte, care s cerceteze aceast chestiune. Apoi, orice activitate care urmrete n mod planificat un scop are nevoie de o metod, de o tehnic i, n acest fel, apare necesitatea unei metodici i a unei tehnici a educaiei, a nvmntului, a ngrijirii copilului. Realizarea educaiei necesit o serie de mijloace i de materiale i, n felul acesta, se nate o tiin aparte: tiina despre mijloacele i materialele de educaie. Realizarea scopurilor educaiei impune i organizarea unor instituii, de ctre stat i societate, ceea ce determin apariia unei alte ramuri a pedagogiei: tiina despre organizarea educaiei, a instituiilor educative i a relaiilor lor sociale. Fiecare dintre acestea primesc sprijin din partea pedagogiei experimentale, n msura n care problemele pe care ea le abordeaz prezint o latur obiectiv, accesibil cercetrii empirice, i sunt orientate asupra obiectului educaiei: tineretul. ntregul sistem de educaie trebuie s se adapteze i s se subordoneze dezvoltrii tinerilor. Pedagogia experimental este aceea care preia sarcina adaptrii tuturor activitilor pedagogice la cerinele tinerilor, pentru c ea este tiina empiric i experimental despre tineret. n concepia lui Ernst Neumann, influena educaiei asupra indivizilor nu este uniform, deoarece exist o difereniere a posibilitilor de formare, cauzat de predispoziiile lor ereditare. Aceast difereniere iese cu claritate n eviden ndeosebi n domeniul inteligenei. Dei diferenele individuale sunt sesizabile n toate zonele de manifestare a aptitudinilor, problema este de a ti dac ele pot fi echilibrate, dac lipsurile pot fi nlturate prin exerciii i influene educative corespunztoare i dac este pedagogic ntemeiat aplicarea n coal a acelorai coninuturi educaionale i a acelorai metode tuturor elevilor, fr a ine seama de diferenele individuale. Soluiile pentru o astfel de problem pot fi identificate, consider Ernst Neumann, numai pe baza unor exerciii experimentale controlate cu exactitate251. Pornind de la o astfel de convingere, el nclin, n cele din urm, spre organizarea difereniat a claselor colare (pe nivelurile slab, normal, superior dotai), gruparea elevilor fcndu-se pe baza performanelor, adic a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor. Scopul cercetrii pedagogice experimentale este deservirea practicii educaionale, ideea corelaiei dintre teorie i practic animnd ntreaga activitate tiinific a lui Ernst Meumann. Concluziile la care a ajuns au fost aplicate i n domeniul didacticii, el considernd c preocuprile n acest domeniu se concentreaz n jurul a dou probleme fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia i mijloacele predrii) i munca prestat de elevi. Prioritar este aceasta de pe urm: Pedagogia experimental, scrie pedagogul german, situeaz pe primul plan aceast ultim problem, deoarece coninutul predrii nu intr n sfera cercetrii empirice. Pedagogia experimental consider c materia de predare este un element dat, punnd ntregul accent al cercetrii didactice pe problema muncii elevului pentru nsuirea materiei date i formarea elevului pentru aceast activitate, prin intermediul profesorilor i educatorilor252. Dar ce se nelege prin munca elevului? Orice activitate colar poate fi socotit o munc, precizeaz Meumann, altfel spus, o aciune contient depus n vederea nfptuirii unui scop. Rezultatul ei poate fi conceput ntrun dublu sens: a) Un sens subiectiv, traductibil n termeni de aciune exercitat asupra propriei persoane, n vederea potenrii personalitii, mbogirii cunotinelor, dezvoltrii abilitilor; b) Un sens obiectiv i social, n condiiile n care sunt obinute produse materiale, opere de art sau spirituale, ntr-un cuvnt, valori puse att n slujba propriei persoane, ct i a ntregii societii, a omenirii.

250 251

Ibidem, p. 69 Ibidem, p. 126 252 Ibidem, p. 156

167

Produsul muncii elevului depinde de trei factori principali: propria personalitate, comportamentul n timpul muncii i o serie de factori obiectivi, care exercit o influen educativ asupra lui. n aceast de pe urm categorie, cel mai important factor l constituie profesorul, personalitatea lui i metoda pe care o folosete, apoi mijloacele didactice, coala i organizarea ei, mediul nconjurtor, colegii, familia, modul de via, factorii naturali. Instruirea realizat n coal este orientat n trei mari direcii: transmiterea de cunotine, dezvoltarea capacitilor elevilor (spirit de observaie, memorie, imaginaie, gndire independent i creatoare etc.), formarea inutei lor morale. Accentul trebuie pus pe dimensiunea formativ a instruirii, consider Meumann, adic pe ultimele dou direcii menionate, ceea ce nu este posibil dect prin ncurajarea muncii depuse de elev. Cu ct aceasta are un caracter mai activ i mai spontan, cu att este mai valoroas. Ernst Meumann are meritul de a fi aprat cu fermitate i consecven introducerea spiritului tiinific experimental n abordarea problemelor educaiei, ntr-o epoc n care gndirea pedagogic era nc dominat de concepii filosofice. Doar pe baza unui studiu tiinific riguros al acestor probleme pot fi elaborate soluii practice eficiente, utile educatorilor n efortul lor de formare a noilor generaii. Astfel, el a ndreptat atenia cercettorilor spre lumea concret a colilor i spre viaa real a elevilor, artnd c nelegerea i ndrumarea adecvat a acesteia nu este posibil dect pornind de la adevruri descoperite pe cale experimental. 3. Wilhelm August Lay De la Wilhelm August Lay253 reinem pledoaria convingtoare cu privire la necesitatea unei pedagogii experimentale i creionarea principalelor sale direcii de aciune. De altfel, n domeniul didacticii, el a utilizat experimentul, observaia sistematic i statistica, pentru cercetarea problemelor instruciei i educaiei colare 254. Dar abordrile sale sunt preponderent de factur psihologic, ceea ce i-a determinat pe comentatori s vad n lucrarea Didactica experimental mai degrab un manual de psihologie, dect de pedagogie experimental n concepia pe care o avem azi despre aceasta255. tiina educaiei trebuie s se bazeze pe cunoaterea exact a copilului, a comportamentelor acestuia i a rezultatelor aciunii factorilor educativi asupra acestuia, n raport cu scopurile pedagogiei. Att copiii, ct i aciunea factorilor educativi, trebuie supui studiului prin observaie i experiment n clas (Lay avea rezerve fa de metoda testelor). Experiena didactic, susinea Lay, nu este nimic altceva dect o practic pedagogic, creia vrem s-i controlm sau s-i comparm cantitativ metodele i rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practic a demersului ntreprins. n opinia lui Lay, tiina educaiei trebuie s se ntemeieze pe cunoaterea copilului, cunoatere obinut prin examinarea exact a comportamentului su, n raport cu scopurile pedagogiei. Educaia nseamn efort contient, coordonare a dezvoltrii spiritului i corpului, n concordan cu tiinele normative, este o conducere normativ a evoluiei. Dar normativitatea educativ este relativ, ea trebuie s se diferenieze n raport cu vrsta. Copilul trebuie studiat din cel puin dou puncte de vedere: a) pentru surprinderea factorilor educaiei (individuali, naturali, sociali); b) pentru cunoaterea rezultatelor ei (proprieti i aptitudini corporale, deprinderi de observare, de creaie etc.); n lucrarea coala aciunii, pedagogul german a expus o nou concepie asupra educaiei, cu deosebire asupra procesului de instruire. La baza aa-numitei pedagogii a aciunii trebuie s se afle studiul valorilor i biologia. Educaia este, pentru Lay, o dirijare amsurat valorii (wertgemsse Entwicklungsleitung), cu scopul realizrii unei personaliti amsurate valorii (wertgemssen Personlichkeit) ntr-o lume a valorilor. Totodat, el promoveaz o teorie biologic mecanicist, care consider c orice contact al unui organism cu lumea are trei momente: a) perceperea (observarea), dobndirea de impresii; b) prelucrarea impresiilor de ctre contiin;

253

Wilhelm August Lay (1862-1926) s-a nscut n localitatea Btzingen, din Germania. A urmat cursurile Politehnicii din Karlsruhe, apoi o serie de cursuri la Freiburg, dup absolvire lucrnd ca profesor de pedagogie i psihologie la coala normal din Karlsruhe. A publicat mai multe lucrri despre educaie: Predarea aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale (1898), Didactica experimental (1903), coala aciunii ca reform colar n conformitate cu natura i cultura (!911). 254 Wilhelm August Lay, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rcksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903 255 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Trait des sciences pdagogiques, 1. Introduction, Presse Universitaire de France, Paris, 1969, p. 43

168

c) exprimarea, exteriorizarea a ceea ce a fost perceput i prelucrat. Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important n educaie, deoarece corespunde i tendinei ctre activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca n coal s se extind activitile practice ale elevilor, utilizndu-se forme ct mai variate: munca manual, modelajul, desenul, dramatizrile, muzica, dansul etc. Lay distingea un scop suprem al educaiei i scopuri educative concrete, care urmeaz s fie dimensionate numai dup o bun cunoatere a copiilor i realizate pe diferite trepte sau perioade de via. Educatorilor le este sugerat o educaie lipsit de rigiditate, atenionndu-i asupra necesitii de a cunoate bine copiii, iar metodele utilizate (exemplele, recompensele, pedepsele etc) se cer a fi adaptate la vrste, sexe, tipologii psihologice, niveluri i profile de coli. 4. Alfred Binet n Frana, Alfred Binet256 a fost, prin cercetrile psihologice ntreprinse i prin consideraiile novatoare asupra educaiei, promotorul direct al pedagogiei experimentale. O afirmaie din Cuvnt nainte la lucrarea Oboseala intelectual (1898), n care argumenta n favoarea necesitii experimentului n educaie, este semnificativ n acest sens: pedagogia trebuie s fie ntemeiat pe observaie i experien; ea trebuie s fie nainte de toate experimental. Educaia, ca de altfel orice activitate uman, este supus legii adaptrii individului la mediul lui de via. nvmntul asigurat tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptri nu poate fi apreciat dect prin prisma urmtoarei ntrebri: Oare adaptarea a fost ameliorat?257. Dar pentru a-l aprecia judicios dup acest criteriu este foarte important s inem seama de interesul individului i de interesul societii creia i aparine. Constatrile de fapt ne vor permite s apreciem adecvat dac programa de studiu este bine ntocmit, dac metodele sunt potrivite, dac acestea mpreun sunt bine adaptate aptitudinilor colarilor. Ca i ali pedagogi din vremea sa, Binet considera c educaia este o pregtire pentru existena cotidian, c ea vizeaz o mai bun adaptare a individului la realitile nconjurtoare, iar validitatea acestei pregtiri trebuie s fie msurat. Altfel spus, i efectele educaiei sunt posibil de cuantificat. Prin urmare, el avanseaz conceptul de eficien a nvmntului, care poate fi determinat cu ajutorul unor probe standard. Pe aceast cale, poate fi msurat gradul de pregtire a elevilor dintr-o clas. n urma nregistrrii progresului elevilor se pot depista mult mai bine deficienele, se poate constata eficacitatea unor metode i procedee didactice, chiar i valoarea unui cadru didactic. n legtur cu efectele pe termen lung ale educaiei, Binet consider c trebuie s se urmreasc drumul colarilor n via, s se tie ceea ce vor deveni, s se aprecieze destinul lor i s se ia ca termen de comparaie ali indivizi care au primit un nvmnt cu totul diferit sau nul258. coala urmeaz s fie apreciat n funcie de consecinele sale postcolare, care sunt singura ei raiune de a fi. Din nefericire, apreciaz Alfred Binet, succesele dobndite la examene i concursuri continu s reprezinte criterii de eficien n coal, n timp ce elevii nu cunosc prea multe despre via. Viaa pentru ei este coala i nu se gndesc dect cum s se adapteze mediului colar, adaptare considerat ca un scop n sine i nu ca o pregtire. Atitudinea lui Binet fa de pedagogia tradiional este una ct se poate de critic: Pedagogia veche, cu toate c n amnunt are i pri bune, trebuie cu totul nlturat, pentru c are un mare pcat: ea este rezultatul ideilor preconcepute; ea opereaz cu afirmaii necontrolate, ea confund demonstraiile riguroase cu citaiile literare, ea dezleag problemele cele mai grele invocndu-l pe Quintilian i Bossuet, ea nlocuiete faptele cu discursuri i nu s-ar putea caracteriza mai bine dect cu titlul de vorbrie259. Noii pedagogii i este asociat o metodologie inedit: observaia i experimentul tiinific. Teoria despre educaie trebuie s devin o tiin riguroas, ceea ce nu este posibil dect cu ajutorul unor metode tiinifice. Despre avantajele constituirii unei pedagogii, care s se sprijine pe astfel de metode, Binet scrie: Considerat din acest punct de vedere, pedagogia nceteaz de a fi o art nvechit i profund plictisitoare. Ea ne permite s ne aplecm mai mult spre sufletul copiilor notri i ncepe de acum s ne nvee cum trebuie s procedm pentru a ne asigura educaia memoriei, a judecii i a voinei 260. El recomanda s se pstreze din vechea pedagogie gustul problemelor reale i s se mprumute de la noua pedagogie orientarea sa experimental, grija sa de a controla, precizia de care d dovad.

256

Alfred Binet (1857-1911) s-a nscut la Nisa i a urmat studii de drept, tiine naturale i de medicin, dar a fost atras de psihologie i pe aceast cale a ajuns i la pedagogie. n 1894 i lua doctoratul n tiine, devenind directorul Laboratorului de psihologie fiziologic de la Sorbona i fondnd, n acelai an, mpreun cu Beaunis, revista LAnne psychologique. Dintre lucrrile sale reinem: Oboseala intelectual (n colaborare cu V. Henri, 1898), Studiul experimental al inteligenei (1903), Idei moderne despre copii (1909) 257 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 32 258 Ibidem, p. 32 259 A. Binet, V. Henri, La fatigue intellectuelle, Schleicher Frres, Paris, 1898, p. 1 260 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 248

169

n concepia lui Alfred Binet, pedagogia este nainte de toate o pedotehnie, o tiin despre tehnica creterii copiilor, format pe baza psihologiei infantile, dar constituindu-se autonom de psihologie. Ea se impune ca o aplicare a psihologiei infantile n educaie i nu ca un efect direct al aplicrii experimentului. Pentru o mai bun organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat pe lng o coal primar, n 1906, un laborator pentru cercetri psihologice i pedagogice, rezultatele investigaiilor ntreprinse fiind prezentate n lucrarea Les ides modernes sur les enfants (1909). Sunt prezentate, aici, date noi cu privire la dezvoltarea fizic a copilului, a inteligenei, memoriei i aptitudinilor acestuia, raportul dintre dezvoltarea fizic i inteligen i chiar consideraii cu privire la educaia moral. i n paginile acestei lucrri, el condamn ncercrile pedagogice insuficient controlate prin metode tiinifice, considernd c defectul general al acestor tentative este de a fi simple experiene, cci niciodat nu sa intenionat administrarea n cadrul lor a unor probe tiinifice. Critica sa este ns mai puin exclusivist, dect n lucrrile anterioare. Dei prea verbal, prea predicatoare, vechea pedagogie a reuit s pun n eviden unele probleme importante ale colii. Totui, teoria despre educaie nu trebuie s se bazeze doar pe intuiie, aa cum s-a ntmplat mult vreme, ci trebuie s devin o tiin riguroas, bazat pe observaie i experiment. Concepia pedagogic a lui Binet se bazeaz pe dou principii: a) pedagogia trebuie s porneasc de la o cercetare n profunzime a psihologiei copilului; b) diferenele individuale sunt mult mai puternice n ceea ce privete procesele superioare, dect n ceea ce privete procesele inferioare; mai concret, fiecare individ se aseamn cu alii prin trebuinele fundamentale, dar se deosebete n mod fundamental prin cutrile i posibilitile psihice superioare. Copilul dobndete cunotine prin activitate proprie, ceea ce presupune s-i ncurajm iniiativa de a nva lucrnd (learning by doing). Este necesar s punem elevul n contact direct cu natura sau cu scheme i imagini reproducnd natura i s-i solicitm o aciune asupra lor. O condiie fundamental de reuit este ca el s se manifeste activ: Un nvmnt este ru dac las elevul nemicat i inert, scrie Alfred Binet; trebuie ca nvmntul s fie un lan de reflexe inteligente, pornind de la nvtor, mergnd la elev i revenind la nvtor; trebuie ca nvmntul s fie un stimulent, determinnd pe elev s acioneze i crend la el o activitate inteligent 261. Orice via intelectual const n acte de adaptare, iar instrucia rezid n a-l determina pe copil s efectueze astfel de acte, din ce n ce mai complicate. Situaia unui elev pasiv, care doar l ascult pe profesor i ia notie dup peroraiile lui ex-cathedra, nu denot o bun concepie pedagogic din partea acestuia de pe urm. Este de preferat o clas n care copiii sunt mai puin linitii, mai zgomotoi, dar ocupai s ndeplineasc diverse sarcini prin efort personal, care cere gndire, judecat i gust. n scopul stabilirii dimensiunilor funcionale ale gndirii, Binet concepe o schem tridimensional, ale crei elemente definitorii sunt direcia, adaptarea i corecia. Direcia este corelat cu scopul aciunii. Adaptarea reprezint o sum de ncercri succesive, de tatonri, de alegeri, n funcie de direcia adoptat. Corecia se impune o dat cu autocenzurarea cilor de realizare, prin trecerea diferitelor ncercri printr-un aparat de control, printr-un mecanism de reglare. n Idei moderne despre copii, Binet aplic ideile sale despre inteligen la educarea copiilor, abordnd o serie de probleme, cum ar fi: statutul copilului n coal i msurarea exact a gradului de instruire, raportul dintre inteligen i dezvoltarea corporal, importana msurrii inteligenei i educarea ei, rolul memoriei n nvare, corelaia dintre facultile intelectuale i tipurile de aptitudini colare, educaia moral, statutul lenei etc. Pentru educarea inteligenei, el propune exerciii de ortopedie mintal. Acestea pot servi asimilrii oricrei cunotine, cci orice cunotin se rezum ntr-o aciune, a crei realizare ea o face posibil. A ti gramatic, exemplific Alfred Binet, nu const n a fi capabil s repei o regul, ci a fi capabil s-i redai gndirea ntr-o fraz corect, clar i logic. A ti nmulirea nu const n a putea repeta definiia acestei operaiuni, ci a combina orice denmulit i multiplicator i a obine produsul exact. Aadar, ntotdeauna este posibil s ncepi prin exerciiu i s atepi ca el s genereze un antrenament i o obinuin, nainte de a face s intervin regula, formula, definiia, generalizarea. Pentru o fundamentare tiinific a teoriei asupra educaiei, Alfred Binet avea s creeze i s prezinte, n lucrarea L'etude exprimentale de l'intelligence (1903), probe i tehnici speciale, apte s permit msurarea tuturor funciilor psihice. Una dintre aceste tehnici, elaborat mpreun cu Th. Simon, a constituit-o cunoscuta scar metric a inteligenei, care se prezint ca o suit de probe corespunztoare fiecrei vrste i conform creia fiecare vrst mintal (gradul de inteligen) este proporional cu numrul rezolvrilor corecte, la probele date 262. Lucrrile sale privind diagnosticarea inteligenei au determinat n lume o imens gam de cercetri, scara metric fiind examinat, ntregit, reprofilat de o serie de cercettori, precum Terman, Wallin, Kulmann, Yerkes . a. n Romnia a fost etalonat de Fl. tefnescu-Goang i colaboratorii si de la Centrul de Cercetri psihologice din Cluj.
261 262

Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 124 Noiunea de vrst mintal a lui Binet a fost completat, n 1912, de ctre W. Ster, prin conceptul de cot (coeficient) de inteligen (I. Q.), care reprezint un raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic, rezultatul fraciei fiind nmulit cu 100. Dac rezultatul este 1, nivelul dezvoltrii intelectuale este normal, dac este mai mare de 1, este superior normalului.

170

4. Ali promotori ai pedagogiei experimentale n cel de-al treilea deceniu al secolului XX, R. Lochner a fost unul dintre cei mai mari aprtori al pedagogiei experimentale, cu toate c nu s-a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician al tiinei experimentale a educaiei, pe care o opunea pedagogiei practice i, mai ales, pedagogiei de tradiie filosofic. Pentru elaborarea unei tiine a educaiei, Lochner propune abordarea cu prioritate a dou sarcini: a) Elaborarea unei metateorii a educaiei; b) Definirea principiilor fundamentale ale acesteia. n 1927, el publica lucrarea Pedagogia descriptiv, n care susinea c tiina educaiei se compune, pe de o parte, din pedagogia descriptiv i, pe de alt parte, din pedagogia normativ, care s-ar sprijini pe prima. Apoi, el separ net tiina educaiei de filosofia i practica pedagogic. tiina educaiei este definit ca o tiin a realului, al crei obiect este fenomenul educativ individual i social, condiiile sale, desfurarea sa, rezultatele i efectele sale. Pentru Lochner, tiina educaiei are ca sarcin descrierea, clarificarea fenomenelor educative, pe care le consider, mai nti, ca esenialmente sociale. n istoria pedagogiei, numele lui Alfred Binet este strns asociat cu cel al lui Th. Simon, care, n 1927, publica lucrarea Tratat de pedagogie experimental, n care distingea patru domenii ale pedagogiei experimentale: a) Studiul anumitor efecte pe care le au regimurile colare (de exemplu, oboseala colarului); b) Aprecierea rezultatelor nvmntului abordate n ansamblul lor (de exemplu, evaluarea nvrii vorbirii la surdomui); c) Experimente viznd determinarea eficacitii unei metode anume, n comparaie cu altele (de exemplu, redactarea dirijat a unei lucrri d mai bune rezultate, dect redactarea liber?); d) Studiul activitilor nvtorilor/profesorilor i, mai ales, reaciile copilului la nvmntul de care beneficiaz. n S. U. A., ca i n Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale. Dou nume au dominat aceast tendin: Edward L. Thorndike, promotor al behaviorismului i Charles Hubbard Judd, care, n unele privine, a anunat structuralismul piagetian. Thorndike a abordat, n scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei experimentale. A condus cercetri privind elevii, domeniile de nvmnt, testele de cunotine etc., considernd c este posibil s determinm tiinific, care este cel mai bun curriculum sau cea mai bun metod, pentru a preda o disciplin de studiu. Judd pleda pentru abandonarea consideraiilor generale asupra pedagogiei i valorificarea aportului adus de cercetrile experimentale, n practica colar. Explozia cercetrilor americane s-a produs cu deosebire n trei domenii: testarea elevilor, anchetele i studiile normative i construcia curriculumului. n Belgia, R. Buyse publica, n 1929, o lucrare de statistic aplicat la problemele pedagogiei: Introducere n pedagogia cantitativ, n care conchidea c n materie de educaie dou atitudini sunt posibile: aceea a idealismului, preocupat de problemele calitative i aceea a realismului, preocupat de problemele cantitative. Primul se preocup mai ales de cauzele prime, de principii, de categorii, de idei directoare, n spirit filosofic, cellalt se intereseaz mai mult de rezultate, de efecte, de consecine, de fapte: este ptruns de un spirit tiinific. Principala lucrare a lui Buyse este ns Experimentarea n pedagogie (1935), un vast tratat de metodologie a pedagogiei experimentale. n paginile acesteia, el caut o raionalizare a nvrii tehnicilor colare, cu scopul de a lsa mai mult loc cercetrii personale i expresiei spontane. Aceast idee de raionalizare, de randament, ar trebui s-l preocupe tot timpul pe pedagog. Este vorba de o raionalizare al crei scop este de a determina aptitudinile copilului, n scopul de a produce nu numai rezultate imediate, ci, chiar mai mult, potenialiti de viitor. Randamentul colii trebuie msurat innd seama de datele precise i imediate, pe care ea le procur copilului, dar, mai ales, de deprinderile intelectuale, pe care acesta le-a ctigat, de dezvoltarea personalitii sale i de creterea posibilitilor sale de munc.

