UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle Alma Mter del Magisterio Nacional

CIFPS

PSICOLOGA GENERAL

LUIS ALBERTO PALOMINO BERROS

INDICE
INDICE INTRODUCCIN OBJETIVOS GENERALES UNIDAD N 1 INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEFINICIN DE PSICOLOGA OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA FINALIDAD DE LA PSICOLOGA LAS BASES CIENTIFICAS DE LA PSICOLOGA CUL ES CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA? SUBCAMPOS DE LA PSICOLOGIA ORIGENES DE LA PSICOLOGIA PERIODO PRECIENTFICO PERIODO CIENTFICO LA PSICOLOGA COMO PROFESIN PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGA MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGIA AUTOVALUACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD N 2 SISTEMA NERVIOSO Y CONDUCTA QU ES EL SISTEMA NERVIOSO Y QU HACE? CARACTERSTICAS CLAVE DEL SISTEMA NERVIOSO VAS EN EL SISTEMA NERVIOSO. DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO QU SON LAS NEURONAS Y CMO SE COMUNICAN? EL IMPULSO NERVIOSO SINAPSIS Y NEUROTRANSMISORES REDES NEURONALES CMO EST ORGANIZADO EL CEREBRO? QU ES EL SISTEMA ENDOCRINO Y CMO AFECTA AL COMPORTAMIENTO? CMO AUMENTAN NUESTRA COMPRENSIN DEL COMPORTAMIENTO LA GENTICA Y LA PSICOLOGA EVOLUTIVA? AUTOVALUACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD N 3 LOS PROCESOS COGNITIVOS LA ATENCIN SENSACIN Y PERCEPCIN LA PERCEPCIN 2 5 6 7 7 7 8 8 8 13 14 17 19 20 23 32 34 36 43 44 45 45 46 46 47 47 48 49 49 53 53 63 64 68 70 71 71 71 77 82 2

APRENDIZAJE LA MEMORIA EL PENSAMIENTO LA CREATIVIDAD LENGUAJE Y PENSAMIENTO LA INTELIGENCIA AUTOEVALUACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD N 4 LOS PROCESOS AFECTIVOS MOTIVACION EMOCIONES AUTOEVALUACN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD N 5 LA PERSONALIDAD FACTORES DETERMIANTES DE LA PERSONALIDAD RASGOS Y TIPOS PERSONALIDAD MADURA CRITERIOS DE ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD LAS TEORAS DE LA PERSONALIDAD ALTERACIONES DE LA PERSONALIDAD TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD. AUTOEVALUACN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

90 110 122 132 134 136 156 160 161 161 161 167 172 173 174 174 174 175 176 178 179 191 192 195 196

UNIDAD N 6 197 LA INTERACCIN HUMANA, LAS ACTITUDES, HABILIDADES SOCIALES Y LA 197 INFLUENCIA SOCIAL 197 NECESIDAD DEL CONTACTO HUMANO 197 LAS HABILIDADES SOCIALES CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES 199 202 LOS GRUPOS 206 LIDERAZGO 210 LAS RELACIONES PERSONALES 211 LAS ACTITUDES 216 AUTOEVALUACIN 216 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD N 7 ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA EL DORMIR Y LOS SUEOS ALUCINACIONES DROGAS PSICOACTIVAS AUTOEVALUACIN 217 217 217 221 222 225 3

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD N 8 SALUD, ESTRS Y AFRONTAMIENTO LA SALUD Y LA PSICOLOGA. EL ESTRS Y LA SALUD AFRONTAMIENTO AUTOEVALUACN LECTURA FINAL LA PSICOLOGA EN EL SIGLO XXI BIBLIOGRAFA CONSULTADA RECURSOS EN LA RED

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INTRODUCCIN La Psicologa como ciencia es nueva, pero como preocupacin del hombre es antigua. La psicologa tiene por objeto el estudio de la manifestacin de la conducta humana, del comportamiento individual, es decir la interaccin que establecen los organismos individuales con su medio ambiente y con otros organismos. Como tal la Psicologa es una ciencia que se desprende de la ciencia biolgica (natural), pero en tanto que una parte fundamental de su ambiente lo constituyen otros organismos y en el caso del hombre se trata de un ambiente social puente por naturaleza entre las llamadas ciencias naturales y las sociales. La Psicologa es en s un rea de estudio o modo de conocimiento de la realidad que posee las caractersticas necesarias para ser una ciencia diferente, pero complementaria a las dems. En todas nuestras actividades de relacin, el conocimiento de la psicologa juega un papel importantsimo. Por tanto conocer e interpretar a los dems es fundamental para comprender el comportamiento humano. Otra faceta importante que nos puede aportar la psicologa es el autoconocimiento, la autoestima, el rendimiento intelectual, la orientacin de la vida hacia los objetivos que deseamos, una saludable vida sentimental y emocional etc. La Psicologa tiene como objetivos describir, predecir, comprender e influir sobre el comportamiento humano, es decir, en la conducta, y conducta es toda aquella interaccin establecida entre un organismo y su medio fsico, biolgico, y/o social a travs del tiempo; Por ello se hace necesario iniciar al alumno en el estudio de sus fundamentos tericos y potenciar su habilidad en la aplicacin de los mismos para que los pueda utilizar en su vida personal, profesional y social. Muchas personas se sienten atradas al estudio de la Psicologa, porque a travs de ella lograran conocer mejor al ser humano, a si mismos y a los dems; ya que ir descubriendo nuevas formas de verse a si mismo y de interpretar la conducta de los dems. Los hechos cotidianos a los que normalmente les presta poca atencin, en lo sucesivo tal vez sean motivo de profunda reflexin. Con este estudio se lograr dos aspectos: conocer mejor el comportamiento y obtener informacin prctica que le permitir afrontar exitosamente las situaciones de la vida. El presente texto tiene como propsito aproximar al lector a un conocimiento introductorio sobre la psicologa general, enfatizando en sus tpicos ms relevantes y pertinentes para los futuros educadores, para lo cual ha sido estructurado en nueve unidades temticas, a saber: La primera unidad hace referencia a la introduccin de la psicologa como ciencia y profesin. La segunda, revisa los aspectos del sistema nervioso y la conducta. La tercera, revisa los procesos cognitivos como la percepcin, atencin, aprendizaje, memoria, pensamiento e inteligencia. La cuarta unidad da a conocer los procesos afectivos, como, las emociones, la motivacin, locus de control, procesos atribucionales, inteligencia emocional y autoestima. La quinta unidad hace referencia al estudio de la personalidad, concepto, teoras, evaluacin y trastornos. La sexta unidad est relacionada con la interaccin humana, actitudes, habilidades sociales e influencia social. 5

La sptima unidad describe los estados alterados de conciencia, el dormir y los sueos, las etapas del sueo, los trastornos y las drogas psicoactivas. La octava unidad hace referencia a la salud, el estrs y afrontamiento. Como parte final presentamos una lectura que analiza la psicologa del siglo XXI, como la psicologa biolgica, los nuevos factores estresantes de la vida, la psicologa y trabajo y lo relacionado con la guerra y la paz. En cuanto a la estructura del contenido, sta ha sido organizada de acuerdo con los lineamientos institucionales de un texto de educacin a distancia. Por tanto, contiene los objetivos generales del mdulo, los objetivos de unidad, el desarrollo de las temticas respectivas, su aplicacin prctica, los ejercicios de autoevaluacin, la bibliografa consultada y los recursos en red para la ampliacin de los conocimientos de los lectores. Objetivos Generales 1. Describir los aspectos conceptuales, histricos y metodolgicos de la psicologa general. 2. Reconocer los paradigmas bsicos con los cuales se pretende hoy estudiar y explicar los procesos de la mente y la conducta. 3. Reconocer y describir las principales reas de aplicacin de la psicologa. 4. Analizar los procesos cognitivos afectivos, de personalidad, conducta social del desarrollo humano. 5. Explicar los estados alterados de conciencia y las relaciones entre salud, estrs y afrontamiento. 6. Caracterizar la psicologa del siglo XXI en funcin de sus desafos y problemticas emergentes.

UNIDAD N 1 INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA Objetivos especficos: 1. Conceptual/zar la psicologa como ciencia y profesin. 2. Analizarlas bases cientficas de la psicologa. 3. Identificar las metas de la psicologa. 4. Describir los orgenes de la psicologa. 5. Identificarlas especialidades de la psicologa. DEFINICIN DE PSICOLOGA Etimolgicamente, Psicologa proviene del griego Psyche, que significa alma, espritu y; logos: tratado, es decir el estudio del alma. En la literatura especializada se puede identificar un conjunto de definiciones de la psicologa.La Oxford American Dictionary define a la psicologa como el estudio de la mente, cmo trabaja y sus caractersticas mentales. El American Heritage Dictionary, nos dice que la psicologa es la ciencia que trata con procesos mentales y su comportamiento; tambin con las emociones y las caractersticas de un individuo o de un grupo. Daz Guerrero y Daz Loving (1991) la definen como ciencia que estudia el comportamiento subjetivo y objetivo de los organismos en interrelacin causal con su ecosistema. Esta definicin ampla e integra los factores determinantes del comportamiento, en especial del comportamiento humano contextualizndolo en funcin a los factores predominantes. Para Daz Guerrero y Daz Loving (1991:132) en todas las categoras de ocasiones de la conducta humana intervienen: a. El individuo biopsquico, con su informacin, y sus procesos psicolgicos internos; es decir, cmo la clasifica, la elabora y la pone en accin. b. El ecosistema, con sus aspectos fisicoqumico-geogrficos, histrico-sociales (econmicos y polticos) y culturales. c. Una dialctica permanente entre la informacin biopsquica y la informacin procedente del ecosistema. En general, la psicologa estudia todo cuanto la gente piensa, siente y hace. Los psiclogos se diferencian por la importancia que atribuyen a determinados tipos de comportamiento. Por ejemplo, algunos piensan que solo debera estudiarse el que podemos ver, observar o medir directamente. Segn otros psiclogos nuestras fantasas, pensamientos y sentimientos tambin son formas de comportamiento importantes, a pesar de que no podamos observarlos directamente. Los psiclogos no coinciden en las clases de conducta humana que son importantes, pero s concuerdan en que su estudio debe ser sistemtico. Con el mtodo sistemtico de formular y contestar preguntas acerca de por qu la gente piensa, siente y acta, en cierta forma se reducen las probabilidades de llegar a conclusiones falsas. Para efectos de nuestro trabajo, adoptaremos la definicin que seala que es la ciencia que estudia la conducta, que puede ser la manifestacin externa de los procesos psquicos de la personalidad. La Psicologa es el estudio cientfico de la conducta y la experiencia, de cmo los seres humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. 7

OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA La psicologa tiene por objeto de estudio la manifestacin de la conducta El objetivo fundamental de la psicologa es contribuir a la salud humana, sobre todo de la promocin de la salud psicosocial, investigando en qu medida el comportamiento humano puede ser causa, directa o indirecta, del padecimiento de todo tipo de enfermedades y problemticas que afectan a la salud del ser humano. Perseguir cualquier otro objetivo significa invadir las competencias de otras ciencias del comportamiento humano, abandonando las responsabilidades propias de la psicologa. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA 1. Tiene objeto de estudio definido, la conducta manifiesta y la actividad psquica, mediadores de recepcin, almacenamiento, elaboracin, motivacin, transmisin de informacin. 2. Emplea el mtodo cientfico, partiendo de la hiptesis y aplicando procedimientos vlidos para la obtencin de datos verdaderos. 3. Es metdica, porque emplea procedimientos para encontrar informacin objetiva. 4. Es sistemtica porque ordena la informacin en teoras. 5. Es verificable porque contrasta sus afirmaciones con la realidad. 6. Es terica-prctica porque busca el conocimiento para transformar la realidad. 7. Describe, explica, predice y controla los fenmenos psquicos-conductuales. FINALIDAD DE LA PSICOLOGA La psicologa es una ciencia social, es decir, un conjunto de conocimientos obtenidos mediante mtodos, sistemticamente organizados, y por tanto se propone los siguientes fines: Describir: responde a la pregunta: cmo es?, que implica la caracterizacin de la estructura de los procesos psquicos y la conducta. La descripcin nos dice "qu" ocurri; ejemplo: la conducta de una depresivo se caracteriza por el aislamiento y la soledad. En algunos estudios, los psiclogos tratan de describir, o darle nombre y clasificar, determinados comportamientos realizando observaciones cientficas cuidadosas. Generalmente, la descripcin es el primer paso para comprender el comportamiento. Por ejemplo, si alguien dice: "los nios son ms agresivos que las nias", qu significa eso? La definicin del que habla de agresin puede diferir de la de usted. La ciencia exige especificidad. Explicar: responde a la pregunta por qu es as?, permite establecer leyes, es decir, establece regularidades de los procesos psquicos, investigando sus causas. En una explicacin se dice "por qu" ocurri un comportamiento o proceso mental. En otras palabras, explicar un comportamiento depende de descubrir y comprender sus causas; ejemplo: la causa de algunas conductas depresivas en adolescentes es el estrs o reaccin a un suceso perturbador. Uno de los debates perdurables en la ciencia ha sido la controversia naturalezacrianza. Nos controlan los factores biolgicos o genticos (el lado de la naturaleza) o los ambientales y de aprendizaje (el lado de la crianza)? Actualmente casi todos los cientficos coinciden en que la naturaleza y la crianza interactan para producir la mayor parte de los rasgos psicolgicos e incluso la mayor parte de los rasgos fsicos. Por ejemplo, en las investigaciones sobre agresin se informa que existen numerosas causas que interactan, entre las que se hallan cultura, aprendizaje, genes, lesiones cerebrales y niveles de testosterona elevados. 8

Predecir: sobre la base de las regularidades establecidas a travs de la explicacin se puede establecer las probables manifestaciones de una conducta; un objetivo superior es la prediccin, que es identificar las condiciones en las que es ms probable que ocurra en el futuro un comportamiento o proceso mental.; ejemplo: Si los padres maltratan constantemente a sus hijos, daarn su autoestima; si sabemos que el alcohol produce una mayor agresin, podemos predecir que se generarn ms rias si se vende alcohol en los encuentros deportivos que si no se vende. Intervencin. Es decir modificacin. Significa la aplicacin de los principios psicolgicos para cambiar el curso de una conducta, aplicar conocimientos psicolgicos para evitar conductas desadaptativas o conseguir objetivos deseados. En casi todos los casos, la modificacin a travs de la intervencin, como objetivo de la psicologa, es positiva. Los psiclogos ayudan a las personas a mejorar su ambiente de trabajo, a acabar con conductas adictivas, a deprimirse menos, a mejorar sus relaciones familiares, etc. Es decir a brindar una mejor calidad de vida.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA CIENCIA FCTICA El conocimiento cientfico es fctico Parte de los hechos, los respeta hasta cierto punto, y siempre vuelve a ellos. La ciencia intenta describir los hechos tal como son, independientemente de su valor emocional o comercial: la ciencia no poetisa los hechos ni los vende. En todos los campos, la ciencia comienza estableciendo los hechos; esto requiere curiosidad impersonal, desconfianza por la opinin prevaleciente, y sensibilidad a la novedad. Los enunciados fcticos confirmados se llaman usualmente "datos empricos"; se obtienen con ayuda de teoras y son a su vez la materia prima de la elaboracin terica. Pero la recoleccin de datos y su posterior disposicin en tablas no es la finalidad principal de la investigacin. El conocimiento cientfico trasciende los hechos. Descarta hechos, produce nuevos hechos y los explica. El sentido comn se apoya en los hechos a menudo se limita al hecho aislado, sin tratar de correlacionarlo con otros o de explicarlo. Pero la investigacin cientfica no se limita a los hechos observados: los cientficos exprimen la realidad a fin de ir mas all de las apariencias; rechazan el grueso de los hechos percibidos, por ser un montn de accidentes; seleccionan los que consideran relevantes y, en lo posible los reproducen. Los cientficos usualmente no aceptan los hechos a menos que puedan verificar su autenticidad, para lo cual no tanto los contrastan con otros, sino muestran que son compatibles con lo que se sabe. Los cientficos no consideran su propia experiencia individual como un tribunal inapelable, pero se apoyan si en la experiencia colectiva y en la teora. El conocimiento cientfico racionaliza la experiencia en lugar de limitarse a describirla; la ciencia da cuenta de los hechos, no inventarindolos sino explicndolos por medio de "hiptesis". El cientfico conjetura lo que hay tras los hechos observados y continuamente elabora conceptos tales como los de tomo, campo, masa, energa, adaptacin, seleccin, clase social etc. que carecen de correlato emprico, an cuando presumiblemente se refieren a cosas, cualidades o relaciones existentes objetivamente. La ciencia es analtica. La investigacin cientfica aborda problemas circunscriptos, uno a uno, y trata de descomponerlo todo en elementos. La investigacin cientfica no se plantea cuestiones tales como "Cmo es el universo en su conjunto?" o "Cmo es posible el conocimiento?" Trata, si, de entender toda situacin total en trminos de sus componentes; descubre dichos elementos y sus interconexiones. Los problemas de la ciencia son parciales, y as mismo sus soluciones; mas an, al comienzo los problemas son estrechos o, cuando sea necesario es preciso estrecharlos. La investigacin comienza descomponiendo sus objetos a fin de descubrir el mecanismo interno de los fenmenos observados; pero no todo termina cuando se ha investigado la naturaleza de

sus partes; el prximo paso es el examen de la interdependencia de aquellas, y la etapa final es la tentativa de reconstruir el todo en trminos de sus partes interconectadas. El anlisis no acarrea el descuido de la totalidad; es la nica manera conocida de descubrir como emergen, subsisten y se desintegran los todos. La ciencia no ignora la sntesis, pero si rechaza la pretensin irracionalista de que las sntesis pueden ser aprehendidas de una vez, sin previo anlisis La investigacin cientfica es especializada. Una consecuencia del enfoque analtico de los problemas es la especializacin; esto explica la multiplicidad de tcnicas y la relativa independencia en los sectores de la ciencia. La especializacin no ha impedido, sin embargo la formacin de campos interdisciplinarios tales como la biofsica, la bioqumica, la psicofisiologa, la psicologa social, la ciberntica o la investigacin operacional. Con todo, la especializacin tiende a estrechar la visin de cada cientfico, pero como remedio eficaz contra esta unilateralidad est su formacin filosfica. El conocimiento cientfico es claro y preciso. Sus problemas son diferenciables, sus resultados son claros. El conocimiento ordinario es usualmente vago e inexacto; en la vida diaria nos preocupamos poco por dar definiciones precisas, descripciones exactas, o mediciones afinadas. La ciencia torna preciso lo que el sentido comn conoce de manera nebulosa; pero la ciencia es mucho mas que sentido comn organizado: aunque proviene de ste, la ciencia constituye una rebelin contra su vaguedad y superficialidad. El conocimiento cientfico nunca est libre de error pero posee una tcnica para encontrar errores y para sacar provecho de ellos. La claridad y precisin se obtienen en la ciencia de las siguientes maneras: 1. Los problemas se deben formular claramente, aunque, a menudo, lo ms difcil es distinguir cules son los problemas. 2. La ciencia parte de nociones que parecen claras al nefito; pero las complica, purifica y eventualmente las rechaza. 3. La ciencia define la mayora de sus conceptos y aunque esas definiciones son convencionales, no se las elige caprichosamente: deben ser convenientes y frtiles. 4. La ciencia crea lenguajes artificiales inventando smbolos (palabras, signos matemticos, etc.) a los que se les atribuye significados determinados mediante reglas de designacin. 5. La ciencia procura siempre medir y registrar los fenmenos. Los nmeros y formas geomtricas son importantes en el registro, la descripcin y la inteligencia de los sucesos y procesos, y tales datos debieran disponerse en tablas o resumirse en frmulas matemticas. Sin embargo, la formulacin matemtica no es condicin indispensable para que el conocimiento sea cientfico: lo que lo caracteriza es la exactitud en un sentido general antes que la exactitud numrica o mtrica, la cual es intil si media la vaguedad conceptual El conocimiento cientfico es comunicable. No es inefable sino expresable, privado sino pblico, comunica informacin a quien quiera que haya sido adiestrado para entenderla. Pero hay, sin embargo, sentimientos oscuros y nociones difusas, incluso en el desarrollo de la ciencia, que es preciso aclarar antes de poder subestimar su adecuacin ya que el lenguaje de la ciencia es informativo y no expresivo o imperativo. La comunicabilidad es posible gracias a la precisin; y es necesaria para la verificacin de los datos empricos y de las hiptesis. An cuando por razones comerciales o polticas, se mantengan en secreto durante un tiempo algunos trozos del saber, deben ser comunicables en principio para que puedan ser considerados cientficos. Los cientficos consideran el secreto en materia cientfica como enemigo del progreso de la ciencia; el secreto cientfico es en efecto, el ms eficaz originador del estancamiento en la cultura, en la tecnologa y en la economa, as como una fuente de corrupcin moral. El conocimiento cientfico es verificable. Debe aprobar el examen de la experiencia. A fin de explicar los fenmenos, el cientfico inventa conjeturas fundadas de alguna manera en el saber adquirido. Sus posiciones pueden ser cautas o audaces, simples o complejas, pero en todo caso deben ser puestas a prueba. La experimentacin puede calar ms profundamente que la observacin, porque efecta cambios en lugar de limitarse a registrar variaciones. Sin embargo la ciencia fctica no es

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necesariamente experimental, y, en particular, no es agotada por las ciencias del laboratorio, tales como la fsica. Las tcnicas de verificacin evolucionan en el curso del tiempo; sin embargo, siempre ponen a prueba consecuencias particulares de hiptesis generales. Siempre se reducen a mostrar que hay, o que no hay, algn fundamento para creer que las suposiciones en cuestin corresponden a los hechos observados o a los valores medidos. La investigacin cientfica es metdica. No es errtica sino planeada. Los investigadores no tantean en la oscuridad: saben lo que buscan y cmo encontrarlo. El planeamiento de la investigacin no excluye sin embargo el azar; slo que, al hacer un lugar a los acontecimientos imprevistos, es posible aprovechar la interferencia del azar y la novedad inesperada. Mas an, a veces el investigador produce el azar deliberadamente en procura de la uniformidad de una muestra y para impedir una preferencia inconsciente en la eleccin de sus miembros. La ciencia fctica emplea el mtodo experimental concebido en un sentido amplio. Este mtodo consiste en el test emprico de conclusiones particulares extradas de hiptesis generales Tales como "los gases se dilatan cuando se los calienta" o "los hombres se rebelan cuando se los oprime"). Este tipo de verificacin requiere la manipulacin, la observacin y el registro de fenmenos, y tambin el control de las variables o factores relevantes. Los datos aislados y crudos son intiles y no dignos de confianza; es preciso elaborarlos, organizarlos y confrontarlos con las conclusiones tericas. La ciencia es, pues, esclava de sus propios mtodos y tcnicas mientras stos tienen xito; pero es libre de multiplicar y de modificar, en todo momento sus reglas, en aras de mayor racionalidad y objetividad. El conocimiento cientfico es sistemtico. Una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre si y como tal es un sistema terico. El fundamento de una teora dada no es un conjunto de hechos, sino mas bien un conjunto de hiptesis de cierto grado de generalidad. Las conclusiones y los teoremas (este ltimo producto de una demostracin matemtica) pueden extraerse de las hiptesis, sea en forma natural o con ayuda de tcnicas especiales que involucran operaciones matemticas. El conocimiento cientfico es general. Ubica los hechos singulares en pautas generales, los enunciados particulares en esquemas amplios. El cientfico se ocupa del hecho singular en la medida en que todo hecho pertenece a una clase o es expresin emprica de una ley. No es que la ciencia ignore la cosa individual o el hecho irrepetible; lo que ignora es el hecho aislado; por esto la ciencia no se sirve de los datos empricos como tales pues estos son mudos mientras no se los manipula y convierte en piezas de estructuras tericas. Efectivamente, uno de los principios ontolgicos que subyacen a la investigacin cientfica es que la variedad y an la unicidad en algunos aspectos son compatibles con la uniformidad y la generalidad en otros. Al qumico, por ejemplo, no le interesa sta o aquella hoguera, sino el proceso de la combustin en general. El cientfico intenta exponer los universales que se esconden en el seno de los propios singulares. El conocimiento cientfico es legal. Busca leyes y las aplica; el conocimiento cientfico inserta los hechos singulares en pautas generales llamadas "leyes naturales o leyes sociales". Tras el desorden y la fluidez de las apariencias, la ciencia fctica descubre las pautas regulares de la estructura y del proceso del ser y del devenir. En la medida en que la ciencia es legal, es esencialista: intenta llegar a la raz de las cosas; encuentra la esencia en las variables relevantes y en las relaciones invariantes entre ellas. De esta manera, hay leyes mediante las cuales se explican otras: las leyes de la fsica son la base para las leyes de las combinaciones qumicas; las leyes de la fisiologa explican ciertos fenmenos psquicos y las leyes de la economa pertenecen a los fundamentos de la sociologa. Es decir, las leyes se organizan en una estructura de niveles. Sin embargo, las leyes no se encuentran por mera observacin y simple registro, sino sometiendo a prueba hiptesis: los enunciados de leyes no son, en efecto, sino hiptesis confirmadas. La ciencia es explicativa. Intenta explicar los hechos en trminos de leyes, y las leyes en trminos de principios. Los cientficos no se conforman con descripciones detalladas y adems de inquirir como son las

