Devdet Hadiselimovi SPREMNOST ZA KOLU I POETAK OSNOVNOG KOLOVANJA*

"Kada u ja itati?" upita Jim."Uskoro", ree uiteljica."Ali kada?" ree Jim. "Ti zna to znae znakovi u naoj sobi", ree uiteljica."Da", ree Jim. "Moe proitati svoje ime", ree uiteljica."Ali to nije pravo itanje", ree Jim. "Ne brini", uiteljica e na to, "Nema potrebe za urbom. itat e kad bude spreman." "Ali kad u biti spreman?" upita Jim."Zapravo postaje spreman cijelo ovo vrijeme", ree ona. Cohen, M., "When will I read?" U razgovoru izmeu Jima i uiteljice otvara se problem spremnosti za kolu u svoj njegovoj sloenosti. Prije svega da spremnost za kolu nije statiko, dostignuto stanje, nego niz stalnih progresivnih promjena, to je proces. Spremnost nije apstraktan pojam, povezana je s neim, odnosno ona je uvijek spremnost za neto, u ovom sluaju za uenje itanja. Zatim, poetkom kole neko dijete nije podjednako spremno za sve zadatke koji ga u koli oekuju. Jim je spreman za neke aktivnosti i zadatke u svezi s uenjem itanja, a za neke tek postaje spreman. Njegovo interesiranje za neke aktivnosti indikator je nadolazee spremnosti, odnosno taj interes istovremeno pomae da se spremnost lake postigne. K tome Jim posjeduje u izvjesnoj mjeri ono to se zove metakognitivno znanje o itanju, naime to je zapravo itanje i emu ono slui. Zanimanje za itanje i metakognitivno znanje o itanju proimaju se uzajamno i snani su motivi koji odravaju povoljan kontakt Jima s itanjem. itanje se na neki nain nastavlja, odnosno tek e uslijediti. I na kraju, cijeli je proces pedagoki osjetljiv i njime vjeto upravlja uiteljica, ona ne pouruje Jima. Taj se proces u stvari moe lako naruiti i pokvariti nekom neprimjerenom grubou ili povrnou. Dananje kole su, naalost, pune djece koja imaju potekoa u itanju i prema njemu osjeaju manju ili veu odbojnost. Jim je svladao tzv. preditake vjetine i sve je spremniji za naredni ozbiljan korak: stvarno uenje itanja. Jednoga dana on bi, a to je dugoroni cilj, mogao dobro itati, uivati u itanju i voljeti ga. Mirna je povuena, tiha djevojica. Premda ima est godina i osam mjeseci, teko joj ide skoro sve to se radi u koli. Spora je, dugo trai biljenicu ili pribor u torbi. Pie sporo i s velikim naporom, neki su joj znakovi kao u ogledalu, a ono to je napisala esto brie. Ne moe izdvojiti poetni glas neke rijei i pri tome katkad zaplae. Na odmoru je vedrija, ali preteno gleda kako se djeca igraju. Jedva eka odlazak kui, brzo sve nagura u torbu i uri, skoro trei kui. Za razliku od Jima, koji je uglavnom spreman za kolu i otvoren je prema novom znaajnom iskustvu uenja itanja (a vjerojatno i prema drugim znaajnim zadacima i aktivnostima u koli), Mirna je vrlo udaljena od uspjenog susreta s itanjem, najvanijeg zadatka poetka kolovanja. Naprotiv, do uspjenog susreta vjerojatno i nee doi, jer ona u svezi s itanjem ve doivljava prve neuspjehe i neugodnosti. Nedostaju joj potrebne socijalne vjetine za ivot u grupi, pisanje je zamara, nesigurna je i nesretna. Mnogo bi joj bolje odgovarao neki leerniji kompenzacijski program predkolske ustanove. Poslije nekoliko mjeseci sve bi to u koli ilo neto lake, a izgledi za uspjean poetak bi porasli. Naa dva primjera nisu ba najudaljeniji sluajevi spremnosti, odnosno nespremnosti za kolu, ali recimo da su tipini. Svako odjeljenje prvog razreda, kad je u pitanju spremnost za kolu, predstavlja vrlo heterogenu i aroliku skupinu. Uvaavati individualna obiljeja uenika (tjelesna, intelektualna, socijalna, emocionalna), koja se manifestiraju i kao odreeni stupanj (ne)spremnosti za kolu, nije ni priblino jednostavno. Stoga je rad uitelja na poetku osnovnog kolovanja jedan od najsloenijih poslova. Meutim, openito gledajui, kola je kao institucija prilino neuspjena u tom procesu individualiziranja i prilagoavanja djetetu i njegovim razvojnim obiljejima. Tako je to, u manjoj ili
1

veoj mjeri i u svijetu i kod nas. Margaret Donaldson upozorava: "Openito je priznato da u trenutku polaska u kolu postoji dubok jaz izmeu djece koja su najvie pripremljena za kolsko uenje i one koja su najmanje pripremljena. Zato se postavlja pitanje kako da se taj jaz to prije otkloni, jer e se, ako se to ne uini dovoljno brzo, jo vie produbiti" (Donaldson, 1982, str. 85). Individualne razlike same po sebi ne bi nas trebale brinuti, jer su osnovna ivotna injenica i svojstvene su svakoj odgojnoobrazovnoj grupi. Naalost, kola kao institucija vrlo se teko nosi s pojavom individualnih razlika. Ne uspijeva joj to ve na poetku kolovanja kad su u pitanju razlike u spremnosti djece za kolu. Mnoga djeca dolaze manje ili vie nespremna za kolu, da bi potom neka zavravala na stazi dugotrajnoga neuspjeha i svojevrsnoga stradavanja. Taj osnovni nesporazum djeteta i kole namee posvuda u svijetu brojna pitanja. Pitanja u glavama strunjaka postaju problemi i hipoteze njihovih brojnih istraivanja. Oni ele objasniti, istraiti uzroke i veze, dokazati. A tu su i ona praktina pitanja: kako postii da oni koji upravljaju kolama i propisuju njihov rad upoznaju rezultate istraivanja i, u skladu s njima, mijenjaju organizaciju i nain rada u koli. Brojna pitanja brinu i roditelje ija djeca zapoinju kolovanje: Hoe li uspjeti? Je li dovoljno spreman? Moda bi bilo bolje da prieka sljedeu godinu? to ako ...? Itd. Razumije se da i djecu mue mnoga pitanja prije polaska u kolu ili prvih dana ivota u razredu. Pitanjima koja navodi H. Martin: "to se oekuje od mene?, to e biti ako ...?, Tko me (ne)voli?, Tko je najjai?" (Martin, 1975, str. 139), moemo dodati i ona svojstvena nespremnoj djeci, popraena osjeajima krivnje i gorine: "Zato svima ide bolje nego meni?, Zato me uiteljica ne voli?, Zato sam tako glup?, Zato ...? U tekstu koji slijedi izdvojit emo i prodiskutitati tek manji uzorak problema spremnosti za kolu i poetka kolovanja. Ponimo s onim to se "skriva" u definicijama. Harris i Hodges definiraju spremnost kao pripremljenost za zadatak uenja. "Spremnost za uenje, bilo koje vrste i na bilo kojem stupnju, odreena je kompleksnim uzorkom (pattern) intelektualnih, motivacijskih, maturacijskih i iskustvenih inilaca nekog pojedinca, a moe varirati od vremena do vremena i od situacije do situacije" (Harris i Hodges, 1981, str. 263). Prema I. Furlanu to je osposobljenost za ukljuenje u kakvu aktivnost ili rjeavanje nekog problema. On dri da uvijek valja postaviti pitanje: Spremnost - za to? Za djeji vrti, osnovnu kolu, srednju kolu, fakultet, vojsku, brak, roditeljstvo, mirovinu ili - posljednju koju trebamo postii - za smrt (prema Petz i sur., 1992.). Morrison ide jo dalje pa na spremnost gleda kao na kontinuum koji se aktualizira cijeloga ivota. On o spremnosti ne razmilja kao o neemu to naprosto imamo ili nemamo, jer su sva djeca uvijek spremna za neku vrstu uenja. Uvijek imamo neka znanja, vjetine, razumijevanja ili iskustva koja nam pomau da sudjelujemo u nekoj situaciji uenja. Dinamiki gledano tako se zapravo pripremamo za sljedei korak. Spremnost nije samo spremnost za kolu, premda najee mislimo na nju (Morrison, 1988.). Havighurst je uputio na usku povezanost razvojne spremnosti i trenutka optimalnog uenja neke aktivnosti. To je trenutak kad je dijete spremno da ostvari neki zadatak, a okolina to od njega oekuje. Zato je uenje koje se ostvaruje u takvom trenutku najuinkovitije i trai najmanje napora. Stoga je on pokuao nainiti pregled razvojnih zadataka ili obaveza, koje ovjek treba ostvariti tijekom ivota, pa su tako zadaci uenja itanja, pisanja i raunanja neki od razvojnih zadataka djeteta od 6 do 12 godina (prema Hurlock, 1969.). E. Hurlock navodi tri bitna indikatora da je neki pojedinac (ili dijete) spreman za neko novo uenje, odnosno novi razvojni zadatak: 1. zanimanje djeteta za uenje, odnosno zadatak; 2. trajnost ili trajanje javljenoga zanimanja; 3. napredak koji se ostvaruje u uenju ili vjebanju. Ako zanimanje brzo splasne, a napredovanje je unato vjebanju skromno, moemo posumnjati u spremnost za uenje, odnosno u optimalno vrijeme za uenje. Uspjeno svladavanje razvojnog zadatka, meutim, donosi pojedincu zadovoljstvo i samopotvrivanje te ga priprema za uspjeno sueljavanje s novim razvojnim zadacima (Hurlock, 1969.).
2