171

n ara noastr, Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, publica un important articol: Introducere la studiul aplicaiilor pedagogice ale cercetrilor psihologiei experimentale (1900), n care se arta convins de necesitatea ridicrii pedagogiei la stadiul tiinific de dezvoltare263. n anii urmtori, pedagogia experimental a fost promovat de Grigore Tabacaru i Vladimir Ghidionescu. n 1908 aprea revista Pedagogia experimental, avndu-l ca director pe C. Rdulescu-Motru, care, n editorialul primului numr, afirma c utilizarea metodelor experimentale trebuie s permit pedagogiei s devin o disciplin tiinific autonom. Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea, n 1935, a lucrrii Didactica experimental, unde distinge net cercetrile de psihologia copilului i de pedagogie experimental, aceasta de pe urm fiind axat pe realitatea colar. Contemporanul su, Vl. Ghidionescu, student al lui Meumann, publica, n 1911, lucrarea Pedagogia tiinific i noile reforme colare, iar n 1914-1915 inea la Universitatea din Bucureti o serie de cursuri, publicate ulterior n volumul Introducere n pedagogie i pedagogie experimental (1915). Ajuns profesor la Universitatea din Cluj, el nfiina, n 1925, un laborator de pedagogie experimental. Tot aici, un fost student al lui Wundt, Florian tefnescu-Goang nfiina n 1921 un Institut de psihologie experimental, comparat i aplicat, n care problemele colare au fost supuse cercetrii. Mai este de reinut i numele lui Dimitrie Todoran, care, n 1942, publica lucrarea Psihologia educaiei, sintez a principalelor cercetri realizate n lume pn n acel moment. Influenat Claparede i de Dewey, n ce privete teoria nvrii i susintor al studiului experimental n educaie, Dimitrie Todoran propunea chiar s se nlocuiasc denumirea de pedagogie cu cea de tiina educaiei.

263

Pentru ap dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti, vezi lucrarea noastr Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005

172

IX. PEDAGOGIA SOCIAL

1. De la individualism la abordarea social a educaiei Contrar teoriilor individualiste, care considerau c educaia trebuie s porneasc de la individ i s aib ca punct final tot individul, ctre sfritul secolului al XIX-lea se contura un nou curent de gndire pedagogic, conform cruia factorul principal al dezvoltrii fiinei umane, precum i scopul acestei dezvoltri l constituie societatea. Pedagogia social, cci despre ea este vorba, a fost, la rndul su, o ncercare de constituire a unei tiine a educaiei, dar spre deosebire de pedagogia experimental, care considera c pedagogia va deveni tiin prin cercetarea experimental a copilului, cea social tindea spre acelai scop, dar prin ntemeierea pedagogiei pe tiina despre societate. Dac pedagogia experimental se ntemeia ndeosebi pe psihologie, pentru a cunoate trebuinele copilului, cea social i avea sursa metodologic n sociologie, viznd ndeosebi cunoaterea trebuinelor societii. Pedagogia social este, de fapt, o denumire nou pentru o realitate mai veche, primul tratat de pedagogie social fiind, n opinia unora, Republica lui Platon, la care putem aduga i Legile. n timpurile moderne, Comenius a pus accentul pe aportul social al educaiei. Idei interesante, privind acest aspect, ntlnim la iluminitii francezi (Helvtius, Rousseau), la Pestalozzi i Fichte. De fapt, se poate spune c pedagogia a fost ntotdeauna social, ntruct, pe lng alte scopuri avute n intenie, a educat i pentru societate, ns, treptat, s-a dezvoltat o pedagogie, care i dorea o educaie prin societate, att prin societatea copiilor nii, ct i prin cea a oamenilor maturi. Ideea de baz a pedagogiei sociale este urmtoarea: comunitatea educ; ea este scopul i mijlocul educaiei. O pedagogie care i determin programul n primul rnd prin intermediul societii i nu n funcie de interesul individual. Aceasta ar fi pedagogia social, n sens specific. Dou aspecte formeaz chintesena ei: a) Educaia prin societate (deci prin mijloace sociale); b) Determinarea programului educativ de ctre societate; Dac examinm literatura pedagogiei sociale ntlnim o mare diversitate de opinii. Ne vom rezuma, n continuare, doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: Paul Natorp i mile Durkheim. n afar de teoriile lor, literatura pedagogic a cunoscut multe altele, prezentnd aspecte diverse ale problemei. Toate ns, dac nu recunosc preponderena exclusiv a elementului social, dau totui o mare importan societii, fie c e vorba de societate n general, fie c e vorba de o societate anumit. Caracteristica educaiei sociale, care o deosebete de aceea pe care o numim individualist, const, n primul rnd, n predominarea preocuprilor sociale i, n al doilea rnd, n considerarea individului numai ca o parte component a unui tot social, cci, cu voie sau fr voie, el este dependent de societate i de idealurile impersonale. 2. Paul Natorp Paul Natorp264 i ncepe lucrarea Pedagogie social cu afirmaia c ntre noiunile de comunitate i educaie nu exist doar un raport exterior, dimpotriv, n afar de cazul autoeducaiei, ea se produce pe de-a ntregul n comunitate i chiar mai mult, educaia, prin chiar noiunea ei, se sprijin pe comunitate, cel puin pe comunitatea educatului i a educatorului. Natorp merge chiar pn la a afirma c omul devine om numai prin societate.

264

Paul Natorp (1854-1924) s-a nscut n Dsseldorf, Germania, i a studiat limbile clasice i istoria la Bonn i Berlin. Dup obinerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, n 1881, ca docent la Marburg, iar din 1885 a ocupat acolo catedra de filosofie i pedagogie. Dintre lucrrile lui, foarte numeroase, reinem: Despre ntemeierea obiectiv i subiectiv a cunoaterii (1887), Introducere n psihologie dup metoda critic (1888), Religia n limitele umanitii (1894), Pedagogia social (1899), Propedeutic filosofic (1914).

173

Intenia lui Paul Natorp este de a fundamenta pedagogia pe cunoaterea vieii sociale. Pentru el, pedagogia social nseamn, n cel mai larg neles, c problemele educaiei trebuie tratate tiinific n legtur cu chestiunile sociale sau, n neles mai restrns, c tiina despre educaie trebuie s se ntemeieze pe tiina despre viaa social. Conceperea individual a educaiei este o abstraciune, care are o valoarea mrginit, prin urmare, trebuie s fie depit. Noiunea pedagogiei sociale afirm recunoaterea principial c tot ntr-att educaia individului este condiionat social, n fiecare direcie esenial a ei, pe ct o plsmuire omeneasc a vieii sociale este fundamental condiionat de o educaie adecvat a ei, a indivizilor, care trebuie s ia parte la aceast via. Paul Natorp respinge teza unicitii individului, promovat mult timp de ctre doctrinele pedagogice, nutrind convingerea c omul nu crete izolat i nici pur i simplu unul lng cellalt aproximativ n aceleai condiii, ci fiecare se afl sub influena multipl a celorlali i reacioneaz constant la asemenea influen. Omul individual este n realitate o abstracie, precum este i atomul fizicianului. Cu privire la tot ceea ce constituie omul ca om acesta nu este mai nti individ i apoi intr n comuniune cu ceilali, ci el nu este deloc om fr aceast comuniune265. Caracterul fundamental social-relaional al omului are consecine profunde i pentru pedagogie. Aceasta trebuie s porneasc, n consideraiile sale, de la ideea c educaia poate avea succes numai presupunnd o asemenea relaie. Paul Natorp nu contest faptul contiinei individuale, dar mai important, pentru el, este faptul c acest coninut al educaiei este unul i acelai pentru toi. Nu exist coninut al educaiei care s fie proprietatea exclusiv a individului. Coninuturile educaiei sunt ntotdeauna un bun comun. Individul datoreaz totul societii; n afara ei, ar cdea n animalitate. Comunitatea i faciliteaz trezirea i dezvoltarea contiinei de sine i, prin aceasta, ridicarea la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea moral. Valorile morale, virtuile, nu pot fi nfptuite dect prin societate. O lume moral, o lume proprie voinei, nu exist dect pentru o societate a voinelor. Binele fr nici un fel de ngrdire nu poate fi gndit ca ndatorire pentru omul izolat. De aceea, educaia trebuie s fie social. Pentru a explica dimensiunea social a procesului de educaie, Paul Natorp invoc fenomenul potrivit cruia mie ca individ mi devine ceva clar, n msura n care m pot plasa n perspectiva celuilalt, adic o pot prelua. Este imposibil de conceput ca haosul impresiilor s se transforme ntr-o lume de obiecte ordonate, cum se ntmpl, totui, n primii ani de via ai copilului, dac fiecare ar fi ndrumat de la nceput exclusiv de percepiile sale individuale, dac nu ar exista un schimb, prin care lui i-ar fi accesibil achiziia de cunotine a celuilalt, n primul rnd a mediului, n care triete copilul. Prin mijlocirea acestuia i este accesibil ntreg trecutul umanitii. Dac contiina uman este condiionat de societate chiar n forma ei cea mai sensibil, acest lucru este valabil, ntr-o msur mai mare, pentru contiina de sine a omului. Nu poate exista contiin de sine fr opoziia fa de o alt contiin de sine i fr relaia pozitiv cu o alt contiin. La fel, comunicarea de sine exist numai pe baza comunicrii cu cellalt. Pornind de la astfel de consideraii, Paul Natorp explic ce nelege el prin pedagogie social: nu o parte separabil a doctrinei educaieipe lng cea individual, ci formularea concret a sarcinii pedagogiei n genere i n special a pedagogiei voineiConceptul de pedagogie social nseamn deci recunoaterea principial a faptului c att educaia individului este condiionat social n orice direcie esenial, ct i, pe de alt parte, faptul c o formare uman a vieii sociale este condiionat n mod fundamental printr-o educaie adecvat a individului, de care el trebuie s aib parte. Potrivit cu aceastatrebuie determinat i sarcina ultim, cea mai cuprinztoare a educaiei. Prin urmare, tema acestei tiine o constituie deci condiiile sociale ale educaiei i condiiile educaiei vieii sociale266. De ce este necesar i o formulare concret a sarcinii unei pedagogii a voinei? Deoarece, n concepia lui Paul Natorp, cuvntul educaie este ntrebuinat, n sensul cel mai propriu, atunci cnd este vorba de formarea voinei. Prin voin, el nelege stabilirea unui scop, propunerea unei idei, adic a unui imperativ. Contiina lui Cum trebuie s fie, care exprim imperativul, nu o putem primi din experien, care ne spune numai cum este ceva. Doar contiina uman poate oferi un rspuns, cci doar omul i poate propune scopuri. Pentru Paul Natorp, pedagogia social, ca teorie despre educaia voinei pe baza societii, conine nu doar un proiect al organizrii ntregului nvmnt, ci i proiectul unui concept etic.

265

Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904, p. 84 266 Ibidem, p. 94

174

Paul Natorp distinge, pe parcursul realizrii obligaiei practice a individului, trei trepte ale activitii umane: instinctul, voina i voina raional, pe care le caracterizeaz, n raportul lor reciproc, astfel: Instinctul desemneaz existena faptic a unei tendine n general, adic direcia activitii orientate spre un scop, fr o contiin a unitii direciei, unitate meninut ferm i care interzice orice deviaie. Pe treapta voinei se adaug acestuia contiina, lipsete ns ncmsura voinei empirice, singulare fa de scopul care nu mai este empiric al obligaiei morale necondiionate. A treia treapt adaug acest lucru. Ce-i drept, relaia cu obiectul empiric rmne, ns contiina celui care vrea nu se mai aga de acesta, ci se ridic deasupra, la punctul de vedere pur i simplu supraordonat al legalitii necondiionate267. Acestor trei trepte de activitate le corespund anumite virtui, pe care Paul Natorp le concepe pornind de la tradiia antic a virtuilor. Activitii raiunii i corespunde virtutea adevrului, voinei i corespunde virtutea puterii morale de a nfptui, iar instinctului voina msurii. O poziie special i revine virtuii dreptii, care subliniaz aspectul social al virtuilor. Ea este ntemeiat n validitatea general a moralitii, care ne oblig s observm omenirea n fiecare persoan. Numai pornind de aici poate fi neleas cerina egalitii, care este coninut n conceptul dreptii i este valabil necondiionat. Paul Natorp distinge trei tipuri fundamentale de activiti sociale: economic, juridic-politic i formatoare. ntregul scop al vieii sociale nu poate consta nici n activitatea economic, nici n activitatea juridic-politic. Acestea au mai degrab funcia de a servi. Ele trebuie s fac posibil ridicarea la raiunea moral, care este caracteristic proprie a activitii constructive. i pentru organizarea social a educaiei, Paul Natorp pornete de la trei pai, pe care i explic n felul urmtor: n succesiunea dezvoltrii contiinei practice se va dezvolta, n mod natural, mai nti viaa instinctual, apoi voina i, n final, se va tinde n mod nemijlocit ctre raiunea moral. Conform acestei succesiuni se mparte, de fapt, i organizarea social a educaiei. Prima form a unei comuniti educaionale este casa sau familia. Evident, educaia colar slujete dezvoltrii voinei, pe latura formal a reglementrii n general. Esena colii const tocmai n ordonarea i disciplinarea ntregului comportament, dup intelect i voin. Prin aceasta, coala ofer analogia cea mai exact pentru organizarea dreapt a societii, n vederea creia i formeaz pe oameni pas cu pas. De aceea, coala tinde, n mod necesar, ctre o formare a naiunii. O educaie pentru naiunea ntreag, dup principiile egalitii i comunitii, este scopul colii. Dar garania educaiei morale a fiecrui individ nu poate fi oferit nici de familie, nici de coal, ci doar de o astfel de ordonare a vieii comunitii, n care toate prile ei colaboreaz n vederea unuia i aceluiai scop ultim: comunitatea pur, n cunoaterea i voliia unui bine etern. 3. Emile Durkheim n preocuprile sale de pedagogie, sociologul mile Durkheim268 nu a pornit de la premise speculative, ci de la constatri de fapt, care i serveau ca uniti de msur pentru verificarea concepiilor curente despre educaie. Preocuprile sale pedagogice s-au centrat pe analiza obiectiv a fenomenului paideutic i pe constituirea unei tiine a educaiei ntemeiat pe sociologie. Concepia pedagogic a lui mile Durkheim este strns legat i derivat din cea sociologic, dominat de ideea c exist o realitate social sui generis, anterioar oricrui individ. Societatea este un fenomen autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun i are capacitatea de a se autodetermina. Prin urmare, individul este supus societii i nu invers. Fenomenul social este un fapt sau un lucru, ce se caracterizeaz prin puterea de constrngere, pe care o exercit asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social? Este un fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil s exercite asupra individului o constrngere exterioar 269. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme i valori generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este n om (valori, norme), ntr-un anumit moment, a fost, mai nti, n societate. De aici decurge puterea, autoritatea societii fa de individ.

267 268

Ibidem, p. 74 mile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de pedagogie i tiine sociale la Universitatea din Bordeaux, Frana. Mutndu-se la Sorbona, n 1902, el a continuat s in un curs de tiina educaiei. A elaborat o serie de lucrri de referin n domeniul sociologiei i pedagogiei, dintre care reinem: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare ale vieii religioase (1912), Educaie i sociologie (1922), Educaia moral (1923), Evoluia pedagogiei n Frana (1938), Lecii de sociologie (1950). 269 mile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura tiinific, Bucureti, 1974, p. 67

175

Educaia este un fapt social i, ca orice fapt social, ntrunete anumite caracteristici, dintre care cele mai importante sunt: exterioritatea, constrngerea i calitatea de a fi supus observaiei i explicaiei tiinifice. Durkheim constata, n analizele sale, c n diverse epoci istorice au existat diferite feluri de educaie, corespunztoare acelor timpuri i mediului social imediat. Fiecare societate, privit ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale, are un sistem specific de educaie, care se impune indivizilor. Omul nu este liber s-i educe copiii cum vrea. n fiecare epoc exist un anumit tip regulator de educaie, determinat de anumite tradiii i idei, care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieii n comun, pe ale crei necesiti le exprim. Educaia se difereniaz de la o epoc la alta nu pentru c oamenii s-ar fi nelat n privina nevoilor lor, ci pentru c aceste nevoi sunt variabile, n condiiile n care chiar viaa lor social se schimb. Educaia depinde de o seam de obiectivri ale spiritului uman, precum religia, organizarea politic, gradul de dezvoltare al tiinelor, starea industriei etc., n afar de care sistemele de educaie devin incomprehensibile. Aadar, cnd vrem s studiem natura i rolul educaiei trebuie s pornim de la studiul ntregii realiti sociale, n care observaia istoric este indispensabil. n concepia lui Durkheim, societatea modeleaz fiina uman dup nevoile sale, prin intermediul educaiei270. n fiecare om exist dou elemente: unul individual i altul social. Primul este constituit din stri psihice, care se raporteaz la noi nine, la evenimentele vieii personale; cel de-al doilea cuprinde ideile, sentimentele, credinele, tradiiile, opiniile colective, practicile morale, care exprim grupul (grupurile) social din care face parte individul. Fiina individual a omului nu exist realmente n afara celei sociale; ea exist doar prin cea social. Copilul care intr n viaa social nu aduce cu sine dect natura lui individual. Fiina social, exterioar i preexistent lui, nu are, deci, nici o premis individual. Cu fiecare nou generaie, societatea se gsete n faa unei tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou. De aceea, scopul educaiei este constituirea elementului social al fiinei umane, altfel spus, formarea indivizilor pentru societate, integrndu-i n structura ei i interesndu-i de idealurile ei. Prin urmare, pedagogia ar avea ca sarcin strngerea ct mai multor date cu privire la educaie i interpretarea lor cu ajutorul unor metode tiinifice, respectiv, a unor metode sociologice, cci, afirm Durkheim, pedagogia depinde de sociologie, mai mult ca de orice alt tiin. n opinia lui, constituirea autonom i extrasociologic a pedagogiei este de neconceput. La fel ca muli ali teoreticieni ai educaiei din vremea sa, mile Durkheim se arat nemulumit de realizrile pedagogiei, care ar cuprinde diverse reflecii asupra educaiei, teorii care nu-i propun s descrie i s explice ceea ce este sau ceea ce a fost, ci s formuleze doar precepte de conduit pentru viitor, dintre care foarte multe nu sunt dect speculaii. De aceea, este nevoie de o tiin a educaiei, care s cerceteze realitatea i anume faptul educaiei, s ncerce delimitarea tipurilor acestuia i s descopere legile, care domin evoluia sistemelor de educaie. Dac pedagogia privete n viitor, tiina educaiei cerceteaz trecutul i prezentul. mile Durkheim opereaz distincia ntre tiina educaiei, pedagogie i arta educaiei. tiina educaiei este un fel de tiin pur, care, dei nu n ntregime extrapedagogic, este prioritar sociologic. Ea nu este altceva dect studiul sociologic al educaiei. n opinia lui Durkheim, educaia ce se realizeaz la un moment dat, ntr-o societate dat, nu poate constitui obiectul de studiu al pedagogiei, ntruct sarcina acesteia nu este de a descrie i nici de a explica ceea ce este efectiv sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie s fie. Adeseori, precizeaz sociologul francez, educaia a fost confundat cu pedagogia, dei cele dou noiuni se deosebesc. Educaia este aciunea pe care prinii i educatorii o exercit asupra copiilor, o aciune permanent i general. Pedagogia, cel puin aa cum i aprea ea lui Durkheim n acel timp, nu studiaz tiinific sistemele de educaie, ci reflecteaz asupra lor, n scopul de a-i oferi educatorului ct mai multe idei, care s-i coordoneze activitatea. Ea nu-i propune s descrie fidel realiti date, ci tinde s emit precepte de conduit; ea studiaz modalitile de a concepe educaia, nu maniera de a o practica 271. Pedagogia nu const n aciuni, ci n teorii, iar acestea reprezint moduri de a concepe educaia i nu moduri de a o practica. Prin urmare, este nevoie de o alt disciplin, care s aib ca obiect de studiu modalitatea n care se va face educaia, disciplin pe care Durkheim o numete tiina educaiei. Pedagogia, apreciaz el, este cu totul altceva dect tiina educaiei.

270 271

mile Durkheim, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 41 Ibidem, p. 50

176

ncercnd s ofere un temei tiinific cercetrii educaiei, Durkheim consider c o investigaie cu caracter sociologic este de natur s asigure cunoaterea genezei i funcionrii fenomenelor educaiei, fcnd posibil constituirea unei noi tiine, tiina educaiei. De fapt, el are n vedere cercetarea educaiei sub aspect macrostructural: geneza i funcionarea sistemelor de educaie, cauzele i determinrile acestor sisteme, evoluia lor, legile care guverneaz aceast evoluie, relativa lor autonomie fa de societate etc. Aceast sarcin nu poate fi realizat dect de sociologie. Pentru a nelege adecvat natura educaiei trebuie s aprofundm determinrile ei sociale i mecanismele prin care acestea se realizeaz. O astfel de ntreprindere intr exclusiv n sfera de preocupri a sociologiei, care este principala tiin, pe care se ntemeiaz pedagogia. Arta educaiei const n moduri de aciune n procesul paideutic. Aceast art se constituie din experiena ctigat de cadrele didactice, n practica educativ. ntre tiina educaiei (sociologia) i arta educaiei este plasat pedagogia, ca teorie practic asemntoare cu medicina sau politica. Ea este constituit din combinaii de idei, care ndrum activitatea educatorului. Ea este o atitudine intelectual intermediar, o reflecie asupra mijloacelor pedagogice, nu pentru a le explica sau a le cunoate, ci pentru a le stabili valoarea. Aceste speculaii se prezint sub forma teoriilor cu privire la educaie. Dar, ntruct obiectivul lor nu este explicarea naturii educaiei, ci ndrumarea aciunii, ele se apropie de arta pedagogic. mile Durkheim a abordat problemele educaiei de pe poziia sociologului, care consider educaia ca fiind mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene 272. Educaia trebuie s formeze omul, dar nu omul abstract i general, ci omul aa cum societatea l vrea la un moment dat. Pe de alt parte, societatea nu-l vrea n mod ntmpltor ntr-un fel sau altul, ci ea i formeaz un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie s fie, din punct de vedere intelectual, fizic i moral. Pentru societate, educaia nu este dect mijlocul prin care ea i pregtete condiiile eseniale ale propriei existene. Omul creat prin educaie trebuie s corespund nevoilor i concepiilor diferitelor grupuri sociale din care face parte, precum i nevoilor i concepiilor societii politice creia i aparine. Aceast societate politic este statul i tot ce este aciune educativ trebuie supus, ntr-o msur oarecare, aciunilor sale. Definiia pe care Durkheim o d educaiei este tipic pentru pedagogia sociologic: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are de obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat 273. Scopul educaiei este, aa cum deja am vzut, constituirea elementului social al fiinei umane, cci ea nu este altceva dect o socializare metodic a tinerei generaii. Un important aspect al procesului de socializare l constituie faptul c el este un proces de integrare social, de adaptare a copilului la mediul social, n care este destinat s triasc. Integrarea activ a individului n grupul social, din care face parte se realizeaz ndeosebi prin cunoaterea societii, exercitarea virtuilor ceteneti i activitatea practic realizat mpreun cu ceilali. Educaia care se exercit la un moment dat este un ansamblu de practici, de maniere de explicare i nelegere a lumii, de cutume (obinuine), care constituie fapte definibile, asemenea celorlalte fapte sociale. nclinaiile cu care individul se nate sunt, dup aprecierea lui Durkheim, foarte maleabile, cu largi posibiliti de dezvoltare. Viitorul nu este riguros determinat de constituia noastr congenital. nclinaiile se actualizeaz printr-o varietate de mijloace, printre care i educaia, iar direcia pe care ele o au depinde de influenele ce se exercit asupra lor. Formarea omului conform exigenelor sociale concrete se realizeaz printr-un efort, mai mult sau mai puin dureros. Teoria conform creia procesul educativ ar trebui s se desfoare sub form de joc, s fie atractiv i plcut este fals i amgitoare. Privit ca pregtire pentru via, educaia trebuie s fie ptruns de seriozitatea vieii. Copilul trebuie s se obinuiasc s-i stpneasc egoismul natural, s se subordoneze scopurilor nalte, s-i domine dorinele, s manifeste putere de stpnire. Socializarea realizat prin educaie presupune o sacrificare i o subordonare a individului fa de exigenele sociale, chiar prin obligare, deci, prin eliminarea mpotrivirilor firii umane individuale. Socializarea, ca i educaia, au un caracter coercitiv, n condiiile n care individualul cedeaz n faa cerinelor comunitare. De fapt, scopul educaiei este de a supune fiina asocial, individual, cu care fiecare venim pe lume, unei fiine noi, cea social.