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cosas, procuran responder a por qu ocurren los hechos como ocurren y no de otra manera. La ciencia deduce proposiciones relativas a hechos singulares a partir de leyes generales, y deduce las leyes a partir de enunciados an mas generales (principios). Explicar no es solo sealar la causa y en la actualidad se reconoce que la explicacin causal es tan solo un tipo de explicacin cientfica. Hay diversos tipos de leyes cientficas y por consiguiente, variedad de tipos de investigacin cientfica: morfolgicas, dinmicas, de composicin, de asociacin, de tendencias globales, dialcticas, etc. La historia de la ciencia ensea que las explicaciones cientficas se corrigen o descartan sin cesar, que no son finales pero s perfectibles. El conocimiento cientfico es predictivo. Trasciende la masa de los hechos de experiencia, imaginando cmo puede haber sido el pasado y cmo podr ser el futuro. La prediccin es una manera eficaz de poner a prueba las hiptesis, pero tambin es la clave del control y an de la modificacin del curso de los acontecimientos. En contraste con la profeca, la prediccin cientfica se funda sobre leyes y sobre informaciones especficas fidedignas, relativas al estado de cosas actual o pasado. Ejemplos: "Ocurrir E" (profeca); "Ocurrir E 1 siempre que suceda C 1, pues siempre que sucede C es seguido por o est asociado con E" (prediccin cientfica). C y E designan clases de sucesos, en tanto que C 1 y E 1 denotan los hechos especficos que se predicen sobre la base del o los enunciados que conectan a C con E en general. Puesto que la prediccin cientfica depende de leyes y de tems de informacin especfica, puede fracasar por inexactitud de los enunciados de las leyes o por imprecisin de la informacin disponible. Una fuente importante de fallas en la prediccin es el conjunto de suposiciones acerca de la naturaleza del objeto (sistema fsico, organismo vivo, grupo social etc.). La ciencia es abierta. No reconoce barreras a priori que limiten el conocimiento. Si un conocimiento fctico no es refutable en principio, entonces no pertenece a la ciencia sino a algn otro campo. Las nociones acerca de nuestro medio natural o social no son finales: estn todas en movimiento, todas son falibles. Siempre es concebible que pueda surgir una nueva situacin (nuevas informaciones o nuevas teoras) en que nuestras ideas, por firmemente establecidas que parezcan, resulten inadecuadas en algn sentido. La ciencia carece de axiomas evidentes; incluso los principios ms generales y seguros son postulados que pueden ser corregidos o reemplazados. A consecuencia del carcter hipottico de los enunciados de leyes, y de la naturaleza perfectible de los datos empricos, la ciencia no es un sistema dogmtico y cerrado sino controvertido y abierto; es decir la ciencia es abierta como sistema porque es falible y, por consiguiente, capaz de progresar. En cambio, puede argirse que la ciencia es metodolgicamente cerrada, no en el sentido de que las reglas del mtodo cientfico sean inamovibles, sino en el sentido de que es autocorrectiva: el requisito de la verificabilidad de las hiptesis cientficas basta para asegurar el progreso cientfico. Un sistema cerrado de conocimiento fctico, que excluya toda ulterior investigacin, puede llamarse sabidura pero no es ms que un detritus de la ciencia. El sabio moderno a diferencia del antiguo, no es tanto un acumulador de conocimientos como s un generador de problemas. Por consiguiente, prefiere los ltimos nmeros de las revistas especializadas a los manuales, an cuando stos ltimos sean depsitos de verdad ms completos y fidedignos que aquellas. La ciencia es til. Porque busca la verdad, la ciencia es eficaz en la provisin de herramientas para el bien y para el mal. El conocimiento ordinario se ocupa usualmente de lograr resultados capaces de ser aplicados en forma inmediata; sin embargo, no es suficientemente verdadero, con lo cual no puede ser suficientemente eficaz. Cuando se dispone de un conocimiento adecuado de las cosas es posible manipularlas con xito. La utilidad de la ciencia es una consecuencia de su objetividad: sin proponrselo, a la larga o a la corta la investigacin provee resultados aplicables. La sociedad moderna paga la investigacin porque ha aprendido que la investigacin rinde. El cientfico no puede dejar de producir conocimientos aplicables; los tcnicos emplean el conocimiento con fines prcticos, y los polticos son los responsables de que la ciencia y la tecnologa se empleen en beneficio de la humanidad. La tcnica moderna es - crecientemente aunque no exclusivamente - ciencia aplicada. La mayor parte de las ramas ingenieriles son fsica y qumica aplicadas, la medicina es biologa aplicada, la psiquiatra es sicologa y neurologa aplicadas; y llegar el da en que la poltica se convierta en sociologa aplicada.

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La tecnologa no es nicamente el resultado de aplicar el conocimiento cientfico a los problemas prcticos: la tecnologa viva es, en esencia, el enfoque cientfico de los problemas prcticos, o sea, el tratamiento de stos sobre un fondo de conocimiento cientfico y con ayuda del mtodo cientfico. Todo avance tecnolgico plantea problemas cientficos, cuya solucin puede ser la invencin de nuevas teoras o de nuevas tcnicas de investigacin que conduzcan a mejor conocimiento y dominio del asunto. La continuacin de la civilizacin moderna depende, en gran medida, del ciclo del conocimiento: la tecnologa moderna utiliza la ciencia, y la ciencia moderna depende a su vez de una industria altamente tecnificada. Pero la ciencia es til en ms de una manera. Adems de constituir el fundamento de la tecnologa, la ciencia es til en la medida en que se la emplea en la edificacin de concepciones del mundo que concuerdan con los hechos, y en la medida en que crea el hbito de adoptar una actitud de libre y valiente examen, en que acostumbra a la gente a poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar correctamente. En resumen, la ciencia es valiosa para domar la naturaleza y remodelar la sociedad; es valiosa en si misma, como clave para la inteligencia del mundo y del yo; y es eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberacin de la mente.

LAS BASES CIENTIFICAS DE LA PSICOLOGA Los psiclogos recurren al mtodo cientfico. Ello significa que, para llegar a sus conclusiones, identifican un problema o cuestin, formulan una hiptesis, renen datos por medio de la observacin y la experimentacin y luego los analizan. Al plantear preguntas especficas y bien definidas, los psiclogos obtienen conocimientos del patrn conductual que estn estudiando. Un aspecto esencial de la investigacin psicolgica es hacer una pregunta exacta sobre un aspecto limitado del comportamiento. Tambin lo es formular una hiptesis para explicar dicho comportamiento. Una hiptesis es una "conjetura razonada": el investigador tiene evidencias para sospechar una respuesta determinada. Lo que espera encontrar lo establece en la hiptesis de tal manera que pueda probar su teora. Por ejemplo, un psiclogo podra enunciar la siguiente hiptesis: las personas que tienen opiniones similares sobre cuestiones importantes para su vida tienden ms a sentirse atradas unas hacia otras que las que tienen opiniones muy diferentes. Despus el psiclogo probar la hiptesis en una forma que le permita recabar los datos. Por ejemplo, realizar una encuesta o enviar cuestionarios. Finalmente analizar los datos. La hiptesis puede resultar errnea, es decir, el investigador descubre que no hay diferencia entre los dos grupos.
Observaciones de las condiciones naturales

ESQUEMA DE LAS ETAPAS DEL MTODO CIENTFICO

Hiptesis Revisin de las hiptesis y de las observaciones Rechazo Experimentacin Aprobacin

CUL DE

Nueva ley cientfica

ES CAMPO ESTUDIO 13

DE LA PSICOLOGA? Una manera de conocer el campo de estudio de la psicologa es revisar la clase de temas que interesan a los psiclogos contemporneos. Existen dos grandes organizaciones de psiclogos en Estados Unidos: la American Psychological Association (APA) y la American Psychological Society (APS. La APA, en la actualidad, comprende 55 divisiones, cada una de las cuales representa un rea de inters especial para los psiclogos contemporneos. La APS se fund en 1988 para promover las bases acadmicas y cientficas de la psicologa. Los miembros de ambos grupos trabajan en una gran diversidad de reas dentro del amplio campo de la psicologa. La diversidad de temas refleja la variedad de reas exploradas por los psiclogos. Un acercamiento a algunas de las reas de especializacin nos proporcionar una idea ms clara de lo que es la psicologa. Los psiclogos del desarrollo estudian los procesos y cambios que tienen que ver con el desarrollo fsico y mental de los seres humanos, desde el periodo prenatal, pasando por la infancia, la adolescencia y la adultez, hasta la senectud. Los psiclogos infantiles se especializan en el estudio de la niez. Los psiclogos del desarrollo examinan, por ejemplo, si los bebs nacen con personalidades diferentes, cunto tiempo toma a un nio reconocer a sus padres y si el hijo primognito se desarrolla de manera diferente respecto a sus hermanos. Se plantean preguntas como: a qu edad comienzan a aparecer diferencias de gnero en el comportamiento? y qu las causa?, Por qu la adolescencia resulta un periodo difcil para algunas personas? y si los procesos de pensamiento continan desarrollndose a lo largo de la vida o declinan conforme vamos envejeciendo. Los psicofisilogos investigan hasta qu punto la conducta est determinada por los fenmenos fsicos y qumicos que ocurren en nuestro cuerpo. Estn interesados principalmente en el cerebro, el sistema nervioso y la bioqumica corporal. stos realizan sus investigaciones preguntndose seriamente por qu el caf nos pone nerviosos o por qu el alcohol nos relaja; por qu unas personas que han sufrido un accidente presentan dificultad para hablar y otras no; si algunas de las diferencias conductuales entre hombres y mujeres se deben a diferencias en el sistema nervioso o a las hormonas; y el papel de la herencia en el desarrollo del alcoholismo. Los psiclogos experimentales investigan procesos psicolgicos como el aprendizaje, la memoria, la sensacin, la percepcin, la cognicin, la motivacin y la emocin. Los psiclogos experimentales estn interesados en responder preguntas de este tipo: cmo recuerdan las personas? y qu las hace olvidar?, cmo trabaja realmente la percepcin subliminal?, existen diferencias en la manera en la que los hombres y las mujeres almacenan y recuperan informacin de la memoria?, por qu no se puede saborear un alimento cuando se tiene la nariz obstruida?, cmo toman decisiones las personas y cmo solucionan problemas? o los hombres y las mujeres solucionan problemas complejos de diferente manera? Los psiclogos de la personalidad estudian las diferencias que existen entre las personas en cuanto a rasgos como la ansiedad, sociabilidad, autoestima, necesidad de logro y agresin. La psicologa de la personalidad examina si la personalidad de un individuo cambia en el curso de su vida o se mantiene estable, y si la timidez es un rasgo de la personalidad o solamente la respuesta a una situacin social poco familiar Los psiclogos de la personalidad tambin tratan de determinar qu es lo que provoca que algunas personas sean optimistas y otras pesimistas, por qu algunos individuos son sociables y otros fros y poco amistosos, y si existen 14

diferencias consistentes entre hombres y mujeres en cuanto a caractersticas de personalidad como la extroversin, ansiedad, afabilidad y rectitud. Aproximadamente la mitad de los psiclogos se especializa en psicologa clnica o consejera (tambin llamada consejo psicolgico). Muchos de estos psiclogos atienden a pacientes. Los psiclogos clnicos estn interesados principalmente en el diagnstico, las causas y el tratamiento de los desrdenes psicolgicos. Los psiclogos de consejera se interesan principalmente en problemas normales de ajuste que muchos de nosotros enfrentamos tarde o temprano en nuestra vida, por ejemplo, elegir una carrera o hacer frente a problemas maritales. Los psiclogos clnicos y consejeros investigan las causas de los desrdenes psicolgicos y la efectividad de la psicoterapia, as como de la asesora. Buscan respuestas a preguntas como: los hombres son ms propensos a experimentar cierta clase de desrdenes psicolgicos que las mujeres? y, si as es, por qu? Cmo enfrentan hombres y mujeres los diferentes problemas cotidianos? y de qu manera los manejan? Cmo se puede minimizar el impacto psicolgico de un desastre en la comunidad, por ejemplo, un terremoto, un tomado, una inundacin o un incendio? Qu clase de tensiones estn asociadas al crecimiento de una ciudad o de la pobreza? Cmo enfrentan las personas esas tensiones? Los psiclogos sociales investigan la influencia mutua entre las personas. Estn interesados en cuestiones como: hasta qu punto puede ser influido un individuo por otras personas?, cmo se puede cambiar la actitud de una persona hacia algo?, la gente se siente atrada por otras personas semejantes a ella o por personas totalmente distintas?, los hombres y las mujeres suelen asumir distintos roles sociales dentro de los grupos?, hombres y mujeres difieren en el grado en el que se les puede convencer con un argumento persuasivo?, qu es lo que causa el prejuicio? y cmo puede reducirse o eliminarse? Los psiclogos industriales y organizacionales se dedican a problemas de entrenamiento de personal y a mejorar las condiciones de trabajo. Tambin estudian los efectos de la automatizacin sobre los trabajadores. Los psiclogos I/O se cuestionan acerca de si es posible determinar anticipadamente quin ser un vendedor eficaz y quin no, si las organizaciones operan de manera distinta bajo el liderazgo de una mujer que de un hombre, si los administradores masculinos o femeninos producen diferentes efectos sobre la moral y la productividad de los trabajadores, y si los grupos con alta moral son ms productivos que los grupos con baja moral. Hasta aqu, debera tener una idea clara de la clase de preguntas que investiga la psicologa. Sin duda, ha descubierto que muchas de las preguntas que interesan a los psiclogos tambin son de su propio inters. De hecho, probablemente haya empezado a dar sus propias respuestas a algunas de las preguntas y a preguntas similares. A todos nos gusta observamos y observar a otros, especular por qu las personas actan como lo hacen y pensar cmo actuaramos nosotros en su lugar. Intercambiamos experiencias, opiniones y consejos con los amigos. Y, con el tiempo, desarrollamos nuestras propias ideas acerca de la psicologa humana. Por ejemplo, algunos creemos que las personas trabajan mejor cuando se les proporciona una cuidadosa supervisin, mientras que otras sienten que la supervisin excesiva acaba con la motivacin personal. Esto significa que cualquiera es un psiclogo? Difcilmente. La psicologa es la ciencia de la conducta y de los procesos mentales. La palabra clave en esta definicin es ciencia. Los psiclogos comparten nuestro inters por la conducta y los procesos mentales no observables que la moldean, pero se apoyan en el mtodo 15

cientfico para obtener respuestas a las interrogantes psicolgicas. Recaban datos por medio de una observacin sistemtica y cuidadosa; intentan aclarar lo que han observado al desarrollar teoras que explican sus observaciones; generan nuevas predicciones basadas en esas teoras; y, luego, prueban sistemticamente dichas predicciones de manera emprica, a fin de determinar si las teoras son correctas. Por lo tanto, como todos los cientficos, los psiclogos emplean el mtodo cientfico para describir, explicar, predecir y, finalmente, alcanzar cierto grado de control sobre el fenmeno que estn estudiando. Este proceso, adems, mejora las capacidades de reflexin crtica de cualquiera que haga uso consciente de l. Echemos un vistazo a la manera en la que los psiclogos podran abordar la pregunta de si existen diferencias de gnero respecto a la agresividad. Algunas personas creen que los hombres son, por naturaleza, ms agresivos que las mujeres. Otras dicen que este punto de vista es un estereotipo o que, por lo menos, no siempre se presentan esas diferencias. Los psiclogos desearan saber, en primera instancia, si los hombres y las mujeres difieren realmente en cuanto a conducta agresiva. Se han dedicado diversos estudios a responder a esta pregunta y la evidencia encontrada parece ser inequvoca: los hombres se comportan de manera ms agresiva que las mujeres, en especial si se considera la agresin fsica (Eagly y Steffen, 1986; Frieze et al., 1978). Una vez que han establecido que existen diferencias de gnero con respecto a la agresividad y que han descrito esas diferencias, los psiclogos buscan explicarlos. Los pscofisilogos podran tratar de darles una respuesta con base en la anatoma o la qumica corporal; los psiclogos del desarrollo podran remitirse a las experiencias tempranas y a la manera en la que se ense al nio a comportarse como un nio o como una nia; y los psiclogos sociales podran explicar las diferencias como debidas a restricciones sociales en contra de la conducta agresiva en las mujeres. Cada una de esas explicaciones es una teora sobre las causas de las diferencias de gnero en la manifestacin de la agresin. Una teora es un intento sistemtico por explicar un gran nmero de hechos con muy pocos principios. Esto nos permite formar varias hiptesis nuevas, o predicciones, sobre el fenmeno en cuestin, en este caso, la conducta agresiva. Por ejemplo, si las diferencias de gnero en la agresividad surgen porque los hombres tienen mayor cantidad de testosterona, entonces podramos predecir que, al reducir el nivel de testosterona, debera disminuir la conducta agresiva en los hombres. Si las diferencias de gnero respecto a la agresividad se deben a un entrenamiento temprano, entonces podramos predecir que deberan existir menos diferencias de gnero en familias en las que los padres no las enfatizan. Por ltimo, si las diferencias de agresividad se deben a prohibiciones sociales contra las expresiones femeninas de la agresividad, entonces, podramos predecir que eliminar o reducir esas prohibiciones producira niveles ms elevados de conducta agresiva entre las mujeres. Cada una de esas predicciones o hiptesis se puede comprobar por medio de la investigacin, y los resultados deben informamos si una teora es mejor que otra para dar cuenta de los hechos conocidos y para predecir los nuevos hechos. En la medida en la que una o ms teoras estn sustentadas por la evidencia de la investigacin, debera ser posible controlar la conducta agresiva en mayor grado de lo que fue posible hacerlo anteriormente. Por ejemplo, si la agresividad se debe en principio al nivel de la hormona testosterona, entonces es posible ayudar a una persona muy agresiva a volverse menos agresiva, disminuyendo el nivel total de testosterona en su organismo. 16

TABLA 1 Divisiones de la APA (American Psychological Association Divisions), 2001 La American Psychological Association (APA) se dedica al estudio y promocin de la psicologa. Debido a que la psicologa es un tema tan diverso, una serie de reas de especialidad y perspectivas diferentes han surgido. La APA contiene actualmente 53 divisiones independientes, cada uno dedicado a un rea especfica dentro de la psicologa. Aprenda ms acerca de estas divisiones y los temas de cada uno busca explorar. Divisin
1 - Psicologa General 2 - Enseanza de la Psicologa 3 - Psicologa Experimental 4 - (sin asignar) Ms informacin 5 - Evaluacin, Medicin y Estadsticas 6 - Neurociencia del Comportamiento y Psicologa Comparada 7 - Psicologa del Desarrollo 8 - Personalidad y Psicologa Social 9 - Estudio Psicolgico de Temas Sociales 10 - Psicologa y las Artes 11 - (sin asignar) Ms informacin 12 - Psicologa Clnica 13 - Psicologa de consultora 14 - y de las Organizaciones Psicologa Industrial 15 - Psicologa de la Educacin 16 - Escuela de Psicologa 17 - Psicologa de Consejera 18 - Los psiclogos de los Servicios Pblicos 19 - Psicologa Militar 20 - Desarrollo de Adultos y Adultos Mayores 21 - Experimentales y de la Ingeniera Psicologa Aplicada 22 - Psicologa de la Rehabilitacin 23 - Psicologa del Consumidor 24 - Psicologa y Filosofa Terica 25 - Anlisis de la Conducta 26 - Historia de la Psicologa 27 - Psicologa de la Comunidad 28 - y Abuso de Sustancias Psicofarmacologa 29 - Psicoterapia 30 - Hipnosis Psicolgica 31 - estatal, provincial, territorial y Asuntos Asociacin Psicolgica 32 - Psicologa Humanista 33 - Retraso Mental y Discapacidades del Desarrollo 34 - y la Psicologa Ambiental de la poblacin 35 - Psicologa de la Mujer 36 - Psicologa de la Religin 37 - Nios, Jvenes y Familias 38 - Psicologa de la Salud 39 - Psicoanlisis 40 - Neuropsicologa Clnica 41 - Psicologa-Ley 42 - Los psiclogos en la prctica independiente 43 - Psicologa de la Familia 44 - Estudio Psicolgico de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Cuestiones 45 - Estudio Psicolgico de las Cuestiones de las Minoras tnicas 46 - Psicologa de los medios de comunicacin 47 - Psicologa del Deporte y Ejercicio 48 - Psicologa de la Paz 49 - Psicologa y Psicoterapia de Grupo 50 - Adicciones 51 - Estudio Psicolgico del Hombre y Masculinidad 52 - Psicologa Internacional 53 - Clnica Infantil y Psicologa del Adolescente 54 - Psicologa Peditrica 55 - Farmacoterapia

SUBCAMPOS DE LA PSICOLOGIA El estudio y la prctica de la psicologa abarca una amplia gama de temas y un gran nmero de sub-campos y reas de especialidad se han desarrollado como resultado de ello. Debido a que el comportamiento humano es tan variado, el nmero de subcampos de la psicologa est en constante crecimiento y evolucin. Psicologa se puede dividir en dos secciones principales: investigacin, cuyo objetivo es aumentar nuestra base de conocimientos y la prctica, a travs del cual se aplica el conocimiento a la solucin de problemas en el mundo real. Debido a que toca la psicologa en una serie de otras materias como la biologa, la filosofa, la antropologa y la sociologa, las nuevas reas de investigacin y la prctica se forman continuamente. Algunos de estos subcampos se han establecido 17

firmemente como reas de inters, y muchos colegios y universidades ofrecen cursos y programas de licenciatura en estos temas. Biopsicologa Esta rea de la psicologa se conoce por varios ttulos, incluyendo la neurologa del comportamiento, psicobiologa y neuropsicologa. Biopsiclogos estudiar la relacin entre el cerebro y el comportamiento, tales como el funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso impacto nuestros pensamientos, sentimientos y estados de nimo. Este campo puede ser pensado como una combinacin de la psicologa y la neurociencia bsica. Psicologa Clnica La psicologa clnica es la mayor rea de especialidad en psicologa. Estos psiclogos aplicar los principios psicolgicos y de investigacin para evaluar, diagnosticar y tratar a los pacientes con enfermedades mentales y emocionales. Los psiclogos a menudo trabajan en consultorios privados, pero muchos tambin trabajan en centros comunitarios o en las universidades y colegios. Psicologa del Desarrollo Los psiclogos del desarrollo estudiar el desarrollo fsico y cognitivo que se produce a lo largo de la vida. Estos psiclogos se especializan generalmente en un mbito como el de lactantes, nios, adolescentes, o el desarrollo geritrica, mientras que otros pueden estudiar los efectos de los retrasos en el desarrollo. Psicologa Forense psiclogos forenses se aplican los principios psicolgicos a problemas legales. Esto puede implicar que el estudio de comportamiento criminal y los tratamientos, o trabajando directamente en el sistema judicial. psiclogos forenses suelen llevar a cabo las evaluaciones, los testigos de la pantalla, o dar testimonio en las causas judiciales. Psicologa de las Organizaciones Industriales Los psiclogos en este mbito se aplican los principios psicolgicos a la investigacin sobre problemas tales como la productividad y el comportamiento. Algunos psiclogos en este trabajo de campo en reas tales como los factores humanos, ergonoma, y la interaccin humano-computadora. La investigacin en este campo es conocido como la investigacin aplicada, ya que trata de resolver problemas del mundo real. Psicologa de la Personalidad psiclogos de la personalidad estudiar los patrones caractersticos de los pensamientos, sentimientos y comportamientos que hacen que cada persona nica. Estos psiclogos trabajan a menudo en el mbito acadmico como profesores o investigadores. Psicologa Social Los psiclogos sociales estudio de los comportamientos sociales, incluida la forma en cada imagen de s mismo y el comportamiento se ve afectado por las interacciones con los dems. Estos psiclogos suelen llevar a cabo la investigacin en el mbito acadmico, pero otros trabajan en reas tales como la publicidad y el gobierno. Psicologa Educativa 18

Psiclogos escolares trabajan en el sistema educativo para ayudar a nios con problemas emocionales, sociales y acadmicas. Estos psiclogos colaboran con los maestros, padres y estudiantes para encontrar soluciones a problemas acadmicos, sociales y emocionales. La mayora de los psiclogos escolares trabajan en las escuelas primarias y secundarias, pero otros trabajan en clnicas privadas, hospitales, agencias estatales y universidades. Algunos van a la prctica privada y servir como consultores, especialmente aquellos con un grado doctoral en psicologa escolar.

