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LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y EL DESARROLLO E INNOVACION DEL CURRICULUM

Manuel Area Moreira. Documento publicado en las Actas del XI CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA. Tomo I. Ponencias. San Sebastian, julio 1996
RESUMEN Esta ponencia defiende la necesidad de desarrollar un espacio epistemolgico que, integrando las aportaciones de la Tecnologa Educativa y de la Teora del curriculum, reflexione y progonga alternativas en torno a las nuevas necesidades y problemas de la educacin escolar en el contexto de las sociedades de la informacin. Con esta pretensin se identifican y se analizan una serie de problemas claves sobre lo meditico y lo tecnolgico en el sistema escolar de nuestro pas que afectan a los procesos de desarrollo e innovacin del curriculum y sobre los cuales se postulan una serie de tesis explicativas de dichos fenmenos.

PALABRAS CLAVE Tecnologa Educativa, Desarrollo e innovacin del curriculum, Medios de Comunicacin, Nuevas Tecnologas y Educacin Escolar

La Tecnologa Educativa y la Teora curricular: Innecesariamente distantes ante una misma problemtica La reflexin y anlisis sobre las relaciones y conexiones entre el campo de estudio pedaggico denominado "Tecnologa Educativa"() y la teora y desarrollo del curriculum no ha sido un ejercicio suficientemente desarrollado en nuestro pas. Las aproximaciones que a esta problemtica hemos realizado en el contexto universitario espaol se han centrado especialmente en el anlisis de los medios en relacin al desarrollo del curriculum. En estos ltimos aos sobre este particular hemos abordado cuestiones como la conceptualizacin de los medios a la luz de la distintas teoras y enfoques del curriculum (Bautista, 1989; 1994); la investigacin curricular sobre medios de enseanza (Escudero, 1983; Area, 1991; Castao, 1994; 1995); la integracin en el curriculum de los nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin (Escudero, 1992; 1995; Gallego, 1994); el uso de las NNTT en los centros educativos (Alonso, 1992; Cabero y otros 1993; Guitert, 1995); la utilizacin en contextos curriculares de los medios de comunicacin (Sevillano, 1990; Ballesta, 1991; 1994; Corominas, 1994; Ferrs, 1994); la elaboracin y anlisis de los materiales curriculares (Martnez Bonaf, 1992; 1994; Montero y Vez, 1992; Cebrin, 1993), entre muchos otros. Sin embargo, es difcil encontrar en la literatura pedaggica tanto espaola como internacional trabajos que hayan analizado con una pretensin globalizadora y no fragmentada la vinculacin conceptual, docente e investigadora de la Tecnologa educativa en relacin con la Teora y prctica del curriculum en los sistemas escolares de los pases industriales avanzados. Las causas de este hecho necesariamente son complejas y diversas, pero es indudable que en nuestro pas ha influido que en el mundo anglosajn el campo de estudio del curriculum y de la tecnologa educativa (en adelante TE) hubieran surgido y se hayan desarrollado como reas separadas y autnomas una de la otra. Y al igual que sucede con otras comunidades cientficas, en su momento, incorporamos esta fenomenologa a la comunidad pedaggica espaola aadiendo, lgicamente, nuestras variantes idiosincrticas.