272 273

Ibidem, p. 68 Ibidem, p. 39

177

Scopul educaiei este, aadar, acela de a determina la copil schimbri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el prevederile politice i mediul social, n care urmeaz s triasc. Ea trebuie s contribuie la realizarea solidaritii sociale, ce se explic prin faptele morale, care unific i cimenteaz atitudini i comportamente. Faptele morale stau sub semnul unui ideal moral, care reprezint esena idealului unei societi. Orice transformare social, inclusiv prin intermediul educaiei, presupune o devenire pe plan moral. n lucrarea sa Educaia moral, Durkheim i centreaz discursul pedagogic pe teoria educaiei morale, despre care afirm c este esenial pentru profilul societii n general274. n dezvoltarea acestei teorii, el accept dou puncte de vedere opuse: unul care leag morala de datorie, n sensul eticii kantiene, altul care i asociaz noiunile de profit i de plcere, n sensul eticilor utilitariste, pragmatiste i hedoniste. Durkheim a ncercat mbinarea celor dou poziii, n intenia de a demonstra c esena i forma de manifestare a moralei constituie o oper social. Moralitatea ncepe acolo unde ncepe viaa social. De fapt, educaia moral este o modalitate privilegiat de socializare a individului. Principalul ei scop este iniierea i familiarizarea copilului cu moralitatea, formarea calitilor morale, ndeosebi a aptitudinilor generale pentru moralitate, a dispoziiilor fundamentale, care stau la baza vieii morale. Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente. Ea consist ntr-un ansamblu de reguli speciale, bine definite, care determin imperativ conduita. n concepia lui Durkheim, exist trei elemente ale moralitii: a) spiritul de disciplin; b) ataamentul fa de grupul social; c) autonomia voinei, prin care se exprim acceptarea normelor sociale. Disciplina moral este un fel de bine n sine; ea are valoare n sine i pentru sine 275. Spiritul de disciplin se bazeaz pe dou dispoziii: a) tendina copilului de a imita i repeta ceea ce a vzut sau a nvat; b) sugestibilitatea ridicat fa de stimulii exteriori, mai ales cei care intr sub semnul sugestiei imperative. Existena primei dispoziii impune asigurarea unui mediu prielnic, constituit din exemple bune, prin a cror imitare copilul dobndete deprinderi morale. Dispoziiei spre imitare a copilului i se adaug receptivitatea fa de ndemnuri, sfaturi sau ordine venite din partea adulilor. Disciplina trebuie practicat prin exerciiul de supunere la normele i regulile social-morale. n procesul educaiei se va face apel i la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent pentru aciune. Copilul ajunge la contientizarea datoriei prin intermediul educatorilor si i anume prin exemplul pe care ei l ofer. De aceea, este necesar ca educatorii s fie, prin ntreaga lor conduit, datoria personificat. ndeplinirea datoriei inspir respect i i confer educatorului autoritate. n concepia lui Durkheim, disciplina se identific cu autoritatea i constrngerea. Opoziia dintre libertate i autoritate i apare ca fiind artificial, cci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: Libertatea este fiica autoritii nelese276. Liber nu este cel care face ce-i place, ci cel care este stpn pe sine, care se poart raional i i face datoria. Deprinzndu-se s-i fac datoria, copilul devine liber. Esena educrii disciplinei, ca element al moralitii, o constituie, aadar, formarea deprinderilor morale. Individul resimte experienele sale morale sub o dubl form: sub forma datoriei, pentru c societatea este o realitate mult mai puternic dect individul i a plcerii, cci individul este o parte a societii, pe care slujind-o i slujete lui nsui. n aceast perspectiv de abordare, Durkheim susine c formarea moral a individului se realizeaz prin idei i aciuni colective.

274 275

mile Durkheim, L'ducation morale, Librairie Flix Alcan, Paris, 1938 Ibidem, p. 39 276 mile Durkheim, Educaie i sociologie, p. 49

178

Moralitatea ncepe prin aceea c noi facem parte dintr-un grup uman. Grupul cel mai important l constituie societatea politic sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai semnificativ al ataamentului la grup, fiind un obiectiv important al educaiei morale. Prin ataamentul la grup, individul descoper att necesitatea devotamentului, ct i a disciplinei. Dar cum omul nu este complet dect dac aparine unor societi multiple, tot aa i moralitatea nu este complet dect n msura n care noi ne simim solidari cu societi diverse n care suntem angajai: familia, corporaii, asociaii, patria, umanitatea. Ataarea individului la grup se realizeaz pe trei ci: a) cunoaterea societii din care face parte (prin care se obine inclusiv ataarea afectiv de grupul social de care aparine i solidaritatea cu instituiile sociale); b) obinuina cu traiul n comun, pentru exersarea virtuilor ceteneti (coala i clasa de elevi sunt privite ca o societate n care copilul se antreneaz n vederea inseriei sale n societatea adult); c) desfurarea unor activiti practice, de interes obtesc. coala, ca organizaie situat ntre familie i societate, este locul care permite, n cel mai nalt, grad educarea ataamentului la grup, att prin procesul de nvmnt, ct i prim mediul colar, ca mediu social. n ce privete cel de-al treilea element al moralitii, autonomia este atitudinea unei voine care accept regula, pentru c o recunoate ca fiind raional fondat. Altfel spus, regula moral nvat i deprins trebuie s fie i acceptat, ajungndu-se, n acest fel, la stadiul autonomiei voinei. Educarea autonomiei voinei presupune aplicarea inteligenei n examinarea regulilor i normelor n faa crora este pus copilul iniial i constrns s le respecte, dar pe care, treptat, trebuie s le asimileze raional, prin nelegerea semnificaiei lor sociale i individuale, s nvee s le triasc i s le modifice n raport cu condiiile sale de existen. Dobndirea autonomiei personale se realizeaz n condiiile grupului colar, unde copilul intr n relaie cu ceilali i este pus n situaia de a accepta autonomia celorlali. Acceptarea limitelor impuse autonomiei personale, de ctre autonomia celorlali n cadrul grupului, este un element esenial al moralitii. Un individ format n acest fel nu va accepta conformismul i constrngerea, dect dac sunt raional fondate i legitime. mile Durkheim poate fi considerat i unul dintre precursorii socio-pedagogiei grupurilor colare, ideile sale constituind premise importante ale cercetrilor ulterioare n acest domeniu. Clasa de elevi este considerat un grup natural, care ntrunete caracteristicile unei micro-societi, dispunnd de un sistem normativ propriu, elaborat n cursul vieii sale cotidiene, ca rezumat condensat al experienelor colective. n cadrul unor astfel de grupuri are loc iniierea moral a elevilor, care deprind viaa colectiv i i nsuesc bazele aciunii sociale, ceea ce le va fi de un real folos n perspectiva integrrii n societatea adulilor. Concluzionnd, n concepia lui Durkheim pedagogia este dependent de sociologie, cel puin n ceea ce privete cunoaterea faptelor observabile, i prin urmare trebuie s mprumute metodele de cercetare specifice acesteia. Cuantificarea dimensiunilor i variabilelor educaiei se poate realiza cu ajutorul statisticii. Totodat, pedagogia trebuie s se sprijine pe datele oferite i de alte tiine, cum ar fi psihologia, istoria nvmntului, istoria doctrinelor pedagogice i pedagogia comparat. Trebuie cunoscut istoria acestei discipline, pentru c orice efort de reformare a nvmntului, de reorganizare a colii nu d rezultatele scontate dac se va ntoarce spatele trecutului. Istoria poate oferi sugestii valoroase pentru schimbrile necesare n educaiei la un moment dat. Durkheim a cutat s asigure teoriei pedagogice o fundamentare tiinific, printr-o ampl i profund cercetare a fenomenului educaiei n interrelaiile sale cu celelalte fenomene de natur social. Prin ideile sale despre educaie, el a impulsionat ntoarcerea pedagogilor cu faa spre determinrile sociale, ntr-un moment n care muli dintre ei se dovedeau atrai excesiv de perspectiva individualist de abordare a formrii copilului.

179

X. CURENTUL EDUCAIA NOU

1. Critica sistemului tradiional de educaie Interesul deosebit manifestat pentru cunoaterea copilului, prin cercetrile de pedagogie experimental sau pentru viaa acestuia, manifeste n cadrul pedagogiei sociale, a condus la noi perspective de abordare a educaiei. Pedagogia tradiional, care pusese n centrul preocuprilor sale educatorul i coninutul nvmntului, ignornd nevoile specifice ale copilului, dar i pe acelea ale societii, nu-i mai mulumea pe muli dintre cei preocupai de problematica educaiei. Critica vechiului sistem de educaie, aa cum se realiza el efectiv, se concentra asupra urmtoarelor aspecte: a) Vechiul sistem de educaie era intelectualist, n msura n care urmrea cu prioritate cultivarea intelectului elevului; b) El nu respecta vrsta copilului, cu toate c muli pedagogi se artaser preocupai de acest aspect i afirmaser necesitatea respectrii stadiilor evoluiei sale psiho-fizice; c) El nu asigura o pregtire pentru via, copiii supui unei pregtiri in abstracto; d) Metode de predare au fost pasive prin excelen, nbuind spontaneitatea i iniiativa elevilor, asigurnd doar un volum mare de cunotine, care nu se asimilau cum trebuie. Curentul Educaiei noi repudiaz abstraciunile i generalizrile premature, proprii nvmntului tradiional, formulele seci ale regulilor i definiiilor, dozajul pedant al tiinei sistematizate, esutul de scheme i rezumate cu care era ndopat elevul, predicile morale inute n numele unei puriti etice. Desigur, criticile de acest fel ncepuser mult mai devreme. n teoria educaiei accentul nu se mai punea demult pe dascl i pe metoda utilizat de el, n centrul sistemului aflndu-se copilul. Dar n planul practicii educative traducerea n fapt a unor astfel de principii era nc departe de a se ndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreionar a dasclilor continuau s caracterizeze realitile colare. Pornind de la critica acestor realiti s-a dezvoltat un amplu curent pedagogic, intitulat Educaia nou, care a adus inovaii semnificative n educaie. Ideile educaiei noi au cunoscut o larg rspndire n primele decenii ale secolului al XX-lea. Atitudinea fa de copil, fa de trebuinele lui, precum i propunerea unui nou tip de relaii ntre educator i elevi, ofereau perspectiva unei reorientri a procesului de educaie.

180

n general, n numele educaiei noi, se insista pe modalitile de activizare a elevilor n procesul educativ. Totodat, se insista pe ideea cultivrii simului social al copilului i a capacitii lui de cooperare. nc n 1906, Gustav Wineken deschidea, la Wickersdorf (Germania), o coal ntemeiat pe ideea de comunitate. Elevii, grupai n jurul unui educator, alctuiau o asociaie, o comunitate de via, prin care se cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunitilor educative a fost reluat, n 1919, de mai multe coli din Hamburg, unde se ncerca instituirea unei educaii libere, exprimat prin deviza: s pornim de la copii. Elevii erau constituii n grupe, dup preferinele lor spontane, care se destrmau ori de cte ori apreau noi interese i noi motive de regrupare. Elevii aveau multiple liberti: de a-i alege activitatea i subiectele de discutat, de a-l considera pe educator ca pe un simplu camarad mai mare etc. Idei similare erau aplicate i n Anglia, la Summerhill, ncepnd din 1924, de ctre Alexander Sutherland Neill. n 1921 avea loc Congresul Internaional al Educaiei noi, prilej cu care s-a constituit Liga Internaional pentru Educaia Nou277. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, n 1932, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaiei noi: a) Educaia trebuie s dezvolte spiritul tiinific al copilului, pregtindu-l s neleag complexitatea vieii sociale. b) Educaia trebuie s fie conceput ca o modalitate de a rspunde exigenelor intelectuale i afective ale copilului i de a-i oferi posibilitatea s se exprime potrivit trsturilor sale caracteristice. c) Educaia trebuie s-l ajute pe copil s se adapteze ct mai bine exigenelor sociale, nlocuind disciplina ntemeiat pe constrngere i team cu dezvoltarea iniiativei personale. d) Educaia trebuie s faciliteze colaborarea ntre toi membrii colectivitii colare, determinndu-i pe profesori i pe elevi s neleag valoarea diversitii caracterelor i a independenei de spirit. Spiritul educaiei noi a fost puternic susinut, la nceputul secolului al XX-lea, de cercetrile experimentale, cum ar fi cele efectuate sub conducerea lui Claparde i Decroly. Lucrarea lui Claparde, Psihologia copilului i pedagogia experimental (1905) i cea a lui Decroly i Buyse, Introducere n pedagogia cantitativ (1923) s-au bucurat de o bun apreciere n epoc. Alturi de ei s-au remarcat Th. Simon, n Frana, i E. L. Thorndike, n S.U.A., ca promotori ai tehnicilor de msurare n domeniul pedagogiei. Lor li s-a alturat cea de-a doua generaie de experimentaliti n pedagogie i psihologia educaiei: R. Buyse i T. Jonckheere (Belgia), J. Piaget (Elveia), F. Clarke (Anglia) . a. 2. Ellen Key

277

Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995

181

O reacie critic deosebit de incisiv, nsoit de o pledoarie pentru o nou atitudine fa de copil, ntlnim la scriitoarea suedez Ellen Key278. Aceasta publica, n 1900, lucrarea Secolul copilului, n care aducea o serie de acuze nvmntului tradiional. Un prim aspect pus n discuie este tendina de sufocare a naturii copilului, de formare a unor oameni care aspir mai mult s semene ntre ei, dect s se diferenieze, dispui mai degrab s perpetueze vechile tradiii, dect s creeze noi valori. De asemenea, este condamnat tendina de socializare excesiv, realizat n coal printr-o educaie autoritar, care punea pe prim plan actul conducerii copilului de ctre educator, lipsindu-l de posibilitatea de a-i manifesta individualitatea i de a-i dezvolta originalitatea, creia Ellen Key i contrapune un fel de individualism fundamentat pe ideea libertii copilului279. Datorit neajunsurilor constatate, ea consider c este necesar cutarea unui nou sistem de educaie, care s pun n centrul preocuprilor sale copilul cu particularitile proprii copilriei. Din acest motiv trebuie ncurajat dezvoltarea unei teorii despre educaie, care s se ntemeieze pe cunoaterea temeinic a personalitii copilului: lucrul cu totul nou n epoca noastr este studiul psihologiei copilului i teoria educaiei care deriv de aici280. ntr-o epoc n care numeroi pedagogi i ndreptau atenia cu prioritate asupra legilor de dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o impresionant chemare la respectarea copilriei i a legitilor de dezvoltare a fiinei umane n cretere. Dac Froebel lansase lozinca: s trim pentru copiii notri, autoarea suedez propune nlocuirea acesteia cu o alta, mult mai realist: s lsm copiii s triasc!281. Copiii nu trebuie tratai ca nite supui lipsii de voin, dimpotriv, s li se acorde aceeai atenie i acelai respect ca oricrei persoane adulte. Prin metafora majestatea sa copilul, Ellen Key nu intenioneaz s le sugereze adulilor c ar fi bine s-i ghiceasc i s-i ndeplineasc ntocmai dorinele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia de a aciona conform cerinelor naturii sale, evitnd constrngerile. Intervenia direct a educatorului asupra copilului este o surs de deformare a naturii acestuia: A lsa natura s lucreze linitit i ncet, a veghea numai ca munca naturii s fie susinut de condiii nconjurtoare: iat n ce const educaia282. A reprima natura copilului i a-l trata conform naturii adultului este o greeal. Din nefericire, muli educatori continu o astfel de practica, pe care Ellen Key o consider o crim pedagogic. Ar trebui ca, de cele mai multe ori, educatorul, adultul n genere, s treac cu vederea greelile copilului, iar interveniile lui s nu vizeze dect organizarea mediului, care s-i permit manifestarea liber. Arta educaiei naturale rezid n a ne feri de interveniile imediate, care adesea sunt inoportune, recurgnd n schimb la o supraveghere a conduitei celor din mediul n care crete copilul, ct i propriei noastre conduite. i totui, Ellen Key nu este partizanul libertii absolute a copilului, cruia i se va permite s se manifeste liber doar pn n punctul n care se izbete de drepturile celorlali.

278

Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedez, autoare a mai multor lucrri, care depeau ca problematic sfera strict a educaiei: Individualism i socialism (1895), Secolul copilului (1900), Micarea pacifist i cultura (1908), Micarea feminist (1909), Rzboiul, pacea i viitorul (1916) . a. 279 Constantin Cuco, loc cit., p. 209 280 Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 74 281 Ibidem, p. 90 282 Ibidem, p. 47

182

Ellen Key a preluat de la Montaigne, Rousseau i Spencer ideile pedagogice fundamentale. Astfel, consider ea, mediul educativ trebuie astfel organizat de ctre adult nct s permit manifestarea liber a copilului, ferindu-l de influenele duntoare i oferindu-i condiiile, care s-i permit s nvee singur. Totui, nu se va renuna la orice fel de ngrdire a comportamentului copilului, care trebuie nvat s se supun legilor vieii i obinuinelor care nu contravin naturii, n sensul c nu se vor da ordine fr un temei important. Chiar dac copilul nu este convins de acest lucru, el tot trebuie s asculte i dac ntreab pentru ce, rspunsul e simplu: pentru c toi, chiar i oamenii maturi, trebuie s asculte de ceea ce este drept i s se supun necesitii. Toate acestea se neleg i se deprind mai ales n contactul direct cu viaa, cu realitatea simpl, adevratul educator al copilului. Pe baza unor astfel de considerente, Ellen Key ajunge s stabileasc scopul educaiei: Trebuie s-l nvm pe copil ct mai curnd posibil ce nseamn libertatea i primejdiile alegerii personale, dreptul i responsabilitatea voinei personale, condiiile i datoriile experienei personale. Rezultatul cel mai frumos al educaiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, n faa contiinei sale283. Este esenial ca prin educaie s-i trezim copilului sentimentul de independen, s-i stimulm curajul de a se ndeprta de cile obinuite, sl eliberm de un fel de a vedea unanim acceptat, de opiniile comune, de obiceiurile curente, de un sentiment general. Criticnd tendina de socializare exagerat, care duce la tergerea diferenierii dintre oameni, Ellen Key propune, n spiritul ideilor lui Rousseau, un nou individualism. Din dorina de a apra individualitatea copilului de interveniile inoportune ale adulilor, ea nu se oprete asupra rolului socializator al educaiei, mai mult, prefer educaia n familie, considerat ca fiind mai apt s asigure respectarea individualitii copilului. coala ar urma s fie frecventat de ctre copil abia de la vrsta de 15 ani. coala nou, pe care o propune Ellen Key, ar trebui s se ntemeieze pe urmtoarele principii284: a) Asigurarea unei specializri, acolo unde se ntlnesc aptitudini personale bine determinate; b) Concentrarea n jurul anumitor materii, n anumite etape de dezvoltare a copilului; c) Munca personal pe toat perioada colarizrii; d) Contacte cu realitatea n timpul tuturor studiilor colare.

283 284

Ibidem, p. 91 Ibidem, p. 83

183

O ampl pledoarie aduce Ellen Key i n favoarea democratizrii educaiei. Visul ei este o coal pentru toi, n care educaia s se realizeze dup un plan special destinat fiecrui individ. Copiilor li se vor propune mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmnd s aleag ce dorete. n coala preconizat de Ellen Key nu vor exista clase n sens comeinian, nu se vor da note i nu vor exista examene. O astfel de coal va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme, grdin, ateliere, teren de joac etc., totul fiind dispus n aa fel nct copilul s descopere singur. Este foarte important ca procesul instructiv-educativ s fie dominat de activitatea personal a elevului, de contactul nemijlocit cu realitatea, i nu de leciile ex-cathedra inute de profesor: Scopul ntregului nvmnt i cel al colii, scrie Ellen Key, nu trebuie s fie obinerea unui examen sau a unei diplome oarecare ntruct acestea ar trebui suprimate pretutindeni ci acela ca elevii s-i caute singuri cunotinele necesare, s aib propriile lor impresii, s-i formeze opiniile lor, s ajung la bucuria intelectual prin munca lor proprie, iar nu fr s depun vreo osteneal, prin cursurile interesante ale profesorului, adesea ascultate cu indiferen, repede uitate i care trateaz cinci probleme diferite n aceeai zi!285. Activitatea personal este esenial n educaie, de aceea, copilul va fi lsat s vad, s observe, s descopere, fie c este vorba de munca intelectual, fie de cea fizic. De reinut, din paginile lucrrii lui Ellen Key, este i ideea necesitii ca coala s le cultive tinerilor acele caliti utile n perspectiva educaiei permanente. Numai atunci coala va deveni locul unde se nva pentru via, cnd ea va pregti tinerii s continue singuri, tot timpul vieii, opera de instruire nceput. Dar nu-i vom forma pe copii astfel nct s triasc i s munceasc, afirmndu-se ca personaliti autentice, atta timp ct nu le vom permite s aib propria lor voin, propriile lor gnduri, s dobndeasc prin munc propriile cunotine, s-i formeze propriile preri.

285

Ibidem, p. 87

184

Regimul autoritar, bazat pe constrngere i sanciune, este repudiat n favoarea unui climat de libertate i iubire, propice dezvoltrii forelor inepuizabile ale copilului. Sistemul pedepselor i al represaliilor trebuie abandonat, cci aanumita pedeaps just, adic pedepsirea rului prin ru, njosete sentimentul dreptii, nsprete simurile i ndeamn la brutaliti mpotriva celorlali, asemntoare celor ndurate, ntresc sentimentele de ur i de fric. Acest sistem nu are nici o putere educativ asupra sufletului copilului. Educatorul uit adeseori c, n multe cazuri, copilul nu poate avea mai multe noiuni morale dect animalul sau slbaticul. Este o barbarie s-l pedepseti pentru aceasta i o prostie nc i mai mare s utilizezi mijloacele violente, cci astfel procedm mpotriva a ceea ce trebuie fcut, pentru a ridica copilul deasupra nivelului unui animal sau slbatic. Copilul nva s iubeasc binele numai atunci cnd educatorul ajunge ncet i pe nesimite s-i sdeasc n suflet convingerea superioritii binelui, ca instrument al fericirii, att a individului, ct i a anturajului su. Numai nvndu-l c pedepsele sunt consecinele greelii sale, el l va nva s evite orice prilej de a grei.

185

Dup cum am vzut, reforma sistemului de educaie, cerut de Ellen Key, este una radical. Artnd prejudecile i erorile educatorilor, ea ndeamn la cunoaterea i respectarea sufletului copilului, mai mult, la o transformare profund a naturii umane. O astfel de transformare nu este ns posibil dect dac educarea noilor generaii va deveni punctul central al ndatoririlor societii, n jurul cruia se vor grupa toate moravurile, toate legile i organizaiile sociale. Dei critica lui Ellen Key, dar i soluiile oferite, nu aduceau ceva fundamental nou, cartea sa a avut un larg ecou n epoc, fapt explicabil prin puterea extraordinar de sugestie a afirmaiilor fcute, prin caracterul pasionat i verva convingtoare a autoarei, care aveau darul de a-i mobiliza pe educatori n sensul protejrii copilului de tot ceea ce i putea amenina libertatea i demnitatea. 3. Maria Montessori Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori286 spre studiul copiilor deficieni, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei anormali.

286

Maria Montessori (1870-1952) a fcut studii medicale, iar n 1870 a obinut titlul de doctor n medicin la Universitatea din Roma, concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa-numita Casa dei bambini, cu rezultate bune n educarea copiilor. Principalele lucrri elaborate sunt: Metoda pedagogiei tiinifice (1909), Autoeducaia n coala elementar (1916), Manual de pedagogie tiinific (1921).

186

n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori i manifest nemulumirea fa de pedagogia experimental din vremea ei, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora surprindea doar semnul exterior al realitii psihice infantile287. n locul unor astfel de cercetri, ea propunea observarea copilului n condiiile educaiei, pentru a-i cunoate legile de dezvoltare. Condiia cunoaterii copilului este libertatea lui, pentru c numai n libertate el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiinelor libere 288. coala ns nu asigur aceast condiie. n consecin, apreciaz Maria Montessori, educaia are nevoie de o revoluie, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a ajuta n mai mare msur la dezvoltarea personalitii. n realizarea unei astfel de educaii nu ar mai exista clase de elevi, ci numai grade de independen. Educaia ar consta ntr-o succesiv cucerire a unor grade de independen. Fiecare se va cuceri prin activitate proprie, prin efort. Printr-o astfel de educaie, fiecare individ ar simi nevoile umanitii i ar cuta soluii pentru satisfacerea lor. Din analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Montessori ajunge la concluzia necesitii rennoirii metodelor de educaie i instruire. n condiiile de via i de educaie din colile tradiionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supui unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. Noutatea adus sub aspect metodologic const n asigurarea unui mediu organizat, n care copilul s fie liber s se manifeste. Prin libertatea copilului se nelege manifestarea acestuia n condiiile cerute de natura sa. A respecta natura copilului nseamn, deci, a respecta libertatea lui.