Nema nikakve sumnje da su ove ope spoznaje o razvojnoj spremnosti dragocjene i za bolje razumijevanje konkretne i ivotno znaajne spremnosti za kolu, odnosno dinamike spremnosti za uenje niza aktivnosti koje se slijedom ue u koli. Velik broj istraivanja u razvojnoj psihologiji vodio je zakljuku da postoji sekvencionalnost, osnovni redosljed normalnog razvoja, tj. da se odreena ponaanja svladavaju kad za to doe povoljno vrijeme, uz razumljive individualne varijacije koje ba i nisu male. To je kod tzv. filogenetskih funkcija i ponaanja (npr. hodanje) nesumljivo. No vrijedi li to i za kognitivni razvoj? Stajalite velikoga istraivaa djejeg razvoja J. Piageta je da vrijedi, a drugi su se pitali moe li se taj razvoj ubrzati. Ovo je stalna dilema i predmet preispitivanja, ali o tome emo neto kasnije. Uzmimo za sada da poetak uenja, ovladavanja ili vjebanja novog ponaanja implicira odreenu spremnost. Tako je i sa znanjima, vjetinama i ponaanjima koja nudi ili jo ee nalae kola. Ako je dijete nedovoljno spremno za odreenu aktivnost, vrijednost uenja je mala, a napor djeteta i trud uitelja najee su uzaludni. Jo je nepovoljnije to to se javljaju i tetne posljedice kao otpor, strah, averzija ..., svojevrsne prepreke kasnijem uenju. K. Lackovi-Grgin dri da su nespremna djeca razapeta izmeu zahtjeva da uspiju i nemogunosti da to postignu, to ih iz dana u dan sve vie frustrira. Da smanje napetost, koriste mehanizme obrane. Po uestalosti to izgleda ovako: bijeg (iz uionice ili kole, u bolest: "boli me glava", "trbuh"); projekcija (dijete ne voli uenje, uitelja ili kolu, ali izjavljuje: "Ne voli me uiteljica", "djeca me mrze" i sl.); regresija (tepanje, sisanje prsta i sl., popraeno ljubomorom na mlaeg brata ili sestru koji ostaju kod kue); agresija (pomaknuta prema vrnjacima, kolskom priboru ...); fantazija (pria o petici koju je "dobilo", o neobinim dogaajima u razredu ili na putu kui i sl.) (Lackovi- Grgin, 1978). Spremno dijete, naprotiv, ui brzo, pri tome osjea zadovoljstvo i zadrava pozitivan stav prema uenju i koli. To je osnovna i, razumije se, vrlo znaajna razlika. No spremnost za kolu nedovren je proces: stalno je na preispitivanju kako nadolaze novi zahtjevi i koraci u uenju. Sorenson dri da je spremnost za kolu sposobnost da se ostvari zadovoljavajui napredak u kolskim zadacima. Nita novo, rekli bismo, no uloga koju on dodjeljuje uitelju delikatna je i zahtjevna. Uitelj je taj koji zamjeuje rast mentalnih funkcija, kao to su percepcija, miljenje, pamenje, mata i sl., i zakljuuje kada bi dijete moglo poeti uiti, npr. itanje ili raunanje. Budui da postoje velike individualne razlike meu uenicima, zadatak nije nimalo lak, ali uitelj je taj koji planira i odluuje kad stupanj mentalnoga razvoja omoguuje uspjenu aktivnost (Sorenson, 1964.). Dok je prethodna definicija spremnosti za kolu preopenita i suena uglavnom na intelektualne aspekte razvoja, Morrisonova je znatno obuhvatnija i on se pobrinuo da pojam spremnosti za kolu ispuni operativnim sadrajem. Prema njemu spremnost za kolu je suma tjelesnih, kognitivnih, socijalnih i emocionalnih razvojnih obiljeja u odreenom trenutku. No ova spremnost nije apstraktna nego je uvijek u odnosu prema nekom (kolskom) programu. Prema tome, ona nije ograniena samo na poetak kolovanja. Nedovoljna spremnost je odreeni manjak (deficit) u jednom ili vie spomenutih obiljeja. Opisujui poblie spremnost za kolu Morrison (1988.) navodi slijedee bitne imbenike: Govorni razvoj sadrava dva bitna aspekta: a) razumijevanje govora, a posebice sluanje i slijeenje uputa; b) izraavanje govorom, a posebice bogat aktivni rjenik, fluentnost govora i jasno oblikovanje misli i ideja. K tome, znaajna je upotreba simbolikoga govora: imena, atributa, pojmova, prijedloga i sl. Iskustvena pozadina, kao sirovi, "graevni" materijal spoznajnoga razvoja. To je kontekst u kojem se zbiva mentalna neravnotea, koja potie dijete u razvoju viih razina miljenja. Korisni su posjeti raznim mjestima (knjinica, trnica, zooloki vrt itd.), crtanje, graenje, eksperimentiranje i sl. Socijalne vjetine ophoenja s drugima, ukljuujui i odrasle, u radu, igri i sl. Iskustvo ivljenja u grupi, suradnja, potivanje drutvenih obiaja i navika te, vrlo znaajno, znati uiti od drugih, koristei njihovo iskustvo. Neovisnost, samostalnost: raditi sam na zadatku, brinuti se o sebi, zapoeti neto ne ekajui uvijek upute, vjetine samopomoi (odijevanje, zdravstvene i higijenske navike, pranje ruku, upotreba maramice i sl.).
3

