Unidad VII.- El sujeto epistmico. La inteligencia como mecanismo de adaptacin y de construccin de la realidad.

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El sujeto epistmico. La inteligencia como mecanismo de adaptacin y construccin de la realidad Contenidos

a.- Contextualizacin histrica-epistemolgica de Jean Piaget: Las representaciones sobre la inteligencia y el nuevo paradigma introducido por Piaget. b.- La inteligencia como Adaptacin: Cultural e individual (filognesis ontognesis). c.- Concepcin estructuralista de la Inteligencia y de la construccin del conocimiento. Invariantes Funcionales: 1.-Organizacin. 2.-Adaptacin: Asimilacin. Acomodacin. d. La Inteligencia como efecto de interrelacin entre: Crecimiento, Maduracin. Desarrollo. Aprendizaje. Factores del Desarrollo. e. Las estructuras variables: Los estadios del desarrollo:
Esquema vs. Reflejos Etapa sensorio motriz Etapa pre-operacional: 1. 2. 1. 2. Bibliografa a) DOCUMENTO DE CATEDRA elaborado con la siguiente bibliografa 1. Wadsworth, Barry : Teora de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo y afectivo. Ed. Diana, Mxico, 1999. 2. Piaget, J; Inhelder, B: Psicologa del nio. Ediciones Morata 3. Piaget, Jean: La Psicologa de la Inteligencia Psique. Buenos Aires. 4. Piaget, J: Estudios de Psicologa gentica. Buenos Aires: Emec editores 5. Ibez, Mariano: La psicologa de la inteligencia segn Piaget 6. Flavell, Jhon: La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Mxico: Editorial Paids. representativa intuitiva. Concretas Formales.

Etapa de las operaciones lgicas:

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Objetivos: Se pretende que al terminar esta unidad el alumno sea capaz de explicar los fundamentos de la Teora psicogentica de Jean Piaget; para lo cual necesitar explicar los conceptos de adaptacin y equilibracin, as como identificar los tipos de estructura cognoscitiva que se construyen a lo largo del ciclo vital. Adems lograr explicar el proceso de desarrollo que implica transitar del comportamiento hereditario al inteligente y ser capaz de identificar los logros y limitaciones de cada etapa. Tambin conocer las nuevas perspectivas tericas en el estudio del aprendizaje. Objetivos especficos: Se espera que el alumno sea capaz de: 1. Conocer la vida y obra de Jean Piaget con el propsito de conocer el valor de sus aportes. 2. Comprender la inteligencia como un proceso continuo de construccin tambin de la realidad y las consecuencias de esta perspectiva epistemolgica. 3. Reconocer el concepto de invariantes y variantes funcionales en la perspectiva estructuralista y particularmente en el desarrollo 4. Diferenciar el enfoque de J. Piaget de la inteligencia en su carcter de psicogentico y estructural. 5. Dimensionar los efectos de este paradigma y de los conceptos desarrollados por Piaget en la comprensin de los procesos educativos. 6. Entender el conocimiento como procesos de adaptacin continuo y estructural 7. Reconocer los factores del desarrollo y el papel primordial de la educacin en los procesos de construccin del mismo. 8. Identificar las operaciones lgicas aprendizaje. para relacionarlas con las estrategias de

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Unidad VII.- El sujeto epistmico. La inteligencia como mecanismo de adaptacin y de construccin de la realidad. _________________________________________________________________________ Introduccin:
En esta unidad se trabajarn las ideas principales de la Teora del desarrollo de Jean Piaget. Se considera el concepto de adaptacin como una explicacin del mecanismo de construccin de estructuras que permiten no solo la interaccin con los otros y el medio ambiente, sino que tambin se constituye en la base para la subsiguiente construccin de las estructuras cognitivas. La visin de un nio capaz de responder con una lgica diferente a la del adulto dej ver las posibilidades de una inteligencia en la accin muy anterior al lenguaje, que permite al bebe una comprensin de su realidad y a nosotros, los adultos, una nueva imagen de las capacidades del sujeto desde que nace. Por otra parte, esta idea del sujeto que conoce abre un nuevo campo de investigacin cuyos resultados pueden ser aplicados a la solucin de problemas en el campo social y educativo, permitiendo el desarrollo de destrezas que favorecen el intercambio del sujeto con su medio. Nos centramos en la comprensin de los procesos cognoscitivos del ser humano desde su nacimiento. Particularmente nos enfocamos al estudio del proceso del desarrollo intelectual haciendo nfasis en el anlisis de las estructuras de conocimiento. Para lo cual nos introduciremos al conocimiento de la obra de Jean Piaget. As mismo nos enfocaremos tambin al aprendizaje y los niveles que intervienen en dicho proceso a.- Contextualizacin histrica- epistemolgica de Jean Piaget. Las representaciones sobre la inteligencia y el nuevo paradigma introducido por Piaget.Datos biogrficos de Jean Piaget:

Naci en Suiza, el 9 de Agosto de 1.896. Fue un nio prodigio que publica a los 11 aos su 1trabajo Un gorrin blanco

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De esa poca data su conexin con un viejo zologo, Godet, que lo gua, ayudndolo a formar una coleccin de moluscos y a los 15 aos publica una serie de notas en calidad de suplemento al Catlogo de Moluscos. Algunos de sus colegas desean conocerlo y le escriben hacindole invitaciones. Pero como Piaget no es sino un alumno de edad escolar, no se atreve a presentarse. Cuando se enter su editor de la edad del autor, rechaz un artculo del mismo por esta nica razn. Piaget expres que esos estudios le permitieron tener el raro privilegio de entrever la ciencia y lo que ella representa antes de sufrir las crisis filosficas de la adolescencia. En efecto, hijo de una madre creyente y un padre historiador y escptico, Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofa, preocupado por conciliar la fe y la ciencia o la razn. Su encuentro con la obra de Bergson en su adolescencia significaron para l una revelacin, porque le pareci la va de conciliacin posible entre la fe y la razn. Unir el problema del conocimiento al de la organizacin biolgica, he aqu el punto de partida. Era necesario entonces desarrollar una epistemologa biolgica. Piaget termina su bachillerato en 1915 a los 18 aos y entra en la Universidad. Su objetivo es hacer un doctorado en biologa para especializarse luego en filosofa biolgica. Por ese entonces sigue pensando en la elaboracin de un nuevo sistema filosfico y llega a dos ideas centrales, que anticipan los desarrollos ulteriores de su teora: La primera es que, ya que todo organismo posee una estructura permanente, que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asimilacin de un dato exterior a las estructuras del sujeto.