Ramas de la Psicologa Debido a que la psicologa es un tema tan amplio, las diferentes ramas de la psicologa se han formado para estudiar los diferentes aspectos de los comportamientos humanos, pensamientos y experiencias. Ms informacin sobre estas ramas de la psicologa, incluyendo la psicologa forense, psicologa cognitiva, los factores humanos y mucho ms. 1. Psicologa Anormal 2. Psicologa Conductual 3. Biopsicologa 4. Psicologa Cultural 5. Psicologa Forense 6. Psicologa Clnica 7. Psicologa Cognitiva 8. Psicologa de la Salud 9. Psicologa I / O (Industrial/Organizacional) 10. Factores Humanos Psicologa 11. Psicologa Comparada 12. Psicologa del Desarrollo 13. Psicologa de la Educacin 14. Psicologa de la Personalidad 15. Psicologa Social 16. Psicologa del Deporte 17. Psicologa Positiva Fuente: American Psychological Association (APA) En nuestro caso distinguimos claramente entre disciplinas de la psicologa, que comprenden todos los campos en la que la investigacin terica a desarrollado un conjunto de conocimientos con su mtodo, tcnica de manera particular, mientras que las ramas de la psicologa se relaciona al campo aplicativos de la psicologa.

ORIGENES DE LA PSICOLOGIA Hasta ahora, en este captulo se han presentado algunos de los temas de inters para los psiclogos contemporneos y algunos de los mtodos de investigacin que 5e utilizan para explorar esos temas. Sin embargo, la psicologa, como otras disciplinas acadmicas, est evolucionando constantemente: tanto las preguntas que interesan a los psiclogos como los mtodos que utilizan para resolverlas cambian con el tiempo. Si bien no podemos predecir cmo ser el campo de la 19

psicologa dentro de cien aos, vale la pena revisar el ltimo siglo para ver cmo ha evolucionado. Se ha dicho que la psicologa tiene un pasado extenso pero una historia breve. Durante toda la historia escrita, y sin duda desde antes, la gente se ha maravillado de la conducta humana y de los procesos mentales. Desde tiempos de Platn y Aristteles, los filsofos se han interesado seriamente en los procesos mentales, pero no es sino hasta finales del ao 1800 que la gente intenta emplear el mtodo cientfico para tratar de responder algunas de las preguntas que haban intrigado a los filsofos durante milenios. nicamente entonces la psicologa se llega a convertir en una disciplina formal separada de la filosofa. PERIODO PRECIENTFICO Una breve revisin al origen y desarrollo histrico de la psicologa, antes de convertirse en una ciencia independiente, mostrar el largo camino recorrido desde las supersticiones del hombre primitivo hasta las tcnicas rigurosamente cientficas de los psiclogos modernos. El ser humano siempre ha buscado comprender el comportamiento de todo lo viviente y, en particular, le ha interesado conocerse a s mismo. Desde las primeras sociedades primitivas ya se haba concebido la idea del hombre como "doble", es decir, formado de cuerpo y alma. Pero resulta difcil entender su concepto de alma debido a que carecan del hbito del pensamiento lgico. Sus ideas eran confusas y contradictorias; no tuvieron un concepto nico y definitivo de alma, sino diversas concepciones que se contradecan entre s. En las sociedades primitivas, algunos consideraban al alma como una sustancia material, aunque sutil e impalpable. Otros, como una sustancia vaporosa, un aire o soplo. Otras veces era concebida como una sustancia gelatinosa, fina y transparente, una especie de duplicado del cuerpo, sombra o imagen. Al alma le fueron atribuidos en la antigedad algunos poderes, como la capacidad para abandonar el cuerpo y viajar a otros lugares, e incluso aparecerse como fantasma, separada del cuerpo. El fenmeno del sueo inspir la idea de una especie de otro yo o doble que habita dentro del cuerpo; se consideraba que el alma poda salir temporalmente durante el sueo y otros estados, y para siempre, al ocurrir la muerte. El ser humano primitivo, impresionado por las manifestaciones de locura, conceba al loco como posedo por un espritu maligno o demonio que se introduca en el cuerpo y le obligaba a realizar conductas peligrosas. Para ahuyentarlo, utilizaba cualquier medio: ritos especiales, palizas, la muerte en la hoguera y trepanaciones. Otras veces, en su inconsistencia lgica, consideraba a los hombres con alguna anormalidad como seres inspirados por la divinidad o como santos y les asignaba puestos de honor en su comunidad. Posteriormente, fueron las religiones las que intentaron responder a las interrogantes del hombre respecto a su origen y existencia. Las explicaciones que encontraban las religiones se transmitan de generacin en generacin a travs de los mitos y relatos sobre dioses donde se explicaba el origen de la vida. Con la existencia de los mitos y los acontecimientos diarios, las religiones tenan que hacer algo para acelerar los procesos de la naturaleza, para lo que desarrollaron una serie de ritos caracterizados por ofrendas, bailes y sacrificios. Alrededor del ao 700 a.C. se comenz a plasmar por escrito la mitologa griega existente, lo que permiti estudiar y generar discusiones respecto a las caractersticas humanas adjudicadas a los dioses mitolgicos; con estos anlisis se 20

pudieron obtener conclusiones en el sentido de que los mitos eran solamente imaginaciones humanas. Esta evolucin en la manera de pensar de los hombres, utilizando su experiencia y su razn, provoc el nacimiento de la filosofa en Grecia y rompi con la concepcin mtica del mundo. Los primeros filsofos, movidos por su capacidad de asombro e inters, buscaron explicar la naturaleza y sus procesos, los cambios y la multiplicidad de los individuos, por ello tambin se les llam "filsofos de la naturaleza". Entre los "filsofos de la naturaleza" exista la creencia de que deba haber una materia prima capaz de explicar el origen de la vida y todos los cambios presentes en la naturaleza. Del siglo vi al v a.C., se sabe que Tales de Mileto crey encontrar el principio buscado en el agua. Anaximandro, por su parte, afirm que el mundo proceda del principio de apeiron, una sustancia indeterminada, invisible y amorfa. Anaxmenes tuvo la idea de que el aire es la fuente de la vida y el origen de todo. Parmnides sostuvo que todo es eterno, no puede haber cambio posible y que la razn debe imperar sobre los sentidos. Herclito expres la idea de que todo est en movimiento y nada es eterno, y estableci el fuego como principio de todas las cosas. Empdocles formul su cosmologa de los cuatro elementos (tierra, aire, agua y fuego) de cuya combinacin se forman todos los cuerpos como resultado de la fuerza del amor que congrega y armoniza, o se destruyen por otra fuerza, la del odio, que disgrega y separa. Anaxgoras sostuvo la idea de que la naturaleza se conforma de muchas piezas pequeas invisibles en las que hay algo de todo y el nous o entendimiento como fuerza ordenadora. Demcrito supuso que el mundo material estaba compuesto de un nmero incalculable de partculas diminutas e indivisibles o tomos, que se mueven eternamente en un vaco sin lmites. Entre el siglo V y IV a.C. surgi el "Siglo de Oro" de la filosofa griega. Su comienzo se debi de manera fundamental a que el hombre por primera vez reflexion sobre s mismo, se volvi a su mundo interior y abandon, por el momento, el estudio del mundo exterior. Entre los principales filsofos de este periodo estuvieron Scrates, Platn y Aristteles. En esta poca se produjeron los primeros indicios del estudio racional y filosfico respecto al hombre y su conducta, se trat de responder a las preguntas acerca de su naturaleza, origen y destino. A Scrates se le deben el mtodo, todava utilizado, de la "mayutica" o sistema filosfico para descubrir la verdad de las cosas, y sus lemas: "concete a ti mismo" y "yo slo s que no s nada". Scrates remarc el ejercicio de la razn como una va para conocer y penetrar en la realidad. De Platn puede destacarse su habilidad para explicar su concepcin del universo y del hombre a travs de mitos y analogas, entre ellos el "carro alado", que es el concepto del hombre como unin accidental de cuerpo y alma y el mito de "la caverna", que explica la realidad en dos mundos: el de los sentidos y el de las ideas. A Platn se le debe la fundacin de "la academia", una escuela dedicada a la enseanza de la filosofa, las matemticas y la gimnasia; la "dialctica" como herramienta de aprendizaje; sus estudios sobre la virtud y la moral de los seres humanos, as como los ideales de la sociedad. Aristteles fue el fruto intelectual ms notable de su poca, fue el ltimo gran filsofo griego y el primer gran bilogo de Europa. Fund el "liceo", una escuela filosfica con la costumbre de dialogar paseando por el jardn. Aristteles fue el gran sistematizador que fund y orden las distintas ciencias: lgica, metafsica, biologa y psicologa. Por su obra Peri Psique es considerado el padre de la psicologa antigua o filosfica, porque fue el primero en tratar en forma sistemtica todos los conocimientos existentes acerca del hombre y su conducta. 21

Para Aristteles la mente o psique era el acto primero de todas las cosas, y lo que haca posible que el ser humano sintiera y percibiera. Para l, existan tres tipos de psique: vegetativa (de las plantas), sensitiva (de los animales) y racional (exclusiva del hombre). La psicologa humana se basaba en los cinco sentidos y crea que los procesos de conocimiento se producan solamente a travs de stos. Sostena que la mente en el momento del nacimiento era como una tabla rasa, que careca de ideas innatas y que todo surga del aprendizaje. Aprender dependa directamente de la memoria, que trabajaba con base en la semejanza, al relacionar cosas parecidas; el contraste, al observar diferencias; y la contigidad, al recordar cosas que estn juntas en espacio y tiempo. Aristteles afirmaba que los procesos de motivacin estaban regidos por dos polos: agrado y desagrado, y que la mente guiaba al ser humano hacia uno u otro polo. El fin ltimo de cualquier motivacin era la felicidad y sta se consegua con la bsqueda del perfeccionamiento personal. Despus de Aristteles, la psicologa filosfica continu siendo una mezcla confusa en la que, junto a observaciones hechas con verdadero espritu cientfico, se encontraban ideas y razonamientos de carcter filosfico y religioso. Durante la Edad Media, se consider a la psicologa como el estudio del organismo animado, es decir, compuesto de alma y cuerpo. La psicologa no poda tener carcter cientfico porque el alma, como objeto de estudio, no poda ser un objeto de experiencia por medio de los sentidos ni era posible realizar experimentos bajo control cientfico. Los primeros psiclogos eran ante todo filsofos, en sus ideas podan encontrarse tanto especulaciones filosficas y religiosas, como observaciones de carcter cientfico. Desde el siglo IV a.C. y hasta finales del siglo XIX, la psicologa se consider una rama de la filosofa. Por ello, esta fase puede denominarse etapa precientfica de la psicologa. Desde el Renacimiento, los filsofos intentaron separar los campos de la religin, la ciencia y la filosofa. Respecto a la psicologa, se buscaba convertirla en una ciencia emprica, basada en hechos y elaborada a partir de ellos. Por esta razn, se comenzaron a excluir del campo de la psicologa los problemas relativos al alma, y empezaron a ser considerados como temas de carcter filosfico, teolgico y religioso. Fue hasta finales del siglo XIX que la psicologa dej de ser una rama de la filosofa. La psicologa no surgi slo de la filosofa, tambin tiene races en las ciencias naturales de la biologa y la fisiologa (Benjamn, 1999). Cuando la psicologa surgi como una ciencia a fines del siglo XIX, la atmsfera intelectual estaba dominada por el trabajo del naturalista ingls Charles Darwin (1809-1882). En 1859, Darwin public sus ideas en Sobre el origen de las especies. Propuso el principio de la seleccin natural, un proceso evolutivo que favorece a los organismos que estn mejor adaptados para reproducirse y sobrevivir. Los fisilogos del siglo XIX tambin le dieron un impulso al nuevo campo de la psicologa. El fisilogo alemn Johannes Mller (1801-1858) y otros propusieron que una funcin importante del cerebro es asociar la informacin sensorial que recibe con respuestas motoras apropiadas. Por tanto, para fines del siglo XIX, las condiciones estaban maduras para que surgiera la psicologa como una disciplina cientfica, descendiente hbrido de la filosofa y las ciencias naturales. En efecto, fue un filsofo y mdico quien junt las piezas del rompecabezas filosofa-ciencia natural para crear la disciplina acadmica de la psicologa. A algunos historiadores les gusta decir que la psicologa moderna naci en diciembre de 1879 en la Universidad de Leipzig, cuando el fisilogo alemn Wilhelm 22

Wundt (1832-1920) y dos jvenes estudiantes realizaron un experimento para medir la demora en tiempo entre el instante en que una persona escuchaba un sonido y el instante en que esa persona oprima una tecla telegrfica para sealar que lo haba odo. En el centro de este experimento se encontraba la idea de que los procesos mentales tenan una estructura particular y podan estudiarse en forma cuantitativa; es decir, que los procesos mentales podan medirse. Este enfoque anunci a la nueva ciencia de la psicologa. Mientras tanto, el estadounidense William James (1842-1910) y otro grupo de psiclogos estaban estudiando las funciones de la mente y el comportamiento al adaptarse al ambiente. En cierta forma, Wundt y sus partidarios estaban viendo dentro de la mente, buscando sus estructuras, mientras James y sus seguidores estaban observando lo que suceda en la interaccin de la persona con el mundo exterior. James vea a la mente como flexible y fluida, caracterizada por un cambio constante y la adaptacin como respuesta a un flujo de informacin. PERIODO CIENTFICO Wilhelm Wundt y Edward Bradford Titchener: El Estructuralismo En 1879, Wilhelm Wundt, fisilogo y filsofo de la Universidad de Leipzig, en Alemania, fund el primer laboratorio formal de psicologa. Wundt haba establecido claramente sus intenciones 5 aos antes en su obra Principios de Psicologa. Fisiolgica (Principies of Physiological Psychology), en la cual sostuvo que la mente debe ser estudiada objetiva y cientficamente. El libro no atrajo mucho la atencin y poca gente lo tom en serio. De hecho, slo cuatro estudiantes asistieron a su primera conferencia. Sin embargo, a mediados de 1880, el nuevo laboratorio psicolgico de Wundt haba atrado a muchos estudiantes. El principal inters de Wundt en ese momento eran las tcnicas para descubrir las leyes naturales de la mente humana. En la bsqueda de las unidades bsicas del pensamiento, investig los procesos por medio de los cuales creamos patrones significativos a partir de los estmulos sensoriales. Cuando vemos un pltano, por ejemplo, pensamos inmediatamente "he aqu una uta, algo para pelar y comer". Pero sas son asociaciones que se basan en la experiencia previa. Todo lo que nosotros vemos es un objeto alargado de color amarillo. Wundt y sus colaboradores emprendieron la tarea de despojar a la percepcin de todas sus asociaciones a fin de encontrar los verdaderos tomos del pensamiento. Se entrenaban a s mismos en el arte de la introspeccin objetiva, observando y registrando sus percepciones y sentimientos. Dedicaban algunos das, por ejemplo, a escuchar el tictac de un metrnomo. Se preguntaban sobre qu ritmos eran ms placenteros. Registraban sus reacciones minuciosamente, incluyendo mediciones de sus frecuencias cardiacas y respiratorias. Por muy burdo y fuera de lugar que todo esto nos pueda parecer actualmente, aquello permiti introducir la medicin y la experimentacin en la psicologa y, por consiguiente, marc el inicio de la psicologa como ciencia. Quiz el producto ms importante del laboratorio de Leipzig hayan sido sus estudiantes, porque fueron quienes llevaron la nueva ciencia a las universidades del resto del mundo. Entre ellos estuvo Edward Bradford Titchener, britnico que rpidamente se convirti en el lder de la psicologa estadounidense poco despus de ser nombrado profesor de psicologa en la Universidad de Cornell, puesto que mantuvo hasta su muerte en 1927. 23

La psicologa, escribi Titchener, es la ciencia de la conciencia: la fsica con el observador encerrado. En fsica, una hora o una milla es una medida exacta. Sin embargo, para el observador una hora puede transcurrir en segundos, mientras que una milla puede parecerle eterna. De acuerdo con Titchener, la psicologa es el estudio de tales experiencias. Titchener dividi la experiencia en tres elementos bsicos: las sensaciones fsicas (incluidos la visin y los sonidos), los afectos o sentimientos (que son como las sensaciones, pero menos claras) y las imgenes (como los recuerdos y los sueos). De acuerdo con el esquema de Titchener, cuando reconocemos un pltano, combinamos una sensacin fsica (lo que vemos) con sentimientos (esa fruta nos agrada o no) e imgenes (recuerdos de otros pltanos). Aun los pensamientos y sentimientos ms complejos, sostiene Titchener, pueden reducirse a estos simples elementos. El papel de la psicologa es identificar dichos elementos y demostrar de qu manera se combinan. Como se centra en las unidades bsicas de la experiencia y las combinaciones en que ocurren, esta escuela de psicologa recibi el nombre de estructuralismo. William james: El Funcionalismo En su juventud, William James, el primer psiclogo de origen estadounidense, estudi qumica, fisiologa, anatoma, biologa y medicina. En 1872, acept el ofrecimiento de ensear fisiologa en Harvard. Ah, en su tiempo libre, James ley filosofa y empez a ver una relacin entre sta y la fisiologa. Las dos parecan converger en la psicologa. En 1875, James da inicio a una clase de psicologa en Harvard (coment ms tarde que la primera conferencia que escuch sobre el tema fue la suya). Destin parte de su laboratorio a los experimentos psicolgicos y tambin empez a trabajar en un libro, Los Principios de la Psicologa (The Principies of Psychology), que se public en 1890. Al preparar sus conferencias y su libro de texto, James estudi detenidamente los escritos sobre el estructuralismo y decidi que algo en el enfoque de Wundt y Titchener estaba equivocado. Concluy que los "tomos de la experiencia" de Wundt (sensaciones puras sin asociaciones) simplemente no existan. Nuestra mente constantemente entrelaza asociaciones, revisa la experiencia, empieza, se detiene, salta hacia adelante y hacia atrs en el tiempo. La conciencia, afirm James, es un flujo continuo. Las percepciones y asociaciones, las sensaciones y emociones no pueden separarse. Cuando vemos un pltano, vemos un pltano, no un objeto alargado, de color amarillo. Siempre centrado en la experiencia cotidiana, James se encamin hacia el estudio del hbito. No tenemos que pensar cmo levantarnos por la maana, vestirnos, abrir la puerta o caminar por la calle. James propuso que cuando repetimos algo varias veces, nuestro sistema nervioso cambia de modo que cada vez que abrimos una puerta, resulta ms fcil hacerlo de lo que fue la ltima vez. se era el eslabn que necesitaba. El bilogo, dentro de l, crea firmemente que toda actividad (desde el latido del corazn hasta la percepcin de los objetos) era funcional. Si no podemos reconocer un pltano, tendramos que explicar lo que es cada vez que vemos uno. Por lo tanto, las asociaciones mentales nos permiten beneficiarnos de la experiencia previa. Con esta idea, James deriv una teora funcionalista de la vida y la conducta mental. La teora funcionalista no slo est interesada en el aprendizaje, la sensacin y la percepcin sino tambin en cmo emplea un organismo sus habilidades de aprendizaje o perceptuales para funcionar en su ambiente. James tambin 24

argument sobre el valor de la introspeccin subjetiva (no entrenada) e insisti en que la psicologa deba centrarse en las experiencias cotidianas de la vida real. En 1894, uno de sus estudiantes, James R. Angell, se convirti en el director del nuevo departamento de psicologa en la Universidad de Chicago. John Dewey, quien haba estudiado la psicologa estructuralista en John Hopkins, fue nombrado profesor de filosofa en la Universidad de Chicago ese mismo ao. Juntos, esos hombres hicieron de Chicago el centro de la escuela funcionalista. Tanto Angell como Dewey fueron los pioneros en la aplicacin de la psicologa funcionalista a los problemas y principios de la educacin. Sigmund Freud: El Psicoanlisis - La Psicologa Psicodinmica Sigmund Freud, cuyo trabajo es sinnimo de psicologa para muchas, personas, realmente era un neurlogo vienes. Su primer amor fue la investigacin, pero se vio forzado a desarrollar la prctica mdica privada para cubrir las necesidades econmicas de su creciente familia. Freud descubri que muchas de las dolencias de sus pacientes parecan tener orgenes psicolgicos ms que fisiolgicos. En 1900, public La Interpretacin de los Sueos, un libro en el que describe cmo los sueos proporcionan indicios de los deseos y conflictos inconscientes; crea Freud, que eran la raz de muchos de los sntomas neurolgicos de sus pacientes. Freud no fue conocido en Estados Unidos sino hasta finales de 1920. Para entonces, haba conjuntado sus descubrimientos clnicos en una amplia teora de la vida mental que difera radicalmente de los puntos de vista de los psiclogos estadounidenses, principalmente por el nfasis que haca en los procesos inconscientes. El trabajo de Freud ha tenido un profundo impacto en la psicologa y en las otras ciencias sociales, as como en las artes. Freud crea que buena parte de nuestra conducta est regida por motivos ocultos y deseos inconscientes. A Freud se le conoce mejor por el psicoanlisis, el cual se refiere a un sistema teraputico en el que el paciente descansa en un divn y dice libremente cualquier cosa que le viene a la mente. El propsito del psicoanlisis es descubrir los deseos y las motivaciones inconscientes que afectan la conducta de los pacientes. La posicin de Freud sobre el desarrollo de la personalidad propone una serie de etapas crticas por las que todos debemos pasar en los primeros aos de nuestra vida. Para evitar los problemas psicolgicos posteriores, debemos resolver exitosamente los conflictos que encontramos en cada etapa. Desafortunadamente, es posible quedarse "fijado" en cualquiera de esas etapas v, por lo tanto, acarrear sentimientos de ansiedad o miedos exagerados en la edad adulta. La teora de Freud, en la que la conducta se explica como el producto de dinmicas inconscientes dentro del individuo (p.e., conflictos) y las variantes derivadas de esta teora, realizadas por otros psiclogos, se conocen como psicologa psicodinmica. Adems de centrarse en las experiencias infantiles, Freud sostuvo que muchos deseos y conflictos inconscientes son de tipo sexual. Un nio pequeo de 5 aos, argument Freud, desea a su madre y quiere destruir a su padre, a quien ve como su rival. Pero al mismo tiempo ama a su padre, lo cual produce un conflicto dentro del nio. De todos los conceptos de Freud, la influencia del impulso sexual en la formacin de la personalidad ha sido lo ms controvertido. Como veremos en el captulo sobre personalidad, muchos de los colegas y sucesores de Freud rechazaron este punto de vista. Alfred Adler opin que la lucha del nio por superar un sentimiento de inferioridad era determinante para conformar la personalidad. Carl Jung bas su teora de la personalidad en el impulso individual para la 25