Sposobnost kontrole impulsa izbjegavanjem hiperaktivnosti i ometanja; suradnja, a ne guranje i provociranje drugih; stabilnija panja kao preduvjet ostajanja pri aktivnosti due vremena; sposobnost da se sjedi odreeno vrijeme na mjestu i radi. Tjelesno i duevno zdravlje kao preduvjet oputenog sudjelovanja u programu i aktivnostima uenja. Prisjetimo li se uobiajenih opisa spremnosti za kolu s aspektima tjelesne, intelektualne, socijalne i uvstvene spremnosti za kolu (usp. Hitrec, 1991.), ovdje je to iskazano neto drukijim pojmovima, s naznakama znaenja metakognitivnih obiljeja, o emu emo rei neto vie kasnije. L. Schenk-Danzinger daje niz korisnih bipolarnih kriterija za razlikovanje, manje ili vie, za kolu spremnog djeteta. Na socijalno-uvstvenom planu to su: manja izdrljivost - vea mo koncentracije i izdrljivosti; samovolja - spremnost da se prihvati zadatak; podlonost impulsima - mogunost odricanja i kontrola impulsa; socijalna egocentrinost - svjesnost pravila na podruje drutvenog. Na intelektualnom planu: cjelovito percipiranje vizualnih i slunih cjelina - sposobnost njihovoga ralanjivanja; funkcionalna igra - spremnost za rad i zadatak (prema Baar i Tschinkel, 1970.). ini nam se da je slaba toka u Morrisonovoj definiciji spremnosti za kolu rije suma. Stoga bismo spremnost za kolu definirali kao dinamiku i manje ili vie uravnoteenu kombinaciju tjelesnih, (meta)kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obiljeja djeteta, koja mu omoguuje da se manje ili vie uspjeno sueli s programskim zahtjevima (poetnog) kolovanja i sloenou kolskoga ivota. Kad kaemo manje ili vie uravnoteena kombinacija obiljeja to implicira da nerijetko sreemo disharmonian ili neuravnoteen razvoj djeteta u nekom trenutku, pa tako i zamjeujemo sliku njegove spremnosti za kolu. Primjerice, znatno mlae nadareno dijete moe biti intelektualno spremno za kolu, ali uvstveno i tjelesno nespremno. Dijete koje ivi u razvojno nepovoljnoj okolini moe biti tjelesno, pa i intelektualno spremno, ali nespremno na uvstveno-socijalnom planu. Dijete slabog tjelesnog zdravlja moe biti intelektualno, socijalno i uvstveno spremno za kolu, ali je njegova tjelesna spremnost upitna, itd. Za razliku od drugih odreenja spremnosti za kolu u naoj se definiciji, uz kognitivna obiljeja, javlja i metakognicija. Metakognitivna znanja, metakognitivne vjetine i metamemorija sve se vie spominju ne samo kao imbenici kolske uspjenosti, nego i kao znaajni imbenici spremnosti za kolu. Radi se o znanjima o tome to znae i kako se odvijaju nai kognitivni procesi: miljenje, pamenje, govor, itanje, panja i sl. Takva se znanja potom apliciraju u uenju ili rjeavanju problema i pretvaraju u svojevrsne vjetine. Posjeduju li predkolska djeca neto od toga i mogu li takva znanja i vjetine biti pokazatelj spremnosti za kolu? Sposobnost djece da zakoe impulsivne reakcije primjeuje se ve kod etverogodinjaka kad trae skrivenu igraku, ali se oni nee ponaati refleksivno u testu sparivanja identinih figura (MFFT) J. Kagana (Mussen i sur., 1984.). No odreenom broju estogodinjaka uspijeva da zakoe brzopletu reakciju i da rade refleksivno i u takvom testu, to je posljedica metakognitivnog znanja da imaju vie izgleda da zadatak rijee uspjeno ako ne rade prebrzo. Prema Kaganu jedna od osnovnih biolokih i psiholokih razvojnih promjena zbiva se kod djece od 5 do 7 godina; naime, ova djeca pokazuju znaajan porast sposobnosti da zakoe irelevantne reakcije te da odaberu odgovarajue. Njihova igra postaje sve vie planirana, a rjeavanje zadataka sve promiljenije. Neki od njih znaju zastati, provjeriti vrijednost i valjanost odgovora i na kraju pronau tono rjeenje. S druge strane, kola i obitelj sve vie inzistiraju na takvom ponaanju, a dijete koje nije u stanju postupati tako biva sankcionirano zbog toga znatno ee, nego godinu ili dvije ranije (Kagan, 1967.). Budui da su individualne varijacije i u razvoju refleksivnosti velike, znaajne su implikacije na uenje itanja. Impulsivna djeca ine znatno vie greaka u poetnom itanju, npr. znatno ee dodaju ili isputaju sufikse, krivo itaju poetno slovo ili slog te ee prave pogreke zamjene slova u rijeima. Nasuprot njima refleksivna djeca ee prave spontane korekcije krivo proitanih rijei. Takva djeca kao da stalno cenzuriraju i nadziru svoje kognitivne procese (Kagan, 1967.). U jednom naem nepubliciranom istraivanju o impulsivnosti djece s poremeajima itanja pokazalo se da su djeca drugoga razreda s poremeajima itanja ak donekle impulsivnija od estogodinjaka (zadatak rjeavaju u prosjeku za 9,2 sekunda). Djeca treeg i etvrtog razreda s tim poremeajem impulsivna su u istoj mjeri kao prosjena estogodinja djeca: u testu sparivanja identinih figura zadatak rjeavaju u prosjeku za oko 11 sekunda.