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En el panorama pedaggico occidental los estudios tanto sobre el curriculum como sobre la tecnologa y la educacin representan programas acadmicos y de investigacin consolidados y claramente reconocibles. En torno a los mismos, en distintas partes del mundo, existen numerosos grupos investigadores, asociaciones profesionales, publicaciones, foros de encuentro y debate, ..., identificables como espacios del conocimiento pedaggico independientes, con tradiciones y puntos de apoyo epistemolgico bien diferenciados y a veces antagnicos que, entre otros efectos, ha propiciado que la Tecnologa Educativa por un parte y el curriculum por otra manifiesten seas conceptuales y prcticas que, gran parte de las veces, no han sido coincidentes. En este final de siglo estamos asistiendo a un cuestionamiento y replanteamiento de las reas de conocimiento, de las disciplinas, de las forma de organizar y abordar el conocimiento cientfico. La superespecializacin, la fragmentacin de la realidad pedaggica en parcelas disciplinares distantes est dificultando y entorpenciendo la elaboracin de respuestas globales ante los nuevos problemas educativos (y de otro tipo) generados en el seno de las sociedades de la informacin. Y la educacin escolar es la primera afectada. Entre los expertos y profesionales educativos, en los mbitos gubernamentales y polticos, en la opinin pblica, y por supuesto entre la juventud comienza a sugerirse que la educacin que en estos momentos se imparte en el sistema escolar est desfasada y es inapropiada para los futuros ciudadanos del siglo que comienza(). Ms an, la cultura que est ofreciendo la escuela y el modo de presentarla poco tiene que ver con la cultura que rodea al alumnado y con las tecnologas que cotidianamente utiliza. Estas crticas en el fondo son un cuestionamiento profundo de la naturaleza y caractersticas del curriculum escolar actual, de la funcin social y educativa de la escolaridad, de las formas organizativas del conocimiento y los modos de transmitirlo al alumnado, .... En definitiva, se est cuestionando la educacin escolar porque tal como la conocemos es fruto de una concepcin de escolaridad propia de las sociedades industriales del siglo XX, pero no es la necesaria y pertinente para las sociedades informacionales del siglo XXI (McClintock, 1992; Sancho, 1995). En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales el desarrollo tecnolgico, entre otras causas, est provocando profundo cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural. Nuestras sociedades estn tomando conciencia de que la tecnologa en s misma es generadora de procesos de influencia "educativa" sobre los usuarios individuales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnologa en general, y especialmente las denominadas nuevas tecnologas (telemtica, satlites, televisin por cable, multimedia, telefona mvil, ...) afectan no slo a la modificacin y transformacin de las tareas que realizamos con ellas, sino tambin tienen consecuencias sobre nuestra forma de percibir el mundo, de relacionarse e intervenir en l transformando sustantivamente nuestra vida social y cotidiana (Postman, 1994; Echevarra, 1995). Hemos empezado a reconocer que las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NNTT) estn provocando un acelerado cambio econmico, poltico y cultural sobre el conjunto de la sociedad. Si el contexto sociocultural en el que est inmerso nuestro sistema escolar est en profunda transformacin, indudablemente el curriculum y/o la educacin escolar tambin estarn afectados por estos cambios. La bsqueda de nuevos horizontes y significados para la educacin escolar en el contexto de una sociedad postindustrial, tecnolgica o de la informacin, por consiguiente, comienza a ser una prioridad importante y urgente. La problemtica que estamos planteando a qu campo de estudio o rea pedaggica pertenece?. Indudablemente a ninguno en particular, sino a todos. Evidentemente sobre esto mucho tiene que decir la Teora curricular, porque es un problema fundamental del currriculum escolar. Del mismo modo la Tecnologa Educativa tambin tiene mucho que aportar porque la tecnologa en los procesos

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educativos son sus seas de identidad. Pero tambin tienen que concurrir aportaciones desde la Teora de la Educacin, desde la Sociologa, desde la Psicologa Educativa, desde la Teora de la Comunicacin de Masas, ..., en definitiva, desde el conjunto de disciplinas que tienen por objeto epistemolgico a la educacin y/o a la comunicacin y cultura meditica. Lo que estoy sugiriendo es que cualquier aproximacin al anlisis entre la Tecnologa y el Curriculum debe abordarse como un caso especfico perteneciente o integrado en un espacio epistemolgico ms amplio reconocido internacionalmente como "Tecnologa y Educacin" () Dicho de otro modo, cualquier planteamiento dirigido a la identificacin y anlisis de los problemas asociados a la TE en relacin con el desarrollo actual del curriculum, deben ser abordados desde una plataforma conceptual que no pertenece especficamente ni a la teora curricular, ni a lo que tradicionalmente se ha entendido por tecnologa educativa, sino como una simbiosis de los mismos integrando el conocimiento que sobre tecnologa, cultura y educacin se realizan desde otros campos. Los problemas reales del sistema escolar en relacin a la tecnologa difcilmente son encorsetables en disciplinas acadmicas acotadas. En este sentido, hemos de reconocer que algunas prcticas que en el pasado hemos desarrollado los "tecnlogos educativos" han permitido que el conocimiento que hemos generado sobre los medios y las tecnologas en la educacin escolar se caractericen por la fragmentacin del conocimiento y la poca utilidad del mismo para generar procesos de mejora y cambio educativo. En definitiva, considero, que una aproximacin integradora y global a la problemtica de lo tecnolgico o meditico en relacin al desarrollo e innovacin curricular, requiere la identificacin de cules son los problemas reales, urgentes y ms extendidos que en estos momentos parece que manifiesta nuestro sistema escolar superando los estrechos simplismos, formulados a veces desde la teora curricular, que supone considerar a la tecnologa educativa como mera ferretera pedaggica o los maximalismos, presentes en el seno de la TE, de considerarla como un campo disciplinar distinto y ajeno al curriculum. Lo que estamos planteando es que un anlisis en el que se cruce por una parte el curriculum y por otra la tecnologa y la educacin nos debe conducir a reflexionar y hallar respuestas a dilemas del sistema escolar del mundo actual como:
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el tipo de educacin escolar que debe ser desarrollada en un contexto social y cultural caracterizado por el predominio de las NNTT y los medios de comunicacin de masas; los efectos educativos y potencial pedaggico de los medios y recursos tecnolgicos que pueden ser usados en los contextos escolares; el papel y efectos de las tecnologas y medios en la configuracin y difusin de la cultura y conocimiento escolar; y la naturaleza y funciones de los medios y materiales en el desarrollo de los proyectos y programas curriculares innovadores.