De la poca de sus estudios universitarios en biologa data su respeto hacia los mtodos experimentales de la ciencia y su desconfianza hacia la especulacin filosfica, que manipula cualquier ideal como si se tratara siempre de metafsica. Piaget se plantea: Donde est la frontera entre lo que la reflexin permite alcanzar con seguridad y lo que los hechos obligan a rectificar? Cmo conciliar la epistemologa con la ciencia?

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Termina en tres aos su doctorado en biologa y parte en bsqueda de una iniciacin en la psicologa experimental. La pura reflexin, sin control experimental, no lo satisfizo. Comienza a trabajar en el Laboratorio experimental de Binet donde comienza a estandarizar algunas pruebas de razonamiento. Aunque su tarea consista en clasificar simplemente las respuestas en correctas y errneas.

Piaget descubre de inmediato que era mucho ms interesante tratar de descubrir las razones de los fracasos. Con ese fin, se aparta considerablemente de las normas de un test, iniciando un dilogo clnico con los nios, buscando descubrir cules eran los procesos de razonamiento que conducan a las respuestas correctas. As descubre que los razonamientos en apariencia simples, que suponan una relacin de inclusin de clases o una composicin de relaciones, presentaban dificultades insospechadas hasta los 1011 aos. Apasionado con sus primeros descubrimientos, solicita permiso para interrogar a nios anormales de Salpertrire. De esas primeras experiencias surge tanto una metodologa como una problemtica nueva: dejar de considerar las respuestas errneas como un dficit, una carencia, y considerarlas en su originalidad propia, tratar de descubrir una lgica de los errores, indagar los procesos subyacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas. Y, para lograrlo, inventa una metodologa adecuada que rena las ventajas del control experimental riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clnica psiquitrica. Es as que transforma un proyecto rutinario de estandarizacin de un test de inteligencia en su primer trabajo sobre la lgica de clases y de relaciones en el nio. Y encuentra as, solo, su propio camino.

La epistemologa gentica: El proyecto de Piaget era construir una epistemologa cientfica, cuya diferencia con la de su poca es indagar en la gnesis del conocimiento cientfico y aportar la verificacin experimental que la constituiran en ciencia. l plantea el conocimiento como un proceso y que el sujeto es activo en el acto del conocimiento. As, para Piaget, tanto el conocimiento como el sujeto se construyen. Piaget distingue tres tipos de conocimientos: cientfico, metafsico y mstico. Pero l considera como vlido el cientfico porque hay en l diferenciacin entre el sujeto que razona sobre un objeto comprobable por experimentacin y el objeto conocido; los otros dos tipos de conocimientos se diferencian por quedar en el terreno de la creencia.

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La Epistemologa gentica estudia la gnesis del conocimiento vlido. Piaget parte de la pregunta: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento vlido a un estado de mayor conocimiento vlido?, o sea cmo un sujeto se convierte en sujeto epistmico?. Todo conocimiento siempre est relacionado con uno de menor nivel y con otro de nivel superior. Utilizar tres mtodos complementarios entre s: 1) El histrico critico aporta el desarrollo del conocimiento en la historia (sociognesis), siendo el sujeto la humanidad. 2) El clnico critico (anlisis psicogentico) dar cuenta del desarrollo del conocimiento en el sujeto individual para comprender cmo desde el nacimiento el nio evoluciona hasta poder explicar objetivamente (ontognesis). Este es el nico mtodo creado por Piaget y brinda la verificacin experimental necesaria. 3) El mtodo formalizante analizar la estructura formal de los conocimientos y la validez de esos sistemas, es el que le da valor cientfico a la teora. Piaget construye la psicologa gentica para estudiar cmo se forman los conocimientos en el nio, proveyndola del mtodo psicogentico que hace posible un estudio experimental. Desde esta psicologa se estudia al sujeto en su desarrollo y a partir de all se generalizan los resultados. Es el sustento experimental de la epistemologa gentica. Los aportes de Piaget a la Psicologa y particularmente a la Psicologa del Aprendizaje es, justamente, la visin del sujeto como sujeto cognoscente, sujeto epistmico. Desde all entonces, es posible comprender el desarrollo de la inteligencia y de la posibilidad del conocimiento que se construye en ese continuo proceso de asimilacin y acomodacin. Por su inters ms particular en la investigacin epistemolgica, no profundiz en otros aspectos de la constitucin subjetiva. Fueron los procesos investigados por Piaget justamente los que Freud no haba abarcado. Por otra parte, este ltimo aborda lo que tiene que ver con el desarrollo de la afectividad, del componente energtico como lo llam el mismo Piaget.

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Las ideas de este ltimo fueron escandalosas y hoy todava son fuertemente resistidas. A quin se lo poda ocurrir interrogar a los chicos para encontrar respuesta a problemas epistemolgicos a los cuales la reflexin filosfica haba dedicado sus mejores esfuerzos durante siglos, o aquellos a los que haban llegado eminentes hombres de ciencia, preocupados por los fundamentos de sus propias disciplinas? Para usar un smil prximo, digamos que el escndalo es comparable al provocado por Freud cuando se atreve a hablar de la sexualidad infantil.

Porque Piaget, tanto como Freud, destruye ideas tabes: Freud mostrando que el desarrollo de la sexualidad precede a la adolescencia y Piaget mostrando que el desarrollo del pensamiento lgico precede a la edad de la razn e incluso al lenguaje y sealando que hay una perfecta continuidad entre el nio que construye su mundo y el cientfico que construye una teora acerca del mundo.