autorrealizacin en el contexto de la historia y los impulsos religiosos de la especie humana. Karen Horney concluy que la necesidad de seguridad bsica (como la necesidad de sentirnos amados y cuidados por nuestros padres) es ms importante que el impulso sexual. Adems, subray que la cultura (no la biologa ni la anatoma) es .a fuente de muchas de las diferencias psicolgicas entre los hombres y las mujeres; en la medida en que una sociedad y una cultura cambien, sostuvo, desaparecern esas diferencias. Sin embargo, a pesar de todas las crticas, la teora freudiana ha tenido un enorme impacto en la psicologa acadmica (particularmente en el estudio de la personalidad y de la conducta anormal) y, como veremos, contina influyendo. John B. Watson: El Conductismo John B. Watson fue el primer estudiante en recibir un doctorado en psicologa de la Universidad de Chicago. Su tesis fue sobre el aprendizaje en ratas. Uno de los requisitos del departamento era que especulara sobre la clase de conciencia que produca la conducta que observ en sus ratas. Watson encontr absurda esta demanda; dudaba que las ratas tuvieran conciencia en lo absoluto. Sin embargo, cumpli el requisito, recibi su grado y regres a su laboratorio a pensar sobre la conciencia. Diez aos y muchos experimentos despus, Watson estivo preparado para confrontar a las escuelas estructuralista y funcionalista con sus propias ideas sobre la conciencia y la conducta. En Psychology as the Behaviorst Views It (1913) sostiene que la idea total de conciencia y vida mental era slo supersticin, vestigio de la Edad Media. No se puede definir la conciencia ms de lo que se puede definir el alma, afirmaba Watson. No se puede localizar ni medir y, por lo tanto, no puede ser objeto de estudio cientfico. Para Watson, la psicologa era el estudio de la conducta observable, medible y nada ms. As fue como naci la escuela de psicologa conocida como conductismo. La posicin de Watson se bas en los famosos experimentos realizados por el fisilogo ruso Ivan Pavlov. Aos antes de que apareciera el artculo de Watson, Pavlov not que los perros de su laboratorio empezaban a salivar tan pronto como escuchaban que se acercaba su alimento, aun antes de que pudieran ver su comida. Pavlov siempre haba pensado que la respuesta de salivacin era una respuesta natural a la presencia de alimento, de modo que encontr singular la respuesta anticipatoria de sus perros. Decidi ver si poda ensearles a salivar ante el sonido de una campana, aunque no hubiera alimento en la habitacin. Acert en su experimento; primero, pare el sonido de la campana con la presencia de alimento y, luego, son la campana sin presentar el alimento. Pavlov explic sus resultados en la forma siguiente: toda conducta es respuesta a algn estmulo o agente en el ambiente. En la vida cotidiana, la comida hace salivar a los perros. Todo lo que Pavlov hizo fue entrenar a sus animales para que respondieran al sonido de una campana como previamente haban respondido a la presencia de alimento. Llam a este entrenamiento condicionamiento. Una pregunta obvia, respecto a los experimentos de Pavlov, es si puede aplicarse el mismo tipo de condicionamiento a los humanos. En un famoso experimento con un nio de 11 meses, Watson demostr que la conducta humana tambin puede condicionarse. El pequeo Albert era un nio tranquilo, feliz, que no tena razones para temer a las suaves y peludas ratas blancas. Pero cada vez que extenda una mano para acariciar la rata que Watson le ofreca, este ltimo produca un fuerte ruido que asustaba a Albert. No pas mucho tiempo antes de que sintiera temor por 26

las ratas (Watson y Rayner, 1920). De este modo, el condicionamiento cambi radicalmente la conducta del nio. Watson tambin estaba interesado en demostrar que los temores podan eliminarse por medio del condicionamiento. Mary Cover Jones (1924), una de sus estudiantes, recondicion exitosamente a un nio que mostraba temor por los conejos (que no fue causado por condicionamiento de laboratorio) para vencer ese miedo. Su tcnica, que comprenda presentar al conejo a una gran distancia e irlo acercando gradualmente mientras el nio estaba comiendo, es similar a las tcnicas de condicionamiento empleadas actualmente por los psiclogos. Watson no vio razn alguna para referirse a la conciencia o a la vida mental para explicar esos cambios. El pequeo Albert simplemente respondi al ambiente, en este caso, la concurrencia de los ruidos fuertes y los objetos blancos y peludos. Watson crea que era cierto para cualquiera: que toda la conducta puede explicarse por la frmula estmulo y respuesta. La psicologa, insista, debera deshacerse del "mentalismo". En 1920, cuando la teora conductista de Watson se public por primera vez, los psiclogos estadounidenses haban agotado el enfoque estructuralista. Los experimentos de Wundt haban perdido su novedad y atractivo. De modo que la aproximacin cientfica ortodoxa de Watson (si no se puede ver y medir, olvdelo) encontr una audiencia muy receptiva. B. F. Skinner: EL NEOCONDUCTISMO El conductismo realmente floreca cuando los psiclogos de la Gestalt llegaron a Estados Unidos, y B. F. Skinner fue uno de los lderes de esta escuela psicolgica. Como Watson, Skinner crea fervientemente que la psicologa deba estudiar slo la conducta medible y observable (Skinner, 1938, 1987, 1989, 1990). Tambin estaba interesado principalmente en el cambio de la conducta por medio del condicionamiento y en descubrir las leyes naturales de la conducta en ese proceso. Pero su aproximacin fue sutilmente distinta a la de su predecesor. Watson haba modificado la conducta del pequeo Albert al cambiar gradualmente el estmulo. Para que el nio aprendiera a temer a las ratas, Watson tuvo que repetir la misma experiencia una y otra vez, produciendo un ruido fuerte dada vez que el pequeo Albert vea a la rata. Skinner sum un nuevo elemento: el reforzamiento. Recompens a sus sujetos por comportarse como deseaba que lo hicieran. Por ejemplo, un animal (ratas y pichones fueron los sujetos favoritos de Skinner) era colocado en una caja especial y se le permita explorarla. Finalmente, .os animales alcanzaban una palanca y la presionaban o picoteaban un disco colocado en la pared de la caja. Una pella de alimento caa dentro de la caja. Gradualmente, el animal aprenda que presionar la palanca o picotear en el disco produca siempre alimento. Por qu aprenda esto el animal? Porque fue reforzado, o recompensado, por hacerlo. De esta manera, Skinner hizo al animal un agente activo de su propio condicionamiento. Psicologa de la Gestalt: Wertheimer, Khler y Koffka. (Cognitivo representativo) Mientras tanto, en Alemania, un grupo de psiclogos atacaba al estructuralismo desde otro ngulo. Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka estaban interesados en la percepcin, pero particularmente en ciertos engaos que la mente se juega a s misma. Por qu, se preguntaban, cuando se muestra una serie de imgenes fijas que cintilan a una tasa fija (por ejemplo, pelculas o seales de nen 27

"en movimiento") las imgenes parecen moverse? Los ojos ven nicamente una serie de imgenes fijas. Qu hace que percibamos el movimiento? Fenmenos como sos fueron la fuerza detrs de una nueva escuela de pensamiento, la psicologa de la Gestalt. En una traduccin aproximada del alemn, Gestalt significa "todo" o "forma". Cuando se aplica a la percepcin, se refiere a nuestra tendencia a ver patrones, a distinguir un objeto de su fondo, a completar una imagen a partir de unos cuantos indicios. Al igual que James, los psiclogos de la Gestalt pensaban que el intento de dividir la percepcin y el pensamiento en sus elementos era errneo. Cuando vemos un rbol, vemos exactamente eso, un rbol, no una serie de ramas. En 1930, con el surgimiento del nazismo, la escuela de la Gestalt se fragmenta. Wertheimer, Khler y Koffka finalmente se estableceran en Estados Unidos. Psicologa existencialista y humanstica La psicologa existencialista, como su nombre lo sugiere, deriva de la filosofa existencialista que hizo popular en los aos cuarenta, entre otros, Jean-Paul Sartre. Los psiclogos existencialistas estn interesados en la falta de sentido y la enajenacin de la vida moderna; creen que esos sentimientos llevan a la apata, el temor v otros problemas psicolgicos. El psicoanalista Rollo May, por ejemplo, argument que los estadounidenses modernos son almas perdidas: gente sin mitos ni hroes. R. D. Laing, otro existencialista, pensaba que deberamos revaluar nuestra actitud hacia la conducta psictica. De acuerdo con Laing, dicha conducta no es anormal, sino que ms bien responde a un mundo anormal. La psicologa existencialista busca ayudar a la gente a descubrir un sentido interior de identidad, de manera que pueda alcanzar la libertad y asumir la responsabilidad de sus actos. La psicologa humanstica est relacionada cercanamente con la psicologa existencialista. Ambas afirman que la gente debe aprender a realizar su potencial. Pero mientras la psicologa existencialista enfatiza la restauracin de un sentido interno de identidad y fuerza de voluntad, la psicologa humanstica se centra en las posibilidades de la experiencia no verbal, la unidad de la mente, los estados de conciencia alterados y la prevencin. Los puntos de vista existenciales y humanista nunca han predominado en la psicologa estadounidense, pero continan influyendo, particularmente, en la comprensin de la personalidad y en el tratamiento de la conducta anormal, como veremos. Rechazando el nfasis de los psicoanalistas en las fuerzas del inconsciente y el enfoque de los conductistas en los estmulos, las respuestas y el ambiente, los humanistas destacaron nuestra capacidad nica para hacer elecciones voluntarias sobre nuestra propia conducta y vida. Esto contrasta mucho con la postura de los psicoanalistas y conductistas, quienes consideraban que al comportamiento lo moldean y determinan causas externas que estn ms all del control personal. Segn Carl Rogers y Abraham Maslow, dos figuras centrales en el desarrollo del humanismo todo individuo se esfuerza de manera natural en crecer, desarrollarse y avanzar hacia la autorrealizacin (un estado de satisfaccin personal en que desplegamos nuestro mximo potencial). Como es el caso del psicoanlisis, la psicologa humanista desarroll una influyente teora de la personalidad y una forma de psicoterapia.

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Psicologa cognitiva En dcadas pasadas surgi una nueva perspectiva para remodelar el campo de la psicologa. La psicologa cognoscitiva es el estudio d nuestros procesos mentales en su sentido ms amplio: pensamientos, sentimientos, aprendizaje, recuerdos, toma de decisiones y juicios, etc. Por lo tanto, los psiclogos cognoscitivos estn especialmente interesados en las formas en que las personas perciben, interpretan, almacenan y recuperan informacin. En oposicin a los conductistas, los psiclogos cognoscitivos creen que los procesos mentales pueden y deben estudiarse de manera cientfica. Aunque no podemos observar los procesos cognoscitivos directamente, podemos observar la conducta y hacer inferencias sobre la clase de procesos cognoscitivos que subyacen en dicha conducta. Por ejemplo, podemos leer una larga historia a las personas y despus observar la clase de cosas que recuerdan de la historia, la manera en que sus recuerdos cambian con el tiempo y la clase de errores de memoria que ocurren. Mediante una investigacin sistemtica de este tipo, es posible obtener conocimiento de los procesos cognoscitivos que subyacen en la memoria humana. Aunque la psicologa cognoscitiva es relativamente joven, realmente ha tenido un enorme impacto sobre casi cualquier rea de la psicologa (Sperry, 1988). Incluso la definicin de psicologa se ha modificado como resultado de esto. Diez aos atrs, muchos textos introductorios de psicologa la definan sencillamente como el estudio cientfico de la conducta. Ahora, buena parte de esos mismos textos seala que la "conducta" comprende pensamientos, sentimientos, experiencias y cosas por el estilo. Otros textos, incluido ste, definen ahora a la psicologa como el estudio cientfico de la conducta y de los procesos mentales. Observar usted la influencia de la psicologa cognoscitiva a lo largo de este libro. Perspectiva sociocultural: Vygotsky La perspectiva sociocultural subraya las interacciones sociales y los determinantes culturales del comportamiento y los procesos mentales. Los psiclogos socioculturales han demostrado la influencia psicolgica que ejercen factores como el origen tnico, la religin, la ocupacin y la posicin socioeconmica. En los ltimos aos se ha manifestado un creciente inters por la contribucin de la obra de Lev Vygotsky a la psicologa y a la educacin. La concepcin que tuvo de la historia y el empleo que hace de ella en relacin con la ciencia y la psicologa merece considerar seriamente sus ideas. Su genio estrib en sentar las bases de un nuevo sistema psicolgico a partir de materiales tomados de la filosofa y de las ciencias sociales de su poca, la teora de Vygotsky es en gran medida una aplicacin del materialismo histrico y dialctico al sistema mencionado. Una breve descripcin de los aspectos ms resaltantes de la teora sociocultural de Vygotsky, incluye el mtodo gentico; a travs del cual enfatiza en el estudio del origen de los procesos psicolgicos del individuo, la relacin entre pensamiento y lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como mediadores para la comprensin de los procesos sociales, la existencia del nivel de desarrollo real y el nivel potencial de las funciones mentales como indicadores para definir la zona de desarrollo prximo. Psicologa Gentica y Cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel: En una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teora de Piaget. La psicologa gentica, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, 29

ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con Piaget, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo 30

cognitivo. Para Piaget asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se 31

produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Perspectiva evolutiva La perspectiva evolutiva se deriva del enfoque en la seleccin natural, la adaptacin y la evolucin del comportamiento y los procesos mentales. Sus partidarios sostienen que la seleccin natural favorece comportamientos que incrementan el xito reproductivo de un organismo. Esto quiere decir que los seres humanos y los animales que manifiestan comportamientos que contribuyen a la supervivencia, los transmitirn a la siguiente generacin. Considere por ejemplo la agresin. Los conductistas afirmaran que aprendemos la agresividad a temprana edad: "pegarle a otro nio hace que no vuelva a tomar tus juguetes". Los psiclogos/biopsiclogos diran que la agresividad se deriva principalmente de los neurotransmisores, las hormonas y ciertas estructuras que hay en el cerebro. En comparacin, los psiclogos evolutivos sostendran que los seres humanos y los animales se comportan de manera agresiva porque la agresin supone una ventaja reproductiva o de supervivencia; consideran que la agresin evolucion luego de muchas generaciones, debido a que permiti soportar adecuadamente las presiones adaptativas que enfrentaban nuestros ancestros. Perspectiva de las neurociencias/biopsicolgica Durante las ltimas dcadas, los cientficos han explotado el papel de la gentica y otros factores biolgicos en casi cualquier mbito de la psicologa, incluidas las sensaciones, la percepcin, el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, la sexualidad y el comportamiento anormal. Esta explicacin ha dado lugar a una tendencia cada vez ms importante en psicologa conocida como perspectiva de las neurociencias/ biopsicolgica. LA PSICOLOGA COMO PROFESIN Qu es un psiclogo? Los psiclogos son profesionales que han recibido una formacin profesional para observar y analizar los patrones conductuales, para formular teoras acerca del comportamiento e influir en l aplicando sus conocimientos. Estn sujetos a Ley N 28369 del Trabajo del Psiclogo, que seala entre otros aspecto, en su Artculo 1 La regulacin del trabajo y carrera del psiclogo que presta servicios en el sector pblico y privado cualquiera sea su rgimen laboral. En su Artculo 2 lo define como: El psiclogo es el profesional de la conducta humana, con competencia en la promocin, prevencin, diagnstico, tratamiento y recuperacin de la salud mental de la persona humana, la familia y la comunidad, en el mbito psico-social. Siendo sus Funciones (Artculo 3): El psiclogo brinda atencin profesional directa a la persona, la familia y la comunidad basada en el empleo racional y apropiado de la ciencia y la tecnologa. Su actividad se orienta a la identificacin, promocin, desarrollo y rehabilitacin de las funciones psicolgicas 32

que aseguren un adecuado desarrollo humano de todas las personas en el mbito educativo, de salud, laboral, sociocultural, econmico, recreativo y poltico. Desenvolvindose, as mismo, en el rea administrativa, docente y de investigacin. En el artculo 7 seala las funciones especficas: a) Evaluacin, diagnstico, prevencin, promocin y tratamiento psicolgico en las diferentes especialidades. b) Elaboracin, administracin, calificacin e interpretacin de materiales de evaluacin e intervencin psicolgicos. c) El diseo, la gestin y ejecucin de proyectos en los mbitos educativo, clnico, organizacional, social-comunitario, deportivo, recreacional, de la familia, de las adicciones, del adulto mayor, de las emergencias y desastres, poltico u otros de su actividad. d) La direccin de servicios psicolgicos en los mbitos de sus especialidades. e) Investigacin psicolgica de la problemtica social existente que permita plantear alternativas basadas en la especialidad. f) Participacin como consultor y asesor especializado en programas y proyectos de su competencia. Asimismo en su Artculo 4 seala las especialidades: El ejercicio profesional del psiclogo se desarrolla en las siguientes especialidades: Psicologa Clnica y de la Salud, Psicologa Jurdica, Psicologa Organizacional, Psicologa Educacional, Psicologa Policial-Militar, Psicologa del Deporte, Psicologa Social-Comunitaria, Psicologa del Adulto Mayor, Psicologa de las Emergencias y Desastres, Psicologa de la Familia, Psicologa de las Adicciones, Psicologa Ambiental, Psicologa Poltica y Psicologa Penitenciaria, y otras que podran crearse. Las modalidades del ejercicio profesional (Artculo 5) son: a) Prestando atencin, de modo directo e indirecto, a la poblacin, con el objetivo de proteger y alentar una mejor calidad de vida y de desarrollo de todos los sectores de la poblacin; y en el rea asistencial brinda tratamiento psicolgico especializado en los diferentes niveles de atencin. b) Con la actividad docente del psiclogo, en los diferentes niveles de la educacin se desarrolla con sujecin a las normas y programas de los centros educativos pblicos y privados, en este mbito o en el de las entidades en que presta servicios realiza investigacin cientfica y aplicada. c) Con la asesora a organizaciones sociales, centros educativos y de salud y otros, y en rganos de gobierno en la formulacin de polticas de salud, educativas y sociales en los mbitos de su competencia. En el reglamento de la ley del trabajo del psiclogo, indica (Artculo 4), El psiclogo es el cientfico de la conducta humana con competencia en los niveles del ejercicio profesional siguiente: promocin, prevencin, intervencin (que incluye evaluacin, diagnstico, tratamiento y recuperacin) del comportamiento, dentro del mbito psico-social. El seguimiento y verificacin del plan de intervencin son parte inherente de este proceso, y cuyo mbito de la profesin (Artculo 7) donde brinda atencin profesional directa son los espacios de interaccin de una actividad humana donde se desarrollan los procesos motivo de su estudio y actividad; que entre otros son: educativo, salud, laboral, social-comunitario, cultural, econmico, deportivo, jurdico y poltico.