El desarrollo e innovacin del curriculum en la prctica. Los problemas asociados con la Tecnologa Educativa Ciertamente un anlisis desde la tecnologa educativa sobre los procesos de desarrollo e innovacin del curriculum en nuestro sistema escolar requiere que los anteriores dilemas sean concretados y adaptados a nuestra realidad. Es decir, una reflexin global o lectura del estado actual del desarrollo e innovacin del curriculum en referencia a la presencia de lo tecnolgico en la educacin escolar debiera significar plantearse

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Tecnologa Educativa. M. Area. U. La Laguna cuestiones como:

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en qu medida el curriculum que actualmente se imparte en los centros educativos de nuestro pas responde a las necesidades, demandas y caractersticas de una sociedad tecnolgica o de la informacin?; en qu medida los procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados en las escuelas y aulas de nuestro sistema escolar han integrado las distintas tecnologas en sus formas de presentar, construir y permitir el acceso a la informacin?; en qu medida los distintos tipos de tecnologas (impresa, audiovisual, informtica) afectan al tipo de conocimiento y cultura que oferta la institucin escolar?; y en qu medida los procesos de difusin y puesta en prctica de los proyectos educativos innovadores tanto a gran escala (como el actualmente representado por la LOGSE para los distintos niveles del sistema escolar) como por las microinnovaciones que realizan pequeos colectivos del profesorado estn afectados por los medios y materiales curriculares disponibles?.

A continuacin voy a presentar un determinado punto de vista sobre estas cuestiones, que pertenecientes o vinculados con la rbita disciplinar de la T.E., parecen ser relevantes desde la perspectiva del desarrollo y mejora de los procesos curriculares de nuestro pas. El conocimiento disponible sobre estas cuestiones lo presentaremos utilizando como ejes organizadores un conjunto de ncleos problemticos de la realidad escolar los cuales sern formulados a modo de tesis. Estos ejes o ncleos problemticos actuarn como temas transversales en torno a los cuales se ir presentando el conocimiento generado en estos ltimos aos en el contexto espaol tanto por las investigaciones que hemos desarrollado en el seno de la TE como desde la teora curricular. Sobre cada uno de estos mbitos problemticos enunciaremos un conjunto de tesis explicativas de dichos fenmenos realizados desde una plataforma conceptual crtica de los procesos de cambio y mejora del curriculum escolar. Siendo conscientes del peligro de toda simplificacin y sin nimo de establecer conclusiones definitivas, creemos, que los problemas ms relevantes en nuestro sistema escolar con respecto a los medios pudiera describirse en funcin de los mbitos que aparecen representados en la figura 1. Tesis primera: Gran parte del profesorado manifiesta una alta dependencia profesional del libro de texto para la puesta en prctica del curriculum Estamos ante un viejo y recurrente problema del sistema escolar y sobre el cual, desde la teora curricular, se dispone en estos momentos de suficiente conocimiento explicativo de dicho fenmeno. Es cierto que desde la TE el libro de texto ha sido un objeto de estudio preferente, pero hemos centrado nuestros trabajos en un anlisis del medio en s (evaluacin de textos, lecturabilidad, anlisis de contenido, diseo de sus componentes, etc.), pero no planteando en qu medida esta tecnologa afecta a los procesos de desarrollo e innovacin del curriculum y al trabajo docente. Si repasamos las distintas corrientes del pensamiento didctico o curricular, podremos observar que el uso del libro de texto como instrumento de enseanza siempre ha sido cuestionado. Tanto la Escuela Nueva, como la pedagoga Freinet, las propuestas alternativas radicales a la escuela como las de Illich o Neill, la pedagoga constructivista, la enseanza programada, as como toda la tradicin representada por la Tecnologa Educativa, corrientes pedaggicas que a veces poco tienen que ver entre s, han coincidido en criticar el uso masivo de este medio de enseanza en las escuelas. Esta crtica a los textos escolares no slo se ha planteado desde la teora, sino que desde colectivos progresistas del profesorado siempre ha sido cuestionada pblicamente la funcin y utilidad de este material escolar ya que, entre otros efectos, este medio tiende a favorecer un proceso de aprendizaje receptivo y pasivo en el alumnado, a mantener el status quo de una metodologa tradicional de

