Comprension Lectora Ninios Poblaciones Vulnerables

COMPRENSIN LECTORA DE LOS
TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS

NIOS DE POBLACIONES VULNERABLES
ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO
EDUCACIN BSICA PRIMARIA
ESMERALDA ROCIO CABALLERO ESCORCIA
Tesis de la Maestra en Educacin con nfasis en Didctica de la Lectoescritura en la nfancia
RUBEN DARO HURTADO VERGARA Director de la tesis
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACN
DEPARTAMENTO DE EDUCACN AVANZADA
MEDELLN 2008
TabIa de contenidos
. .
1
AGRADECIMIENTOS .
3
INTRODUCCIN .
5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . .
7
2. OBJETIVOS . .
9
2.1. OBJETIVO GENERAL .
9
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS .
9
3. ESTADO DEL ARTE .
11
4. MARCO TERICO . .
19
4.1. DE LOS MODELOS TRADICIONALES A LA CONCEPCIN SOCIOCULTURAL
DEL PROCESO DE LECTURA . 19
4.2. ALGUNOS MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO DE COMPRENSIN
LECTORA . . 24
4.2.1. ModeIo jerrquico o por etapas .
24
4.2.2. ModeIo interactivo. .
26
4.2.3. ModeIo de Van Dijk y Kintsch . .
27
4.2.4. Teora deI esquema . .
28
4.2.5. ModeIo Socio - cuIturaI .
29
4.3. LA ARGUMENTACIN. .
32
4.4. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. .
35
4.5. LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y SU PRESENCIA EN LA ESCUELA. . .
38
4.6. LA METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA DE
LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . . 39
4.7. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA A PARTIR DEL
ANLISIS DE LA SUPERESTRUCTURA TEXTUAL (ASET) . . 43
4.8POR UNA EDUCACIN NICA Y PARA TODOS . .
49
4.8.1 En cuanto a Ios saberes previos: .
55
4.8.2 EI papeI deI maestro: .
55
4.8.3 La ReconceptuaIizacin y RecontextuaIizacin de Ios Saberes: .
56
4.8.4 La Metacognicin .
57
4.8.5 La construccin sociaI deI conocimiento .
58
4.8.6 Adaptaciones curricuIares . .
59
4.8.7 Los MateriaIes de Iectura . .
60
5. METODOLOGA. .
63
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN. .
63
5.2. POBLACIN. . .
64
5.3. MUESTRA. .
64
5.4. DISEO. .
64
5.5. SISTEMA DE VARIABLES. .
65
5.5.1. Independiente. .
65
5.5.2. Dependiente. .
65
5.6. PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA SATISFACER LOS CRITERIOS
TCNICOS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE VARIABLE
DEPENDIENTE. . 66
5.6.1. ApIicacin de Ia prueba piIoto. . .
66
5.6.2. Sometimiento a juicio de expertos. .
66
5.6.3. DesarroIIo de Ia investigacin. . .
67
6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN
LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . 69
6.1. SESIN N 1. RECONOZCAMOS LOS TIPOS DE TEXTO. .
69
6.1.1. Objetivo. .
69
6.1.2. Descripcin. . .
70
6.1.3. Recursos: Fotocopias, carteIes, marcadores, tiza, tabIero, rtuIos. .
70
6.2. SESIN N 2. SPER - ESTRUCTURA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO. .
70
6.2.1. Objetivo. .
70
70
6.2.3 Recursos .
71
6.3. SESIN N 3. VAMOS A RESUMIR. .
71
6.3.1. Objetivo. .
71
71
6.3.3. Recursos. .
72
6.4. SESIN N4. TOMO CONCIENCIA FRENTE AL TEXTO ARGUMENTATIVO. .
72
6.4.1. Objetivo. .
72
6.4.2 Descripcin . .
72
6.4.3. Recursos. .
72
6.5. SESIN N 5. RECONOZCAMOS LOS ARGUMENTOS. .
72
6.5.1. Objetivo. .
73
73
6.5.3. Recursos: Fotocopias, tabIero, hojas de bIock, coIores. .
73
6.6. SESIN N 6. AVISOS PUBLICITARIOS: EL AFICHE. . .
73
6.6.1. Objetivo. .
73
74
6.6.3. Recursos. .
74
6.7. SESIN N 7. INTENCIN COMUNICATIVA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO . .
74
6.7.1. Objetivo .
74
6.7.2 Descripcin. .
75
6.7.3. Recursos. .
75
6.8. SESIN N 8. CARACTERSTICAS DEL TEXTO ARGUMENTATIVO. .
75
6.8.1. Objetivo. .
75
75
6.8.3. Recursos. .
76
6.9. SESIN N 9. EVALUEMOS A TRAVS DEL SUBRAYADO. .
76
6.9.1. Objetivo. .
76
76
6.9.3. Recursos. .
76
6.10. SESIN N 10. ME ATREVO A ESCRIBIR TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . .
77
6.10.1. Objetivo. .
77
77
6.10.3. Recursos. .
77
6.11. SESIN N 11. CONSTRUYAMOS UN TEXTO ARGUMENTATIVO. .
77
6.11.1. Objetivo. .
78
78
6.11.3. Recursos. .
78
6.12. SESIN N 12. IDENTIFIQUEMOS LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS. . .
78
6.12.1. Objetivo. .
78
78
6.12.3. Recursos. .
79
6.13. SESIN N 13. IDENTIFIQUEMOS EL PUNTO DE VISTA DEL AUTOR .
79
6.13.1. Objetivo. .
79
79
6.13.3. Recursos. .
79
6.14. SESIN N 14. ELABOREMOS TESIS . .
79
6.14.1. Objetivo. .
79
80
6.14.3. Recursos. .
80
6.15. SESIN N 15. CONCLUYAMOS . .
80
6.15.1. Objetivo. .
80
80
6.15.3. Recursos. .
80
7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS . .
81
7.1. ANLISIS CUANTITATIVO . .
81
7.1.1 Student .
81
7.2 ANLISIS CUALITATIVO .
88
7.2.1 Categoras de anIisis .
88
7.2.2 AnIisis categoriaI .
88
8. DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN
99
NIOS DE LA BSICA PRIMARIA . .
9. CONCLUSIONES . .
101
10. RECOMENDACIONES .
103
BIBLIOGRAFIA .
105
ANEXO # 1 EVALUACIN INICIAL . .
109
ANEXO # 2 ESCALA DE SATISFACCION SOBRE LA EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCION PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A NIVEL
ESCRITO . 113
ANEXO # 3 EVALUACIN DE LA ESCALA LIKER .
115
ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS .
117
TEXTO N1: Convivencia ciudadana . .
117
TEXTO N2: "situacin social de nios y nias en Colombia de Sarmiento Gordillo Vctor
Manuel . 118
TEXTO N 3: "Participacin y responsabilidad democrtica . .
118
TEXTO N 4: Cmo Usar la televisin? . .
119
TEXTO N 5: Qu nos dicen los mensajes? .
120
TEXTO N 6: Los cristales . .
120
TEXTO N7: Cochise, el enorme Cosiche . .
121
TEXTO N8. La virtud del equilibrio . .
122
TEXTO N9 Las reglas de los juegos .
122
TEXTO N10 La abstencin . .
123
TEXTO N 11 Carta al Seor Presidente Mariano Ospina Prez .
123
A todos los nios y nias de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara
Auxiliadora, que da a da me plantean retos para cualificar mi labor como maestra. Esmeralda
Roco Caballero Escorcia
"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1
COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS NIOS DE
POBLACIONES VULNERABLES ESCOLARIZADOS EN QUINTO GRADO EDUCACIN BSICA
2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"
AGRADECIMIENTOS
A Sor Martha Cecilia Meja Duque, Superiora Provincial de la Comunidad Hijas de Mara
Auxiliadora, por su incomparable generosidad, con la que hizo posible el alcance de una nueva
meta en mi vida.
A los docentes Rubn Daro Hurtado Vergara y Diana Mara Serna Hernndez que con su
apoyo hicieron posible la realizacin de este trabajo, y los docentes y directivos docentes de la
I.E. Granjas Infantiles, quienes permitieron que esta propuesta se desarrollara en la institucin,
para beneficio de toda la comunidad educativa.
Esmeralda Roco Caballero Escorcia
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas para mejorar la
comprensin lectora de los textos argumentativos en nios (as) de quinto grado de
Educacin Bsica Primaria en poblaciones vulnerables de la nstitucin Educativa
Granjas nfantiles del municipio de Copacabana, fue el propsito fundamental que orient
la preparacin, ejecucin y evaluacin del proceso de investigacin para optar por el ttulo
de Magster en educacin en la lnea "Didctica de la lectura y de la escritura en la
infancia.
Proponer el anlisis de los textos argumentativos se convirti en un reto, pues esta
tipologa textual es poco conocida por los nios y an menos por los maestros y las
maestras que orientan los procesos lectores en la escuela. Situacin que no ocurre con
los textos narrativos privilegiados desde los primeros grados de escolaridad hasta el
bachillerato, inclusive en la educacin superior.
En la nvestigacin se tom comomuestra un grupo de nios pertenecientes a los
estratos socio-econmicos cero y uno, cuyo origen se remonta a las comunas del
municipio de Medelln a las cuales pertenecen los barrios del norte como el popular 1 y 2,
la francia, el playn, santa rita y zamora. Dicho grupo aunque caracterizado por las
experiencias de calle, desplazamiento forzado y abandono de sus padres, entre otros,
contaba con los procesos cognitivos "normales para acceder a un programa de
entrenamiento que permitiera el desarrollo de competencias lectoras necesarias para
facilitar la comprensin de textos argumentativos.
Para el logro de los propsitos trazados se hizo inicialmente un rastreo bibliogrfico
INTRODUCCIN
sobre la especificidad misma del problema unida a lo que eran las poblaciones
vulnerables. En un inicio se pens en desarrollar dicho proceso con nios de la calle sin
ningn tipo de escolarizacin, pero dadas las diferencias en su proceso de adquisicin
del cdigo escrito y que dificultaba en cierta manera el plan de intervencin didctica se
opt porque si lo fueran.
La puesta en marcha del proyecto implic la elaboracin de un programa de
intervencin didctica que const de 15 sesiones en las cuales se analizaban textos
argumentativos desde estrategias como: el resumen, la sealizacin, la indagacin de
saberes previos y la tcnica de las preguntas. La evaluacin de los resultados se hizo a
travs del diseo test - postest que permitiera registrar los avances en la comprensin
lectora. La investigacin de corte cuasiexperimental fue el diseo que favoreci el
desarrollo de la propuesta.
Cassany, Smith, Scardamalia y Bereiter, Sol, Lpez y Arciniegas fueron algunos de
los autores abordados para fundamentar aspectos relacionados con la comprensin de
lectura. Los lineamientos del MEN para poblaciones vulnerables y los aportes de Marta
Lorena Salinas y Luz Estella saza, a su vez, ayudaron a comprender con mayor claridad
el fenmeno de la vulnerabilidad.
Finalmente se espera que los resultados de la presente investigacin sirvan como
referente para prximas investigaciones cuyo propsito sea el fortalecimiento de las
competencias lectoras dado el auge de informacin que permanentemente permea el
desarrollo de los jvenes y nios en la actualidad.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Recientes estudios indican que las dificultades en los procesos de comprensin de
lectura se evidencian en todos los niveles, desde la Bsica Primaria hasta el nivel
superior, debido a la poca experimentacin, difusin e implementacin de estrategias
didcticas que favorezcan el desarrollo de los procesos comprensivos de los estudiantes.
En virtud de lo anterior, los docentes de la Bsica Primaria, se han limitado, por
ejemplo, a pedir a sus estudiantes la elaboracin de resmenes para evaluar la
comprensin del texto; pero en muchos casos estos desconocen la manera de
elaborarlos, e incluso, los mismos docentes no poseen conciencia de las estrategias que
se siguen dentro del aula para ayudarles a construir las macrorreglas que les permitan
cumplir con su propsito.
Es lamentable que no se haya profundizado lo suficiente sobre el problema de la
enseanza de la comprensin lectora en el aula y cuando se ha hecho ha sido de una
manera tangencial; evidenciando dos problemticas en relacin al rol docente: por un
lado, el poco acercamiento por parte de ste a otras estrategias que permitan elevar el
nivel de la competencia lectora en sus estudiantes y, por otro, el temor que le produce
explorar otras estrategias que exigen un grado mayor de acompaamiento al educando y,
porqu no decirlo, de conocimiento por parte de quien orienta los procesos lectores.
Esta situacin se acenta debido al esfuerzo que se hace por mejorar la
comprensin lectora slo desde la utilizacin de textos narrativos; por lo cual la
elaboracin de resmenes, la respuesta a algunos interrogantes y la realizacin de
recuentos, principalmente, se ha realizado con esta tipologa textual, pasando por alto la
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
existencia de otras tipologas como la informativa y la argumentativa, siendo esta ltima la
ms ignorada, igualmente asequibles a los estudiantes y en s al contexto escolar y social
en general.
Una razn que podra explicar, aunque no justificar en la actualidad estas prcticas,
es el enfoque prescriptivo utilizado por la mayora de las instituciones educativas para la
enseanza de la lengua, esto sin ignorar la apertura que muchas de ellas han hecho para
implementar nuevos enfoques como el constructivista.
Todo lo anterior, constituye el punto de partida para proponer el desarrollo de una
investigacin que pretende experimentar la efectividad de un programa de estrategias
didcticas centrado en el anlisis de la superestructura de los textos argumentativos para
desarrollar la comprensin de los mismos, en nios escolarizados de 5 grado de
educacin Bsica Primaria, en alto riesgo de vulnerabilidad, de la nstitucin Educativa
Granjas infantiles del municipio de Copacabana.
A este propsito se suma el de enriquecer las pocas investigaciones que se han
hecho sobre el desarrollo de estrategias de comprensin lectora en nios pertenecientes
a poblaciones vulnerables, a la vez que contribuir a que stos, se formen como lectores
estratgicos, que puedan enfrentarse positivamente a un texto y lograr la comprensin
del mismo, a travs del uso eficaz e intencional de una serie de procedimientos que
faciliten la construccin no slo de significados, sino adems, de sentidos.
En la misma lnea, el desarrollo de estrategias de comprensin de los textos
argumentativos permiten desarrollar la capacidad crtica y el pensamiento autnomo de
los estudiantes desde las edades ms tempranas, antes de su ingreso al bachillerato o la
universidad, que es donde de manera tarda se les propone estrategias que favorezcan la
discusin y el anlisis frente a un discurso de cualquier tipo. Esto permite concluir que en
los nios est latente esa capacidad cognitiva y lingstica para interpretar y comprender
textos argumentativos, lo cual es enriquecido con las experiencias, las vivencias en su
contexto social y los saberes previos, entre otros elementos; esto, incluso en nios que
pertenecen a poblaciones catalogadas como en alto riesgo de vulnerabilidad.
Se espera entonces, que esta investigacin sea el principio para que muchos
docentes inquietos sobre cmo desarrollar los procesos de comprensin lectora y por
tanto, la competencia argumentativa en sus estudiantes, se den a la tarea de implementar
en sus aulas las estrategias que aqu se proponen y otras, producto de su ingenio, que
ayuden a desvirtuar la hoy ingenua idea de que slo se argumenta en la universidad.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensin lectora de textos argumentativos en los nios de quinto grado de
educacin Bsica Primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles del Municipio de
Copacabana, a partir del anlisis de su superestructura textual.
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Disear e implementar un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis
de la superestructura textual, para mejorar la comprensin lectora de los textos
argumentativos en nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria.
Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas para mejorar la
comprensin lectora de los textos argumentativos en nios de quinto grado de
educacin Bsica Primaria.
Disear un instrumento para evaluar la calidad de la comprensin lectora de los
2. OBJETIVOS
textos argumentativos en nios de quinto grado de educacin Bsica Primaria.
Evaluar el nivel de comprensin lectora de textos argumentativos en los nios, antes
y despus de la implementacin del programa de intervencin didctica.
dentificar y caracterizar las dificultades ms frecuentes que presentan los nios de
quinto grado de educacin Bsica Primaria para comprender los textos
argumentativos.
3. ESTADO DEL ARTE
La revisin bibliogrfica que se retoma para contextualizar la investigacin
"Experimentacin de la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en
el anlisis de la superestructura de los textos argumentativos, para desarrollar la
comprensin de estos en nios escolarizados en quinto grado de Bsica Primaria de la
nstitucin Educativa Granjas nfantiles del municipio de Copacabana, tuvo en
cuentadiversas revistas de carcter nacional e internacional, tales como: Lenguaje de la
Universidad del Valle, Letras de la Universidad Experimental Libertador de Venezuela,
Infancia y aprendizaje, y Comunicacin, lenguaje y educacin, de las cuales se tuvieron
en cuenta las ediciones situadas entre 1990 y 2006. El rastreo de las mismas se hizo a
partir de los informes de investigacin referidos a los tres ejes fundamentales de la
propuesta investigativa: comprensin de lectura, argumentacin y superestructuras
textuales, stos, de forma aislada o integrados.
Aunque desde mediados de los aos 80 se han venido incrementando las
investigaciones que se centran en la enseanza de la comprensin y que toman en
consideracin la importancia de definir los contenidos de este aprendizaje, as como
tambin los objetivos que deben pretender y las prcticas pedaggicas que contribuyen a
lograr avances en este campo, slo hasta despus de 1995 empieza a vislumbrarse en el
contexto latinoamericano una real preocupacin por indagar acerca de los procesos
comprensivos de los estudiantes y, en menor medida, por el desarrollo de su
competencia argumentativa.
Esta aparente preocupacin coincide en el contexto colombiano con el desarrollo y
3. ESTADO DEL ARTE
publicacin de los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998), que sugiri un
gran reto para los docentes no slo en su propuesta pedaggica y didctica, sino tambin
en la parte evaluativa, pues con la introduccin del concepto de competencia, se ratific
la posicin poltica de pasar de la escuela informativa a la escuela formativa, propiciadora
de un espritu crtico en los estudiantes. Esto, indudablemente, supone una centracin en
el desarrollo y evaluacin de procesos desde la perspectiva del desarrollo de
competencias, evidenciando un marcado acento en la mejora de la comprensin de
lectura y el desarrollo de la interpretacin, la argumentacin y la proposicin que en las
pruebas de estado (CFES) arrojaban unos resultados muy bajos.
Para tratar de marcar una lnea cronolgica desde los aos 90 acerca del asunto de
la comprensin lectora, se retoman los aportes de investigadores y tericos del tema
como Jos Antonio Len (1991) e sabel Sol (1992), los cuales se aproximan a este
concepto desde perspectivas innovadoras y que tienen algn punto de encuentro, sobre
todo en las implicaciones pedaggicas de cambio que suponen para la escuela y en s
para la filosofa del ensear a leer y escribir. Len, plantea que la comprensin lectora no
se restringe a un solo factor, sea el texto o sea el lector, sino que se abre y acoge
conceptos y constructos que "como la teora del esquema y los modelos mentales, estn
permitiendo explicar de manera coherente cmo se representa y comprende el
conocimiento en la mente del sujeto, cmo se almacena; as como los procesos y
estrategias que entran en juego (1991).
sabel Sol, por su parte, desde un modelo interactivo, entiende la comprensin
textual como un proceso de construccin de significados que implican tanto al texto, como
a los conocimientos previos del lector y a los objetivos que ste tiene. A la vez que la
concibe como un proceso de prediccin y de inferencia continua en el que se incluye el
control del proceso y la comprobacin y seguimiento de lo que se est entendiendo.
Partiendo de los aportes de estos autores, se empezaron a adelantar investigaciones
acerca de cmo se estaba enseando a leer y escribir en la escuela, tales como la
presentada por Durkin (1998),en la cual concluy, citando a Camps y Colomer (1996:80)
que la escuela no ensea a comprender, "a pesar de que leer es la base de casi todas las
actividades que se llevan a cabo en ella, y de que la concepcin de la lectura como acto
comprensivo es aceptada por todo el mundo, en la institucin escolar no se ensea a
comprender textos. Un ao ms tarde Parodi (1999) en Chile, indaga por la posible
existencia de diferencias en el nivel de comprensin global de un texto escrito en
estudiantes de secundaria de diversos estratos socio-econmicos. En esta investigacin,
Parodi (1999: 93) afirma que:
La comprensin de un texto es entendida como un proceso mental
intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretacin de la
informacin textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento
previo. Para elaborar una interpretacin, el lector utiliza una amplia gama de
estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros,
lxicos, sintcticos, semnticos, retricos, pragmticos, socio-culturales).
De la cita anterior se concluye que ms all del estrato socio-econmico, variables como
la metodologa utilizada por el docente, los materiales didcticos empleados y el tipo de
objetivos perseguidos por la asignatura, entre otros, podran tener una mayor influencia
en la calidad de la comprensin textual de los estudiantes.
Ya iniciando el siglo XX, la investigacin centrada en procesos metacognitivos, ha
hecho grandes aportes a la comprensin del proceso lector, al demostrar que el
desarrollo de los procesos metacomprensivos acompaa el desarrollo de la lectura y al
sealar cmo el lector adems de establecer sus propios criterios sobre el nivel de
comprensin que quiere alcanzar, juzga si lo est haciendo bien y decide cmo operar
para conseguirlo.
Es as como Mateos (2001) demuestra que el conocimiento del proceso y el control
del mismo, son indispensables para un aprendizaje significativo y autnomo, ya que, el
primero por si slo no garantiza un buen desempeo y, no es posible controlar lo que no
conoce. Por esto se propone hacer explcitas las estrategias y los procedimientos
seguidos en el proceso, el tipo de dificultades que se enfrentan y las representaciones
sobre cmo operar, adems de ejercitar diferentes vas para solucionar los errores.
De acuerdo con lo anteriormente expresado, y especficamente en el desarrollo de
estrategias y la formacin de lectores autnomos, investigadoras colombianas como
Lpez (1999, 2003) y Rincn (2003), en los mbitos de la educacin bsica y
universitaria, presentan avances importantes centrando sus trabajos en el desarrollo de
estrategias basadas en el modelo interactivo de la comprensin.
Los trabajos descritos definen las estrategias de comprensin lectora como la
secuencia de actividades intencionales y deliberadas que se ponen en juego para
favorecer la construccin del pensamiento propio de la cultura escrita en las que se
involucra conscientemente al sujeto para que se apropie de procedimientos que puedan
ser ms efectivos para la comprensin textual de acuerdo con las caractersticas del
texto, el lector y el contexto; poniendo de relieve la importancia de eliminar los artificios de
un trabajo ciego, que responde slo a los propsitos del docente.
En esta perspectiva plantean que "la interaccin entre el estudiante y el texto,
mediada por el profesor y por sus pares, hace que los esquemas de los participantes en
el curso se transformen y cada actividad se asuma como una verdadera construccin
social del conocimiento (Lpez, 2003: 138), que es lo que bsicamente se pretende al
proponer un programa de estrategias para el desarrollo de los procesos de comprensin
en cualquier nivel.
De esta manera, un programa de estrategias para mejorar la comprensin lectora
debe permitir a los estudiantes la adquisicin de capacidades para conocer y regular
deliberadamente el conocimiento, construyendo no slo un saber sino un saber hacer,
que los capaciten para aprender a aprender, como lo afirma Lpez (2003) y que es
ratificado por Bruno de Castelli (1997:58) cuando expresa que "los problemas de lectura
de stos deben abordarse desde las primeras etapas de escolaridad, involucrando a
docentes, quienes han de llevar a cabo todo el proceso de reformacin con su trabajo
diario
Por otro lado, acerca del concepto de argumentacin, y en s del desarrollo de la
competencia argumentativa se sealan los aportes de autores como Ana Camps (1995),
Joaqun Dolz (1995), Mara Joseph Cuencas (1995) y Dominique Guy Brassat (1995),
entre otros, quienes a travs de sus trabajos plantean la necesidad de desarrollar la
3. ESTADO DEL ARTE
competencia argumentativa desde la escuela primaria, enmarcando la argumentacin
dentro de las conductas lingsticas efectivas de los(as) nios(as), incluso pequeos, no
slo en la escuela, sino tambin en su vida cotidiana, siendo por hecho inseparable de
las conductas sociales y desarrollo intelectual.
En consecuencia se puede afirmar que el discurso argumentativo como una actividad
verbal especfica, supone que su aprendizaje est determinado por el contexto social y
las intervenciones escolares y que la escuela ha de actuar como agente movilizador de la
competencia que a ste se refiere.
Aunque lo anterior rie con el supuesto de que los(as) nios(as) en edades iniciales
no acceden a un discurso argumentativo propiamente dicho ya que slo lo harn hasta el
desarrollo de las operaciones formales estudiadas por Piaget, en las cuales se admite
como caracterstica fundamental en el sujeto la capacidad de prescindir del contenido
concreto y palpable de las cosas para situarse en el campo de lo abstracto, obteniendo
un amplio esquema de posibilidades. Con este tipo de pensamiento es comn que
confronte todas las proposiciones intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha
proporcionado y que l ha asimilado, y busque dentro de si y con el mejor instrumento
que tiene (el lenguaje y el pensamiento) la acomodacin de estas propuestas, lo que le
permite pasar a deducir sus propias verdades y sus decisiones; en tanto adquiere una
amplia capacidad de generalizacin y abstraccin y es capaz de manejar la lgica de las
proposiciones, a la vez que adquiere las nociones de proporcin, probabilidad y
causalidad.
Frente a las afirmaciones de Piaget, en uno de los nmeros de la revista lenguaje,
comunicacin y educacin (1999), se pueden sealar dos aspectos concluyentes: el
primero donde seala que "la experiencia demuestra que los [estudiantes] incluso los
ms pequeos (7 8 aos) son capaces de apropiarse de un metalenguaje mnimo en el
campo de la argumentacin y que, por otra parte, llega a ser bastante til incluso
necesario aclarar estas nociones argumentativasbsicas y el segundo, donde Ana
Camps (1995: 51) afirma que:
Lo que dificulta el dominio de la argumentacin escrita, es la necesidad de que
el locutor - escritor gestione autnomamente todos los elementos del discurso y
del texto argumentativo sin la intervencin del interlocutor; [ya que] este
conocimiento no se alcanza sin que medie la enseanza y que, en cambio,
cuando sta se da, los nios y nias desde los niveles de enseanza primaria
son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los
requerimientos de la situacin discursiva.
Ahora bien, en el contexto especfico de la comprensin de textos argumentativos Parodi
(2002:8) afirma que: "la investigacin acerca del discurso argumentativo es un tpico
relativamente nuevo y un gnero que indudablemente en los ltimos tiempos ha recibido
escasa atencin desde una ptica psicolingstica, aunque- por supuesto- bien sabemos
que la argumentacin es una actividad lingstica bsica, natural y muy frecuente en
nuestro diario vivir.
Sin embargo, dentro de las pocas investigaciones que se encuentran, tanto a nivel
nacional como internacional sobre esta temtica, se observan buenas aproximaciones en
torno a los modelos de comprensin de textos de este tipo. Joaqun Dolz (1995), por
ejemplo, analiza los problemas de comprensin de los textos argumentativos y estudia el
efecto de una enseanza centrada en la produccin de este tipo de textos en una
situacin especfica de aprendizaje (una carta enviada por el presidente de Suiza a un
grupo de estudiantes para responder una peticin en particular que stos le haban
hecho).
Este dispositivo de investigacin utilizado fue desarrollado con estudiantes de sexto
de primaria de la ciudad de Ginebra, todos con edades que oscilan entre los 11 y los 12
aos, en dos clases paralelas, resaltando un grupo control y un grupo experimental,
tomando como variable independiente la secuencia didctica que estuvo constituida por
diez talleres prcticos, tras los cuales se desarroll la evaluacin considerando la
reconstruccin de la situacin argumentativa, la identificacin de la posicin del
argumentador, el restablecimiento del orden de los argumentos y la interpretacin de las
concesiones y las estrategias argumentativas.
Siguiendo dicha secuencia se determin que los estudiantes de esta edad no
evalan siempre de manera oportuna la situacin de interaccin social en la que se
produce la controversia, lo que constituye un obstculo para identificar la posicin del
argumentador; cuando no identifican la posicin del argumentador les cuesta captar la
orientacin de los argumentos y los contra-argumentos y, adems, no comprenden
siempre la articulacin entre los argumentos.
Por su parte, Ana Camps (1995) experimenta una secuencia didctica en estudiantes
de dos grupos; uno de sptimo y otro de octavo grado de EGB, orientada, a lo largo de 11
sesiones, a la enseanza y el aprendizaje de la contra argumentacin. En este trabajo se
plantearon actividades como: lectura y comentarios de textos, anlisis distinguido entre el
punto de vista del escritor y el de los posibles oponentes, ejercicios sobre dos estructuras
contra argumentativas, ejecucin de debates, y la necesidad de crear figuras que tuvieran
opiniones contrarias para luego contrarrestarlas.
Del trabajo presentado por Camps, se puede concluir que comprender un texto
argumentativo implica comprender, en primer lugar, la tesis que defiende el escritor; por
tanto una enseanza de la lectura que propicie los procesos ascendentes de
aproximacin al texto escrito puede dificultar la comprensin del juego dialgico de la
argumentacin; de tal forma que la ayuda para la comprensin de textos argumentativos
debera partir de la identificacin de los aspectos discursivos globales como quin es el
interlocutor, a quin quiere convencer, de qu, entre otros aspectos; para que todos los
elementos del discurso se integren y se interrelacionen.
En otro contexto, Parodi (2002) explora la comprensin y produccin de textos
argumentativos desde un modelo de conexin lectura escritura de naturaleza
bidireccional, con este propsito aplica una batera de instrumentos diseados ad hoc, a
un grupo de 1790 sujetos chilenos y colombianos de ambos sexos que cursaban sexto y
octavo grado.
Con los resultados obtenidos, en trminos estadsticos, se indic que comprensin y
produccin textual aparecan altamente correlacionados en ambos niveles escolares en
estudio y en el nivel general de logro; lo mismo que en los diversos niveles textuales
investigados (microestructura, macroestructura y superestructura). nfiriendo que los
3. ESTADO DEL ARTE
procesos de lectura y escritura compartiran un conjunto de procedimientos
pscolingsticos de base comn en el procesamiento del discurso argumentativo escrito.
En Colombia, Hernndez (2005), se detiene en la investigacin acerca de la
comprensin de textos argumentativos polifnicos desde el discurso referido en
estudiantes universitarios, afirmando, como producto de lo investigado que, en general,
estos estudiantes no poseen el conocimiento mnimo de los parmetros que regulan
estructural y semnticamente el texto argumentativo polifnico desde el discurso referido;
y es este desconocimiento el que les impide construir textos de opinin intencionales.