Sazrijevanjem se impulsivno ponaanje postupno smanjuje, a razliiti imbenici mogu ovu promjenu ubrzavati ili ometati. Neki od tih imbenika su oteenje sredinjeg ivanog sustava, uitelj ili roditelj kao model oponaanja, odgojni stil majke i sl. (Wagner, 1976.). Nadalje, neka metakognitivna znanja i/ili vjetine djeca koriste, a da toga nisu dovoljno svjesna. Rastui djeca postupno ue i osvjeuju koja je vrsta kognitivnih procesa neophodna i odgovarajua nekoj situaciji, odnosno ona ue upravljati vlastitom mentalnom aktivnou (Mussen i sur., 1984.). Prije polaska u kolu neka su djeca svjesna odreenih stvari u svezi sa svojim pamenjem. Znaju da buka ometa zapamivanje, znaju da e lake zapamtiti malo stvari nego mnogo, da se lake prisjeaju onog to su uili nedavno, nego onog to su uili davno. Spremniji meu njima znaju kako npr. da najlake zapamte telefonski broj, svjesni su da e bolje znati pjesmicu, ako je esto ponavljaju, itd. (Clarke-Stewart i sur., 1988.). Nadalje, djeca od est ili sedam godina znaju da usredotoenje panje pomae zapamivanju ili rjeavanju problema (zadataka). Neki od njih svjesni su toga da moraju mijenjati strategiju rjeavanja zadatka, ako je ona kojom se slue neefikasna. Neki od njih takoer znaju da usmjeravanje panje ne samo da pridonosi rjeenju zadatka, nego i smanjenju straha. Jedna je od metakognitivnih spoznaja spremnijih za kolu i povjerenje u mo miljenja, naime uvjerili su se u to vie puta, pa se pri novom pokuaju koncentriraju i nastoje zadatak rjeavati promiljeno. Nedovoljno spremni obino brzo odustaju, ne znajui za snagu svojega miljenja. Slino je i s povjerenjem u vlastiti napor. K tome, spremniji nastoje pronai najbolje rjeenje, a ne bilo kakvo, jer imaju vii standard u vezi s rjeenjem zadatka (Clarke-Stewart i sur., 1988.). U dobrim predkolskim programima i obiteljima, gdje se razgovara i objanjava, djeca brzo razvijaju metakogniciju, dok ona izolirana, s jednolinim varijacijama svakodnevnog ivota kasne u tome i tee se prilagoavaju na kolu. Oni s razvijenom metakognicijom pristupaju zadacima planski i sustavno koriste svoje sposobnosti, znajui promijeniti pristup, ako je neuspjean. Pri radu manje obraaju panju na distraktore i manje se boje neuspjeha. Sva spomenuta obiljeja pridonose boljem poetku kolovanja (Clarke-Stewart i sur., 1988.). Neki od bipolarnih kriterija spremnosti za kolu L. Schenk-Danzinger, zatim neki od Morrisonovih imbenika spremnosti za kolu na socijalno-uvstvenom planu kao i neki aspekti metakognicije pokrivaju dobar dio sadraja pojma emocionalna inteligencija kako ga u istoimenoj knjizi opisuje D. Goleman. Emocionalna se inteligencija razvija vrlo rano u interakcijama roditelja i djece. Primjerena koliina odobravanja i poticaja izgrauje osnovno samopouzdanje, znatielju i zadovoljstvo uenja kao i povjerenje u vlastite sposobnosti. Nasuprot tome zanemarenoj djeci i djeci izloenoj kaotinim interakcijama nedostaju bitni pozitivni poticaji za razvijanje emocionalnih sposobnosti. Sve su brojniji dokazi da su bitne sastavnice kasnijeg kolskog uspjeha sadrane i u emocionalnim obiljejima koja se oblikuju prije polaska djeteta u kolu. Pokazuje se tako da je spremnost za kolu uvjetovana i jednim od temeljnih znanja, kojim dijete moe u odreenoj mjeri ovladati i prije polaska u kolu, a to je kako uiti, odnosno postupati u nekoj situaciji. Navodimo, uz izvjesno saimanje, kljune i dobi primjerene emocionalne sposobnosti, odnosno imbenike emocionalne spremnosti za kolu po D. Golemanu: Samopouzdanje kao osjeaj djeteta da kontrolira svoje tijelo, ponaanje i svijet, kao i osjeaj da moe uspjeti ako se potrudi te da moe potraiti pomo ako mu ustreba. Znatielja kao osjeaj i iskustvo da spoznavanje novog vodi zadovoljstvu. Svrhovitost kao svjesnost cilja i znaaja ustrajnosti u nastojanju da se on dosegne. Samokontrola kao osjeaj unutranje kontrole te sposobnost moduliranja i prilagoavanja svojih postupaka odreenoj situaciji. Povezanost i suradnja kao sposobnost ostvarivanja interakcija te uravnoteenja svojih potreba s potrebama drugih pri zajednikim aktivnostima. Komuniciranje kao osjeaj povjerenja i zadovoljstva u interakcijama s drugima te kao elja i sposobnost razmjene misli i osjeaja s drugima. Kako bi naglasio znaaj razvoja emocionalnih sposobnosti i vjetina, to bi kao posebnu vrstu brige prije polaska u kolu trebali djetetu pruiti roditelji i odgojitelji u djejem vrtiu, Goleman govori o Heart Start programu koji bi trebao biti emocionalni ekvivalent poznatog amerikog Head Start predkolskog programa (Goleman, 1997.).

U rjeavanju zadataka testova spremnosti za kolu djeca, osim svojih kognitivnih sposobnosti, koriste i svoju emocionalnu inteligenciju, odnosno metakognitivna znanja i vjetine. I upute za rjeavanje tih zadataka nastoje potaknuti djecu da ih koriste. S druge strane ispitiva treba i moe zamijetiti i pribiljeiti neka od tih obiljeja, pratei djecu kako pristupaju zadacima i kako ih rjeavaju, odnosno kako se openito snalaze i prilagoavaju u ispitnoj situaciji. Spremnost ili zrelost za kolu? Ova je dvojba vie retorika nego stvarna, a u stvari treba nas uvesti u klasini spor i raspravu o utjecaju sazrijevanja i sredine na ono to smo nazvali i definirali kao spremnost za kolu. Budui da su u znanstvenom sporu sudjelovali i neki velikani, istraivai kognitivnoga razvoja, te da je pojam sredina postao znatno iri i bogatiji, ima smisla navesti i neke nove argumente i istraivanja u svezi s tom dilemom. Kad je u pitanju sam naziv, mi smo se ve opredijelili za naziv spremnost, drei da vie odgovara sadraju pojma. Izraz zrelost za kolu kod nas je doao iz njemakog govornog podruja, gdje je dominirao i jo je najee u upotrebi kao "Schulreife". Izraz spremnost (Readiness) karakteristian je za govorno podruje engleskoga jezika. Kad se radi o udjelu sazrijevanja i utjecaja sredine u razvoju spremnosti za kolu, problem je vrlo sloen, ak i ako se ne inzistira da se taj udio priblino kvantitativno izrazi. Jednu od diskusija o tom problemu izazvali su Jensen i njegovi suradnici tezom da je 80% razlika u inteligenciji lanova neke populacije odreeno nasljeem. Preispitujui cijelu tu diskusiju, jedan od utemeljitelja propulzivne ekologije ljudskog razvoja U. Bronfenbrenner rezimira svoju analizu nizom zakljuaka. Navodimo samo neke od njih, jer imaju znaajne implikacije i za poticanje spremnosti za kolu: Znaajan je udio naslijea u nastanku razlika u intelektualnim sposobnostima. Ilustrativan primjer toga utjecaja vea je slinost u intelektualnim spsobnostima razdvojenih identinih blizanaca od slinosti nerazdvojenih dvojajanih blizanaca. Nemogue je utvrditi jedan kvantitativan omjer utjecaja naslijea i sredine na razvoj inteligencije ili bilo kojega drugoga ljudskog obiljeja. Doprinos svakoga od ovih imbenika varira sa stupnjem razlika u nekoj konkretnoj sredini te ovisno o moi te sredine da razvija uroene potencijale, pa se utjecaj genetskih imbenika razlikuje od sredine do sredine. Da bi genetski imbenici iskazali svoju raznolikost i mogunosti, potrebna im je sloena i poticajna sredina. Tako dospijevamo do paradoksa: utjecaj naslijea najmanji je u sputavajuim i oskudnim sredinama, a najvei u bogatim i poticajnim. Utjecaj je naslijea, dakle, vei tamo gdje su i mogunosti sredine da pokrenu i podre te potencijale vee. Tako su istraivanja koja su imala intenciju da pokau snaan utjecaj naslijea pokazala u novom svjetlu svu snagu sredine da omogui potpunije ostvarenje genetskih potencijala. Socijalna bi politika se, prema tome, trebala orijentirati na stvaranje novih i to povoljnijih sredina za razvoj (Bronfenbrenner, 1985.). Ovi se zakljuci odnose na intelektualne sposobnosti. Mogli bismo pretpostaviti da vrijede u istoj ili ak veoj mjeri i za spremnost za kolu. Neka su od obiljeja spremnosti za kolu dominantno kognitivna, pa moemo uzeti da za njih vrijedi ono to je izneseno u prethodnim zakljucima. Kod nekih moemo pretpostaviti vei utjecaj naslijea (npr. tjelesna obiljeja), a kod drugih vei utjecaj sredine (npr. socijalna obiljeja), nego kad se radi o intelektualnim sposobnostima. Druga znanstvena rasprava imala je znaajne reflekse i na poticanje razvoja predkolske djece. Jedna je od reenica iz Brunerova "Procesa obrazovanja" postala vrlo citiranom, jer je zvuala poprilino heretino, a bila je i vrlo razliito interpretirana. Tvrdnja "da se svakom djetetu na svakom stupnju njegovog razvoja moe efikasno predavati bilo koji predmet u odgovrajuem intelektualno prihvatljivom obliku" (prema Hadiselimovi, 1984.b, str. 918), zvuala je kao pretjerani pedagoki optimizam. Posebice onima koji su u toj tvrdnji zamjeivali prije svega ono "svakom djetetu", "svakom stupnju razvoja" i "bilo koji predmet". No, za one koji su bit cijele tvrdnje nalazili u sintagmi "u odgovarajuem intelektualno prihvatljivom obliku" bio je to cijeli pedagoki program, koji je obavezivao na traenje to uspjenijih naina i oblika prilagoavanja sadraja i postupaka djetetu.
6