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enseanza, y a ser un vehculo para la inculcacin ideolgica de la cultura dominante. Se ha puesto numerosas veces de manifiesto (vase al respecto Gimeno, 1994; Gemes, 1994) que la mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas de la clase se desarrollan con la utilizacin de los materiales textuales. Estos siguen siendo usados masivamente y las prcticas de muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales. Por qu se sigue manteniendo este fenmeno, cuando, desde la teora pedaggica, desde hace mucho tiempo, se vienen defendiendo propuestas alternativas a la utilizacin de los textos escolares?. Las causas evidentemente tienen que ser muchas y complejas. Sin embargo, en estos ltimos aos, se ha realizado un esfuerzo de explicativo de los motivos o factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos escolares. Este anlisis, en nuestro pas, ha sido elaborado por Gimeno (1989; 1991; 1994); Torres (1989); Blanco (1994) apoyndose en las aportaciones de otros pensadores de la sociologa crtica del curriculum, en especial los trabajos de Appel (1985; 1989; 1991). Una sntesis apretada de los argumentos de estos autores, que puede encontrarse en Area (1994), podra ser la siguiente: a) El profesorado por su formacin, por sus condiciones de trabajo y por la estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias claras de desprofesionalizacin, entendida sta como la prdida de la capacidad de decisin y control sobre las tareas propias de su profesin: planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza. b) Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesin: seleccionar y organizar los contenidos, planificar cursos de accin instructiva, realizar seguimentos individualizados del aprendizaje, colaborar con otros compaeros en tareas de planificacin del centro, seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos de evaluacin formativa, etc. c) Ante esta situacin el profesorado tiene que recurrir a algn material que le resuelva una parte importante de estas tareas, que presente operativamente las decisiones curriculares que supuestamente l debe realizar para su aula: dicho material son los libros de texto. Como afirma Gimeno (1988) los materiales textuales escolares son recursos traductores de un programa oficial que median entre el curriculum prescrito y el curriculum prctico. El libro de texto, por consiguiente, aparece ante el profesorado como el nico material donde se hacen operativas en el mbito prctico las prescripciones tcnicas de un programa curricular especfico (por ejemplo los Diseos Curriculares de la Reforma Educativa). En el texto escolar se encuentra la metodologa que posibilita el trabajo en el aula ya que se presentan seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividades sobre los mismos, se encuentra implcita la estrategia de enseanza que ha de seguir el profesorado en la presentacin de la informacin, e incluso (a travs de la gua didctica) algunas pruebas de evaluacin para aplicrselas al alumnado (Zabalza, 1985). Esta perspectiva de anlisis interpretativa de las causas de la sobredeterminacin e influencia del material curricular textual en el desarrollo del curriculum prctico ha arrojado mucha luz sobre los fenmenos ocultos y mecanismos de control externo sobre la profesionalidad docente (Torres, 1989). Sin embargo, es necesario reconocer, que la elaboracin de una teora explicativa de la dependencia de los profesores de los materiales textuales, y lo que es ms importante, la propuesta de estrategias para el cambio e innovacin de las prcticas docentes con materiales requiere de otros puntos de apoyo adems de los citados como se ver ms adelante. En definitiva, este problema pone en evidencia que la dependencia docente de los libros de texto es un sntoma de la descualificacin profesional del profesorado y consiguientemente una rmora para

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El problema no estriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas, sino en las consecuencias curriculares que supone un modelo de enseanza basado exclusiva o predominantemente en la dependencia docente del texto escolar: desprofesionalizacin del profesorado, metodologas tradicionales de enseanza, homogeneizacin y estandarizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, difcil compatibilidad de este medio con estrategias metodolgicas que favorezcan la construccin del conocimiento por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno, etc. Ahora bien, tambin sabemos que las actuales condiciones de trabajo del profesorado difcilmente permiten prcticas profesionales innovadoras y alternativas al uso de materiales textuales de esta naturaleza. Cualquier planteamiento de innovacin pedaggica que reclame del profesorado nuevas prcticas profesionales caracterizadas por la autonoma decisional de los mismos puede resultar quimrica e idealista si se proponen desconociendo o al margen de las caractersticas y condiciones bajo las cuales el profesor trabaja. Solicitar, en estos momentos, del profesorado que adems de ensear a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias o unidades didcticas, lo realice en equipo con compaeros, participe en proyectos de investigacin e innovacin educativa, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evale todas las dimensiones del aprendizaje y adems continuadamente, adapte individualmente el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno, ..., y adems que elabore materiales propios como alternativa a los libros de texto es deconocer la realidad del puesto de trabajo docente. Mientras del horario del ejercicio profesional docente no se liberen horas suficientes para estas otras actividades formativas, planificadoras y evaluativas difcilmente se podrn generalizar otro tipo de prcticas profesionales ms innovadoras. Tesis segunda: En los procesos de enseanza-aprendizaje escolares existe una abrumadora hegemona de la tecnologa impresa sobre la audiovisual e informtica en la transmisin de la cultura Este otro problema tiene una conexin evidente con el que anteriormente hemos identificado. Si acabamos de indicar que nuestro profesorado depende profesionalmente de un medio concreto, aqu lo que se quiere destacar es que el tipo de cultura, de representacin de la misma y las formas de organizacin y acceso a la informacin para el alumnado en el contexto escolar est vehiculada a travs de una tecnologa especfica: la impresa. Los materiales o medios impresos de enseanza (libros, libros de texto, enciclopedias, peridicos y revistas, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cmics, diccionarios, cuentos, ...) son con mucho los recursos ms usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de medios audiovisuales y/o informticos, pero en todas, de una forma u otra, estn presentes. Pudiramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnologa dominante y hegemnica en gran parte de los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el contexto escolar. Esto inevitablemente tiene una razn de ser y el uso de este tipo de tecnologa tiene consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura acadmica transmitida, los cdigos y formas de representacin de la misma, y el acceso y manipulacin de la informacin posibilitado al alumnado. Para explicar este fenmeno, en primer lugar, tenemos que tener en cuenta que la cultura oficial que transmite la institucin escolar es la cultura acadmica occidental, la cual ha sido elaborada alrededor de la tecnologa impresa (McClintock, 1993).