En otra perspectiva, Portela (2002) centra su inters en la investigacin sobre la
comprensin de textos argumentativos desde el desarrollo de las competencias textual,
semntica y argumentativa en estudiantes universitarios; en la cual afirma que "la
comprensin de la superestructura de un texto argumentativo es un elemento
fundamental para el xito de la comprensin lectora de este tipo de textos, puesto que los
estudiantes [refirindose a los universitarios] no se familiarizan con ellos en la educacin
bsica y media (Portela 2002: 189).
Finalmente, en la conexin comprensin lectora, textos argumentativos y
superestructuras textuales, Perilla (2004: 152) partiendo los aportes de Kintsch y Van Dijk
(1978-1988) citados por l, expresa:
En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se
superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer
nivel constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de
proposiciones interconectadas cuyos vnculos son determinados por relaciones
de referencialidad. El segundo nivel estructural, ms abstracto an, se constituye
de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general tales proposiciones se diferencian de aquellos de la base en que sus
vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural
constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel
orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en
esquemas globales y cannicos de organizacin.
Perilla explora la comprensin de los textos argumentativos en relacin con los niveles
micro, macro y superestructurales, en estudiantes universitarios concluyendo al igual que
Lpez (1999:17) que "el conocimiento de las distintas organizaciones superestructurales
facilita el establecimiento o construccin de la macroestructura del texto.
En este sentido Jimez (1998:11), retomando la afirmacin de Van Dijk cuando
afirma que la superestructura textual "no slo es una propiedad de la entidad textual, sino
una estrategia cognoscitiva que permite a un hablante producir un discurso estructurado
afirma que los lectores competentes abordan los textos con el conocimiento acerca de
cmo estos se organizan convencionalmente lo que facilita no slo su comprensin, sino
tambin el procesamiento textual.
Esto ltimo lo corrobora Villegas (1998: 23) quien desarroll una investigacin en el
contexto venezolano con el propsito de "comprobar de qu manera la aplicacin de
estrategias instruccionales mejoraba la competencia de estudiantes universitarios para la
produccin de la macroestructura semntica de textos de orden argumentativo donde
demuestra con anlisis estadsticos que los estudiantes sometidos a dichas estrategias
mejoraron sustancialmente sus producciones textuales en trminos de la coherencia
textual y riqueza de ideas, aparentemente por una mejor planificacin de la escritura,
dada por el reconocimiento de la estructura a abordar.
Los resultados de la citada investigacin de Villegas est en directa relacin con lo
encontrado por Garca Madrugada y su equipo (1995) en una investigacin sobre la
comprensin y recuerdo de textos, centrada en un programa para la instruccin en
comprensin y recuerdo para el entrenamiento de estrategias de procesamiento activo
del texto, especficamente aquellos que tienen que ver con la identificacin de las ideas
principales y la elaboracin de esquemas, la cual les permiti concluir que el concepto de
macroestructura constituye un aspecto fundamental dentro de las teoras actuales sobre
la comprensin y memoria de textos, ya que, generalmente, lo que recuerdan los sujetos
despus de leer son macroestructuras, aclarando que lo ms importante de un texto no
viene nicamente determinado por su estructura, sino que tambin se ve influido por los
conocimientos previos e intenciones que el sujeto aplica al procesar informacin.
Como se puede observar, a pesar de todas las investigaciones realizadas en el
campo de la comprensin lectora, la incidencia del anlisis de las superestructuras
textuales del texto argumentativo en la comprensin de este tipo de texto no se ha
abordado lo suficiente y las pocas aproximaciones al respecto se han desarrollado slo
en los niveles de Bsica Secundaria y universitarios enfocados ms al aspecto de la
produccin textual, dejando de lado los niveles de Bsica Primaria.
3. ESTADO DEL ARTE
4. MARCO TERICO
4.1. DE LOS MODELOS TRADICIONALES A LA
CONCEPCIN SOCIOCULTURAL DEL PROCESO DE
LECTURA
Tradicionalmente, la inquietud pedaggica sobre la lectura ha estado enfocada en definir
cul o cules son los mtodos ms adecuados para su enseanza, los cuales no siempre
han reivindicado la construccin de significados como su propsito central. Ahora bien,
tras cada mtodo que se propone subyace una concepcin de lectura claramente
diferenciada.
Al rastrear y tipificar los mtodos tradicionales para la enseanza de la lectura, se
hallan algunos denominados de marcha sinttica, en los cuales se parte de unidades de
lenguaje menores (letras), que se van "complejizando a medida que se advierten logros
en los estudiantes, y que se pueden ejemplificar en una cita de Desbordes (1995:273) al
referirse a la lectura en la antigua civilizacin romana:
Tenemos algunos testimonios muy claros sobre la manera en que se aprenda a
leer en la antigedad () Primero los nios aprendan las letras, luego las
slabas, todas la slabas posibles, una por una; despus se formaban palabras
4. MARCO TERICO
con esas slabas y por fin elaboraban con estas palabras la enunciacin
completa. En la antigedad no se trata en modo alguno de la lectura global,
sino que se parte de la letra para llegar a formar grupos cada vez mayores que
dan nacimiento a unidades de una naturaleza nueva.
Dentro de los mtodos que poseen las caractersticas descritas en este caso, se sealan
algunos como el mtodo alfabtico, el cual inicia con el aprendizaje del nombre de cada
letra (primero las vocales y luego las consonantes) a las que posteriormente se les
asignar un determinado sonido para empezar a formar slabas y luego palabras. As, por
ejemplo, despus que se ha aprendido el nombre de las vocales y las consonantes, los
aprendices estaran en capacidad de pronunciar slabas como pa empezando por decir
pe (p) a (a) pa; y as hasta formar frases.
En esta misma perspectiva, el mtodo fnico enfatiza desde el inicio en el
aprendizaje del sonido que se asigna a cada grafa, cada uno, inicialmente aislado de los
dems, para paulatinamente irlos juntando hasta lograr la traduccin de un texto escrito al
lenguaje oral. Mtodo ste que est en directa relacin con el mtodo silbico en el cual
no se parte del sonido individual de las letras, sino que toma la slaba como unidad
bsica y, por lo tanto, los estudiantes desde muy temprana escolaridad pueden combinar
las vocales y las consonantes en la formacin de slabas que con mayor prontitud les
permitiran acceder a la lectura de palabras y frases.
En aparente contrapartida, se presentan los mtodos globales para la enseanza de
la lectura, tambin mencionados en la cita de Desbordes (1995), e igualmente
denominados mtodos de marcha sinttica, por partir de las palabras o frases completas
para adelantar el proceso de enseanza de la lectura.
Freeman (1988) describe un mtodo global puro planteado por Belienger (1979) en el
cual se identifican cinco etapas: en la primera, del uso de gestos, dibujos y modelos para
animar a los(as) nio(as) a comunicarse a travs de la lectura y la escritura. En la
segunda, se presenta a los estudiantes frases que son objeto de observacin y
pronunciacin por parte de stos. En la tercera, a partir de las frases aprendidas se
discriminan algunas palabras individuales.
En la cuarta, los estudiantes analizan la estructura de las frases e inician la
identificacin y la categorizacin de prefijos, races y sufijos para sustituir palabras y
formar otras nuevas; y la quinta, donde se analizan las palabras en sus unidades
menores (letras) iniciando el trabajo de la ortografa y la manera de construir palabras y
oraciones.
Un mtodo similar a ste, es el mtodo ideo visual desarrollado por Decroly, en el
cual se defiende la preparacin sensomotora, intelectual y afectiva del nio antes
empezar el aprendizaje propiamente dicho de la lectura. En esta medida, lo previo a la
convencionalidad del cdigo escritoestara dado por el reconocimiento global de las
palabras u oraciones, ya que la base del proceso lectoescritor se asienta en lo visual;
aunque se advierte la importancia de iniciar con unidades lingsticas cargadas de
significacin para el nio.
Estos mtodos, aunque difieren, por ejemplo, en la direccin de cual sentido prima,
en el uno el odo y en el otro la vista; subyace en ambos una concepcin de la lectura
como acto perceptivo motriz, cuyo fin primordial es la decodificacin; aunque sus
defensores argumentan que este proceso, de traduccin de lo escrito, sera inicialmente,
pues luego, habra espacio para el desarrollo de un proceso superior que permite un tipo
de lectura comprensiva.
De igual forma, autores como Freeman y Serra (1997), se aventuran en la reflexin
sobre este tipo de mtodos aludiendo a alternativas positivas para la enseanza
tradicional de la lectura, por ejemplo, con la utilizacin de textos cargados de rimas como
la siguiente:
Cae el tornillo, en el anillo, el caracol, en el girasol, la chuleta en la maleta, el
calcetn en el patn.
Estas rimas, acentan las slabas aprendidas por los nios, en el mtodo silbico; o el
trabajo acerca de un tema especfico de "larga duracin, donde los estudiantes, a travs
del dilogo y la escritura cooperativa puedan familiarizarse con los referentes grficos
que han de colaborar en el reconocimiento global de las palabras y/o frases para su
posterior lectura, en el mtodo ideo visual. Pero el nfasis en estos mtodos de
enseanza de la lectura sigue siendo el mismo: la percepcin sobre la comprensin.
La idea actual, esta puesta sobre la superacin de estos modelos tradicionales de
lectura bajo una nueva concepcin que focaliza todos los esfuerzos didcticos en la
significacin. Segn Pinzs (2001:41):
El nfasis de la nueva tendencia en la enseanza est puesto en que el
conocimiento es estructura, organizacin y conexin. No se trata de no
proporcionar informacin y de no fomentar el conocimiento, sino de hacerlo de
manera que el alumno no lo memorice sin entenderlo, ms bien que lo
comprenda y lo organice de manera sistemtica y coherente en su memoria.
En esta perspectiva, aparecen nuevas concepciones que permiten dilucidar un trasfondo
que se inscribe en la lectura como proceso de significacin, sugiriendo un nuevo
interrogante referido al dnde se alberga el significado; en el texto?, en el lector?, en
el contexto?, en todos o en algunos?
Para responder a este interrogante, desde el punto de vista lingstico, dicho
significado se albergara en el texto, en tanto la lectura consiste en un proceso de
recuperacin del significado de las palabras, el cual se va relacionando para, de forma
sumativa, hallar el significado de la totalidad textual; de tal modo que la lectura
desencadenara en un nico significado que debera depositarse en cada uno de los
lectores como resultado de un adecuado aprovechamiento del texto; es decir, de cumplir
con el propsito fundamental de la lectura: la comprensin.
De esta forma, la idea del aprendizaje de la lectura que se defiende en esta
direccin, es la que supere el aprendizaje de las unidades lxicas del idioma y de sus
reglas de combinacin en sus niveles micro, macro y superestructural; siendo, segn
Cassany (2006) una mirada positivista y simpledel proceso lector.
Desde otra mirada, una concepcin psicolingstica, declara que el significado en el
proceso de lectura se elabora en la mente del sujeto, utilizando como andamiaje para
esto la informacin aportada por el texto y otro componente, responsabilidad del lector, su
conocimiento previo; en la bsqueda de la coherencia y sentido de lo expresado en el
4. MARCO TERICO
texto ledo. Lo que conlleva a que ahora el significado no sea unificado para todos los
lectores sino que responda a la interpretacin subjetiva de cada individuo; de tal forma
que no habra modelos interpretativos mejores o ms correctos que los dems, en tanto
cada uno sera plausible en la medida que refleja la interpretacin del lector particular.
As, el aprendizaje de la lectura no se limitara, como se plantea desde una
concepcin lingstica, en el aprendizaje de las unidades y reglas lxicas, sino que
tambin implicara el desarrollo de habilidades cognitivas como la utilizacin del
conocimiento previo y la elaboracin y comprobacin de hiptesis, entre otras. De este
modo se diferencian dos tipos de lectores, que marcan la ruptura entre los modelos
tradicionales y contemporneos, que describen el proceso de lectura y los factores
asociados. Segn Cassany (2006:33) "el lector que puede descodificar un escrito, aunque
no lo entienda, del que lo comprende y lo puede aprovechar funcionalmente para su
quehacer cotidiano. Sin duda, los procesos contribuyen a conseguir la comprensin, a
construir el significado de la lectura, aunque no la garanticen, porque no son suficientes.
Esta concepcin psicolingstica de la lectura, permite comenzar a pensar el proceso
de lectura como un proceso interactivo estudiado por diferentes autores como Hurtado
(1996), Lpez (1999) y Pinzs (2001), entre otros y retomados en los lineamientos
curriculares de lengua castellana (1998); en el cual una terna de elementos aporta los
componentes necesarios para alcanzar la comprensin. Donde el lector aporta sus
propsitos de lectura, sus motivaciones para leer y sus conocimientos previos, de tal
forma que pueda hacerse un sinnmero de representaciones mentales, antes, durante y
despus de la lectura, en un proceso realmente compresivo.
Por su parte, el texto aporta su forma grfica, sus dimensiones espaciales, su
estructura discursiva coherente, precisa, concisa, cohesiva, con sus elementos
ortogrficos y signos de puntuacin adecuados y los elementos gramaticales propios de
nuestra lengua.
Finalmente, el contexto o modelo situacional permite al lector trasladarse al evento,
temtica o aspecto que plantea el texto, en relacin con sus saberes previos y su
competencia enciclopdica.
De esta forma, se entra en la defensa de una concepcin de lectura en la cual la
comprensin se alcanza no por la existencia de unas caractersticas ptimas en uno de
los elementos descritos, sino en la adecuada interaccin entre stos.
Ahora bien, en los ltimos aos, con apoyo en la teora vigotskyana que defiende el
aprendizaje sociocultural, al que no es ajeno el dominio del cdigo escrito convencional,
se ha empezado a introducir la concepcin sociocultural de la lectura, que toma su
asiento en la premisa que plantea Vigotsky (1931: 45):
El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del
desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema externo
de medios elaborados y estructurados en el proceso de desarrollo cultural de la
humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en
una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su
comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el
lenguaje escrito del nio se necesitan complejos procesos de desarrollo.
Aunque, en la cita anterior, no se advierte una directa concepcin pedaggica del
proceso lector, si se logran deducir algunas caractersticas de este proceso como su
origen social; la existencia de un alguien que configura el discurso; y la relacin discurso,
autor y lector para la construccin del significado social del proceso. En palabras de
Cassany (2006:34) "discurso, autor y lector son piezas de un entramado ms complejo,
con normas y tradiciones fijadas. Cada acto de literacidad es una prctica social que
incluye varios elementos.
De esta manera, un mtodo centrado en esta concepcin de lectura ha de considerar
entre otros, aspectos en los que coinciden Neuman (1998) y Braslavsky (2000), cuando
se refieren a la alfabetizacin temprana, como son el reconocimiento de la diversidad de
los educandos, la interaccin de los escolares como fuente de motivacin y desarrollo de
habilidades letradas, la participacin del nio como mecanismo de comprensin del qu y
el para qu de la lectura, la inclusin como propuesta democrtica de acceso a la
alfabetizacin, la participacin de la familia como agente facilitador del proceso de
alfabetizacin, el reconocimiento de los saberes previos (sociales) de los estudiantes
como punto de partida y coadyuvantes del proceso y la existencia de una evaluacin
integral.
En esta medida, el modelo sociocultural de la lectura rescata algunos aspectos de
relevancia, tanto en la construccin de una didctica de la lengua en la escuela primaria y
a lo largo de la vida. Estos, son sealados por Braslavsky (2000) y hacen referencia a
diversos tpicos, as:
La alfabetizacin debe inscribirse en el contexto social en que se desarrolla el sujeto
y, por ende, debe desarrollarse a travs de variadas interacciones que se traducen
en actividades y relaciones.
Todos los sujetos poseen el deseo de adquirir el conocimiento y las habilidades que
necesitan para leer y escribir, como consecuencia de su actividad social; por esto, no
hay razones que impidan posibilitarles su desarrollo efectivo.
Es necesario aprovechar todo el potencial que traen los nios, pues ellos utilizan
variedad de recursos para expresar lo que conocen de la lectura y la escritura; aun
cuando su lenguaje no est bien desarrollado.
Todos los nios y nias con sus potencialidades y necesidades educativas
especiales han de estar incluidos en el proceso de enseanza; aun cuando necesiten
adecuaciones o apoyos adicionales para alcanzar un "buen nivel de desarrollo.
El apoyo familiar es vital, pues de esta depende en gran medida la continuidad entre
el saber escolar y el saber social.
El mejor camino para apoyar a los estudiantes en "alto riesgo es proveerles una
enseanza ms calificada que incluye instruccin directa, tiempo, materiales y
oportunidad de actividades para explorar y descubrir.
La evaluacin como proceso til y necesario, debe realizarse desde lecturas y
escrituras reales que se registran continuamente y den cuenta de un real proceso.
As, la vigencia de este modelo, con sus aportes a los modelos de inclusin, socializacin,
4. MARCO TERICO
educacin y evaluacin, toma vigencia y se perfila como el modelo a seguir con los
condicionamientos y retos que impone la sociedad actual.
4.2. ALGUNOS MODELOS EXPLICATIVOS DEL
PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA
As como existen diversos mtodos y concepciones de lectura, existen tambin, como
consecuencia, diferentes modelos explicativos de la compresin lectora, los cuales
sugieren o presentan diversas formas de aproximarse al texto e interactuar con ste para
hallar el significado.
En este sentido, los modelos de comprensin lectora intentan explicar desde su
lgica, la forma como se conectan las redes de significados presentes en el texto y como
la mente del sujeto opera en el establecimiento de las relaciones, la configuracin del
esquema mental del texto con sus relaciones jerrquicas y causales; adems de explicitar
los factores que influyen en el proceso comprensivo y los aportes que estos deben hacer
para el xito en el proceso.
A pesar de esto, sea lo que sea, lo que han hecho los sujetos al momento de leer
desde el antiguo Egipto, Grecia o Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para
construir sus significados de un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es
nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; en este intento, de explicar esas
formas diferentes, se presentan algunos modelos que resultan relevantes al construir un
marco conceptual para la comprensin de la comprensin.
4.2.1. ModeIo jerrquico o por etapas
Este primer modelo, puede sealarse, est en relacin con los tradicionales mtodos
para la enseanza de la lectura y la escritura que parten del supuesto bsico de que la
importancia central en el proceso de lectura es la descodificacin ya que la comprensin
se dar de forma ms o menos espontnea, slo con un adecuado procesamiento del
lenguaje en sus niveles fonolgico, lxico, sintctico y semntico.
Dichos niveles, segn algunos autores como Hurtado, Serna y Sierra (2001), actan
de forma independiente, debindose desarrollar cada nivel a plenitud para que pueda
pasarse al prximo nivel de la jerarqua. Entendindose el desarrollo de estos niveles
como el seguimiento de etapas secuenciales no recursivas.
De esta manera, el primer problema a resolver sera el desciframiento del texto
escrito para lo que se proponen incluso secuencias que propenden por el aprestamiento
del sujeto para que tenga xito en la decodificacin y que incluye actividades para el
desarrollo de la percepcin visual, auditiva y tctil, el esquema corporal, la orientacin
espacial, la organizacin temporal, la comunicacin lingstica (desarrollo del lenguaje
oral y funcin simblica) y el desarrollo de las funciones mentales, todo esto con una
orientacin, bsicamente, perceptivo motriz.
Una vez superado el nivel de la traduccin de lo escrito a lo oral, el sujeto debe
ocuparse de apropiarse del lxico que aporta el texto, de su conexin adecuada en
oraciones y prrafos y el posterior hallazgo del significado a partir de las relaciones
establecidas. Sin embargo, para este modelo, el significado reside en el texto, donde el
papel del lector es simplemente explorarlo sin hacer ningn aporte, ni su conocimiento
previo, ni las emociones, ni sus expectativas. El texto es el director y el nico que aporta
en el proceso. En esta medida, como lo afirma Hurtado (2001:13):
Este modelo fragmenta el proceso lector al suponer que el procesamiento del
mensaje que el autor intenta comunicar, se realiza aislando los niveles de la
lengua, () con lo cual se olvida que el proceso lector es un todo indivisible y
que, adems, la mente no opera en forma segmentada en un proceso de
representacin y procesamiento de la realidad. (...) es importante aclarar que el
texto es un conjunto coherente y cohesivo de enunciados comunicativos, el cual
pierde su unidad al ser descompuesto en sus elementos ms pequeos; pues el
todo es ms que la suma de las partes, y lo que el lector procesa del texto son las
ideas.
Por otro lado, y retomando las consideraciones iniciales, pensar en un lector que no
aporta al significado, que no requiere conocimientos previos para enfrentarse a un texto y
que sus estados emocionales y motivacionales no le interfieren en el proceso, es
considerarlo un sujeto vaco que cada que se enfrenta a la lectura empieza desde cero
como si all iniciara su experiencia como lector, como ser social y como humano; pues
esta primaria condicin le provee de experiencias susceptibles de ser aplicadas o tenidas
en cuenta al momento de interactuar con el texto.
En el mismo sentido de las etapas, pero con una connotacin diferente, Goodman
(1982: 30) presenta un modelo cclico de comprensin textual en el cual seala:
"Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ciclos, comenzando por un
ciclo ptico, que va hacia un ciclo conceptual, de all a un ciclo gramatical, y termina con
un ciclo de significado (.) de tal modo, cada ciclo sigue y precede a otro ciclo hasta que
el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a su fin.
De esta forma, aunque puedan entenderse esos ciclos como etapas sucesivas que
van desde la percepcin hasta la comprensin, Goodman (1982:30) es claro en advertir
que "cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia
el significado, de tal forma que en una lectura eficiente, se requeriran de pocos ciclos
para completarla antes de la obtencin del significado.
Adems, el nfasis del proceso est puesto, no en la percepcin, sino en la
construccin del significado, en esta perspectiva, en el ciclo semntico, introduciendo un
nuevo elemento el rol activo del lector que puede leerse en Goodman (1982:31) as:
El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya
que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro
sentido de significado en formacin. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso
luego, el lector est continuamente reevaluando el significado y
reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones () Los
lectores utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de
4. MARCO TERICO
comprender.
Es as como se da por sentado en este modelo que el lector si aporta sus conocimientos
en la permanente elaboracin y reelaboracin del significado del texto, suponiendo un
proceso lector ms dinmico y activo que el que puede leerse en el modelo por etapas
sucesivas.
4.2.2. ModeIo interactivo.
Desde otra perspectiva, se presenta un modelo de la comprensin lectora, donde se
defiende la tesis que el significado no est albergado en el texto, ni en el lector y tampoco
en el contexto, sino que depende de la adecuada interaccin entre estos tres factores.
Este modelo es el que se retoma en los Lineamientos curriculares de lengua
castellana (1998: 72) y a diferencia del modelo por etapas, si considera los conocimientos
previos que posee el lector
La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector debe construir una
representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la
informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los
nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento del texto () o bien a
aquellos otros esquemas acerca de la organizacin de los textos.
De esta forma, este modelo supera la concepcin de recipiente vaco al que estaba
limitado el lector y le dota de protagonismo dentro del proceso, sealando que sus
estrategias, propsitos, conocimientos previos, situacin emocional, competencias del
lenguaje y nivel de desarrollo cognitivo; poseen tanta relevancia como la superestructura
textual, el lxico y el contenido, aportados por el texto y los contextos textual, extratextual
y psicolgico.
Aunque como lo sealan los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998:
73) comprender un texto "significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar
sus ideas y sealar la forma como se relacionan, suponiendo dos fases; la primera, en la
que el lector se apropia de las redes conceptuales que se presentan en los textos,
superando as, el acercamiento superficial a stos; y la segunda, en la que dependiendo
de la comprensin el lector hace su propia creacin; es decir, le aporta al texto, lo
enriquece y lo recrea. Las dos fases que se presentan no responden a etapas
secuenciales, sino que "esta separacin en dos fases es, ante todo, metodolgica, pues
la comprensin requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del
texto. (MEN, 1998:74)
Este modelo interactivo de la lectura, permite pensar en una didctica de la lectura
que va ms all de ocuparse de aspectos formales de la lectura como la fluidez, la
entonacin y la adecuada utilizacin de los signos de puntuacin, para inscribirse en un
proceso que considera algunos supuestos como los expuestos por Mara Eugenia Dubois
(1991), citados por Hurtado (2001: 14):
La lectura es un proceso global e indivisible;
el sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del
lector;
ste construye el sentido a travs de la interaccin con el texto;
la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del
sentido del texto.
4.2.3. ModeIo de Van Dijk y Kintsch
De acuerdo con este modelo, la comprensin lectora implica construir una representacin
mental del significado global del texto el cual se logra a partir de la construccin de la
microestructuratextual lo que implica.
Desentraar las ideas que encierran las palabras del texto: o en otras palabras,
construir con las palabras del texto ideas o, si empleamos la expresin tcnica,
proposiciones. y- conectar las ideas entre si, esto es, componer un orden o hilo
conductor entre ellas. La nocin de orden o hilo conductor se corresponde con la
nocin tcnica de progresin temtica (Snchez, 1993:45).
Sin embargo, la construccin de este significado global est dada por la aplicacin de las
llamadas macrorreglas de seleccin, generalizacin y construccin. Al respecto Garca
(1999:21), expresa:
Las macrorreglas pueden considerarse como procesos de inferencia que
permiten reducir y organizar la informacin. La seleccin nos permite eliminar la
informacin secundaria y redundante posibilitando la seleccin de lo esencial. La
generalizacin nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por
otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la () construccin se
sustituye un grupo de proposiciones por una nueva proposicin global.
Adems, en este proceso de construccin del significado del texto, el sujeto debe
construir la macroestructura textual, lograda a partir de la jerarquizacin de las ideas
(microestructuras) y la superestructura a travs del reconocimiento de la trama de
relaciones en la que se articulan las ideas globales.
En palabras del mismo Van Dijk (1978: 144): la"superestructura es un tipo de
esquema abstracto que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de
combinacin se basan en reglas convencionales". En otras palabras, la superestructura
corresponde a un plan diseado, en el cual las ideas se jerarquizan de acuerdo con el
tipo de texto que se aborda.
Es as, como puede establecerse la diferenciacin entre una carta, un ensayo, un
diario o cualquier otro texto, como consecuencia y aporte a la comprensin de los textos.
Por tanto, sera esta misma superestructura la que para cada tipo de texto
establecera distintas categoras y reglas de formacin que determinan el orden de
aparicin de cada categora. De tal forma que, por ejemplo, un ensayo argumentativo se
compone de tres categoras como lo son una introduccin o planteamiento de la tesis, un
desarrollo y una conclusin, mientras los cuentos responden a las categoras tpicas de
planteamiento o inicio, la accin reaccin y la solucin; en cuya construccin trabaja el
lector como condicin para acceder a la comprensin del texto.
4. MARCO TERICO
En consecuencia, dentro de este modelo la verdadera comprensin de los textos
est ligada a las estructuras mayores. A medida que se progresa en la lectura, los
elementos menores van hacindose menos relevantes y configurndose en estas
estructuras de mayor jerarqua. Sin embargo, a pesar que este planteamiento de
comprensin lectora supone el argumento de que quienes asumen la lectura como un
proceso lineal permanecen fijados en las microestructuras, no debe olvidarse que dentro
de la psicologa textual, las unidades menores como palabras, sintagmas, tipos de
oraciones, sonoridad y signos de puntuacin, entre otras, continan teniendo gran
relevancia.
4.2.4. Teora deI esquema
Otro de los elementos tericos que contribuye a la construccin de marcos explicativos
para la comprensin lectora es la nocin de "esquema" y la teora de esquemas.
Un esquema se entiende como una "estructura representativa de los conceptos
genricos almacenados en la memoria individual (Rumelhart, 1980: 45); por lo tanto, la
confeccin de esquemas, diagramas, cuadros, favorece la representacin mental del
significado del texto y ayuda a entender las relaciones entre los elementos que parece
que tienen una representacin lineal. Estos esquemas constituyen una manera eficaz de
representar y repensar las diferentes relaciones que puede adquirir la informacin a
medida que se procesa en la mente del sujeto y entra en contacto con sus conocimientos
previos. Por otro lado, segn Quintana (2007:1):
Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto de esquema utilizado
por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende.
Otros tericos han sealado una serie de caractersticas que son necesarias para la
representacin de un esquema (Rumelhart, 1980, 1981, 1984; Rumelhart y Ortony, 1977)
como su composicin de variables, su inclusin (unos se inscriben en otros), su
representacin de conocimiento a diferentes niveles de abstraccin, representacin de
conocimiento enciclopdico y su carcter activo en la evaluacin, y ajuste de los datos
que se estn procesando.
Por su parte, la teora de esquemas explica como se forman tales estructuras y como
se relacionan entre s a medida que un individuo almacena conocimientos. En el caso de
la lectura, el lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus
experiencias, aqu los esquemas explican la manera como la informacin del texto se
integra a los conocimientos previos; de tal forma que la comprensin lectora se define
como el proceso por el cual el lector se involucra en la tarea de hallar la configuracin de
esquemas que le permitan explicar de forma exitosa el texto que aborda.
Por tanto, quienes comprenden verdaderamente un prrafo recurren a un proceso
interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la informacin proveniente del
texto. En consecuencia, como lo argumenta Quintana (2007:1), "el lector logra
comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (memoria)
la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto de forma adecuada (.)
Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, la comprensin
ser muy difcil sino imposible.
As, si el lector no dispone de ningn esquema en relacin con algn tema o
concepto en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le
brinda informacin suficiente para ello. A medida que el lector elabora nuevos
conocimientos relacionando la informacin novedosa con la que ya ha almacenado, sus
esquemas se amplan en una constante reestructuracin y ajuste, pues cada nueva
informacin no slo ampla el esquema existente, sino que lo perfecciona.
4.2.5. ModeIo Socio - cuIturaI
Como una nueva perspectiva para explicar la comprensin, se presenta este modelo que,
aunque algo parecido al modelo interactivo, pone mayor nfasis en los aprendizajes y
aportes de los que el contexto provee al sujeto y los cuales enmarcan y determinan en
gran medida la comprensin del texto.
De este modo, bajo la teora de Vigotsky, este modelo considera dos tipos de aportes
significativos que inciden en el aprendizaje y por ende en los procesos comprensivos; en
palabras de Cascio (2007:3) al referirse a los aportes de Vigotsky a la educacin:
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir,
sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los
instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su
entorno.
Retomando estos aportes, e introduciendo sus observaciones, Cassany (2007:33) explica
como el modelo sociocultural hace nfasis en tres aspectos determinantes cuando a la
construccin del significado se refiere:
1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el
lector tienen un origen social. Quiz las palabras induzcan al significado, quiz
el lector utilice sus capacidades inferenciales para construirlo, pero todo procede
de la comunidad. 2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrs
(simbolizando en el mismo esquema con la figura de una persona). El discurso
refleja sus puntos de vista, su visin del mundo. Comprender el discurso es
comprender esta visin del mundo. 3. Discurso, autor y lector tampoco son
elementos aislados. Los actos de literacidad , las prcticas de lectura y escritura,
se dan en mbitos e instituciones particulares.