287 288

Cu prilejul reeditrii, n 1959, Maria Montessori a dat acestei lucrri un alt titlu: Descoperirea copilului.7 Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922, p. 23

187

Iniial, Maria Montessori i-a propus s realizeze o bun cunoatere a copilului. Condiia unei astfel de cunoateri o constituie libertatea. Ulterior, n urma experienelor ntreprinse, n care copiii nii i-au relevat legile eseniale ale educaiei, ea a creat ambiana cea mai propice pentru a lsa copilul s se manifeste liber. Libertatea a devenit, astfel, o metod a educaiei. Natura copilului era neleas, de pedagogul italian, ca o putere creatoare, prin care fiina se furete pe sine nsi, dac nu este mpiedicat de fore exterioare. n fiina uman se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria sa formare. Sufletul copilului nu se dezvolt la ntmplare. Dezvoltarea lui nu se datoreaz stimulilor din lumea exterioar, ci este cluzit de sensibiliti speciale, care l conduc i-l determin s dobndeasc anumite caliti 289. Fiecare etap de dezvoltare presupune o anumit nevoie esenial, a crei satisfaceri pregtete drumul pentru apariia alteia. Sensibilitatea specific acestor perioade d raportului dintre copil i lume un caracter neobinuit de viu. Dac trebuina nu se satisface, nu se realizeaz dezvoltarea, iar spiritul se atrofiaz.

289

Maria Montessori, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938, p. 38

188

Montessori ne propune o teorie pe care o ntlnim aproape la toi reprezentanii educaiei noi: dezvoltarea copilului este pus n micare de instincte; acestea apar n anumite perioade, iar sarcina educatorului este s creeze condiii pentru satisfacerea lor. Ea nu susine c omul este bun de la natur, aa cum credea Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apariia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni bun sau ru n funcie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul relaiei cu natura i cu semenii.

189

Aa cum copilul se ridic i merge fr vreun exerciiu prealabil, tot aa apar i trsturile spirituale, aduse la suprafaa contiinei prin satisfacerea unor instincte. Fiina uman n cretere se dezvolt independent de aduli, natura fiind aceea care o formeaz. Natura uman conine un germen misterios, care acioneaz nu numai sub imperiul anumitor legi, ci i prin intervenia divinitii. Observnd comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia sunt dominai de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite aciuni, diferite de la o perioad la alta, avnd o legtur evident cu anumite necesiti ale dezvoltrii personalitii umane. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd alta dintre capacitile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesiti se poate ajuta dezvoltarea optim a capacitii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalitii umane la timpul maximei sale sensibiliti i a maximei capaciti de automodelare i de autostructurare.

190

Copilul, n care se structureaz adultul de mine, nu imit, ci absoarbe din jur ceea ce i este necesar, asimileaz ceea ce i trebuie. Aa se nsuete limbajul, se nva cititul, scrisul sau noiunile elementare de matematic. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se construiete singur. A educa nseamn a crea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan. Crearea mediului convenabil presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi.

191

Chiar dac i-a manifestat dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul secolului XX, pentru faptul c nu ngduia copilului s se manifeste n libertate, Montessori a folosit pe scar larg experimentul, att pentru cunoaterea, ct i pentru educarea fiinei umane n cretere. Cercetrile sale s-au axat, n mod deosebit, pe copii cu vrsta de 0-6 ani (perioada dezvoltrii senzoriale), creia i corespund stimulii capabili s asigure dezvoltarea simurilor. Ea i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferenele de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educaie, de exercitare a capacitilor native. Omul n devenire, pe care copilul l construiete n sine, nu este doar un simplu produs biologic, ci, mai ales, un produs social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a potenialitilor din fiecare copil. Diferenele dintre copii sunt generate de condiiile materiale i culturale n care au crescut.

192

Metoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii copilului ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli dimensionai n funcie de interesele i dorinele lui naturale. Un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare cu uurin activitatea. n acest mediu experimental organizat, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer. Libertatea lui nu este ns absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educaia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe alii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form s-ar desfura, trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator 290. Chiar i ntre aceste limite se realizeaz o educaie, care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, atta timp ct i place, fr a fi ntrerupt.

290

Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 93

193

Educatoarea nu pred, ci l ajut doar pe copil s-i dea seama de materialul din jurul su i de ntrebuinarea lui. Ea este mai degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i caracterizeaz cu deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradiionale copiii sunt constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi sunt condui s-i nsueasc cunotine despre via prin studiu propriu, Maria Montessori a dat copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri viaa. De exemplu, ei nu nva cunotine legate de nevoile fundamentale ale vieii conform unor centre de interes, precum hrana, locuina sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face ordine i curenie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adulii etc. Astfel, ei nva s triasc, trind cu adevrat viaa normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea nu li se predau n sens tradiional, ci ei le culeg din contactul direct cu lucrurile concrete sau abstracte, pe care le gsesc materializate n obiecte, pe care le pot mnui.

194

Copiii singuri i aleg ocupaia, educatoarea intervenind doar cnd i se cere i cnd constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca activitate prin care copilul se pregtete pentru via, ca activitate n care face ceva, experimenteaz viaa real i, totodat, o cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se manifest i instinctul muncii. Munca angajeaz mna, care, consider Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenei umane, este organul minii, de unde concluzia c n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligenei. Datorit mediului constituit din obiecte care solicit atenia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit existenei unor relaii educator-educat care favorizeaz expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria Montessori are n vedere aspectul interior al muncii, ca efort prin care copilul, n activitatea unitar a simurilor sale, a minii i a inteligenei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui, realizeaz o transformare a fiinei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via, pe cnd la copil predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile structurale interne ale personalitii prin munc extern constituie lucrul cel mai important. n efortul voit, depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de concentrare asupra unei lucrri, trecerea de la o lucrare la alta, ncpnarea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor sarcini, ca reacii de aprare ale unui suflet de copil oprimat. Educatoarea nu trebuie s-i impun voina n faa copiilor, impunndu-le forat idei sau preferine i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuine. Ei i vor construi singuri edificiul propriei personaliti. Copilul cldete n sine omul adult de mine cu ajutorul materialului, pe care l gsete n mediul su ambiant. Mreia sau ubrezenia acestei construcii depinde de calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care copilul o poate nva de la cei din jur. Acest fenomen de absorbie a mediului ambiant este spontan, incontient, de o necesitate legic obiectiv, ca orice fenomen din natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit cristaliznduse ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind copiii constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt formai de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renunnd la activitatea sa, ea asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului: O metod de educaie bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane 291. Materialele didactice nu sunt utilizate de educator, ci de copii, dup nclinaiile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt potenialul fizic i psihic. De aceea, prima form a interveniei educatoarei ar trebui s aib ca obiect ndrumarea copilului pe calea independenei. Prin intermediul materialelor didactice copilul este pus n contact cu lumea, nva s pun n ordine realitatea materialelor simple, pregtindu-se ca, mai trziu, s poat pune n ordine realitatea complex i variat (lumea). Materialul senzorial va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat proporional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noiunea de ambian, ea nelege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendinele sale i cu nevoile sale de activitate 292. La nceput, educatoarea l ajut s se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor, adic l iniiaz n viaa ordonat i activ a ambianei, dup care l las liber s aleag i s-i efectueze lucrarea. Maria Montessori a confecionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim, pentru activitile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea realitii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de condiii, sarcina educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii intelectuale293. Pentru a se achita de o astfel de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudeci, de talent i tact pedagogic.

291 292

Ibidem, p. 97 Ibidem, p. 103 293 Ibidem, p. 179

195

n ce privete educaia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze viaa social. n acest scop, va tri departe de familie, ctigndu-i singur existena, evident muncind. Munca este nucleul educaiei sociale294. n felul acesta, adolescentul devine contient de societatea creia i aparine. O mai mic atenie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntr-un grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul. Maria Montessori a abordat i problemele educaiei moral-religioase. Ambiana din grdini, aa cum era ea gndit de pedagogul italian, favorizeaz cultivarea sentimentului religios, a pietii i a contiinei religioase. ntr-o coal din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metod de realizare a educaiei religioase, crend o biseric a copiilor, pe msura i n funcie de nevoile lor295. Obiectele de cult i mobilierul au fost proporionate pe msura posibilitilor fizice i mentale ale copiilor, care, n acest spaiu, aveau posibilitatea s ordoneze obiectele aa cum vroiau, s le rearanjeze, s construiasc altele noi, s-i dezvolte comportamentele nsuite n sala de clas. Teoria pedagogic a Mariei Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea condus. Materialul didactic pe care l-a confecionat a avut asupra educatoarelor aceeai for fascinant ca i treptele psihologice herbartiene asupra nvtorilor. Instituia de educaie a copiilor precolari, creat de Fr. Froebel, a cunoscut nc de la nceputul secolului al XX-lea o rapid dezvoltare. Dar teoria pedagogic elaborat de Froebel devenea tot mai puin corespunztoare epocii i spiritului nou, care ptrunsese n micarea pedagogic. Tocmai n aceste condiii a aprut concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Froebel, dar mpotriva spiritului froebelian. 4. Eduard Claparde Asemeni celorlali reprezentani ai Educaiei noi, douard Claparde296 i-a manifestat dezacordul fa de coala contemporan lui, pentru faptul c fcea abstracie de particularitile individuale ale elevilor, organiznd instruirea la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. Dimpotriv, coala ar trebui s le creeze elevilor astfel de condiii, nct s fie asigurat succesul tuturor, fiecare progresnd n ritmul propriu. Teoria educaiei funcionale susinut de Claparde 297 se ntemeiaz pe principiile psihologiei funcionale, care, n opinia sa, evit s-i pun ntrebri filosofice (de exemplu, Ce este memoria?) i caut s afle la ce servete fiecare din procesele psihice, cum apare i cum poate fi dezvoltat. Dar iat ce nelege el prin educaie funcional: educaia care i propune s dezvolte procesele mintale, considerndu-le nu n sine, ci din punctul de vedere biologic, adic al rolului, al utilitii lor n viaa activ prezent sau viitoare. Educaia funcional este aceea care ia ca baz trebuina copilului, interesul su de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al activitii pe care voim s-l deteptm n el298. Aceast perspectiv de abordare ne permite s nelegem procesele n funciune care stau la baza conduitei pe care dorim s o determinm ca educatori. Din punct de vedere practic, ea ne arat valoarea unui proces n ceea ce privete atingerea scopului urmrit.

294 295 296

Maria Montessori, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941

apud Constantin Cuco, loc cit., p. 220 douard Claparede (1873-1940) a studiat psihologia cu Th. Flournoy, pentru ca, mai apoi, s lucreze ca profesor la Universitatea din Geneva, unde a nfiinat un Laborator de psihologie. n 1912, a nfiinat un Institut de tiine ale educaiei, purtnd numele lui J. J. Rousseau, specializat n cercetri de pedagogie i n pregtirea institutorilor. Dintre lucrrile publicate reinem: Psihologia copilului i pedagogia experimental (1905), coala pe msur (1921), Orientarea profesional, problemele i metodele ei (1922), Educaia funcional (1931). 297 Teoria a fost expus mai ales n lucrarea L'ducation fonctionelle (1931), dar i n alte lucrri: Psychologie de l'enfant et pdagogie experimentale (1905), L'cole sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problmes, ses mthodes (1922), Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers (1933). 298 douard Claparde, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 11

196

n centru psihologiei funcionale se afl noiunea de trebuin. La fel ca i John Dewey, Claparde critic teza conform creia excitantul produce reacia. Excitantul singur nu este suficient pentru producerea reaciei, care apare doar atunci cnd organismul simte nevoia de a rspunde excitantului. Numai trebuina sensibilizeaz organismul n faa unui obiect, care devine, astfel, un excitant: Orice trebuin tinde s reproduc reaciile (sau situaiile) care au fost anterior favorabile, s repete conduita care a reuit ntr-o circumstan asemntoare 299. Claparde consider dezvoltarea sau creterea n general ca o nevoie fundamental a organismului, la fel ca foamea sau setea. Aceasta antreneaz o serie de trebuine speciale, trebuina de exerciiu funcional i mai ales de joc, precum i o succesiune genetic de interese, care comand ntregul mecanism al achiziionrii i al adaptrii treptate. Dintr-o astfel de consideraie rezult i legea sa cu privire la autonomia funcional a copilriei: n fiecare moment al dezvoltrii, o fiin vie constituie o unitate funcional. Altfel spus, capacitile proprii de reacie sunt adaptate la nevoile sale. Pentru Claparde, un copil este identic cu un adult din punct de vedere funcional, deoarece conduitele infantile presupun, ca toate celelalte, aceleai resorturi sub form de trebuine i interese, precum i aceleai executri sub forma cutrii de soluii inteligente i de acte de voin. Prin chiar faptul acestei permanene a autonomiei funcionale, fiecrui nivel de dezvoltare i va corespunde o structur sui generis, rspunznd trebuinelor momentului. Din nefericire, coala tradiional a tratat copilul ca i cum ar ti s raioneze dup logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi totodat capabil s acioneze n afara nevoilor proprii, fr motivri autonome. Individul este pus n stare de activitate de o trebuin. Activitatea lui implic o orientare spre obiectul capabil s-i satisfac nevoia i care, din acest motiv, devine interesant. Sinteza cauzal obiect-trebuin se manifest pe plan psihologic sub forma interesului. Iat ce nelege Claparde prin interes: Este pur i simplu numele pe care l dau cauzei sau coordonrii cauzelor care declaneaz conduita dominant la un moment dat300. Aciunea uman nu este altceva dect o reacie pe baz de interes, care declaneaz conduita dominant la un moment dat. Acest interes presupune ns relaia obiect-trebuin, devenind astfel un intermediar ntre organism i mediu. Pornind de la aceast teorie, Claparde apreciaz c interesul este principiul fundamental al activitii mintale. n condiiile satisfacerii unei trebuine, cnd interesul este intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea este atractiv i eficient. n schimb, o activitate ce nu satisface o trebuin are aspectul unei corvezi i provoac dezgust. Exemplul tipic de activitate desfurat n scopul satisfacerii unei nevoi este jocul copilului. Acesta satisface tendina natural spre activitate a fiinei umane, n primii si ani de dezvoltare. Trstura specific a activitii de joc o constituie caracterul fictiv al scopului, faptul c acesta nu este dect un pretext pentru desfurarea activitii. Copilul se angajeaz ntr-o activitate care i solicit, totui, un efort deosebit, dar pe care o desfoar cu plcere. Rezultatul unei astfel de activiti l constituie propria sa dezvoltare. Trebuina este motivul conduitei umane. n situaii cu totul noi, ea declaneaz o serie de reacii de cutare, ncercare, tatonare. Prin urmare, educaia funcional are ca fundament trebuinele copilului (de a ti, de a cerceta, de a lucra), interesul lui de a se dedica unui scop 301. Pe Claparde l intereseaz copilul real, aa cum exist ca organism biopsihic, avnd anumite interese i necesiti, nicidecum copilul construit de diversele teorii psihologice. El critic nvmntul care are n vedere elevul mediu, standard i nu individualitile concrete, propunnd n locul acestuia coala pe msur, care s asigure succesul tuturor n acord cu posibilitile diferite ale elevilor. n acest sens, sunt propuse trei tipuri de organizare a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de nvmnt) i structura pe opiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline n funcie de propriile nclinaii). Potrivit concepiei funcionale asupra educaiei, susinut de Claparde, copilul trebuie s se afle n centrul programelor i metodelor de instruire colar302. Educaia pe care el o primete nu poate fi considerat dect ca o adaptare progresiv a proceselor mintale la anumite aciuni determinate de anumite dorine. Resortul unei astfel de educaii nu rezid n team sau n dorina de recompens, ci n interesul profund pentru ceea ce trebuie asimilat sau executat. Copilul nu acioneaz din supunere fa de cineva, ci pentru c acest fel de a face este resimit ca o dorin. O coal care se conduce dup concepia funcional a educaiei respect perioada copilriei, urmrind s dezvolte funciunile intelectuale i morale mai mult dect s-i ndoape pe copii cu o mulime de cunotine, care, nu numai c sunt n mare parte uitate, dar nici nu se dovedesc de o prea mare utilitate sau nu au vreo legtur cu viaa concret. Ea se sprijin pe activitatea copilului, trezindu-i plcerea pentru munc. ntr-o astfel de coal, funcia profesorului se schimb i ea. Acesta nu mai trebuie s fie un atottiutor, care umple spiritul elevilor cu cunotine. El trebuie s fie un stimulator de interese, de trebuine intelectuale i morale, mai degrab un colaborator al elevilor, dect un profesor care pred ex-catedra, ajutndu-i s dobndeasc cunotinele, pe ct posibil, prin efort propriu, prin cercetri personale.

299 300

Ibidem, p. 61 Ibidem, p. 56 301 Ibidem, p. 128 302 Ibidem, p. 152 i urm.

197

n opinia lui Claparde, instruirea ar trebui s se sprijine pe nevoile copilului i s se desfoare ca un joc, adic s rspund unei trebuine i s aib un caracter atractiv. Ca i ceilali reprezentani ai Educaiei noi, el insist asupra organizrii unei instruiri care s urmeze natura copilriei: Ea const n a nu activiza copilul dect n msura n care el simte nevoia natural de activitate sau numai dup ce am creat cu abilitate aceast nevoie, n cazul c ea nu este instinctiv, n aa fel nct obiectul acestei activiti s captiveze copilul, s-i trezeasc dorina de a o stpni, i astfel aceast activitate, ea nsi, s aib caracterul de joc 303. Eficace este doar acea educaie care respect legile dezvoltrii naturale a copilului i este atrgtoare, n sensul c materia ce se pred l intereseaz pe copil, iar activitatea pe care o desfoar pentru a o nsui ia, n mod firesc, forma jocului. Activitatea de instruire constituie un mijloc prin care copilul i satisface o trebuin. Procesul de nvmnt bazat pe solicitarea ateniei voluntare a copilului trebuie nlocuit cu unul care nu-i va cere acestuia s fie atent, ci i va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atenia se va trezi singur i va dura pn ce nevoia provocat va fi satisfcut. Activitatea desfurat va fi plcut i, de aceea, va prea uoar, chiar dac solicit mult efort. Copilul nu va nva de frica pedepsei sau pentru recompens, ci pentru c va trebui s-i satisfac o trebuin. Educaia funcional mizeaz pe trebuina copilului, peinteresul su de a realiza un scop; acesta este stimulul natural al activitii. Ea i propune dezvoltarea proceselor intelectuale, privite din punctul de vedere al rolului lor pentru via. Realizarea educaiei funcionale ridic ns o ntrebare fundamental: Cum se poate da o form atrgtoare procesului de nsuire a coninutului diverselor obiecte de nvmnt? Evoluia social, apreciaz Claparde, a mers mai repede dect evoluia individual. Necesitile individuale nu coincid ntotdeauna cu cele sociale, de aceea individul este obligat s se ocupe de lucruri, pentru care nu are nici un interes imediat. Astfel, el trebuie s nvee, de exemplu, ortografia, tabla nmulirii etc., la o vrst cnd nu poate aprecia asemenea valori sociale, pentru c toat lumea lui este jocul. Cum ar putea dobndi astfel de activiti un caracter atractiv pentru el? Aici intervine arta educatorului. Ca i Rousseau, Claparde consider c nvmntul devine atractiv dac educatorul ine seama de pornirile naturale ale copilului, de instinctele lui, dintre care curiozitatea se impune ca importan. Calea educaiei funcionale o arat copilul; de unde necesitatea unei ct mai bune cunoateri a lui. Instruirea se ntemeiaz pe satisfacerea intereselor naturale ale copilului. Modalitatea prin care acesta este pus n contact cu lumea, pentru dobndirea cunotinelor, ia ca model activitatea care satisface o trebuin natural. Aici intervine un alt element al concepiei psihologice a lui Claparde: teoria asupra inteligenei. Claparde vede n inteligen un element de adaptare, care se manifest n situaii noi, atunci cnd instinctele i obinuinele nu pot face fa problemelor puse de via. Actul inteligenei implic trei operaii: apariia unei probleme, formularea unei ipoteze privind soluia i verificarea ipotezei. Problema joac un rol primordial n procesul adaptrii la noile situaii. Ea orienteaz activitatea mintal ntr-o anumit direcie, stimulnd-o la emiterea unei ipoteze i la efectuarea unei cercetri. Pornind de la cele dou teorii, a jocului i a inteligenei, Claparde a stabilit trei etape ale procesului de instruire: a) Trezirea (strnirea) unei trebuine, a unui interes, a unei dorine; b) Declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin; c) Stimularea cunotinelor, prin care reacia respectiv poate fi controlat, ndrumat i condus spre scopul urmrit. Claparde nu are n vedere cu exclusivitate satisfacerea unor trebuine naturale. El adopt ns pentru actul instruirii modelul jocului, acceptnd ideea provocrii trebuinei, creia i succede reacia. Astfel apare problema, care stimuleaz angajarea copilului n formularea ipotezei i n desfurarea activitii pentru verificarea ei.. n acest fel, cunotinele se dobndesc n procesul activitii. Claparde vede n aceast teorie asupra educaiei, care ia jocul ca model de activitate, fundamentul unei pedagogii cu adevrat tiinific. Din perspectiva acestei teorii, el critic chiar unele idei ale reprezentanilor educaiei noi: a) Termenul de coal activ este ambiguu, deoarece nu face distincia ntre activitatea care rspunde unei trebuine, activitate cu sens funcional, spontan, i activitatea cu sens de efectuare, care este provocat din exterior. b) Termenul de coala muncii (M. Montessori) este inacceptabil, pentru c este artificial; n loc s lase copilul s se joace, Montessori era preocupat s exerseze simurile, ntr-un program care nu inea seama de interesele lui. Claparde consider c trecerea de la activitatea spontan (de la joc) la munc ar urma s se realizeze treptat, pe nesimite, cu att mai mult cu ct nu exist ntre joc i munc, mai ales la copil, o opoziie radical 304. La nceput, activitatea copilului este n ntregime joc; doar n timp, treptat, vor apare n cadrul ei elementele de munc. Mai trziu, situaia se schimb, n sensul c se vor introduce n munc elementele ludice. Claparde propovduia un nvmnt diversificat, potrivit posibilitilor, nclinaiilor i trebuinele copiilor.
303 304

douard Claparde, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 94 Ibidem, p. 100

198

Claparde a elaborat o teorie a educaiei ntemeiat n bun msur pe legile dezvoltrii biologice a organismelor: Natura, afirma el, face bine ceea ce face; ea este mai bun biolog dect toi pedagogii din lume i chipul n care procedeaz ea ca s fac din copil un adult trebuie s fie singura lor cluz 305. Iat unul din punctele vulnerabile ale teoriei pedagogice elaborate de Claparde: copilul devine adult datorit, mai ales, unor legi biologice. Cu siguran, fiina social a omului nu se formeaz prin simpla manifestare a legilor naturale. Accentul pus pe impulsurile interne constituie la Claparde, ca i la ceilali reprezentani ai educaiei noi, un argument n sprijinul ideii de activitate spontan. Pe msur ce apare un nou impuls (instinct), copilul manifest tendina spre o activitate corespunztoare acestuia, astfel nct, omul se dezvolt nu att prin conjugarea dispoziiilor interne cu condiiile externe, ct prin simpla maturizare a celor dinti. Adoptarea unui astfel de punct de vedere biologic i-a dat lui Claparde posibilitatea s elaboreze o teorie pedagogic cu cteva consecine practice pozitive, mai ales n ceea ce privete educarea colarilor mici, dar care nu poate sta la baza unui amplu sistem paideutic. 5. Ovide Decroly Dei s-a artat deschis spre multe dintre tendinele i ideile proprii curentului Educaiei noi, noi Ovide Decroly 306 i-a cutat propriul drum, prin care se distinge de ceilali mari teoreticieni: Maria Montessori sau Eduard Claparde. Principala preocupare a pedagogului belgian a fost aceea de a elabora o teorie, care s depeasc antinomia copilmediu, exprimat prin cele dou teorii pedagogice opuse: una care ntemeiaz actul educaiei pe satisfacerea trebuinelor copilului, iar cealalt pe subordonarea acestuia fa de exigenele societii. Pentru Ovide Decroly, omul este o unitate biologic, de neconceput n afara mediului natural i social. Fiina uman intr n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. Chiar dac n abordarea actului educativ, Decroly are n vedere att copilul cu individualitatea sa specific, ct i mediul social n care el se dezvolt. Dac dezvoltarea individului este cu putin numai ntr-un mediu social adecvat, atunci coala trebuie s creeze un astfel de mediu, n care copilul s ntlneasc ocazii autentice de via, cu dificultile proprii ei, capabil s-i satisfac trebuinele i s-i stimuleze interesul i efortul. n acest fel, educaia devine un proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme puse de via. n fond, dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii educaii const n acea tendin spre o mai mare eficien social 307. Pornind de la aceast nelegere a relaiei copil-mediu i a scopului educaiei, Ovide Decroly i-a edificat concepia pedagogic, n care a inclus i o alt teorie, aceea privitoare la procesul cunoaterii. Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltare l-au condus pe Ovide Decroly la noi concluzii referitoare la procesul cunoaterii specifice copilriei. La vrstele mici, cunoaterea nu ncepe cu sesizarea a ceea ce pentru adult este mai simplu, cu prile constitutive ale ntregului, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentru ca treptat s se detaeze elementele care l alctuiesc i care, pentru el, au un caracter abstract. Cuprinderea ntregului se realizeaz prin participarea, simultan sau ntr-o succesiune rapid, a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a psihicului copilului de a sesiza ansamblul naintea prilor este denumit globalism308. Spre deosebire de adepii teorie psihologice a gestaltismului, care considerau c sesizarea iniial a formei este proprie actului cunoaterii umane n general, Ovide Decroly aprecia globalismul ca o caracteristic a vrstei copilriei. Totodat, globalismul nseamn ceva mai mult dect sincretismul lui Claparde, ntruct pedagogul belgian nu se limita la stadiul perceptiv al activitii psihice a copilului, ci avea n vedere o atitudine global a acestuia fa de obiecte, faptele altora i propriile aciuni. Globalismul este un fenomen esenial al psihicului infantil, de aici locul important pe care l au tehnicile de instruire: Metodele de nvmnt trebuie s se inspire dup principiul c ceea ce este simplu n sensul obinuit al cuvntului, poate s nu fie concret i invers, ceea ce este concret poate s nu fie simplu 309. n coala sa, Ovide Decroly a cutat s asigure dezvoltarea copiilor punndu-i n contact cu situaii de ansamblu, care corespund trebuinelor lor. Se ncerca astfel s se evite o situaie considerat ca fiind specific colii tradiionale: de o parte se situa copilul i legile de asociere a cunotinelor, iar de alt parte, cunotinele nsei prezentate n ordinea complexitii lor logice.