Ovako shvaeni Bruner ciljao je dalje i suptilnije, to se moda najbolje pokazalo u pravoj revoluciji predkolskih programa. Prvi je dio Brunerove tvrdnje svakako pretjeran. I sam Bruner nazvao ga je smjelim. Reagirao je i Piaget prigovarajui Bruneru na poticanju pretjerane akceleracije razvoja, upozorivi da ni sam Bruner vie ne vjeruje "da se, ako se spretno postupa, mogu nauiti bilo emu djeca bilo kojeg uzrasta" (prema Hadiselimovi, 1984., str. 918). Budui da je Piaget utvrdio stadije kognitivnoga razvoja, kojima je svojstvena sekvencionalnost, odnosno konstantnost redosljeda, pa je svaki stadij nuan za nastajanje narednoga, prihvatio je mogunost ubrzanja razvoja pod utjecajem sredine, ali u relativnim granicama. Uostalom, Piaget je upozorio da se u oduevljenju za akceleraciju razvoja esto zaboravljalo da postoji i zakanjavanje u razvoju (Hadiselimovi, 1984.). Znanstvena polemika, koju smo tek skicirali, pouna je i za razvijanje spremnosti za kolu. Potrebno je tragati za nainima to uspjenijega poticanja razvoja, ali ne zaboraviti nikad primjerenost onoga to inimo mogunostima djece odreene dobi, te posebnim obiljejima pojedinoga djeteta. Dva su osnovna imbenika koja su doprinijela da je u svijetu nastao cijeli niz predkolskih programa za poticanje razvoja i spremnosti djece za kolu: a) Snani razvoj spoznaja o znaenju prvih nekoliko godina ivota i brzini razvoja u to vrijeme, mogunostima ubrzanja razvoja te kompenziranja zaostajanja u razvoju u predkolskom periodu. Dovoljno je navesti samo neke istraivae koji su dali doprinose ovim spoznajama: J. Bruner, J. Hunt, B. Bloom, W. Sluckin, J. Piaget, E. Ericson i dr. b) Podaci o velikom broju djece koja i u razvijenim zemljama ive u uvjetima socijalne, kulturne, obrazovne ili zdravstvene prikraenosti i deprivacije. Istraivanja o socijalnoj prikraenosti pokazala su da uvjeti stanovanja snano utjeu na zaostajanje u razvoju sposobnosti i nepovoljan kolski uspjeh te djece. Tako je R. Davie sa suradnicima naao da u V. Britaniji nepovoljni uvjeti usporavaju spremnost za itanje u prosjeku za 9 mjeseci (prema Kamenov, 1982.). Radi se o stanovanju u uvjetima prenatrpanosti, bez tople vode, bez kupaonice ili WC-a i sl. K tome, u tim se uvjetima pojaanoga stresa i napetosti, javlja agresija, autoritarno ponaanje, impulsivnost roditelja i sl. Razumije se da je u takvim uvjetima prisutna i zdravstvena prikraenost, ak i u vrijeme trudnoe, pa se nepovoljni uinci sumiraju. Znatno je vei broj nedoneene djece, djeca openito ee pobolijevaju i slabije su zdravstveno zbrinuta itd. Jo su nepovoljniji uinci kulturne i obrazovne prikraenosti: jednolinost, oskudnost predmeta i pojava s kojima djeca dolaze u doticaj, mala uestalost i niska kvaliteta verbalnih interakcija s odraslima i sl. Istraivanja B. Bernsteina posebno su pokazala suptilnije utjecaje razliitih jezinih kodova koje koriste pripadnici pojedinih drutvenih slojeva (prema Kamenov, 1982.). Brojne spoznaje o posljedicama razliitih oblika prikraenosti, odnosno nepovoljnih interakcija i naina komuniciranja na razvoj djece dali su istraivai ekolokog stajalita u razvojnoj psihologiji. Skoro okantno djeluju nalazi istraivanja npr. J. Garbarina i D. Sherman o rizinim dijelovima gradova i rizinim obiteljima i nainima na koji su djeca zlostavljana u njima. U takvim su uvjetima naini interakcije meu lanovima obitelji takvi da djeluju razorno na razvoj djeteta, ak i kad se postupci zlostavljanja izravno ne pojavljuju. Samo zlostavljanje jo vie pogorava djetetovu situaciju (Garbarino i Sherman, 1985.). Nastojanja za kompenzacijom vrlo nepovoljnih razvojnih okolnosti, u kojima ive mnoga djeca, rezultirala su brojnim programima za rano obrazovanje i poticanje razvoja. Koncepcijski se ti programi razlikuju ovisno o tome to su njihova dominantna nastojanja, odnosno emu teorijski pridaju vie znaaja: maturacijskim procesima, utjecajima sredine ili interakciji tih imbenika uzimajui u obzir i samoaktivnost djeteta. Jedna bi grupa tih programa bili prije svega socijalizacijski programi koji vei znaaj pridaju socijalno-emocionalnom nego kognitivnom razvoju. Kognitivno orijentirani programi usmjereni su, ili ue obrazovno (kompenzacija obrazovnog deficita, razne vrste strukturiranih zadataka ili vjebi) ili ire, gdje se, uz kognitivne aspekte razvoja, vodi rauna i o razvoju djeteta kao cjelovite osobe, uvaavajui i spontane djetetove aktivnosti (Kamenov, 1982.). Nama je meu tim programima najpoznatiji Head Start Program, koji je uostalom uhvatio korijena i u Hrvatskoj. (Vrlo iscrpan pregled brojnih razvojnih i kompenzacijskih programa te njihove evaluacije moe se nai u: Kamenov, 1982.).