Estos aportes permiten intuir la directa relacin entre la experiencia social del individuo, la
adquisicin de conocimientos en la interaccin social y la comprensin lectora. Quiz por
4. MARCO TERICO
esto, se hace posible hablar de las variantes que se introducen en la comprensin con los
nuevos retos impuestos por la modernidad como el nternet, la globalizacin y el
bilingismo, entre otros.
En esta misma perspectiva, el modelo sociocultural implica el reconocimiento de
diferentes tipos de lectura como la lectura intracultural, la lectura intercultural y la
multiliteracidad; la primera, segn Cassany (2006: 142) es "la que ocurre entre un autor y
unos lectores que comparten la misma cultura (.) el autor sabe que su lector posee
ciertos conocimientos previos y viceversa. Lo dicho se interpreta sin dificultad a partir de
lo ya sabido.
Es as como al conocerse los conocimientos previos que poseen tanto lector como
autor, el proceso de comprensin se facilita, ya que el marco referencial ya se ha
construido, ambos (autor y lector) comparten el mismo contexto y la informacin que
provee el texto estar enmarcada en una realidad comn. Tal como ocurre en la
interlocucin de dos sujetos que hablan del trabajo que les es similar o de un personaje
conocido por ambos; la posibilidad de distorsionar la comprensin sera mnima.
Por su parte, la lectura intercultural, segn Cassany, (2006:142) tiene otras
implicaciones ya que: el escritor y los lectores poseen culturas distintas (.) "el autor
ignora lo que sus lectores puedan conocer de su cultura. Los lectores tampoco saben con
certeza lo que el autor de un texto presupone que ellos ya saben (.) es mucho ms
complejo interpretar lo dicho y situarlo en el marco apropiado.
Con esto, el lector debe realizar un mayor esfuerzo cognitivo para alcanzar la
comprensin, por su distanciamiento del autor y de su contexto relativo, debe crear un
marco referencial, en el cual muchas veces deber indagar otras fuentes que pueden ir
de una simple bsqueda en el diccionario hasta una entrevista o la lectura de otros textos
le permitan acercarse al contexto del autor, para llegar al real desentraamiento del
significado.
A la par que el escritor que se ocupa de producir textos para un contexto diferente al
suyo habr de ocuparse de crear en su texto un marco referencial a partir por ejemplo, de
mayor cantidad de detalles o definicin ms amplia de los conceptos, entre otros
aspectos, que le permitan a los lectores acceder a la comprensin sin demasiados
obstculos.
Finalmente, la multiliteracidad o multilectura, como formas de leer impuestas sobre
todo por la llamada lectura plurilinge implica, segn Cassany (2006), la utilizacin
simultnea de diversos idiomas, registros, gneros discursivos, contenidos y retricas
entre otras; que se entretejen en los textos y requieren del lector la habilidad para
identificarlos y construir con todos ellos el significado del texto; hecho que lograr en
tanto posea de base los suficientes conocimientos que haya adquirido en la interaccin
con su contexto y todas las situaciones que este le pudiera proveer.
En este modelo, se hace ms que evidente la accin que los conocimientos previos,
adquiridos en el medio social, tienen sobre los procesos comprensivos, a tal punto que la
ausencia de estos dificultara en extremo la comprensin que pueda lograrse del texto;
adems, limitara la lectura crtica referida por Frank Smith (2003) y citada por Cassany
(2006: 80) en la cual "el texto est situado socio histricamente, es un artefacto cultural
con propsitos y contexto social, histrico, poltico, cultural. Es importante atender a las
perspectivas de gnero sexual, etnia, clase social, cultura, etc.
Superando las operaciones o modos de leer en que el significado simplemente est
alojado en el texto o aquellos en que la lectura se convierte en un proceso tpico de la
individualidad y depende especficamente del lector como agente nico, enfrentado a un
texto y un contexto especfico, libre de cualquier asomo de variabilidad.
En esta perspectiva, en el modelo sociocultural la apuesta didctica para la
comprensin lectora comprende la exploracin del significado del texto en tres niveles o
caractersticas textuales especficas, como se lee en Cassany (2006:52):
Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,
la suma del significado semntico de todas las palabras. Con entre las lneas, a
todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explcitamente:
las inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles sentidos, etc. Y lo que
hay detrs de las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la
argumentacin a que apunta el autor.
De esta forma, todo el desarrollo de estrategias y el trabajo adelantado en el rea de
lectura y escritura ha de permitir que los individuos se aproximen a cada uno de los
distintos modos de leer progresando en su proceso de tal forma que logre construir el
significado textual a diferentes niveles, inscribindose en la lectura crtica.
Estos niveles descritos por Cassany, estn en consonancia con los niveles o
categoras que el Ministerio de Educacin de Colombia propone para el anlisis de la
comprensin lectora y son denominados como nivel literal, nivel inferencial y nivel crtico
intertextual. El primero, referido a la comprensin del texto en el nivel superficial; es
decir, en la exploracin del significado semntico de cada palabra y que puede
presentarse de dos formas: Una literalidad transcriptiva,en la cual "el lector simplemente
reconoce las palabras y frases, con sus correspondientes significados de "diccionarioy las
asociaciones automticas con su uso (MEN, 1998:112); mientras que en la literalidad
parafraseada, aunque la operacin a desarrollar es casi la misma,"el sujeto desborda la
mera transcripcin grafemtica y frsica, para hacer una traduccin semntica en donde
palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. (MEN, 1998:112)
En el nivel inferencial, el lector debe establecer una serie de relaciones y
asociaciones entre los significados que se albergan en cada una de las partes del texto,
lo cual supone para este el desarrollo de operaciones mentales mas complejas asociadas
a procesos, entre otros, de causacin, temporalizacin, espacializacin, exclusin,
agrupacin e inclusin.
Es tan importante este nivel para algunos autores y estudiosos del tema que incluso
llegan a rescatar el papel de las inferencias en la comprensin, como un acto
fundamental. "[.] la inferencia es el ncleo del proceso de comprensin y, por esta
razn, las inferencias constituyen el centro de la comunicacin humana, sirven para unir
estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con frecuencia las inferencias son el
punto principal del mensaje. (Schank, 1975. Citado por: Garca, 1999: 34)
En esta medida, el hallar lo que hay tras lo dicho, poder desentraar las conexiones
internas no explcitas en el texto resulta de vital importancia a la hora de construir el
4. MARCO TERICO
significado total de ste; en una serie de operaciones inferenciales que trascienden la
reconstruccin de la coherencia o lgica textual.
Cuando un texto no indica explcitamente como se relacionan las frases que lo
constituyen, es tarea del lector inferirlo. Pero las inferencias juegan tambin un
papel distinto, adems del de integrar las distintas partes del texto. Durante la
lectura, por ejemplo, de un texto que se refiera a una situacin concreta dentro
de una narracin, el lector si quiere realmente entender lo que est leyendo
tendr probablemente que inferir, que dos expresiones distintas se estn
refiriendo a una misma persona [] (Garca, 1999: 35)
Finalmente, en el nivel crtico intertextual, el lector ha de asumir una posicin crtica en
la cual se sita en el rol de emisor de juicios frente a lo ledo. Juicios que no parten de la
nada, sino que tienen su asiento en los conocimientos previos que posee y en las redes
de saberes que es capaz de construir en relacin de lo que sabe y lo que lee; as, se trata
del proceso en el que:"El lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que
dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos de pensamiento
conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los autores y, en
consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee (MEN,
1998:114).
Con todo esto, se hace necesario la creacin e implementacin de estrategias de
enseanza y aprendizaje para la comprensin lectora que promuevan en los sujetos el
desarrollo de sus habilidades comunicativas y sus competencias en el rea; partiendo de
las diferencias existentes en los contextos y en los sujetos y centradas en el proceso de
hallar el significado del texto a todos sus niveles; aportando a la formacin de lectores
autnomos y competentes.
4.3. LA ARGUMENTACIN.
Cuando se intenta reconstruir la teora respecto de la argumentacin, es inevitable
remontarse a sus orgenes. Segn diversos autores, en la retrica aristotlica, la cual se
enmarca en el contexto de los sofistas, quienes consiguieron desarrollar estrategias
argumentativas realmente eficaces para obtener la adhesin de los auditorios a quienes
dirigan sus mensajes; siendo este el marco ideal para el desarrollo de la retrica.
Es as como dentro del surgimiento de la retrica se establecen paralelamente
algunos parmetros generales para producir textos persuasivos, que bien podran
contextualizarse en lo que hoy se entiende por argumentacin, entre los cuales se seala
que el xito del orador est dado en gran medida por el conocimiento que posea de la
audiencia en tanto sus conocimientos previos, creencias, prejuicios, sentimientos,
actitudes y deseos, entre otros aspectos, adems de lo que ignora.
En esta medida, podra hablarse tambin de los lugares comunes para la
argumentacin planteados por Protgoras, y que no son otra cosa que el conjunto de
premisas generales que los oradores podan utilizar para sus argumentaciones como
resultado del conocimiento ms o menos detallado de su auditorio de tal forma que stos
podan seleccionar los argumentos ms adecuados en cada caso. Llevndonos, con la
seleccin de los argumentos que se podra hacer, a la diferenciacin que Aristteles
plante respecto a la persuasin y el convencimiento.
Este filsofo deja para la accin de convencer todo lo que se refiere con el
razonamiento puro, es decir la lgica formal que puede juzgarse en trminos de verdad o
de falsedad. Entre tanto, el persuadir lo asigna a la retrica, asumida como actitud
psicolgica que aspira a emocionar al auditorio. As, esta ltima permite la elaboracin de
argumentaciones en las que se ponen como punto central los resultados que desea
obtener el orador o escritor, antes que el proceso lgico que desarrolla para conseguirlo.
Por tanto, puede sealarse que, quien dirige la argumentacin puede utilizar recursos
retricos lgicos y no lgicos, porque sus resultados sern evaluados en trminos de
eficacia y verosimilitud, y no de verdad o falsedad.
En palabras de Garca (2008:3) citando a Aristteles en Rethorica, 1355:
La retrica es la capacidad de considerar en cada caso lo que sirve para
persuadir, este objeto no lo comparte con ningn otro arte, ya que cada una de
las dems disciplinas abarcan solo la enseanza y la persuasin de un objeto
especfico, como la medicina que trata sobre la salud y sobre la enfermedad; y la
geometra sobre las propiedades de las magnitudes, y la aritmtica sobre el
nmero, y de modo semejante, las restantes artes y ciencias; la Retrica se
ocupa por el contrario de cualquier cosa dada, por as decirlo, parece que es
capaz de considerar los medios persuasivos en general, por eso decimos que no
limita su estudio a ningn genero especfico
Como se observa en la misma cita, para Aristteles, la retrica, aventurando contrariar el
pensamiento del mismo Platn, no puede ser un simple "truco, sino un arte con su propia
tcnica, y no puede ocuparse de una sola cosa en particular sino de un objeto general, lo
que la inscribe en el orden de facultad y arte.
En esta lnea, se concluye que Aristteles asigna a la retrica la funcin bsica de
estudiar los modos de persuasin, que segn Monsalve (1992), parafraseando a
Aristteles (Ret. I, 1365) son "suministrados por la palabra , los cuales pueden ser de
tres tipos: a) los que dependen del carcter del que habla, b) los que colocan al oyente en
un cierto estado de nimo y c) los que se ligan a la prueba misma, real o aparente,
expresada en las palabras del discurso (p. 23) logrndose as el establecimiento de una
directa relacin entre la retrica y la dialctica, denominada tambin arte de la discusin,
la cual pretende, a travs de la accin del orador, llevar al auditorio a determinados
estados anmicos, producto de su conocimiento.
As, "la retrica y la dialctica [.], no tienen un dominio particular y son aplicables a
cualquier asunto, son universales. No son pues una ciencia definida [.] sino "facultades
para proveer argumentos Monsalve, 1992 (p. 23)
Con estos antecedentes, hablar de argumentacin implica abordar su significado,
caractersticas y didctica, definindola no slo como un conjunto de elementos que
justifican un punto de vista, sino como un fenmeno lingstico y discursivo que debe ser
estudiado a profundidad.
Algunos autores como Ana Camps y Joaquin Dolz (1995), Jean Michel Adam (1995),
4. MARCO TERICO
Mara Josep Cuenca (1995), lvaro Daz (1996), Hernandez, Rocha y Verano (1998) la
han definido desde diversos enfoques nombrndola, entre otras formas, como la
exposicin de un punto de vista, la herramienta para influir en las opiniones de un
interlocutor, la defensa de una idea o como una competencia tica, que tiene como
propsito la realizacin de una accin.
Cuando se trata de argumentar se deben de tener en cuenta las caractersticas de
este acto, ya que como lo seala Moeschler (1985) la intencionalidad, el valor
convencional y el carcter institucional que lo definen juegan un papel importante para la
utilizacin de conectores, operadores y en la incidencia que tiene el emisor y el receptor
en el efecto que quieren provocar. Al respecto Moescherl (1985) seala que
Un argumento define una clase de contraargumento, igual como una conclusin
define una conclusin inversa. Un discurso argumentativo () se establece
siempre en relacin a un contra discurso efectivo o virtual. La argumentacin, en
virtud de esto, es indisoluble de la polmica. Defender una tesis o una conclusin
se convierte siempre en defenderla contra otras tesis o conclusiones, del mismo
modo que entrar en una polmica no solo implica un desacuerdo (p. 47).
Esta idea muestra como la argumentacin est caracterizada por un juego de
conceptualizaciones mediadas por fines y objetivos que traspasan la ley, la moral y la
cultura.
Plantin (1990) menciona que una de las caractersticas ms importantes de la
argumentacin es que sta no puede estar mediada por si misma, sino por la relacin con
el auditorio, destacando un argumento como aquel que tiene el valor que le otorga el
receptor y, por consiguiente, una fuerza correlativa a la adhesin que provoca.
Los enfoques de Moescheler (1985) y Plantin (1990) permiten sealar que todo
discurso argumentativo posee una finalidad, un carcter dialgico, una estructura lgica,
una postura y una funcin. En cuanto a la primera se puede decir que su propsito es
influir en el interlocutor, buscando un convencimiento o persuasin, es la forma de control
con la que se manipula directa o veladamente el comportamiento del auditorio.
En cuanto a su carcter dialgico, sta se encuentra siempre encaminada a
transformar una opinin, considerando siempre al destinatario para seleccionar los
elementos ms adecuados y eficaces o para planear una contraargumentacin. A su vez,
los textos argumentativos adoptan una estructura lgica, ya que estn conformados de
varios elementos antes de llegar a una conclusin, distinguindose entre ellos: el objeto
del cual se argumenta y la tesis que enmarca la postura del argumento, pudiendo ser
esta tesis de carcter positivo, negativo o eclctico. Frente a esto Adam (1992:104) se
refiere diciendo que "[.] un discurso argumentativo se orienta a intervenir en las
opiniones, actitudes o comportamientos de un auditorio haciendo creble o aceptable un
enunciado (conclusin) que se apoya (segn las diferentes modalidades) en otro
(argumentos/datos/ razones).
Segn este autor en las argumentaciones se tienen en cuenta varios aspectos, entre
ellos tres macroproposiciones, la primera referida a las premisas, la segunda a las
inferencias y la ltima a la conclusin, que bien puede convertirse en una nueva tesis. En
este punto tambin se destaca una tesis previa en la que se apoyan las premisas y una
macroproposicin de tipo antittico que incorpora los contraargumentos.
Mara Josep (1995) destaca la argumentacin como un fenmeno lingstico y
discursivo que se manifiesta prototpicamente en textos de carcter argumentativo, pero
que se puede descubrir de manera relativamente manifiesta en cualquier tipo de texto.
En el mbito escritural el discurso argumentativo muestra claramente su carcter
dialgico, evidencindose como una actividad discursiva que contiene proposiciones que
hacen explcita la opinin que defiende el locutor y los argumentos que esgrima para
sustentarla.
La argumentacin escrita es definida por Bajtin (1979) y parafraseada por Ana
Camps (1995) como:
Un discurso secundario en el que se integra el dilogo argumentativo oral que
podra darse entre interlocutores reales; el sujeto discursivo (en trminos de
Bajtin) de este discurso secundario es nicamente el escritor, que tiene su propio
punto de vista de los otros de los posibles oponentes de la tesis que se
defiende (p. 52).
As, en la argumentacin escrita los destinatario no estn presentes, el escritor debe
elaborar una imagen de ellos que tendr que ajustarse lo ms posible a la realidad para
que la argumentacin sea ms eficaz.
En el mbito escritural la argumentacin combina habitualmente partes expositivas y
partes argumentativas, caracterizada en un primer momento por la exposicin de los
hechos para pasar a la justificacin o toma de posicin frente a los mismos. A diferencia
de otros tipos de textos en los que el emisor permanece oculto, en los escritos de
carcter argumentativo se muestra claramente la presencia del emisor y el destinatario.
Caso diferente el de la argumentacin oral, que se define como el intento que se
hace a travs del lenguaje para representar las creencias y valores de un individuo o
grupo esperando con ello la adhesin de otras personas. La argumentacin a este nivel
se caracteriza por ser un discurso prescriptivo y por su esencia democrtica que busca
hacerse presente a travs de dilogos y conversaciones, para defender un punto de vista
o posicin frente a un determinado enunciado.
4.4. COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS
ARGUMENTATIVOS.
La comprensin lectora de los textos argumentativos se ha constituido en una de las
principales preocupaciones de la escuela, ya que sta es necesaria para acceder a
formas complejas de pensamiento y da herramientas para que el individuo se enfrente a
problemas especficos en su vida diaria.
Cuando se comprende se da cuenta de las intensiones del autor, de su finalidad y de
las razones por la cuales expone sus puntos de vista , y cuando se argumenta se busca
el convencimiento, la defensa de una tesis que ha sido planteada, por tanto abordar el
4. MARCO TERICO
tema de la comprensin lectora de los textos argumentativos implica el reconocimiento de
un sujeto activo que participe de la lectura y de un escritor que presente a travs de sus
puntos de vista herramientas para ser refutado o ratificado en sus afirmaciones.
Para hablar de comprensin lectora de los textos argumentativos es necesario
abordar temas como la superestructura, la funcin y finalidad de la argumentacin y los
elementos que se requieren para su enseanza; ya no basta, entonces, con conocer
simplemente de qu trata un texto, sino el modo cmo se organiza la informacin, sus
destinatarios, sus pretensiones y el contexto social, histrico y cultural en el que aparece
inmerso.
En cuanto a la superestructura del texto argumentativo, existen diversas posiciones,
entre ellas, la de Toulmin (1958) quien seala que el esquema base de la argumentacin
se establece en la relacin de una serie de datos y una conclusin, siendo sta implcita o
explicita (garanta y soporte) o contrariada (refutacin o excepcin).
Por su parte Ducrot (1984) considera que los textos argumentativos constan de unos
datos, unas inferencias y una conclusin que puede ser rechazada para generar un punto
de vista que no responde propiamente la lgica del autor
En el caso Moescher (1985), se seala que la secuencia argumentativa parte de una
tesis anterior que puede ser sobreentendida, unos datos, un soporte argumentativo y una
conclusin que se repite al final de la secuencia. Frente a lo que Dominique Guy Bassart
(1995) agrega:
La estructura del texto argumentativo puede describirse mnimamente como una
relacin de apoyo, es decir, como una relacin entre un enunciado argumento y
el enunciado conclusin que este argumento permita sostener [] donde el
paso del argumento a la conclusin est l mismo garantizado por un tercer
trmino, un tpico. El tpico no tiene que ser necesariamente explicito, pero
puede estarlo, sobre todo, puede ser refutado por aquel a quien va destinado el
argumento (p. 43).
Los aportes anteriores apuntan a tomar una posicin clara, que permite caracterizar la
estructura argumentativa como aquella que consta de una tesis, argumentos y
conclusiones que pueden variar de acuerdo a la proposicin que este en juego en el
texto.
De esta forma, la tesis puede ser considerada como un acto de habla (Lo Cascio,
1998) que cumple varias funciones; entre las cuales se hallan definir la posicin del
escritor frente a un tema y formular la opinin de un hablante a travs de una serie de
argumentos.
Por consiguiente, la tesis es aquella afirmacin que se quiere probar. Sin ella no hay
argumento, puesto que ste se define slo en su relacin con la primera. Por tanto, si en
un texto identificamos y denominamos como argumentos a algunas de sus ideas y no hay
una tesis explicitada, sta debiera poderse inferir de dichos argumentos.
La tesis tiene un carcter discursivo y corresponde a una estructura textual que se
desarrolla a partir de la opinin. Cuando la opinin es expresada en un texto oral o
escrito, se transforma en tesis. La tesis es un componente esencial en la estructura del
texto argumentativo, pero tambin guarda relacin con el conjunto de creencias del
1
http://leccionesdelengua.blogspot.com/2007/08/la-argumentacin.html
sujeto.
Los argumentos por su parte son las razones que permiten convencer al destinatario
de un texto, existen argumentosde todo tipo: segn su capacidad persuasiva, su funcin,
su contenido y su finalidad
1
.
Segn su capacidad persuasiva encontramos: Los pertinentes que estn
relacionados con la tesis o la refuerzan, los vlidos, que conducen a la conclusin
deseada y los de fuerza argumentativa, que se distinguen por ser dbiles o slidos segn
su capacidad de refutacin.
Segn su funcin, existen argumentos que apoyan la tesis propia, las concesiones o
ideas de la tesis contraria que se admiten provisionalmente, las refutaciones o
argumentos que debaten total o parcialmente la tesis contraria y los contraargumentos
que invalidan los argumentos contrarios a la tesis o las concesiones que el propio autor
ha admitido previamente.
Segn su finalidad, se considera que los argumentos son demostrables o
persuadibles. Para el primero se utilizan los argumentos racionales (argumentos lgico,
silogismo, el ejemplo, el argumento de autoridad, la argumentacin analgica, la
comparacin, la semejanza) y para el segundo los afectivos en los cuales se buscan
valores expresivos, y predominan los valores connotativos.
Finalmente, dentro de la estructura del texto argumentativo encontramos la
conclusin que resume las ideas principales del texto, esta puede estar presente en
cualquier momento de un escrito argumentativo, ya que en algunas ocasiones el autor la
utiliza para llegar a un acuerdo o para reafirmar una idea y dar paso a otra. M.J Boret
(1991) seala que: "No hay conclusin que no lo sea en relacin a unas premisas y
recprocamente. Y a diferencia de las premisas, lo propio de una conclusin consiste en
poder intervenir de nuevo ulteriormente en el discurso (p. 78)
Para algunos autores la conclusin permite realizar una evaluacin conjunta del tema
que se ha presentado y da cierre a los argumentos.
Todo lo anterior apunta a sealar que para la enseanza de la comprensin lectora
de los textos argumentativos en la escuela, es necesario tener claridad sobre su
superestructura textual, ya que si los maestros y los alumnos no diferencian mnimamente
la tesis, los argumentos y las conclusiones de un texto de este tipo, el trabajo realizado
perder el propsito inicial de lectura.
Al respeto algunos autores como Joaquim Dolz y Ana Camps (1995:7) sealan que
"comprender cmo funciona la argumentacin supone la constitucin de un corpus de
textos argumentativos (orales o escritos) destinados a servir de referencia para el
profesor y para el alumno. Slo con una enseanza sistmica de la superestructura del
texto argumentativo se podr lograr que los nios en escolaridad primaria introyecten sus
componentes y la finalidad y funcin que cada uno cumple en la comprensin.
En cuanto a la enseanza de la comprensin lectora de los textos argumentativos es
indispensable retomar numerosos trabajos como los de Moeschler (1985), Plantin (1990),
4. MARCO TERICO
Ana Camps y Joaquim Dolz (1995), Alvaro Daz (1996) entre otros, quienes han permitido
caracterizar algunas dificultades que los estudiantes presentan cuando abordan un texto
de este tipo. Entre ellas encontramos el no entendimiento de la controversia, ni la
posicin que representa cada uno de los actores que participan en el proceso, igualmente
la incapacidad de identificar los diferentes tipos de argumentos que se dan, razn por las
cuales su posicin frente a lo ledo se vuelve ideolgica o fcilmente influenciable.
Pero para cambiar esta realidad es indispensable dar una mirada panormica a todo
el proceso que interviene en la enseanza, entre ellos los materiales asignados para
lectura y las metodologas utilizadas como componente esencial de los procesos de
aprendizaje, ya que si no se concibe la enseanza de la argumentacin de una manera
integral, ser imposible hablar de su incorporacin en el sistema educativo de forma
eficiente y confiable.
4.5. LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y SU
PRESENCIA EN LA ESCUELA.
En cuanto a los materiales de lectura se ha observado que en la educacin bsica
primaria priman las actividades con textos narrativos y expositivos, si observamos
detenidamente cada uno de los libros de estudio, independientes de su origen, las
lecturas de tipo argumentativo son en su mayora escasas.
Este tema ha generado profunda reflexin en los docentes, y ha obligado a algunas
editoriales a repensar el tema, ya que desde las mismas concepciones del Ministerio de
educacin, la argumentacin ha cobrado importancia y se ha detectado como uno de los
principales factores para la construccin de sociedades democrticas, de personas con
sentido critico y visin frente a las realidades en las que se ve inmersos el sujeto.
Todo lo anterior apunta a considerar que para comprender textos argumentativos es
importante la ejercitacin de los estudiantes a travs de la lectura de diversos materiales
del mismo gnero, que sean tomados no slo de los textos guas para los alumnos, sino
de textos de otro tipo de textos: como artculos de peridicos, editoriales, discursos
polticos, entre otros.
Autores como Joaquim Dolz y Ana Camps (1995) consideran cuatro tipos de criterios
a considerar en una buena seleccin de textos argumentativos:
1. El inters de contenido temtico para el alumno, desde el punto de vista de la
motivacin. 2. La aceptabilidad del contenido temtico, desde el punto de vista
tico. 3. La presencia de recursos argumentativos y de caractersticas lingstico
- discursivas que se pretende estudiar. 4. La posibilidad de intervencin
didctica sobre el mismo (p. 7).
Estas caractersticas permiten analizar que para que la enseanza de la comprensin de
los textos argumentativos en la escuela se haga realidad, primero los docentes deben
crear la necesidad de este tipo de lectura en el aula y la urgencia de su anlisis a la luz
de los saberes previos e intereses de los estudiantes.
Leer textos de tipo argumentativo debe ser considerado por los docentes como
fundamental en todas las disciplinas de aprendizaje, pero crear situaciones para
pensarse la comprensin de ellos debe ser el motor para la construccin de actividades
que se propongan desde el aula y por tanto desde los textos guas y diferentes lecturas a
las que los nios se vean sometidos.
Los textos que se distribuyen en las aulas de clase, deben apuntar a trabajar la
argumentacin desde el reconocimiento social y la funcin comunicativa de la lengua, con
el fin crear lectores con un alta competencia para comprender e interpretar situaciones en
las que el autor los hace participantes activos de su escrito. Como lo dicen Hurtado,
Serna y Sierra (2001)
Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto, el amor por
la lectura, sino tambin cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con
sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el
acercamiento de los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente
de la lectura [] (p. 24).
Todo lo anterior muestra una vez ms, la necesidad de que en la escuela se repiense el
tipo de material de lectura que selecciona para sus alumnos y la importancia de ste en la
adquisicin y afianzamientos de nuevas formas de conocimiento en especial de la
comprensin lectora de los textos argumentativos.
4.6. LA METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA
COMPRENSIN LECTORA DE LOS TEXTOS
ARGUMENTATIVOS.
En la forma como se ensea la comprensin lectora de los textos argumentativos a nios
de educacin bsica primaria es indispensable reconocer que las manifestacines de tipo
argumentativo de los nios pequeos pertenecen a su cotidianidad, que estn presente
tanto en el mundo de la escuela, como en su vida diaria y que independiente de su
manifestacin o forma elaborada de presentacin le proporcionan a los estudiantes
herramientas para enfrentar fenmenos y sucesos propios del mundo contemporneo al
que se ven enfrentados.
En cuanto a la enseanza de la argumentacin se observa que slo desde 1958,
gracias principalmente a los trabajos de Chaim Perelman y de Stephen Edelson Toumin,
el inters terico y prctico de la argumentacin no ha dejado de aumentar, ya que en los
ltimos decenios se ha tomado como un mtodo que permite examinar los
procedimientos e interacciones que se dan entre los protagonistas de una conversacin,
dilogo o interaccin de carcter verbal o escrito. La argumentacin toma importancia en
la educacin a medida que se reconoce su protagonismo en todos los dominios de la vida
social.
Hablar de la importancia de la enseanza de la argumentacin implica por tanto
4. MARCO TERICO
reconocer que sta requiere una intervencin didctica ya que no se podra dar slo con
una gestin autnoma del sujeto de discurso, requiere por consiguiente de una
intervencin didctica, que movilice situaciones sociales de conflicto y acompae el
proceso de produccin para llegar a una posicin negociada frente a la tesis que se
pretende defender.
Joaquim Dolz y Anna Camps (1995) sealan que en la enseanza de la
argumentacin es necesario tener en cuenta el papel del maestro en el acompaamiento
continuo al estudiante, ya que argumentar requiere de todo un proceso que apunta a:
1. Reconocer un tema polmico y ser consciente de los diversos puntos de vista
que existen sobre l. 2. Discutir los diferentes puntos de vista y los recursos
argumentativos posibles para defenderlos. 3. Tener una opinin propia sobre el
tema discutido. 4. Valorar los argumentos contrarios. 5. Justificar su punto de
vista con un conjunto de argumentos adecuados. 6. Utilizar de manera rigurosa y
consciente los argumentos. 7. Tratar de desarrollar estrategias para atraer los
sentimientos de los otros. 8. Reconocer los argumentos del oponente y saberlos
refutar. 9. Aceptar e incorporar algunos de los argumentos del adversario como
concesiones. 10. Saber negociar una posicin de compromiso (p.6).
Lo anterior lleva a reflexionar sobre la complejidad de la conducta argumentativa y la
dificultad de su interiorizacin de forma deliberada, ya que aunque el individuo aprende
aspectos argumentativos del medio que lo envuelve, slo a travs de un trabajo
sistemtico podr llegar a apropiarse de las herramientas bsicas para defender su punto
de vista en una situacin que implique cierta rigurosidad y planteamiento de estrategias.
Desde el punto de vista tico ensear a argumentar se entiende como aquella accin
dialgica, de interaccin, donde se pueden debatir casos, ser escuchado y valorado, es
una competencia que se requiere sea incorporada en la formacin del ciudadano y que
debe ofrecer la oportunidad al estudiante de producir y analizar argumentos, promoviendo
la interaccin, la expresin y el respeto por el otro, sus ideas e interpretaciones;
permitiendo as, desarrollar espacios de convivencia que posibiliten la obtencin de una
visin ms clara y amplia de s mismo en relacin con los otros y el mundo que los rodea.