305 306

Ibidem, p. 94 Ovide Decroly (1871-1932) s-a nscut la Renaix, n Belgia. A studiat medicina la Gand i psihiatria la Bruxelles, unde a deschis, n 1901, un institut pentru deficieni mintali, iar n 1907 cole de l'Ermitage. Principalele lucrri publicate sunt: Cteva consideraii cu privire la interesul copiilor (1924), Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative (1925), Introducere n pedagogia cantitativ (1929), Funcia globalizrii i aplicaia sa (1929). 307 O. Decroly, R. Buyse, Introduction la pdagogie quantitative, M. Lamertin (d.), Bruxelles, 1929, p. 1 308 Ovide Decroly, La fonction de globalisation et son application i Le role du phnomne de globalisation dans l'enseignement, n Buletin et Annales de la Societe Royale des Sciences mdicale et naturale de Bruxelles, 1927 309 Ovide Decroly, Expriences de mmoire visuelle verbale et de mmoire des images chez les enfants normaux et anormaux, n Anne Psychologique, 1907, p. 137

199

Sprijinindu-se pe teoria globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, deoarece acestea constituie pentru copil un mediu artificial i nu-i corespund trebuinelor, prezentndu-i realitatea ntrun mod fragmentar i abstract. Unei sistematizri a cunotinelor dup criteriul disciplinelor de nvmnt, Decroly i opune gruparea lor pe ansambluri, aa cum le ofer viaa, dar ordonate n funcie de trebuinele copilului. Aceste uniti didactice sunt numite centre de interes. Cunotinele ce urmeaz a fi asimilate de copil se mpart n patru centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine, pe care Decroly le considera specifice fiinei umane n cretere310: a) de hrnire; b) de lupt mpotriva intemperiilor; c) de aprare contra diverselor pericole; d) de a lucra i de a se odihni; La coala din Ermitage se practica urmtoarea repartizare a acestor centre de interes, pe grupe de vrst: de la trei la ase ani centrele erau ocazionale, favorizate de mediul apropiat (o vizit n pdure, un animal privit i ngrijit n clas etc.), de la ase la opt ani, n fiecare an, toate centrele, din care se selectau cteva centre fragmentare (de exemplu, pentru centrul de interes alimentaia s-au oferit elevilor ase fragmente: fructele pe care le consum i cele pe care nu le consum, laptele, pinea, apa, plantele i animalele, plantele exotice), de la 8 la 14 ani se studia un centru pe an, ncepndu-se efectuarea unor analize, iar de la 14 ani, elevii se opreau asupra centrelor specializate, desprinse din cele patru mari centre de interes. Treptat, gruparea pe centre de interes a cunotinelor se estompa, pentru ca elevii s ptrund n ordinea logic a obiectelor de nvmnt. Dobndirea cunotinelor cuprinse n centrele de interes se realizeaz printr-o metod constituit n trei genuri de activitate: a) Observaia, prin intermediul creia copilul este pus n contact nemijlocit, ntr-un mediu natural, cu lumea fiinelor i lucrurilor, asupra crora i se atrage atenia prin centrul de interes respectiv (pe baza observaiei se efectueaz msurtori, calcule, comparaii). b) Asociaia, care presupune extinderea n timp i spaiu a cunotinelor dobndite prin observaie; acest moment al activitii didactice este mai accesibil ncepnd cu clasele mari, permindu-le elevilor s priveasc faptele cu care vin n contact din perspective variate: istoric, geografic, tehnologic, biologic etc. c) Expresia, adic manifestarea copilului printr-un act de creaie cu caracter concret sau abstract. Pedagogia lui Ovide Decroly a fost supus unor numeroase critici311. n primul rnd, a fost vizat sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, cci datorit modului analitic de prezentare a faptelor i generalizrilor, elevii rmn cu cunotine fragmentare, aparinnd unui obiect de studiu sau altul. Sinteza menit s asigure o viziune de ansamblu asupra realitii este lsat pe seama elevilor, care rareori o pot realiza singuri. Aplicarea centrelor de interes prezint i un alt inconvenient: elevii rmn mult timp la nivelul faptelor, deoarece centrele studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobndirii unor noiuni necesare ridicrii pe noi trepte de generalizare. Pe de alt parte, s-au putut constata multe lacune n cunotinele lor, pe care nu au avut prilejul s le asimileze. Sub semnul ndoielii a fost pus i autenticitatea celor patru trebuine, pe care Decroly le considera ca fiind proprii copilului. Numeroase rezerve au fost exprimate i fa de eficiena utilizrii metodei globale n nvarea scris-cititului. Chiar dac a fost supus unor numeroase critici, pedagogia lui Decroly a stat la baza metodei complexelor, a metodei proiectelor (Project Teaching) dezvoltat de Kilpatrik, a stimulat dezvoltarea pedagogiei experimentale i preocuparea pentru studierea copilului n mediul su natural.

310 311

Ovide Decroly, Quelques considration propos de l'intrt de l'enfant, n Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924 vezi Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, ed. a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 85-86

200

XI. DEZVOLTAREA MICRII EDUCAIA NOU - COALA ACTIV 1. Scurt istoric al ideii de activism n educaie Ideea de activism n educaie i are origini strvechi. Putem invoca chiar cazul filosofului antic Socrate, de la care ne-a rmas metoda i forma de instruire, care i poart numele. n timp ce filosofii de atunci se mulumeau cu metoda expozitiv pentru mprtirea ideilor lor, Socrate proceda n aa fel, nct l determina pe cel cu care sttea de vorb s aib impresia c a descoperit el nsui adevrul. Acestei metode, filosoful grec i-a spus maieutic, adic arta care ajut la naterea (moirea) adevrului. Mult mai trziu, Renaterea, prin cultivarea curiozitii tiinifice i a individualismului, a dat natere unei mentaliti noi, care nu mai vroia s in seama de tradiie, dect numai dac a fost supus mai nti unui examen critic, iar autoritatea nu mai era invocat, ca altdat, n sprijinul adevrului. Cei care au contribuit la desvrirea unei astfel de mentaliti, la nceputul modernitii, au fost Bacon i Descartes. Bacon a fost filosoful care, n loc s se mulumeasc cu o tiin constituit din formule sterpe, cerea ca savantul s se coboare, cu tiina lui, la nivelul vieii concrete. tiina trebuie s-i foloseasc omului la ceva i anume, ea trebuie s-l ajute s stpneasc natura. O astfel de tiin pornete inductiv, de la cercetarea faptelor, pentru a prinde mai apoi elementele de cunoatere n coninutul noiunilor generale i abstracte. Descartes propunea ca n descoperirea adevrului s ncepem prin a ne ndoi de tot ceea ce se prezint minii noastre. Evident, nu trebuie s rmnem la acest scepticism, ci s ieim din el metodic, pe baza propriilor raionamente, care ne ajut s pim din eviden n eviden. Curentul filosofic care a luat natere din filosofia lui Descartes (raionalismul), precum i dezvoltarea tiinelor pozitive i a metodelor lor de investigare, au creat pentru abordrile pedagogice o atmosfer nou. ncepnd din secolul al XVIlea, pedagogi precum Rabelais, Montaigne, Locke i Comenius cereau ca n coal s se introduc acelai spirit, altfel spus, cereau s se fac mai mult apel la gndirea elevului i la observarea lucrurilor i fenomenelor din natur. Un pas nainte, n sensul dezvoltrii unei educaii activie, a fcut Jean Jacques Rousseau. Cu intuiia sa genial, el a stabilit, dup cum deja am vzut, principii noi de educaie, foarte dragi, mai apoi, colii active. n opinia filosofului i pedagogului francez, educaia trebuie s fie prin excelen una activ. Copilul nu i va primi cunoaterea de la altul, ci o va construi singur, va deprinde totul prin propriile lui puteri. Silit s nvee singur, copilul va face apel la propria lui raiune i nu la raiunea altuia, scrie Rousseau n romanul su pedagogic Emil sau despre educaie. Dac vrei s cultivi inteligena copilului trebui s-i cultivi, mai nti, forele pe care ea are s le conduc. Emil nu va nva nimic din gura educatorului, ci totul prin el nsui, iar leciile vor consta mai mult din aciuni, dect din vorbe. Dup Rousseau, ideea unui nvmnt n care activitatea personal a copilului s formeaz esenialul metodei ctig tot mai mult teren n pedagogie. Astfel, Pestalozzi, prin importana pe care o ddea intuiiei i lucrrilor practice, precum i prin principiul dezvoltrii psihice i fizice a copilului prin exerciiu, se situeaz ca demn nainta a colii active. Chiar i curentul herbartian, acuzat pe bun dreptate de un exces de intelectualism i de un oarecare pasivism, a realizat ceva n sens activist. n general, planurile de lecii ntocmite dup Herbart i urmaii si solicitau s se fac n continuu apel la interesul copilului, lucru care nu se poate obine dect dac mintea acestuia este activ. Contextul favorabil apariiei curentului Educaiei noi, la nceputul secolului al XX-lea, a fost pregtit i de realizrile altor tiine. Biologia i psihologia au adus, ca o contribuie n favoarea voluntarismului, ideea dinamismului vieii sufleteti i legea biogenetic a dezvoltrii copilului. n opinia multora dintre biologii vremii, viaa omului, ca i cea a animalelor, este energie, este energie vital. Unitatea organic a omului, funciile psihice specifice, sunt o consecin a legturii cu mediul, care i las amprenta n structura fiecrui organism viu. Chiar i contiina nu este altceva dect un instrument mai evoluat de orientare n mediul complicat al vieii sociale. Astfel de idei au ptruns i n tiina educaiei, fiind aplicate, uneori chiar cu oarecare pedantism, de ctre muli pedagogi.

201

O important contribuie a psihologiei rmne ns crearea unei ramuri aparte, destinate studierii fenomenele psihice caracteristice vieii copilului: pedologia. n general, teoriile psihologice din acel timp promovau ideea unei coli n care activitatea constituie baza educaiei, cci dac fiecare funcie sufleteasc trebuie dezvoltat, acest lucru nu se poate face dect prin propriul exerciiu. Dar nu numai psihologia, ci i sociologia venea n sprijinul curentului activist n pedagogie. Tot mai muli pedagogi erau contieni de faptul c o pedagogie care s se bazeze numai pe psihologie, aa cum credeau pedagogii individualiti, nu se poate susine. Dac ne-am propune o dezvoltare a individului n afar de orice influen a societii, cu siguran c o mare parte dintre funciile lui sufleteti nu s-ar dezvolta cum trebuie sau nu s-ar dezvolta deloc. Omul este ceea ce este datorit, n mare parte, vieii n cadrul societii. Dintre psihologi, W. Wundt a susinut cu trie acest lucru. El a artat c societatea este o realitate indispensabil pentru viaa sufleteasc. De asemenea, Paul Natorp afirma, n Sozialpdagogik, c omul devine om numai n mijlocul societii. n general, sociologia a susinut acest lucru, ndeosebi prin vocea lui Durkheim. Nu numai c raiunea i chiar sentimentele omului se socializeaz, dar din psihologia fiecrui individ fac parte chiar i bunurile materiale i descoperirile tehnice, care, ca valori, aparin societii, astfel nct, putem spune c omul nu poate deveni om fr societate. n consecin, o educaie care ignor punctul de vedere social nu poate exista. De altfel, idealul de atins este indicat de societate, de mediul de via, de rolul pe care individul urmeaz s-l aib n societate i de legtura i nevoile lui n raport cu acest mediu. O educaie fr nici o legtur cu viaa social este de neconceput. n coal, educatorul nu ar avea alt rol dect pe acela de a ajuta ca aciunea societii, pentru nzestrarea individului cu bune deprinderi, s se fac n condiiile cele mai optime. Metoda cea mai potrivit pentru acest lucru este tot cea care ne este indicat de felul n care se petrec lucrurile n realitate, n viaa din afara colii. Aici, omul i dezvolt deprinderi prin activitate, n consecin, coala ar trebui s procedeze la fel. Prin activitate, cunotinele trec din starea de idee, fr nici o aderen n suflet, n starea de deprindere, dobndind, astfel, o valoare pozitiv pentru om. Originile colii active sunt, deci, adnci nfipte n trecut i mult mai multiple dect s-ar crede. Ca i curent pedagogic ns, cu acest numele consacrat, cu preocuprile, principiile i realizrile sale, ea este mult mai nou, nceputurile sale efective putnd fi identificate n cel de-al doilea deceniu al secolului XX. Ea s-a nscut dintr-o reacie mpotriva colii tradiionale, care urmrea cu deosebire dezvoltarea intelectual a elevului, prin achiziia ct mai multor cunotine teoretice dobndite prin studiul crilor. O instruire livresc, abstract i fr o prea mare legtur cu viaa, pe care o primeau deplin doar un numr redus de tineri, nzestrai cu aptitudini superioare i aparinnd, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar ntr-un nvmnt de mas, destinat unor copii cu aptitudini i scopuri dintre cele mai diferite, coala nu trebuie s-i ispiteasc prea mult cu speculaii sterpe, ci s le asigure cunotinele i s le dezvolte deprinderile necesare n viaa concret, pe care au s o duc. Dintr-o astfel de nevoie s-a nscut doctrina colii active i aa se explic i diversele forme, pe care ea le-a mbrcat. Nevoile omeneti nefiind aceleai n toate societile, era normal ca i coala cea nou s fie diferit dup locul unde era cerut. Este evident tendina de a se ine seama de exigenele individuale, dar i de cele sociale, de a se realiza din fiecare fiin uman o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin o ntlnim teoretizat la un cunoscut reprezentant al curentului educaiei noi: Adolphe Ferrire. El a fost unul din principalii animatori ai manifestrilor ce aveau loc sub egida micrii denumit "coala activ". 2. Adolphe Ferrire

202

Ca i predecesorii si Dewey, Montessori, Claparde, Decroly, Adolphe Ferrire312 a supus unei aspre critici coala tradiional, care, n opinia lui, pctuia prin necunoaterea copilului i, deci, prin ignorarea psihologiei lui, precum i prin faptul c se baza pe autoritate i impunere. Chiar dac o serie de teoreticieni ai educaiei - Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel - au atras atenia asupra particularitilor copilriei, adevrata cunoatere a acestei vrste, cunoaterea tiinific, a devenit posibil numai n urma cercetrilor de psihologie experimental. Critica adresat colii tradiionale mai vizeaz i formalismul ei, altfel spus, ignorarea lumii vieii. Este acuzat i centrarea instruirii pe comunicarea de cunotine i pe autoritatea profesorului, care l menine pe elev ntr-o stare de receptivitate pasiv i de dependen. Pornind de la astfel de critici, Adolphe Ferrire pledeaz pentru un nvmnt astfel organizat, nct s porneasc de la nclinaiile i interesele fireti ale elevilor, pentru a ajunge la dezvoltarea forelor lor spirituale, la cultivarea spontaneitii creatoare, a spiritului critic i a flexibilitii gndirii. Cu alte cuvinte, accentul trebuie pus pe latura formativ a instruirii. Condamnnd caracterul livresc al nvmntului herbartian, Adolphe Ferrire promoveaz modelul unui nvmnt bazat pe activitatea copilului, un nvmnt legat de munc i de lumea vieii, singura cale de a-i pregti pe colari pentru a se putea integra eficient n profesiune i n viaa social, conform principiului omul potrivit la locul potrivit. coala activ, pentru care militeaz Adolphe Ferrire, pornete de la copil, aa cum este el, oferindu-i hrana spiritual de care are nevoie pentru a-i mbogi sau diferenia aptitudinile. Idealul ei este ca prin activitatea spontan, personal i creatoare s se realizeze, nainte de toate, nflorirea a ceea ce este mai bun n natura fiecrui copil 313. Conform concepiei pedagogice a lui Adolphe Ferrire, n om, ca de altfel n orice organism viu, exist un elan vital, o energie care genereaz toate aciunile. La copil, aceast for se manifest prin apetitul cunoaterii, prin interesul de a descifra tainele lumii nconjurtoare. Fiina uman se caracterizeaz prin interes, efort i act creator, toate avndu-i originea n acest elan vital. La baza dezvoltrii individuale se afl contactul cu lucrurile i activitile manuale, deoarece, pe filier antropogenetic, aceasta s-a realizat n interaciune nemijlocit cu natura. Efortul bazat pe interes este unul spontan, consider Adolphe Ferrire: Dac alegerea copilului se ndreapt ct de puin nu asupra lui a ti, ci asupra lui a putea, nu asupra unei nregistrri, ci asupra unei activiti a minilor sau a spiritului su, suntem n prezena a ceea ce se poate numi efortul creator sau expresia creatoare a copilului314. Prin acest efort liber, el se exprim, reuind s exteriorizez ceea ce s-a dezvoltat n el, modeleaz o idee spontan ntr-o realitate care se afl n afara lui, face ca viaa individual s participe la existena universal. Aceast exprimare creatoare reprezint una din principalele caracteristici ale colii active. Inspirndu-se din evoluionism, cruia i adaug propriile observaii asupra copiilor, Adolphe Ferrire susine existena unui paralelism ntre viaa individual i evoluia speciei umane. El stabilete mai multe etape de dezvoltare a fiinei umane n cretere, care corespund unor stadii ale dezvoltrii societii 315. Trsturile caracteristice ale fiecrui stadiu devin notele dominante ale unui tip psihologic. Astfel, n primii 6 ani de via, copilul parcurge etapele vntorului i pescarului primitiv. La aceast vrst se realizeaz un exerciiu spontan al simurilor, de aceea, pe primul plan trebuie pus educaia senzorial. Copiii de 4-6 ani se afl n perioada intereselor mprtiate sau la vrsta jocului. De la 6-12 ani, copilul parcurge stadiul de agricultor i meteugar; acum apar interesele agricole relevate prin preocuprile pentru grdinrit. Este perioada intereselor imediate ale copilului. De la vrsta de 12 la 18 ani, copilul traverseaz perioada nvlirilor barbare, a constructorilor din epoca modern i a constructorilor spirituali din Renatere. Acum sunt ipostaziate intuiia raional i interesele abstracte, la nceput simple, apoi tot mai complexe. Este prin excelen vrsta pregtirii pentru viaa social. ntre 18 i 20 de ani urmeaz perioada contractului social, dominat de raionalitatea de tip intuitiv, iar dup 20 de ani de raiunea pur. Aceast ipotez a paralelismului este hazardat, dar pornind de la ea Adolphe Ferrire a ajuns la idei pedagogice interesante.

312

Adolphe Ferrire (1879-1960) a fost profesor de pedagogie i de sociologie la Institutul J. J. Rousseau din Geneva, director al Biroului internaional pentru coala nou, nfiinat 1899, transformat n 1921 n Liga Internaional pentru Educaia Nou. n 1925, a devenit director al Biroului Internaional al Educaiei. Dintre lucrrile pe care le-a publicat menionm: Proiectul unei coli active (1909), Autonomia colarilor (1921), Educaia n familie (1923), coala activ (1926), Practica colii active (1924). 313 Adolphe Ferrire, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 13 314 Ibidem, p. 33 315 Ibidem, p. 41 i urm.

203

Elanul vital spiritual al copilului i activitatea lui spontan stau la baza realizrii educaiei. n efortul su paideutic, educatorul va porni de la copilul concret, aa cum este el, nu de la copilul n sine, conceput in abstracto. El va porni de la ceea ce este copilul i nu de la ceea ce ar putea fi sau de la ceea ce, dup prerea sa, ar trebui s fie. Altfel spus, pentru Adolphe Ferrire a porni de la activitile spontane ale copiilor: a porni de la activitile manuale, constructive, de la activitile lor mentale, de la interesele lor, de la gusturile lor dominante, de la nclinrile lor afective; a porni de la manifestrile lor morale sau sociale, aa cum se prezint ele n viaa liber i natural de zi cu zi, a folosi, dup mprejurri evenimentele prevzute sau neprevzute care se ivesc acesta este punctul de plecare al educaiei 316. Aadar, a educa nseamn a porni de la ceea ce este copilul, cu scopul de a-l conduce spre ceea ce e mai bine pentru el. Activitatea manual, precizeaz Adolphe Ferrire, este cea care asigur un progres al dezvoltrii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral. Dar munca trebuie s fie liber, n sensul c fiecare copil va avea posibilitatea s aleag un domeniu sau altul de manifestare. La nceput, pe primul plan nu se va pune nsuirea vreunei tehnicii, ci valoarea educativ a muncii, motiv pentru care se vor alege ndeletniciri care l pun pe copil n situaia de a tatona i de a avea iniiativ. Aceast idee a lui Ferrire, care ndemna la manualism, a fost criticat de ctre Claparde, pentru faptul c a pus accentul pe activitatea de efectuare, de producere, trecnd pe planul al doilea activitatea cu sens funcional. n coala conceput de Adolphe Ferrire munca reprezint activitatea dominant. Dar nu orice munc este dezirabil, ci, aa cum am vzut mai nainte, doar aceea liber aleas, n care copilul manifest iniiativ: O activitate mecanic, impus din afar, nici nu merit numele de munc. Adevrata munc este o activitate spontan i inteligent care se exercit dinuntru n afar317. Instruirea se realizeaz cu deosebire prin activiti practice, care presupun parcurgerea mai multor momente. Primul moment const n culegerea de date documentare din natur, firme, muzee etc., sub form de eantioane, desene, decupaje, la care se adaug lectura unor cri i reviste. Cel de-al doilea moment al activitii didactice l constituie clasarea datelor, adic ordonarea lor pe teme i subteme, ceea ce i ajut pe elevi s clasifice, ordoneze i sistematizeze, adic s-i dezvolte anumite operaii logice. Apoi, urmeaz elaborarea documentelor, adic ordonarea logic a acestora, completarea eventualelor lipsuri, pe baza consultrii unor noi lucrri. Acum apar problemele i, n consecin, se emit ipotezele. n acest moment al activitii didactice, elevii completeaz datele documentare. La sfrit, profesorul face o prezentare sintetic a subiectului respectiv, cutnd s rspund multiplelor ntrebri i nedumeriri ale elevilor. Pe baza acestui complex de informaii, acetia redacteaz o nou pagin din aa-numitul caiet al vieii, n care se regsesc toate temele prevzute n program. Unele pagini cuprind rezultate elaborate n comun, altele, pe cele obinute individual. Acest caiet al vieii este rezultatul observaiei i experienei elevului, realizate conform propriilor interese i prin activiti libere, lipsite de orice fel de constrngere (program, manual etc.). Important este de a orienta spre fiecare din aceste activiti pe aceia care, n mod natural, doresc i pot s le realizeze, cci rostul lor este de a-i conduce pe copii la o adaptare la lumea vieii, aa cum este ea. Pregtirea pentru via presupune mai mult dect o supunere pasiv, pentru c a tri nu nseamn a suporta, ci a cuceri pentru a tri mai bine. Atitudinea lui Adolphe Ferrire este, aa cum el nsui ine s precizeze, antiintelectualist i nu antiintelectual. Copiii trebuie inui ntr-un permanent contact cu realitatea. Ei trebuie s triasc n snul realitii vizibile i palpabile, aciunea lor s se exercite asupra acestei realiti, experiena lor s se hrneasc din ea. n timp, mai devreme sau mai trziu, fiecare se va ridica la nivelul abstraciilor, dar numai atunci cnd va fi apt pentru aa ceva. Important este ca trecerea de la gndirea empiric la cea raional s se fac spontan, fr a o fora. Este necesar, aadar, ca profesorul s procedeze n aa fel, nct copilul s triasc n concret, s provoace n mod treptat trezirea la via a raiunii lui, printr-un contact continuu cu lucrurile. Astfel, nevoia lui de activitate va gsi prilejuri de a fi mplinit, la fel i aspiraia spre libertate, care se afl n strfundul oricrui suflet omenesc.