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PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGA A lo largo de este captulo hemos visto cmo el desarrollo de diferentes perspectivas en la psicologa reflej las visiones cambiantes acerca de los orgenes y la naturaleza de la conducta humana. Los conductistas, insatisfechos con las teoras del inconsciente planteado por Freud y sus seguidores, se propusieron redefinir la psicologa en trminos estrictamente cientficos. Despus, las experiencias de la Segunda Guerra Mundial y la insatisfaccin con el limitado enfoque del conductismo impulsaron las explicaciones existenciales y humanista de la condicin humana y, finalmente, un nuevo nfasis sobre los procesos mentales. El resultado de este desarrollo fue la aparicin de la psicologa cognoscitiva. Todas esas aproximaciones podran confundirlo y quiz llegue a preguntarse: cul es la correcta? Durante muchos aos, los psiclogos debatieron sobre los mritos de diversas aproximaciones psicolgicas en la creencia de que, finalmente, surgira la mejor aproximacin. Los psiclogos actuales estn menos dispuestos a asumir que alguna aproximacin es superior (Priman et al., 1993). Aunque muchos psiclogos continan basando su trabajo en una aproximacin particular (digamos, los mecanismos biolgicos de la memoria), estn ms dispuestos a reconocer que otros factores (por ejemplo, el contexto cultural y la motivacin) tambin son importantes. La tendencia contempornea es ver las aproximaciones rivales como complementarias, a diferentes niveles, en los que cada una contribuye en alguna medida a la comprensin de la conducta humana. Considerando la amplia variedad de conductas y procesos mentales que la psicologa intenta explicar, no resulta sorprendente que una sola aproximacin no sea suficiente. Las aproximaciones modernas tienden a reconocer que la conducta y los procesos mentales son producto de una diversidad de influencias. Tome como ejemplo el estudio de la agresin. Los psiclogos no se limitan a la idea de que la conducta agresiva simplemente se aprende de los padres como consecuencia de la recompensa o el castigo, como lo supondra la perspectiva conductual; o que sea la expresin de la hostilidad inconsciente hacia uno de los padres, como lo consider Freud. Por el contrario, actualmente muchos psiclogos si no es que todos ven la agresin como resultado de varias influencias: el aprendizaje y los efectos de las experiencias pasadas, la cultura en la que se desarroll un individuo (incluso los programas de televisin que se ven y las creencias religiosas que se sostengan), as como las circunstancias inmediatas de la conducta agresiva (como el trato abusivo por parte de alguno de los padres, el nivel de violencia en el vecindario de la persona y las frustraciones debidas al desempleo y la pobreza). Estas influencias socioculturales sobre la conducta interactan con las percepciones y las interpretaciones ("ese tipo se est burlando de m" o "ella se lo est buscando") enfatizadas por la psicologa cognoscitiva, as como por las explicaciones biolgicas de por qu algunos individuos tienen propensin a la agresin (por ejemplo, la influencia de la gentica y la bioqumica). Hay una aproximacin psicolgica reciente, derivada de temas e informacin de otras disciplinas, que se conoce como psicologa evolutiva. Como su nombre sugiere, la psicologa evolutiva est interesada en comprender cmo se originaron ciertas conductas y ciertos procesos mentales, qu valor adaptativo tienen y a qu propsitos sirven (DeKay y Buss, 1992). Los psiclogos evolutivos se interesan en conductas y procesos mentales tan diversos como la ayuda a otros, la seleccin de pareja y el apareamiento, lo mismo que los celos. Al estudiar estos fenmenos a lo largo del tiempo y entre distintas especies, culturas y sexos, los psiclogos evolutivos han ampliado nuestro conocimiento de las diferencias culturales y de 34

gnero, as como de los efectos de la socializacin y las vinculaciones entre la conducta humana y animal (DeKay y Buss, 1992; Scarr, 1993). Por ejemplo, respecto a los celos, los psiclogos evolutivos se preguntan: por qu los humanos de todas las culturas y razas experimentan celos? Qu situaciones los desencadenan? Los psiclogos evolutivos han vinculado los celos con la prdida o deterioro de las relaciones, aunque este proceso difiere entre hombres y mujeres. De acuerdo con la psicologa evolutiva, puesto que los hombres no tienen la certeza de su paternidad, es ms probable que muestren celos ante aspectos que comprenden la fidelidad sexual de su pareja. Por el contrario, las mujeres no tienen dudas acerca de su maternidad y, por lo tanto, se muestran ms celosas en aspectos que se relacionan con la prdida de compromiso y proteccin de la descendencia de parte del compaero (Daly y Wilson, 1988; Symonds, 1979; citados en DeKay y Buss, 1992). Hasta este momento usted podra sentir que el campo de la psicologa es muy amplio, lleno de aproximaciones distintas y que cubre una amplia variedad de conductas, pensamientos y emociones humanas. Si as lo cree, est en lo correcto. En este captulo se han delineado algunas de las principales reas de investigacin en la psicologa, un poco de la historia del campo y algunas de las aproximaciones ms importantes que han surgido para explicar la conducta humana. Tambin se han descrito los mtodos de investigacin que emplean con ms frecuencia los psiclogos, en sus esfuerzos por descubrir ms sobre la conducta y la vida mental humanas. Antes de concluir este captulo, examinaremos otro tema importante: qu puede usted hacer con una preparacin o un postgrado en psicologa? Especialidades de la psicologa La psicologa abarca una extensa serie de especialidades varias ramas. Psicologa clnica Es la parte de la psicologa que se dedica al estudio (investigacin), diagnstico y tratamiento del comportamiento anormal o desrdenes clnicos. La psicologa clnica se sirve para establecer el diagnstico de test, cuestionarios, informes, registros o la entrevista clnica, entre otros procedimientos. En el tratamiento podemos distinguir fundamentalmente tres lneas de actuacin, en funcin de la comente terica donde se site el psiclogo clnico: (a) terapias psicoanalticas -por ejemplo psicoterapias breves-, (b) terapias conductuales -por ejemplo, economa de fichas, o desensibilizacin sistemtica-, y (c) terapias cognitivas -por ejemplo, tcnicas de inoculacin al estrs o resolucin de problemas-. Por lo que respecta a la investigacin, el psiclogo clnico trabaja con procesos psicopatolgicos y sujetos anormales. Psicologa social-comunitaria. Estudia la conducta de los grupos, la influencia del grupo sobre la conducta de los individuos, la conducta de los individuos en funcin de ser miembros de un grupo, etc. Intenta resolver los problemas prcticos que surgen en las relaciones. Psicologa educativa Estudia los aspectos psicolgicos de la educacin. Va a estudiar que otras variables, adems del aprendizaje, influyen en el rendimiento -por ejemplo, la motivacin, la personalidad de los sujetos, etc.-. Tambin estudia otro tipo de variables en relacin con los profesores, o los mtodos de enseanza entre otras. 35

Entre sus funciones se encuentran la orientacin vocacional, capacitacin y formacin de los profesores para que mejoren sus relaciones con los alumnos y con otros profesores, e investigar temas prcticos que ayuden a la escuela a funcionar mejor. Una sub rama de la psicologa educativa esta dirigida a la educacin especial que trata sobre la evaluacin diagnstico, prevencin, promocin e intervencin en discapacidades como retardo mental, sndrome Down, autismo, discapacidad sensorial o fsica. Psicologa Organizacional. Esta rea de la psicologa se ocupa del estudio de la psicologa de la organizacin y del trabajo, la cual incluye temas de productividad, satisfaccin en el trabajo o toma de decisiones. Otros temas importantes de los que se ocupa el psiclogo son: (a) la seleccin de personal para un determinado puesto de trabajo en funcin de la eficacia de los candidatos, (b) la ergonoma humana que estudia la relacin hombremquina, procurando que dicha relacin sea lo ms eficiente y provechosa, y (c) la psicologa del consumo donde se intenta determinar los factores que llevan a los individuos a elegir determinados productos. Entre otros aspectos tambin analiza la gestin por competencias, clima laboral, desarrollo organizacional, coaching, etc. Otras ramas emergentes hoy son la psicologa penitenciaria, jurdica, delincuencias, del deporte. MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGIA La investigacin cientfica es el fundamento de la psicologa contempornea. Al tratar de obtener respuestas a preguntas sobre los pensamientos, los sentimientos y las conductas de las personas, los psiclogos emplean diversos mtodos de investigacin, cada uno de los cuales tiene ciertas ventajas y desventajas en comparacin con los otros. En esta seccin examinaremos algunas de las tcnicas utilizadas con mayor frecuencia por los psiclogos al realizar investigaciones. Observacin naturalista Todos hemos escuchado hablar de la virtud de decir las cosas tal y como son Los psiclogos hacen honor a esta virtud al emplear la observacin naturalista para estudiar la conducta animal o humana en su contexto natural, en vez de hacerlo en el laboratorio bajo condiciones impuestas. Realmente, muchos de nosotros utilizamos este mtodo en nuestra vida diaria sin darnos cuenta. Cuando ve a los perros jugando en el parque o cuando observa cmo dirige su clase un profesor, est utilizando una forma de observacin naturalista. Un psiclogo con esta orientacin hacia la vida real podra observar la conducta en una escuela o en una fbrica; uno podra reunir a una familia para estudiar el comportamiento de sus miembros; otro ms podra observar a los animales en su ambiente natural en lugar de observarlos en sus jaulas. La ventaja principal de la observacin naturalista es que la conducta observada es ms natural, espontnea y variada que la conducta manifestada en un ambiente de laboratorio. Por ejemplo, W. H. Whyte (1956) quera saber cmo escogen a sus amigos las personas que viven en una comunidad suburbana. Estudi a sus sujetos mediante la recopilacin de notas del peridico local. La seccin de sociales le informaba sobre las fiestas y quines haban sido invitados a ellas. Despus de recabar esos datos durante algn tiempo, Whyte not que existan patrones de amistad en la comunidad 36

y que la proximidad (la cercana de una persona a otra) fue el factor decisivo que determinaba qu personas haran amistad. Whyte concluy que, si se mantienen las condiciones constantes, es ms probable que las personas hagan amistad con quienes viven cerca de ellos. Para saberlo, bastaba con que lo hubiera preguntado a la gente, pero no lo hubiera logrado con tan slo observar a personas que interactan en un ambiente de laboratorio. Para este estudio, Whyte restringi sus observaciones a una conducta especfica: asistir a las fiestas. No siempre es posible imponer tales restricciones en esta clase de investigacin. Puesto que la observacin naturalista no restringe la conducta de la gente, el psiclogo que hace uso de ella tiene que tomar la conducta tal y como sucede. Un observador naturalista no puede solicitar a sus participantes que congelen su conducta cuando desea estudiar con mayor detalle lo que est sucediendo. Tampoco puede un psiclogo solicitar a las personas que dejen de hacer lo que estn haciendo porque esa conducta en particular no es la que quiere estudiar Existen tanto ventajas como desventajas en la observacin naturalista. Uno de los problemas centrales es el sesgo del observador. Cualquier oficial de polica le dir lo poco confiables que pueden ser los testigos. Hasta los psiclogos que son observadores entrenados pueden distorsionar sutilmente lo que ven para hacer que la observacin se adecue a sus nociones preconcebidas. Por esta razn, en estudios observacionales, frecuentemente se filma la conducta de los sujetos y las cintas son calificadas por un observador que desconoce lo que el estudio pretende descubrir. Otro problema es que los psiclogos podran omitir, en sus detalladas notas de la observacin, conductas que no consideren pertinentes; por esta razn, a veces resulta preferible apoyarse en un equipo entrenado de observadores que intercambie sus notas. Esta estrategia genera una descripcin ms completa que la que podra obtener un solo observador. Otro problema con la observacin naturalista es que la conducta observada est vinculada a un tiempo, espacio y grupo de personas en particular. A diferencia de los experimentos de laboratorio, que pueden repetirse una y otra vez, cada situacin natural ocurre una sola vez. Esta es la razn por la que los psiclogos no hacen afirmaciones generales basadas en la informacin obtenida mediante estudios naturalistas. Tienen que probar la informacin bajo condiciones controladas en el laboratorio, antes de aplicarlas a situaciones diferentes a las que les dieron origen. A pesar de estas desventajas, la observacin naturalista es una herramienta valiosa para los psiclogos. Despus de todo, se supone que la psicologa se ocupa de la conducta en la vida real. Aunque la complejidad de la conducta observada puede presentar problemas, la observacin naturalista proporciona a los psiclogos nuevas ideas y sugerencias para la investigacin. De esta manera, los investigadores pueden estudiar tales ideas ms sistemtica y detalladamente en sus laboratorios de lo que sera posible en el campo. La observacin naturalista ayuda tambin a mantener la perspectiva de los investigadores, al recordarles el mundo fuera del laboratorio. Estudio de casos Otro mtodo de investigacin, similar de alguna manera a la observacin naturalista, es el estudio de casos. Aqu, el investigador observa la conducta en la vida real slo de una persona, o de muy pocas personas a la vez. Por ejemplo, Gordon Allport describi, con cierto detalle, la relacin entre una mujer y su hijo, empleando ms de 300 cartas escritas por ella, durante un lapso de varios aos (Allport, 1965). Los 37

estudios de casos tambin ayudaron a Sigmund Freud a desarrollar sus teoras psicolgicas y a refinar sus tcnicas teraputicas. Uno de sus pacientes fue un nio de cinco aos al que llam pequeo Han? (Freud, 1909). El pequeo Hans sufra de un miedo terrible a los caballos, el cual, concluy Freud, se derivaba del temor a su padre y del deseo sexual por su madre. Este caso no solamente confirm la hiptesis de Freud acerca de que hasta los nios ms pequeos poseen deseos sexuales, sino tambin su creencia de que las emociones fuertes, que son expulsadas de la conciencia, pueden resurgir posteriormente de manera encubierta y provocar angustia psicolgica. Otro psiclogo famoso, Jean Piaget, desarroll una amplia teora del desarrollo cognoscitivo, estudiando cuidadosamente a cada uno de sus hijos conforme se desarrollaban y cambiaban a lo largo de la infancia. Finalmente, en el captulo La personalidad hay un amplio estudio de casos que arroja luz sobre algunos de los aspectos de la personalidad humana. En el estudio de casos existen ventajas y desventajas. Un de ellas es el sesgo del observador, al igual que en la observacin naturalista. Adems, puesto que cada persona es nica, resulta imposible saber si podemos derivar conclusiones generales, de manera confiable, de un solo caso. Sin embargo, el estudio de casos juega un papel importante en la investigacin. Por ejemplo, en el siguiente captulo estudiaremos el famoso caso de Phineas Gage, cuyo dao cerebral nico sugiri que la porcin frontal del cerebro es importante en el control de las emociones y en la capacidad para planear y llevar a cabo tareas complejas. En 1959, Brenda Milner describi a otro paciente con dao cerebral, llamado H. M., quien poda recordar acontecimientos ocurridos antes de la lesin cerebral, pero era incapaz de recordar los que sucedieron despus. Esta observacin mostr la posibilidad de que existieran varios tipos de memoria que diferan uno de otro de manera importante; esta idea la analizaremos con mayor detalle en el captulo titulado Memoria. Encuestas Las encuestas corrigen algunos de los defectos de la observacin naturalista y de los estudios de casos. En la investigacin con encuestas, se interroga a un grupo de personas cuidadosamente seleccionadas acerca de un conjunto de preguntas predeterminadas, por medio de entrevistas o cuestionarios. Quiz las ms conocidas sean las encuestas de opinin pblica entre los votantes, previas a unas elecciones importantes: en Estados Unidos, por ejemplo, semanas o meses antes del da de la eleccin, los ciudadanos estadounidenses son bombardeados con estimaciones del nmero de personas que probablemente voten por cada candidato. Las encuestas se pueden emplear tambin con otro propsito. Por ejemplo, en 1991, una encuesta determin que el 61 por ciento de los adultos entrevistados por telfono crea que los publicistas introducen mensajes subliminales en sus anuncios, y el 56 por ciento pensaba que dichos mensajes podan inducirlos a comprar cosas que no necesitaban (Lev, 1991). Como veremos enel captulo sobre sensacin y percepcin, no existe evidencia cientfica que apoye tales afirmaciones. Con otra encuesta, efectuada en 1991, se descubri que el 38 por ciento de las mujeres estadounidenses entrevistadas haba sido objeto de insinuaciones y proposiciones sexuales, o les haban hablado de aspectos sexuales sin que ellas lo desearan, hombres que las supervisaban o que podan afectar su posicin en el trabajo, y que nicamente el 10 por ciento de ese grupo report el incidente en el momento en el que ocurri (Kolbert, 1991). Esta encuesta y otras similares sugieren que el hostigamiento sexual en el trabajo es un hecho muy extendido y poco reportado. 38

Las encuestas pueden generar una gran cantidad de informacin til e interesante a un costo relativamente bajo, pero los resultados pueden ser errneos o carecer de significado a menos que las preguntas de la encuesta sean claras y a los encuestados se les seleccione con gran cuidado. Adems, los resultados pueden estar gravemente distorsionados si las personas que responden son reacias a hablar sobre ello o a admitir ciertos sentimientos, creencias o conductas. Las observaciones naturalistas, los estudios de casos y las encuestas pueden proporcionar un rico conjunto de datos que describe las conductas, creencias, opiniones y actitudes de las personas. Bajo algunas condiciones, es posible formular algunas predicciones a partir de los datos reunidos por los investigadores que han utilizado esos mtodos. Pero dichos mtodos de investigacin no son los ideales para formular predicciones y no resultan los ms adecuados para explicar o determinar las causas de la conducta. Investigacin experimental Imagine que una profesora de psicologa ha notado que los lunes por la maana sus alumnos no recuerdan el material tan bien como lo hacen durante el resto de la semana. Esta psicloga ha descubierto una correlacin entre el da de la semana y el recuerdo del material relacionado con el curso. Basndose en esta correlacin, ella podra predecir que el siguiente lunes y cada uno de los lunes posteriores, los estudiantes de su clase tampoco recordarn bien el material. Pero ella quiere ir ms all de predecir sencillamente la conducta de sus estudiantes; desea comprender o explicar por qu sus recuerdos son ms pobres los lunes que los otros das de la semana. Apoyada en su propia experiencia, y quiz basada en algunas entrevistas informales con sus estudiantes, llega a sospechar que ellos se desvelan durante el fin de semana y que esta falta de descanso provoca su dificultad para recordar hechos e ideas. Esta teora parece tener sentido, pero la psicloga desea algo ms: como disciplina cientfica, quiere evidencia de que la falta de sueo causa deficiencias en la memoria. Para obtenerla, recurre al mtodo experimental. Su primer paso es seleccionar a los sujetos, personas a las que pueda observar para probar si su teora es verdadera. Decide emplear alumnos voluntarios. Para evitar que sus resultados se vean influidos por diferencias de gnero o por niveles de inteligencia, elige un grupo conformado por igual nmero de hombres y mujeres que obtuvieron puntajes escolares entre 520 y 550. A continuacin, disea una tarea de memorizacin. Necesita una que ninguno de los sujetos conozca de antemano. Si elige el captulo de un libro de historia, por ejemplo, corre el riesgo de que alguno sea un entusiasta de la historia. Considerando varias posibilidades, la psicloga decide imprimir una pgina de formas geomtricas, cada una rotulada con una palabra sin sentido. Los crculos son glucks, los tringulos pogs, etc. La psicloga dar a los estudiantes media hora para aprender los nombres, despus les retirar las hojas de estudio y les pedir que rotulen una nueva pgina de formas geomtricas. Ahora, la psicloga est preparada para pensar en los procedimientos. Preguntar a las personas si han dormido no es una medida confiable. Algunos podran decir que no para tener una excusa por haber rendido mal en la prueba. Otros podran contestar que s porque no quieren que la psicloga piense que son tan inestables que no pueden dormir. Entonces, existen diferencias subjetivas: dos personas que dicen que s durmieron, podran estar respondiendo dos cosas distintas ante la misma pregunta. Por lo tanto, la psicloga decide intervenir, es decir, controlar ms 39

la situacin. Decide que todos los participantes en el experimento pasarn toda la noche en el mismo dormitorio. Se mantendrn despiertos hasta las 4:00 A.M. y sern despertados a las 7:00 de la maana en punto. Ella y sus colegas efectuarn rondas por los pasillos para asegurarse de que ninguno de los participantes se quede dormido antes de lo programado. Al determinar la cantidad de sueo de los sujetos, la psicloga est introduciendo y controlando un elemento esencial del mtodo experimental: una variable independiente. La psicloga cree que la capacidad de los estudiantes para aprender y recordar los nombres de las formas geomtricas depender de haber tenido una noche de buen dormir. La ejecucin en la tarea de recuerdo (nmero de respuestas correctas) se convierte, por lo tanto, en la variable dependiente. De acuerdo con la teora, al modificar la variable independiente (cantidad de sueo) debera cambiar la variable dependiente (la ejecucin en la tarea de recuerdo). En particular este grupo de sujetos, que no tuvieron ms que tres horas de sueo, debera ejecutar muy mal la tarea. En este punto, el experimentador empieza a localizar las fallas en su diseo experimental. Cmo puede estar segura de que un pobre rendimiento en el test significa que los sujetos respondieron menos bien que si hubieran tenido ms horas de descanso? Su baja ejecucin podra ser resultado de saber que estn participando en un experimento y, por lo tanto, que estn siendo observados con mucha atencin. Para estar segura de que su experimento mide nicamente los efectos del dficit de sueo, la experimentadora divide a los sujetos en dos grupos. Los dos grupos contienen el mismo nmero de hombres y mujeres de las mismas edades y con los mismos puntajes escolares. Uno de los grupos, el grupo experimental, se mantendr despierto, como se describi anteriormente, hasta las 4:00 A.M. Es decir que los miembros estarn sujetos a la manipulacin de la variable independiente: cantidad de sueo. Al otro grupo, el grupo de control, se le permitir que vaya a dormir cuando lo desee. Puesto que la nica diferencia consistente entre los dos grupos debera ser la cantidad de sueo que tuvieron, la experimentadora puede estar mucho ms segura de que si los grupos difieren en su ejecucin en la prueba, la diferencia se debe a la cantidad de sueo que tuvieron durante la noche anterior. Por ltimo, la psicloga se cuestiona sobre su propia objetividad. Se inclina a pensar que la carencia de sueo inhibe el aprendizaje y la memoria de los estudiantes, pero no quiere influir en los resultados de su experimento; es decir, quiere evitar el sesgo del experimentador. De modo que decide pedir a una persona neutral, que desconoce qu sujeto durmi bien o cul no, que califique las pruebas. Consideremos otro ejemplo de un experimento. Suponga que ha desarrollado una tcnica que cree que ayudar a reducir el estrs debido al trabajo de los maestros de provincia. Para demostrar de manera cientfica que la tcnica reduce en efecto el estrs, tendra que emplear el mtodo experimental. Para empezar, tiene que seleccionar a sus sujetos: una muestra pequea, pero razonablemente representativa, de profesores de provincia sera adecuada para este experimento. Despus, necesitar dividir en dos al grupo de sujetos, asignando una mitad al grupo experimental y la otra al grupo de control. La variable independiente en este experimento ser el hecho de que el profesor haya aprendido y emplee su tcnica de reduccin de estrs. Esta es la variable que manipular para determinar si tiene el efecto predicho sobre el estrs causado por el trabajo. Los sujetos del grupo experimental se entrenarn con su tcnica y se les instruir para utilizarla de manera cotidiana en el trabajo durante un mes. A los sujetos en el grupo de control no se les entrenar en el empleo de su tcnica. 40