Una de las principales dificultades de la enseanza de la argumentacin se genera
en las instituciones educativas a partir de su incorporacin en los planes de estudio, ya
que su participacin como proceso metdico slo se visualiza en los niveles superiores,
desconocindose su presencia desde la educacin inicial y a lo largo del proceso de
formacin de sujeto, este punto ha generado como es lgico, resultados poco
satisfactorios para los profesores de bachillerato y una amplia discusin en los mbitos de
educacin superior.
Todo lo anterior permite reconocer que la enseanza de la argumentacin debe
comenzar desde los niveles iniciales de educacin y que slo desde una reflexin
profunda en la escuela se lograr introyectar este tema a las actividades cotidianas del
aula de clases.
Ensear a argumentar implica por consiguiente reconocer su necesidad, no slo para
la resolucin de conflictos que a diario se viven dentro de las aulas, sino en la vida de los
nios, en las experiencias que los marcan de manera significativa y que constituyen un
eslabn en su formacin tanto acadmica como humana. Dominique Guy Bassart
(1995:41) seala al respecto que: "[...] La argumentacin pertenece al registro de las
conductas lingsticas efectivas de los nios, incluso, pequeos, no solo en la escuela
sino en la vida cotidiana, aunque nicamente sea por el hecho de que es inseparable de
su socializacin y de su desarrollo intelectual.
Hablar de metodologas para ensear la argumentacin implica por tanto hablar de
didctica, ya que es a travs de ella como se delimita el objeto de estudio de un proceso
de enseanza aprendizaje.
En la didctica de la lengua, la comprensin lectora de textos argumentativos est
incluida como factor determinante, ya que constituye un eslabn ms para el desarrollo
de las competencias comunicativas y le permite al docente posicionarla como
indispensable para observar y analizar las capacidades que poseen los alumnos en la
resolucin de problemas.
Cuando se habla de ensear a argumentar en la escuela se debe estar convencido
de que:
Cualquier actividad de aprendizaje depende, en primer lugar, de los enseantes
que tienen una funcin esencial en la articulacin didctica/pedaggica y que
son los mediadores entre los alumnos, el objeto de aprendizaje y los
instrumentos propuestos a travs de las secuencias de aprendizaje(Cotteron,
1995:83).
Visto de este modo se ve al maestro como indispensable en el proceso de enseanza y a
la elaboracin de estrategias como instrumentos inseparables para una correcta reflexin
sobre el objeto de aprendizaje: la comprensin lectora de los textos argumentativos.
No se aprende a argumentar de manera descontextualizada, ni mucho menos sin
unas pautas que permitan delimitar las posiciones o puntos de vista de cada una de las
partes, los nios requieren guas que acompaen paso a paso su proceso y que apoyen
cada uno de los juicios que sobre un tema u objeto quieran realizar.
Jony Cotteron , Anna Camps y Joaquim Dolz,(1995) se han dedicado al estudio de la
enseanza de la argumentacin en la escuela primaria y han propuesto estrategias que
vistas desde diferentes miradas han permito cambiar algunas prcticas tradicionales de la
escuela en la enseanza de la comprensin de textos argumentativos entre ellas estn:
1. La creacin de medios para comprender y analizar las situaciones de
comunicacin en las que se argumenta. 2. Elaboracin de ejercicios y
actividades sobre algunos de los recursos lingsticos caractersticos de la
argumentacin. 3. Reflexin sobre las estrategias y procesamientos retricos. 4.
Bsqueda de articulacin entre los usos lingsticos y las actividades de
reflexin sobre la lengua. 5.Diversificacin de actividades sobre la planificacin
de textos argumentativos (p. 8)
gualmente algunos autores como Joaquim Dolz (1995) sealan que es elemento
indispensable para la enseanza de la argumentacin: primero el establecimientos de
situaciones de aprendizaje donde se tenga en cuenta al argumentador, el objeto, el
objetivo y los destinatarios a los que remite, segundo la claridad sobre la estructura base
de los argumentos los cuales contienen proposiciones que presentan hechos o
convicciones compartidas por el argumentador como aceptable para el destinatario,
4. MARCO TERICO
tercero las operaciones especficas de la argumentacin que contienen operaciones de
apoyo, negacin , refutacin y negociacin, cuarto las estrategias, los procedimientos
retricos, las unidades lingsticas y por ultimo la planificacin, la cual se organiza en
funcin de los objetivos que se pretenden conseguir.
El autor igualmente incorpora a su lista algunas estrategias de aprendizaje de la
comprensin lectora dentro de los cuales se incluyen entre otras:
Formulacin de cuestiones sobre el texto ledo
Activar los propios conocimientos sobre el tema desarrollado en el texto
Establecer inferencias entre las informaciones del texto
Utilizar las macro reglas, de seleccin de las ideas principales, generalizacin,
integracin.
Ensear a argumentar implica reconocer la argumentacin como una actividad de
carcter verbal, cuyo aprendizaje es determinado por el contexto social y marcado por las
prcticas, que desde la escuela guan su desarrollo y finalidad en la creacin de cultura.
A partir de lo anterior, se puede decir que las prcticas de comprensin lectora de
textos argumentativos, independientemente del grado de escolaridad en el que el nio se
encuentre, deben estar orientadas hacia la produccin de sentido y significado en un
contexto social concreto, esto, generando situaciones en las que la argumentacin
produzca interacciones reales, posibilitando escenarios y situaciones en las que el
discurso y la socializacin sean el centro del trabajo escolar; donde se haga necesario
abordar el texto y su comprensin, siempre en funcin de posibilitar procesos de
interpretacin o produccin del discurso argumentativo.
En este sentido, surge la Filosofa para nios y nias por Lipman que promueve entre
otras habilidades el aprender a pensar, favoreciendo el desarrollo de habilidades de
razonamiento y que, se utiliza en diversos contextos como soporte para la discusin,
como lo afirma Lago (2006:149), citada por Trejos (2007:2) "las novelas de filosofa para
nios [refirindose al trabajo de Lipman] son un nuevo gnero de literatura filosfica que
tienen un propsito especfico; invitar a los lectores y lectoras a participar en las distintas
conversaciones filosficas acerca de temas y conceptos controvertidos de las
experiencias humanas
Es decir, las novelas de filosofa para nios promueven esa participacin en
razonamientos que explican los hechos de la vida misma y que por ende se relacionan
con la accin argumentativa, con el desarrollo propio de esta competencia.
En este sentido, podra sealarse, en palabras de Riao (2002:139) el
programa de Mathew Lipman [] esconde al menos tres funciones de gran
complejidad terica y mltiples consecuencias prcticas: 1) El programa []
como propuesta educativa, nos remite al problema ms general del papel de la
filosofa en la educacin. 2) El programa [] en cuanto incorpora determinada
propuesta filosfica nos remite al problema de la filosofa de la filosofa para
nios y nias, de su verdad, de las ideas que moviliza. 3) El programa [] en
cuanto es una propuesta orientada a la infancia, nos remite al tpico de su
posibilidad, de las relaciones conflictivas o armnicas que propone entre infancia
y filosofa.
Como se puede apreciar, este programa supone todo un entramado de relaciones de
orden conceptual y procedimental, cuya finalidad es el desarrollo de un nio o nia con
altos niveles de razonamiento, a travs de la reestructuracin del concepto y enseanza
de la filosofa en la escuela y de la posibilidad de hacerlo desde la edades iniciales y no
en los ciclos de la bsica secundara y media vocacional, donde tpicamente se ha hecho.
De esta manera, en la obra de Lipman pueden extractar dos cambios paradigmticos
en la constitucin de su teora. El primero de ellos, el paso del cambio de concepcin de
la educacin desde la teora neoconductista y la idea instruccional del conocimiento, a un
modelo educativo constructivista que rescata la construccin del conocimiento y el
desarrollo de los procesos cognitivos. Mientras el segundo, es la mediacin entre la
educacin para las habilidades del pensamiento y la educacin para el pensamiento
crtico.
As, queda claro que el determinante de esta propuesta y sus posibilidades est dado
por su anclaje a la denominada lgica informal, que se relaciona con los procedimientos
argumentativos inmediatos a los usos comunes del lenguaje cotidiano, orientados por la
premisa de que este "contiene los elementos de una concepcin del mundo y la cultura
[entonces] por el lenguaje de cada uno, se puede juzgar la mayor o menor complejidad
de su concepcin del mundo
Con esto, Lipman reivindica la posibilidad de raciocinio de los nios y nias en la
lectura y toma de posicin frente a diversas situaciones y llama la atencin acerca de su
consideracin dentro de una didctica del dominio argumentativo ya que para l, la
educacin debe erigirse como aquella que fortalece las capacidades de razonamiento y
de juicio, y que introduce los grandes valores y conceptos de la cultura. Entonces
Admitamos o no admitamos que estos argumentos concretos sean
convincentes, el tema de la condicin de persona y la racionalidad de los nios,
seguir estando omnipresente en la filosofa en la infancia [] Pues si
rehusamos reconocer la racionalidad de los nios, no podemos implicarnos
satisfactoriamente en un dilogo filosfico con ellos porque no podremos
aceptar sus intervenciones como razones. Si no podemos hacer filosofa con los
nios, despojamos a su educacin del verdadero componente que puede hacer
que esa educacin sea ms significativa. Y si negamos a los nios una
educacin significativa, aseguramos que seguirn dominando la ignorancia, la
irresponsabilidad y la mediocridad que con frecuencia dominan entre los
adultos Lipman; 1998, citado por Riao (2002:148)
4.7. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN LECTORA A PARTIR DEL ANLISIS
DE LA SUPERESTRUCTURA TEXTUAL (ASET)
4. MARCO TERICO
Dentro del sistema educativo, la inquietud sobre la posibilidad de ensear o no la
comprensin lectora se sigue presentando y sobretodo la manera de posibilitar la
formacin de lectores estratgicos, que puedan enfrentarse a un texto y lograr la
comprensin del mismo, a travs del uso eficaz e intencional de una serie de
procedimientos que faciliten su acceso al significado textual y que se ha definido como
estrategia.
En este sentido, autores como Lpez (1999) entienden la estrategia como la
"secuencia de actividades intencionadas y deliberadas en las cuales se involucra
conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. (p. 19)
Con esto, podra establecerse una clara diferenciacin entre las estrategias de
enseanza y las estrategias de aprendizaje. Las primeras, las que el docente utiliza para
ensear u orientar la comprensin de textos, en las cuales; adems de su saber
disciplinar tambin se ve involucrada la familiarizacin que ste posee respecto a las
caractersticas de desarrollo correspondientes a sus estudiantes, de sus particularidades
culturales y familiares, sus experiencias previas y sus conocimientos, habilidades y
competencias respecto a las disciplinas.
Las estrategias de aprendizaje, se definen como las que utiliza el individuo para
acceder a la comprensin o aprehensin de los procedimientos o contenidos de un rea o
campo especfico. Es decir, stas constituyen el proceso mediante el cual el sujeto elige,
coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Es importante mencionar que las estrategias de aprendizaje son, conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje. De las cuales es posible explicar su
significado e implicaciones a partir de la distincin entre las tcnicas y las estrategias; en
donde las primeras corresponden a "actividades especificas que llevan a cabo los
alumnos cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir,
inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica(Castillo y Prez, 1998:1), mientras
las otras, como ya se haba expresado antes poseen un componente adicional: su
explcita intencionalidad.
Esta diferencia entre tcnicas y estrategias se puede explicar por medio de la
analoga presentada por Castillo y Prez (1998) donde se afirma que no tiene sentido un
equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin
un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los
jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s.
Con esto, la tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente
imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores
(dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su
preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero
su rendimiento y eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a
cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Es as como la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas no puede considerarse
en s una estrategia ya que para que sta se produzca, se requiere una planificacin de
esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin; lo que se logra con la existencia de un
metaconocimiento del sujeto que aprende, el cual le ha de permitir pensar sobre los
pensamientos, orientndolo en la evaluacin de la tarea; la seleccin de las acciones ms
pertinentes para su desarrollo y el desarrollo y control de estas acciones hasta llegar al
logro del propsito que se plante inicialmente. De esta forma
La comprensin de un texto, entendida como un proceso mental intencionado,
en el que el sujeto lector construye una interpretacin de la informacin textual,
basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para
elaborar una interpretacin, el lector utiliza una amplia gama de estrategias
lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros, lxicos,
sintcticos, semnticos, retricos, pragmticos, socioculturales (Parodi, 1999:
93).
En el proceso de comprensin de textos como el argumentativo que presenta una
estructura bsica muy definida, la cual se compone por una tesis, argumentos y
conclusiones, nuestra apuesta es el Anlisis de la Superestructrura Textual (ASET) a
travs de variedad de tcnicas como la sealizacin, el resumen y las preguntas que
permiten al lector deconstruir el texto para crearlo y recrearlo hasta obtener su
significado. Centrndose no slo en el contenido del texto en s, sino tambin
trascendiendo en la comprensin de su propsito y en la ideologa de su autor.
En este sentido, un lector que se ve enfrentado a la lectura de un texto de ste tipo,
debe actuar de forma estratgica "construyendo el significado del texto relacionando los
distintos sistemas y niveles, avanzando hiptesis del contenido y comprobando su
adecuacin, mediante el contraste de los distintos sistemas de niveles y signos"
(Noguerol, 2003: 46).
De esta forma, cada una de las tcnicas sealadas, orientadas de manera adecuada
e intencionada, se sugieren como facilitadoras de la comprensin a travs del anlisis de
la superestructura textual ya que permiten entre otras cosas llamar la atencin sobre
aspectos relevantes del texto, actualizar el contenido del texto, trascendindolo como
informacin al lector, favorecer la referenciacin de aspectos relevantes de anlisis y
promover la jerarquizacin de las ideas para su posterior reorganizacin y
transformacin.
En una primera instancia, la tcnica de la sealizacin, enfatizada en el subrayado, al
perfilarla como una tcnica seleccionada entre otras por sus bondades para responder a
una demanda especfica, sobrepasa la tradicional utilidad que se le ha dado en la escuela
y que la ha llevado a un punto de resistencia en los educandos quienes se muestran
reacios a su uso:
ste [] ha sido y es prctica en todas las instituciones educativas. Sin
embargo, su empleo mecnico, lo lleva a convertirlo en una prctica intil.
Incluso folclrica, que se presta para aquellos chistes mordaces de los alumnos:
"subrayado con rojo o con azul [] y se suelta una sonrisa maliciosa [] De
dnde sale la sonrisa? De la inutilidad del acto(Carvajal, 1993: 77).
Esta tcnica, posibilita sobretodo identificar de manera rpida las ideas relevantes que el
autor ha expresado de tal forma que se puede volver sobre stas para darles nueva
4. MARCO TERICO
forma a la vez que redescubre su significado. Adems, para desarrollar de forma ms
efectiva esta tcnica, el lector debe tener claro su propsito de lectura, de tal forma que
pueda diferenciar entre las ideas relevantes que aporten a sus metas y utilizar un cdigo
especial y consistente de smbolos que le permitan identificar con claridad, cada uno de
los elementos diferenciales que desea resaltar.
En el caso del anlisis superestructural del texto argumentativo, el subrayado ha de
permitir al lector no solo identificar el punto de vista del autor, los argumentos con que
defiende su posicin y las conclusiones a que ste llega, sino tambin volver sobre estos
con mayor facilidad para analizarlos y establecer niveles de compatibilidad con dicha
posicin, criticar dicho contenido, valorarlo o responder a preguntas especficas sobre el
mismo; por aludir a algunas tareas tpicas del contexto escolar.
Por otro lado, la tcnica del resumen se presenta como una estrategia que a primera
vista, pareciera ser una actividad sencilla; sin embargo, implica un cierto grado de
dificultad, pues precisa que seamos capaces de rescatar lo esencial del tema tratado y
evitar el cmulo de elementos accesorios que lo acompaan.
Por tal razn, la elaboracin de resmenes, trasciende la simple instruccin escolar
que se lanza despus de leer un texto de forma rpida y exige, entre otras operaciones:
leer en forma minuciosa el escrito y comprenderlo cabalmente; escribir en un cuaderno
de notas o subrayar los conceptos fundamentales, anotando la pgina para una posterior
corroboracin, si fuera necesaria; ayudarse de palabras-claves descubiertas en el escrito;
utilizar un esquema o plan de las ideas principales recogidas respetando el orden de
aparicin en el mismo u otorgndoles una secuencia personal; y escribir el resumen del
texto ledo, ordenando los datos y expresndolos con las propias palabras de quien
decidi o se sinti abogado a elaborarlo.
Es as como al realizar un resumen de un texto argumentativo, el sujeto debe
haberse apropiado no slo del contenido del mismo, sino haber identificado con claridad
los elementos que constituyen la estructura tpica del texto, para poder recrearlo en el
resumen de forma adecuada; pues de no identificarlos, la estructuracin del resumen
quedara inconclusa; es decir, este no dara real cuenta del contenido del texto original.
Al respecto, Carvajal (1993:110) seala que el "resumen debe interesarse por el
aspecto cientfico, ideolgico, poltico o tcnico de la obra. Debe responder, de igual
forma, a la estructura y metodologa que ella comporta. Debe, as, mismo, fijar los
parmetros de produccin, creacin y objetivos con relacin a los resultados socialmente
apreciables.
Con esto, no slo se ratifican los postulados anteriores, sino que se consolida el
carcter objetivo que posee el resumen como tipo de texto que debe conservar la
intencin comunicativa, la estructura y el contenido del texto original.
Finalmente, la tcnica de las preguntas exige a los estudiantes establecer
conexiones eficaces para responder acertadamente; sin embargo, esta tcnica no debe
entenderse slo como una tcnica evaluativa, sino tambin como una tcnica que permite
activar conocimientos, anticipar y comprobar. Por lo tanto es aplicable de forma precisa
en actividades antes, durante y despus de la lectura; generando mejores dinmicas de
interaccin entre los lectores y el texto. En este sentido;
Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las
que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo
ledo. Los docentes deben utilizar preguntas que estimulen los niveles ms altos
del pensamiento, lo cual promueve el aprendizaje, ya que se requiere que el
estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin(Carranza, 2007).
Es ms, dentro del contexto escolar, la formulacin de preguntas no debe ni puede ser
una tarea exclusiva del docente; en cambio se debe promover y permitir que los
estudiantes tambin interroguen los textos, ya que esto les permite aventurarse en la
construccin y reconstruccin de su lgica y por qu no, comprobar por s mismos sus
aprendizajes.
En el trabajo con los textos argumentativos, el realizar preguntas permite centrar la
atencin de los educandos en aspectos centrales que ataen tanto al contenido del texto
como a su superestructura; generando marcos comprensivos de reconstruccin de la
misma.
De esta manera, la tcnica de la sealizacin, la tcnica del resumen y la tcnica de
las preguntas, no se presentan dentro del ASET como un pequeo grupo de tcnicas
aisladas, sino que configuran todo un eje de actuacin estratgica en la cual el lector se
involucra para la construccin del significado; en tanto una de estas tcnicas puede
desembocar o complementar otra. Por ejemplo, una buena formulacin de preguntas
antes durante o despus de la lectura puede permitir al educando realizar una buena
sealizacin y sta permitira la elaboracin de un buen resumen.
De otra forma, una buena sealizacin ha de permitir al sujeto volver de forma ms
rpida sobre el texto para responder a las preguntas que se le formulan o para elaborar el
resumen del texto de forma ms eficaz la tcnica de las preguntas puede llevar al
estudiante a evaluar su resumen y reorientar sus acciones para cualificarlo; entre otras
relaciones.
Este conjunto de tcnicas pueden aprovecharse dentro del trabajo acadmico de
muy variadas formas y estableciendo un sin fin de relaciones de acuerdo con los
contextos que enmarcan la tarea y la realidad escolar en que son puestas en prctica.
Adicional a esto, el ASET considera una didctica de aula que asume dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje de la comprensin de lectura el desarrollo de
actividades antes, durante y despus de sta, las cuales poseen una filosofa y un
sentido muy claro en dicho proceso.
Las estrategias antes buscan despertar el inters, crear expectativa frente al
contenido del texto, as como tambin facilitar la prediccin, el surgimiento de
hiptesis y la anticipacin; estas actividades, adems, activan el conocimiento
previo, focalizan la atencin y movilizan procesos creativos e imaginativos. Las
estrategias desarrolladas durante la lectura sostienen el inters, focalizan la
atencin, facilitan los procesos de formulacin de hiptesis, prediccin e
inferencia y mantienen el hilo argumental del texto. Las realizadas despus de la
lectura tienen como propsito fundamental la reconstruccin del significado
global y especfico del texto, as como el reconocimiento de su estructura
organizativa (superestructura); tambin habilitan al lector para que de cuenta de
4. MARCO TERICO
lo que dice el texto y reconstruya sus redes conceptuales [](Hurtado, Serna y
Sierra, 2001: 56)
Estas actividades, constituyen en s un marco contextual donde las tcnicas sealadas
anteriormente convergen y adquieren un real significado dentro de la dinmica escolar.
En igual medida, estas estrategias manejadas adecuadamente dentro del aula,
posibilitan otra serie de procesos de significacin para los educandos como lo constituyen
los diferentes tipos de interaccin que dinamizan los aprendizajes y posibilitan a cada
estudiante explotar sus capacidades y formas diversas de aproximarse al saber. Dentro
de estas formas de interaccin ulica, autoras como Cabezas y Guerra (2007) distinguen
dos tipos significativos, diferentes y complementarios:
Profesor - Alumno (bidireccional): entre alumno y profesor se establece una
relacin horizontal en la que se genera un dilogo constructivo y un clima de
confianza. Permite que el alumno aprenda de forma activa y significativa
posibilitando al profesor conocer los intereses, los conocimientos previos,[ ...]
para poder ser gua de todo el proceso enseanza-aprendizaje. La naturaleza de
este tipo de interaccin es muy motivante para el alumnado a la vez que
productiva para dicho proceso [...] (p. 1)
Es decir, el docente no acta como poseedor del conocimiento y dador de todas las
respuestas, sino que se configura como un agente ms en el proceso cuya
responsabilidad es la de orientar el proceso y, si cabe decirlo, liderarlo a travs de
dilogos y discusiones donde se comparten las ideas o conocimientos a la vez que se
confrontan los mismos, logrando un mayor aprovechamiento de ste.
En este tipo de relacin, no necesariamente ha de estar el docente slo con un
estudiante, tambin se puede manejar en una charla grupal, donde todos aportan sus
conocimientos y los ponen a consideracin de todo el auditorio quien posee la voz y el
voto para apoyarlos o refutarlos; constituyendo debates que fortalecen tambin la
competencia argumentativa oral o escrita, de acuerdo con la dinmica propuesta para
clase. Por otro lado, la interaccin:
Alumno - Alumno: Es necesaria, al igual que la anterior, para el aprendizaje y en
consecuencia para el crecimiento personal. Fomenta la socializacin y ayuda a
definir la personalidad propia de cada alumno en interrelacin con sus iguales.
Posibilita que en el seno del propio alumno se establezcan las normas que lo
rijan adquirindose valores y generndose actitudes. Supone una fuente de
enriquecimiento producida por los propios alumnos y para estos mismos
(Cabezas y Guerra, 2007: 1)
As, la estrategia de comprensin lectora de textos argumentativos basada en el Anlisis
de la Superestructura textual, parte de una metodologa activa del aprendizaje de la
comprensin lectora en la cual a travs de actividades antes, durante y despus de la
lectura, el docente promueve la reconstruccin del texto e inserta tcnicas como la
sealizacin, las preguntas y el resumen que permiten centrar la atencin en cada uno de
os componentes de la superestructura del mismo; dinamizando el trabajo a travs de
diferentes formas de interaccin en el aula que comprenden no slo la labor del docente
como nico facilitador del proceso, sino tambin a los mismos estudiantes como
promotores interactivos en la construccin del significado.
4.8POR UNA EDUCACIN NICA Y PARA TODOS
Desde la Ley General de Educacin (1994) se plantea la necesidad de que los nios y
nias accedan y permanezcan en el sistema educativo, para permitir adems de,
garantizar una educacin nica y para todos, mejorar la calidad de la misma y por tanto
garantizar la continuidad en los procesos y, en especial, de aquellas poblaciones
vulnerables excluidas del sistema educativo; las cuales tambin desde la misma Ley
General de Educacin y del nuevo Cdigo de la nfancia y de la Adolescencia (2007)
tienen derecho a acceder, permanecer y promocionarse en el sistema educativo en
condiciones apropiadas de calidad, pertinencia y equidad.
Se consideran poblaciones vulnerables "personas que por su naturaleza o por
determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestas a la exclusin,
la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden (MEN; 2005:5)
El Ministerio de Educacin Nacional ha considerado como grupos vulnerables
prioritarios de atencin a:
Las comunidades tnicas (indgenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo
Rom), los jvenes y adultos iletrados, los menores con necesidades educativas
especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades
excepcionales), los afectados por la violencia (poblacin en situacin de
desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la
ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), los menores en riesgo
social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y nios,
nias y adolescentes en proteccin), los habitantes de frontera y la poblacin
rural dispersa. (2005:8)
Especficamente, en Colombia se entiende la vulnerabilidad como un fenmeno que
deteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas y que retrasa el desarrollo de
los pueblos. Por este motivo, merece enfrentarse con polticas y con estrategias
integrales y sostenibles, capaces de transformar en plazos razonables las causas que la
generan. Hoy est ms que demostrado que el principal instrumento para este cambio es
la educacin.
De ello se desprende que la corresponsabilidad, la participacin, la equidad, el
reconocimiento y la multiculturalidad son los principios que llevan a la consecucin de
una de las metas del milenio en Colombia "una educacin para todos y es as como
desde el Ministerio de Educacin Nacional se contempla el derecho a la educacin desde
dos grandes dimensiones:
a) La libertad individual que se ejerce a travs de la construccin de autonomas en
el mundo de saberes y valores y
b) La sociopoltica que se desarrolla en el marco de la solidaridad, la cooperacin, la
justicia y el bienestar social. Ambas dimensiones tienen un proceso gradual acorde con el
crecimiento de los nios, nias y jvenes y buscan disminuir los obstculos para
4. MARCO TERICO
garantizar el acceso al sistema educativo y fortalecer el crecimiento personal y colectivo
mediante la apropiacin de elementos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de
vida. (2005:9)
Si bien es cierto que las polticas para garantizar una educacin con calidad a todos
los nios, nias y jvenes, y ms a los que hacen parte de las personas consideradas
vulnerables o "en alto riesgo, dependen del ente estatal, es tambin responsabilidad de
las comunidades en general que los acogen, ms concretamente de la comunidad
educativa. Es por ello que desde el Ministerio de Educacin Nacional ( 2005:8)
se pretende apoyar a las [ instituciones educativas] para que, a travs de las
secretaras de educacin, logren avanzar en sus procesos de reorganizacin,
asignacin de docentes, coordinacin de acciones necesarias para identificar y
caracterizar las poblaciones vulnerables dentro y fuera del sistema, proponer
orientaciones pedaggicas para elaborar y adecuar currculos, implementar,
identificar y desarrollar modelos educativos flexibles, crear herramientas
pedaggicas didcticas, [] formar a funcionarios, directivos docentes y
docentes, entre otros.
Esto, por el redimensionamiento del actuar educativo que supone en tanto los parmetros
de accesibilidad al sistema, calidad del servicio educativo, cualificacin del quehacer
docente y adopcin del principio de inclusin; entre otros aspectos; se incluye dentro de
la poltica de calidad sealada por el Ministerio de Educacin que
busca movilizar el sistema educativo en funcin del mejoramiento de los
esquemas de aprendizaje y de la motivacin de los nios por el acceso al
conocimiento, para que aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar y
aprovechar a lo largo de su vida. Con esta poltica, se espera que los estudiantes
desarrollen competencias bsicas y ciudadanas que contribuyan a elevar y
consolidar los principios de convivencia, democracia y solidaridad, buscando el
continuo mejoramiento de toda la comunidad educativa: estudiantes, padres de
familia, docentes, directivos docentes, instituciones y centros educativos,
secretaras de educacin y el ministerio (2005:7)
Al respecto, en el seguimiento a las metas formuladas en el informe de una "educacin
para todos presentados por la Unesco en el 2005 son tres los criterios que se consideran
imprescindibles cuando se hace referencia a este proceso "la necesidad de respetar los
derechos de las personas, la necesidad de una mayor equidad en el acceso, procesos y
resultados y la necesidad de una mayor pertinencia. A estos procesos habra que aadir,
tambin, el de la relevancia (Blanco citado por Salinas e saza; 2007:80).
Podra decirse, en definitiva, que una educacin es de calidad cuando favorece la
integralidad de los seres humanos, cuando es coherente con los principios, fines y
funciones que la orientan; cuando es pertinente y significativa para todos,
independientemente de la cultura, los talentos, las condiciones sociales de las personas,
su identidad y sus formas de lectura y comprensin de la humanidad. (cfr en Salinas e
saza)
Una de las clasificaciones ya anotadas respecto a los grupos vulnerables
corresponde a los menores en riesgo social. Podra decirse que en este grupo la
vulnerabilidad est relacionada con los bajos ndices de escolaridad y dificultades frente a
los procesos de aprendizaje; derivados de diversos factores asociados a fenmenos
como desplazamientos forzados, distancia geogrfica de las instituciones educativos,
pertenencia a familias de escasos recursos o con deprivacin sociocultural, abandono,
entre otras. Frente a lo que los lineamientos de polticas para la atencin educativa a
poblaciones vulnerables plantean que
la condicin de vulnerabiladad de estas poblaciones conforman un universo de
problemticas particulares que requieren mecanismos de superacin. Se puede
partir por brindarles un servicio educativo pertinente. Con polticas especficas
que permitan su acceso y permanencia en el sistema y que conlleven a
vincularlas a un crecimiento econmico sostenible que mejore su calidad de
vida. (MEN; 2005:11)
Es as como se concibe que la vulnerabilidad marca el derrotero de las acciones que
desde el servicio educativo se deben priorizar para orientar las actividades concernientes
a la formulacin de polticas, procesos de mejoramiento institucional y distribucin y
asignacin de recursos humanos, tcnicos, administrativos y financieros, que generen las
oportunidades para superar esta situacin y que redunden en beneficio de la calidad
educativa. En tanto estas poblaciones por sus caractersticas, no deben ser objeto de un
tipo de educacin de menor nivel al de las poblaciones no tipificadas como vulnerables;
sino de una educacin con calidad que les permita acceder en igualdad de condiciones y
posibilidades a los servicios que la sociedad ofrece.
En este sentido, la carta poltica de 1991 en varios de sus artculos reglamenta
acciones que responden al principio de una educacin para todos. En el artculo 67,
consagra la educacin como un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene
una funcin social. En el artculo 13 enuncia cambios esenciales y polticas rectoras que
promueven propuestas de atencin educativa incluyentes y creativas hacia grupos
discriminados y marginados y en los artculos 47, 54 y 68 propone el diseo de polticas
para que se garantice el reconocimiento, para todos los ciudadanos, de los mismos
derechos en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades sin discriminacin.