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El notorio desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural del mundo occidental producido desde el siglo XVIII no podra explicarse sin la existencia de la tecnologa impresa. El invento de la imprenta, hace casi 500 aos, posibilit la difusin de las ideas, la generalizacin y democratizacin del conocimiento, el intercambio de productos culturales, y todo ello mediante una tecnologa relativamente barata, accesible a muchos y diversos colectivos sociales y fcilmente utilizable y comprensible por sus destinatarios. La perdurabilidad de los mensajes impresos, la no excesiva complejidad en la produccin y difusin de los productos impresos, y el consumo masivo de los mismos por la poblacin alfabeta, ha posibilitado que nuestra cultura, tal como la conocemos, se haya construido gracias a la existencia de esta tecnologa. En este sentido, la escuela como institucin educativa siempre ha tenido como una de sus metas fundamentales la alfabetizacin en la comunicacin escrita, es decir, desarrollar en los estudiantes tanto las habilidades de decodificacin de los mensajes recibidos a travs de medios impresos como las de expresin escrita a travs de los mismos. Su papel reproductor de la cultura dominante condujo a que, desde su creacin como sistema institucionalizado a finales del S. XIX, la cultura que ha accedido a las aulas fuera la acadmica, la sancionada oficialmente, en detrimento de otras culturas populares, ms vinculadas con la existencia de los pueblos y personas, o con ideas y valores alternativos a los hegemnicos. Esta cultura dominante siempre se ha presentado en forma de libros por lo que la alfabetizacin consisti en el dominio de los cdigos textuales que posibilitaran el acceso a la informacin de esos textos. Otra de las metas o fines de estas redes universales de escolarizacin ha sido el ofrecer una cultura comn que permitiese homogeneizar la formacin de toda la poblacin de un pas. Para cumplir esta funcin fue necesaria la existencia de algn mecanismo o recurso que codificase y presentase de forma estable la cultura transmitida por la escuela. Esta funcin la han cumplido los textos escolares, que de este modo garantizan que todos los estudiantes reciban uniformemente el mismo curriculum y consigientemente sean formados bajo un mismo pratrn de cultura estndar que garantize la cohesin social y prepare a los ciudadanos para las demandas del sistema productivo de la nacin. (Apple, 1989; Westbury, 1991; Gimeno, 1994). Sin embargo, esta realidad social y cultural es hoy en da muy distinta. Por una parte estamos en una poca de cambio donde los estados nacionales estn perdiendo cuotas de poder e influencia sobre su poblacin. De forma acelerada, las tecnologas de la informacin y comunicacin (la televisin, los satlites, la telemtica, el telfono...) posibilitan que los ciudadanos e instituciones del mundo occidental estn intercomunicados permanentemente, fluyendo por los distintos territorios del planeta un constante intercambio de informacin por encima de las fronteras nacionales. Por otra parte, el siglo XX podr ser recordado (ahora que celebramos el centenario del invento de la cinematografa) como la poca en la que la civilizacin humana desarroll un nuevo tipo de lenguaje expresivo para comunicar las ideas y sentimientos: el lenguaje audiovisual. Esta otra forma de codificar la informacin, de representarla a travs de smbolos e imgenes en movimiento, de almacenarla y reproducirla es indudablemente muy diferente a la que posibilita la tecnologa impresa. Los cdigos del lenguaje audiovisual no requieren un dominio o conocimiento especializado en los usuarios para su comprensin (como ocurre con el alfabeto textual), sus cdigos de representacin, las imgenes, al imitar la realidad seducen ms facilmente al espectador provocando, incluso, la confusin entre la realidad misma y su representacin audiovisual. Son mucho ms atractivos y placenteros que los textuales y requieren consiguientemente otro tipo de procesos cognitivos que los implicados en la decodificacin de la simbologa impresa. En definitiva, la aparicin del lenguaje audiovisual junto con las tecnologas que posibilitan su utilizacin (cine, televisin, vdeo) han configurado que la cultura en el siglo XX no slo se haya transmitido y desarrollo a travs de la imprenta, sino tambin a travs de este tipo de medios. De modo similar podemos indicar que la aparicin y desarrollo de la informtica ha abierto las