La variable dependiente en este experimento ser el estrs laboral: espera que manipulando la variable independiente (su tcnica de reduccin del estrs) causar un cambio en la variable dependiente (estrs en el trabajo). Usted tendr que decidir de qu manera medir el estrs laboral. Una posibilidad podra ser pedir a los sujetos que, al finalizar cada da, estimen la cantidad de estrs que hayan experimentado durante el da. Para reducir la probabilidad del sesgo del investigador, solicitara usted, a alguien que no sepa qu sujetos han sido entrenados, que registre los puntajes de estrs diarios de cada uno de los grupos. Al final del mes, si descubre que los puntajes promedio de estrs son ms bajos en el grupo experimental que en el grupo de control, podra concluir, cautamente, que su tcnica en realidad caus una reduccin en el estrs laboral. Si otros investigadores, en otros escenarios y con otros sujetos, llevan a cabo experimentos similares y obtienen los mismos resultados, entonces puede tener ms confianza de que su tcnica de verdad reduce el estrs. El mtodo experimental es una herramienta poderosa, pero tiene limitaciones. Primero, muchas variables psicolgicas interesantes no se prestan fcilmente a la manipulacin experimental. Por ejemplo, resultara difcil, por no decir que imposible, manipular emociones como el amor o la afliccin en un experimento. Y, aunque fuese posible realizarlo, hacer que los sujetos experimenten afliccin profunda, miedo u odio como parte de un experimento podra tener serias consideraciones ticas. Segundo, con frecuencia, los experimentos se vuelven un poco artificiales. Muchos se llevan a cabo en ambientes de laboratorio para tener un mayor control de las condiciones, aunque la conducta dentro del laboratorio pueda diferir significativamente de la conducta en el ambiente natural. Bronfenbrenner (1977) descubri que los patrones conductuales entre padres e hijos son muy distintos en el laboratorio y en el hogar: en el laboratorio, los nios pequeos estn ms ansiosos y los padres se comportan de manera ms positiva que en casa. Investigacin correlacional Suponga que un psiclogo desea poder predecir s una persona ser un buen piloto. Quizs la Fuerza Area le ha solicitado que estudie esta cuestin, dado que se pierden millones de dlares cada ao por el entrenamiento de pilotos potenciales, que posteriormente fallan al tratar de alcanzar las normas del programa. La Fuerza Area podra ahorrarse mucho dinero si fuera posible predecir en el entrenamiento qu candidatos sern buenos pilotos y cules no. Una aproximacin excelente a este problema sera la utilizacin del mtodo de investigacin correlacional: determinar si existe alguna caracterstica o conjunto de caractersticas que estn estrechamente relacionadas o correlacionadas con el posible xito como piloto. Por ejemplo, el psiclogo podra seleccionar a cientos de personas entrenadas que posean una amplia variedad de habilidades (algunas de las cuales pueden ser magnficos pilotos y otras estar a punto de ser eliminadas del programa de entrenamiento). El psiclogo podra aplicar, a todos los que participan en el entrenamiento, ciertas pruebas de personalidad y aptitudes. Suponga que descubre que los ms exitosos puntan ms alto en pruebas de aptitud mecnica que los que fracasan y que tambin resultan ser personas cautelosas, a las que no les gusta asumir riesgos innecesarios. El psiclogo ha descubierto que existe una correlacin, o relacin, entre esos rasgos y el xito como aspirante a piloto: el xito como aspirante est relacionado con los puntajes altos, obtenidos en una prueba de aptitud mecnica y una prueba diseada para identificar a la gente cautelosa. De confirmarse esas correlaciones en un nuevo grupo de aspirantes, el psiclogo podra 41

recomendar, con cierto grado de confianza, que la Fuerza Area debera considerar la posibilidad de emplear pruebas para la seleccin de futuros aspirantes a piloto. Este psiclogo ha descrito una relacin entre la capacidad como piloto y otras dos caractersticas, y como resultado, es capaz de emplear esas relaciones para predecir con cierta exactitud qu aspirantes se convertirn en pilotos expertos y cules no. Observe que el psiclogo no tiene idea de por qu existen esas relaciones pero, para los propsitos de prediccin, conocer la causa no es necesario. Cualquiera que sea la razn de esas relaciones, pueden emplearse para seleccionar pilotos potenciales con cierta exactitud. Suponga que el psiclogo tambin descubre que los aspirantes a piloto ms exitosos gustan del golf, provienen de ciudades grandes y afirman que les gusta el pay de nuez. No existe ninguna razn lgica por la que esas caractersticas deban estar correlacionadas con la habilidad como piloto pero, de acuerdo con la investigacin del psiclogo, aparentemente lo estn. Perplejo, el psiclogo podra probar a otro grupo de aspirantes respecto a esas caractersticas. Si se encuentra nuevamente con que los aspirantes ms exitosos, con mayores posibilidades, gustan del golf, provienen de grandes ciudades y prefieren el pay de nuez, podra recomendar que esas caractersticas tambin se utilicen en la seleccin de futuros aspirantes a piloto, aunque no acierte a explicar las relaciones que ha descubierto. Observe tambin que el psiclogo carece de las bases para derivar conclusiones sobre la causa y el efecto de los datos. Cmo es posible que ser una persona cauteloso pueda provocar que un aspirante sea un buen piloto? O, ms bien, es lo contrario, el aprendizaje para ser un piloto experto vuelve a las personas cautelosas? O, existen otros factores desconocidos que hacen que la gente sea tanto cautelosa como piloto experto? La investigacin correlacional no permite a los experimentadores derivar ninguna conclusin sobre causa-efecto, es decir, explicar la relacin entre un conjunto de variables y otro. A pesar de esas limitaciones, la investigacin correlacional es, con frecuencia, muy til. En este libro encontrar muchos ejemplos de investigacin correlacional: es ms probable que las personas que padecen ansiedad severa sufran de enfermedades fsicas que las personas que no la sufren; las personas que padecen esquizofrenia tienen hijos que sufren de esquizofrenia; entre ms se asemeje una persona a usted, es ms probable que le simpatice; cuando alguien necesita ayuda, mientras ms personas se encuentren presentes sin hacer algo, resultar menos probable que alguna de ellas ofrezca su ayuda. Aunque estos hallazgos y muchos otros similares sean interesantes y nos proporcionen cierto poder predictivo, muchos psiclogos, finalmente, querrn ir ms all de la formulacin de predicciones. Desearn encontrar las causas de los fenmenos para explicar los pensamientos, los sentimientos y la conducta. Pero ninguno de los mtodos de investigacin que hemos examinado hasta ahora proporciona informacin acerca de las causas de la conducta. Los mtodos de investigacin ms complejos que examinaremos en seguida son especialmente adecuados para explicar, predecir y controlar los fenmenos psicolgicos. Investigacin con mtodos mltiples (o multmtodo) Como ha visto, cada uno de los mtodos de investigacin que hemos analizado tiene tanto ventajas como desventajas. Por ello, no debera sorprenderle saber que muchos psiclogos emplean varios mtodos para estudiar un solo problema. Por ejemplo, un psiclogo interesado en estudiar la creatividad debera iniciar su investigacin aplicando una prueba de creatividad desarrollada por l y aplicada a un 42

grupo de universitarios, a fin de medir su capacidad para descubrir o hacer algo nuevo. Luego, debera comparar los puntajes de los estudiantes con los que tenga de pruebas de inteligencia y con sus notas escolares para determinar si existe una correlacin entre stos. Despus, debera dedicar varias semanas a la observacin de una clase universitaria y entrevistar a profesores, estudiantes y padres para correlacionar la conducta en clase y las evaluaciones de los adultos con los puntajes de creatividad de los estudiantes. As pues, probara alguna de sus ideas por medio de un experimento, utilizando un grupo de estudiantes como sujetos. Finalmente, sus hallazgos podran motivarlo a revisar la prueba o podran proporcionar a profesores y padres un nuevo conocimiento sobre determinado tipo de estudiantes. Algo interesante es que existen indicios de que los investigadores masculinos y femeninos prefieren distintos mtodos de investigacin (Moses, 1991). Muchas mujeres investigadoras reportan que se sienten incmodas dirigiendo experimentos de laboratorio que aslan los procesos psicolgicos al estudiarlos fuera de su contexto natural. Adems, algunos temas de especial inters para muchas psiclogas (violacin, incesto, abuso sexual, violencia domstica) no pueden estudiarse de manera eficaz en el laboratorio, ya que son mejor comprendidos en el contexto. Por lo tanto, muchas investigadoras se apoyan ms en la observacin naturalista, el estudio de casos y los mtodos de investigacin correlacional que en los experimentos de laboratorio.

AUTOVALUACIN 1. La psicologa es el estudio................... a) De la vida b) Del comportamiento y procesos mentales c) De las actitudes 2. La......................... es uno de los cuatro objetivos de la psicologa a) Prediccin b) Entender c) Examinar d) Analizar 3. El mtodo principal en los inicios de la psicologa como ciencia fue la ......................... a) Extrospeccin b) Introspeccin c) Observacin d) Experimentacin 4. El subcampo de la psicologa que estudia el cerebro y sistema nervioso es la ................ a) Biopsicologa o neurociencia b) Psicologa del desarrollo c) Psicologa cognitiva d) Psicologa de la personalidad. 5. En el mtodo de la encuesta, la ventaja fundamental es ................ a) Recopilar datos de una muestra mayor. b) Recopilar datos de la muestra pequea. c) Accesibilidad a la muestra. d) N.A 43

Revise sus respuestas: 1) b; 2) a; 3) b; 4) a; 5) a. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1. Elabore un red conceptual sobre la definicin de psicologa 2. Defina cada concepto que diferencie a las definiciones de psicologa. 3. Ubique en otros textos especializados otras definiciones sobre psicologa y comprelas con la propuesta de Daz Guerrero y Daz Loving. 4. En un cuadro de doble entrada, establezca las semejanzas y diferencias entre las perspectivas conductual, humanista, cognoscitiva y sociocultural y gentica. 5. Elabore un esquema sobre los mtodos de investigacin de la psicologa.

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UNIDAD N 2 SISTEMA NERVIOSO Y CONDUCTA Objetivos especficos: 1. Identificar la naturaleza y funciones bsicas del sistema nervioso. 2. Identificar y explicar qu son las neuronas y como procesan la informacin. 3. Identificar los niveles y las estructuras del cerebro y su influencia en la conducta. 4. Describir qu es el sistema endocrino y cmo afecta a la conducta. 5. Explicar cmo la gentica y la psicologa evolutiva incrementan nuestra comprensin del comportamiento. ENCFALO BULBO RAQUIDEO PROTUBERAN CIA CEREBELO

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

CEREBRO SISTEMA NERVIOSO

MEDULA ESPINAL

SISTEMA NERVIOSO SOMTICO NERVIOS RAQUIDOS: 31 PARES NERVIOS MOTORES NERVIOS SENSORIALES NERVIOS CRANEALES: 12 PARES SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO SIMPATICO 45 PARASIMPATICO

SISTEMA NERVIOSO PERIFERICO

Qu es el sistema nervioso y qu hace? El sistema nervioso es el circuito de comunicacin electroqumico. El campo que estudia el sistema nervioso se llama neurociencia, y las personas que lo estudian son neurocientficos. El sistema nervioso humano est formado por miles de millones de clulas interconectadas, y es probable que sea el conjunto de materia organizada en forma ms intrincada en la Tierra (Campbell, Reece y Mitchell, 2002). Un solo centmetro cbico del cerebro humano contiene ms de 50 millones de clulas nerviosas, cada una de las cuales se comunica con muchas otras clulas nerviosas en redes de procesamiento de informacin que hacen que la computadora ms compleja parezca primitiva. Caractersticas clave del sistema nervioso El cerebro y el sistema nervioso guan nuestra interaccin con el mundo que nos rodea, mueven el cuerpo a travs del mundo y dirigen nuestra adaptacin a nuestro ambiente (Wilson, 2003). Cuatro caractersticas extraordinarias permiten al sistema nervioso dirigir nuestro comportamiento: Complejidad. El cerebro y el sistema nervioso son enormemente complejos. El cerebro en s est compuesto por miles de millones de clulas nerviosas. La orquestacin de todas estas clulas para permitir a las personas cantar, bailar, escribir, hablar y pensar es una tarea inspiradora de asombro. Cuando un artista pinta una pieza de arte, su cerebro est llevando a cabo un nmero enorme de tareas, respirar, ver, pensar, moverse, en las que estn participando los montajes extensos de clulas nerviosas. Integracin. El neurocientfico Steven Hyman (2001) llama al cerebro el gran integrador. Con esto, quiere decir que el cerebro hace una labor maravillosa para reunir la informacin: sonidos, vistas, tacto, gusto, audicin, genes, ambiente. La actividad cerebral es integrada a travs de diferentes niveles y muchas partes diferentes por medio de incontables interconexiones de clulas cerebrales y vas extensas. Cada clula nerviosa se comunica, en promedio, con otras 10 000, formando miles y miles de conexiones (Bloom, Nelson y Lazerson, 2001; Johnson, 2003). Haces de clulas nerviosas interconectadas transmiten informacin a travs del sistema nervioso en un modo muy ordenado hasta el nivel superior del cerebro (Blair, 2002). La pintura del artista no ocurre debido a lo que est sucediendo en una sola clula del cerebro o en una sola parte de su cerebro sino ms bien debido al esfuerzo coordinado e integrado de muchas clulas nerviosas diferentes y partes de su cerebro. Adaptabilidad. El mundo que nos rodea est en constante cambio. Para sobrevivir, debemos adaptarnos a nuevas condiciones (Bloom, Nelson y Lazerson, 2001). Nuestro cerebro y sistema nervioso juntos sirven como agentes para adaptarnos al mundo. Aunque las clulas nerviosas residen en ciertas regiones del cerebro, no son estructuras fijas e inmutables. Tienen un fundamento biolgico hereditario, pero se adaptan en forma constante a los cambios del cuerpo y el ambiente. El trmino plasticidad denota la capacidad especial del cerebro para la modificacin y el cambio. Las experiencias que tenemos contribuyen a las conexiones y reconexiones del cerebro (Greenough, 2000; Nash, 1997; Scharfman, 2002). La plasticidad del cerebro en ningn lugar es ms evidente que en el caso de Brandi Binder. Despus de que perdi gran parte del lado derecho de su cerebro, el lado izquierdo tom muchas de las fun46

ciones que con frecuencia se piensa que residen slo en el lado derecho. Transmisin electroqumica. El cerebro y el sistema nervioso funcionan en esencia como un sistema de procesamiento de la informacin, accionado por impulsos elctricos y mensajeros qumicos. Cuando las personas hablan entre s, usan palabras. Cuando las neuronas se comunican entre s, usan sustancias qumicas. El sistema de comunicacin electroqumica funciona de manera efectiva en la mayora de la gente para permitirnos pensar y actuar. Sin embargo, cuando el sistema electroqumico sufre un corto circuito, como en el caso de la epilepsia de Brandi, el flujo de informacin se interrumpe, el cerebro es incapaz de canalizar la informacin con precisin y la persona no puede realizar de manera efectiva el procesamiento mental y el comportamiento. Del mismo modo en que una sobrecarga elctrica durante una tormenta elctrica puede cortar los circuitos en una computadora, la sobrecarga elctrica que produce un ataque epilptico corta los circuitos de procesamiento de informacin del cerebro. Los cerebros de individuos con epilepsia trabajan de manera efectiva para procesar informacin entre ataques, a menos que stos ocurran con tanta regularidad que causen dao cerebral. En alrededor de 75% de los casos de epilepsia, los ataques no causan dao estructural al cerebro.

Vas en el sistema nervioso. Mientras interactuamos con el mundo y nos adaptamos a l, el cerebro y el sistema nervioso reciben y transmiten entradas sensoriales, integran la informacin recibida del ambiente y dirigen las actividades motoras del cuerpo. La informacin fluye al cerebro por medio de la entrada sensorial, es integrada dentro del cerebro y luego sale de ste para ser conectada con la salida motora (Enger y Ross, 2003). Este flujo de informacin a travs del sistema nervioso ocurre en vas y redes especializadas que estn adaptadas para diferentes funciones: Los nervios sensoriales llevan informacin al cerebro. Estas vas sensoriales comunican informacin sobre los ambientes externo y corporal desde receptores sensoriales que llegan al cerebro. Los nervios motores llevan la salida del cerebro. Estas vas motoras comunican informacin del cerebro a las manos, pies y otras reas del cuerpo que permiten a una persona llevar a cabo el comportamiento motor. Las redes neuronales en el sistema nervioso central son redes de clulas nerviosas que integran la entrada sensorial y la salida motora (Peng, Qiao y Xu, 2002). La mayor parte del procesamiento de informacin ocurre cuando la informacin se mueve a travs de las redes neuronales. Por ejemplo, mientras usted lee sus notas de clase, la entrada sensorial de su ojo es transmitida a su cerebro, luego pasa por muchas redes neuronales, las cuales traducen (procesan) sus rayones de tinta negra en cdigos neuronales para letras, palabras, asociaciones y significado. Alguna de la informacin es almacenada en las redes neuronales para asociaciones futuras. Si lee en voz alta, algo pasa como mensajes motores a sus labios y lengua. Las redes neuronales forman la mayor parte del cerebro. Divisiones del sistema nervioso Cuando el poeta y ensayista estadounidense del siglo XIX Ralph Waldo Emerson dijo: "El mundo fue construido en orden y los tomos marchan en sintona", debe haber tenido en mente al sistema nervioso humano. Este sistema en verdad elegante es muy ordenado y organizado para una funcin efectiva. 47

El sistema nervioso central (SNC) est formado por el cerebro y la mdula espinal. Ms del 99% de todas las clulas nerviosas en nuestro cuerpo se localizan en el SNC. El sistema nervioso perifrico (SNP) es la red de nervios que conecta al cerebro y la mdula espinal con otras partes del cuerpo. Las funciones del sistema nervioso perifrico son llevar informacin desde y hacia el cerebro y la mdula espinal y llevar las rdenes del SNC para ejecutar varias actividades musculares y glandulares. El sistema nervioso perifrico en s tiene dos divisiones importantes: El sistema nervioso somtico consiste en nervios sensoriales, cuya funcin es transmitir informacin de la piel y los msculos al SNC sobre condiciones como dolor y temperatura, y nervios motores, cuya funcin es decirle a los msculos qu hacer. El sistema nervioso autnomo lleva y trae mensajes de los rganos internos del cuerpo, vigilando procesos como la respiracin, el ritmo cardiaco y la digestin. El sistema nervioso autnomo tambin est dividido en dos partes: la divisin simptica, que excita al cuerpo, y la divisin parasimptica, que calma al cuerpo. Para entender mejor las diversas divisiones del sistema nervioso, veamos qu hacen una situacin particular. Imagine que se est preparando para pedirle a un juez condone una multa por estacionarse en lugar prohibido. Cuando est a punto de al tribunal, examina una tarjeta por ltima vez para recordar lo que planea decir. Su sistema nervioso perifrico lleva las marcas escritas de la tarjeta a su sistema nervioso central. Su sistema nervioso central procesa las marcas, las interpreta como palabras, mientras memoriza los puntos clave y planea formas para mantener amistoso al juez. Despus de estudiar sus notas varios minutos ms, anota un punto adicional que espera lo convencer. De nuevo est en funcionamiento su sistema nervioso perifrico, transmitiendo a los msculos en su brazo y mano la informacin de su cerebro que le permite hacer las marcas en el papel. La informacin que se est transmitiendo de sus ojos a su cerebro y a su mano es manejada por el sistema nervioso somtico. sta es su primera audiencia por multa, as que est un poco ansioso. Siente nuseas en su estmago y su corazn comienza a palpitar. sta es la divisin simptica del sistema nervioso autnomo funcionando mientras se excita. Usted recupera su confianza despus de recordar que estaba estacionado en un lugar permitido. Mientras se relaja, la divisin parasimptica del sistema nervioso autnomo est trabajando. Qu son las neuronas y cmo se comunican? Dentro de cada divisin del sistema nervioso, mucho sucede en el nivel celular. Clulas nerviosas, sustancias qumicas e impulsos elctricos trabajan juntos para transmitir informacin a velocidades de hasta 528 kilmetros por hora. Como resultado, la informacin puede viajar desde su cerebro hasta sus manos (o viceversa) en cuestin de milisegundos (Krogh, 2000; Martin, 2001). Veamos ms de cerca los mecanismos que permiten un procesamiento tan rpido. 48

Estructura de la clula especializada Existen dos tipos de clulas en el sistema nervioso: neuronas y clulas gliales. Las neuronas son las clulas nerviosas que en realidad procesan la informacin. Las clulas gliales proporcionan apoyo y beneficios nutritivos a las neuronas (Lemke, 2001). Las clulas gliales no estn especializadas para procesar informacin en la forma en que lo estn las neuronas, aunque hay muchas ms de ellas en el sistema nervioso que neuronas (Meller, 2002). El cerebro humano contiene alrededor de 100 mil millones de neuronas. La neurona promedio es tan compleja como una pequea computadora y tiene hasta 10 000 conexiones fsicas con otras clulas. Tener incluso el pensamiento ms simple requiere millones de neuronas actuando en forma simultnea (Crter, 1998). La mayor parte de las neuronas se crean muy pronto en la vida, pero su forma, tamao y conexiones pueden cambiar a lo largo de sta. Por tanto la forma en que las neuronas funcionan refleja una caracterstica importante del sistema nervioso. No todas las neuronas son iguales. Estn especializadas para manejar diferentes funciones de procesamiento de informacin. Sin embargo, todas las neuronas tienen algunas caractersticas comunes. Toda neurona tiene tres partes principales. El cuerpo celular contiene el ncleo, el cual dirige la manufactura de las sustancias que necesita la neurona para crecer y mantenerse. Las dendritas reciben y orientan la informacin hacia el cuerpo celular. Una de las caractersticas ms distintivas de las neuronas es la ramificacin en forma de rbol de sus numerosas dendritas. Las dendritas incrementan el rea de superficie de la neurona, lo que permite que cada una de ellas reciba entradas de muchas otras neuronas. El axn es la parte de la neurona que lleva la informacin desde el cuerpo celular hacia otras clulas. Aunque son muy delgados (1/25 000 de centmetro), los axones pueden ser muy largos, con muchas ramificaciones. De hecho, algunos se extienden ms de 90 centmetros, todo el camino desde la parte superior del cerebro hasta la base de la mdula espinal. Hay membranas celulares muy delgadas que son muy parecidas a la superficie de una burbuja. stas cubren todas las superficies de las neuronas, incluyendo las dendritas y los axones. Las membranas neuronales son semipermeables, lo que significa que contienen agujeros diminutos o canales que permiten que slo ciertas sustancias entren y salgan de las neuronas. Adems, la vaina de mielina, una capa de clulas grasas, que cubre y asla la mayor parte de los axones. Al aislar los axones, las vainas de mielina aceleran la transmisin de los impulsos nerviosos (Mattson, 2002; Paus y otros, 2001). La esclerosis mltiple, una enfermedad degenerativa del sistema nervioso en la que ocurre un endurecimiento del tejido de mielina, interrumpe la comunicacin neuronal. La vaina de mielina se desarroll a medida que evolucion el cerebro. Conforme se increment el tamao del cerebro, fue necesario que la informacin viajara distancias ms largas en el sistema nervioso. Los axones sin vainas de mielina no son muy buenos conductores de electricidad. Con el aislamiento de las vainas de mielina, los axones transmiten impulsos elctricos y transmiten informacin con mucha mayor rapidez. Podemos comparar el desarrollo de la vaina de mielina con la evolucin de las autopistas conforme el crecimiento de las ciudades. Una autopista 49

es un camino resguardado. Evita que el trfico que avanza rpido y viaja distancias largas se atasque con el trfico local lento. El impulso nervioso Una neurona enva informacin a lo largo de su axn en forma de impulsos breves, u ondas, de electricidad. En las pelculas antiguas se poda ver a los telegrafistas enviando mensajes golpeando un clic a la vez por un cable telegrfico hasta la siguiente estacin de telgrafo. Esto es lo que hacen las neuronas. Para transmitir informacin a otras neuronas, una neurona enva impulsos ("clics") a travs de su axn hasta la siguiente neurona. Cuando vaya a voltear esta pgina, cientos de estos impulsos fluirn por los axones en su brazo para decirle a sus msculos cundo flexionarse y con cunto vigor. Al cambiar la velocidad y la oportunidad de las seales, o "clics", la neurona puede variar su mensaje. El trmino potencial de accin se usa para describir la onda breve de carga elctrica positiva que recorre el axn. Un potencial de accin slo dura 1/1 000 de segundo. Cuando una neurona enva un potencial de accin, por lo comn se dice que "dispar". El potencial de accin se rige por el principio de todo o nada: una vez que el impulso elctrico alcanza cierto nivel de intensidad, dispara y se mueve a lo largo de todo el axn sin perder nada de su intensidad. El impulso que viaja por un axn puede compararse con la mecha quemada de un petardo. No importa si se us un cerillo o un soplete para encender la mecha; una vez que la mecha se ha encendido, la chispa viaja rpido y con la misma intensidad a lo largo de la mecha. Sinapsis y neurotransmisores Qu sucede cuando un impulso nervioso alcanza el extremo del axn? Las neuronas no se tocan entre s en forma directa, pero se las arreglan para comunicarse. La historia de la conexin entre una neurona y otra es una de las reas ms intrigantes y ms investigadas de la neurociencia contempornea (Bi y Poo, 2001). Transmisin sinptica Las sinapsis son cruces diminutos entre neuronas; el espacio entre las neuronas se conoce como espacio sinptico. La mayor parte de las sinapsis se encuentran entre el axn de una neurona y las dendritas o el cuerpo celular de otra neurona. Antes de que el impulso elctrico pueda cruzar el espacio sinptico, debe ser convertido en una seal qumica. Cada axn se ramifica en numerosas fibras que almacenan sustancias llamadas neurotransmisores dentro de las minsculas vesculas (sacos) sinpticas. Como su nombre sugiere, los neurotransmisores transmiten, o llevan, informacin a travs del espacio sinptico hasta la siguiente neurona. Cuando un impulso nervioso alcanza el extremo de un axn, desencadena la liberacin del neurotransmisor, el cual inunda el espacio sinptico. Los movimientos de los neurotransrnisores son aleatorios, pero algunos de ellos chocan contra sitios receptores en la siguiente 50

neurona. Si la forma del sitio receptor corresponde con la forma de la molcula del neurotransmisor, el neurotransmisor acta como una llave para abrir el sitio receptor, de modo que la neurona pueda recibir las seales elctricas de la neurona anterior. Despus de entregar su mensaje, el neurotransmisor es reabsorbido por el axn que lo liber para esperar el siguiente impulso nervioso. Piense en la sinapsis como un ro que bloquea un camino. Un camin de carga (el potencial de accin) llega a una orilla del ro, cruza en trasbordador y contina su viaje al mercado. Del mismo modo, un mensaje en el cerebro es llevado en "trasbordador" a travs de la sinapsis por un neurotransmisor. Mensajeros neuroqumicos Hay muchos neurotransrnisores diferentes. Cada uno desempea una tarea especfica y funciona en una va especfica. Mientras algunos neurotransrnisores estimulan o excitan a las neuronas para que disparen, otros pueden inhibir el disparo de las neuronas (Bloom, Nelson y Lazerson, 2001). Algunos neurotransrnisores son tanto excitatorios como inhibitorios, segn se necesite. La mayor parte de las neuronas slo secretan un tipo de neurotransmisor, pero a menudo muchas de ellas estn secretando de manera simultnea diferentes neurotransmisores en los espacios sinpticos de una sola neurona receptora. En cualquier momento, una neurona recibe una mezcla de mensajes de los neurotransmisores. Hasta ahora, los investigadores han identificado ms de 50 neurotransmisores, cada uno con una estructura qumica nica. Es probable que la lista que ha crecido con rapidez crezca a ms de 100 (Johnson, 2003). Para tener un mejor sentido de lo que hacen los neurotransmisores, consideremos slo seis que tienen efectos importantes en nuestro comportamiento: La acetilcolina (ACh) por lo general estimula el disparo de neuronas y est implica da en la accin de msculos, el aprendizaje y la memoria (Devi y Silver, 2000; Mclntyre y otros, 2002). La ACh se encuentra a lo largo de los sistemas nerviosos central y perifrico. El veneno de la araa viuda negra causa que la ACh salga a borbotones a travs de las sinapsis entre la mdula espinal y los msculos esquelticos, produciendo espasmos violentos. El frmaco curare, que algunos indgenas sudamericanos aplican a las puntas de sus flechas envenenadas, bloquea a los receptores de ACh, paralizando los msculos. En contraste, la nicotina estimula a los receptores de acetilcolina. Los individuos con enfermedad de Alzheimer, un trastorno cerebral degenerativo que implica un deterioro en la memoria, tienen una deficiencia de acetilcolina. Algunos de los frmacos que alivian los sntomas de la enfermedad de Alzheimer lo hacen al compensar la prdida del suministro cerebral de acetilcolina. Se cree que el AGAB (cido gammaaminobutrico) es el neurotransmisor en al menos un tercio de las sinapsis del cerebro y se encuentra a lo largo del sistema nervioso centra). El AGAB es importante en el cerebro porque impide que las neuronas disparen (Bou-Flores y Berger, 2001; Ryan, 2001). De esta forma ayuda a controlar la precisin de la seal que se est transmitiendo de una neurona a la siguiente. Los niveles bajos de AGAB estn vinculados con la ansiedad. El Valium y otros frmacos ansiolticos incrementan los efectos inhibitorios del AGAB. La norepinefrina por lo general inhibe el disparo de neuronas en el sistema nervioso central, pero excita al msculo cardiaco, los intestinos y el tracto urogenital. El estrs estimula la liberacin de norepinefrina (Zaimovic y otros, 2000). Este neurotransmisor tambin ayuda a controlar el estado de alerta. 51