En el mismo marco de la legalidad, la Ley General de Educacin de 1994, en los
artculos 1, 46, 47, 48 y 49 y en los Decretos Reglamentarios, promulga una concepcin
de educacin integral e integradora que supone la supresin de toda forma de
discriminacin e inequidad, retomando fundamentalmente aspectos de la dignidad de la
persona, de sus derechos y deberes, de su participacin, acceso y oportunidad en
igualdad de condiciones.
De igual forma, el decreto 1860 de 1994 determina para los Proyectos Educativos
nstitucionales la insercin de polticas y estrategias que respondan a los contextos
sociales, econmicos e individuales propios de las poblaciones que atienden.
El Plan Decenal en educacin de 1996, en el mismo sentido, promueve la equidad en
el sistema educativo a partir del reconocimiento de la diversidad poblacional y del diseo
de planes educativos decenales como garantes de la continuidad de los procesos
dirigidos a todos los grupos poblacionales ms vulnerables o excluidos.
Finalmente, el decreto 2082 de 1996 define, como parte del sistema educativo, la
atencin a personas con Necesidades Educativas Especiales a travs de las UA
4. MARCO TERICO
(unidades de atencin integral), las aulas de apoyo y los planes de accin gradual (segn
la ley 715 de 2001). La resolucin 2565 de 2003 est en consonancia con las anteriores.
Todo lo anterior, para garantizar
los derechos de todas las personas y, particularmente, de aquellas en situacin
de discapacidad, no slo en educacin se han promulgado leyes para el acceso a
los diferentes servicios, de acuerdo con los intereses y necesidades de la
poblacin, sino que, tambin, existen en salud (ley 100 de 1993 y ley 10 de 1990),
en seguridad social (ley 100 de 1993 y ley 797 de 2003), en trabajo y capacitacin
(ley 361 de 1997, ley 789 de 2002 y ley 909 de 2004), en deporte y recreacin ( ley
181 de 1995 y ley 582 de 2000) y en cultura y participacin democrtica y
comunitaria (ley 163 de 1994)
Es cierto que el problema de la vulnerabilidad es competencia de muchos sistemas como
el educativo, el social, el poltico, el econmico y el cultural; sin embargo es desde la
parte educativa que se responde a los desafos que ello implica; es desde lo pedaggico
que se construye una didctica que favorezca los procesos cognitivos, socio-afectivos y
culturales de estas poblaciones.
Antes de proponer una didctica especfica que aminore o al menos contribuya a que
las personas que hacen parte de la poblacin vulnerable les sean resarcidos sus
derechos y satisfechas sus necesidades de toda ndole, especialmente las cognitivas, y
se les garantice una educacin con calidad, vale la pena acercarse a lo que es la
didctica.
nicialmente, se retoma la definicin, muy breve por cierto, de Klafki (1990-1991:86),
para quien la didctica "es el complejo total de las decisiones, presuposiciones,
fundamentaciones y procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza.
Entre tanto, Zuluaga y otros (2003:37), expresan que "la didctica es el discurso a travs
del cual el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla objeto de sus
elaboraciones y complementan afirmando que
la didctica es el conjunto de conocimientos referentes al ensear y al aprender
que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y
conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras
frmulas. Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refieren a
la forma de conocer o de aprender del hombre, a los objetos de enseanza, a los
procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades,
condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico.
Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza que ya no se
orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia
derivada de los saberes especficos y en orden a la enseanza; estas estrategias
pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una
comunidad de saber. () siendo la enseanza la reflexin fundamental de la
pedagoga es preciso preguntarse por la enseanza como acontecimiento de
saber. La enseanza no es una simple metdica, ni un procedimiento de
transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la
administracin de un mero paquete acadmico. No se restringe su accin
necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el
examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y
es una prctica de conocimiento. Ensear es tratar contenidos de la ciencia en
su especificidad con base en tcnicas y medios para aprender una cultura dada
con fines sociales de formacin del hombre. La enseanza es el espacio que
posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples
relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el prender; con
una tica y en un momento de materializacin y de transformacin de los
conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura (Zuluaga
y otros, 2003:38-40)
Si bien es cierto que son demasiados los aportes de los pedagogos no slo clsicos, sino
tambin contemporneos respecto de la didctica, es conveniente destacar el aporte de
Mallart Navarra (2000:24) sobretodo respecto a la problemtica de la vulnerabilidad que
convoca esta investigacin. Este autor afirma que
la didctica debe incluir necesariamente las estrategias o mtodos concretos de
accin. Sin ello sera parcial, incompleta ni siquiera en las pocas de mayor
formalismo o teoricismo, pocas que sirvieron para fundamentar la didctica, ni
siquiera entonces, se olvidaron de ello. () Se ha ensanchado
extraordinariamente el campo de una didctica que ya no es slo metodologa
(Titote, 1996). Pero que tiene como siempre un contenido especial al que no
hay que desatender: la propuesta eficaz a la pregunta de cmo ensear mejor,
aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseado.
Queda claro entonces, que la didctica considerada en su dimensin de qu y cmo
ensear no est en la obtencin de unos mtodos en sentido reduccionista, meramente
aplicativos sin ms, sino en llegar a unas estrategias concebidas en sentido amplio para
dar respuesta a las nuevas prioridades asumidas, por el sistema educativo, con los retos
impuestos en sus polticas de calidad y eficiencia del servicio educativo.
Desde esta perspectiva, es pertinente profundizar ms respecto al concepto de
didctica, ms concretamente en lo que tiene que ver con la transposicin, pues la
intencin del escrito es seleccionar un conjunto de productos culturales para ser
aprendidos por unos sujetos en situaciones de vulnerabilidad que deben permanecer en
el sistema educativo y a los que se les brinde una educacin con calidad.
Por transposicin didctica se entiende el proceso por el que un saber sabio o saber
cientfico se convierte en un saber objeto de enseanza. Tambin, el proceso por el cual
ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben ensear en un tiempo y
lugar dados, son transformados en contenidos enseables. Pero para que ello sea
posible debe operar un doble proceso de descontextualizacin y recontextualizacin, que
transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedaggicos.
En palabras de Chevallard (1991), la transposicin didctica es la transformacin del
saber cientfico o saber sabio en un saber posible de ser enseado. La pedagogizacin
de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido
amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas debe ser revisado constantemente
para mantener alto el nivel de actualizacin de la educacin.
En conclusin la transposicin didctica es el proceso a travs del cual "un contenido
que ha sido designado como saber para ensear, sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
4. MARCO TERICO
objetos de enseanza (Chevallard. 1991:45). Lo importante en este proceso es que en l
subyacen, por una parte, situaciones de creaciones didcticas de objetos de saber y de
enseanza y, por otra, participa del principio de vigilancia epistemolgica (determina la
posibilidad de un anlisis cientfico), el cual clarifica las diferencias entre uno y otro objeto
de estudio. Las dos partes garantizan el proceso de transposicin didctica y autorizan
que el saber cientfico pueda ser un saber para ensear.
Como complemento, Bronckart y Schneuwwly (1996), siguiendo a Vigotsky (1989),
sealan que en los procesos de transposicin didctica se presenta un conjunto de
mediaciones en el que es posible identificar un primer nivel que muestra el proceso de
seleccin y de designacin de ciertos aspectos del saber cientfico como contenidos
susceptibles de formar parte del currculo escolar y un segundo nivel que traduce el
conjunto de transformaciones operadas en el saber designado como contenido para ser
enseado cuando es objeto de transmisin en los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, convirtindose en objeto de enseanza contextualizado y adecuado a los
saberes previos y necesidades de los estudiantes.
De la misma manera, Delia Lerner centra su atencin en la transposicin didctica,
enfatizando en la lectura y la escritura como objetos de enseanza y expresa que un
aspecto que se debe analizar "es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica
social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar
significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos
(.) stos suelen quedar relegados en el mbito escolar donde se lee slo para aprender
a leer y se escribe slo para aprender a escribir (.)por qu y para qu ensear, algo tan
diferente de lo que los nios tendrn que usar luego fuera de la escuela(2001:49-50)
Esta cita hace reflexionar sobre varios aspectos como que ste es un fenmeno
presente en todos los saberes; que existe un abismo entre el objeto de conocimiento
fuera de la escuela y el objeto realmente enseado en la escuela; que siguen
prevaleciendo los enfoques tradicionales y que, el maestro fuera de ser un desconocedor
de la didctica lo es ms an de la transposicin didctica.
Chevallard hace un aporte significativo a la Transposicin didctica; citado por Lerner
(2001:50-51) afirma que: "El saber adquiere sentidos diferentes en diferentes
instituciones, funciona de un modo en la institucin que lo produce y de otro en la
institucin encargada de comunicarlo (.) La escuela tiene la facilidad de comunicar a las
nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad
este propsito, el objeto de conocimiento se convierte en "objeto de enseanza.
En este sentido, al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a
ensear se modifican; es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es
necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay
que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el
conocimiento lleva a modificarlo.
El revisar los aportes de Chevallard y Lerner respecto a la Transposicin Didctica
lleva a considerar una pregunta que es muy pertinente: Qu caractersticas deber tener
una didctica para la enseanza de la lectura y la escritura para poblaciones vulnerables?
Aproximando una respuesta, los elementos a considerar para hacer posible esta
construccin seran: los saberes previos, el papel del maestro, la contextualizacin, la
autonoma cognitiva (autorregulacin), la reconceptualizacin y recontextualizacin de los
saberes (procesos de lectura y escritura) , las adecuaciones curriculares, los tipos de
material y la incidencia del par en la construccin social del conocimiento.
4.8.1 En cuanto a Ios saberes previos:
Partir de los saberes previos posibilita un aprendizaje significativo. La actualizacin y la
disponibilidad de stos es una condicin necesaria para que los estudiantes puedan
llevar a cabo un aprendizaje lo ms significativo posible. Los conocimientos previos que
desde otros autores son llamados conceptos subsumidores estn presentes en todos los
sujetos dadas sus experiencias, las brindadas por la interaccin con el contexto.
Los conocimientos previos, referidos a los procesos de lectura y escritura, Lerner
(1985) afirma que el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el
proceso de construccin del significado. Ese conocimiento previo est constituido no
solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema especfico trabajado en el texto, sino
tambin por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que est organizado su
conocimiento, los instrumentos de asimilacin de que dispone por su competencia
lingstica en general y el conocimiento de la lengua en particular.
Segn Cesar Coll y otros (1994:50) "cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que
determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu
tipo de relaciones establecer entre ellas
4.8.2 EI papeI deI maestro:
El maestro se convierte en un sujeto de saber pedaggico que a travs de una praxis (el
saber hacer del maestro) pasa a ser el protagonista del saber que ensea, en este caso,
de los procesos de lectura y escritura.
"El maestro est llamado a convertir su vivencia educativa, en un campo abierto al
cambio y permeable a las innovaciones que emergen de la nueva cultura y de las
posibilidades cientficas del medio en el que se desenvuelve (Castrilln y otros; 2003:21)
Al respecto Garcs citado por Castrilln y otros (2003:21) expresa que "es de desear,
entonces, un maestro que supera la instrumentalidad de la enseanza para articular a
travs de una postura crtica-reconstructiva, un hacer y un saber, en otras palabras teora
y praxis. Por tanto, estos autores argumentan que
El saber especfico del maestro no es el saber de la comunidad cientfica, es el
resultado del trabajo del maestro sobre el saber, el trabajo sobre el mismo y su
forma de comunicarse sobre la base de dicho corpus de conocimientos
especializados. El maestro no es el hombre de ciencia, pero ha de poner en
discusin los principios bsicos aceptados por la comunidad cientfica como
4. MARCO TERICO
comunidad de lenguaje y como soporte de una lgica de la
investigacin(Castrilln y otros; 2003:28)
Al respecto, Escobedo (1996) hace un aporte aduciendo que el docente debe
responderse a cuestionamientos que tengan que ver con el qu y el cmo lo ensea, a
quin y para qu, y qu conocimiento produce lo que ensea. Esto es preguntarse por el
conocimiento a ensear, en este caso, los procesos de lectura y escritura; lo que implica
conocer su historia, su fundamentacin epistemolgica y la relacin con otros saberes.
Adems, tambin por la didctica especfica de dichos procesos, sin dejar de lado su
relacin con el alumno y con el entorno que le rodea y por ltimo, el para qu, proyectado
sobre su dimensin personal y social.
Este aporte permite ahondar un poco ms acerca del saber que debe dominar el
maestro. No es slo el dominio de un saber especfico lo que lo convierte en un sujeto de
saber pedaggico cuando de una manera crtica y reflexiva vuelca la mirada sobre el
espacio escolar. Es tambin el conocimiento del contexto en el que interactan sus
alumnos, un complemento de dicho saber.
4.8.3 La ReconceptuaIizacin y RecontextuaIizacin de Ios Saberes:
La recontextualizacin implica un proceso amplio de reelaboracin pedaggica y cultural
de los conocimientos al pensarlos en la perspectiva de la enseanza, el aprendizaje y la
formacin. Esta labor didctica debe ser asumida por los maestros que se ven
enfrentados a la necesidad de distinguir las peculiaridades de los contextos en donde se
realiza la produccin, circulacin y apropiacin de los conocimientos, quienes estn
insertos a
la escuela [que] como contexto de apropiacin y de circulacin, le corresponde
la tarea de identificar los nexos con los contextos donde se realiza la produccin
de los conocimientos y con aquellos otros donde se produce la circulacin. ()
Igualmente conocer los contextos pedaggicos, culturales, sociales, religiosos,
ticos y polticos donde va a circular el conocimiento ya construido como objeto
de enseanza, otra tarea a realizar en esta direccin es el anlisis de las
condiciones afectivas y cognitivas que presentan los alumnos (Palacio; 2004:
20-21)
Podra decirse, entonces, que la recontextualizacin supone que el maestro:
Supere, la visin reduccionista que presentan los libros de texto y los manuales
prescriptivos (cartillas) para la enseanza de los procesos de lectura y escritura.
Cree estrategias alrededor de la produccin de textos, en especial las historias de
vida en la que los estudiantes plasmen sus vivencias.
Construya los objetos de enseanza que posibiliten en los estudiantes el
acercamiento al universo cultural en el que estn inscritos.
Adems de los anteriores aspectos, el maestro no puede ignorar las caractersticas
fsicas, sociales, culturales, polticas y econmicas de los participantes (adems de las
suyas, las del estudiante y del padre de familia); las interacciones que se van a dar entre
ellos y con el material (tipologa textual); los aspectos cuantitativos (nmeros,
dimensiones de los grupos); su edad y desarrollo cognitivo, el tiempo, en cantidad y
calidad que le van a dedicar al material; las caractersticas de los lugares en que el
material va a ser empleado; las coyunturas polticas y educativas locales, nacionales y
globales; as como tambin las reformas y las necesidades; las oportunidades, las
brechas, los riesgos y los recursos.
Debe apropiarse de un saber cientfico, debe hacer previamente una
reconceptualizacin, referida sta al proceso terico realizado desde el interior de la
pedagoga y que tiene como objeto "redefinir, especificar y reordenar conceptos,
modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos de
conocimiento. La reconceptualizacin, por tanto, es el proceso terico que permite el
acercamiento al conocimiento y la comprensin de las ciencias desde la reflexin sobre la
enseanza y sobre la formacin, que no es otra cosa, que la forma de relacin que
establece con esos saberes elaborados por la comunidad cientfica.
Esta labor implica, entonces, la apropiacin y reelaboracin de los conceptos de las
ciencias y las disciplinas, ya que los saberes se asumen como mviles, mltiples,
problematizadores, inter y transdisciplinares, cambiantes, y con altos volmenes de
informacin. Por tanto, lo que el docente hace es una tarea que podra denominarse
traduccin de las principales teoras y conceptos para hacerlas comunicables y
comprensibles a sus estudiantes.
En igual medida, sta obliga a que el docente priorice lo que los estudiantes deben
aprender teniendo en cuenta el momento actual, las demandas laborales del mercado,
las relaciones de ese saber con las dems disciplinas, la actualizacin del saber mismo y
la manera en que deber relacionar y organizar los conceptos escogidos a la hora de
presentarlos y recorrerlos con los estudiantes bajo unas nuevas formas de interaccin.
En este sentido, lo que se pretende es que el docente haga una reflexin
epistemolgica para que piense de nuevo su saber en relacin con dos factores
fundamentales: los estudiantes y el saber objeto de estudio. La reflexin de estos dos
asuntos tienen por propsito que el saber especfico se repiense histricamente con el
objeto de adaptarlo y hacerlo comprensible a los sujetos que aprenden.
As, un buen proceso de reconceptualizacin desencadenar en la pertinente
transformacin los conocimientos provenientes de las ciencias, en objetos de enseanza
y de aprendizaje, caracterizados por su significatividad o proximidad entre lo que los
estudiantes ya saben, es decir, sus conocimientos previos, y lo que construirn
colaborativamente en la relacin con sus pares y profesores.
4.8.4 La Metacognicin
La metacognicin tiene que ver con la capacidad para planificar, monitorear y evaluar el
propio proceso de aprendizaje. sta, entonces, tiene que ver con el saber que se sabe;
proceso que se inicia con la heterorregulacin (regulacin del otro) hasta convertirse en
autorregulacin verdadera donde prevalece la toma de conciencia.
El concepto "autorregulado es introducido por Bandura en su teora del aprendizaje
4. MARCO TERICO
social. El aprendizaje autorregulado, autnomo, autodirigido, autogobernado,
independiente o autoaprendizaje concibe al sujeto como promotor activo o autogenerador
de procesos. Para lo cual debe cumplir las condiciones de autonoma, autocontrol y
autodireccin.
El sujeto que se autorregula lo hace desde tres dimensiones del aprendizaje; la
cognicin, la motivacin y la conducta observable. Para ello necesariamente debe utilizar
estrategias autorreguladoras que le permitan saber cmo, cundo, dnde y por qu usar
los mtodos que se emplean para aprender.
Las estrategias autorreguladoras son estrategias metacognitivas. La metacognicin
consiste, por tanto, en el conocimiento y regulacin de los propios procesos cognitivos.,
referidos a dos dimensiones; la cognoscitiva (conocimiento) y la autorreguladora
(regulacin).
Al respecto, Montero y Gonzlez (1998:253) explican:
Que un estudiante no active los conocimientos o las estrategias adecuadas no
depende exclusivamente de factores cognitivos (por ejemplo, codificacin,
procesos metacognitivos reguladores), sino que los componentes
motivacionales juegan tambin un importante papel: las metas autoestablecidas,
las intenciones y las creencias sobre las tareas y sobre uno mismo influyen en
aspectos del comportamiento acadmico del alumno, como: las actividades en
las que elige implicarse las estrategias que pone en marcha, la profundidad con
la que se implica en la tarea, el esfuerzo y la persistencia (). El estudiante
mediante la propuesta en marcha de sus procesos cognitivos y motivacionales,
puede controlar su aprendizaje () pero estos procesos no operan
independientemente de las caractersticas de entrada del sujeto, ni del
contexto en el que est inmerso.
Con relacin a este aprendizaje (autorregulado) y su incidencia en el proceso de
produccin textual puede decirse que son varios los modelos que han surgido para
explicar la manera cmo el sujeto llega a una toma de conciencia sobre su propio
proceso de escritura. La planeacin, la textualizacin y la revisin son fases propuestas
por algunos autores, algunos de los cuales modifican su nominacin, pero en esencia,
coinciden en que es sta ltima, la revisin, en la que se dan verdaderos procesos de
metacognicin, pues se hace uso de estrategias como la relectura y la reescritura que
posibilitan la toma de "conciencia de ciertas dimensiones lingsticas y discursivas de los
textos ledos para resolver problemas de produccin (Hurtado y otros, 2005; 11-12).
4.8.5 La construccin sociaI deI conocimiento
El conocimiento es una construccin que ser posible desde la consideracin de los
saberes previos y la interaccin social con padres y docentes, stos son facilitadores,
motivadores y mediadores entre el nio y el conocimiento. La construccin se produce
cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget, 1975), cuando esto lo
realiza en interaccin con otros (Vigotsky, 1982-1984) y cuando es significativo (Ausubel,
1983).
La interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin
de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de
informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una
modificacin de los esquemas del individuo y produce aprendizaje, adems de mejorar
las condiciones motivacionales.
"Sin amigos no se puede aprender, sta sera la posicin Vigotskyana que en la
actualidad ha conducido a posiciones como la "cognicin situada (en el contexto social).
Desde esta posicin se sostiene que el conocimiento no es producto individual sino
social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es
su proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad.
Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el nfasis debe
preverse en el intercambio social.
Trasladando este aporte al aprendizaje de la lectura y la escritura, puede decirse que
el rol del par es importante para que los nios se acerquen a la convecionalidad del
cdigo escrito, en el caso de los estudiantes que an no han accedido a la hiptesis
alfabtica y para cualificarlo, en el caso de los estudiantes alfabetizados, es decir de
aquellos ya han accedido el cdigo escrito.
En este sentido, Vigotsky hace un aporte significativo a la educacin cuando
introduce el concepto de "zona de desarrollo prximo para referirse a la diferencia entre
el nivel de las tareas que puede realizar el nio con la ayuda de los adultos (padre,
madre, maestro) y otros pares (nios de la misma edad con un mayor nivel de desarrollo),
y el nivel de las que puede resolver mediante una actividad independiente.
Sin duda alguna, dicho autor reivindica la labor del Otro como agente social que
permite al sujeto que aprende acceder a niveles superiores de conocimiento y
construccin; as pues, "El enfoque Vigotskyano (.) destaca el desarrollo del individuo
en la interaccin social, el individuo se forma, especficamente, a travs de la
internalizacin de las actividades llevadas a cabo en el seno de la sociedad y a travs de
la interaccin producida en la zona de desarrollo prximo, el conocimiento es un producto
social que se logra a travs de la interaccin (C. Moll; 1990: 102)
4.8.6 Adaptaciones curricuIares
En palabras de Granata y Labayen 2004:50 las adecuaciones curriculares son "las
modificaciones que hay que introducir en el currculum para adaptar la enseanza a las
caractersticas de un determinado alumno con el fin de posibilitar su proceso de
aprendizajeoptimizando la participacin dinmica de ste en el trabajo escolar.
Sin embargo, las adaptaciones curriculares no son necesariamente enfocadas a un
solo sujeto, stas pueden hacerse en pro de grupos de estudiantes; como es el caso de
poblaciones en riesgo social, que se incluyen en el sistema educativo formal.
En este sentido, las adaptaciones curriculares constituyen un proceso dinmico que
repercute en la prctica docente, el los planteamientos del currculo y en la estructura de
la administracin institucional y puede referirse a los contenidos, los objetivos, la
metodologa y a los criterios de evaluacin; que han sido diseados para el resto del
cuerpo discente.
4. MARCO TERICO
En cuanto a los contenidos, stos deben ser pertinentes. Es decir, que atiendan a las
necesidades educativas de la poblacin y de igual manera del contexto.
Con relacin a la metodologa, debe ser basada en la construccin del conocimiento
teniendo como soporte los conocimientos, saberes y experiencias previos de la
poblacin. La metodologa por proyectos se constituye en la metodologa por excelencia
para lograr este propsito.
El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudio que de
manera planificada, ejercita al educando en la solucin de los problemas
cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social,
cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia
acumulada.(Ley General de educacin, 1994)
Finalmente la evaluacin que tambin debe ser pertinente y acorde a la realidad de los
educandos; puede verse desde tres miradas: la propia en relacin consigo mismo
(autoevaluacin), la propia con la del otro (coevaluacin) y la de los otros con relacin a la
propia (heteroevaluacin). La conversacin, la observacin y la revisin se constituyen en
algunos instrumentos bsicos en el proceso evaluativo,
"En el diseo de las adecuaciones es necesario comprender el fundamento que ellas
encierran [.] la tendencia a la valoracin del ser humano, buscando la accesibilidad, la
permanencia y la promocin del estudiante en el sistema educativo. (MEN, 2002; 20)
En conclusin y citando a Arnaiz (1997: 43 ):
Para que una adaptacin curricular cumpla con su finalidad, debe cumplir una o ms
de las siguientes caractersticas:
Ayudar al escolar a compensar los retos intelectuales, fsicos o de comportamiento.
Permitir al estudiante usar sus habilidades actuales mientras promueve la adquisicin
de otras nuevas.
Prevenir el desajuste entre las habilidades del estudiante y el contenido de la leccin.
Reducir el nivel de informacin abstracta para hacer que el contenido sea relevante
para la vida actual y futura del estudiante.
Crear armona entre el estilo de aprender del estudiante y el estilo de ensear del
docente.
4.8.7 Los MateriaIes de Iectura
Son muchos los materiales de lectura que dentro del aula o fuera de ella pueden ser
utilizados y que respondan a la diversidad de gneros textuales que circulan en la cultura.
Estos materiales van a ser utilizados por los nios y los jvenes desde su propia
experiencia, desde su propia historia de vida, su propia cultura y su competencia textual,
es decir, los materiales no constituyen un fenmeno independiente de la realidad social,
al contrario son una forma de interaccin que ocurre entre las personas y grupos de
personas en las que todas toman parte como interlocutores activos.
Es pertinente considerar en este punto la motivacin que logre el estudiante para
abordar el estudio de los materiales de lectura, el desarrollo fsico, social y moral que
logre a travs de la utilizacin de los mismos; el aprovechamiento de todos los recursos e
incidencias del entorno cultural, social, natural, poltico y econmico en las actividades
que el material proponga. Y tambin el disfrute, el gozo, el placer de aprender algo nuevo,
de embarcarse en un proceso de desarrollo personal.
gualmente los materiales de lectura deben responder a la realidad en la cual se
circunscribe la poblacin que tiene acceso a ellos. En el caso de los procesos de lectura y
escritura Teberosky expresa:
No debe pensarse, sin embargo, que la utilizacin de los modelos [materiales de
lectura] se propone para convertir a los nios en expertos literatos, nuestro
objetivo es proveer de recursos que enriquezcan la capacidad de expresin,
precisin y diversidad lingsticas. La enseanza con modelos, sean literarios,
funcionales o tcnicos, no debera plantearse como un recurso ocasional, por el
contrario debera responder a un proyecto que integre estos aspectos (lo
literario, lo funcional y lo tcnico) como dimensiones del lenguaje escrito. Y no
slo enfatizar exclusivamente los aspectos prcticos y funcionales.(1995:127)
Para finalizar, tal como lo expresan Hurtado, Restrepo y Herrera
"Para construir una didctica de la lengua en cualquiera de sus componentes:
lectura, escritura y oralidad, entre otros, no es suficiente el conocimiento de la lengua que
se desea ensear; tambin se requiere como mnimo, conocer del sujeto que aprende y
de los contextos socioculturales en los que residen los destinatarios de la didctica en
construccin (.). Si bien la lengua es la misma la singularidad de los sujetos y los
contextos, hace que su enseanza tenga que adecuarse a estas particularidades (.). Si
bien existen unos principios generales sobre cmo se ensean y se aprende una lengua,
estos deben contextualizarse a la particularidad de la poblacin (2005:6)
4. MARCO TERICO
5. METODOLOGA.
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN.
Cuasiexperimental; en tanto la asignacin de los sujetos a los cuales se les implement el
plan de estrategias no fue aleatorio aunque el factor de exposicin fue manipulado por los
investigadores.
En este diseo no existe un control experimental absoluto de todas las variables
relevantes debido a la falta de aleatorizacin en la seleccin de los sujetos y en la
asignacin de los mismos a los grupos experimental y control, que debe incluir una
preprueba para comparar la equivalencia entre los grupos.
En el caso particular, el diseo cuasiexperimental se utiliz para experimentar y
analizar la efectividad de un programa de estrategias de intervencin didctica para
mejorar la comprensin lectora de los textos argumentativos; en ste se pretendi tener el
mayor control posible, an cuando se usaron grupos ya conformados; por esto se
seleccionaron dos grupos, uno control y otro experimental, de la misma institucin, uno
mixto y el otro slo conformado por nios, de estratos socioeconmicos similares de 0 a
1, con edades entre 9 y 17 aos y donde la accin didctico- pedaggica fuera orientada
por el mismo docente.
As mismo, para recopilar la informacin necesaria, se empleo un test, es decir, una
5. METODOLOGA.
medicin previa a la aplicacin del tratamiento, con el fin de analizar la equivalencia entre
los grupos y un postest para analizar las ganancias respectivas entre el grupo
experimental y el grupo control.
5.2. POBLACIN.
La investigacin se llev a cabo en la institucin educativa Granjas nfantiles, ubicada en
la vereda Ancn Norte, autopista norte Km 18 del municipio de Copacabana.
Dicha institucin pertenece al sector oficial, con atencin en jornada continua, cuenta
con una poblacin de 580 estudiantes, de los cuales 128 son mujeres y 352 son
hombres, 120 de ellos internos en la institucin, ubicados en los estratos cero y uno; con
fuerte presencia de poblacin desplazada; su misin es la de trabajar en la salvaguarda
de la formacin integral de los estudiantes, capacitndolos para que puedan
desempearse bien, desde la modalidad Agro-ecolgica y se caractericen siempre y en
cualquier parte como ser autnomo moral e intelectualmente. Su poblacin est
distribuida en 17 grupos que cubren los grados de preescolar a undcimo, con media
tcnica agropecuaria.
5.3. MUESTRA.
La muestra del estudio estuvo conformada por 64 nios de los grados quinto 2007; los
cuales se encuentran en una edad promedio de 9 a 17 aos. La comunidad en la que se
ubican estos nios y nias puede considerarse de clase baja.
5.4. DISEO.
A los grupos se les aplic un test de comprensin lectora que consta de 10 preguntas: 6
de seleccin mltiple y 4 de respuesta abierta, todas ellas tendientes a evaluar la
comprensin de un texto argumentativo. El tratamiento, que const de 15 sesiones, se
aplic en el grupo experimental durante 9 semanas; al cabo de las cuales se volvi a
"medir el nivel de comprensin lectora de los textos argumentativos en ambos grupos.
GRUPO PRETEST VARIABLE INDEPENDIENTE POSTEST
(R) E Y1 X Y2
(R) C Y1 - Y2
R = Asignacin aleatoria de los sujetos dentro de la misma institucin.
E= Grupo experimental.
C= Grupo control.
X= Tratamiento.
Y= Medida de la variable dependiente.
Y1= Antes del tratamiento.
Y2 = Despus del tratamiento.
5.5. SISTEMA DE VARIABLES.
5.5.1. Independiente.
Aplicacin del programa de estrategias intervencin didctica.
Categora 1: Estudiantes que reciben intervencin didctica.