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puertas a otro tipo de tecnologa de almacenamiento y tratamiento de la informacin que tiene el potencial de integrar en s misma todo tipo de lenguaje y de representacin codificada de la informacin (textual, grfica, icnica, auditiva ...). Sin embargo en la educacin escolar descubrimos que en los procesos de enseanza-aprendizaje de nuestras aulas se ensea mayoritariamente con una tecnologa inventada en el siglo XV estando ausentes los medios, artefactos y lenguajes inventados en el siglo XX . En gran parte de los centros educativos de nuestro sistema escolar el desarrollo y puesta en prctica del curriculum en las aulas se realiza predominantemente mediante una tecnologa monomediada (casi siempre de naturaleza textual), no desarrollando suficientemente experiencias de aprendizaje sobre variadas tecnologas y formas expresivas de la informacin. Este fenmeno entre otras consecuencias implica: a) la educacin escolar alfabetiza preferentemente en la lecto-escritura por lo que el alumnado desarrolla casi exclusivamente un tipo de habilidades de decodificacin simblica en detrimento de otros sistemas y modos simblicos, y b) la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura acadmica, la impresa, desconsiderando otras manifiestaciones culturales propias de la esfera audiovisual. De este modo, el alumnado est sometido a una especie de "esquizofrenia cultural" en el sentido de que su formacin se produce bajo dos tipos de culturas que se le presentan separadamente: la cultura de fuera de la escuela, que es audiovisual e informtica y la cultura impresa de la escuela (Younis, 1993; Martnez, 1993; Ferrs, 1994). En definitiva, el problema que estamos enunciando hace referencia a que en el curriculum actualmente desarrollado en la prctica de las aulas estn ausentes procesos de alfabetizacin audiovisual e informtica. Nuestro profesorado en activo y consecuentemente sus prcticas docentes obvian el desarrollo de una alfabetizacin en los alumnos en el campo de la imagen y el ordenador. Las razones que se han apuntado son muchas y exigiran importantes inversiones econmicas para superarlas: falta de formacin del profesorado en este campo, ausencia de suficientes recursos audiovisuales e informticos en las escuelas, desconocimiento del uso e integracin curricular de estas tecnologas, cambios en la organizacin y modos de presentacin del conocimiento al alumnado; temores y desconfianzas del profesorado ante las mismas, etc. Tesis tercera: Las prcticas escolares del profesorado en relacin a la elaboracin, uso y evaluacin de medios y nuevas tecnologas son pedaggicamente deficitarias. Los datos aportados en estos ltimos aos por la investigacin realizada sobre el uso de los medios y materiales en los contextos escolares (pueden encontrarse sobre este particular revisiones en Area, 1991; Castao, 1993; 1994) ponen de manifiesto que gran parte de nuestro profesorado desarrollan prcticas docentes en relacin a los medios caracterizadas por deficiencias pedaggicas tanto en la elaboracin de los mismos, su utilizacin en las aulas, as como en los procesos de seleccin y anlisis de los materiales. Los estudios de caso as como las investigaciones a travs de encuestas indican, en lneas generales, que los procesos decisionales del profesorado en relacin a los medios no se apoyan en un conocimiento terico y racionalizado sobre los mismos, sino que por el contrario, gran parte de este conocimiento est conceptualmente poco fundamentado y articulado, lo que favorece prcticas docentes sobre los medios de caracter artesanal e intuitivo. Del mismo modo, pudiramos indicar que las NNTT, especialmente el vdeo y el ordenador, no ha sido integrado curricularmente como sera deseable. En una proporcin importante de las aulas siguen existiendo prcticas docentes con la informtica y la imagen audiovisual desarrolladas de