Diferencias y semejanzas entre un nio y un cientfico. Hay diferencias abismales entre el pensamiento de un nio y de un cientfico: el cientfico construye sus hiptesis de manera explcita y consciente, el sabe que hay mtodos para hacer una determinada ciencia, sabe que ha una historia de la misma, sabe que hay instrumentos para indagar. Los nios no se hacen preguntas estrictamente equivalentes a las de los cientficos, no se abocan en forma consciente a armar teoras acerca del mundo. Pero a pesar de las diferencias discontinuidades en cuanto al contenido, el grado de teorizacin y el grado de intencionalidad y concientizacin, hay otra cara del asunto. Piaget piensa que los nios son cientficos en pequeo. Piensa que los nios al actuar sobre el mundo se formulan hiptesis, buscan regularidades, tratan de describir situaciones con las que se enfrentan, se formulan ideas acerca del comportamiento de las cosas, como caen los objetos, como se mueven, etc., se formulan preguntas, establecen algn tipo de orden en este mundo. Los nios como los cientficos se proponen explicitar el mundo, incorporar el mundo a algn sistema intelectual del que ellos disponen. Y a este sistema intelectual lo sostienen durante un determinado perodo d tiempo an en contra de situaciones que en principio deberan desmentir las hiptesis que los chicos hacen. Los nios sostienen hiptesis con cierta insistencia, en contra de lo que para el adulto son evidencias. Solo pueden modificar estas hiptesis acerca del mundo sobre la base de los conflictos entre sus hiptesis y lo que estn observando, o los conflictos entre distintas hiptesis que

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ellos estn utilizando para pensar el problema. Al principio no son consciente de los conflictos pero luego s.. Solo sobre la base de la conciencia de dichos conflictos, los nios inician un complejo procesos de reelaboracin de sus hiptesis anteriores y el producto de estas reelaboraciones son otras hiptesis, a veces las hiptesis anteriores no se desechan sino que se integran en hiptesis superadoras En sntesis: primero hiptesis, segundo: modo de sostener sus hiptesis, tercero: modo de cambiarlas bajo ciertas condiciones, cuarto: direccionalidad en la marcha de las hiptesis. Esto tiene gran analoga con lo que se encuentra en la historia de las ciencia. En este sentido la psicologa del desarrollo tiene algo que decir, que aportar en el pensamiento de la problemtica epistemolgica. La tesis de base es que hay una continuidad en el mecanismo funcional por el que los chicos, los adultos y cientficos elaboran su conocimiento, en el modo en que ellos producen, sostienen, definen, destruyen y rearman sus ideas. El paralelismo entre la historia de las ciencias y la psicognesis no reside en los contenidos conceptuales, sino en los mecanismos. En cualquiera de los casos, la fsica, el lgebra, la geometra, se avanza desde los atributos, pasando por las relaciones, hasta las estructuras. De modo paralelo, los nios avanzan en sus conocimientos desde sistemas aislados de conocimiento (esquemas), pasando por relaciones de coordinacin de esquemas o sistemas de conocimiento, para llegar a los sistemas integradores, las estructuras cognoscitivas. Hay paralelismo en los instrumentos de adquisicin (asimilacin, acomodacin), en los mecanismos: formualacin de hiptesis, su defensa, desequilibrio ante perturbaciones y su reconstruccin, tanto en el conocimiento cientfico como en el de los nios1 b.-La Inteligencia como adaptacin: Cultural e individual (filognesis y ontognesis) En biologa, la ontognesis refiere al proceso evolutivo de un individuo dentro de una especie, es decir la ontogenia. Cuando nos referimos al proceso evolutivo de la especie hablamos de filognesis. El organismo se sostiene y crece por medio de transacciones con su ambiente. Se trata de un proceso de adaptacin, que tiene lugar cada vez que un intercambio particular entre el organismo y el medio modifica al primero. La incorporacin de sustancias nutritivas, la alimentacin, es un ejemplo de este intercambio adaptativo. Desmenuzaremos este proceso de adaptacin y veremos que hay dos componentes que pueden distinguirse de un modo conceptual: asimilacin y acomodacin.

Castorina, Jos y otros: Temas de Psicologa y Epistemologa Gentica

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Asimilacin: el organismo para incorporar a su sistema los valores alimentarios de las sustancias que absorbe debe transformarla. Por ejemplo, un alimento duro y con una forma clara, en el momento de comenzar a ser ingerido se transformara en blando y uniforme. Con el acontecer del proceso de digestin la sustancia perder su identidad generaria hasta convertirse en parte de la estructura del organismo. En sntesis, la asimilacin es el movimiento del proceso de adaptacin por el cual los elementos del ambiente se alteran para ser incorporados a la estructura del organismo. Acomodacin: el organismo, al tiempo que trasforma las sustancias alimenticias, para poder incorporarlas, tambin se transforma el mismo, as, la boca (o el rgano correspondiente segn la especie) deber abrirse, el objeto deber ser masticado y los procesos digestivos deben adaptarse a las propiedades qumicas y fsicas particulares del objeto. En sntesis, la acomodacin es el movimiento del proceso de adaptacin por el cual el organismo se altera, de acuerdo con las caractersticas del objeto a ingerir. Piaget observa que si bien los detalles de los movimientos asimilativos o acomodativos van variando hay una invariancia en su presentacin, en cualquier proceso de adaptacin de todo ser vivo. Estas invariantes proporcionan el vnculo fundamental entre la biologa y la inteligencia. La enseanza fundamental de la teora de la seleccin natural de Darwin consisti en dejar abierta la posibilidad de que la evolucin natural no estuviera basada en un plan prefijado. Y los nuevos desarrollos de la paleontologa reafirmaron el hecho ya propuesto por la biologa molecular de que, no habiendo transmisin gentica de lo aprendido, la adaptacin sea biolgica o cultural representa un mejor ajuste a entornos locales especficos, y no una fase inevitable en la escalinata del progreso. La seleccin natural se nos presenta as como el mecanismo inexorable de un proceso adaptativo de la especie, que consiste en que ante cada circunstancia, potencialidades que no haban cumplido un papel central pasan a ser relevantes, y otras se convierten en obsoletas, quedando la supervivencia y modificacin despojadas de toda intencin, de toda finalidad, lo cual torna insostenible cualquier ideologa que vea en este proceso un ideal conducente a la mxima perfeccin. La seleccin natural se sostiene en esta premisa: la adaptacin no puede producirse sino llevando a su mxima potencialidad un rasgo presente an cuando este rasgo sea, en el caso del ser humano, una hiptesis, una teora capaz de comprender la realidad a la cual se enfrenta, algo que permita montar lo novedoso sobre lo ya conocido.