Categora 2: Estudiantes que no reciben intervencin didctica.
Tiempo.
Categora 1: Test.
Categora 2: Post test.
5.5.2. Dependiente.
Nivel de comprensin de textos argumentativos.
Grado de satisfaccin con el programa de estrategias
Grupo A: Control.
Grupo B: Experimental.
Tras realizar ambas evaluaciones (pretest y postest), se calcul la diferencia promedio en
ambos grupos y luego a las diferencias halladas por grupo se analizaron mediante una t
Student, la cual permite verificar en que medida el tratamiento experimental produce un
cambio significativo en la variable dependiente, al establecer la respectiva comparacin
con el grupo control.
Por otro lado, se aplic al grupo experimental una escala likert para determinar el
nivel de satisfaccin de los estudiantes que recibieron el tratamiento con las estrategias
implementadas en ste.
5. METODOLOGA.
5.6. PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA
SATISFACER LOS CRITERIOS TCNICOS DE
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE
VARIABLE DEPENDIENTE.
5.6.1. ApIicacin de Ia prueba piIoto.
La prueba de comprensin lectora de textos argumentativos (ANEXO 1) fue piloteada con
50 nios y nias de la E Sal Londoo Londoo, del municipio de Medelln que cursaron
el grado quinto en el ao 2007; con caractersticas similares a los nios de la muestra.
Para esta primera aplicacin, se pidi a los nios dentro de una dinmica "normal de
clase leer con mucho cuidado el texto y responder individualmente todas las preguntas
que se presentaban, an cuando no conocieran o estuvieran inseguros de su respuesta.
Adems, se les concientiz acerca del carcter no evaluable (en trmino acadmicos) de
la actividad desarrollada.
Durante el desarrollo de la prueba, se registraron las dificultades presentadas por los
estudiantes para comprender la lgica de la misma y al finalizar el trabajo, se dialog con
ellos tratando de hallar otras dificultades no tan evidentes; sobre todo en lo referido a la
comprensin de la prueba, ya fuera por su diagramacin o por su contenido.
Teniendo en cuenta esta primera revisin de la prueba se le realizaron los ajustes
que se consideraron relevantes.
5.6.2. Sometimiento a juicio de expertos.
Una vez realizados los primeros ajustes a la prueba de comprensin lectora de los textos
argumentativos; sta se envi a dos expertos en didctica de la lectura y la escritura: la
profesora Dora ns Chaverra Fernndez Magster en educacin y candidata a Doctora
en educacin, as como docente de la Universidad de Antioquia y, al profesor Mauricio
Prez Abril, Fillogo, especialista en currculo y candidato a Doctor en educacin.
Para la evaluacin de la prueba, se remiti a los expertos un instrumento (ANEXO 2)
con tres tems que pretendan un juicio acerca de la validez de la prueba para evaluar la
comprensin lectora de los textos argumentativos; otro sobre la variedad de las preguntas
y su adecuacin a los niveles de comprensin lectora (literal, inferencial y valorativo) y,
finalmente, uno sobre la forma cmo se encontraban redactadas las preguntas.
Cada uno de los tems sealados fueron evaluados por los expertos en una escala
de 1 a 5, siendo 1 la valoracin menor y 5 la valoracin mayor, encontrando que ambos
expertos estuvieron de acuerdo con la validez de la prueba; realizando slo algunas
sugerencias de cambio de lxico para que el lenguaje de sta fuera ms asequible a la
muestra seleccionada.
Analizadas las sugerencias dadas se realizaron nuevos ajustes a la prueba, para
aplicarla a los estudiantes pertenecientes a la muestra.
5.6.3. DesarroIIo de Ia investigacin.
La investigacin, de acuerdo con el tipo de diseo seleccionado (cuasi experimental) se
desarroll en tres momentos. As:
Primer momento:
Aplicacin del pretest.
Duracin: Una sesin de 90 minutos.
Dentro del rea de Espaol, se present a los estudiantes la prueba para evaluar la
comprensin lectora de textos argumentativos; como el propsito no era predisponer al
grupo, ni hacerlos percibir que eran sujetos de un experimento, se implement la
evaluacin como un taller normal de clase donde se promovi la lectura y relectura del
texto, para luego pasar a resolver la prueba de comprensin; donde se sugiri que en
caso de existir alguna duda y requerir volver sobre el texto, poda realizarse sin ningn
problema.
Adems. Se le advirti al estudiantado que sera importante leer muy bien cada
pregunta y tratar de responderlas todas.
En esta dinmica, los estudiantes resolvieron la prueba en el tiempo estimado, sin
ningn inconveniente externo que interfiriera en su desarrollo.
Segundo momento:
Aplicacin del tratamiento
Duracin: Quince sesiones de 90 minutos cada una.
El 13 de agosto de 2007 empez desarrollarse la intervencin pedaggica con el grupo
seleccionado. Cada semana se realizaban 2 sesiones de trabajo y, aunque nunca se
pudo garantizar estabilidad en el da de intervencin didctica, se busc que entre una
sesin y otra existiera un da intermedio.
Las sesiones se desarrollaron sin mayores contratiempos y se planificaron de tal
manera que las actividades institucionales no interfirieran en el recorte o dispersin de las
mismas.
Despus de la octava sesin (5 de octubre), vino el receso estudiantil programado
por el MEN, despus de la cual se implement una sesin de repaso, donde de manera
rpida se recordaron los conceptos y procedimientos que se haban abordado en las
sesiones anteriores, para luego continuar con el proceso de intervencin planificado.
De esta manera, se contino el trabajo partiendo de la sesin 9 hasta la quince,
5. METODOLOGA.
culminando este proceso el 15 de Noviembre; sin mayores tropiezos y cumpliendo la
proyeccin planteada para la intervencin didctica.
Tercer momento:
Aplicacin del postest.
Duracin: Una sesin de 90 minutos.
Una semana despus de finalizada la intervencin, se present a los estudiantes el
postest; algunos de ellos expresaron que esa evaluacin ya la haban realizado; sin
embargo, no se mostraron reacios a su desarrollo, sino que aplicaron sus nuevos
conocimientos y estrategias para su desarrollo.
Durante esta evaluacin se evidenci una adecuada utilizacin de la tcnica del
subrayado, an cuando a los estudiantes no se les sugiri la utilizacin de ningn
procedimiento particular para enfrentarse al texto.
6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA
EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIN LECTORA DE LOS
TEXTOS ARGUMENTATIVOS.
Las sesiones de trabajo que corresponden al tratamiento, se organizan a travs del
aprendizaje y la ejercitacin de algunas estrategias de lectura como las preguntas, la
discusin, el subrayado, el resumen y las actividades antes, durante y despus aplicadas
a los textos argumentativos especficamente. Las sesiones se describen a continuacin,
sealando los propsitos, las actividades desarrolladas y los recursos utilizados.
6.1. SESIN N 1. RECONOZCAMOS LOS TIPOS DE
TEXTO.
6.1.1. Objetivo.
6. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE
LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS.
Reconocer las superestructuras de los diferentes tipos de texto.
6.1.2. Descripcin.
A. ndagacin de conocimientos previos a partir de preguntas.
Qu tipos de textos conoces? En dnde los conociste?
Qu tipo de textos te gusta leer ms? Haz ledo alguna vez el peridico?
Qu parte del peridico lees ms?
B. Trabajo en grupo: (lectura y socializacin de diferentes tipos de texto)
C. Anlisis grupal de las caractersticas de cada tipo de texto (semejanzas y
diferencias).
D. Caracterizacin y clasificacin de los textos en: narrativos, expositivos y
argumentativos.
E. Profundizacin acerca de la estructura del texto argumentativo: tesis, argumentos
y conclusiones.
F. Organizacin de un texto fragmentado.
6.1.3. Recursos: Fotocopias, carteIes, marcadores, tiza, tabIero,
rtuIos.
6.2. SESIN N 2. SPER - ESTRUCTURA DEL TEXTO
ARGUMENTATIVO.
6.2.1. Objetivo.
Profundizar las caractersticas del texto argumentativo a travs de la estrategia del antes,
durante y despus.
6.2.2. Descripcin.
A. Antes.
Dilogo en torno al concepto de ciudadana, tema del texto que se leer, titulado
"Convivencia Ciudadana.
Trabajo en grupo: conceptualizacin e implicaciones del trmino ciudadana.
Socializacin.
B. Durante.
Lectura del texto.
Conversatorio y confrontacin de saberes previos a la luz del texto.
Reconstruccin del significado del texto a partir de preguntas como:
Qu son los derechos?
Cules son los derechos ms importantes?
A quienes se llama ciudadanos y ciudadanas?
Qu quiere decir gestionar?
Quienes gestionan? Para qu lo hacen?
En qu situaciones se participa como ciudadanos?
Cmo participas tu en tu clase, en tu barrio y en tu familia?
Qu valores hay que tener en cuenta al convivir con los dems?
C. Despus.
Recuento grupal del texto.
Parafraseo individual del mismo.
Confrontacin del parafraseo realizado con el texto ledo, identificando la tesis, los
argumentos y las conclusiones.
6.2.3 Recursos
Fotocopias, carteles, marcadores, tablero.
6.3. SESIN N 3. VAMOS A RESUMIR.
6.3.1. Objetivo.
Promover el reconocimiento de la superestructura del texto argumentativo a travs de la
tcnica del resumen.
6.3.2. Descripcin.
A. ndagacin de conocimientos previos sobre la tcnica del resumen a travs de un
dilogo informal.
B. Elaboracin colectiva de un resumen.
C. Anlisis del proceso de construccin del resumen.
D. Lectura silenciosa, lectura receptiva, lectura grupal del texto titulado "Situacin
social de nios y nias en Colombia de Sarmiento Gordillo Vctor Manuel.
E. Construccin del resumen manera pautada.
F. Confrontacin del resumen a partir de la pauta.
6.3.3. Recursos.
Fotocopias, tablero, hojas de block, colores.
6.4. SESIN N4. TOMO CONCIENCIA FRENTE AL
TEXTO ARGUMENTATIVO.
6.4.1. Objetivo.
Utilizar la tcnica de la sealizacin para identificar la tesis, los argumentos y las
conclusiones en un texto argumentativo.
6.4.2 Descripcin
A. ndagacin de conocimientos previos acerca del concepto y la utilidad de la tcnica de
la sealizacin.
B. Ampliacin del conocimiento previo de los nios y ejemplificacin de la tcnica de
la sealizacin a partir del subrayado.
C. Ejercicio de aplicacin a partir de la lectura "Participacin y responsabilidad
democrtica, tomada del texto Lderes de Hctor Manuel Sarmiento Gordillo, sealando
tesis argumentos y conclusiones con colores diferentes.
6.4.3. Recursos.
Fotocopias, colores.
6.5. SESIN N 5. RECONOZCAMOS LOS
ARGUMENTOS.
6.5.1. Objetivo.
Utilizar la sealizacin como una herramienta que permite resaltar de una lectura, los
argumentos ms importantes y jerarquizarlos.
6.5.2. Descripcin.
A. ndagacin de los conocimientos previos que los nios poseen acerca del texto titulado
"Cmo Usar la televisin?, a travs de preguntas como:
Por qu es importante la televisin?
Cul es tu programa preferido?
Qu es la televisin?
Para qu sirve?
Cmo la debemos usar?
B. Lectura grupal del texto.
C. Confrontacin con los saberes previos.
D. Lectura individual del texto. Sealizar los argumentos que se desarrollan la tesis y
jerarquizarlos.
E. Escritura de un nuevo texto a partir de stos.
F. Plenaria grupal.
6.5.3. Recursos: Fotocopias, tabIero, hojas de bIock, coIores.
6.6. SESIN N 6. AVISOS PUBLICITARIOS: EL
AFICHE.
6.6.1. Objetivo.
Utilizar las estrategias antes, durante y despus de la lectura para profundizar sobre la
superestructura del texto argumentativo.
6.6.2. Descripcin.
A. Antes.
Dialogar con los nios alrededor de la siguiente pregunta: Qu nos dicen los
mensajes que recibimos a travs de los medios de comunicacin?
Confrontar las opiniones dadas, con el texto titulado: "Qu nos dicen los mensajes?
Dialogar acerca de aquellas caractersticas de los avisos publicitarios que convencen
a los consumidores para que compren sus productos, as sea a base de engaos.
(Por qu son tan convincentes los avisos publicitarios?)
De acuerdo con los ocho mensajes publicitarios, seleccionar tres de ellos y elaborar
afiches llamativos para atraer a los consumidores.
B. Durante.
Lectura del texto "Qu nos dicen los mensajes?
Parafraseo individual.
Puesta en comn por equipos descubriendo la tesis, los argumentos y las
conclusiones que presenta el texto.
Socializacin a todo el grupo.
C. Despus.
Alrededor del saln estarn pegados en la pared los diferentes prrafos del texto y
con la ayuda del grupo se organizarn de acuerdo a la superestructura del texto
argumentativo.
6.6.3. Recursos.
Lpiz, hojas de block, colores, marcadores, carteles.
6.7. SESIN N 7. INTENCIN COMUNICATIVA DEL
TEXTO ARGUMENTATIVO
6.7.1. Objetivo
dentificar la intencin comunicativa del texto argumentativo por medio de la estrategia del
resumen.
6.7.2 Descripcin.
A. Presentacin de imgenes de minerales.
Dilogo desde los saberes previos.
Qu se ve en las imgenes?
Qu son los minerales?
Para qu sirven?
Qu importancia tienen en la vida de las personas?
Para qu le han servido a las personas en el mejoramiento de su calidad de vida?
B. Lectura del texto "Los cristales.
C. Seleccin de los principales argumentos que plantea el texto.
D. Lluvia de ideas para la construccin de un nuevo texto a partir de los argumentos
planteados.
E. Elaboracin del resumen.
F. Socializacin en pequeos grupos del resumen construido.
6.7.3. Recursos.
Hojas, Lapiceros.
6.8. SESIN N 8. CARACTERSTICAS DEL TEXTO
ARGUMENTATIVO.
6.8.1. Objetivo.
Profundizar en las caractersticas del texto narrativo a travs del anlisis de un cuento.
6.8.2. Descripcin.
A. ndagacin de conocimientos previos acerca del texto argumentativo a travs de las
siguientes preguntas: Qu es argumentar? Qu textos son argumentativos? Qu
caracteriza un texto argumentativo? Cmo se hacen?
B. Confrontacin terica con la ayuda de la maestra.
C. Lectura grupal del texto argumentativo.
D. dentificar la superestructura del texto: tesis, argumentos, conclusiones.
E. Parafrasear lo que sucede en cada una de las partes. Responder las siguientes
preguntas:
F. Cul de las partes es ms importante? Por qu?
G. Qu pasara si suprimimos alguna de las partes? Explica cual de las partes en
los tres casos.
H. Si se suprime la tesis:
Si se suprimen los argumentos:
Si se suprimen las conclusiones:
. nventa tu propio texto argumentativo teniendo en cuenta la estructura.
6.8.3. Recursos.
Hojas, colores, lpiz.
6.9. SESIN N 9. EVALUEMOS A TRAVS DEL
SUBRAYADO.
6.9.1. Objetivo.
Afianzar la comprensin de la superestructura del texto argumentativo a travs de la
tcnica de la sealizacin.
6.9.2. Descripcin.
A. Dilogo acerca de la superestructura del texto argumentativo.
B. Lectura individual del texto "La erosin en Colombia.
C. Sealar con colores diferentes la tesis, los argumentos y las conclusiones.
D. Escritura de nuevos argumentos a partir de la lectura del texto.
E. Puesta en comn.
6.9.3. Recursos.
Hojas, colores, lpices.
6.10. SESIN N 10. ME ATREVO A ESCRIBIR TEXTOS
ARGUMENTATIVOS.
6.10.1. Objetivo.
Utilizar la estrategia del resumen en la comprensin de un texto argumentativo.
6.10.2. Descripcin.
A. Seguir las siguientes instrucciones:
B. Lee atentamente el siguiente texto: "Las reglas de los juegos.
C. ntenta clasificarlo en una de las siguientes categoras:
Narrativo.
Expositivo.
nformativo.
Argumentativo.
D. Explica por qu.
E. Confronta tu respuesta con la ayuda de la maestra.
F. Con tus palabras, explica cada una de las reglas que se deben seguir en el
desarrollo de juegos y o deportes de equipo.
G. De acuerdo con el contenido del texto, selecciona las reglas indispensables para
la convivencia en alguno de estos mbitos: familiar, escolar, barrial. justificando tu
seleccin.
6.10.3. Recursos.
Lpiz, colores, hojas de block.
6.11. SESIN N 11. CONSTRUYAMOS UN TEXTO
ARGUMENTATIVO.
6.11.1. Objetivo.
Fortalecer la comprensin del texto argumentativo a travs de la estrategia del antes,
durante y despus.
6.11.2. Descripcin.
A. Antes.
ndagacin acerca de la produccin textual de un texto argumentativo.
dentificacin de textos argumentativos en el peridico El Colombiano.
Lectura y anlisis de estos textos.
B. Durante.
Escogencia de un tema inters.
Construccin individual de la hiptesis.
Seleccin de la mejor hiptesis.
Construccin colectiva de los argumentos y las conclusiones.
C. Despus.
Plenaria de los textos construidos.
Confrontacin con la superestructura del texto argumentativo.
6.11.3. Recursos.
Peridicos, tijeras, carteles, marcadores, colores.
6.12. SESIN N 12. IDENTIFIQUEMOS LOS TEXTOS
ARGUMENTATIVOS.
6.12.1. Objetivo.
dentificar textos argumentativos en diferentes portadores de textos.
6.12.2. Descripcin.
A. Acercamiento a diferentes textos de revistas, manuales, peridicos.
B. Anlisis de cada uno de los textos y seleccin de los que son de tipo
argumentativo.
C. Teniendo en cuenta la estructura del texto argumentativo construir los argumentos
y las conclusiones a la tesis dada. Para sta actividad se le entrega a cada estudiante
una tesis diferente.
6.12.3. Recursos.
Fotocopias, hojas, colores, lapiceros.
6.13. SESIN N 13. IDENTIFIQUEMOS EL PUNTO DE
VISTA DEL AUTOR
6.13.1. Objetivo.
dentificar el papel de la tesis en la construccin de textos argumentativos.
6.13.2. Descripcin.
A. Dilogo informal sobre la importancia de las reglas en los juegos.
B. Presentacin de una tesis sobre el tema y construccin personal de los
argumentos.
C. Socializacin de los argumentos elaborados y confrontacin con el texto original.
D. Construccin colectiva de las conclusiones del texto.
6.13.3. Recursos.
Fotocopias, hojas, papel peridico, lapiceros.
6.14. SESIN N 14. ELABOREMOS TESIS
6.14.1. Objetivo.
Construir tesis a partir de diferentes argumentos.
6.14.2. Descripcin.
A. Dilogo sobre el tema "Decisiones importantes en nuestra vida
B. Argumentacin oral sobre las decisiones tomadas en los diferentes campos en los
que se desenvuelven.
C. Lectura personal del testo "Decisiones importantes en nuestra vida
D. Sealizacin de los argumentos y conclusiones que plantea el texto.
E. Construccin individual de la tesis.
F. Socializacin y eleccin de la tesis ms pertinente para el texto.
6.14.3. Recursos.
Fotocopias, hojas, papel peridico, marcadores, colores, lapiceros.
6.15. SESIN N 15. CONCLUYAMOS
6.15.1. Objetivo.
Elaborar conclusiones a partir de las tesis y argumentos dados.
6.15.2. Descripcin.
A. Debate sobre la realidad del pas. (Exposicin de diferentes temas y eleccin de uno).
B. Lectura de la carta "Al seor presidente Mariano Ospina de Jorge Gaitn.
C. Escritura de una posible carta al seor presidente Alvaro Uribe Vlez
argumentando aspectos positivos y a mejorar de su gobierno.
D. Socializacin de los argumentos.
E. Construccin grupal de las conclusiones.
6.15.3. Recursos.
Fotocopias, hojas, lapiceros.
7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
7.1. ANLISIS CUANTITATIVO
7.1.1 Student
Para el anlisis de los resultados a nivel cuantitativo se utiliz la t student donde, primero
se contrastaron los puntajes del test y el postest para calcular la diferencia en las
puntuaciones de las pruebas para cada sujeto.
Despus de hallar las diferencias entre la prueba inicial y la final, se emparejaron
tales diferencias, una del grupo experimental y una del grupo control, logrando 28
parejas; para luego aplicar la t Student siguiendo su metodologa:
7.1.1.1 ProbIema
Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de
la superestructura de los textos argumentativos, para desarrollar la comprensin de estas
en nios de Quinto de primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles de
Copacabana.
7.1.1.2 Hiptesis
7.1.1.3 NiveI de significacin: o= 0.05
7.1.1.4 G.L: 58 ( 60 - 2)
7.1.1.5 VaIor terico: = 1.671
7.1.1.6 VaIor reaI de Ia t student
GRUPO EXPERIMENTAL # DE ESTUDIANTES: 28. EDADES: Entre 9 y 17 aos.
ResuItados en grupo experimentaI
Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Test 0 1 1 2 1 2 1 1 2 2 0 1 0 3
Post test 4 4 5 4 4 4 4 6 2 4 5 4 4 4
Diferencia 4 3 4 2 3 2 3 5 0 2 5 3 4 1
Sujeto 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Test 2 3 3 1 2 3 3 1 2 2 1 2 1 2
Post test 3 4 4 3 3 4 6 4 4 3 4 4 5 6
Diferencia 1 1 1 2 1 1 3 3 2 1 3 2 4 4
GRUPO CONTROL # DE ESTUDIANTES: 28. EDADES: Entre 9 y 17 aos.
ResuItados en grupo controI
Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Test 2 3 2 2 3 3 1 3 1 2 2 4 3 2
Post test 2 3 2 2 4 5 1 2 1 1 4 4 5 2
Diferencia 0 0 0 0 1 2 0 1 0 1 2 0 2 0
Sujeto 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Test 3 3 3 1 3 2 2 1 3 1 1 2 4 1
Post test 2 3 3 1 5 2 2 2 4 1 1 2 6 1
Diferencia 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 0 0 2 0
Al utilizar estos datos para hallar la tabla de medias y desviaciones estndares se
halla:
Estadstica de pareado simpIe
Grupo SignificanciaN Desviacin
Estndar
Error
Estndar
Control Par 1 Prueba 2.2500 28 .92796 .17537
Grupo SignificanciaN Desviacin
Estndar
Error
Estndar
inicial
Prueba final 2.6071 28 1.47421 .27860
experimental Par 1 Prueba
inicial
1.6071 28 .91649 .17320
Prueba final 4.1071 28 .91649 .17320
Grfico Pareado simple
Este anlisis indica que slo el grupo experimental mejor significativamente sus
puntaciones en la prueba final comparado con la prueba inicial (p < 0.001). Las
puntaciones de las dos pruebas del grupo control fueron parecidas (p = 0.11)
Grupo
Diferencia pareada
Significancia Desviacin
Estndar
Error
Estndar
95%
confidenciaIidad
deI intervaIo
de diferencia
inferior Superior
t df Sig. 2-
coIas
0 Par 1 -.35714 .91142 .17224 -.71055 -.00373 -2.073 27 .048
1 Par 2 -2.50000 1.34715 .25459 -3.02237-1.97763-9.820 27 .000
Al realizar un anlisis de t Student de muestras independientes utilizando los mismos
datos; nos presenta la siguiente tabla de medias y desviaciones estndares:
Grupo estadstico
Grupo N Significancia Desviacin
Estndar
Error
Estndar
Prueba
inicial
0 28 2.2500 .92796 .17537
1 28 1.6071 .91649 .17320
Prueba
final
Grfica grupo estadistico
0 28 2.6071 1.47421 .27860
1 28 4.1071 .91649 .17320
Grfica grupo estadistico
Estos resultados del anlisis indican que en la prueba inicial, el grupo control obtuvo
ms repuestas acertadas que el grupo experimental (p < 0.05), pero, al final de la
investigacin, el grupo experimental obtuvo ms repuestas acertadas que el grupo control
en la prueba final (p < 0.001).
EvaIuacin
de niveIes
por
iguaIdad
de
varianzas
t-test por iguaIdad de significancia
F Sig. t df Sig.
(2-coIas)
Diferencia
de
significancia
Diferencia
de
error
estandard
95%
Diferencia deI
intervaIo de
confianza
Ms
bajo
Ms
aIto
Prueba
inicial
gualdad
de
varianzas
asumido
.004 .951 2.608 54 .012 .64286 .24648 .14870 1.13702
gualdad
de
varianzas
no asumido
2.608 53.992 .012 .64286 .24648 .14869 1.13702
Prueba
final
gualdad
de
varianzas
asumido
10.869.002 -4.573 54 .000 -1.50000.32805 -2.15770-.84230
gualdad
de
varianzas
no asumido
-4.573 45.158 .000 -1.50000.32805 -2.16066-.83934
Este anlisis nos asegura del valor de la intervencin didctica porque el grupo que
puntu ms bajo en la prueba inicial recibi la intervencin didctica y termin con
puntaciones ms altas. Los resultados nos dan confianza de que el cambio de
puntuaciones se debe a la intervencin, no por un factor extra que no hemos tenido en
cuenta.
As, en un grfico comparativo la mejora en la comprensin de los textos
argumentativos del grupo control respecto al experimental se observa as:
7.1.1.7 Decisin estadstica:
7.1.1.8 ndice de correIacin Pearson:
En la realizacin de la correlacin de Pearson se pretendi establecer la relacin entre la
mejora en la comprensin lectora de los textos argumentativos a travs del anlisis de la
superestructura textual y el grado de satisfaccinde los estudiantes con la propuesta de
intervencin didctica. Con este propsito, sele aplic una escala likert a los estudiantes
que constaba de 15 tems y que pretenda medir el nivel de satisfaccin con el programa
de intervencin didctica, la cual fue resuelta por los 28 estudiantes que conformaron el
grupo experimental.
Una vez desarrollada la escala likert, se calcul el puntaje por estudiante y el puntaje
obtenido se emparejo con la diferencia que cada estudiante obtuvo entre el test y el post
test.
7.1.1.9 ProbIema
Evaluar la efectividad de un programa de estrategias didcticas centrado en el anlisis de
la superestructura de los textos argumentativos, para desarrollar la comprensin de estas
en nios de Quinto de primaria de la nstitucin Educativa Granjas nfantiles de
Copacabana.
7.1.1.10 Hiptesis
Teniendo en cuenta la diferencia obtenida por cada estudiante del grupo control entre los
puntajes del test y el postest, estos datos se someten a correlacin con los puntajes que
los estudiantes obtuvieron en la escala likert de satisfaccin con la propuesta de
intervencin:
Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Dif. Pruebas 4 3 4 2 3 2 3 5 1 2 5 3 4 1
Escala Likert 42 39 45 40 42 40 42 44 33 44 45 40 45 40
Sujeto 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Dif. Pruebas 1 1 1 2 1 1 3 3 2 1 3 2 4 4
Escala Likert 33 39 39 44 33 45 42 45 40 40 45 44 45 45
En un primer grfico que presenta la relacin entre la mejora en la prueba pre
test-post y el grado de satisfaccin reportado. Existe una aparente relacin positiva entre
ambos aspectos correlacionales, es decir, ms mejora, mejor satisfaccin.
Adems, cuando se hace una correlacin Pearson, existe una relacin lneal
estadsticamente significativo entre las dos variables (r = 0.64, p < 0.01).
CorreIacin
prueba satisfac
prueba
CorreIacin
de Pearson
1 .638(**)
Sig. (2- colas) .000
N 28 28
Satisfaccin
CorreIacin
Pearson
.638(**) 1
Sig. (2-colas) .000
N 28 28
** La correlacin es significante al nivel 0.01
7.1.1.11 Decisin estadstica
Se rechaza hiptesis nula ya que el ndice de correlacin entre la mejora en la prueba
pretest postest y el grado de satisfaccin reportado con la intervencin didcticaes
significativo.
7.2 ANLISIS CUALITATIVO
7.2.1 Categoras de anIisis
Dentro del marco investigativo y utilizando el diario pedaggico como referente
investigativo y de recoleccin de la informacin se sealan como categoras y
subcategoras de anlisis las siguientes:
Categoras de anIisis
CATEGORIA SUBCATEGORIAS
Manejo de la norma
Didctica Estrategias y papel del maestro
Aprendizaje Metacognicin, aprendizaje significativo y motivacin
Evaluacin Dificultades
Estas categoras se sustentan bsicamente en las observaciones que se registraron
en los diarios de campo donde se recopilaron las voces de los estudiantes durante la
intervencin y las reflexiones de la docente, de tal manera que en el anlisis se retoman
apartados textuales de dichos diarios para recrear los hallazgos y reflexiones finales del
proceso.
7.2.2 AnIisis categoriaI
7.2.2.1 Manejo de Ia norma:
En el trabajo con las poblaciones vulnerables, por sus caractersticas particulares como
su proveniencia de contextos en alto riesgo social por abandono, desproteccin,
desplazamiento por la violencia y otros factores asociados a estas problemticas es
necesaria la instauracin de la norma de forma concertada, pues el propsito
fundamental es permitir que los nios y jvenes pertenecientes a este sector social
reconozcan el valor de actuar bajo los parmetros sociales dados para una sana
convivencia.
En este sentido, la norma se convierte en un aspecto que dinamiza la prctica de
aula en tanto los estudiantes que van interiorizndola sirven de referentes para sus
propios compaeros y les convencen con la fuerza de sus argumentos y de forma
autnoma. As, por ejemplo, "Uno de los chicos record a todos sus compaeros las
normas de respeto construidas entre todos y las llev escritas en un cartel, [.] por propia
iniciativa [.] para recordarlas constantemente.
De esta forma las acciones normativas impuestas por el docente se van haciendo
paulatinamente menos necesarias por la significatividad del consenso, de la construccin
normada en grupo, del sentir la palabra y la participacin en el accionar social como
propios, lejos del referente social donde siempre, o casi siempre, las poblaciones
vulnerables se tornan entes casi invisibles en la toma de las decisiones que les afectan.
Este asunto de la introyeccin de la norma no slo permite que el proceso
pedaggico se adelante de forma ms cualificada en tanto la aplicacin exitosa de las
tcnicas y estrategias, en este caso para el anlisis de los textos argumentativos, sino
tambin la generalizacin de las acciones normativas a otras situaciones de la vida
escolar y social, que son ledos de la misma forma por los estudiantes como
aprendizajes. Aprendizajes incidentales quiz, pero que guardan un alto grado de
significatividad para toda la comunidad educativa; como se lee en el testimonio de uno de
los estudiantes cuando afirma que: "Nos ensean a dialogar, a escucharnos y a buscar
causas de la peleas, pero no llegar a los golpes, en caso de que esto suceda, nos
sancionan.