Na kraju, obratimo panju na jo jedan znaajan doprinos ekolokoga smjera u razvojnoj psihologiji. Ve smo spominjali injenicu da pojam sredina postaje sve bogatiji i sloeniji. Spomenut emo samo jednu ekoloku analizu Belskog i Tolana, u kojoj oni pokazuju da su i mala djeca stvaraoci svog razvoja, to je uostalom jo Piaget pokazao na detaljnom promatranju razvoja svoje djece. Ve novoroene bebe svojom ivou ili osjetljivou mogu utjecati na to kako e ih majka hraniti ili komunicirati s njima. Utoliko je vie razumljiv doprinos starije djece "konstruiranju" sredine koja potom utjee na njihov razvoj. Ovi su autori sistematizirali utjecaje sredine prihvaajui Bronfenbrennerovu podjelu sredine u nekoliko koncentrinih krugova, koji predoavaju podsustave sredine u kojoj dijete ivi i njene utjecaje na njegov razvoj. Ako dijete zamislimo u centru, onda se primarni utjecaj sredine na njega ostvaruje kroz dijadu ili interakciju majka-dijete. Zatim slijedi utjecaj koji se odvija u mikrosustavu obiteljske sredine. No i dijete djeluje na mirkosustav obiteljske sredine ak i prije no to se rodi. Istraivanja su pokazala da se mnogi izvanbrani parovi rastaju nakon prvih znakova trudnoe. Nakon roenja dijete jo vie utjee na svoj razvoj. Na roditelje djeluju imbenici kao to su spol, ivost, umiljatost, tjelesna privlanost, boleljivost itd. Sljedei koncentrini krugovi jesu mezosustav (rodilite, jaslice, djeji vrti, susjedstvo i sl.), egzosustav (formalne i neformalne drutvene grupe i strukture, kola, posao, mediji, itd.) te na kraju makrosustav, kao sustav kulturnih i drugih vrijednosti i vjerovanja, utjecaj povijesnih dogaaja i sl. ak i na razini makrosustava mala djeca mogu biti stvaraoci svog razvoja, to autori ilustriraju nainom na koji pla djeteta djeluje na amerike i japanske majke. One ovisno o kulturnim vrijednostima i tradiciji razliito reagiraju na duinu plaa djeteta (Belsky i Tolan, 1985.). Razumljivo je da djece starije dobi mogu jo snanije utjecati na svoj razvoj posredstvom mijenjanja sredine u kojoj ive. Tako je pojam sredine, premda sam po sebi vrlo sloen, obogaen i za onaj doprinos koji ine djeca stvarajui i mijenjajui sredinu koja ih okruuje. Testovi spremnosti za kolu O spremnosti djece za kolu i nainu kako da se ona procijeni, vjerojatno se razmilja od poetka kole kao institucije. Izgleda da je ve u vrijeme J. A. Komenskog nastao i prvi "test" spremnosti za kolu: spremnije dijete je, birajui izmeu novia i jabuke, pruilo ruku prema noviu. Englezi su u kolonijama koristili tzv. filipinski znak: dijete spremno za kolu uspijevalo je desnom rukom preko glave uhvatiti lijevo uho ili obrnuto. Jedan od prvih testova spremnosti za kolu u modernijem smislu potjee od L. L. i T. G. Thurstoneovih, a oni su izradili i materijale za poticanje spremnosti za kolu iz kojih su se kasnije razvili mnogobrojni radni listovi za vjebanje razliitih funkcija (Baar i Tschinkel, 1970.). Danas u svijetu postoji velik broj razliitih testova spremnosti za kolu. Na njemakom govornom podruju vrijeme intenzivne konstrukcije i razvoja testova za ispitivanje spremnosti za kolu bilo je ezdesetih godina. Najee nose naziv "Schulreifetest" (test zrelosti za kolu). Meu najpoznatijim su Frankfurter Schulreifetest (FST), Gppinger Schulreifetest (GST), Kettwiger Schulreifetest (KST), te Duisburger Vorschul - und Einschulungstest (DVET). Uz testove za ispitivanje potekoa u itanju testovi spremnosti za kolu najee se koriste u njemakim kolama. U svim se ovim testovima ispituju vizualno razlikovanje i identificiranje oblika, grafomotorika i zamjeivanje skupova. Neki imaju zadatke koji ispituju govorni razvoj, a tek pokoji ispituje koncentraciju i pamenje. Svi su u pravilu grupni postupci i imaju manje ili vie zadovoljavajue mjerne znaajke (Jger i Petermann, 1992.). Na engleskom govornom podruju oni su orijentirani na ispitivanje spremnosti za itanje (reading readiness), budui da je spremnost za itanje toliko znaajna da je gotovo sinonim spremnosti za kolu. Najee ispituju vizualnu i auditivnu diskriminaciju, audio-vizualnu integraciju, grafomotoriku, razumijevanje reenica i kratkih odlomaka, poznavanje pojmova za orijentaciju u prostoru, poznavanje i identifikaciju slova i sl. Poznatiji meu njima su Metropoliten Readiness Test, Clymer-Barrett Readiness Test te Behm Test of Basic Concepts. Uglavnom su grupni testovi i posjeduju dobre mjerne znaajke (McLoughlin i Lewis, 1986.). Ranije su u Hrvatskoj koriteni testovi za ispitivanje spremnosti za kolu slovenskog psihologa I. Toliia (N i PO) te adaptacija ve spomenutog KETTWIG testa zrelosti za kolu R. Meissa. Nakon osamostaljenja i stjecanja neovisnosti u Hrvatskoj su nastala dva testa spremnosti za kolu: Test