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Es imposible generar mecanismos totalmente nuevos frente a algo absolutamente desconocido y no hay ser vivo capaz de sobrevivir al intento; para no sucumbir algo debe potenciarse, desplegarse, obtener una transformacin cada vez mas eficaz, no puede ser creado de la nada solo como efecto de la accin del medio. En razn de ello, todos los organismos capaces de tener algn tipo de percepcin del mundo que lo rodea, para sobrevivir poseen ya la posibilidad de interpretar y ordenar la informacin antes de acceder a ella. Cuando estas capacidades son instintivas, innatas, y se produce un desajuste entre las posibilidades de supervivencia y la realidad a la que hay que enfrentarse no hay modo de librar batalla, el individuo sucumbe, solo o con su especie, y solamente sobreviven aquellos que ya posean, aun cuando fuera de modo rudimentario, las herramientas necesarias para las nuevas condiciones. Es interesante ver la influencia de Darwin en la construccin terica de Piaget y Freud, que, aunque desde dos paradigmas diferentes y haciendo una investigacin de dimensiones distintas del sujeto, tienen estos puntos de confluencia. As es como Piaget dir que cada sujeto en su desarrollo singular, (ontognesis) seguir una secuencia de estructuras de las ms simples a complejas, (desde lo sensorio-motriz hasta las lgicas formales) con la construccin por consiguiente de conocimientos desde los ms elementales (sensoriales y motrices) hasta llegar a los conocimientos cientficos. Tal secuencia corresponde a los estadios de construccin de la humanidad en procesos histricos-culturales que comprendieron, por supuesto, siglos: desde el hombre de las cavernas hasta llegar al hombre de ciencia de la moderna. (filognesis) Freud, por su parte, tambin considera que el desarrollo libidinal y los diferentes destinos pulsionales en el desarrollo individual (ontognesis) condensan siglos de adaptaciones de la humanidad (filognesis) construyendo diferentes mecanismos de tratamiento a las pulsiones (transformacin en lo contrario, represin, sublimacin, formaciones reactivas) c. Concepcin estructuralista de la inteligencia y de la construccin del conocimiento-. Invariantes funcionales: La inteligencia como Adaptacin Por su formacin como bilogo, Piaget lleva al estudio del desarrollo cognitivo conceptos propios de la biologa. El ms importante de estos conceptos es el concepto de "adaptacin". Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacin. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.

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Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definicin de la inteligencia como herramienta de adaptacin. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptacin - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia. En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La tendencia innata a la adaptacin nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variar con los aos ser el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un nio no es ms o menos inteligente que un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta. La Psicologa Gentica de Piaget aborda la cuestin de cmo se es inteligente, rompiendo con la antinomia de procesos innatos y procesos adquiridos. Los distintos estudios realizados por Piaget le permiten aseverar que las estructuras inteligentes no se heredan como tales ni se adquieren gracias a las influencias externas. Las estructuras inteligentes se construyen a medida que se producen los intercambios del individuo con el medio. En todas las fases evolutivas del individuo, la inteligencia cumple con la funcin de construir y organizar estructuras que controlan el proceso de adaptacin del organismo.2 La inteligencia, es en un principio la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. La inteligencia es un caso particular de adaptacin biolgica al medio. Es una organizacin y su funcin es estructurar el universo. La inteligencia organiza al mundo y se organiza a s misma. La psicologa de Piaget es gentica. Define gnesis no como el paso de una estructura a otra, sino como una transformacin que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo B ms estable que A. La psicologa del nio desde el punto de vista de Piaget, implica que toda investigacin psicolgica debe partir del desarrollo, pues, la formacin de los mecanismos mentales en el nio, no se entienden, sino en su desarrollo gentico. En efecto, la gnesis es un proceso de reelaboracin de lo anterior con elementos nuevos, lo que implica una transformacin con su estructura de origen. Esta gnesis, no se define a partir de comienzos absolutos, sino que lo hace siempre a partir de un estado inicial que comporta en s mismo una estructura.
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Gernard, Hey: Psicoanlisis del aprendizaje Buenos Aires. Kapeluz.1982.

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Las estructuras no son innatas, se van construyendo poco a poco en el nio. Toda estructura supone una construccin. Si la recorremos genticamente, en un anlisis retrospectivo veremos que todas las construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores, ms elementales, llegando as hasta el nacimiento y la vida intrauterina. Estructura y gnesis son por tanto indisociables. Una estructura comporta un trmino. Pero desde el punto de vista gentico, proviene de una estructura ms simple y entre ambas se sita necesariamente un proceso de construccin, que es la gnesis. Este proceso de construccin continua, en el desarrollo del ser humano, tiende siempre hacia la bsqueda de un equilibrio. En este proceso de equilibracin, es preciso distinguir dos aspectos que son complementarios: a)- Estructuras variables. b)- Mecanismos constantes, un determinado funcionamiento constante (invariante) comunes a todas las edades. En cuanto a las estructuras variables nos habla de cambios estructurales, ya que la organizacin mental, durante el transcurso de su desarrollo, ir marcando la aparicin de estructuras nuevas sucesivamente construidas por el sujeto. En cuanto a los aspectos funcionales, encontraremos propiedades invariantes, lo que implica un determinado funcionamiento constante que estar presente siempre, y que es el que asegura el pasaje de cualquier estado al nivel siguiente. Dentro de las invariantes funcionales bsicas tenemos: a) Organizacin b) Adaptacin 1- Asimilacin 2- Acomodacin