Este testimonio da cuenta de dos actitudes fundamentales, en primera medida
permite vislumbrar el significado de la norma como aprendizaje y en segundo lugar, la
conciencia de la norma como acontecimiento de repercusin social con un plan de
consecuencias que de l se desprenden.
En esta dinmica, al final del proceso de intervencin se pudo percibir un cambio de
actitud notable en el cual el constante llamado de atencin del docente para intervenir en
situaciones tan sencillas como respetar la palabra del compaero, ejercer un control
excesivo sobre las participaciones o promover la disciplina en el trabajo de aula se fue
haciendo cada vez menos necesario por el desarrollo de la autonoma de los educandos,
y gracias al manejo concertado de la norma, pues al inicio el trabajo se entorpeca y
algunas veces llegaba a interrumpirse, porque simplemente no haba conciencia
normativa. Gracias al proceso adelantado de toma de conciencia e instauracin
concertada de la norma "El cambio comportamental fue totalmente visible al unsono al
igual que la calidad en el trabajo y la participacin.
7.2.2.2 Didctica
Estrategias y papeI deI maestro
En la dinmica de aula, la consideracin de variedad de estrategias por parte del
docente, permite que los estudiantes amplen sus conocimientos, se tornen ms
estratgicos y cualifiquen no slo su proceder frente a los textos, en este caso, sino
tambin sus participaciones.
En primer lugar, la indagacin de los saberes previos permite hacer del trabajo algo
significativo, los estudiantes pertenecientes a las poblaciones vulnerables toman la
palabra que les ha sido negada y poseen la libertad de expresar todo aquello que "creen
respecto a diversos conceptos, procedimientos o acciones y estn en el derecho de
hacerlo, ya que en dicha indagacin no se esperan respuestas correctas sino
participaciones que ilustren el saber de los estudiantes y que estos puedan
retroalimentarse con las participaciones y aportes de los dems, llegando a
construcciones colectivas del conocimiento, aproximando "verdades que podran
confrontarse ms adelante en el dilogo con el docente, en talleres prcticos, en
interacciones con sus pares o en exploraciones de diversos materiales dentro y fuera del
aula.
Esta estrategia tambin permite rescatar y, por qu no, replantear el papel del
docente, pues adquiere una nueva dimensin al considerar vlidos los saberes previos de
sus estudiantes, y promover la construccin del conocimiento dejando de lado la simplista
funcin informativa de la cual la sociedad le ha encargado desde antao, permitiendo que
los educandos desarrollen su pensamiento y sean cada vez ms autnomos en su
proceso de conocer y aprender.
As, el docente como agente que interroga y escucha es fundamental, permitiendo en
cada caso que la mayora de los estudiantes se expresen, sin temor, presentando sus
puntos de vista sobre los objetos de aprendizaje, para lo cual debe afinar su capacidad
para preguntar y llevar a los estudiantes a hacer elaboraciones cada vez ms
aproximadas a los conocimientos, actitudes y/o procedimientos que se quieren lograr con
ellos:
Profesora: Qu es argumentar? Nio 1: Argumentar es explicar mis ideas
acerca de un tema. Nio 2: Argumentar es decir por qu pienso lo que digo en
determinado momento. Profesora: Qu textos son argumentativos'? Nio 3:
Las reseas, como la que realizamos antes, porque ah dijimos al final si el
documento es bueno o no para que otros lo lean. Nio 4:- Hay unos que salen
en el peridico y dicen opinin y aparecen al lado de otras noticias. O sea que
esa es la opinin que otra persona da frente a esa noticia. Porque en las noticias
no se puede opinar, sino que solamente se debe informar. Profesora: Qu
caracteriza un texto argumentativo? Nio 5: Que debe tener la tesis, los
argumentos y la conclusin. Nio 8: Los argumentos, porque es a travs de
ellos que se expresan las opiniones
Adems, como producto de ese actuar autnomo, los estudiantes, con la interlocucin del
(la) docente, se va permitiendo entrar a valorar o evaluar sus propias producciones a la
luz no slo de sus conocimientos previos, sino tambin de las construcciones que a partir
de estos se realizan dentro del grupo; permitindose con esta dinmica un
aprovechamiento del potencial humano y la promocin de sujetos de actuar estratgico
en su labor de aula para trascenderla fuera de ella. Convirtindose el trabajo escolar en
un laboratorio donde se exploran y evalan los saberes desde su origen hasta las nuevas
construcciones, primero bajo el acompaamiento del docente y luego en la interaccin
con sus compaeros; pero siempre adoptando un punto de referencia que bien puede ser
otro texto, un punto de vista o un recuento como se relata en la experiencia:
Profesora: evaluemos a travs del subrayado si cada uno de los textos
producidos en la sesin anterior cumpla con la estructura que debe tenerse en
cuenta en la escritura de dichos textos. (Antes de comenzar, realizamos a travs
de un dilogo acerca de la superestructura del texto argumentativo, un recuento
de los aspectos que habamos planteado en la sesin anterior sobre la tesis, los
argumentos y la conclusin []) [] esto permiti a su vez, que aquellos que
an no estaban muy seguros sobre si un texto podra ser o no argumentativo,
escucharan las razones de los dems, les preguntaran y ellos les daban como
especies de recetas para saber identificarlos con mayor seguridad.
Con esto, la socializacin y confrontacin de los saberes previos del educando, se
convierte en estrategia dentro del aula con dinmicas de clase que suponen trabajo
individual, tutora con el docente, trabajo en parejas o pequeos grupos de estudiantes y
a nivel del grupo en general; con el propsito de llegar a elaboraciones significativas del
conocimiento que permitan una optimizacin del trabajo y el logro de propsitos
especficos, como la comprensin de los textos argumentativos, en el caso particular.
As mismo, en el proceso de comprensin de los textos argumentativos a travs del
anlisis de su superestructura textual, el desarrollo de estrategias como la relectura, la
sealizacin y el resumen constituyen valores que facilitan el logro de tal propsito. En
primer lugar, tras una dinmica de indagacin de conocimientos previos, se puede
realizar una primera lectura del texto para comprobar las hiptesis que se han formulado
en procesos de anticipacin o para establecer una evaluacin de los conocimientos
iniciales respecto a la nueva informacin que presenta el texto; de tal forma que la lectura
adquiere desde el inicio un propsito claro que puede ser bien aprender o evaluar un
conocimiento que se posee
[..] pasamos a la lectura del documento durante la cual estuvieron muy atentos
para descubrir en cules ideas haban acertado y en cules no [] Nio 1:
Profe, al principio si estbamos muy perdidas, pero ya con las ideas que
escribimos en las hojas no, porque para uno ser un ciudadano no tiene que vivir
en una ciudad, sino que como deca la lectura tiene que ser una persona con
valores y que se haya educado
Una primera lectura como esta adems de confrontar los conocimientos previos, permite
situar a los estudiantes en la temtica del texto y en la visin que ste y su autor
pretenden dar respecto a una temtica o problemtica. Sin embargo, para trascender en
su significado, aclarar dudas y hacer nuevas construcciones a partir del texto, es
necesario realizar su relectura, que en la dinmica de aula puede tomar diferentes
perspectivas; relectura individual, relectura compartida o relectura receptiva, que se
promueven dentro del aula para dinamizar la tarea y generar distintos tipos de interaccin
entre los estudiantes y entre estos y el texto
Procedimos a leer el documento: Situacin social de nios y nias en
Colombia, para proceder, luego, a hacer el resumen. Primero lo leyeron de
manera individual y luego entre todas, para lo cual algunos estudiantes se
encargaron de cada prrafo
La relectura del texto permite, como en este ejemplo, delimitar las acciones para apoyar
una estrategia especfica, con unas implicaciones a nivel de tarea muy especficas. Esta
seleccin de ideas centrales, es algo que no se logra con la simple lectura inicial, a
menos que se tenga amplio conocimiento del tema y del texto, por lo cual se hace
necesario acudir a su relectura.
En este mismo sentido, para realizar confrontaciones y anlisis colectivo de los
textos, releer resulta una tarea fundamental al momento de centrar la atencin de los
estudiantes y aproximar el contenido textual que se selecciona para el anlisis; as es
posible devolverse en el texto, sealar aquellos aspectos de relevancia para el anlisis y
continuar con otras tareas como resumir, elaborar mapas o deconstruir la superestructura
textual.
En primer lugar, por parejas hicieron una lectura individual del texto, durante la
cual trataran de ir identificando dichas partes. Posteriormente, realizamos una
segunda lectura en voz alta, seguida por cada una de las parejas. Al finalizar cada
prrafo, nos detenamos a analizar la idea principal a travs de la identificacin
de cada una de las partes de la estructura de dicho texto
Esta tarea de releer, resulta un poco pesada para los estudiantes y se ve quiz como un
ejercicio innecesario, pero en la medida en que ellos descubran su sentido y aplicacin
en otras tareas, puede pasar a formar parte de ese cmulo de estrategias que les ha de
facilitar la interaccin con los diferentes textos a los cuales se han de enfrentar en su
cotidianidad dentro de la escuela y ms all de las fronteras de sta.
Por su parte, la sealizacin es una estrategia sobre la cual en el contexto escolar, al
menos en teora, se tiene claridad respecto a su propsito
Nio 1: Yo pienso que sealizar le sirve a uno para destacar las ideas
importantes. Nio 2: Cuando uno lee un texto y seala es ms fcil, por si se
necesita volverlo a leer, es ms fcil porque ya uno sabe que lo ms importante
es lo que esta sealado. Profesora: Y Cmo se yo que es lo que debo
subrayar? Nio 3: Cuando uno lee as le parezca todo muy importante uno debe
a prender a descartar
Sin embargo, es necesario implementarla dentro del aula de clases con propsitos bien
definidos que deben ser explicados, modelados, puestos a prueba y confrontados para
que se constituya en una real estrategia; susceptible de ser utilizada de forma autnoma
para resolver tareas especficas; pues aunque en el saber declarativo de los estudiantes
se visualice una aparente certeza de la utilizacin de la sealizacin, en su proceder se
observa una clara diferencia, apreciable en las mismas reflexiones docentes "Para mi
sorpresa[.] muchas de las hojas dejaban entrever que los nios tienen dificultades para
encontrar las ideas principales pues, en algunos casos, subrayaron casi la totalidad del
texto
Pero a medida que se implementa la dinmica descrita con esta estrategia, los
estudiantes la van utilizando cada vez con mayor experticia, encontrando las ideas
centrales de los textos, y, en el caso de los textos argumentativos, este mejor dominio va
unido al reconocimiento ms claro y preciso de los elementos constitutivos de la
superestructura de estos. Para lo cual, la instruccin del docente y la descripcin del
propsito de la tarea y del camino para desarrollarla debe ser muy precisa; de tal forma
que el estudiante pueda adaptar su accin a la tarea propuesta, como se ilustra en la
expresin lanzada por el docente al introducir la actividad "[.] sealizaremos las ideas
que considerramos tenan que ver con la tesis, los argumentos y las conclusiones,
seleccionando para cada una de estas partes un color diferente
La sealizacin puede, aunque no necesariamente, ser aprovechada para cualificar
la tcnica delresumen; una estrategia que goza de amplia aceptacin en el contexto
escolar por los docentes, aunque en la prctica es necesario ilustrar de forma ms directa
a los estudiantes acerca de su estructura y del procedimiento necesario para la
elaboracin de buenos resmenes, pues en muchos casos, en la elaboracin de estos se
fracasa por la falta de claridad en su realizacin
[] realizaramos entre todos un resumen y lo escribiramos en el tablero, para
lo cual me propusieron que les diera, primero, tiempo para que pudieran subrayar
las ideas que consideraban importantes para poder realizarlo a partir de ellas.
Consider oportuno su intervencin y procedieron a subrayar las ideas ms
importantes del texto.
De esta manera, la intervencin del docente como modelo o promotor del trabajo
cooperativo puede rescatarse, pues como ya se ha mencionado, en dicha dinmica de
trabajo, los estudiantes logran aclarar sus dudas, exponer sus puntos de vista y
confrontarlos, a la vez que el docente tiene la posibilidad de orientar el trabajo bajo un
modelo similar a la elaboracin pautada de textos, de tal forma que los estudiantes vayan
adquiriendo conciencia de qu estructura adopta el resumen y de la o las estrategias que
se pueden poner en prctica para realizarlo
[] as como en el texto argumentativo haba que tener en cuenta tres partes,
mencionaran cmo se realizara un resumen. Nio 3: Primero uno debe leer muy
bien el texto que va a resumir. Luego saca las ideas importantes y, despus con
ellas, hace el resumen. Profesora: Y cmo lo hago? Copio nuevamente esas
ideas que extraje del texto en otro? Nio 4: No, trato de decir lo mismo con mis
propias palabras
As, el resumen se va convirtiendo en una estrategia susceptible de utilizarse en el
anlisis y evaluacin de la comprensin lectora de los textos argumentativos, pues
demanda el adecuado aprovechamiento de la informacin del texto, la identificacin de la
tesis, los argumentos y las conclusiones para construir el nuevo texto y, en la prctica
escolar, empieza a salirse de la rutina de trabajo donde tras la lectura de un texto, se pide
realizar un resumen, sin la claridad de lo que se pide, pues en la prctica los nios
pueden realizar parafraseos y hasta transcripciones de algunos apartados del texto
original sin que se inicien procesos de confrontacin por parte del docente para promover
su cualificacin.
7.2.2.3 Aprendizaje
Metacognicin:
La toma de conciencia acerca de lo que ya saben y su aplicacin a nuevas
situaciones problemticas es algo que permite a los estudiantes la validacin de sus
conocimientos y, como sucede con los conocimientos previos que ellos poseen, cuando
estos no son correctos pueden ser reconstruidos a la luz de nuevas experiencias de las
cuales los contextos escolar y social les proveen.
De esta manera, en el trabajo de aula, la alusin a lo que ya conocan, serva para
entender mejor la nueva tarea a que se vean enfrentados, y en igual forma, para
desarrollarla de forma significativa; esto como muestra de un desarrollo planeado y
secuenciado del conocimiento, con aplicabilidad real en las situaciones de clase
[] la maestra contina preguntando: En dnde los conociste? (Refirindose a
los distintos tipos de texto) Nio 1: Los haba visto muchas veces en las calles,
por todas partes y ya luego en la escuela me ensearon a clasificarlos desde que
estaba ms o menos en segundo. Nio 2: Los he visto en las bibliotecas, en la
televisin y con mayor frecuencia en las estaciones del metro. Nio 3: Tambin
hay en las bibliotecas. Por ejemplo cuando uno entra hay afiches pegados o
carteleras con mensajes que lo invitan a uno a leer o a cuidar los libros, o a no
hacer ruidos dentro de ella, es decir que le ensean a uno cmo comportarse sin
necesidad de que haya una persona regaando todo el tiempo
Este nivel de conciencia frente a sus propios conocimientos permite a los estudiantes
logros significativos, entre ellos, el de la comprensin de la superestructura de los textos
argumentativos, propsito fundamental de las intervenciones, aportando autonoma en la
seleccin de las estrategias ms adecuadas para su anlisis e, incluso, la explicacin
verbal del por qu la utilizacin de una u otra estrategia
[] hablando de la tcnica de la sealizacin [] Nio 2: Cuando uno lee un
texto y seala es ms fcil, por si se necesita volverlo a leer, es ms fcil porque
ya uno sabe que lo ms importante es lo que sealo. Profesora: Y Cmo se yo
que es lo que debo subrayar? Nio 3: Cuando uno lee as le parezca todo muy
importante uno debe aprender a descartar
Aunque este proceso de elegir la estrategia adecuada, utilizarla en el contexto, y explicar
el por qu o para qu esta fue seleccionada es algo prolongado, constituye el ideal, pues
es el que va a permitir al individuo el aprovechamiento de su conocimiento para acceder
al nuevo conocimiento; es decir, ha de permitirle su autonoma intelectual, fin ltimo del
desarrollo de las estrategias metacognitivas.
En el mismo sentido, el actuar de forma autnoma y planificada, permite que los
estudiantes se percaten de aspectos relevantes en los procesos pedaggicos que se
adelantan en el aula y los relacionen con las prcticas sociales del cotidiano, en pro del
desarrollo efectivo de sus acciones para la consecucin de un fin, cualquiera que ste
sea, sin ser excepcin el referido a la comprensin y produccin de los textos
argumentativos. Y aunque se discute la posibilidad de evidenciar de manera efectiva la
observacin del desarrollo metacognitivo de los individuos, la utilizacin del lenguaje
como recurso es una estrategia que muestra indicios relevantes al respecto, como la
reflexin que realiza un estudiante con relacin a la dinmica de conocer los puntos de
vista de sus compaeros en la planeacin de un texto argumentativo:
[] Ya entiendo porqu antes de comenzar con los textos dedicamos tiempo a
hablar del tema del cual vamos a escribir, porque puede que uno sepa un
poquito, pero con lo que escucha de lo que le dicen los dems, ya tiene ideas
para exponer en el texto que cada uno vaya a construir
Unido a estos procesos de toma de conciencia y actuar de forma estratgica frente a
algunas tareas, marcas de desarrollo metacognitivo, se presentan evidencias
testimoniales de actividad de regulacin cognitiva que sumada a la resolucin de tareas
en forma cada vez ms autnoma, permite procesos de generalizacin y traspolacin de
estrategias a otras situaciones con caractersticas similares a la situacin en que se utiliz
la estrategia en las oportunidades anteriores. Este tipo de actuar se hace visible no solo
en lo procedimental, sino tambin en el aspecto declarativo
Refirindose al anlisis superestructural:
Situacin 1:
Profe, [] uno puede hacer lo mismo con otros textos. Primero, tiene que saber
cules son las partes que lo componen y as cuando uno vaya a subrayar lo
importante, lo hace teniendo en cuenta esas partes
Situacin 2:
[] Si, pero despus de que uno los lee todos (los textos) se fija a ver si es
posible descubrir la posicin, o sea la opinin de la persona que lo escribi
(autor). Si eso es posible, entonces uno sabe ah mismo que el texto es
argumentativo solamente
Aprendizaje significativo
Para la promocin de la comprensin de los textos argumentativos a travs del
anlisis de la superestructura textual la dinmica de trabajo que involucra la
consideracin de los conocimientos previos (enciclopdicos) de los estudiantes y la
retroalimentacin y evaluacin de los mismos a travs de diferentes estrategias como las
preguntas, la sealizacin y el resumen hace que se de un aprendizaje realmente
significativo.
Una vez los estudiantes expresan sus conocimientos previos y pueden compararlos
con los de sus compaeros y a la vez recibir la retroalimentacin por parte del docente o
en dinmicas de aula como lecturas, conversatorios y/o discusiones, se empieza un
complejo proceso de reelaboracin de los conocimientos que se carga de significatividad
en tanto no es el docente quien dicta qu concepto, contenido o procedimiento se debe
aprender, sino que la misma dinmica de aula va mostrando el camino por donde se
debe seguir para alcanzar los propsitos trazados. Es por ello que el docente debe estar
presto a abrir un abanico de posibilidades lo suficientemente amplio como para permitir
que los estudiantes accedan a conocimientos cada vez ms adecuados a sus
expectativas y de una elaboracin mayor, partiendo de las actitudes, aptitudes
conocimientos, necesidades e intereses de sus educandos
Ninguno de los equipos consider el texto de los animales como argumentativo,
debido a que an no estn muy familiarizados con esta tipologa y su estructura.
De acuerdo con lo anterior, se procedi a retomar dicha lectura: La importancia
de cuidar los animales, para explicarles en que consista la estructura del texto
argumentativo, de la cual slo les pareci algo nuevo lo relacionado con la tesis,
pues fueron capaces de definir con sus propias palabras los argumentos y las
conclusiones, afirmando que: Nio 1: Los argumentos son las ideas que uno
utiliza para decir que piensa acerca de algo. Es explicar lo que uno entiende.
Nio 2: Las conclusiones se ubican al final de los textos. En ellas uno expresa su
ltima idea la cual debe estar relacionada con todo lo que haya dicho en el texto
En este caso se hace evidente que los estudiantes de la bsica primaria poseen pocos
conocimientos acerca de la estructura de los textos argumentativos, pero tambin se
pone de manifiesto que ellos son capaces de llegar a su caracterizacin si se les permite
de una forma adecuadamente dirigida interactuar con estos y recibir la informacin
pertinente al respecto.
El uso de las estrategias como el resumen y la sealizacin van tornando ese
conocimiento declarativo, en un conocimiento consciente que se puede aplicar a los
textos para construirlos y reconstruirlos hallando sus ideas centrales y, en la misma
medida, sus elementos constitutivos; para lo cual es necesaria la instruccin directa inicial
por parte del orientador, de tal forma que los estudiantes vayan condicionando sus
conocimientos a unas tareas particulares
Profesora: Y qu tipo de texto ser? Nio 2: Pues argumentativo. Primero,
porque esos son los que estamos trabajando y segundo, porque ah estn
explicando que es un ciudadano y que se necesita para serlo. Profesora: Creen
entonces que con las ideas que tienen ahora podran escribir un nuevo texto a
partir de lo que hablamos y de la lectura? Todos: S Profesora: Entonces cada
uno de ustedes se va a concentrar para elaborar a partir de todo lo que hemos
discutido su propio texto. No olviden tener en cuenta las tres partes a partir de
las cuales se realiza un texto argumentativo. Podran recordarme cules son?
Nio 3: La tesis, los argumentos y las conclusiones
Y es a medida que se va trabajando bajo esta perspectiva, que los estudiantes van
tornndose ms estratgicos, empiezan a seleccionar los procedimientos ms adecuados
para acceder a la comprensin de los textos y desarrollar las tareas que se les asignan y
se hacen ms conscientes de la estructura de los textos con los cuales se trabaja, al
punto que son capaces de caracterizarlos, jerarquizar sus componentes y formularse sus
propias hiptesis acerca de lo que puede suceder en caso de faltar alguna de sus partes
constitutivas
Profesora
-
: Cul de las partes es ms importante? Por qu? (refirindose al
texto argumentativo) Nio 1: Pienso que los argumentos, pues sin ellos el texto
sera informativo. Nio 2: La tesis, porque a partir de ella es que salen todos los
argumentos, para poder sustentarla. Nio 3: Pienso que las tres porque si falta
una de las partes el texto no quedara bien hecho. Usted nos dijo que cada texto
tena su estructura, es como si le quitramos a un cuento el inicio o el nudo...
quedara incompleto, lo mismo pasara con el argumentativo. Profesora: Qu
pasara s suprimimos alguna de las partes? Explica qu pasara en cada caso.
Nio 1: Si se suprime la tesis nos quedamos sin la idea principal alrededor de la
cual salen los dems argumentos, es decir la tesis es lo que uno tiene que
sustentar en todo el texto. Nio 2: Si se suprimen los argumentos, entonces no
es texto argumentativo, sino informativo o expositivo. Los argumentos son los
que hacen que un texto se pueda clasificar as. Nio 3: Si se suprimen las
conclusiones el texto queda incompleto, porque es en ese prrafo en el que uno
expresa su ltima idea para que quede bien claro lo que uno quiso decir a lo
largo del texto
Este proceso que lleva a los estudiantes a construir nuevos conocimientos a partir de sus
elaboraciones en la interaccin con los otros (sus pares y el docente); no slo permite
que stos evidencien un mejor desempeo frente al trabajo con este tipo de textos; sino
que genera confianza y motivacin para el desarrollo de las estrategias; pues estas se
van haciendo cada vez ms eficaces; fortaleciendo el aprendizaje en una doble va: a
mayor conocimiento de la superestructura del texto argumentativo mayor facilidad para
utilizar las estrategias del resumen y la sealizacin y a mayor experticia en la utilizacin
de las estrategias del resumen y la sealizacin, mayor facilidad en el conocimiento y
caracterizacin de la estructura del texto argumentativo.
7.2.2.4 DificuItades
En un proceso de intervencin como este con poblaciones vulnerables, se presentan
algunos factores que generan dificultades tanto para la intervencin docente como para el
avance en el aprendizaje de los estudiantes. As, estas dificultades estn referidas a
diversos aspectos como la interiorizacin de la norma, la organizacin del sistema escolar
y la falta de autonoma de los escolares.
En el primer aspecto, relacionado con la instauracin normativa en la escuela, de
acuerdo con las caractersticas generales de la poblacin, podra decirse que el problema
central no consiste en el manejo o acatamiento de las normas establecidas dentro del
aula de clase para el desarrollo de las actividades, sino ms bien que, la dificultad radica
en los niveles de concentracin y permanencia de los estudiantes en el desarrollo de las
actividades propuestas, ya que, por ejemplo, en el momento de la escritura o produccin
de un texto, los niveles de perseverancia son muy bajos, pues en lapsos muy cortos de
tiempo, los escolares se distraen y empiezan a hablar constantemente con otros
compaeros, se distraen con otros objetos. y slo unos pocos alcanzan a concientizarse
de la importancia de la creacin de un ambiente propicio para la generacin de ideas y
revisin de las mismas con el fin de dar la mayor coherencia y claridad posible al escrito.
[] es muy comn ver algunos de ellos escribiendo y hablando a la vez,
interrumpen la escritura y ms tarde continan. Esto constituye una de las
mayores dificultades por la cual pierden la proyeccin temtica a lo largo del
texto (Reflexin de la docente)
Por tal motivo, el docente debe ocuparse demasiado de centrar la atencin, sacrificando
desarrollos conceptuales y/o procedimentales que pueden favorecer de forma ms
directa la comprensin de los textos argumentativos.
Por otro lado, el sistema escolar posee una organizacin y una filosofa que
responde a la ampliacin de cobertura, descuidando a veces las caractersticas de la
poblacin que converge en las instituciones educativas, de tal forma que grupos tan
especficos como las poblaciones en estado de vulnerabilidad que presentan
necesidades afectivas, sociales e intelectuales tan especficas; deberan brindrseles
unas condiciones ms optimas para su desarrollo no slo en tiempo sino en
personalizacin de la enseanza.
Por ejemplo, no se desconoce que las dinmicas que promueven la construccin
colectiva del conocimiento pueden desarrollarse de manera significativa en grupos ms o
menos extensos; sin embargo, por los bajos niveles de concentracin y permanencia en
las tareas, las actividades de confrontacin, socializacin de saberes se ven disminuidas,
hacindose necesario un acompaamiento ms individualizado, para generar procesos
de confrontacin personalizados en el momento en que el nio ya ha producido el texto y
poder acompaarlo durante la revisin.
A falta de estos espacios, dicha confrontacin debe hacerse de manera general,
teniendo en cuenta el mximo nmero de inquietudes, lo cual deja entrever, en
ocasiones, situaciones que generan inconformidad, y ms all de esta, desmotivacin
frente a las nuevas propuestas
[] se observ en los rostros de algunos de los nios, precisamente de
aquellos que mayores dificultades han presentado en la escritura, un sinsabor o
incertidumbre, lo cual no les permite enfrentarse a la reescritura totalmente
seguros. Y ms an cuando, como en este caso, deban escribir tipos de textos
con una mayor rigurosidad en la estructura de los mismos, razn por la cual se
convertan a su vez en una tipologa nueva para ellos (Reflexin docente)
Sumado a lo anterior, los estudiantes de poblaciones vulnerables evidencian una
marcada dependencia del docente para desarrollar cada una de sus acciones; para
moderar sus acciones disciplinarias, para proveer las fuentes de informacin y para que
apruebe o repruebe el desarrollo de las tareas que se promueve realizar tanto fuera como
dentro del aula.
De esta forma, se explica la falta de la autonoma y conciencia necesaria para
autoevaluar su propio proceso. Es decir, aunque, en ocasiones, puedan reconocer "sus
errores, necesitan escuchar la aceptacin del adulto, en este caso el maestro, pues no
creen completamente en lo que piensan o en la solucin que ellos mismos han propuesto
para cualificar el desarrollo de la tarea. Adems, los estudiantes que ya han alcanzado
ciertos niveles de autorregulacin, no la aplican en todos los casos. Es como si slo fuera
necesario aplicarlo a los textos que se escribe para en rea de lengua castellana.
Profesora: No sabes hacerlo? O Lo olvidaste? Entonces no fue significativo
[] Nio: Ahhh es que esto tambin puedo aplicarlo para esto, por qu no me
haba dicho
8. DIFICULTADES PARA LA
COMPRENSIN DE LOS TEXTOS
ARGUMENTATIVOS EN NIOS DE LA
BSICA PRIMARIA
Durante los primeros aos de escolarizacin la enseanza de la lengua castellana se
basa en el trabajo a partir de textos narrativos, informativos, descriptivos o poticos. Por
tales motivos, los estudiantes no se encuentran muy familiarizados con otras tipologas,
como por ejemplo, los textos argumentativos, pues se considera que, debido a su
complejidad, bien sea en la estructura de los mismos, o en el carcter objetivo que tiene
que primar en las ideas a fin de poder convencer con los argumentos a los posibles
lectores, deben abordarse en los ltimos grados de la Bsica Secundaria.
Por tanto, al trabajar con los nios del grado 5 este tipo de textos, se perciben
algunas dificultades, dentro de las cuales podemos enumerar las siguientes: La
formulacin de la tesis y la construccin de los argumentos. Vale la pena aclarar que,
aunque en este punto las dificultades mencionadas hacen parte del proceso para producir
dichos textos, stas se deben a que se les dificulta, de la misma manera, identificar estas
partes en el momento de analizar textos argumentativos teniendo en cuenta cada uno de
los pasos a travs de los cuales se estructuran y, por tanto, se les dificulta la comprensin
de los mismos, pues la mayora de las veces los estudiantes centran la atencin en
8. DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN NIOS DE
LA BSICA PRIMARIA
aspectos secundarios dentro de la lectura.
Por ejemplo, en cuanto a la identificacin de la tesis, la dificultad consiste en hallarla
dentro del texto, razn por la cual hay que hacer, con la ayuda del maestro, un anlisis
dirigido del texto a travs de preguntas: De qu trata el texto? Cul es la temtica que
se desarrolla? Cul es la opinin del autor frente al tema que plantea? Se encuentra a
favor o en contra? Dichas preguntas van acercando a los estudiantes hacia la
identificacin de la tesis, es decir, que en este punto ellos saben ya, al menos
parafrasearla. El segundo paso consiste en encontrar, de manera explcita, dentro del
texto una idea general que englobe las dems, pues en ocasiones tienden a seleccionar
alguna que hacen parte ms bien de los argumentos.
Se hace necesario, entonces, dialogar acerca de la ubicacin de la misma dentro del
texto. Se plantea que por lo general se encuentran al comienzo del mismo. De esta
manera, los estudiantes tienen la oportunidad de acertar ms al identificarla en otros
textos. Sin embargo, es necesario aclarar que esto no ocurre en todos los textos, a fin de
que estn siempre pendientes durante el anlisis de otros textos.