316 317

Ibidem, p. 61 Ibidem, p. 11

204

Prin teoria sa asupra instruciei, Adolphe Ferrire meninea proaspt n contiina educatorilor din timpul su teza educaiei ca proces de autodezvoltare, aprat la nceputul secolului de ctre Dewey, Montessori i Claparde. Doar viaa te nva despre via. n acest sens, el afirma: Nu noi cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei i vor extrage fora prin care devin mari; al doilea rol pe care l avem este s-i orientm 318. Varietatea i bogia mediului creat pentru ei le va permite s-i diversifice i s-i mbogeasc experiena de via, si dezvolte facultile sufleteti, s-i concentreze voina i inteligena. Experiena copilului servete drept baz pentru educaia intelectual prin apelul adecvat la lucrrile manuale, iar n cazul educaiei morale, prin practicarea unui sistem de autonomie relativ a copiilor. Din nefericire, acuz Adolphe Ferrire, coala tradiional nlocuiete prematur activitatea creatoare a copilului, att de personal acas i care este un mod al su de a fi, normal, natural, cu o activitate sistematic, fcnd efortul de a dezvolta, n locul tiinei bazate pe experien, o cultur artificial, printr-o munc colar mecanic. n problemele educaiei morale, Adolphe Ferrire condamn att autoritarismul colii tradiionale, care oblig elevul la supunere pasiv fa de imperative etice heteronome, ct i acele orientri care reclamau pentru elevi o total libertate. El pledeaz pentru autoconducerea (autonomia) elevilor, ca o cale care ar permite realizarea libertii morale, adic aderarea contient la codul etic al societii a unor personaliti libere i responsabile. Pentru educaia social-moral a copiilor i adolescenilor, Ferrire cere s se porneasc de la nevoia pe care acetia o resimt de a se organiza n grupuri coerente. Aceasta nseamn a organiza clasa ntr-o societate n miniatur, mai mult sau mai puin autonom, care s faciliteze colaborarea elevilor n asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte. Numai avnd rspunderea ordinii sociale colare, copilul va ti, mai trziu, s vad n adevrata lor lumin problemele vieii sociale. Se formeaz, n acest fel, o contiin social, care gsete ecou n contiina individual a elevilor. Acela care a reuit s devin stpn pe sine, pe forele divergente ale fiinei sale, vrea s devin i stpn, n numele comunitii, pe elementele de divergen ce se manifest n mediul social. coala activ nu ine lecii de moral ex cathedra, ci caut s creeze un mediu social, care s faciliteze experiena nemijlocit a elevilor319. Munca n comun, cooperarea, coordonarea activitilor sunt favorabile dezvoltrii simului social, fr de care orice moral nu este altceva dect o amgire. Acordnd autonomie elevilor si, coala activ l elibereaz pe profesor de corvoada disciplinei i l scoate pe elev de sub tutela rigid a acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei contiine morale. Adevrata moral nu este un ansamblu de precepte impuse din afar, ci o cretere ce se realizeaz dinuntru n afar, o cucerire a eului propriu320. ntr-un sistem de educare prin autonomia colarilor, rolul educatorului devine din suveran absolut, un primus inter pares (primul ntre egali), primul prin tiin i experien, dar egal n faa adevrului i greelii, n faa binelui i rului. El devine, astfel, un sftuitor al elevilor, lsndu-le impresia, prin interveniile sale discrete, c ei hotrsc bunul mers al comunitii colare. Elevii ies de sub tutela profesorului, pentru a se situa sub tutela propriei lor contiine morale. La regimul autonomiei, elevii vor putea trece numai atunci cnd s-au deprins s asculte, n perioada autoritii consimite (6-12 ani). Numai astfel vor putea parcurge, fr dificulti deosebite, etapa anarhiei relative de la nceputul adolescenei, cnd nefiind api s se conduc singuri, puberii nu sunt dispui nici s asculte de sfaturile celor mari. Prin regimul autonomiei relative, educatorul i ajut s treac ntr-o alt etap, aceea a libertii gndite. Regimul de autonomie al elevilor prezint certe avantaje, care, n opinia lui Adolphe Ferrire, ar fi urmtoarele: a) profesorului i se dezvluie mult mai bine caracterul elevilor; b) sarcina profesorului este mult uurat; c) elevilor li se dezvolt stpnirea de sine; d) elevii nva prin experien diviziunea muncii; e) elevii vin n contact cu lucrurile din postura de mnuitori ai lor; f) ies la iveal efii naturali, spontani ai clasei; g) efii clasei dobndesc simul rspunderii.

318 319

Ibidem, p. 79 Ibidem, p. 109 320 Ibidem, p. 110

205

O treapt spre autonomie o constituie selectarea din rndul elevilor a conductorilor naturali ai clasei, care se impun prin calitile lor, pe care educatorul caut s i-i apropie i crora le ncredineaz anumite sarcini, pentru ca prin ei s acioneze asupra celorlali. Educatorul nu nceteaz s fie prezent n viaa cotidian a claselor sale, dar manifest o prezen care le asigur acestora libertatea, adic creeaz condiii pentru manifestarea energiei orientate spre creterea puterii spiritului. Este vorba de o libertate gndit, spre care educatorul i conduce elevii, ceea ce nseamn stpnirea instinctelor i pasiunilor, prin victoria raiunii321. Aadar, copilul nu se poate dezvolta normal n condiiile unui regim educaional de constrngere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline liberti. ntr-o coal care urmrete s pstreze i s sporeasc energiile utile i constructive ale copilului, pentru a face din el o personalitate autonom i responsabil, educatorul are rolul unui consilier, al unui sftuitor atent i discret, care caut s-i lumineze contiina. El nu se constituie ntr-o autoritate arbitrar, ci mai degrab ntr-una moral, care se impune de la sine, prin simplul fapt c vede mai repede i mai sigur unde este binele. Copilul nu se poate dezvolta normal n condiiile unui regim educaional de constrngere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline liberti. Adevrata educaie nu exclude educatorul. ntlnim ns i la Adolphe Ferrire un optimism puin exagerat, cci, la fel ca ali promotori educaiei noi, i el susinea c printr-o nou coal se va putea inocula tinerei generaii un sistem de valori, care va permite, ulterior, o lume mai bun. 3. Roger Cousinet Discipol al lui Th. Ribot i A. Binet, Roger Cousinet322 a abordat problematica educaiei noi pornind de constatarea c muli dintre adepii acesteia considerau c pedagogia ar trebui s se ntemeieze pe o punere n practic a psihologiei copilului. Dar, apreciaz pedagogul francez, nici pedagogia tradiional, ncepnd cu Locke, Montaigne i Comenius, nu a ignorat trsturile specifice mentalitii copilului. Psihologia acelor vremuri era ns una empiric, bazat pe observaii cotidiene, de multe ori imperfecte, superficiale, aadar, nu i se poate atribui statutul de tiin riguroas. Educatorii care fceau apel la ea pctuiau ndeosebi prin faptul c, dei recunoteau existena unei mentaliti specifice copilului, refuzau sau pur i simplu nu le trecea prin minte c aceast mentalitate este, n esen, deosebit de cea a adultului. De aceea, ei abordau adeseori activitile educative fr a lua n considerare, pe ct ar fi trebuit, o astfel de realitate. Dincolo de aceast constatare critic, Roger Cousinet consider c pedagogia, privit ca teorie sistematic a aciunii educative323, nu se poate ntemeia doar pe psihologia copilului, fr a se nega ea nsi. Psihologia copilului constituie o piatr de temelie pentru educaia nou, dar nu singura, alte curente de idei stnd i ele la baza acesteia. Aceste curente, precizeaz Roger Cousinet, sunt n numr de trei: un curent mistic, reprezentat de Rousseau i Tolstoi, un curent filosofic, reprezentat de S. Hall i J. Dewey, un curent tiinific, cel al pedagogiei experimentale, reprezentat de Binet, Buyse, Piaget, Wallon, Gesell . a. Curentul mistic i cel filosofic susin c educatorul nu are dreptul s ptrund cu fora n viaa copilului, ca s-l conduc dup bunul su plac, iar psihologia c nu are posibilitatea s o fac. n opinia lui Roger Cousinet, educaia nou nu reprezint un sistem, o organizare, un ansamblu de reguli, metode i procedee. n esen, ea reprezint o orientare nou pentru educator i un mod nou de via pentru elev. ntr-o astfel de perspectiv, educaia nu mai este privit ca o activitate profesoral i nici printeasc, ci ca fiind munca, opera, realizarea copilului. Acesta nu are nevoie s fie educat, afirm Roger Cousinet pe urmele lui Rousseau, i nici s se educe singur; el nu are altceva de fcut dect s triasc. Aadar, ca educatori ne revine responsabilitatea s-i procurm mijloacele pentru a tri aa cum este el i nu ca un viitor adult.

321 322

Adolphe Ferrire, La libert de l'enfant l'cole active, culegere de monografii, Bruxelles-Paris, 1928, p. 20 Roger Cousinet (1881-1973) a fost pe rnd institutor, inspector colar i profesor de pedagogie i psihologie la Sorbona. Ideile sale pedagogice sunt expuse n lucrrile: O metod de munc liber pe grupuri (1945), Munca pe echipe n coal (1949), Lecii de pedagogie (1950), Educaia nou (1950), Formarea educatorilor (1952). 323 Roger Cousinet, Educaia nou, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 13

206

Roger Cousinet a experimentat, ntre 1920 i 1942, pe cnd era inspector colar n nvmntul primar, metoda de munc liber pe echipe (grupuri de elevi), iar n 1945 publica lucrarea Une mthode de travail libre par groups, n care, de fapt, realiza o sintez a mai multor idei: autoconducerea clasei de elevi(selfgovernment), teza durkheimian a socializrii metodice prin ataarea la grup i conceptul de libertate. El a experimentat metoda de munc liber pe echipe, pornind de la a considera c exist o tendin natural a copiilor de a se grupa spontan, dup anumite afiniti prefereniale sau acionale. Despre necesitatea organizrii activitilor de grup, Roger Cousinet afirm: Firete, cum viaa colar a copilului trebuie s fie o via adevrat, pregtindu-l pentru viaa sa de adult, din aceast cauz coala trebuie s fie o comunitate, iar copiii trebuie s poat lucra nu izolat, ci mpreun cu colegii lor 324. n aceste condiii, educatorul nu mai este unica surs de informare; el nu mai intervine direct n activitatea elevilor, ci stimuleaz dezvoltarea interrelaiilor dintre ei. Utiliznd metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi i obin cunotine prin efort personal, desfurnd o activitate cu elemente de cercetare, care le stimuleaz iniiativa i i formeaz sub aspect moral. Copiii n vrst de 9-12 ani, vrst la care se manifest nevoia de socializare, aveau la dispoziie, n coala de experimentare, aproximativ o lun pentru a se constitui n echipe de lucru. La nceput, echipele se destrmau repede, pentru c unii copii se dovedeau a fi mai leni dect colegii lor, n activitatea pe care o desfurau, dar treptat se asigura o grupare relativ constant, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru al fiecruia, dar i relaiilor afective stabilite ntre ei. Fiecare reuea, pn la urm, s se integreze ntr-o echip, puine fiind cazurile de izolare. O echip era alctuit, n general, din aproximativ 6 elevi. Sala de clas le oferea condiii menite s le capteze interesul (plante, animale, felurite colecii, hri, bibliotec etc.). Grupul avea sigurana c se va putea structura i dezvolta n libertate. Dup multe dezbateri, echipa i alegea o tem, pe care o executa n comun, fiecare prelund spre rezolvare o anumit parte din tema general, potrivit intereselor i nclinaiilor sale. Educatorul supraveghea lucrul i intervenea doar atunci cnd credea c este absolut necesar, pentru a corecta unele greeli, pentru a sugera unele direcii, facilitnd, astfel, prelucrarea materialelor i elaborarea sintezelor. El intervenea mai ales cnd era solicitat, fiind atent s nu introduc n viaa copilului, prin intervenii inoportune, trebuine artificiale. La sfritul zilei, fiecare grup raporta rezultatele activitii, care se discutau cu ntreaga clas. n experimentarea acestei modaliti de lucru cu elevii, Roger Cousinet a pornit de la premisa c educaia nu trebuie considerat o aciune pe care cadrul didactic o exercit asupra elevului, ci o activitate prin care acesta de pe urm, plasat n condiii favorabile, acioneaz n sensul propriei dezvoltri. ntr-o lecie tradiional, profesorul le transmite elevilor si cunotine, dar n realitate, el le furnizeaz o cunoatere provenit din nite surse pe care acetia le-ar putea cerceta i singuri. El caut s stabileasc ntre cunotine o legtur logic, dar care, n realitate, nu este adeseori dect una convenional; se asigur c elevii au primit cunoaterea transmis, cu toate c n realitate nu poate opera acest control dect asupra unora dintre ei. Caut s-i determine pe toi elevii s lucreze, dar n realitate el nu obine dect o aparen de activitate325. Unicul mijloc de a depi astfel de neajunsuri rezid, dup Roger Cousinet, n activismul elevilor. Acetia nu trebuie ndemnai s reproduc cunotine, ci s redescopere, s rezolve exerciii, s observe, s compare, s se exprime. Profesorul este cel care le furnizeaz materiale, le pune la dispoziie obiectele asupra crora i pot exercita activitatea, le indic regulile activitii, dar lsndu-le libertatea de a alege activitile, de a stabili succesiunea lor, conform succesiunii intereselor pe care le au. n timpul nvrii, lucrurile trebuie s precead cuvintelor, observarea direct lecturii, limbajul vorbit celui scris. Profesorul le precizeaz elevilor dac rspunsurile sunt corecte sau nu, dirijeaz discuiile, interogheaz, i ajut s disting i s conserve ceea ce este esenial, i ajut s se exprime, s ordoneze, s rezume, s exerseze. n aciunea ntreprins, elevul se bucur de sprijinul profesorului, care se manifest ca un consilier, ca un facilitator al expansiunii libere a personalitii copilului. Activitatea profesorului nu consist n a-i antrena pe elevi n realizarea sarcinilor, ci n a-i acompania n acest efort326. n consecin, metodele nu ar trebui s fie instrumente de predare, ci de nvare, o nvare activ-participativ. Activitatea educatorului va fi nlocuit, astfel, pe ct de mult se poate, cu activitatea elevului, care vine la coal nu pentru a fi educat, pentru a fi supus activitii cadrului didactic, ci pentru a-i exersa propria activitate educativ. nvmntul tradiional, care punea n prim plan activitatea profesorului, stopa activitatea creatoare a elevilor, crend o stare inhibitiv, datorit creia copilul nu se putea dezvolta n mod natural. Tocmai de aceea, este necesar o schimbare a metodologiei didactice, n sensul centrrii ei pe elev, ca beneficiar al formrii.

324 325

Ibidem, p. 45 Roger Cousinet, Leons de pdagogie, Presse Universitaire de France, Paris, 1950, p. 16 326 Ibidem, p. 17

207

n opinia lui Roger Cousinet, pedagogia tradiional a greit prin faptul c s-a strduit s construiasc artificial mediul de nvare i s-l sileasc pe copil s se integreze ntr-un program rigid. Dimpotriv, prioritare sunt trebuinele lui, mediul urmnd s fie adaptat acestora. Ca s se dezvolte, copilul trebuie s-i satisfac trebuinele succesive aduse de chiar aceast dezvoltare. Din acest motiv, nu se poate realiza o educaie eficient fr o cunoatere prealabil a copilului, a trebuinelor lui, n funcie de care este organizat mediul apt s le satisfac. Din nefericire, apreciaz Roger Cousinet, clasa a rmas un loc unde profesorul vorbete n faa elevilor, ceea ce nu le satisface vreo trebuin, copiilor nefiindu-le necesar s asculte discursuri. Acest procedeu satisface cel puin o trebuin, aceea a profesorului. O trebuin nu se creeaz. Orice trebuin produs la copil prin intervenia direct a adultului nu este una natural, ci artificial. Educatorul nu trebuie s intervin nici pentru satisfacerea unei trebuine naturale, nici pentru crearea unei trebuine fictive. Cnd spunem c nevoile naturale vor fi satisfcute nu nelegem c lucrul acesta trebuie s-l fac educatorul. El trebuie doar s-i permit copilului s i le satisfac singur, adic s nu-i stinghereasc cu nimic activitatea, care tinde spre aceast satisfacere, s-l lase s creasc, s se dezvolte, s triasc ntr-un mediu organizat adecvat i bucurndu-se de toat libertatea maturizrii. Dar care sunt trebuinele naturale ale copilului ? Dup Roger Cousinet, acestea ar fi: a) Trebuina de a se dezvolta, de a crete. Creterea este o activitate care pune n micare ntreaga personalitate a copilului. Ea nu poate fi satisfcut dect prin exerciiu, prin aciune, prin invenie, prin descoperire. b) Trebuina de securitate, care nu este altceva dect ncrederea n posibilitatea creterii, altfel spus, trebuina de a simi c aceast cretere nu va fi stnjenit sau mpiedicat. Ea va fi satisfcut dac educatorul nu intervine, ci l las pe copil s experimenteze singur, n mod liber, fiindc orice aciune este o experien pentru el. c) Trebuina afectiv, adic de a tri ntr-un mediu (inclusiv colar), confortabil, plcut, sntos, perceput astfel de ctre copil i nu dup nchipuirea educatorului. d) Trebuina de posesiune i de ordine, adic de a nu fi stnjenit n posedarea obiectelor rezultate n urma activitii desfurate i de a regsi fr greutate obiectele de care vrea s se serveasc. e) Trebuina de reuit, cci un copil este frustrat dac nu reuete n aciunea ntreprins sau nu o finalizeaz. Pentru satisfacerea ei este necesar s se respecte anumite condiii. n primul rnd, copilul are posibilitatea s aleag singur situaia de nvare. Dup studierea acesteia i evaluarea forelor de care dispune, el se bucur de libertatea de a o ntreprinde. Timpul de care dispune copilul este suficient pentru a realiza acea aciune. n timpul desfurrii ei, el va beneficia, dac are nevoie, de ajutorul educatorului. f) Trebuina de socializare, legat n mod evident de trebuinele de securitate, de reuit i de afirmare de sine. n fond, ea const n faptul c un copil resimte nevoia de a aciona, de a experimenta, de a construi, de a realiza o lucrare cu ajutorul colegilor, fiind obligat s-i aprecieze activitatea n raport cu ceilali, fie determinndu-i s o aprobe, fie acceptnd modificrile propuse de grup. Roger Cousinet pune accentul pe trebuina de socializare a copiilor, care se manifest difuz n primii ani de via, iar pe la vrsta de 12 ani se metamorfozeaz n trebuinele de securitate i de reuit. Grupul, n interiorul cruia elevii coopereaz, reprezint un mediu educogen privilegiat, care permite o punere de acord ntre interesul general i egocentrismul individual, determinnd consolidarea solidaritii. Trebuina de socializare este, deopotriv, o trebuin afectiv i una social: ea constituie pentru copil trebuina de a deveni o fiin social, dar i de a deveni astfel n mijlocul unui grup spre care se simte atras prin diverse afiniti aa nct numai acel grup pe care l va fi ales el i care l va fi ales pe el l va ajuta n dezvoltare327. Acest lucru nu se ntmpl dect dac alegerile sunt lsate libere. Constituirea grupurilor (echipelor) prin autoritatea educatorului i dup placul lui nu este n spiritul educaiei noi. Copilul care dorete s se socializeze trebuie lsat s-i aleag n mod liber asociaii. Grupul nu poate tri, nu poate avea o activitate proprie, dect dac este format din indivizi care s-au ales liber, din diverse motive. i grupul astfel format constituie o individualitate, care i are, la fel ca i individul, propriile trebuine: de securitate, de reuit, de ncredere. Educatorul va permite satisfacerea acestor trebuine, aa cum procedeaz i n cazul trebuinelor individuale.

327

Roger Cousinet, Educaia nou, p. 90

208

Viaa n interiorul grupului satisface trebuina de socializare a copilului. Totodat, ea pune n eviden o alt trebuin a lui, aceea de a vedea stabilindu-se o ordine, fr de care grupul nu ar putea subzista i care este, deci, consubstanial grupului, dup cum este regula fa de jocul social. Trebuina de ordine este prima surs a moralitii. Ea prezint un dublu aspect: pentru copil, trebuina de a se achita de obligaiile pe care le are fa de alii, iar pentru ceilali, de a se achita de obligaiile lor fa de el. Altfel spus, trebuina lui, dar i a grupului, de a-i face datoria. Viaa de familie sdete n copil germenii moralitii, prin exemplu i disciplin, dar aceast moralitate const mai ales n atitudini dobndite prin imitare incontient, sugestie, ascultare, adeseori prin team. Contiina moral se formeaz mai ales prin intermediul vieii sociale, cci numai viaa social permite aceast reversibilitate, acest sens al reciprocitii, care, n general, duce la noiunea de lege i, n special, la noiunea de lege moral. Copilul nu se mai simte obligat fa de puteri superioare, care nu au sau nu manifest vreo obligaie fa de el. Se simte obligat fa de o lege, legea grupului, desigur, dar pe care el a dorit-o i pe care o accept mai ales pentru faptul c, dac ea l oblig pe el, i oblig i pe alii. Copilul singur i va satisface trebuinele naturale. Educatorul se va strdui s nu-l stinghereasc n acest demers, ci s-l lase s triasc, s creasc i s se dezvolte singur, ngrijindu-se ns de organizarea mediului necesar satisfacerii libere a trebuinelor, pe msur ce copilul se dezvolt. Dac mediul conine excitanii necesari, copilul i asum satisfacerea pe cont propriu a trebuinelor. Educatorul nu le prezint copiilor excitanii respectivi, nu le propune obiecte reale sau simbolice, care ar dori el s devin excitani, dect cutnd s provoace reaciile lor. Cel mai important dintre aceste obiecte este nsui educatorul. n coala tradiional, acesta a cutat s se constituie ntr-un stimulent, provocnd reaciile elevilor si. Dimpotriv, educaia nou i pretinde s atepte ca persoana sa s fie cu adevrat un stimulent, provocnd reacii fireti, satisfcnd o trebuin, prezentndu-se cu discreie elevilor si, la fel ca toate celelalte elemente ale mediului, doar la cererea lor. De exemplu, educatorul, printe sau profesor, i va vorbi copilului numai cnd acesta are nevoie de vorbele sale. Nu lui i aparine iniiativa, ci copilului, care are nevoie nu s i se vorbeasc, ci numai s fie lsat s vorbeasc i s i se rspund. Educatorul va modifica mereu mediul n care se dezvolt copilul, l va mbuntii i mbogii, n funcie de fiecare vrst, precum i n funcie de propriile observaii i experiene. Va proceda la o astfel de schimbare fr s uite vreo clip c educaia cade n sarcina copilului i nu n a lui, c el nu trebuie s intervin n aceast sarcin a copilului, n aceast activitate, ci doar s asiste la desfurarea ei328. Nemaifiind obligat s in lecii, el se va manifesta, n tot timpul dezvoltrii copilului, ca un observator atent, gata oricnd s modifice mediul, pentru a-i facilita copilului i mai bine dezvoltarea. Procednd n acest fel, profesorul ajunge s semene, ntr-o oarecare msur, cu elevii si, s se dezvolte mpreun cu ei i, lipsindu-i preocuparea de a-i dovedi superioritatea i autoritatea, s le satisfac tot mai bine trebuinele. El nu se preocup dect s lase copilul s triasc, adic s creasc n condiiile mediului n care l-a plasat. 4. Clestin Freinet Un remarcabil promotor al colii active a fost i Clestin Freinet329, n concepia cruia la nivelul fiecrei fiine umane exist un potenial maxim de via, care o propulseaz spre realizarea deplin a destinului su. Omul este nsufleit n toate mprejurrile, de un principiu de via, care l determin s se dezvolte ca personalitate, s se perfecioneze, s stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi maximum de putere asupra mediului nconjurtor. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer favorabil, constituie condiia necesar pentru o dezvoltare armonioas330. Aceast concepie a lui Clestin Freinet, mai degrab de factur filosofic, se repercuteaz i asupra gndirii sale pedagogice. Spre conservarea i sporirea acestui potenial de via, care i alimenteaz omului sentimentul de putere, trebuie s nzuiasc ntreaga pedagogie.