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modo paralelo y separadas de lo que es el proceso de enseanza de las reas curriculares. Es decir, el ordenador y en muchas ocasiones los medios audiovisuales no han sido incorporados como una tecnologa ms al servicio de las actividades, contenidos y objetivos de los procesos de enseanzaaprendizaje de las reas curriculares. Por el contrario, las actividades de trabajo sobre el ordenador aparecen como un espacio pedaggico autnomo y ajeno respecto a los contenidos y la metodologa de enseanza de las materias escolares (Escudero y otros, 1989). Sin embargo, tambin es cierto, que en estos ltimos tiempos se ha avanzado mucho en los procesos de mejora de la calidad de dichas prcticas. Las experiencias realizadas en ciertos centros educativos (Alonso, 1992; Guitert, 1995); los proyectos innovadores desarrollados por colectivos de profesorado; las propuestas de vincular la elaboracin de materiales a la formacin del profesorado y a la renovacin pedaggica (Martinez Bonaf, 1991; Montero y Vez, 1992; Cebrin, 1993); la creacin e impulso desde las administraciones educativas tanto estatal como autonmicas de programas sobre Nuevas Tecnologas y Audiovisuales (Atenea, Alhambra, Mercurio, PIE, ...); las actividades de apoyo y asesoramiento desarrolladas desde los CEPs dirigidas a los centros y al profesorado, ..., han favorecido que en la actualidad exista una mayor sensibilidad y preocupacin respecto a la problemtica de la elaboracin y uso de los materiales curriculares y las nuevas tecnologas de la informacin. En definitiva, el problema planteado tiene que ver con la tecnologa educativa, pero afecta sustantivamente a los procesos de mejora e innovacin curricular por lo que requiere, entre otras medidas, dos soluciones inmediatas y urgentes para su superacin: a) Incrementar la formacin del profesorado sobre los medios y nuevas tecnologas en la enseanza. Es indudable que sin un conocimiento especfico sobre los medios en la enseanza (sus caractersticas tcnicas, los lenguajes y formas de representacin de la informacin, el software disponible, la utilizacin e integracin curricular de estos medios, ...) el profesorado no estar en condiciones de desarrollar prcticas pedagoggicas de calidad con estas tecnologas. En este sentido, la incorporacin a la formacin inicial del profesorado de asignaturas como las "Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin" pueden ayudar a paliar estas deficiencias. Pero la formacin inicial es insuficiente si el ejercicio posterior de la profesin no va acompaado de formacin continua o permanente del profesorado sobre estas tecnologas que adems estn en constante evolucin. Sobre este particular, en el contexto espaol estn apareciendo distintos trabajos que han reflexionado sobre el tipo de formacin que debe recibir el profesorado en relacin con estas tecnologas como los de Medina y Domnguez (1989); San Martn (1991); Alonso y Gallego (1994); Bautista (1994); Cabero y otros (1994); Villar Angulo (1994); Quintana y Tejeda (1995); Camacho (1995); Gallego (1995); Martnez (1995); entre otros. A ellos remitimos al lector para una mayor profundizacin en este aspecto. b) Superar las deficiencias organizativas e infraestructurales en los centros escolares en relacin a la adquisicin, gestin e integracin curricular de los medios y NNTT. Si la formacin del profesorado es un factor que afecta al uso pedaggico adecuado de los medios, tambin es cierto que la dificultades en la disponibilidad y accesibilidad a los distintos recursos tecnolgicos en los centros escolares inicide notoriamente en la utilizacin didctica de los mismos (Cabero, 1992; Cabero y otros, 1993). Dicho de otro modo, la inadecuacin de las estructuras organizativas e infraestructurales de los centros educativos es un factor que afecta negativamente sobre las prcticas docentes dirigidas a propiciar una integracin curricular de variadas tecnologas . Los centros educativos se caracterizan por no disponer un nmero adecuado de recursos, materiales y medios diversos, o cuando existen resultan tan difcil y costoso al profesorado trasladar y organizar