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Ambos siempre presentes en todo acto inteligente. Para Piaget, la adaptacin es una invariante funcional. Con ello implica que la adaptacin es un proceso que se contina a lo largo de toda la secuencia del desarrollo de la inteligencia. Una adaptacin adquirida en el primer ao de vida y otra adquirida a los quince, por ejemplo, se adquieren de la misma manera, es decir, mediante los procesos de asimilacin y acomodacin. De otra parte, las estructuras mentales, no son invariantes, pues cambian a lo largo del desarrollo de la inteligencia. El concepto de organizacin es semejante al de adaptacin en cuanto es una invariante funcional. Ello implica que la inteligencia est siempre organizada, en todos los estadios del desarrollo. Las dos invariantes funcionales, adaptacin y organizacin, estn ntimamente relacionadas entre s del modo siguiente. La adaptacin es el proceso en virtud del cual la inteligencia se relaciona externamente con el medio, en tanto que la organizacin es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes.3 Ahora bien, la adaptacin a travs de estos dos mecanismos: asimilacin y acomodacin expresa el aspecto dinmico, exterior del funcionamiento biolgico. Pues bien, un acto adaptativo supone siempre una organizacin subyacente: la asimilacin y su simultnea acomodacin, son actividades organizadas, que lleva a cabo todo ser organizado. Los mecanismos son determinadas reacciones de comunicacin con el medio que construyen los elementos sobre los cuales el pensamiento puede actuar. Los mecanismos van captando los objetos exteriores y metabolizndolos para que puedan ser digeribles. Los dos mecanismos definidos por Piaget; asimilacin y acomodacin forman parte de la vida biolgica. No hay organismo que no asimile y que no se acomode al ambiente, mediante ciertas transformaciones. Si el ambiente exige transformaciones muy grandes, el organismo muere o se adapta transformndose un poco. Estos mecanismos son mecanismos de la vida biolgica y todo ser vivo es sometido a ellos. La asimilacin sera la capacidad del sujeto de construir el mundo de acuerdo con sus propios esquemas. El mundo se convierte en aquello que puede asimilar. A nivel digestivo, por ejemplo, solo son comestibles para un animal los alimentos que dentro de su estructura l puede asimilar. Si un animal est en un ambiente en el que no existe ese alimento para el que est preparado, l desaparece o su estomago se transforma para que pueda asimilar aquello que existe. l se acomoda para asimilar lo que existe. Eso tambin ocurre a nivel de la inteligencia.
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Richmond, P.G: Introduccin a Piaget. Editorial Fundamentos. Pg. 114

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Todos los conocimientos, todas las demandas de adaptacin, exigen esquemas mnimos de asimilacin. La adaptacin viene de la capacidad del nio para integrar todas las asimilaciones a un nuevo estmulo, que luego se convierte en un esquema ms completo; y as sucesivamente cada vez conjuntos ms complejos van pasando a ser esquemas. Por lo tanto, por la asimilacin/acomodacin se construyen los esquemas que servirn para las operaciones.4 Un acto adaptativo supone una organizacin. La asimilacin y la acomodacin son actividades organizadas Esquema, estructura Es importante poder diferenciar algunos conceptos como: esquema, esquema de accin, esquema representativo y estructura. Para Piaget todo esquema es esquema de accin. Usa la palabra esquema, y no simplemente accin, porque la palabra esquema hace referencia a una organizacin interna de esa accin que perdura, en otras acciones del mismo tipo. Los primeros esquemas son esquemas reflejos, (acciones pautadas que aparecen automticamente en presencia de determinados estmulos), pero enseguida ese esquema reflejo se va modificando a partir de las resistencias que encuentra la asimilacin. Los desajustes van a ser compensados mediante una reorganizacin de acciones mediante una acomodacin del esquema. As se van formando adquiriendo respuestas que ya no son reflejas. Los esquemas de accin tienen como funcin, la de ser marcos asimiladores, permiten asimilar los objetos con los cuales el infante interacta. Esa asimilacin es atribuir significados al mundo con el que interacta. Por lo tanto en esos primeros momentos el tipo de conocimiento, es prctico y da sentido (atribuir significacin). En esas atribuciones de significacin se producen modificaciones en los esquemas, en el sentido de una mayor diferenciacin y de progresivas coordinaciones de esquemas entre s. Alrededor del segundo ao de vida se produce una organizacin de los esquemas de accin en una totalidad, que responden al uso de ciertas reglas que a su vez supone el objeto permanente, es decir, que el infante construye un conocimientos que le permite atribuir a los objetos una constancia, puede establecer relacin causales prcticas, es el momento de la inteligencia prctica o sensoriomotriz. Estas reglas de composicin interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad caracterizan el grupo de desplazamiento, y permiten una estructuracin espacio-temporal del universo prctico. Cuando hablemos de una totalidad de esquema que responden a reglas, estamos en presencia de una estructura. La primera estructura que Piaget define es la sensorio-motriz.

Pan, Sara: Subjetividad/Objetividad Coleccin Cuadernos de Ctedra. 2008.

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La diferencia entre un esquema y una estructura consiste en que el primero designa esa organizacin interna de la accin que se mantiene y la segunda en un momento dado es el conjunto de los esquemas articulados en una totalidad, cuyo funcionamiento responde a ciertas leyes o reglas. A los dos aos surge la funcin semitica o representativa, que permite separar algo que acta como signo (significante) de su significado. Los esquemas de accin pueden convertirse en esquemas representativos, en el sentido que la accin se puede internalizar, y por lo tanto, puede haber una representacin de la accin antes de realizarla. Se pueden prever sus consecuencias, antes de realizarla. Los esquemas representativos tambin son marcos asimiladores, que permiten atribuir significaciones a la realidad. Por medio de los ajustes y desajustes tambin irn generando nuevos esquemas, mediante diferenciacin progresiva y su coordinacin creciente. Las operaciones, que pertenecen a una estructura ms compleja y avanzada, son tambin esquemas de accin interiorizados que aparecen agrupados en totalidades que responden a sus propias reglas. Las estructuras operatorias son las totalidades mismas. Sern primero operaciones concretas, y en la adolescencia adems, operaciones formales. En esta estructura de operaciones formales, ya no se trata de representaciones de acciones, sino de representaciones de representaciones, hiptesis de segundo grado. Esquema: es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica, permitiendo atribuirle significacin. Estructura: es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas. Lo que tienen en comn es que son instrumentos de la actividad intelectual que permiten construir los conocimientos sobre el mundo. Los esquemas se aplican ante los pequeos desequilibrios que surgen a partir del interjuego entre asimilacin y acomodacin, y se ponen en marcha justamente para reencontrar el equilibrio. Por lo tanto el equilibrio, es siempre momentneo y siempre surge de un desequilibrio anterior, y a su vez es base de nuevos desequilibrios. Esta bsqueda del equilibrio es la que le permite a Piaget explicar el progreso en el conocimiento. Cuando un individuo se enfrenta a una situacin intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.