spremnosti za kolu (TS) D. Hadiselimovia i suradnika (Rijeka, 1999.) te test spremnosti za kolu grupe psihologa iz Zagreba (Vlahovi-eti, V. i sur., 1995.). Spremnost za kolu je, kao to smo vidjeli, vrlo kompleksna pojava, pa je jednim testom nemogue zahvatiti sva obiljeja djeteta koja su relevantna za uspjeh u koli. Budui da dobar dio tih obiljeja pozitivno korelira, testovi spremnosti nastoje zahvatiti uzorak tih obiljeja i postii zadovoljavajuu prognostiku valjanost. Tako se ini kompromis izmeu tenje za obuhvatnou i praktine racionalnosti i ekonominosti. Isti je razlog da su to najee grupni postupci. Iako grupno ispitivanje spremnosti za kolu samo po sebi daje neke dodatne informacije o djetetu (ponaanje u grupi, razumijevanje grupne upute, interakcije i komuniciranje s drugom djecom i sl.) testovi spremnosti za kolu mogu se primjenjivati i individualno, kada je mogue sustavno i potpunije promatranje djeteta. Razumije se da je sa svrhom potpunije dijagnoze i sigurnije prognoze ispitivanje spremnosti za kolu mogue upotpuniti i produbiti. U takvim sluajevima moe se u potrebnim vremenskim razmacima primijeniti i druge testove i/ili postupke (alternativne testove spremnosti za kolu, testove sposobnosti, razvojne ljestivice i sl.). Kada u kolu? Na ovo jednostavno pitanje mogao bi uslijediti i jednostavan odgovor: onda kada je dijete optimalno spremno za kolu. No sve je ipak znatno sloenije. Budui da kolska godina poinje samo jedan dan u godini, izreeni je odgovor nemogue realizirati. Stoga bi modificirani odgovor onda glasio ovako: u trenutku koji je najblii optimalnoj spremnosti djeteta za kolu. No, kako smo vidjeli, spremnost za kolu nije neto statino, nego manje ili vie uravnoteen dinamiki skup razvojnih obiljeja djeteta u stanovitom trenutku, pa i optimalno spremno dijete nije u svakom trenutku u istoj mjeri spremno za svaki konkretni zadatak ili svaku situaciju koju donosi kolski ivot. Ne iznosimo ovo kako bismo mogunost odgovora na postavljeno pitanje relativizirali. Ba naprotiv, elimo da se spremnost za kolu shvati kao razvojna slika konkretnog djeteta u odreenom trenutku njegova ivota. Kako se praktino odgovara na postavljeno pitanje i donosi dobro utemeljena odluka o tome kad da dijete krene u kolu, opisali smo u poglavlju o interpretaciji rezultata i prognozi uspjeha na temelju podataka koji se prikupe o spremnosti djeteta za kolu. Ovdje emo samo jo potkrijepiti znaaj pravovremenoga polaska djeteta u kolu, odnosno naglasiti nelagodu koju osjeamo kad ustanovimo da dijete zakazuje i pati u koli samo zato to se nespremno nalo (prerano) u njoj. Djevojica Mirna, koju smo opisali na poetku, primjer je takvoga djeteta. Svatko tko radi u kolstvu sreo je takvu djecu, a postojalo je nedavno u nas razdoblje od desetak godina kad su nespremna djeca masovno dolazila u kolu. Zvali smo ga popularno "nepromiljeni masovni eksperiment", a odnosio se na obvezatni upis estogodinje djece na temelju njihove kronoloke starosti. Iskustva o tekoama djece u tom razdoblju vrlo su nepovoljna, da ne kaemo dramatina. Primjere djece nespremne za kolu, razasute po razliitim razredima, opisala je vrlo plastino K. Lackovi-Grgin. "Poznavanje samo jednog problem-djeteta koje je takvo postalo zbog toga to u trenutku polaska u kolu nije bilo zrelo za takvu odgovornost, navelo bi nas da se energino suprostavljamo neravnopravnoj borbi Davida i Golijata, koja za razliku od poznatog motiva, zavrava porazima malih i nedoraslih Davida" (K. Lackovi-Grgin, 1978, str. 24). Paradoks je da je ovo napisano godinu ili dvije prije nego to je donesen nepromiljeni propis o obvezatnom upisu estogodinjaka u kolu. Dapae, postojao je velik broj istraivanja i u nas i u svijetu, iji su nalazi govorili protiv takvoga voluntarizma, no u tom trenutku nita nije moglo zaustaviti nadobudnu prosvjetnu birokraciju. to je bitno u zakonskom reguliranju poetka kolovanja i upisa djece u kolu? Osnovni je zahtjev takvom propisu da mora biti elastian. Ako pretpostavimo da je program prvoga razreda primjeren sloenou i opsegom zahtjeva veini djece one kronoloke dobi za koju se propisuje upis u kolu, onda se mora, zbog individualnih razlika, uvaavati injenicu da se djeca iste kronoloke dobi nalaze na razliitim stupnjevima razvoja, pa su neki od njih spremni za kolu godinu dana prije, a neki godinu kasnije. Mora se dakle, uvaavati i akceleracija i zakanjavanje u razvoju. Kad su kod nas, po kriteriju kronoloke starosti, kolu pohaali estogodinjaci, provedena su i neka istraivanja o tome koliko je mjesec roenja djeteta odreivao njegov uspjeh u koli, potekoe u svladavanju pojedinih predmeta itd. U istraivanju koje su provele Lj. Matoevi-Livak i S. ali razlike su bile dosljedno na tetu tzv. ljetne djece (najmlai meu njima bili su roeni u ljetnim mjesecima). Poevi od toga da su ta djeca bila u prosjeku slabija na testovima spremnosti za kolu, nepovoljnije su prola i u drugim varijablama koje su bile predmet istraivanja: uspjenosti u
9

svladavanju itanja i pisanja, u brzini i uspjenosti svladavanja gradiva u matematici. Kod "ljetne" djece uitelji su zamijetili da sporije usvajaju gradivo, sporije i tee razumiju neke zadatke, manje su samostalna u zakljuivanju, tee shvaaju zbrajanje i oduzimanje, slabije razumiju proitani tekst, te da im je panja kratkotrajna. Njihovu spremnost za kolu uitelji su procijenili znatno nepovoljnije. Autorice su svoje nalaze usporedile s istraivanjem potekoa "ljetne" djece u amerikim kolama. Rezultati amerikih strunjaka pokazuju da "ljetna" djeca znatno rjee dobivaju natprosjene ocjene, da su slabija u standardiziranim testovima, da ee ponavljaju razred te da se obrazovne tekoe te djece vuku godinama tijekom kolovanja (Matoevi-Livak i ali, 1987.). Moglo bi se oekivati da su u Sjedinjenim Amerikim Dravama rijeili kvalitetno upis djece u osnovnu kolu, no po svemu sudei nije tako. Prema lanku, koji su "kolske novine" prenijele iz asopisa "Young children", navodi se niz drugih potekoa kod "ljetne" djece, osim onih koje su spomenule Lj. Matoevi-Livak i S. ali. U istraivanju u Hebronu (Nebraska) 75% od svih ponavljaa jesu "ljetna" djeca, a od onih kojima su odgodili poetak kolovanja za godinu dana, umjesto da ranije krenu u kolu, nije ponavljalo ni jedno dijete. Nadalje, u prouavanju mladalakih samoubojstava (Ohio) pokazalo se da su znatno ee meu njima oni koji su kao mlai i nespremni krenuli u kolu. Autori se lanka pozivaju na europska iskustva u reguliranju poetka kolovanja i preporuuju da se upis u kolu provodi na temelju ispitivanja spremnosti djece za kolu! Za mlau nespremnu djecu, koja su se nala u koli, preporuuju da ponavljaju razred to prije tijekom kolovanja, jer ako ve moraju pasti razred, onda je to korisnije ako je ranije. Jedan je od zakljuaka, koji iz svega reenoga proizlazi, da ako nespremna djeca krenu u kolu, njihovi izgledi za neuspjeh dramatino rastu. Autori rezimiraju lanak pozivajui se pouno na Ilga i Amesa, koji su prije vie od etrdeset godina upozorili da za nespremnu djece u koli ne bi trebalo govoriti, kako se to obino ini, "on bi to mogao uiniti bolje kad bi htio", nego "on bi to uinio bolje kad bi mogao" (kolske novine, br. 7, 1987.). Zaista pouno, i u smislu da su temeljne spoznaje o tetnosti upisa u kolu mlae nespremne djece ve klasine i da se bitno o tome ve dugo zna. No istraivai isti problem istrauju i dalje u suvremenim uvjetima, otkrivajui najee ve poznate i dodajui, razumije se, i poneku novu spoznaju. Naalost, unato svemu tome, spoznaje teko dospijevaju do onih koji kroje kolski sustav i propisima reguliraju njegov rad. Oni kao da ive na nekom drugom planetu, na kojem individualne razlike ne postoje. Spremnost za kolu i(li) spremnost kole Jasno je da za nas ne postoji dvojba iz gornjeg podnaslova, a veznik ili stavili smo samo iz retorikih razloga. Reeno je mnogo toga kakva bi trebala biti kola. Ili morala biti, svejedno. Vjerojatno su to rijei koje se u svezi sa kolom najee koriste. Neke su udbenike pedagogije nazivali trebalogijama. Unato svemu tome kola je vrlo inertna i na promjene otporna institucija, pa neka svoja nepoeljna obiljeja nije izgubila od svojega nastanka. U stanovitom smislu ona se i mijenjala, ali je vrlo daleko od ideala nekih pedagokih romantiara, naime da se uoblii po mjeri djeteta. Ona se tom idealu, kao svojevrsnoj utopiji, pribliavala povremeno i ponegdje, dakle tek ekskluzivno, u nekim entuzijastikim, privatnim ili eksperimentalnim poduhvatima. Kao javna kola ona je masovnog i manje ili vie nesavrena ustroja, a izvrava prije svega mandat i programe nekoga konkretnog drutva. U masovnim odgojno-obrazovnim grupama pojedino dijete esto biva izloeno neuspjehu i gubitku samopouzdanja i identiteta. Zauujue je koliko kola ostaje vjerna navici da klasificira i diskriminira, kao da je to bit njenoga duha i njene prirode. Ona to ini neprekidno, iz dana u dan. Skoro s nevjericom prihvaamo podatak da u suvremenoj i demokratskoj zemlji Francuskoj skoro 50% djece ponavlja razred, barem jedanput, tijekom osnovnoga kolovanja, koje traje pet godina. Jo je nepovoljnije ako se zna da se to djeci radnika dogaa znatno ee. A o ukorijenjenosti duha klasificiranja tek ovaj citat: "Taj proces proizlazi iz natjecateljskog karaktera kole koji stvara osjeaje nelagodnosti i nemira: kod roditelja, kod djece, kod nastavnika ... I svi trae zadatke, lekcije, kontrolu, klasificiranje djece" (grupa CRESAS, 1986, str. 167). A uitelj, kljuni inilac, koji bi mogao ubrzati humanizaciju kole i uiniti je spremnijom za susret s djetetom, za izazov individualnih razlika svojstvenih svakoj odgojno-obrazovnoj grupi, moe li on uiniti obrat? ak prije pedeset godina V. M. Axline je pisala o uitelju i njegovu poslu ovako: "Uitelj ije su misli praene bojaznima, strahom i frustracijama ne moe obavljati svoj posao na zadovoljavajui nain" (Axline, 1993, str. 139). Danas je uitelj u znatno nepovoljnijem poloaju: posao mu je znatno sloeniji, izloenost stresu velika, u kolu prodire nasilje, posebice u velikim gradovima, budunost i perspektive su zamueni ... Nije nam namjera izlagati probleme suvremene kole i ovo je tek siuna skica njenih tekoa. eljeli smo samo pokazati da je iluzorno oekivati od
10