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en su aula alguna experiencia alrededor de estos medios que renuncia a su utilizacin. Pero la dificultad del uso de medios alternativos y variados en los centros no slo existe por problemas vinculados con la infraestructura organizativa de los medios. Existen factores culturales que inevitablemente ejercen su influencia sobre las formas de compartir los espacios y los medios disponibles. La cultura organizativa dominante en los centros escolares se caracteriza por la fragmentacin, el aislamiento, la individualidad, la ausencia de experiencias compartidas. En este sentido, una perspectiva comprometida con el cambio y mejora escolar requiere la necesidad de que el profesorado de un mismo centro escolar aprenda a compartir e intercambiar espacios tecnolgicos comunes como la biblioteca, el aula de informtica, la sala de audiovisuales, etc. Hacerlo desde esta perspectiva de innovacin y mejora del curriculum debe suponer un tipo de prcticas caracterizadas por la coordinacin, intercambio y preparacin conjunta entre el profesorado de experiencias y proyectos pedaggicos innovadores que, entre otros rasgos, persiguen una integracin curricular compartida de estos espacios y tecnologas (Escudero, 1992). Tesis cuarta: Existe una evidente prdida de la influencia cultural e ideolgica de la institucin escolar sobre la infancia y juventud a favor de los mass media y las nuevas tecnologas Est asumido por gran parte de los profesionales educativos, y tambin por la sociedad en general, que cada vez ms los medios de comunicacin social y especialmente la televisin tienen una poderosa influencia en la configuracin de los valores, conductas, pautas de consumo, actitudes, configuracin del lenguaje, de las modas, ..., en definitiva de la cultura sobre la poblacin en general, pero especialmente en los nios y jvenes (Alonso, Matilla y Vzquez, 1995). Es decir, la institucin escolar est perdiendo parte de la hegemona que en pocas pasadas posea sobre la formacin cultural de la infancia y la juventud. En la mayor parte de las sociedades del planeta, pero especialmente en las sociedades occidentales cada individuo posee una cantidad ingente de informacin sobre el mundo como nunca ocurri en ninguna poca histrica anterior; se estn homogeneizando las pautas y patrones culturales de los jvenes independientemente de las variantes geogrficas, histricas y sociales de las comunidades a las que pertenecen; existe un predominio o hegemona de las experiencias mediadas sobre las contingentes en la configuracin del saber, los valores e ideas de una persona; se ha generado la necesidad y, consiguientemente, la dependencia de estas tecnologas y medios para nuestra vida social, econmica, poltica y cotidiana. Ante ello se utiliza en la escuela todo este acerbo y cmulo de ideas, valores e informaciones? Se prepara a los alumnos para hacer frente a los mismos de modo tal que pueda "digerirlos"? Se incorporan a la enseanza objetivos y contenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de los cdigos de expresin audiovisuales? Se educa y forma a los nios y jvenes como consumidores crticos de los medios de comunicacin?. Por desgracia la respuesta a estas cuestiones en gran parte de nuestras aulas y centros educativos es negativa. Y esto es preocupante. Aqu radica la esencia del problema que estamos identificando: la educacin, cultura y conocimientos que en estos momentos se ofertan desde el sistema escolar estn empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades de nuestro alumnado. La escuela como institucin, en este ltimo cuarto de siglo, ha perdido su hegemona socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos momentos con los mass media, y es previsible que si en los prximos aos no renueva profundamente su papel social, sus metas, sus contenidos y su metologa entrar en una profunda crisis. En este mismo sentido A. Prez (1992) sugiere que la escuela debe replantear sus funciones ante el nuevo contexto social, que entre otros rasgos, se caracteriza por el predominio cada vez ms acentuado de la cultura audiovisual. Por ello afirma que: "Ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela contempornea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin fragmentaria recibida y la reconstruccin de

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las preconcepciones acrticas, formadas por la presin reproductora del contexto social, a travs de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de influencia ms sutil" (p.32). La reflexin, consiguientemente, no debe estar solamente en incorporar o no los mass media (televisin, radio, vdeo) y las nuevas tecnologas a las aulas sino, fundamentalmente, sobre qu tipo de formacin cultural queremos potenciar en los alumnos y alumnas, cmo integramos esa cultura meditica en las escuelas, cmo transformamos a los medios de comunicacin en objeto de estudio y anlisis curricular y cmo logramos que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana . El poder de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas sobre la ciudadana es abrumador. La evolucin, el desarrollo y el papel actual que juegan los mass media en nuestras sociedades tiende a que stos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho de expresin y opinin y que a su vez, la gran mayora de la ciudadana no sea consciente de dicha sustitucin. Por ello la necesidad de incorporar al curriculum una educacin o enseanza de los medios de comunicacin (Masterman, 1993) debiera ser una tarea urgente no slo con la intencionalidad de alfabetizar al alumnado en el dominio de los cdigos y lenguajes expresivos de estos medios, sino y sobre todo por una razn ms poderosa: para formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un contexto social meditico. Esta tendra que ser una de las funciones sociales clave de la escuela en este final de siglo: ayudar, capacitar al alumnado, es decir, a los ciudadanos ms jvenes a tomar conciencia del papel de los medios en nuestra vida social; a que conozcan los mecanismos tcnicos y de simbologa a travs de los cuales los medios provocan la seduccin del espectador; a promover criterios de valor que permitan a los alumnos a discriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural; sacar a la luz los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que estn detrs de toda empresa y producto meditico (Area, 1995). En definitiva, el papel de la escuela, sera ayudar a formar ciudadanos ms cultos, responsables y crticos ya que el conocimiento (en este caso sobre el potencial y los mecanismos de seduccin y concienciacin de los mass media y las nuevas tecnologas de la comunicacin) es una condicin necesaria para el ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno de la democracia.

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Manuel Area Moreira

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