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El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios (los cuales los veremos tambin ms adelante). La interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios. Segn Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes: a) Perodo sensoriomotor (0-2 aos). b) Perodo preoperacional (2-7 aos). c) Perodo de las operaciones concretas (7-11). d) Perodo de operaciones formales (11-15). d- Inteligencia como efecto de interrelacin entre Crecimiento. Maduracin. Desarrollo. Aprendizaje. Factores del desarrollo. Tenemos que diferenciar las siguientes categoras: Crecimiento: Se trata de un cambio orgnico cuantitativo que no implica por tanto la complejizacin, ni los cambios cualitativos. Por ejemplo: Se puede dar el caso de una hipertrofia en el crecimiento de un rgano o parte del cuerpo (macrocefalia- tumor), sin que esto implique desarrollo. Por otro lado pueden presentarse por diferentes factores de alteracin gentica, el crecimiento morfolgico de un nio acorde a los percentiles comunes, pero sin una maduracin del sistema nervioso central. Maduracin: Se trata por el contrario, de un proceso cualitativo de transformaciones funcionales a nivel del sistema nervioso y sistema endocrino que implica transformaciones estructurales en la organizacin fisiolgica, cuyos patrones estn regulados por mecanismos genticos que comprenden posibilidades y limitaciones. (Por ejemplo: es el caso de ciertas patologas como Sndrome de Down, cuyos procesos madurativos quedan limitados a las operaciones concretas de pensamiento, y que estn acompaados por diferentes alteraciones fisiolgicas propias tal como queda connotado en el trmino SINDROME),

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Desarrollo: Son los procesos de organizacin psico-fsica como estructuras estructurantes, que se construyen en un proceso espiralado, pasando de un estado de menor a un estado de mayor grado de equilibracin y complejizacin, por efecto de los intercambios dialcticos entre la maduracin y los estmulos del medio. Aprendizaje: Se trata de la adaptacin lograda en el interjuego dialctico de mecanismos de asimilacin y acomodacin en los intercambios del Sujeto y el objeto, dinmicos, constantes, y cualitativamente variables. (Por ejemplo: el inicio de la escolaridad implica la puesta en marcha de estrategias educativas que ofrecen nuevos objetos: numeracin al sujeto para lo cual utilizar mecanismos de asimilacin con lo cual incorporar los nmeros a sus esquemas ya construidos pero los intercambios, ejercitaciones diversas le exigir hacer una serie de ajustes, acomodaciones de sus esquemas intuitivos para aprehender la numeracin, no como repeticin memorstica sino como una operacin lgica que implica reversibilidad y constancia y abstraccin. Por supuesto que desarrollo y aprendizaje son dos variables intrnsecamente relacionadas, porque se necesita cierto nivel de desarrollo para el logro de determinados aprendizajes y por otro lado, en la medida en que las estimulaciones (desequilibraciones) del medio (objeto) promueven ciertos aprendizajes, se complejizan las estructuras, dando lugar a un nivel de desarrollo cognitivo ms estable. (Por ejemplo: Se necesita que los alumnos universitarios hayan logrado el desarrollo de estructuras lgicas de pensamiento pero esto no significa que puedan operar con ellas. Las estrategias didcticas en el nivel universitario, producen distintas desequilibraciones que estimulan nuevas y diferentes acomodaciones lo que lleva a una complejizacin mayor de las estructuras y por ende a una mayor estabilidad (equilibracin) en el uso de las operaciones lgicas en la construccin de diversidad de objetos disciplinarios o cientficos. Existe la posibilidad de acelerar o de retardar el desarrollo temporal? Piaget afirma que el desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. Todo desarrollo tanto psicolgico como biolgico supone una duracin. Considera que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa en general y, adems, existe el desarrollo que se puede llamar espontneo, que llama psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo, y esto es esencialmente lo que lleva tiempo. Ejemplifica con varios casos que el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontneo y psicolgico. Distingue en el tiempo dos aspectos fundamentales: El tiempo es, ante todo, necesario como duracin

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El tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin Ahora, este tiempo: se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el nio? Para la teora piagetiana, el desarrollo es el resultado de la interaccin de cuatro factores esenciales: 1) El crecimiento orgnico y la maduracin. 2) La experiencia adquirida Ver: Los factores del desarrollo mental 3) Las interacciones sociales, entre ellas el aprendizaje Jean Piaget escolar. 4) La equilibracin. 1) El crecimiento orgnico y la maduracin del sistema nervioso y los sistemas endcrinos, es un elemento que incide en la aparicin de determinadas conductas. Sin embargo, no se han podido precisar las condiciones de maduracin que hacen posible la aparicin de las grandes estructuras operatorias. Si bien la maduracin constituye una condicin necesaria para la aparicin de nuevas conductas, no es suficiente. Las investigaciones han demostrado que debe ir acompaada de un ejercicio funcional y de experiencias que permitan la aparicin de nuevas adquisiciones. La maduracin interviene cada vez menos a medida que avanza la edad. En cambio, las influencias del ambiente fsico y social, crecen en importancia. En sntesis, la maduracin orgnica constituye un factor importante, especialmente en los primeros aos de vida, pero no explica por s sola el desarrollo mental. 2) El papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la accin sobre los objetos (no se refiere a la experiencia social) es esencial, an en el caso de las estructuras ms abstractas, como son las lgico-matemticas. La complejidad de este factor radica en que existen dos tipos de experiencias: La experiencia fsica, donde la accin recae sobre objetos de los que se abstraen sus propiedades (por ejemplo: percibir que un objeto es redondo, azul, etc.).

La experiencia lgico-matemtica, producto de la coordinacin de las acciones, (por ejemplo: cuando un nio de 6/7 aos comprueba empricamente que el lugar en que se disponen los elementos a sumar es independiente de su resultado) 3) Las interacciones y transmisiones sociales son situaciones en las que el individuo da y recibe algo a cambio. Aqu puede ubicarse el aprendizaje escolar. An en situaciones de aprendizaje aparentemente pasivas la socializacin interviene a travs de la asimilacin activa por parte del nio.