dananje kole brze promjene na bolje. Ako su takve promjene na bolje uope realno mogue. kola je dio globalnoga drutva i dijeli njegovu sudbinu. A globalno gledajui izgledi postojee civilizacije za veliki obrat na bolje nisu ba sjajni. I Morrison je, i te kako, svjestan nedostataka dananje kole, pa je, kao to smo vidjeli, izrekao mnogo zahtjeva na spremnost djeteta za kolu i savjeta kako da njezin razvoj potiemo. No i on se na kraju okree idealu kojemu bi kola trebala teiti: naime, ako joj je to stvarna svrha i ideal, da bude po mjeri djeteta. On istie da bi kola i uitelji trebali biti spremni za djecu, umjesto da su djeca spremna za neki definirani program i neke predodbe o uenju. Treba se posvetiti idealu da su kole za djecu i da programe trebaju zasnivati prema potrebama djece (Morrison, 1988.). Uzmimo da se Morrisonov san ostvario i pretpostavimo da se umjesto dananje kole, vrlo ogranienih mogunosti, pojavila kola koja je spremna da u potpunosti odgovori na problem individualnih razlika djece, pa i u pogledu, za nas u ovom trenutku bitnih, razlika u spremnosti djece za kolu. U takvoj bi koli utvrivanje individualnih razlika (u spremnosti za kolu) bilo jo vanije, kao nain da se to racionalnije upoznaju djeca i njihova razliita obiljeja, kao jedna od bitnih pretpostavki kvalitetnoga odgojno-obrazovnog rada. San se, kao to znamo, nije ostvario, pa do tada e utvrivanje stupnja spremnosti za kolu sluiti, osim upoznavanju individualnih razlika sve djece, i posebnoj zatiti prava na uspjeh i potvrdu osobne vrijednosti one djece, koja bi, zbog nedovoljne spremnosti za kolu, mogla doivljavati neuspjeh, neugodu, strah, naruavanje tjelesnoga i duevnoga zdravlja te gubitak samopotovanja i identiteta.

*Ovaj je tekst modifikacija dijela opirnijeg teksta objavljenog u: Test spremnosti za kolu - prirunik, Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Rijeci, Rijeka, 1999. Dio koji se odnosi na spremnost za uenje itanja objavljen je ranije na portalu www.scribd.com te na mrenim stranicama Hrvatske udruge za disleksiju i Drutva psihologa Istre. .................................................................................................................. Literatura:

Axline, V. M. (1993.). Play Therapy. Ballantine books, New York. Baar, E., Tschinkel, I. (1970.). Prirunik za radne listove, kolska knjiga, Zagreb. Belsky, J., Tolan, W. (1985.). Bebe kao stvaraoci svog razvoja. U Levakov, Lj. (Ed). Ekoloka deja psihologija. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 43-73. Bronfenbrenner, U. (1985.) Da li je 80% inteligencije genetski odreeno? U Levakov, Lj. (Ed). Ekoloka deja psihologija. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 147-158. Clarke-Stewart, A., Perlmutter, M., Friedman, S. (1988.). Lifelong Human Development. John Wiley and Sons, New York. Cohen, M. (1977.). When Will I Read? Wm. Morow, New York. CRESAS-grupa (1985.). Svako dete moe da ui. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd. Donaldson, M. (1982.). Um deteta. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd. Garbarino, J., Sherman, D. (1985.). Rizini delovi grada i rizine porodice i zlostavljanje dece. U Levakov, Lj. (Ed). Ekoloka deja psihologija. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 184-201. Goleman D. (1997.). Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga, Zagreb. Hadiselimovi, D. (1984.). Psihologija i umjetnost za djecu. Nae teme, 6, 917-922. Harris, T. L., Hodges, R. E. (1981.). A Dictionary of Reading and Related Terms. International reading association, Newark. Hurlock, E. (1969.). Razvoj deteta. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd.

11

Jger, R., Petermann, F. (1992.). Psychologische Diagnostik. Psychologie Verlags Union, Weinheim. Kagan, J. (1967.). Biological aspects of inhibition systems. American Journal of Diseases of Children, vol. 114, br. 5, 507-512. Kamenov, E. (1982.). Eksperimentalni programi za rano obrazovanje. Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd. Lackovi-Grgin, K. (1978.). Psiho-pedagoki tretman kolske djece s tekoama u uenju i ponaanju. Zavod za prosvjetno-pedagoku slubu, Rijeka. Martin, H. (1975.). Problems of Childhood. Pan books, London. Matoevi-Livak, Lj., ali, S. (1987.). Zrelost estgodinjaka za poetno kolovanje. Dani psihologije u Zadru, 4, 121-132. McLoughlin, J. A., Lewis, R. B. (1986.). Assessing Special Students. Merrill Publishing Company, Columbus. Morrison, G. S. (1988.). Early Childhood Education Today. Merrill Publishing Company, Columbus. Mussen, P. H., Conger, J. J., Kagan, J., Huston, A. C. (1984.). Child Development and Personality. Harper and Row Publishers, New York. Petz, B. (Ed). (1992.). Psihologijski rjenik. Prosvjeta, Zagreb. Sorenson, H. (1964.). Psychology in Education, Mc Graw Hill, New York Vlahovi-eti, V. i sur. (1995.). Prirunik za test spremnosti za kolu, Naklada Slap, Jastrebarsko. Vukmirovi, ., Hadiselimovi, D. (1994.). Zrelost ili spremnost za kolu? Analiza valjanosti i drugih mjernih znaajki testa za mjerenje konstrukta. Godinjak Zavoda za psihologiju u Rijeci, 3, 179-188. Wagner, I. (1976.). Aufmersamkeitstraining mit impulsiven Kindern. Ernst Klett Verlag, Stuttgart. x x x (1987.). Koliko ih moe uspjeti? kolske novine, 7.

12

13