Escasa norepinefrina se asocia con depresin, demasiada, con estados agitados y maniacos. Por ejemplo, las anfetaminas y la cocana causan estados maniacos hiperactivos de comportamiento al incrementar con rapidez los niveles cerebrales de norepinefrina. Recuerda que una de las caractersticas ms importantes del cerebro y el sistema nervioso es la integracin. En el caso de los neurotransmisores, pueden trabajar en equipos de dos o ms. Por ejemplo, la norepinefrina trabaja con la acetilcolina para regular el sueo y la vigilia. La dopamina (inhibe de manera principal) es principalmente un inhibidor. Ayuda a controlar el movimiento voluntario (Jakel y Marangos, 2000). La dopamina tambin afecta el sueo, el estado de nimo, la atencin y el aprendizaje. Los frmacos estimulantes, como la cocana y las anfetaminas, producen excitacin, alerta, estado de nimo elevado, disminucin de la fatiga y en ocasiones un aumento en la actividad motora sobre todo al activar a los receptores de dopamina. Los niveles bajos de dopamina se asocian con la enfermedad de Parkinson, en la que se deterioran los movimientos fsicos (Malapan, Deweer y Gibbon, 2002). Aunque el actor Michael J. Fox contrajo la enfermedad de Parkinson cerca de los treinta aos de edad, la enfermedad es poco comn antes de los treinta aos de edad y se vuelve ms comn conforme las personas envejecen. Los niveles altos de dopamina se asocian con esquizofrenia, un trastorno mental grave. La serotonina tambin (inhibe de manera principal) es principalmente un inhibidor. La serotonina est implicada en la regulacin del sueo, el estado de nimo, la atencin y el aprendizaje. Al regular los estados de sueo y vigilia, hace equipo con la acetilcolina y la norepinefrina. Los niveles disminuidos de serotonina se asocian con depresin (Kanner y Balabanov, 2002; Wagner y Ambrosini, 2001). El frmaco antidepresivo Prozac funciona incrementando los niveles cerebrales de serotonina. Las endorfinas son opiceos naturales que sobre todo estimulan el disparo de neuronas (Spetea y otros, 2002). Las endorfinas protegen al cuerpo del dolor y elevan las sensaciones de placer. Un corredor de distancias largas, una mujer que da a luz y una persona conmocionada despus de un choque automovilstico tienen niveles elevados de endorfinas (Jamurtas y otros, 2000). Ya desde el siglo IV a. C., los griegos usaban amapolas silvestres para inducir euforia y minimizar el dolor. Ms de 2 000 aos despus, se descubri al fin la frmula mgica detrs de la accin adictiva del opio. A principios de la dcada de 1970, los cientficos encontraron que algunos opiceos imitan la accin de las endorfinas al estimular los receptores en el cerebro implicados con el placer y el dolor (C.B. Pert, 1999; A.B. Pert y Snyder, 1973).

Principales neurotransmisores y sus efectos

Acetilcolina (ACh) Generalmente excitatorio Afecta la activacin, atencin, memoria, motivacin y el movimiento. En exceso: espasmos, temblores. Deficiencia: parlisis, torpeza. Inhibe una gran variedad de conductas y emociones incluyendo el placer. Implicada en la esquizofrenia y en el mal de Parkinson. Inhibe prcticamente todas las actividades. Importante para el inicio del sueo, el estado de nimo y la conducta de alimentacin.

Dopamina

Inhibitorio

Serotonina

Inhibitorio

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Norepinefrina Endorfinas y encefalinas

Generalmente excitatorio Inhibitorio

Afecta la activacin, la vigilia, el aprendizaje, la memoria y el estado de nimo. Inhibe la transmisin de mensajes de dolor.

Como muchos de los frmacos mencionados aqu, la mayor parte de los frmacos que influyen en el comportamiento lo hacen sobre todo al interferir con el trabajo de los neurotransmisores (Beatty, 2001; Mader, 2002). Por ejemplo, el alcohol bloquea la actividad de la serotonina (Fils-Aime y otros, 1996). Sin embargo, los frmacos pueden imitar o incrementar los efectos de un neurotransmisor. Por ejemplo, el frmaco morfina (el opiceo ms importante) imita las acciones de las endorfinas al estimular los receptores en el cerebro asociados con el placer y el dolor. Redes neuronales Hasta el momento en la cobertura de las neuronas, nos hemos enfocado sobre todo en la forma en que funciona una sola neurona y en la forma en que un impulso nervioso viaja de una neurona a otra. Ahora veamos cmo trabajan juntas grandes cantidades de neuronas para integrar la informacin que les llega y coordinar la informacin saliente. Al comienzo se describieron en forma breve las redes neuronales como conglomerados de neuronas que estn interconectadas para procesar informacin. Algunas neuronas tienen axones cortos y se comunican con otras cercanas. Otras tienen axones largos y se comunican con circuitos de neuronas que estn a cierta distancia. Los investigadores han encontrado que estas redes neuronales no son estticas (Carlson, 2000; Meyer y Van Vreeswijk, 2002). Pueden alterarse por cambios en la fuerza de las conexiones sinpticas. Cualquier fragmento de informacin, como un nombre, podra ser grabado en cientos o incluso miles de conexiones entre neuronas (Lee y Farhat, 2001). De esta manera, actividades humanas como estar atento, memorizar y pensar son distribuidas a lo largo de una amplia gama de neuronas conectadas (Bartlett, 2002). La fuerza de estas conexiones entre neuronas determina lo bien que recuerda la informacin (Golden, 2002; Krause y otros, 2000; McClelland y Rumelhart, 1986). Veamos ahora cmo el concepto de red neuronal podra explicar una memoria tpica, como el nombre de un conocido nuevo. Al principio, el procesamiento del rostro de la persona podra activar un pequeo nmero de conexiones neuronales dbiles que lo hacen recordar una categora general ("mujer interesante" u "hombre atractivo"). Sin embargo, la experiencia repetida con esa persona incrementar la fuerza t quizs el nmero de esas conexiones. As que puede llegar a recordar el nombre 3e la persona conforme las neuronas activadas por el nombre se conectan con las neuronas que son activadas por el rostro. Cmo est organizado el cerebro? Las extensas e intrincadas redes de neuronas que acabamos de estudiar no son visibles a simple vista. Por suerte, se dispone de tecnologa que puede ayudar a los neurocientficos a formar imgenes de la estructura y organizacin de las neuronas y de las estructuras ms grandes que forman sin daar al organismo que se estudia.

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Niveles de organizacin en el cerebro Conforme se desarrolla un embrin humano dentro del tero de su madre, el sistema nervioso comienza a formarse como un tubo largo y hueco en la parte posterior del embrin. Ms o menos tres semanas despus de la concepcin, las clulas que forman el tubo, se diferencian en una masa de neuronas, la mayor parte de las cuales se desarrollan luego en tres regiones principales del cerebro: el cerebro posterior o rombencfalo, el cual es adyacente a la parte superior de la mdula espinal; el cerebro medio o mesencfalo, el cual se eleva sobre el rombencfalo; y el cerebro anterior o prosencfalo, el cual es la regin ms alta del cerebro. Rombencfalo El rombencfalo, o cerebro posterior, que se localiza en la parte (trasera) posterior del crneo, es la porcin ms baja del cerebro. Las tres partes principales del rombencfalo son la mdula, el cerebelo y el puente. En la figura 2.6 se muestra la localizacin de estas estructuras cerebrales (Junto con las principales estructuras del mesencfalo y el prosencfalo). La mdula comienza donde la mdula espinal entra en el crneo. Ayuda a controlar nuestra respiracin y regula los reflejos que nos permiten mantener una postura erguida. El cerebelo se extiende desde la parte posterior del rombencfalo, justo encima de la mdula. Consiste en dos estructuras redondeadas que se piensa desempean funciones importantes en la coordinacin motora (Middleton y Strick, 2001). Por ejemplo, cuando jugamos golf, practicamos piano o aprendemos un nuevo baile, el cerebelo trabaja duro. Si una porcin superior del cerebro nos ordena escribir el nmero 7, es el cerebelo el que integra las actividades musculares requeridas para hacerlo. Cuando se daa el cerebelo, los movimientos se vuelven poco coordinados y espasmdicos. El dao extenso al cerebelo incluso imposibilita pararse. El puente es una unin con el rombencfalo. Contiene varios grupos de fibras implicadas en el sueo y la excitacin. Mesencfalo. El mesencfalo, o cerebro medio, que se localiza entre el rombencfalo y el prosencfalo, es un rea en la que muchos sistemas de fibras nerviosas ascienden y descienden para conectar las porciones superior e inferior del cerebro. En particular, el mesencfalo retransmite informacin entre el cerebro y los ojos y odos. La capacidad para atender a un objeto en forma visual, por ejemplo, est vinculada con un haz de neuronas en el mesencfalo. La enfermedad de Parkinson, un deterioro del movimiento que produce rigidez y temblores, daa una seccin cercana a la parte inferior del mesencfalo. Dos sistemas en el mesencfalo son de especial inters. Una es la formacin reticular, una coleccin difusa de neuronas implicadas en patrones de comportamiento estereotipados, como caminar, dormir o voltear para atender un ruido repentino (Soja y otros, 2001). El otro sistema consiste de grupos pequeos de neuronas que usan los neurotransmisores serotonina, dopamina y norepinefrina. Aunque estos grupos contienen relativamente pocas clulas, envan sus axones a 54

una variedad notable de regiones cerebrales, lo que quizs explica su participacin en funciones integradoras de alto nivel (Shier, Butler y Lewis, 1999). Una regin llamada tallo cerebral incluye gran parte del rombencfalo (no incluye el cerebelo) y el mesencfalo y se llama as porque parece un tallo (Carlson, 2001). Incrustado en lo profundo del cerebro, el tallo cerebral se conecta con la mdula espinal en su extremo inferior y luego se extiende hacia arriba para encajar en la formacin reticular en el mesencfalo. La parte ms antigua del cerebro, el tallo cerebral, evolucion hace ms de 500 millones de aos (Crter, 1998). Es muy parecido al cerebro de los reptiles actuales y por tanto a menudo se hace referencia a l como "cerebro reptiliano". Grupos de clulas en el tallo cerebral determinan la alerta y regulan funciones de supervivencia bsicas como la respiracin, el ritmo cardiaco y la presin arterial. Prosencfalo. Trate usted de entender qu significan todos estos trminos y partes del cerebro. Hable con sus amigos y planee una fiesta para este fin de semana. Recuerde que han pasado seis meses desde la ltima vez que fue al dentista. Confe en que saldr bien en el siguiente examen de este curso. Todas estas experiencias y millones ms no seran posibles sin el prosencfalo, o cerebro anterior, el nivel superior del cerebro humano. Antes de explorar las estructuras y funcin del prosencfalo, se examinar cmo evolucion el cerebro. Los cerebros de los primeros vertebrados eran ms pequeos y ms simples que los de animales posteriores. Los cambios genticos durante el proceso evolutivo fueron responsables del desarrollo de cerebros ms complejos con ms partes y ms interconexiones (Carlson, 2001). En el cerebro del humano, las estructuras del rombencfalo y el mesencfalo estn cubiertas por una estructura del prosencfalo llamada corteza cerebral (Goldsmith y Zimmerman, 2001). El rombencfalo y mesencfalo humanos son parecidos a los de otros animales, as que son las estructuras del prosencfalo las que distinguen de manera principal al cerebro humano. Las estructuras ms importantes del prosencfalo humano son el sistema lmbico, el tlamo, los ganglios bsales, el hipotlamo y la corteza cerebral. Sistema lmbico. El sistema lmbico, una red de estructuras conectada en forma vaga bajo la corteza cerebral es importante tanto para la memoria como para las emociones. Sus dos estructuras principales son la amgdala y el hipocampo. La amgdala (de la palabra latina para la forma de "almendra") est implicada en la discriminacin de objetos que son necesarios para la supervivencia del individuo, como la comida apropiada, las parejas y los rivales sociales. Las neuronas en la amgdala con frecuencia disparan en forma selectiva ante la vista de dichos estmulos, y las lesiones en la amgdala pueden causar que los animales intenten comer, pelear o aparearse con objetos inapropiados, como sillas. La amgdala tambin est implicada en la conciencia y la expresin emocional por medio de sus 55

muchas conexiones con las regiones superiores e inferiores del cerebro (Davidson, 2000). El hipocampo tiene una funcin especial en el almacenamiento de memorias (Bannerman y otros, 2002). Los individuos que sufren un dao extenso en el hipocampo no pueden retener ninguna memoria consciente nueva despus del dao. Sin embargo, es probable que las memorias no estn almacenadas "en" el sistema lmbico. En cambio, el sistema lmbico parece determinar qu partes de la informacin que pasa por la corteza debe "imprimirse" en huellas neuronales perdurables en la corteza (Gluck, 1996). Tlamo. El tlamo es una estructura del prosencfalo que se sita en la parte superior del tallo cerebral en el ncleo central del cerebro. Sirve como una estacin de retransmisin muy importante, que funciona en forma muy parecida a un servidor en una red de cmputo. Es decir, el tlamo selecciona informacin y la enva a los lugares apropiados en el prosencfalo para una integracin e interpretacin posterior (Castro-Alamancos y Calcagnotto, 2001). Por ejemplo, un rea del tlamo recibe informacin del cerebelo y lo proyecta al rea motora de la corteza cerebral. De hecho, la mayor parte de la entrada neuronal que va a la corteza cerebral pasa por el tlamo (Carlson, 2001). Mientras un rea del tlamo funciona para orientar informacin de los receptores sensoriales (audicin, vista, etc.), otra regin parece estar implicada en el sueo y la vigilia, y tiene vnculos con la formacin reticular, Ganglios bsales. Arriba del tlamo y bajo la corteza cerebral se encuentran grupos grandes de neuronas, o ganglios, llamados ganglios bsales. Los ganglios bsales trabajan con el cerebelo y la corteza cerebral para controlar y coordinar movimientos voluntarios. Los ganglios bsales permiten a las personas realizar comportamientos habituales como montar en bicicleta. Los individuos con lesiones en los ganglios bsales sufren de movimientos indeseados, como retorcerse en forma constante o temblor de los miembros, o demasiado poco movimiento, como los movimientos lentos y deliberados de los que tienen la enfermedad de Parkinson (Thobois, Guillouet y Broussolle, 2001). Hipotlamo. El hipotlamo, una pequea estructura del prosencfalo localizada justo debajo del tlamo, vigila tres actividades agradables: comer, beber y el sexo, as como la emocin, el estrs y la recompensa. Como se expondr ms adelante, el hipotlamo tambin ayuda a dirigir al sistema endocrino. Quiz la mejor forma de describir la funcin del hipotlamo es como un regulador del estado interno del cuerpo. Es sensible a los cambios en la sangre y a la entrada neuronal, y responde influyendo en la secrecin de hormonas y en las salidas neuronales. Por ejemplo, si la temperatura de la sangre que circula cerca del hipotlamo aumenta en uno o dos grados, ciertas clulas en el hipotlamo comienzan a incrementar su velocidad de disparo. De inmediato ocurre un aumento en la circulacin a lo largo de la piel y las glndulas sudorparas para liberar este calor del cuerpo. La sangre fra que circula hasta el hipotlamo reduce la actividad de algunas de las neuronas que hay ah, 56

deteniendo el proceso cuando la temperatura es correcta: 37.1 Celsius. Estas neuronas sensibles a la temperatura funcionan como un termostato muy preciso que mantiene el cuerpo en un estado equilibrado. El hipotlamo tambin est implicado en los estados emocionales y el estrs, y desempea una funcin importante como localizacin integradora para manejar el estrs. Gran parte de esta integracin se logra por medio de la accin del hipotlamo sobre la glndula pituitaria, una glndula endocrina importante localizada justo debajo de l. Si ciertas reas del hipotlamo son estimuladas por electricidad, se produce una sensacin de placer. En un experimento clsico, James Olds y Peter Milner (1954) implantaron un electrodo en el hipotlamo del cerebro de una rata. Cuando la rata corra a un rincn de un rea cerrada, se aplicaba una corriente elctrica ligera a su hipotlamo. Los investigadores pensaban que la corriente elctrica causara que la rata evitara el rincn. Para su gran sorpresa, la rata sigui regresando al rincn. Olds y Milner crean que haban descubierto un centro de placer en el hipotlamo. Olds (1958) llev a cabo ms experimentos y encontr que las ratas oprimiran palancas hasta que cayeran exhaustas slo para continuar recibiendo un choque elctrico ligero en su hipotlamo. Una rata oprimi una palanca ms de 2 000 veces por hora durante un periodo de 24 horas para recibir la estimulacin a su hipotlamo. En la actualidad los investigadores estn de acuerdo en que el hipotlamo est implicado en sensaciones placenteras, pero que otras reas del cerebro, como el sistema lmbico y un haz de fibras en el prosencfalo, tambin son importantes en el vnculo entre el cerebro y el placer. Los estudios de Olds tienen implicaciones para la drogadiccin. En ellos, la rata oprima la palanca sobre todo porque hacerlo produca un efecto remunerador positivo (placer), no porque deseara evitar o escapar de un efecto negativo (dolor). Los usuarios de cocana hablan sobre la capacidad de la droga para incrementar el placer de la comida, el sexo y una variedad de actividades, resaltando los aspectos remuneradores de la droga (Restak, 1988). La corteza cerebral La corteza cerebral, la cual se divide en dos mitades (hemisferios), es la regin ms alta del prosencfalo y es la parte desarrollada ms recientemente del cerebro en el esquema evolutivo. Es en la corteza cerebral en la que tienen lugar las funciones mentales superiores, como el pensamiento y la planeacin. El tejido neuronal que forma la corteza cerebral es la parte ms grande del cerebro en volumen (alrededor del 80%) y cubre las porciones inferiores del cerebro como un gran casco. En los humanos, la corteza cerebral est muy enroscada con muchos surcos y protuberancias, los cuales agrandan de manera considerable su rea total (comparada con un cerebro con una superficie lisa). La corteza cerebral est muy conectada con otras partes del cerebro. Literalmente millones de axones conectan las neuronas de la corteza cerebral con aquellas localizadas en otras partes del cerebro. La corteza cerebral comprende los lbulos, la corteza sensorial, la corteza motora y la corteza de asociacin. Lbulos Cada hemisferio de la corteza cerebral se subdivide en cuatro regiones: el lbulo frontal, el lbulo parietal, el lbulo temporal y el lbulo occipital. El lbulo occipital, en la parte posterior de la cabeza, responde a estmulos visuales. reas diferentes de los dos lbulos occipitales se conectan para procesar informacin como color, forma y movimiento. Una apopleja o una herida en el lbulo 57

occipital pueden causar ceguera o, cuando menos, eliminar una porcin del campo visual de la persona. El lbulo temporal, la porcin de la corteza cerebral que est encima de los odos, est implicado en la audicin, el procesamiento del lenguaje y la memoria. Los lbulos temporales tienen diversas conexiones con el sistema lmbico. Por esta razn, las personas con dao en los lbulos temporales no pueden guardar experiencias en la memoria a largo plazo. El lbulo frontal, la porcin de la corteza cerebral detrs de la frente, est implicado en el control de los msculos voluntarios, la inteligencia y la personalidad. Otro estudio de caso fascinante ilustra cmo el dao a los lbulos frontales puede alterar de manera significativa la personalidad. Phineas T. Gage, un capataz de 25 aos de edad que trabajaba para el ferrocarril Rutland and Burlington, tuvo un accidente el 13 de septiembre de 1848. Phineas y varios compaeros de trabajo estaban usando plvora para construir un terrapln. La cuadrilla taladraba agujeros en la roca y la grava, los llenaban con la plvora y luego apisonaban la plvora con una barra de hierro. Mientras Phineas an estaba apisonndola, la plvora explot, lanzando la barra de hierro contra el lado izquierdo de su cabeza, por donde se introdujo en sta y sali por la parte superior de su cabeza. Aunque la herida en su crneo san en cuestin de semanas, Phineas se volvi una persona diferente. Antes del accidente haba sido un individuo de modales finos, que trabajaba duro y emocionalmente calmado, que le agradaba a todos los que lo conocan. Despus, se volvi obstinado, malhumorado, irresponsable, egosta e incapaz de participar en alguna actividad planeada. El dao al lbulo frontal de su cerebro alter en forma dramtica la personalidad de Phineas. Sin los lbulos frontales intactos, los humanos son superficiales en sus emociones, distrables, apticos y tan insensibles a los contextos sociales que pueden eructar con desenfado en alguna cena de etiqueta (Hooper y Teresi, 1992). Los individuos con dao en el lbulo frontal se vuelven tan distrados por estmulos irrelevantes que a menudo no pueden llevar a cabo algunas instrucciones bsicas. Uno de dichos individuos, cuando se le pide que encienda una vela, enciende un cerillo, pone la vela en su boca y acta como si la estuviera fumando (Luria, 1973). Los lbulos frontales de los humanos son grandes en especial cuando se comparan con los de otros animales. Algunos neurocientficos sostienen que la corteza frontal es un ndice importante del avance evolutivo (Hooper y Teresi, 1992). Una parte importante de los lbulos frontales es la corteza prefrontal, la cual est al frente de la corteza motora. Se cree que la corteza prefrontal est implicada en funciones cognoscitivas superiores, como la planeacin y el razonamiento (Kaufer y Lewis, 1999; Manes y otros, 2002). Algunos neurocientficos se refieren a la corteza prefrontal como un sistema de control ejecutivo debido a su funcin en la supervisin y organizacin del pensamiento (Owen, 1997). El lbulo parietal, localizado en la parte superior y hacia atrs de cada hemisferio, est implicado en el registro de la localizacin espacial, la atencin y el control motor. Por tanto los lbulos parietales estn en funcionamiento cuando usted est juzgando qu tan lejos tiene que lanzar una pelota para que le llegue a alguien ms, cuando cambia su atencin de una actividad a otra (dejar de atender la televisin para atender un ruido afuera) y cuando voltea las pginas de este libro. El brillante fsico Albert Einstein dijo que su razonamiento con frecuencia era mejor cuando imaginaba objetos en el espacio. Result que sus lbulos parietales eran 15% ms grandes que el promedio (Witelson, Kigar y Harvey, 1999). 58

Aunque hemos atribuido funciones especficas a un lbulo particular (como la visin en el lbulo occipital), hay una considerable integracin y conexin entre los lbulos y entre stos y otras partes del cerebro. Corteza sensoria! y corteza motora. Otras dos regiones importantes de la corteza cerebral son la corteza sensorial y la corteza motora. La corteza sensorial procesa informacin acerca de las sensaciones corporales. Se localiza al frente de los lbulos parietales. La corteza motora, justo detrs de los lbulos frontales, procesa informacin sobre el movimiento voluntario. Wilder Penfield (1947), un neurocirujano del Instituto Neurolgico de Montreal. Trabaj con pacientes que tenan epilepsia grave y con frecuencia realiz cirugas para extirpar porciones de los cerebros de los pacientes epilpticos. Sin embargo, le preocupaba que extirpar una porcin del cerebro pudiera deteriorar algunas de las funciones de los individuos. La solucin de Penfield fue hacer un mapa de la corteza durante la ciruga, estimulando diferentes reas corticales y observando las respuestas de los pacientes, a quienes se les haba aplicado anestsico local para que pudieran permanecer despiertos durante la operacin. Encontr que, cuando estimulaba ciertas reas sensoriales y motoras del cerebro, se movan diferentes partes del cuerpo de un paciente. Tanto para las reas sensoriales como para las motoras, hay una relacin de punto a punto entre una parte del cuerpo y una localizacin en la corteza cerebral. En la figura, se la ha dado proporcionalmente ms espacio a la cara y las manos que a otras partes del cuerpo porque la cara y las manos son capaces de percepciones y movimientos ms finos que las otras partes del cuerpo y, por consiguiente, necesitan ms representacin en la corteza cerebral. El mapa punto a punto de los campos sensoriales en la superficie de la corteza es la base de nuestra percepcin ordenada y precisa del mundo (Fox, 1996). Cuando algo toca su labio, por ejemplo, su cerebro sabe qu parte del cuerpo ha sido tocada debido a que las vas nerviosas de su labio son las nicas vas que se proyectan a la regin labial de la corteza sensorial.