Las ideas que se desarrollan a lo largo del texto y que forman los argumentos,
constituyen otra dificultad en la medida que, en la mayora de las ocasiones cuando se
les pide que den cuenta de los argumentos expuestos por el autor para defender su tesis,
los confunden con la informacin que es necesario plantear y a partir de la cual surgen
los argumentos. Lo mismo ocurre en el caso de la escritura. Vemos que a la hora de
producirlos plantean diversas ideas que no trascienden hacia la argumentacin, es decir
que al leer el texto, finalmente, podra decirse que es informativo. Es necesario entonces
leerlos en voz alta para luego preguntarles: Es clara tu posicin frente al tema? Es
posible darnos cuenta si ests a favor o en contra?
En vista de que es imposible dar respuesta a dichas preguntas, surge en ellos la
necesidad de reescribir nuevamente el texto teniendo en cuenta que, a medida que se
plantea la informacin, que es una condicin indispensable, se introducen frases
contundentes que den cuenta de la opinin personal de quien escribe frente al tema que
aborda. Para ello, se les proponen algunos conectores o frases conectivas apropiadas
para introducir argumentos a partir de una idea. De esta forma, al leer otros textos
argumentativos propuestos por otros autores, ellos se hacen constantemente estas
preguntas cuando se les pide que identifiquen argumentos. Si es posible dar respuesta a
dichas preguntas es porque son argumentos, de lo contrario no.
En conclusin, es apenas obvio que estas dificultades hagan parte de dicho proceso,
pues, como se mencion lneas arriba es una tipologa nueva para ellos, razn por la cual
es necesario que el maestro explore con sus estudiantes diferentes maneras de explorar
la estructura de estos textos, bien sea a travs de la lectura de otros, de manera que
estos sirvan como modelo para la posterior construccin por parte de los estudiantes de
los propios, y de la confrontacin de las capacidades alcanzadas por cada uno para
enfrentarse a la composicin de este tipo de textos.
9. CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigacin permiten formular las siguientes
conclusiones:
El diseo e implementacin de programas de intervencin didctica centrados en el
anlisis de la superestructura textual para mejorar la comprensin lectora de los
textos argumentativos, es una estrategia que adoptada por los docentes permite que
los estudiantes cualifiquen sus "competencias en la comprensin y produccin de
este tipo de textos.
El conocimiento de la superestructura de los textos argumentativos favorece en los
nios la comprensin de esta tipologa textual.
La comprensin (pero tambin la produccin) de textos argumentativos es factible de
desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en sta una didctica que
brinde a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades tempranas con
textos de este tipo.
Al disear instrumentos para evaluar la comprensin lectora de textos
argumentativos, se debe tener en cuenta la adecuada seleccin del o los textos, la
claridad en la formulacin de las preguntas y la variedad de stas, en tanto su
carcter (abiertas y cerradas) y el nivel que evalan (literales, inferenciales y
crtico-intertextuales). Adems, de procurar la indagacin por los elementos micro,
macro y superestructurales del texto. Esto para garantizar la objetividad el proceso
evaluativo.
9. CONCLUSIONES
En investigaciones de este tipo, la implementacin de un diseo investigativo
test-post-test, sometido a un proceso sistemtico de anlisis, permite evidenciar
significativamente las diferencias existentes entre los estados inicial y final de los
estudiantes frente a la comprensin lectora de los textos argumentativos, en trminos
de logros y competencias.
Las dificultades especficas para la comprensin del texto argumentativo en los
estudiantes de la bsica primaria pertenecientes a poblaciones vulnerables, se
originan en la falta de contacto con este tipo de textos, tanto en el mbito social,
como en el escolar; lo mismo que en la falta de estrategias por parte del docente para
implementar adecuaciones curriculares que les garantice una educacin con calidad.
Las estrategias de sealizacin, elaboracin de resmenes y la tcnica de las
preguntas, utilizadas para el anlisis de la superestructura del texto argumentativo,
favorecen positivamente la comprensin lectora.
La propuesta de intervencin llevada a cabo con el grupo de 5 de bsica primaria de
la nstitucin Educativa Granjas nfantiles permiti el desarrollo de procesos
metacognitivos relacionados con la planeacin, desarrollo, verificacin y
redireccionamiento de las estrategias necesarias para comprender y producir textos
argumentativos, lo cual favoreci el inters por este tipo de textos.
Los nios que pertenecen a los grupos en alto riesgo de vulnerabilidad (desplazados,
vctimas de la violencia, hogares disfuncionales y con experiencias de calle)
nopresentan ninguna dificultad significativa cuando de comprender textos
argumentativos se trata, slo que la escuela no les presenta una alternativa didctica
que respete su singularidad
En un inicio la implementacin de la propuesta didctica no favoreci el proceso de
comprensin, pues, estrategias como la relectura, la sealizacin y el resumen
ofrecieron dificultades a los nios del grupo experimental, por el desconocimiento de
las mismas; pero luego de la aplicacin del programa de intervencin, se logr el
dominio de las estrategias, lo cual incidi en el nivel de satisfaccin frente a la
propuesta, el cual fue alto.
10. RECOMENDACIONES
mplementar una propuesta de comprensin lectora tomando como referente la
diversidad de tipologas textuales, en especial el texto argumentativo se hace
necesaria desde los niveles iniciales de escolaridad, ya que contribuye al desarrollo
de procesos cognitivos y aumenta la competencia discursiva.
Urge la continuidad investigativa de propuestas que permitan vislumbrar el sinnmero
de ventajas que conlleva la aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas
desde el uso de los textos argumentativos en los nios de los primeros grados de
escolaridad, aspecto que favorecer enormemente su desempeo lector en los
niveles de bsica secundaria y educacin superior.
Es posible replantear las estrategias metodolgicas que utiliza el maestro cuando
permite que sus estudiantes se conecten con diferentes tipos de texto, pues desde la
buena voluntad no se logra el pleno desarrollo de las competencias lectoras. Es
importante acercarse a los referentes tericos que posibiliten a los maestros
apropiarse de ellos y por tanto hacer un acompaamiento significativo .
Desde el MEN es imprescindible el seguimiento a las casas editoriales para que los
libros de texto que editan presenten otras tipologas diferentes a la narrativa y a la
expositiva. Con ello se garantizara no slo elevar la calidad en la educacin, sino
adems, aportar a la sociedad seres ms crticos y autnomos intelectualmente.
Formar a las nuevas generaciones de maestros con una actitud de apertura hacia el
trabajo con poblaciones vulnerables es una necesidad en el sistema educativo
10. RECOMENDACIONES
colombiano, ya que los docentes hacen un acompaamiento a dichas poblaciones
desde la conmiseracin, mas no desde el desarrollo de los procesos de pensamiento,
sin con ello negar la intervencin en el aspecto social.
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ANEXO # 1 EVALUACIN INICIAL
Nombre: _________________________________________________________
Institucin: _______________________________________________________
Grado: ___________________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________________
Es bueno que vean Ia teIevisin?
nevitablemente, la tele se ha convertido en algo habitual e imprescindible en la
mayora de los hogares. Los nios se habitan a ella desde muy temprana edad, y a
veces pasan demasiadas horas frente a ella. Puede perjudicarles verla cuando son
pequeos?
Esta pregunta se la han planteado pedagogos y psiclogos de todo el mundo y la
respuesta ha sido casi unnime: la tele en s no es buena o mala, todo depende del uso
que se haga de ella.
Desde luego, en muchos casos es un instrumento altamente educativo. Muchos
programas infantiles son autnticas clases que ensean a los nios muchas cosas de
manera agradable y rpida. Si los padres se sientan a su lado para comentar las cosas
que ven en alto y participan del programa, las ventajas son indiscutibles.
Sin la presencia activa de los paps, el efecto educativo es mucho menor ya que los
pequeos no asimilan las cosas tan eficazmente. Adems, la visin del adulto le ayudar
a ser crtico, incluso con la tele. No se trata de permanecer horas viendo la televisin,
pero aprovecharla para pasar algunos ratos juntos es muy beneficioso.
Pero a pesar de estos aspectos positivos, no podemos olvidar que la televisin
puede ser tambin un obstculo para el desarrollo del nio. Ver la tele es una actividad
pasiva. El nio se sienta, est quieto y casi mudo frente a una gran fuente de estmulos
visuales. No corre, no se mueve y no se relaciona con otros nios, algo esencial durante
los primeros aos de su vida.
. Diversos estudios han demostrado que los nios deben estar slo 30 minutos al da
frente a televisor. Si se sobrepasa este tiempo aumenta el riesgo de obesidad y de
pequeos trastornos de comportamiento. No hay que olvidar tampoco que es necesario
sentarse al menos a un metro y medio del aparato para evitar problemas de visin.
Y es imprescindible controlar los programas que ve. La violencia puede aumentar la
agresividad del nio o, por lo menos, hacerle ms sensible a ella. El mensaje que reciben
es que la agresividad es lcita y que no pasa nada por utilizar la fuerza para imponer tus
criterios. Los programas violentos (aunque sean infantiles) no conviene incluirlos dentro
de su agenda televisiva.
Tambin es importante explicarles que no todo lo que sale en la tele es cierto. Los
nios tienden a imitar lo que ven y es necesario que un adulto les explique, por ejemplo,
que Pokemn no existe y que Superman no vuela.
Si conseguimos dominar la tele, estaremos proporcionando a los nios una fuente
muy positiva de estmulos. Pero si nos valemos de ella para que el nio est un rato
quieto sin filtrar los programas, puede que las consecuencias se dejen ver a largo plazo.
http://mundopadres.estilisimo.com/contenido_enciclopedico/interior.php?sec=8&sub
Despus de leer con cuidado el texto "Es bueno que vean televisin?, responde las
siguientes preguntas:
1. El propsito central del autor del texto era:
a. Contar cules son los efectos que tiene la televisin sobre los nios.
b. Presentar y explicar su punto de vista acerca de la utilidad de la televisin.
c. Exponer la opinin de psiclogos y pedagogos acerca de los beneficios de la
televisin.
d. nvitar a los padres de familia para que no dejen ver televisin a sus hijos.
1. La opinin del autor es que la televisin:
a. Es buena porque educa.
b. Es mala porque presenta escenas violentas.
c. Puede ser buena o mala dependiendo del uso que se la d.
d. Es divertida porque en ella se presentan caricaturas.
1. Para argumentar su punto de vista el autor se apoya en:
a. La opinin de expertos y su opinin acerca del tema.
b. Slo en la opinin de expertos.
c. En la opinin de los nios y padres de familia.
d. Slo en su conocimiento acerca del tema.
1. Segn el autor, uno de los principales factores que incide en el carcter educativo de
la televisin es:
a. Verla slo 30 minutos al da.
b. Ver slo programas infantiles.
c. Ver Pokemn y Superman.
d. Ver televisin en compaa de padres o adultos responsables.
1. La expresin: " A pesar de estos aspectos positivos quiere indicar que:
a. Es una lstima que la televisin tenga aspectos positivos.
b. Es una lstima que la televisin tenga slo aspectos negativos.
c. Aunque la televisin tiene aspectos positivos, tambin tiene aspectos negativos.
d. Los aspectos negativos de la televisin son devastadores.
1. El prrafo que presenta la conclusin a que llega el autor es:
a. El primero.
b. El sexto.
c. El segundo.
d. El ltimo.
1. De acuerdo con el texto, seala los aspectos positivos y negativos de la televisin.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. Cul es el papel que deben asumir los padres de familia frente al uso de la
televisin en el hogar?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. Qu solucin daras t para que, segn lo expuesto por el autor, la televisin sea
completamente buena?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. A tu juicio, La televisin es buena o mala? Explica tu respuesta
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO # 2 ESCALA DE SATISFACCION
SOBRE LA EFECTIVIDAD DE UN
PROGRAMA DE INTERVENCION PARA
DESARROLLAR LA COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA A NIVEL ESCRITO
NOMBRE__________________________________________________________
EDAD_____________________________GRADO_________________________
INSTITUCION______________________________________________________
ANEXO # 2 ESCALA DE SATISFACCION SOBRE LA EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCION PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A NIVEL ESCRITO
Siempre AIgunas
veces
Nunca
1. Me motiva leer textos y compartirlos con otras
personas
1 2 3
2. Me desmotiva realizar resmenes de un texto 1 2 3
3. Disfruto extrayendo las ideas centrales de un texto 1 2 3
4. Me parece aburrido identificar las ideas centrales de
un texto
1 2 3
5. Me motiva hacerle preguntas al texto antes de iniciar
una lectura
1 2 3
6. Creo que sealar los aportes centrales de un texto me
limita la comprensin global de lo ledo
1 2 3
7. Me gusta realizar recuentos de lo que leo 1 2 3
8. Considero poco interesante leer textos de tipo
argumentativo
1 2 3
9. Disfruto identificando la estructura de un texto
argumentativo
1 2 3
10. Prefiero leer un texto sin tener en cuenta su estructura 1 2 3
11. Me gusta elaborar resmenes de lo ledo para
comprender mejor
1 2 3
12. No me gusta compartir las ideas de lo que leo con
otras personas
1 2 3
13. Disfruto compartiendo con otras personas los textos
que leo
1 2 3
14. Considero que hacerles preguntas al texto no ayuda a
mi comprensin
1 2 3
15. Estoy dispuesto a asumir una posicin a favor o en
contra de lo que leo
1 2 3
ANEXO # 3 EVALUACIN DE LA
ESCALA LIKER
# ITEM 1 2 3 4 5
1 El instrumento evala la comprensin lectora de los textos
argumentativos
2 Las preguntas formuladas son suficientes en variedad y
cantidad para evaluar la comprensin del texto planteado
3 La redaccin de las preguntas es clara y precisa
OBSERVACIONES Y/O RECOMENDACIONES
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO # 3 EVALUACIN DE LA ESCALA LIKER
ANEXO # 4 LECTURAS
ARGUMENTATIVAS
TEXTO N1: Convivencia ciudadana
Educar para la vida significa una educacin que contemple todas las dimensiones del ser
humano, que responda a las necesidades, problemas y expectativas, que prepare para la
participacin democrtica y para el trabajo.
En este sentido, debe ser una educacin que vincule teora y prctica, conocimiento
y accin y que privilegie la formacin en valores. Este tipo de educacin debe y tiene que
darse en todos los espacios de la sociedad: en la familia, en el trabajo, las instituciones
educativas, las agremiaciones, el teatro, los centros de recreacin, de investigacin, en
todos los lugares donde el ser humano est presente.
Hoy la educacin nos debe llevar a entrar en contacto con el desarrollo, la
tecnologa, la informacin y la comunicacin, de tal manera que la poblacin infantil y
juvenil tengan expectativas de mundos y realidades llenas de futuro, de tica y en general
de valores.
Se debe buscar, entonces, el desarrollo humano o la formacin integral a travs de la
educacin. Una educacin que parta de las necesidades de cada comunidad. Una
ANEXO # 4 LECTURAS ARGUMENTATIVAS
educacin que garantice el conocimiento de la comunidad y las expectativas que sta
tenga, con el fin de alcanzar el desarrollo humano de los estudiantes y el beneficio de
toda la comunidad.
(Tomado de "Lderes, Ciencias Sociales, 5. Pg, 132)
TEXTO N2: "situacin sociaI de nios y nias en
CoIombia" de Sarmiento GordiIIo Vctor ManueI
En Colombia, para los nios y nias entre los 7 y 12 aos se reduce el riesgo de muerte
por enfermedades infecciosas, pero la vida contina amenazada, en especial por
accidentes y por violencia.
Por eso, los nios y nias deben aprender ms y prepararse para una vida no slo
segura, sino tambin til a la sociedad.
La ley garantiza a todas las personas de esta edad el derecho a la educacin, pero
este no se cumple para muchos nios y nias de familias pobres, desplazadas, de
minoras tnicas, o en nios o nias forzados a trabajar.
Todava es mayor el nmero de nios y nias que, a pesar de frecuentar la escuela o
el colegio, no gozan de una enseanza de buena calidad y bien orientada para la
formacin en valores y con conocimientos importantes.
El desarrollo y progreso de las sociedades depende de que los nios y nias tengan
acceso y disfrute a una educacin bsica de calidad. Nias y nios educados en la
participacin y el pensamiento crtico, a travs de una educacin donde sean importantes
la paz y la dignidad. Este es el mejor motor para el desarrollo de nuestro pas.
Pero en algunos lugares de nuestro pas, los nios y las nias tienen dificultades
para acceder a la educacin y se tienen que dedicar a otras actividades para sobrevivir.
Los nios y nias que no encuentran una oportunidad en la educacin, acceden
tempranamente al trabajo y son vctimas de quienes los involucran en acciones al margen
de la ley.
Todos los nios y nias, sin distincin, tienen derecho a gozar de las mismas
oportunidades de vida sana y desarrollo pleno, hasta el mximo de sus potencialidades,
garantizadas por el estado, sus familias y sus comunidades.
(Tomado de "Lderes, Ciencias Sociales, 5. Pg, 115-116)
TEXTO N 3: "Participacin y responsabiIidad
democrtica"
El concepto de ciudadana permite reconocer los derechos sociales: salud, educacin,
trabajo, vivienda y proteccin. La dimensin social de la ciudadana, adems permite que
los ciudadanos y las ciudadanas reclamen al Estado las condiciones mnimas de justicia.
Por otro lado, cuando las personas asumen su papel como ciudadanas, se les brinda
la oportunidad de gestionar su propio bienestar, de acuerdo con los intereses y gustos
personales.
En este panorama, se recrea una doble: del ciudadano hacia la sociedad y desde la
sociedad hacia el ciudadano.
Si la sociedad desatiende algn grupo social, es normal que ese grupo de personas
dejen de sentirse ciudadanos y por tanto pierdan el inters en cuidar, participar y
fortalecer la sociedad.
(Tomado de "Lderes, Ciencias Sociales, 5. Pg, 37)
TEXTO N 4: Cmo Usar Ia teIevisin?
La televisin es el medio de comunicacin que ms pblico atrae y cautiva: bebs, nios,
jvenes, adultos y ancianos caen sin mayor resistencia ante su magia comunicativa:
Cmo ocurre este fenmeno?
Muy sencillo, la televisin tiene en su lenguaje su mejor recurso; voz, imagen, sonido
y movimiento se combinan de tal forma que podemos disfrutar de ella como si todo
estuviera ocurriendo en la realidad y en nuestro alrededor.
Para disfrutarla, lo nico que se necesita es oprimir su botn de encendido. El
analfabeto, el estudiante, el obrero y el profesional conforman su pblico. La TV les lleva
sus mensajes a todas las personas, sin hacer excepcin.
Este medio de comunicacin tiene una gran influencia sobre el comportamiento de
las personas. Sus programas informativos, recreativos y educativos transmiten y ensean
actitudes y valores, que no siempre son buenos.
La violencia representada muchas veces por hroes que asesinan, fuman, beben
licor y disfrutan de mujeres, est casi siempre en nuestra televisin, dando el mal ejemplo
a los jvenes y enseando valores equivocados a los nios.
La publicidad, que es distinta a la propaganda, tiene como objetivo incitar a las
personas para que compren determinados productos. Para conseguir esto se afirman
cosas falsas o ensean malos valores, por ejemplo, cuando se dice: "La manzana no se
pela, se destapa, crean la falsa idea que una gaseosa con sabor de manzana es mejor
que la propia fruta.
Al igual que los programas debemos analizar, con sentido crtico, los mensajes
publicitarios, esto nos evitar aprender valores equivocados o comprar objetos
innecesarios.
Algunos psiclogos han descubierto que los nios que ven mucha TV se vuelven
callados, poco activos y, en muchos casos, se deciden a tener pocas amistades.
(Tomado de La Colombia de todos nosotros, Aceleracin del aprendizaje Proyecto 5,
MEN, Pg. 38-39)
TEXTO N 5: Qu nos dicen Ios mensajes?
De los medios de comunicacin recibimos diariamente miles y miles de mensajes, unos
son ciertos y otros slo a medios, que muchas veces se nos engaa o condiciona para
hacernos comprar ciertas marcas de productos.
Leamos los siguientes mensajes y analicemos cules son ciertos y cules no:
La leche es un alimento importante para el sano crecimiento de su beb.
Dele amor y salud a su beb, dele leche Klim
Las reinas del cine lavan y cuidan su piel con jabones suaves y deliciosamente
perfumados
Sea la ms bella de todas, use jabn Dorado.
Si en el deporte quieres triunfar, Pony Malta debes tomar.
Si un hombre que nunca has visto antes y de repente te regala flores... eso es
mpulse.
La manzana no se pelea, se destapa.
Coca Cola es la chispa de la vida.
Analizados stos mensajes, nos podemos preguntar por qu suceden estas cosas.
En primer lugar, porque no existe en Colombia una ley que prohiba a los fabricantes a los
consumidores por medio de los mensajes publicitarios que exageran o mienten sobre las
caractersticas y servicios de sus productos.
Una publicidad que motive y oriente correctamente a los consumidores es lo ideal y,
si esto no ocurre actualmente, lo mejor que podemos hacer es echar mano a nuestros
bolsillos y analizar crticamente toda clase de publicidad para no ser vctimas de
mensajes engaosos.
MEN, Pg. 63-62)
TEXTO N 6: Los cristaIes
El hombre utiliza todo lo que la naturaleza le da para mejorar su vida.
Es muy fcil ver cmo utiliza el reino animal: domestica algunos animales vivos y los
pone a su servicio; de otros animales, aprovecha los productos; a otros los consume
como alimentos. Los vegetales tambin le prestan muchos servicios: le sirven de
alimento, vestido, combustible; le proporcionan materiales de construccin.
Sin embargo son los minerales los que le permiten progresos ms formidables. Los
medios de transporte, la construccin, las comunicaciones dependen casi totalmente de
los minerales; hasta la alimentacin y el vestido incluyen en la actualidad gran cantidad
de minerales. Entre los minerales hay algunos poco conocidos, pero que son de
muchsima importancia: se trata de los cristales. En la vida diaria, se suele llamar cristal a
un vidrio de gran dureza y transparencia. As se habla de copas de cristal, floreros de
cristal y, en algunos casos del cristal de los ventanales.
Muchos saben tambin que algunas piedras preciosas, como los diamantes, son
cristales. Tienen razn. Muchas piedras preciosas y semipreciosas son cristales. Las
esmeraldas, y las aguamarinas, por ejemplo, son cristales.
Pero hay otros cristales menos conocidos como tales. La sal de mesa, el azcar, la
nieve y otros muchos elementos de la vida diaria estn formados por cristales. El
poderoso veneno conocido como arsnico es tambin un cristal.
El nombre "cristal viene del griego y significa "hielo. Los griegos, hace mucho
tiempo, buscaban piedras preciosas en los cerros de los Alpes. De pronto encontraron
una gran cantidad de piedras transparentes. Al comienzo creyeron que se trataba de
hielo. Luego se dieron cuenta de que esas piedras no eran fras y no se derretan con el
calor: eran de cuarzo; pero se quedaron con el nombre de hielos, "krystalloi, en griego.
El cuarzo es uno de los cristales ms importantes de nuestro tiempo. Se usa en
equipos electrnicos avanzados, en los viajes espaciales y en la construccin de relojes
muy preciosos.
As, pues, en nuestros das, ms importante que la domesticacin de los animales es
esta "domesticacin de los minerales que ha logrado el hombre, gracias a la cual ha
alcanzado tantos progresos.
MEN, Pg. 8-9)
TEXTO N7: Cochise, eI enorme Cosiche
Por muchos aos, hasta que Juan Pablo Montoya gan el campeonato mundial de la
frmula Cart, el 31 de octubre de 1999, Martn Emilio Cosiche fue el deportista
colombiano con la mayor conquista y con el mayor reconocimiento internacional.
Es el prototipo del ciclista moderno, con una capacidad vascular increble. El mdico
deportlogo Vinicio Echeverri, quien lo descubri, cuenta que su pecho expandido estaba
por fuera de toda proporcin; que su corazn lata a 38 pulsaciones por segundo en
reposo y que sus piernas eran dos pistones, tanto de gran potencia como de resistencia.
En la vuelta a Colombia gan 39 etapas, y ya mayorcito corri en Europa en donde
inclusive lleg a ganar dos etapas en el giro de talia. Fue campen mundial en varesse,
talia, donde se impuso al suizo Fuchs en 1971, y estableci el rcord aficionado de la
hora en 1970 en el veldromo Magdalena Michuca de Mxico.
Sus triunfos en la pista no se dieron en las olimpiadas. En 1968 qued eliminado de
los ocho primeros puestos por dcimas de segundo, aunque era uno de los favoritos en
los 4.000 metros persecucin. En 1972, no lo dej competir una leguleyada con un fuerte
sabor a resentimiento. En ese momento era campen del mundo y de la hora, y por
utilizar en una carrera una camiseta con el nombre de una gaseosa, un directivo de la
Federacin lo acus de haberse vuelto ciclista profesional. En conclusin, no pudo ir a
Munich 72, donde, por el registro de tiempo que al final obtuvieron sus competidores, la
medalla de oro hubiera sido casi fija para Colombia.
(Tomado de Juan zapata, "Cien aos de Colombianidad, peridico El espectador)
TEXTO N8. La virtud deI equiIibrio
En un mundo donde fcilmente buscamos sacar provecho de toda circunstancia, a
cualquier precio, donde nos respetamos el turno que nos corresponde en una fila, donde
culpamos a los dems para no asumir las consecuencias de nuestras acciones, donde no
le damos al otro lo que realmente se merece. ser posible entonces decir que somos
personas justas?
A nadie le gusta ser vctima de la injusticia y luchamos con fuerza por nuestros
derechos, por ser tenidos en cuenta y por la equidad en las decisiones, sobre todo en las
que nos afectan diariamente. Basta observar la reaccin de la gente cuando se toman
determinaciones arbitrarias o cuando se acta con inequidad! Se nos olvida que es
precisamente este valor el que determina una convivencia sana y armnica entre los
seres humanos.
La justicia implica luchar para que a nadie se le prive de sus dere4chos
fundamentales, trabajar para que nuestras relaciones interpersonales estn cimentadas
en la solidaridad y en la igualdad en cunto a la distribucin de bienes y oportunidades,
reconocer lo positivo que recibimos de los dems y ser capaces de estimar sus mritos.
En pocas palabras, para ser justos es preciso dar a cada uno lo que se merece y
necesita para vivir plenamente y con integridad, y esto es posible slo cuando se ha
reconocido en el otro una persona digna, igual que yo, no importa la edad o condicin.
(Tomado de revista "Primavera, mundo joven2 N7 2006 Pg. 16)
TEXTO N9 Las regIas de Ios juegos
Cuando juegas con tus amigos, y amigas al ftbol, todos siguen unas reglas. Si estas
reglas no se cumplen, el juego se daa.
Pero lo interesante es que las reglas tambin se pueden cambiar en algunos juegos.
Por ejemplo, al jugar cnicas, unos jugadores expertos pueden cambiar algunas de las
reglas para hacer que el juego sea ms difcil. O por el contrario, si los jugadores son
principiantes, pueden acordar reglas ms sencillas.
nclusive en un juego con normas tan claras como el ftbol, se puede llegar a un
acuerdo sobre cambios. Si los que juegan son nios pequeos, el tamao de la cancha y
el de la portera se puede cambiar. gualmente el baloncesto se juega distinto entre nias
que entre nios. Sin embargo, en estos tiempos, de igualdad entre los hombres y las
mujeres, es posible pensar que nias y nios jueguen juntos. En este caso, las reglas se
acomodaran a los gustos y las posibilidades de los grupos.
(Tomado de Ciencias Sociales 5, Segunda cartilla, Escuela Nueva, MEN Pg 5)
TEXTO N10 La abstencin
Cuando las personas se sienten inconformes con los polticos, muchas veces se
abstienen de votar. El problema de esta solucin es que la situacin se va agravando.
Cuando los polticos no sienten que los controlan ni les piden que rindan cuentas, van
afianzando conductas reprobables porque sienten que "se pueden salir con las suya.
Adems, estas situaciones generan desesperanza en las personas al pensar que no
tienen poder no posibilidad para solucionar los problemas.
La participacin es importante para que la sociedad funcione adecuadamente.
Cuando las sociedades tienen problemas es porque sus miembros estn dejando de
participar en forma adecuada. No debemos solamente preguntarnos qu nos estn
haciendo los dems o el gobierno. Debemos preguntarnos qu puede hacer cada cual
para contribuir a vivir en una Colombia justa y en paz, en la que todos tengamos la
posibilidad de desarrollarnos como seres humanos libres y responsables.
(Tomado de Ciencias Sociales 5, Segunda cartilla, Escuela Nueva, MEN, Pg 74)
TEXTO N 11 Carta aI Seor Presidente Mariano
Ospina Prez
Seor presidente Mariano Ospina Prez:
Bajo el peso de una honda emocin me dirijo a vuestra excelencia, interpretando el
querer y la voluntad de esta inmensa multitud que esconde su ardiente corazn, lacerado
por tanta injusticia, bajo un silencio clamoroso, para pedir que haya paz, piedad por la
patria.
En todo el da de hoy, Excelentsimo Seor, la capital de Colombia ha presentado un
espectculo que no tiene precedentes en su historia. Gentes que vinieron de todo el pas,
de todas latitudes de los llanos ardientes y de las fras altiplanicies- han llegado a
congregarse en esta plaza, cuna de nuestras libertades, para expresar la irrevocable
decisin de defender sus derechos. Dos horas hace que la inmensa multitud desemboca
en esta plaza, cuna de nuestras libertades, para expresar la irrevocable decisin de
defender sus derechos. Dos horas hace que la inmensa multitud desemboca en esta
plaza y no se ha escuchado, sin embargo, un solo grito, porque en el fondo de los
corazones slo se escucha el golpe de la emocin.
Durante las grandes tempestades la fuerza subterrnea es mucho ms poderosa, y
sta tiene el poder de imponer la paz cuando quienes estn obligados a imponerla no la
imponen.
Seor presidente: aqu no se oyen aplausos: slo se ven banderas negras que se
agitan!
Seor presidente: en esta ocasin no os reclamamos tesis econmicas o polticas.
Apenas os pedimos que nuestra patria no transite por caminos que nos avergencen ante
propios y extraos. Os pedimos hechos de paz y civilizacin!
mpedid, seor, la violencia. Queremos la defensa de la vida humana, que es lo
menos que puede vivir un pueblo. En vez de esa fuerza ciega desatada, debemos
aprovechar la capacidad de trabajo del pueblo para beneficio del progreso de Colombia.
Seor presidente: nuestra bandera est enlutada y esta silenciosa muchedumbre y
este grito mudo de nuestros corazones slo os reclama: que nos tratis a nosotros, a
nuestras madres, a nuestras esposas, a nuestros hijos y a nuestros bienes, como os
queris que os traten a vos, a vuestra madre, a vuestra esposa, a vuestros hijos y a
vuestros vienes!
Jorge Eliecer Gaitn
(Tomado de Escuela Nueva Ciencias Sociales 5. Tercera cartilla. MEN. Pg 56-57)

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