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4) Cmo se organizan estos tres factores tan dispares para dar lugar a la construccin de estructuras ordenadas y progresivas? Piaget no cree en un plan preestablecido o que pueda comprenderse segn un modelo adulto. En el nio se verifica una construccin progresiva e ininterrumpida, de modo tal que cada innovacin solo se hace posible en funcin de la precedente. El mecanismo interno de este proceso es la equilibracin que representa un conjunto de acciones que realiza el sujeto para dar respuestas a los conflictos. Comprendemos, entonces, la posibilidad de aceleracin y al mismo tiempo, la imposibilidad de una aceleracin. Piaget considera que no cree que exista una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada aceleracin corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educacin no es el aprender lo mximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus de la escuela e- Las estructuras variables: Los estadios del desarrollo. Caractersticas de los estadios: Piaget llama estadios a los cortes que obedecen a los caracteres siguientes: 1. Que el orden de sucesin de las adquisiciones sea constante. Lo que quiere decir que el orden de sucesin de las estructuras no est determinado por la edad cronolgica, ya que se ha constatado que sta es extremadamente variable. El cuando el sujeto pueda alcanzar ciertos niveles de organizacin de su inteligencia depender de las experiencias del individuo y solamente de la maduracin, y tambin del medio social, que puede acelerar o retrasar la aparicin de un estadio o, inclusive impedir su manifestacin. Lo importante es destacar que el orden de sucesin de las conductas es constante.} 2. El carcter integrativo: Es decir, que las estructuras construidas en una edad se convierten en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente. Esta integracin o configuracin de una estructura (a modo de subestructura) en otra estructura de de nivel ms complejo que la anterior (como en el caso del lenguaje oral y de lenguaje lecto-escrito) supone una conservacin de la primera sin sufrir alteraciones de sus leyes propias, de modo que el cambio producido significa un enriquecimiento. 3. Todo estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto y no una yuxtaposicin de caracteres extraos entre s Esta condicin se cumple con ms precisin en el campo de la inteligencia ms aun que en otros. Son estructuras que se pueden clasificar por sus leyes de totalidad, de tal manera que, una vez alcanzada una estructura puede determinarse todas las operaciones que

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abarca. En otras palabras, se sabe que el nio, una vez alcanzada cierta estructura o cierto nivel de estructuracin, es capaz de una multiplicidad de operaciones distintas y, a veces, sin lenguaje parentesco visible entre s a primera vista (as como el lenguaje, la motricidad, la organicidad perceptiva, etc.). 4. Cada estadio implica a la vez un nivel de preparacin y de complemento. Para las operaciones formales por ejemplo, el estadio de preparacin ser todo el perodo comprendido entre los once a los trece o catorce aos y el completamiento ser el nivel de equilibrio de la estructura formal que alcance en ese momento. 5. Pero como la preparacin de adquisiciones ulteriores pueden recaer sobre ms de un estadio (con diversas superposiciones entre ciertas preparaciones ms cortas y otras ms largas) y como en segundo lugar, existe grados diversos de estabilidad en los complementos, es necesario distinguir en toda sucesin de estadios, los procesos de formacin o de gnesis y las formas de equilibrio finales; solo las ltimas constituyen las estructuras de conjunto, de las que se trat en 3), mientras que los procesos formadores se presentan con los aspectos de diferenciaciones sucesivas de tales estructuras (diferenciacin respecto a la estructura anterior, y preparacin para la siguiente) Descripcin de los estadios: Periodo sensorio-motriz A travs de una bsqueda activa de estimulacin el bebe combina reflejos primitivos dentro de patrones repetitivos de accin. Al nacer, el mundo del nio se reduce a sus acciones. Al terminar el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando stos se encuentran fuera de su propia percepcin. (Por ejemplo, busca el chupete debajo de la almohada o juega a las escondidas con la sabanita, busca el juguete cuando no est a la vista) Otros signos de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas soluciones. El nio no es capaz de representaciones internas (lo que usualmente consideramos como pensamiento), pero en la ltima parte de este periodo se refleja una especie de lgica de las acciones. Como el nio no ha desarrollado el lenguaje, este brote de inteligencia es pre verbal. Es un estadio prelingstico, pues corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje, ya que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la accin sino sobre un simbolismo. El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. Se adquiere la permanencia del objeto (comprender que los objetos existen aunque no los veamos ni actuemos sobre ellos). Las conductas caractersticas de este estadio son: el egocentrismo, la circularidad, la experimentacin y la imitacin.

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Egocentrismo: es la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos desde el punto de vista de otro sujeto. Las acciones de un beb reflejan una total preocupacin por s mismo. Circularidad: es la repeticin de actos. Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias. R. C. Primarias: (1 mes a 4 meses), implican la repeticin de actos corporales sencillos (referido al propio cuerpo). Ej.: Chuparse el dedo. R. C. Secundarias: (4 a 8-9 meses), implican la repeticin de acciones que incluyen a los objetos (referido a la accin del beb sobre el medio ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.. R. C. Terciarias: (11 meses a 18 meses), implican interacciones con el medio (introduce modificaciones para ver que se produce). Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia atrs). Conducta exploradora con acciones intencionales. (Las R. Circulares son un medio para descubrir aspectos de la realidad.) Experimentacin: Esta aparece por primera vez en las R.C. Terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en la primera infancia. Es importante fomentar la experimentacin, ya que es un componente esencial del aprendizaje complejo. Imitacin: Esta implica copiar una accin de otro sujeto o a reproducir un acontecimiento. A los dos aos, el nio puede imitar o representar actos o cosas que no estn presentes. Esto se conoce con el nombre de Imitacin diferida y significa que puede formar imgenes mentales y recordar algo sucedido. Este estadio finaliza entonces con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas. Periodo Pre operacional En la transicin a este periodo el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil, ya no est sujeto a acciones externas y se interioriza. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representacin internas que emergen simultneamente al principio de este periodo son: la imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de tremendos adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada por cierta inflexibilidad. Entre las limitaciones propias de este periodo tenemos: Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original (reversibilidad)

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Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo ( centracin) Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista (egocentrismo)