328 329

Ibidem, p. 103 Clestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa. Din 1920 a funcionat ca institutor la Bar-sur-Loup, iar n 1923 a terminat cursurile Facultii de Litere. Dup 1927, a organizat mai multe congrese internaionale pentru a-i difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrri, dintre care reinem: Educaia muncii (1946), Eseuri de psihologie sensibil aplicat la educaie (1950), Formarea copiilor i a tineretului (1960), Tehnicile colii moderne (1961), Jurnalul colar (1967). 330 Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1950, p. 2

209

n materie de educaie, Clestin Freinet i dorete o asociere a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Aciunea pedagogic trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. Orice copil este capabil de reuit; esenial este s nu-l mpingem spre eec, prin exigene exagerate sau premature. El respinge emulaia i competiia, acceptnd ns autoemulaia i cooperarea. n acest sens, el propune teste, prin care copilul i poate verifica cunotinele, poate face singur un grafic al greelilor comise, dovedindu-i lui nsui posibilitile i limitele. Pentru a ajunge la aceast reuit, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa, valorificndu-i posibilitile, chiar i cele mai modeste. Primii din clas reuesc, pentru c au aptitudini deosebite. Dar coala i copleete pe ceilali sub avalana eecurilor: exces de rou pe exerciiile efectuate, note proaste, de refcut caiete ru ngrijite etc. Observaiile nu las dect foarte rar copilului ncurajarea unei reuite. S nu v lsai niciodat copiii s eueze, ndeamn Freinet, facei-i s reueasc, ajutndu-i dac trebuie printr-o generoas participare, facei-i mndri de realizrile lor. Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nvmnt, ca modalitate fundamental de manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia colar era considerat nu doar o metod de individualizare a nvrii sau de autoeducare, ci i o cale de instruire general, de formare a unor comportamente i deprinderi. Clestin Freinet a renunat chiar la clasicele manuale, nlocuite cu cri i fie ntocmite i tiprite de elevi 331. Textul liber este acela pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea, textele sunt citite i se selecteaz, prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activitile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare li se adug corespondena colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copiii din diverse localiti, prin intermediul crora ei i puteau mbogi cunotinele i experiena de via. Corespondena este complementar tipografiei colare332. Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte obiceiuri, tradiii, moduri de gndire, mbogindu-i experiena. Totodat, Clestin Freinet a promovat i utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activitii elevilor unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru, devenite mai trziu faimoasele tehnici Freinet: desenul liber, fiierul colar, cooperativele colare, proieciile de filme, radioul i televiziunea, studiul mediului local, jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul colar, crend o puternic emulaie n rndul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaiei noi333. Prin activiti de acest fel, copilul dobndete mai mult autonomie i i d seama cu uurin de posibilitile i limitele proprii. El pare c se joac, dar, n fapt muncete: Jocul i munca se confund, jocul nefiind altceva dect o form de munc mai bine adaptat ca munca arbitrar a adulilor, la necesitile funcionale ale copiilor, i care se desfoar ntr-un mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor 334. Prin jocul-munc, copilul, omul n genere, cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a stpni natura i a-i domina destinul. Orice activitate intelectual, moral i social poate fi inclus n aceste trei funcii: cunoaterea, experimentarea, creaia. Adevrata disciplin n clas nu se instituie dup o regul prestabilit, cu cortegiul su de interdicii i sanciuni. Ea este consecina natural a unei bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al clasei. Pentru Freinet, libertatea elevului nu nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege ntre activiti diverse. Freinet se pronun pentru o educaie a muncii creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s nvee s-i fixeze singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii, prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite. Astfel, ea ofer pregtirea necesar pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu exist la copil o nevoie natural de joc, afirm Freinet. Cnd copiii muncesc, jocul nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar, minor, care nu merit s fie plasat n prim-planul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort, concentrare, oboseal, ea nu trebuie evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizat este una din tehnicile de nvare ale pedagogiei Freinet, care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului educativ, innd seama de achiziiile sale, de ritmul i de capacitatea lui de a deveni actor al propriei nvri. Copiii lucreaz liber, dup un plan propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare din ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil n spiritul responsabilitii i al autonomiei, permindu-i un demers personal de investigare ce duce la reuit.

331

Clestin Freinet a nfiinat la Vence o coal bazat pe utilizarea imprimeriei i tot acolo a organizat cursuri de formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire. 332 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1947, p. 96 333 Freinet prefer s foloseasc termenul tehnic n locul celui de metod, deoarece n opinia sa metodei i lipsete dinamismul, capacitatea de modificare n sensul perfecionrii, de adaptare la varietatea i mobilitatea situaiilor. Prin tehnic educativ, el nelege ansamblul instrumentelor materiale i procedeelor didactice, care rezult dintr-o experimentare i activare de ctre educator. 334 Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, p. 206

210

Greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiiei n care a fost crescut, atmosferei care l-a nconjurat, gndului i dragostei care l-au hrnit, muncii i jocurilor, care au fost pentru el preioase experiene, pentru a-l introduce forat n mediul att de diferit care este coala, raional, formal i rece precum tiina acelora care ar vrea s-o transforme ntr-un templu. Freinet pleda pentru coala-antier i nu pentru coala-templu, pentru aezarea activitii, a muncii la baza educaiei. Influena direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum preconiza Cousinet, chiar dac activitile presupuse de Clestin Freinet presupun, n bun msur, o experimentare personal din partea elevilor. Discursurile i explicaiile teoretice, prin intermediul crora mult vreme profesorii au fcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuesc s afecteze profund natura copilului. Experiena practic este mult mai eficient n a face s treac n gesturile, n devenirea i n procesul vieii copiilor nelegerea acestora. Aplicarea noilor tehnici de nvare, propuse de Clestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n faa clasei cu formule tiute dinainte, ci experimenteaz direct metode noi de nvare, nu mai aplic cliee acionale uzuale, ci cerceteaz mpreun cu elevii. i atmosfera n clas se schimb, ncrederea, colaborarea, solidaritatea i nelegerea fiind caracteristice mediului n care acioneaz elevul. Potenialul copiilor va fi valorificat, prin efort i angajare personal, recunoscndu-i fiecruia individualitatea, competenele i disponibilitile diferite. Reintroducerea vieii n coal i impune acesteia din urm s cultive, nainte de toate, acea dorin nnscut a copilului de a comunica cu alte persoane, n primul rnd cu ali copii, de a-i face cunoscute gndurile, sentimentele, visurile, speranele. Atunci, a nva s citeasc, s scrie, s se familiarizeze cu esenialul a ceea ce noi numim cultur, va fi pentru el o funcie tot att de natural ca a nva s mearg, ceea ce nu este puin lucru. Libera exprimare nu este invenia unui elev deosebit de creativ, ea este manifestarea nsi a vieii. Ea trebuie s-i permit fiecruia s-i redea sentimentele, emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii resimt nevoia i i manifest dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Interogaia este un proces exclusiv colar i prea adesea inhibitor i perturbator. Freinet i pretinde educatorului s-i permit elevului s ntrebe i s-i cear sfatul. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n snul grupului su sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale colare). Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin produciile sale. Pentru promovarea unui nou spirit n nvmntul primar francez, Clestin Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un numr mare de lucrri. n concepia lui, sarcina unei pedagogii funcionale const n a crea cadrul dezvoltrii personalitii copilului urmnd cursul firesc al lucrurilor, fr a permite influenelor din exterior s fie atotputernice. O educaie autentic este aceea care face ca individul s-i adapteze la mediu propria dezvoltare. Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de clas obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a menine contactul cu activitile fundamentale pe care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se dobndete o experien de baz, cu rezonane socio-culturale directe asupra tinerilor. La Clestin Freinet spiritul novator pe trm pedagogic s-a completat cu atitudinea militant pe plan social. Este de datoria noastr, afirma el, de a arta i de a proba c educaia pe care vrem s-o realizm, aa cum se definete ea prin cei mai buni pedagogi, presupune realizarea anumitor condiii materiale i sociale, fr de care efortul nostru va rmne neputincios. 5. Progresivismul n S. U. A., ca urmare a atitudinii critice la adresa nvmntului tradiional, au aprut o serie de curente pedagogice, printre care i progresivismul. Dac spre sfritul secolului al XIX-lea termenul de progresivism exprima cu deosebire opoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu, el semnifica ceva mult mai specific i anume adeziunea la teoria pedagogic a lui John Dewey. ntemeierea Asociaiei pentru educaia progresiv, n 1919, a nsemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey i nceputul unei largi aplicri a acesteia. Pe fondul unei puternice reacii fa de coala tradiional i sub influena spiritului novator promovat de progresivism, ndat dup primul rzboi mondial au avut loc numeroase ncercri de inovare n domeniul nvmntului. Educaia progresivist s-a bazat pe o serie de principii, potrivit crora coala trebuie s-i permit elevului s se exprime i s acioneze n mod liber, s nvee prin experien, s se apropie de lumea vieii i s neleag faptul c aceasta se schimb mereu. Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul nvmntului, n spiritul acestui curent, constituiau o reacie fa de tratamentul uniform la care erau supui elevii n coala tradiional. Dintre toate aceste ncercri un larg ecou au avut Planul Dlton i Sistemul Winnetka, care au reprezentat dou noi sisteme de organizare a procesului instructiv-educativ.

211

Planul Dlton, dup numele unei localiti din Massachussets, a fost iniiat de Helen Parkhurst i pus n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o constituie efortul de individualizare a nvmntului, n condiiile impunerii unei programe unitare. Anul colar era mprit n 10 etape de lucru, la fel i programa colar. Fiecare din aceste pri era divizat, la rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile de lucru. Dup ce primea programa cu temele principale i un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul ncheia un contract de lucru cu profesorul, prin care se obliga s-i nsueasc temele respective. Dup aceea, el avea deplina libertate s-i organizeze timpul, beneficiind i de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice i cri, specifice diverselor discipline de studiu. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare avnd posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul nu intervenea dect la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificulti. Atunci cnd elevul considera c i-a ndeplinit tot ceea ce prevedea programa era supus unor testri, pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract, dac nu, urma s mai nvee i s se prezinte la o nou testare. Acest sistem a cunoscut o oarecare rspndire n S. U. A. i n Anglia, adepii si considernd c ar aduce avantaje certe: a) Elevul dobndete cunotine prin efort propriu, fr a fi nvat de altcineva (studiul individual nlocuia predarea profesorului); b) Fiecare progreseaz n ritm propriu; c) Programul de lucru se adapteaz nclinaiilor i aptitudinilor elevului; d) Se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a elevului, obinndu-se date nu att asupra volumului de cunotine, ct a capacitii intelectuale a elevului. Pe de alt parte, Planul Dlton a fost combtut pentru unele deficiene nregistrate, mai ales pentru c meninea o singur program pentru toi elevii i un sistem livresc de instruire 335. Din acest motiv s-a spus c, de fapt, realiza un compromis ntre coala tradiional i coala nou. De asemenea, i s-a mai reproat faptul c minimaliza rolul profesorului i al relaiilor interindividuale. Sistemul Winnetka a fost realizat n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, de ctre Carleton Washburne, n 1920. i acest sistem oferea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform nclinaiilor elevului, fr a se neglija ns activitile comune i nici stimularea capacitilor creatoare ale elevilor. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu dup vrsta elevilor i posibilitile lor de a promova la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr-o anumit clas la o disciplin i ntr-o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele obiecte de nvmnt s depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele desfurate individual i pe grupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt adaptat nclinaiilor elevilor, ci i pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activitile de grup336. Micarea progresivist a cunoscut o expansiune semnificativ n perioada deceniilor III-IV ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniia aa numita metod a proiectelor (Projet Method), prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: nvarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de nvmnt tradiionale erau nlocuite cu probleme puse de realitile vieii nconjurtoare. Dup ce primeau tema, elevii - individual sau n grup - obineau informaiile necesare rezolvrii, prin lectur, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulii, efectuarea unor experimente etc. n acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabil de informaii referitoare la problema respectiv, informaii care aparineau, de fapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza acestora, se ntocmea un proiect, care presupunea i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea unor noi adevruri, realizndu-se, astfel, o corelare ntre aciune i cunoatere. W. H. Kilpatrick a stabilit patru tipuri de proiecte337: a) de construcie, care presupun realizarea unui plan, a unei idei; b) de cultivare a gustului pentru frumos, prin contactul cu operele de art sau literare; c) de rezolvare a problemelor, n sensul preconizat de John Dewey; d) de efectuare a exerciiilor, prin care se formeaz priceperi i deprinderi.

335 336

cf. Guy Palmade, Metodele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Pentru Sistemul Winnetka a se vedea lucrrile: I. C. Petrescu, coale de experimentare, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1935; L. Riboulet, Histoire de la pdagogie (1935), La libert de l'enfant l'cole active, culegere de monografii realizat de A. Ferrire, Bruxelles-Paris, 1928; Em. Planchard, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976; Em. Planchard, Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 337 vezi Em. Planchard, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976

212

n organizarea colilor progresiviste s-au avut n vedere dou din ideile pedagogice ale lui John Dewey: situarea copilului, cu interesele sale specifice, n centrul educaiei i luarea n considerare a ritmului alert de schimbare a societii. Aceast ultim problem a fost abordat i de ctre W. H. Kilpatrick n lucrarea Education for a chaning world (1926). Accentuarea celor dou idei a condus la manifestarea unor exagerri att n plan teoretic, ct i n practica colar, exagerri generatoare de reacii antiprogresiviste. Astfel, Boyd Henri Bode, n lucrarea Progressive Education at the Crossroads (1938), punea n discuie urmtoarele exagerri ale progresivismului: a) Antiintelectualismul promovat n colile americane; b) Accentul pus pe situaiile locale i pe prezent; c) Ambiguitatea conceptului de cretere etc. ncercrile de regndire a tezelor progresivismului nu au ntrziat s apar. Chiar John Dewey a intervenit pentru a aduce noi completri teoriei sale i pentru prevenirea unor noi deturnri ale acesteia (Experien i educaie, 1939). El avertiza asupra pericolului pe care l reprezint tendina teoriei progresiviste de a-i centra discursul doar pe reacia mpotriva colii tradiionale. Dac coala tradiional s-a caracterizat prin impunerea unei autoriti externe, progresivismul a respins orice autoritate; dac vechea coal avea n vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului i viitorului. colii caracterizate printr-o strict planificare a activitii i se opunea o coal care ncerca s se limiteze la un nvmnt ocazional. 5. Reacii critice fa de educaia nou Emile Chartier338, cunoscut sub pseudonimul de Alain, adopta un punct de vedere opus fa de ideile educaiei noi, care n perioada interbelic, aveau numeroi adereni n Frana, i nu numai. Ideile sale, prezentate ntr-o lucrare intitulat Propos sur l'ducation (1932), amintesc de o teorie i de o practic pedagogic considerate depite339: a) copilul nu tinde spre ceea ce este plcut, ci spre ceea ce este anevoios; b) singurul su interes real este acela de a deveni adult; c) tot ceea ce se exprim spontan n fiina uman este periculos; d) efortul profesorului de a cunoate elevul este zadarnic, pentru c omul nu poate fi cunoscut. Singura nsuire psihic pe care se poate conta este voina. Dac elevul nu nva o disciplin, ceea ce i lipsete nu este inteligena, ci voina de a nvinge greutile. Chiar dac nu nega diferenierile dintre oameni, Alain nu considera c este necesar s se asigure fiecruia o instruciei adaptat nclinaiilor i aptitudinilor sale. Toi trebuie s nvee aceleai discipline, indiferent dac le place sau nu. De aici nu va decurge tergerea diferenierilor dintre oameni, ci, dimpotriv, o cretere a deosebirilor dintre ei. El era adeptul unui nvmnt unitar, al crui caracter formativ este asigurat prin echilibrul dintre disciplinele umaniste i cele realiste. Chiar supui acelorai metode, elevii se vor dezvolta potrivit particularitilor fiecruia. Alain nelegea problema nvrii ca pe un act care presupune un efort voit. Copilul trebuie s lupte cu plictiseala i cu abstractizrile tiinei, de aceea, este necesar s i se cultive ambiia de a depi greutile: orice art de a instrui nseamn s obii de la copil strdania de a se dezvolta. Copilul nva atunci cnd tie c nu are ncotro, c nu exist nici o ans s scape de ndeplinirea obligaiilor ce-i revin. Singura justificare a activitii sale, care l deprinde s vrea, este exprimat prin cuvntul trebuie. Dac actul nvrii este un act de voin, de efort prin excelen, atunci metoda cea mai potrivit este exerciiul. ntr-o vreme n care Freinet devenise foarte cunoscut n Frana, prin textul liber i desenul liber, Alain reafirma valoarea educativ a imitrii, a copierii marilor modele. El lua ca prototip al actului de instruire tehnica nvrii unei meserii sau a unui instrument muzical, unde apare necesitatea unor ndelung repetate micri, care urmresc mai mult imitarea unor modele, dect crearea a ceva nou. Spre deosebire de pedagogii care preuiau procesul de ridicare de la concret la abstract, Alain aprecia c, prin firea lui, copilul sesizeaz cu mai mult uurin universalul i abia mai trziu trece la individual, la ceea ce este particular. n consecin, el nu este de acord nici cu nvarea prin experien. Educatorul se impune n faa elevilor atunci cnd manifest o oarecare nepsare fa de ei, mai exact, fa de faptul c nu le este uor s-i ndeplineasc cerinele. La astfel de profesori, elevii nu gsesc nici un fel de slbiciune, care s-i ndemne s nutreasc o oarecare speran c ar putea profita de ea.

338

Profesor de filosofie n mai multe orae din Frana, iar din 1902 la Paris, Alain (1868-1951) este autorul unor interesante volume de eseuri: Le cytoien contre les pouvoirs, Vingt leons sur les Beaux-Arts, Propos sur le bonheur, Histoire de mes ides, Propos sur l'ducation. 339 vezi Alain, Studii i eseuri, vol. I-II, Editura Minerva, Bucureti, 1973, p. 246

213

Chiar dac ideile lui Alain au fost considerate, de ctre cei mai muli dintre contemporanii si, exagerate sau apropiate de gndirea pedagogic a secolelor trecute, ele au avut, totui, un oarecare ecou n epoc. Pedagogul francez J. Chateau a avut cuvinte de apreciere nu numai pentru pregtirea profesional a lui Alain, pentru spiritul su umanist, ci i pentru maniera n care a tiut s-i exprime exigena ca profesor 340. Cu siguran c gndirea sa pedagogic a fost influenat de mediul colar n care a profesat: elevi riguros selectai, muli dintre ei provenind din medii sociale aristocratice, care erau motivai i ndrumai de profesori bine pregtii i exigeni.

340

J. Chateau, Alain, n vol. Les grands pdagogues, Presse Universitaire de France, Paris, 1966

214

XII. PEDAGOGIA FILOSOFIC I FILOSOFIA EDUCAIEI Mult timp, preocuprile privind educaia au stat sub semnul principiilor filosofice, care configurau o concepie asupra omului, a vieii n general. Dintr-o astfel de concepie i-au tras seva teoretizrile de factur pedagogic. Chiar i cnd pedagogia a intrat n stadiul tiinific de dezvoltare, doctrinele de factur filosofic nu au ncetat s apar. n secolul al XX-lea s-a manifestat, paralel cu procesul de tiinifizare a pedagogiei, un interes deosebit din partea celor mai importante curente filosofice pentru problemele educaiei. Dintre acestea vom reine pedagogia culturii a lui Eduard Spranger i teoria spiritualist asupra educaiei a lui Rudolf Steiner. 1. Eduard Spranger Filosoful i pedagogul german Eduard Spranger341 a propus o teorie pedagogic ntemeiat pe concepia filosofiei vieii asupra tiinelor spiritului, psihologia structuralist, teoria valorilor i filosofia culturii. Fiina uman este constituit din natur i spirit, din existen i valoare. La rndul su, spiritul cunoate dou ipostaze: spiritul obiectiv, constituit din valorile culturale ale adevrului, binelui, frumosului, dreptului i spiritul subiectiv, individual. Eul ca spirit subiectiv nu poate fi neles dect prin raportarea lui la spiritul obiectiv, la ansamblul valorilor culturii n care se integreaz. Omul tinde s-i nale viaa spre forme tot mai desvrite, mai frumoase, mai raionale. El devine om prin asimilarea culturii obiective. n concepia lui Eduard Spranger, viaa culturii se desfoar n dou direcii deosebite: crearea de cultur, sporindu-se, astfel, valorile spirituale, i propagarea culturii n spiritele generaiilor tinere, actualizndu-se capacitatea lor de a tri valorile i de a-i mbogii spiritul. Cea de-a doua direcie de desfurare a culturii, prin care valorile obiective se transform n valori subiective, nu este altceva dect educaia342. n opinia lui Eduard Spranger, sistemul tradiional de educaie i propunea doar s asigure instruirea elevilor i s le dezvolte funciile psihice, ceea ce este destul de puin, cci se neglijau aspectele importante ale structurii fiinei umane. Realitatea uman, deosebit de complex, prezint trei pri componente: structura biologic instinctiv (fizicul), structura psihic contient (psihicul) i structura spiritului individual (spiritul). neleas ca transformare a valorilor obiective n valori subiective, educaia vizeaz psihicul i spiritul, acesta din urm manifestndu-se ca o nzuin a omului spre valorile spirituale. Ea constituie o activitate cultural prin excelen, al crei scop este formarea personalitii armonioase, prin crearea la nivelul subiectului a unei culturi subiective, n urma contactului cu cultura obiectiv, dar i cu un ideal dimensionat din punct de vedere etic. Eul ca spirit subiectiv se raporteaz la spiritul obiectiv, iar omul devine om prin asimilarea culturii obiective. Viaa culturii cuprinde dou momente: receptarea valorilor culturale i propagarea de cultur. Prin urmare, potrivit teoriei lui Eduard Spranger, educaia presupune trei aspecte: a) receptarea valorilor culturii; b) trirea, vibrarea spiritului subiectiv n contact cu valorile supraindividuale; c) crearea valorilor.

341

Eduard Spranger (1882-1963) este unul din reprezentanii filosofiei vieii, alturi de Fr. Nietzsche, W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler. A funcionat ca profesor de filosofie i pedagogie la Universitile din Leipzig, Berlin, Tbingen. i-a expus ideile pedagogice n numeroase lucrri, dintre care reinem: Lebensformen (1911), Kultur und Erziehung (1919), Psychologie des Jungendalters (1924), Pdagogische Perspective (1951), Der geborne Erzieher (1958). 342 Eduard Spranger, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Personlichkeit, Halle, 1925, p. 380

215

n acest fel, se realizeaz nu numai un om instruit, ci se cultiv i dragostea fa de valorile culturale (adevr, bine, frumos, dreptate, util, divin etc.), nzuina spre un permanent contact cu aceste valori i se dezvolt capacitile de creare a unor noi valori. Dezvoltarea sufleteasc a unui om poate fi influenat doar de trirea valorilor. O simpl nmagazinare de cunotine, fr o poziie proprie a eului fa de ele, nu dezvolt sufletul i, prin urmare, nu reprezint o autentic educaie. n opinia lui Eduard Spranger, receptarea valorilor culturale se realizeaz ndeosebi prin nelegere, prin intuiie simpatetic. Cunoaterea raional intervine doar n cazul tiinelor naturii, singurele preocupate s ajung la explicarea lucrurilor i la formularea legilor. Plecnd de la coninutul spiritului obiectiv dat, educaia are ca ultim scop dezlnuirea n individ a spiritului normativ, autonom, care acioneaz ca un imperativ intern, ndemnnd fiina uman s se pun n serviciul valorilor spirituale, s aspire spre personalitate343. Ridicarea la spiritul normativ este o performan, pe care nu o poate atinge fiecare fiin uman. Spranger opereaz distincia ntre individualitate, neleas ca fond de dispoziii i personalitate, caracterizat prin tendina de a tri i crea valori. Spiritul normativ este, aadar, o trstur proprie a personalitii. Omul este o fiin finit, apreciaz Spranger, i prin urmare nu poate tri toate formele valorilor spirituale cu aceeai intensitate. Din ansamblul valorilor culturale sunt alese, potrivit fondului de dispoziii fundamentale, cteva sau chiar una singur, care devine valoare dominant i care le subordoneaz pe toate celelalte. Spre deosebire de profesorul su Dilthey, care considera c sufletul tinde s realizeze o singur valoare, respingndu-le pe toate celelalte cu care nu se armonizeaz, Spranger aprecia c structura sufleteasc este capabil s vibreze n contact cu mai multe valori, subordonate ns uneia centrale, dominante. Aceast valoare central devine hotrtoare pentru viaa individului respectiv. Ea d sens vieii, determin tipul de personalitate. Prin educaie se formeaz la nivelul individului spiritul normativ, autonom, care acioneaz ca un impuls intern, determinndu-l s se pun n serviciul valorilor spirituale. Astfel se construiete personalitatea. n lucrarea Lebensformen, Spranger stabilete ase grupe de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice i religioase, crora le corespund ase tipuri de personalitate: a) Personalitatea teoretic este proprie omului pentru care valoarea fundamental n jurul creia graviteaz celelalte valori este cunoaterea obiectiv a realitii (adevrul); b) Personalitatea economic este proprie omului care n toate relaiile vieii pune pe primul plan valoarea utilitii (folosinei); c) Personalitatea estetic este proprie omului care pune valoarea estetic n centrul vieii sale, n jurul acesteia configurndu-se celelalte valori; d) Personalitatea social valoarea central n structura sa spiritual este simpatia i devotamentul fa de ceilali, precum i fa de societatea ntreag; e) Personalitatea autoritar este orientat tot spre ceilali oameni, dar n alt sens dect personalitatea social i anume prin impunerea voinei i a puterii de conducere; f) Personalitatea religioas rezult din cutarea valorii supreme, religiozitatea, creia i se subordoneaz toate celelalte valori.

343

Ibidem, p. 361

216

n ce privete personalitatea moral, Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul c moralitatea nu este un domeniu de via special, ci se manifest n toate celelalte. Formei de via a omului teoretic i corespunde etica legalitii (aciunile sunt dirijate de anumite principii), celei economice i corespunde etica utilitarist, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii aproapelui etc. n consecin, moralitatea nu reprezint, n genere, un domeniu distinct de manifestri, ci numai o form a vieii, care se poate valorifica n toate domeniile. Potrivit lui Spranger, cadrul didactic aparine tipului de personalitate social, valoarea fundamental de care se las condus fiind simpatia, devotamentul fa de societate n general, fa de copil n special. Totodat, educatorul poart n sufletul su iubirea pentru toate valorile obiective cu care vrea s pun n contact spiritele tinere, pentru a le face s vibreze i pentru a le stimula s creeze 344. Numai un numr restrns de oameni se pot ridica la nivelul personalitilor creatoare de valori, considerat ca ideal al educaiei. Omul creator de cultur plsmuiete noi valori obiective, care urmeaz s fie preluate i nelese de alii, pe cnd educatorul apreciaz i promoveaz valorile de cultur obiective, chiar cnd nu este deloc creator al unor astfel de valori. Spranger a cutat s construiasc un sistem de educaie pornind de la conceptul de cultur. Pentru el, mai puin importan prezint modul n care se recepteaz valorile culturii, de un mai mare interes bucurndu-se trirea acestora, considerat ca fiind proprie pedagogiei culturii. Educative sunt numai valorile trite; ele au ecou n spiritul individului. Teoria lui Spranger asupra valorilor culturale se ntemeiaz pe o filosofie care consider valorile ca fiind imuabile i independente de evoluia social. Schimbtoare sunt doar cunotinele noastre asupra valorilor. Permanena valorilor culturale determin o permanen a omului i societii. Se schimb doar aparenele, esena rmne aceeai. 2. Rudolf Steiner Ideile lui Rudolf Steiner345 despre educaie se sprijin pe o concepie filosofic spiritualist, conform creia obiectele lumii sensibile i au originea n lumea spiritual. E ele sunt o alt form a fiinelor spirituale. Sufletul, care continu s existe i dup moarte, se rencarneaz, dup un timp, ntr-o nou fptur uman. Dac reprezentrile au durata unei singure viei, sentimentele i voina vin din viaa anterioar. Sufletul primete de la spirit darul de a tri n adevr i bine. Sufletul omenesc apare, aadar, ntr-una din vieile sale, ca o continuare a tririlor din cursul vieilor anterioare346. Prin urmare, explicaia anumitor fenomene din viaa omului trebuie cutat n vieile pmnteti anterioare. Acestea hotrsc destinul (karma) din cursul unei viei.

344 345

Ibidem, p. 380 Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaiei pus n aplicare, din 1919, de aa-numitele coli Waldorf. n 1919, la fabrica de igarete Waldorf din Stuttgart, a lui Emil Molt, s-a deschis prima coal particular, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrri de filosofie, prin care a pus bazele tiinei spirituale despre educaie: Cretinismul ca realitate mistic (1902), Introducere n cunoaterea suprasensibilului (1904), tiina ocult (1904), Treptele iniierii, Rencarnarea i Karma viaa dup moarte . a. A ntemeiat, n 1913, Societatea Antroposofic, o societate a unor iniiai, care concepeau fiina uman ca avnd esen divin, accesibil numai celor alei dintre iniiai. 346 Rudolf Steiner, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993, p. 85

217

Rudolf Steiner s-a ocupat, n mod special, de problemele educaiei ntr-o serie de conferine inute n 1919, la Dornach (Elveia), i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior n mai multe volume. Cursul vieii unui om, ntre natere i moarte, este condiionat de trei factori: trupul supus legilor ereditii, sufletul supus destinului pe care omul i l-a creat n existenele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. n evoluia istoric a omenirii se constat o stare de permanent decdere. Omul este chemat, consider Rudolf Steiner, ca prin for proprie s transforme decderea ntr-un urcu: Devenirea cultural istoric, scrie el, amenin n mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nvmntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai dac omul tmduiete necontenit cu forele fiinei sale, ceea ce n extrauman tinde n permanen spre declin347. Cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul permanent al culturii. Prin copilul n devenire, el infuzeaz dezvoltrii culturale medicamentul necesar. Prin urmare, educaia poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor 348. Prin educaie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea de tendina spre decdere, de ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este susinut de contientizarea rencarnrii, pentru c viaa are sens numai dac putem reveni, numai dac putem aplica experiena dobndit n alte viei. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc.

347 348

Ibidem, p. 185 Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993, p. 186

218

Rudolf Steiner aprecia c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care ar fi trebuit s prind via n sensul provocrii unei transformri a pedagogiei ntr-o art: Pedagogia colii Waldorf nici nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om 349. nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntr-o art este posibil ns numai prin abordarea problemelor educaiei din perspectiva tiinei spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului, dar nu acea cunoatere care ne face reci fa de semeni, intelectualist prin excelen, ci plini de ncredere n forele lor spirituale. Rudolf Steiner se pronun mpotriva nvmntului intuitiv, pe motivul c elevul este orientat spre exterior, acordnd o insuficient atenie vieii sale luntrice. Iat cum i justific el aceast poziie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiinei spirituale, nseamn a invita omul la o conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual trebuie s invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate consideraiile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepii exterior-senzoriale i jocul de fore luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se poate mica liber n acest joc interior de fore, se poate ajunge la imaginaie; mai nainte nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate simurile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire 350. n perspectiva acestei concepii spiritualiste este abordat educaia. Misiunea educatorului const n a-i aduce pe copii nu numai la pragul de deteptciune pe care l are el nsui, ci la acela pe care ei l au ca predispoziie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor ,ca i cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n prezena noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces. Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct copilul s se poat educa singur prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin nvmnt i educaie351. Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin predispoziiile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, nu are nevoie de multe cunotine, ci doar de recursul la elementul artistic activ existent n el. De aceea, n coala Waldorf nu vor exista indicaii de tipul aa s faci, aa s nu faci. Libertatea este o condiie de baz a vieii spirituale creatoare i de ea este necesar s se in seama n educaie. Omul trebuie s se dezvolte independent de cerinele puterii de stat i ale vieii economice, pn n momentul n care va putea, n calitatea lui de cetean, s participe la organizarea social352. Doar o educaie liber i va permite tinerei generaii s-i desfoare nclinaiile i aptitudinile, pe ct posibil multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societii. Conceptele de evoluie i de personalitate sunt cele dou chei de bolt ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner. Conceptul de personalitate se opune aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologice, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. El abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin prisma tiinei spirituale, preciznd c educaiei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendinele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic). La baza periodizrii vrstei de cretere a fiinei umane, n etape de cte apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice.

349 350

Rudolf Steiner, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii, Editura Omniscop, Craiova, 1998, p. 24 Ibidem, p. 118 351 Ibidem, p. 131 352 Frans Cargren, Educaie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11

219

Dezvoltarea fiinei umane este neleas ca un proces de cretere i metamorfoz, prin care forele cosmice vegetative i animale (de cretere i de reproducere), precum i cele psihice (pulsiuni, dorine, pasiuni, capacitatea de judecat) se dezvolt progresiv353. Copilria i adolescena sunt mprite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte apte ani. La ncheierea primei perioade, structura organismului copilului este ncheiat, iar forele eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat alctuirea acestei structuri, se metamorfozeaz n fore de nvare. De acum, copilul este apt s intre la coal. Cea de-a doua perioad de apte ani este mprit n subperioade de cte doi ani i patru luni fiecare. De la apte la nou ani domin tendina de imitare, de la nou la doisprezece ani apare nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada apte-doisprezece ani, forele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubertii, forele astrale pregtesc apariia Eului, n cursul celei de-a treia perioade de apte ani. Activitile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie permite o real nelegere a sufletului omenesc354. Vechile noiuni ale psihologiei sunt lipsite de coninut, deoarece ele nu permit o racordare, pe trm sufletesc, a omului individual la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem da seama ce nseamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind ca activitate colar, o privire atotcuprinztoare asupra legilor Cosmosului. ntemeindu-se pe tiina spiritual, pe tiina realitilor suprasensibile, Rudolf Stein a elaborat i o teorie didactic, n care acord o atenie deosebit educaiei artistice i activitilor practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nvmnt unitar, un nvmnt pentru toi, deoarece aceleai legi marcheaz evoluia fiinei umane n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi difereniat, n sensul specializrii. La baza nvrii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu armonia culorilor i i dezvolt fantezia355. Cititul se nva n legtur cu scrierea i, pn la nou ani, se va aciona, n special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii i a desenului, consider Rudolf Steiner, se realizeaz pe baza sentimentului ritmului, care se bazeaz pe alternana strilor de somn i de veghe. Altfel spus, desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emoionale, aparinnd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica). Un loc aparte n practica educaional waldorfian l ocup euritmia (de la eu-bine i rhytmos-ritm), care, n concepia lui Rudolf Steiner, este gimnastica. Aceasta fortific trupul, dar nu cultiv iniiativa, voina. Euritmia este o gimnastic ptruns de suflet; ea acioneaz att asupra sufletesc-spiritului, ct i asupra corporalului. Creatorul colii Waldorf privete euritmia dintr-o tripl perspectiv: a) ca art, euritmia este o vorbire mut, vizual, alturi de vorbirea articulat i muzical; ea nu este mimic, pantomimic, dans, nu este nici imitaie, ci plsmuire a contextului armonios; b) sub aspect didactico-pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd angajarea iniiativei i voinei; c) sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos, prin euritmie se integreaz n ritmul i armonia universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur meninerea sntii. Tendina novatoare a lui Rudolf Steiner se manifest i n ceea ce privete predarea altor discipline colare. El propune ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limb al copilului i urmrindu-se dezvoltarea simului artistic. Prin studierea biologiei se va pune n eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va releva viul, urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emoionale ale cunoaterii naturii. Matematica ar trebui s adopte cu prioritate calea analitic, singura capabil s asigure manifestarea i afirmarea libertii. n predarea istoriei i a geografiei, pn la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. n locul unei predri care pune accent pe relevarea relaiilor cauzale este recomandat o istorie simptomatologic, ce consider evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare.

353 354 355

Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27 Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual,, p. 139 i urm.

220

Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nvmntului. n cea dinti coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie date n aa fel nct s trezeasc interesul elevilor. Abia de prin clasele VI-VII, munca obligatorie ncepea s ctige n importan. A renunat la disciplina strict, impus din exterior, considernd c autoritatea nu se impune cu asprimea sau cu fora. Singurul respect ce se pstreaz este cel care se nate de la sine, din simpatia copiilor. n ce-l privete pe educator, tiina spiritual pune accentul pe cultivarea sentimentului de responsabilitate pentru misiunea lui. De aici decurge relaia de autoritate, pentru ca ceea ce spune el s fie receptat, ct i relaia ntemeiat pe iubire. Modalitile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternana umor-seriozitate, ntruct n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate egoismul356. ntre aceste dou dispoziii trebuie s se situeze viaa copilului, ndeosebi n timpul activitilor educative. Elementul esenial al activitii didactice l constituie entuziasmul predrii, care i va permite educatorului s scoat din copil ct mai mult, iar acestuia s-i manifeste iubirea fa de dasclul su. Conform tiinei spirituale, educaia implic pregtirea copilului pentru via, prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva pentru cunoaterea predispoziiilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are conotaii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun astfel de ntrebri. El va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n viaa social. De aceea, n realizarea educaiei trebuie s afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui357. Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele. Scopul educaiei waldorfiene este concepia spiritual despre lume, care include i ideea rencarnrii 358. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concepiei despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndrumai ntr-o neutralitate confesional359. Printr-o astfel de educaie, care infuzeaz copiilor o concepie spiritual se ofer remediul pentru tmduirea societii mbolnvite. Teoria pedagogic elaborat de Rudolf Steiner a nceput s fie aplicat imediat dup primul rzboi mondial, odat cu extinderea micrii educaia nou, ceea ce i-a determinat pe muli s le considere nrudite, cu att mai mult cu ct o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil, importana acordat creaiei artistice i contemplrii naturii, importana egal acordat diferitelor tipuri de activiti n formarea personalitii elevului etc. Spre deosebire de colile noi, cea creat de Rudolf Steiner s-a remarcat printr-o extrem sistematizare spaial, temporal, social i programat a practicilor pedagogice360. Orientarea procesului educaional este simultan estetic, moral i religioas, totul fiind integrat n ideologia antroposofiei. Concepia pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiinei umane, cu toate consecinele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educaiei intelectuale, un coninut mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive o nou nelegere asupra fiinei umane, adecvat tiinei spirituale.

356 357

Ibidem, p. 90 Rudolf Steiner, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965, p. 80 358 Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, p. 182 359 colile Waldorf au cunoscut o destul de mare rspndire. n 1936 existau n Germania 8 astfel de coli, nchise de regimul fascist i redeschise dup sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. n 1992 existau, n ntreaga lume, aproximativ 580 de coli Waldorf. 360 Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, p. 141

221

Bibliografie
Admu, Anton, Literatur i filosofie cretin, Editura Fides, Iai, 1997 Alain, Propos sur lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1932 Albulescu, Ion, Histoire de la pense et de la pratique pdagogiques roumaines, Institut Culturel Roumain/Centre dtudes Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006 Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Aristotel, Despre suflet, Editura tiinific, Bucureti, 1969 Aristotel, Etica nicomahic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996 Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic, Bucureti, 1985 Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Auregan, Pierre, Palayret, Guy, Zece etape ale gndirii occidentale, Editura Antet, Bucureti, 1998 Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siecle, ditions Privat, Toulouse, 1975 Bacon, Francis, Noul Organon, Editura Academiei, Bucureti, 1957 Banu, Ion (ed.), Filosofia greac pn la Platon, vol. II, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984 Battisti, Eugenio, Antirenaterea, Editura Meridiane, Bucureti, 1960 Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Brsnescu, tefan, W. Foester sintez doctrinar, Iai, 1926 Bartolomeis, Fr., Introducere n didactica colii active, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Binet, Alfred, Henri, Victor, La fatigue intellectuelle, ditions Schleicher Frres, Paris, 1898 Binet, Alfred, Idei moderne despre copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Bloch, M. A., Philosophie de lducation, ed. a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1968 Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma i destinul ei, Editura Meridiane, Bucureti, 1968 Boutroux, mile, tude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-York, 1966 Bulacu, Mihai, coala exegetic biblic din Antiohia, Tipografia Vcrescu, Bucureti, 1931 Burckhardt, Jakob, Cultura Renaterii n Italia, vol. I, Editura pentru literatur, Bucureti, 1969 Cambon, Jaqueline, Delchet, Richard, Lefvre, Lucien, Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Carlgren, Frans, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994 Cndea, Virgil, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979 Chateau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966 Claparde, Edouard, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Claparde, Edouard, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Coman, Ion G., Probleme de filosofie i literatur patristic, Tipografia Crilor Bisericeti, Bucureti, 1944 Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1970 Comenius, Jan Amos, Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1975 Comenius, Jan Amos, coala matern, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Comenius, Jan Amos, Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Compayr, Gabriel, Froebel i grdinile de copii, Editura Librriei Al. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a. Cousinet, Roger, La mthode Cousinet, n vol. Le travail par quipes, Publication du Bureau International dducation, Genve, 1935 Cousinet, Roger, Leons de pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1950

222

Cousinet, Roger, Educaia nou, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1965 De Landsheere, Gilbert, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1995 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 Decroly, O., Buyse, R., Pdagogie quantitative, M. Lamertin (d.), Bruxelles, 1929 Decroly, Ovid, La fonction de globalisation et son application, n Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles, 1927 Decroly, Ovid, Le role du phnomne de globalisation dans lenseignement, n Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles, 1927 Decroly, Ovid, Quelques considration propos de lintrt de lenfant, n Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924 Decroly, Ovid, Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative pentru copii mici i neregulai, Institutul de Editur, Arte Grafice i Confeciuni de hrtie Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Decroly, Ovid, Buyse, Ren, Introduction a la pdagogie quantitative, diteur Maurice Lamertin, Bruxelles, 1929 Descartes, Ren, Discurs asupra metodei, Editura tiinific, Bucureti, 1957 Dewey, John, Crezul meu pedagogic, n vol. Antologia pedagogiei americane contemporane, editori I. Gh. Stanciu, V. Nicolescu, N. Sacali, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Dewey, John, Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 Dewey, John, Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Diesterweg, Friedrich Adolf W., Texte pedagogice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 Durkheim, Emile, Lducation morale, ditions Felix Alcan, Paris, 1938 Durkheim, Emile, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Durkheim, Emile, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Ehlers, Henry J. (ed.), Crucial Issues in Education, Holt, Rinehart and Winston Inc., New-York, 1969 Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiinific, Bucureti, 1959 Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfntului Ioan Hrisostom, Tipografia Crilor Bisericeti, Bucureti, 1937 Fnelon, De l'ducation des filles, ditions Librairie Hachette, Paris, 1920 Ferrire, Adolphe, Brve initiation a lducation nouvelle, dition Bourrelier, Paris, 1951 Ferrire, Adolphe, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Ferrire, Adolphe, Educaia n familie, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Flacelire, Robert, Viaa de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti, 1976 Foerster, Fr. W., coala i caracterul. Problemele morale ale vieii colare, Institutul de Arte Grafice Cugetarea, Bucureti, f. a. Foulqui, Paul, L'Eglise et l'Ecole, ditions Spes, Paris, 1947 Freinet, Clestin, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1950 Freinet, Clestin, Le journal scolaire, ditions Cooperative de l'enseignement laic, Cannes, 1967 Froebel, Friedrich, L'ducation de l'homme, ditions Ract & C., Paris, 1881 Gal, Roger, Histoire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaia cretin. Istoria i filosofia ei, Editura Cartea Cretin, Oradea, 1996 Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureti, 1982 Gvnescul, Ion, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister, Editura Univers, Bucureti, 1972 Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureti, 1984

223

Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvntri ale Celui ntre Sfini, Printelui nostru, Grigore de Nazianz , Editura Anastasia, Bucureti, 1993 Guex, Franois, Histoire de l'instruction et de l'ducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Hameline, Daniel (d.), Autur dAdolphe Ferrire et de lducation nouvelle, Universit de Gneve, Geneve, 1989 Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Hesiod, Munci i zile, Editura tiinific, Bucureti, 1957 Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureti, 2004 Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureti, 2004 Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 Ieronim, Despre educaia tinerei Pacatula, in vol. Din istoria gndirii pedagogice universale, I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959 Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, n Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000 Issaurat, C., La pdagogie. Son volution et son histoire, Libraire-diteur C. Reinwald, Paris, 1886 James, William, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking, New-York and London, Longmans, Green and Co., 1907 James, William, Psihologie i educaie, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1911 James, William, Causeries pdagogiques, ditions Payot, Paris, 1948 Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai, 1992 Laertios, Diogene, Despre vieile i doctrinele filosofilor, Editura Polirom, Iai, 1997 Key, Ellen, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 La libert de lenfant lcole active, culegere de monografii reunite de Ad. Ferrire, Bruxelles-Paris, 1928 Lay, Wilhelm August, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rcksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903 Lon, Antoine, Histoire de l'enseignement en France, Presses Universitaires de France, Paris, 1967 Locke, John, Cteva cugetri asupra educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Marrou, Henri-Irne, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996 Marrou, Henri-Irne, Istoria educaiei n Antichitate, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 Marrou, Henri-Irene, Sfntul Augustin i sfritul culturii antice, Editura Humanitas, Bucureti, 1997 Meumann, Ernst, Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Millot, Albert, Les grandes tendances de la pdagogie contemporaine, Librairie Flix Alcan, Paris, 1938 Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984 Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922 Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, f. a. Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941 Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer, Paris, 1958 Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938 Myers, Edward D., Education in the Perspective of History, Longmans, London, 1963 Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935 Narly, Constantin, Patru mari educatori, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1933 Natorp, Paul, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904 Natorp, Paul, Pedagogie social, n Anuar pedagogic, editat de Onisifor Ghibu, Sibiu, 1912 Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Pestalozzi, Johann Heinrich, Cum i nva Gertruda copiii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Pestalozzi, Johann Heinrich, Texte alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965 Pettini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992

224

Planchard, Emile, Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Planchard, Emile, Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 Platon, Protagoras, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Creia, C. Noica, C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001 Platon, Republica, n Opere, vol. V, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986 Platon, Legile, Editura IRI, Bucureti, 1999 Plutarch, Viei paralele, Editura tiinific, Bucureti, 1966 Porphyrios, Viaa lui Pitagora. Viaa lui Plotin, Editura Polirom, Iai, 1998 Prevot, Jacques, Lutopie ducative: Comenius, ditions Belin, Paris, 1981 Quintilian, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974 Rabelais, Francois, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962 Ralea, Mihai, Emile Durkheim, n Scrieri din trecut, vol. III, E. S. P. L. A., Bucureti, 1958 Ralea, Mihai, Botez, Constantin, Istoria psihologiei, Editura Academiei, Bucureti, 1958 Rdulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet - un demers inovator, Editura Polirom, Iai, 1999 Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935 Rich, Pierre, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Rousseau, Jean-Jacques, Contractul social, Editura tiinific, Bucureti, 1957 Rousseau, Jean-Jacques, Emil sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Schiller, Friedrich, Scrieri despre educaia estetic a omului, n vol. Scrieri estetice, Editura Univers, Bucureti, 1981 Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiinific, Bucureti, 1967 Seneca, Scrieri filosofice alese, Editura Minerva, Bucureti, Sfntul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989 Simon, Theodor, La pdagogie experimentale, ditions Armand Colin, Paris, 1924 Spencer, Herbert, Principes de psychologie, Librairie Flix Alcan, Paris, 1912 Spencer, Herbert, Classification des sciences, Librairie Flix Alcan, Paris, 1893 Spencer, Herbert, Eseuri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Spranger, Eduard, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Etik der Personalichkeit, Halle, 1925 Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacali, Nicolae, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Stnciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaiei, Editura Polirom, Iai, 1998 Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993 Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993 Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965 Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993 Steiner, Rudolf, Cunoaterea iniiatic, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995 Steiner, Rudolf, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii, Editura Omniscop, Craiova, 1998 Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998 Stoian, Stanciu (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale, Editura de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959 Stoian, Stanciu, Stoian, Iorgu, Curente noi n pedagogia contemporan, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1939 Suchodolski, Bogdan, Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, f. a.

225

Sulea-Firu, Ilie, Dr. Maria Montessori i pedagogia contemporan, extras din Revista de pedagogie, vol. X, 1940 Tertulian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Tertulian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Vauchez, Andr, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureti, 1994

226