Se produce al inicio de las funciones simblicas y de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones. 1. Funcin simblica: Las palabras son en s igual a smbolos. El lenguaje pasa de ser compaa de la accin a ser reconstruccin de una accin pasada. Aparecen representaciones significativas -.1. lenguaje (sistema de signos sociales) -2. imgenes mentales (como de iniciacin de imitacin interiorizada -3. gestos simblicos -4. juegos simblicos -5. invenciones imaginativas. 2. Se inicia la representacin pre-conceptual. Surgen las organizaciones representativas y se da un razonamiento prelgico por transduccin (de Preconcepto a preconcepto), la yuxtaposicin (concentracin de las partes sin relacionarlas dentro de un todo) y el sincretism o pensamiento global e indiferenciado (pensamiento que se origina mediante la concentracin de una experiencia sin relacionar el todo con las partes); se expresan en: 1. El modo en que el nio explica la conducta de los casos (causa-efecto). 2. El modo en que expresa en forma verbal sus pensamientos. (Estructura en frases). 3. El modo en que describe su entendimiento (dibujos). Surge la representacin articulada o intuitiva y hay esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento pre-operacional al operacional. Ahora, su lenguaje pasa a ser interiorizado: desaparece el pre-concepto, la transduccin, la yuxtaposicin y el sincretismo. El egocentrismo desaparece parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socializacin, el nio puede clasificar por nmero de atributos y comienza a seriar por diferencias. Periodo de Operaciones Concretas En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. La facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms socio cntrico; cada vez ms consciente de la opinin de los otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas tambin surgen en este periodo. El nio se

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convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en pensar objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar de ideas. Estas son operaciones de primer grado: en las que el sujeto puede operar sobre objetos. En este perodo logra la reversibilidad por: INVERSION: Operaciones sobre clases Lo que caracteriza a los elementos son sus semejanzas esenciales. RECIPROCIDAD: Operaciones sobre relaciones Lo que caracteriza a los elementos es el orden entre ellos. Estos dos tipos de reversibilidad se integran luego en un sistema nico en las operaciones formales. El sujeto en este estadio resuelve problemas con el objeto en el campo presente. Se produce el inicio de agrupamiento de estructuras cognitivas. El agrupamiento (sobre una operacin dada se detienen elementos que pertenecen al mismo sistema), es la estructura que define el modo de razonamiento especfico de las operaciones concretas. Se desarrolla adems la capacidad de seriar eficientemente. El sujeto logra la conservacin de: SUSTANCIA: 6 8 aos PESO: 9 aos VOLUMEN: 11 12 aos Por otra parte las relaciones sociales se hacen ms complejas Periodo de las Operaciones Formales. Este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es ahora solo un subconjunto de posibilidades para pensar. En la etapa anterior el nio desarroll un nmero de relaciones en la interaccin con materiales concretos, ahora puede pensar acerca de relacin de relaciones y otras ideas abstractas; por ejemplo proporciones y conceptos de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de las metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre Filosofa, Religin y Moral en las que son abordados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. Estas son operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones.

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En este perodo se da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas, el desarrollo cualitativo alcanza su punto ms alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultnea y sincrnica. Esto es lo que se denomina: Grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos reversibilidades (I.N.C.R.) I.N.C.R. Es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro operaciones, combinarlas de modo que siempre se obtiene, como resultado, otra operacin del mismo sistema. En trminos de operaciones, tenemos que : I -- es la operacin idntica o directa. N. es la separacin inversa o negativa (de I) C. es la operacin correlativa (de R) R. es la operacin recproca (de I) El grupo (sobre una operacin efectuada con elementos del mismo sistema, da por resultado otro elemento del mismo sistema), es entonces la estructura caracterstica del perodo de las operaciones formales. As, el razonamiento es hipottico deductivo. De acuerdo a lo sealado, el sujeto puede utilizar supuestos en situaciones de resolucin de problemas. Distingue entre acontecimientos probables e improbables y puede resolver problemas de los tipos mencionados, como as tambin aquellos que exijan el uso del razonamiento proporcional.

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Gua de actividades para problematizar el estudio. 1) Por qu la teora gentica es una teora cientfica? 2) En qu radica la importancia de conocer la biografa de Piaget? 3) Cul es el objeto de estudio de Piaget? 4) Analice la siguiente afirmacin: Los errores constructivos son por falta de atencin, de memoria Fundamente si la misma es falsa o verdadera en funcin de la teora de Piaget. 5) Segn los postulados de la epistemologa gentica, es correcto decir que el sujeto conoce al mundo tal cual es?Por qu? 6) Qu relacin existe entre los interrogantes epistemolgicos que orientaron las investigaciones de Piaget y sus observaciones y experimentaciones en relacin al desarrollo del conocimiento infantil? 7) 8) En qu radica la originalidad del abordaje de Piaget sobre la inteligencia por lo que fue y sigue siendo tan resistido? Analicen la nocin de realidad y conocimiento del Objeto que sostena la postura del Positivismo (empirista) dominante en la poca en la que Piaget conforma su teora. A partir de ello explique qu es lo que plantea como cambio a esa concepcin de realidad y al empirismo. 9) Cul es importancia que la concepcin de estructura tiene en la teora del desarrollo de Piaget para entender los procesos de construccin del conocimiento. 10) Diferencie los siguientes conceptos: accin, esquema, estructura y explique las relaciones entre ellos. 11) Analice cules son los factores del desarrollo de la inteligencia segn Piaget 12) Qu importancia tiene para lo educativo tener en cuenta los factores del desarrollo de la inteligencia que seala Piaget? 13) Hay inteligencia anterior al pensamiento? Desarrolle su respuesta segn Piaget.

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14) La nocin de accin es de relevante importancia en la teora de Piaget. Conceptualice y diferencie la misma de la nocin vulgar o comn que se tiene de este vocable. Distinga diferentes tipos de acciones. 15) Seale cul/es de la/s siguiente/s afirmaciones es correcta. Cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un desequilibrio que produce confusin e impide el aprendizaje intactos tratamos de apartarnos de nuevas experiencias En el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas informaciones en el esquema previo. En el proceso de adaptacin por acomodacin, el esquema previo tiene que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia o informacin. 16.- Explique las caractersticas que tiene el desarrollo en estadios propuesto por Piaget. 17. Distinga los cuatro estadios o perodos principales sealados por Piaget sealando los esquemas de accin predominantes en cada uno de ellos Y EJEMPLIFICANDO 16) Coloque si es verdadero o falso El orden por el que pasan las etapas del desarrollo no cambia. La rapidez por la que pasan los nios por estas etapas es igual en todos los nios. Algunos nios nunca desarrollan las habilidades mentales que caracterizan las ltimas etapas. En los nios no hay cambios sutiles, estticos, que aparecen de la noche a la maana, hay periodos de desarrollo continuo que se sobreponen. Los seres

humanos tendemos a la bsqueda de equilibrio: para mantener nuestros esquemas

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