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Corteza de asociacin Incrustada en los lbulos del cerebro, la corteza de asociacin ocupa 75% de la corteza cerebral. El procesamiento de informacin sobre a entrada sensorial y la salida motora no es todo lo que tiene lugar en la corteza cerebral. La corteza de asociacin (en ocasiones llamada reas de asociacin) abarca las regiones de la corteza cerebral que integran esta informacin. Las funciones intelectuales superiores, como el pensamiento y la solucin de problemas, ocurren en La corteza de asociacin. En la figura se ve las reas de asociacin con las localizaciones de los lbulos. Al observar a individuos con dao cerebral y usar una tcnica de mapa, los cientficos han encontrado que la corteza de asociacin est implicada sobre todo en el lenguaje y la percepcin. Es interesante, que el dao a una parte especfica de la corteza de asociacin a menudo no produce una prdida de funcin especfica. Con excepcin de las reas del lenguaje (las cuales son localizadas), la prdida de funcin parece depender ms de la extensin del dao a la corteza de asociacin que a la localizacin especfica del dao. Por ejemplo, la porcin ms grande de la corteza de asociacin, la corteza de asociacin motora, se localiza en el lbulo frontal, directo bajo la frente. El dao a esta rea no conduce a una prdida motora. De hecho, esta rea es la que puede estar relacionada en forma ms directa con el pensamiento y la solucin de problemas. Los primeros estudios se referan al lbulo frontal como el centro de la inteligencia, pero la investigacin sugiere que el dao al lbulo frontal puede no producir una disminucin de sta. La planeacin y el juicio a menudo se asocian con el lbulo frontal al igual que la personalidad. Recuerde la desgracia de Phineas Gage, cuya personalidad cambi de manera radical despus de sufrir una lesin en el lbulo frontal. Los hemisferios cerebrales y la investigacin del cerebro escindido La corteza cerebral se encuentra dividido en dos mitades: izquierda y derecha. Estos hemisferios tienen funciones diferentes? Durante muchos aos los cientficos especularon que el cuerpo calloso, un haz grueso de alrededor de 80 millones de axones que conectan los dos hemisferios cerebrales, tena algo que ver con la retransmisin de informacin entre los dos lados. Roger Sperry (1974) confirm esta hiptesis en un experimento en el que cort el cuerpo calloso en gatos. Despus de la operacin, Sperry entren a los gatos a resolver una serie de problemas visuales con un ojo tapado. Despus de que el gato aprenda la tarea, digamos slo con su ojo izquierdo tapado, su otro ojo se le tap y el animal fue probado de nuevo. El gato con el cerebro escindido se comport como si nunca hubiera aprendido la tarea. Parece que la memoria estaba almacenada slo 60

en el hemisferio izquierdo, el cual ya no poda comunicarse en forma directa con el hemisferio derecho. Evidencia posterior de la funcin del cuerpo calloso ha provenido de estudios de pacientes que, como Brandi Binder, tienen formas de epilepsia graves, que incluso ponen en peligro su vida. La epilepsia es causada por "bombardeos cerebrales" elctricos que destellan en forma incontrolable a travs del cuerpo calloso. En un caso famoso, los neurocirujanos cortaron el cuerpo calloso de un paciente epilptico ahora conocido como W.J. en un intento final por reducir sus ataques insoportables. Sperry (1968) examin a W.J. y encontr que el cuerpo calloso funciona igual en los humanos que en los animales; cortar el cuerpo calloso pareca dejar al paciente con "dos mentes separadas" que aprendan y operaban de manera independiente entre s. El hemisferio derecho, segn indica la investigacin del cerebro escindido, recibe informacin slo del lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio izquierdo recibe informacin slo del lado derecho del cuerpo. Cuando usted coloca su mano izquierda en una superficie, por ejemplo, slo el hemisferio derecho de su cerebro detecta la superficie. Cuando sostiene un objeto en su mano derecha, slo el hemisferio izquierdo del cerebro detecta el objeto. En la figura se ilustra cmo los dos hemisferios del cerebro procesan la informacin en forma diferente. Sin embargo, tenga en cuenta que, debido a que tiene un cuerpo calloso normal, ambos hemisferios reciben esta informacin. En personas con cerebros intactos, la especializacin de la funcin ocurre en algunas reas (Gazzaniga, Ivry y Mangun, 1998; Springer y Deutsch, 1998): Procesamiento verbal. La investigacin ms extensa sobre los dos hemisferios cerebrales se ha enfocado en el lenguaje. El habla y la gramtica se localizan en el hemisferio izquierdo. Una idea falsa, sin embargo, es que todo el procesamiento del lenguaje se lleva a cabo en el hemisferio izquierdo del cerebro. Aspectos del lenguaje como el uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos, el uso de metforas y gran parte de nuestro sentido del humor reside en el hemisferio derecho. Procesamiento no verbal. El hemisferio derecho es ms dominante en el procesamiento de la informacin no verbal, como la percepcin espacial, el reconocimiento visual y la emocin (Corballis, Funnell y Gazzaniga, 2002). Por ejemplo, el hemisferio derecho est en funcionamiento de manera principal cuando estamos procesando informacin sobre las caras de las personas (O'Toole, 2002). El hemisferio derecho tambin puede estar ms implicado en el procesamiento de informacin sobre las emociones, tanto cuando expresamos emociones nosotros mismos como cuando reconocemos las emociones de otros (Heller, Etienne y Miller, 1997). Debido a que se sabe que existen diferencias en el funcionamiento de los dos hemisferios del cerebro, la gente por lo comn usa las frases de cerebro izquierdo y 61

de cerebro derecho como una forma de clasificarse a s misma y a los dems. Estas generalizaciones tienen poca base cientfica. El mito ms comn sobre la especializacin hemisfrica es que el cerebro izquierdo es lgico y el cerebro derecho es creativo. Despus de la publicacin de los estudios clsicos del cerebro escindido de Roger Sperry, sus hallazgos se simplificaron en exceso en los medios masivos de comunicacin y las personas fueron denominadas por lo comn como de cerebro derecho (artsticas) o de cerebro izquierdo (lgicas). Sperry descubri que el hemisferio izquierdo es superior en la clase de lgica usada para demostrar teoremas geomtricos. Pero en la vida cotidiana, nuestros problemas lgicos implican la integracin de informacin y la extraccin de conclusiones. En estos casos, el hemisferio derecho es crucial. En actividades ms complejas en las que participan las personas, los dos hemisferios del cerebro interactan (Hoptman y Davidson, 1994). Por ejemplo, el hemisferio derecho es mejor en algunas habilidades musicales, como reconocer acordes. Pero el hemisferio izquierdo es mejor en otras, como distinguir cul de dos sonidos lleg primero. Disfrutar o crear msica requiere el uso de ambos hemisferios. Un resultado positivo del mito del cerebro izquierdo y el cerebro derecho es una percepcin de que deberan incorporarse ms actividades y ejercicios para el cerebro derecho en los programas escolares (Edwards, 1979). En escuelas que se basan mucho en el aprendizaje de memoria para instruir a los estudiantes, es probable que los nios se beneficiaran con ejercicios de pensamiento intuitivo y pensamiento holstico. Pero una deficiencia en los planes de estudio escolares no tiene que ver en absoluto con la especializacin del hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. En suma, existe alguna especializacin de funciones tanto en el hemisferio izquierdo (procesamiento de cierta informacin verbal) como en el hemisferio derecho procesamiento de cierta informacin no verbal) del cerebro. Sin embargo, en muchas tareas complejas en las que los humanos participan en sus vidas diarias, es comn la integracin a travs de los hemisferios. Integracin de la funcin en el cerebro Cmo cooperan todas las regiones del cerebro para producir la complejidad maravillosa de pensamiento y comportamiento que caracteriza a los humanos? La neurociencia an no tiene respuestas a preguntas respecto a (como) la forma en que el cerebro resuelve el misterio de un asesinato o escribe un poema o ensayo. Pero, considerable integracin de la funcin tiene lugar en el cerebro (Gevins, 1999; Miller y Cohn. 2001). Los neurocientficos han encontrado, por ejemplo, que diferentes partes del hemisferio izquierdo son activadas en una tarea como reunirse en un grupo de estudio. Ver sus notas o libros de texto, discutir conceptos con otros estudiantes y sus pensamientos en palabras son acciones que activan, cada una de ellas, un particular. Para un ejemplo ms complejo de la funcin integradora del cerebro, considere algo como el acto de escapar de un edificio en llamas. Imagine que est sentado en su escritorio escribiendo cartas cuando se inicia un incendio detrs de usted. El sonido de las llamas crujientes es retransmitido de su odo, a travs del tlamo, hasta la corteza auditiva, y de ah hasta la corteza de asociacin auditiva. En cada rispa, el estmulo es procesado para extraer informacin y, en alguna etapa, quiz en el nivel de la corteza de asociacin, los sonidos son equiparados al fin con algo como una memoria neuronal que representa los sonidos de incendios que ha escuchado con anterioridad. La asociacin "fuego" pone en movimiento una maquinaria nueva. Su atencin (guiada en parte por la formacin reticular) cambia a La seal auditiva contenida en su corteza de asociacin y luego a 62

su corteza de asociacin auditiva, y al mismo tiempo (de nuevo guiada por los sistemas reticulares) su cabeza gira hacia el ruido. Ahora su corteza de asociacin visual reporta: "Objetos que se equiparan a llamas estn presentes." En otras regiones de la corteza de asociacin, se sintetizan los reportes visual y auditivo ("Tenemos cosas que se ven y suenan como fuego"), y se activan asociaciones neuronales que representan acciones potenciales ("huir"). Sin embargo, disparar las neuronas que codifican el plan para huir no le sacar de la habitacin. Los ganglios bsales deben implicarse, y desde all surgirn las rdenes que harn que el tallo cerebral, la corteza motora y el cerebelo emprendan la tarea de transportarte en realidad fuera de la habitacin. As, cul parte de tu cerebro usara para escapar? Casi todos los sistemas tuvieron una funcin; cada uno fue bastante especfico, y juntos generaron el comportamiento. Por cierto, es probable que recuerde este suceso debido a que es posible que su circuito lmbico haya iniciado el proceso de formacin de memoria cuando la asociacin significativa "fuego" se desencaden por primera vez. La siguiente vez que los sonidos de llamas crujientes alcancen su corteza de asociacin auditiva, las asociaciones desencadenadas incluirn las de su escape ms reciente. Qu es el sistema endocrino y cmo afecta al comportamiento? El sistema endocrino es un conjunto de glndulas que regulan las actividades de ciertos rganos liberando sus productos qumicos en el torrente sanguneo. En el pasado, el sistema endocrino se consideraba separado del sistema nervioso. Sin embargo, en la actualidad los neurocientficos saben que con frecuencia estos dos sistemas estn interconectados. Las hormonas son los mensajeros qumicos que son manufacturados por las glndulas endocrinas. Las hormonas viajan ms despacio que los impulsos nerviosos. El torrente sanguneo transporta las hormonas a todas partes del cuerpo, y la membrana de cada clula tiene receptores para una o ms hormonas. Las glndulas endocrinas son: la glndula pituitaria, las glndulas tiroides y paratiroides, las glndulas suprarrenales, el pncreas y los ovarios en las mujeres y los testculos en los hombres (vase la figura). En forma muy parecida a como se vigila y altera en forma constante el control del cerebro de la actividad muscular para adecuarla a la informacin recibida por el cerebro, la accin de las glndulas endocrinas es supervisado y cambiado de manera constante por seales nerviosas, hormonales y qumicas (Mader, 2002). Recuerda que ya se explic que el sistema nervioso autnomo regula procesos como la respiracin, el ritmo cardiaco y la digestin. El sistema nervioso autnomo acta en las glndulas endocrinas para producir diversas reacciones fisiolgicas importantes ante emociones intensas como la ira o el temor. La glndula pituitaria, una glndula del tamao de un chcharo dentro del crneo (remtase a la figura), controla el crecimiento y regula a otras glndulas. La parte frontal de la pituitaria se conoce como la glndula maestra, porque casi todas sus 63

hormonas dirigen la actividad de glndulas que se encuentran por todo el cuerpo. A su vez, la glndula pituitaria es controlada por el hipotlamo. Las glndulas suprarrenales contribuyen en forma decisiva a regular los estados de nimo, el nivel de energa y la capacidad para afrontar el estrs. Cada glndula suprarrenal secreta epinefrina (tambin llamada adrenalina) y norepinefrina (tambin llamada noradrenalina). A diferencia de la mayor parte de las hormonas, la epinefrina y la norepinefrina actan rpido. La epinefrina ayuda a las personas a prepararse para una emergencia actuando sobre los msculos lisos, el corazn, el estmago, los intestinos y las glndulas sudorparas. Adems, la epinefrina estimula a la formacin reticular, la cual a su vez excita al sistema nervioso simptico, y este sistema despus excita a las glndulas suprarrenales para producir ms epinefrina. La norepinefrina tambin alerta al individuo ante situaciones de emergencia interactuando con la pituitaria y el hgado. Tal vez recuerdes que la norepinefrina funciona como un neurotransmisor cuando es liberada por las neuronas. En las glndulas suprarrenales, la norepinefrina es liberada como una hormona. En ambos casos, la norepinefrina transmite informacin (Raven y Johnson, 2002). Cmo aumentan nuestra comprensin del comportamiento la gentica y la psicologa evolutiva? Como se vio al principio de esta unidad, los procesos genticos y evolutivos favorecen a los organismos que se han adaptado para sobrevivir. Las adaptaciones exitosas pueden ser fsicas, como en el caso del aumento de la complejidad del cerebro, o conductuales, como en la eleccin de una pareja adecuada para formar una familia. Aqu veremos con ms detalle estos procesos. Cromosomas, genes y ADN Comenzamos la vida como una sola clula, un vulo humano fertilizado, que pesa alrededor de dos millonsimas de gramo. A partir de esta clula nica, nos desarrollamos hasta formar un ser humano formado por billones de clulas. El ncleo de cada clula humana contiene 46 cromosomas, los cuales son estructuras parecidas a hilos que vienen en 23 pares, un miembro de cada par proveniente de cada padre. Los cromosomas contienen la asombrosa sustancia cido desoxirribonucleico, o ADN, una molcula compleja que contiene informacin gentica. Los genes, las unidades de informacin hereditaria, son segmentos cortos de cromosomas, compuestos de ADN. Los genes actan como los planos para las clulas. Permiten a las clulas reproducirse y fabricar las protenas que son necesarias para mantener la vida. La relacin entre cromosomas, genes y ADN se ilustra en la figura. Cuando los aproximadamente 30 000 genes de un padre se combinan en la concepcin con 64

la misma cantidad de genes de la madre, el nmero de posibilidades es asombroso. Aunque a los cientficos todava les falta un largo camino que recorrer para revelar todos los misterios acerca de la forma en que trabajan los genes, algunos aspectos del proceso se entienden bien, como el hecho de que toda persona tiene dos genes para cada caracterstica regida por los principios de la herencia (Lewis, 2003; Lewis y otros, 2002). En algunos pares de genes, un gen(e) es dominante sobre el otro. Si un gen(e) de un par es dominante y uno es recesivo, de acuerdo con el principio de los genes dominantes-recesivos, el gen(e) dominante predomina sobre el gene recesivo. En el mundo de los genes dominantes-recesivos, los ojos caf, la hipermetropa y los hoyuelos dominan a los ojos azules, la miopa y las pecas. Un gen(e) recesivo ejerce su influencia slo si ambos genes de un par son recesivos. Dos padres de ojos caf pueden tener un hijo de ojos azules slo si cada padre tiene un gen(e) dominante para ojos caf y un gen(e) recesivo para ojos azules. Debido a que los genes dominantes predominan sobre los genes recesivos, los padres tienen ojos caf. Sin embargo, el nio puede heredar un gen(e) recesivo para ojos azules de cada progenitor. Sin genes dominantes que predominen sobre los genes recesivos, hacen que el nio tenga ojos azules. A diferencia del color de ojos, es probable que las caractersticas humanas complejas como la personalidad y la inteligencia sean influidas por muchos genes diferentes. El trmino herencia polignica se usa para describir las influencias de mltiples genes en el comportamiento. El estudio de la gentica Desde el punto de vista histrico, la gentica es una ciencia relativamente joven. Sus orgenes se remontan a mediados del siglo XIX, cuando un monje austraco llamado Gregor Mendel estudi la herencia en generaciones de plantas de chcharo. Al cruzar plantas con caractersticas diferentes y notar las caractersticas de la descendencia, Mendel descubri patrones predecibles de herencia. En la actualidad los investigadores continan aplicando los mtodos de Mendel, al igual que la tecnologa moderna, en su bsqueda para ampliar nuestro conocimiento de la gentica. Las tres formas de estudiar la gentica son: gentica molecular, crianza selectiva y gentica conductual. Gentica molecular. El campo de la gentica molecular implica la manipulacin real de los genes usando tecnologa para determinar su efecto en el comportamiento. En la actualidad hay un gran entusiasmo sobre el uso de la gentica molecular para descubrir las localizaciones especficas en los genes que determinan la susceptibilidad de un individuo a muchas enfermedades y otros aspectos de la salud y el bienestar .Dolfin, 2002; Klug y Cummings, 2003; Mader, 2003). El trmino genoma se usa para describir el conjunto completo de instrucciones para hacer un organismo. Contiene el plano maestro para todas las estructuras celulares y actividades para toda la vida del organismo. Para leer sobre el Proyecto Genoma Humano y sus posibles aplicaciones. Crianza selectiva. La crianza selectiva es un mtodo gentico en el que los organismos son elegidos para su reproduccin con base en cunto de un rasgo particular exhiben. Mendel desarroll esta tcnica en sus estudios de las plantas de chcharo. Un ejemplo reciente que implica el comportamiento es el estudio de crianza selectiva clsico realizado por Robert Tryon (1940). l eligi estudiar la capacidad de las ratas para recorrer laberintos. Despus de entrenar a una gran cantidad de ratas para que recorrieran un laberinto complejo, apare a las ratas que eran mejores para recorrer Laberintos ("brillantes para el laberinto") y a aquellas que 65

eran peores ("torpes para el laberinto"). Contino este proceso con 21 generaciones de ratas. Las ratas brillantes para el laberinto superaron en forma significativa a las ratas torpes para el laberinto. Los estudios de crianza selectiva han demostrado que los genes son una influencia importante en el comportamiento, pero la experiencia an es importante (Pinel, 1003). Por ejemplo, en otro estudio, las ratas brillantes para el laberinto y torpes para el laberinto fueron criadas en uno de dos ambientes: 1) un ambiente empobrecido que consista en una jaula vaca con grupos de malla metlica o 2) un ambiente enriquecido que contena tneles, rampas, escaparates visuales y otros objetos estimulantes (Cooper y Zubeck, 1958). Cuando alcanzaron la madurez, las ratas torpes para el laberinto que haban sido criadas en un ambiente enriquecido cometieron ms o menos el mismo nmero de errores de aprendizaje del laberinto que las ratas brillantes para el laberinto. La crianza selectiva de seres humanos es el principio que hay detrs del Depsito de Eleccin Germinal en Escondido, California, el cual fue fundado por el doctor Roben Graham como un banco de esperma para ganadores del premio Nobel y otros individuos brillantes. El esperma est disponible para mujeres cuyos esposos son infrtiles. Cules son las probabilidades de que el banco de esperma producir esa combinacin especial de factores requeridos para producir un genio creativo? Qu piensa usted de este banco de esperma? Es correcto criar por la inteligencia? Hace surgir visiones del programa gentico alemn de las dcadas de 1930 y 1940, el cual se basaba en la creencia nazi de que ciertos rasgos eran superiores? Los nazis trataron de producir nios con dichos rasgos y mataban a las personas que carecan de ellos. O el banco de esperma tan slo proporciona un servicio social para parejas que no pueden concebir un hijo, parejas que desean maximizar la probabilidad de que su descendencia tendr buenos genes? Gentica conductual. La gentica conductual es el estudio del grado y naturaleza de la influencia de la herencia en el comportamiento. La gentica conductual es menos invasora que la gentica molecular y la crianza selectiva. Con mtodos como los estudios de gemelos, los genetistas conductuales examinan el grado en que los individuos son moldeados por su herencia y sus experiencias ambientales (Wahlsten, 2000). En el tipo ms comn de estudio de gemelos, la semejanza conductual de los gemelos idnticos se compara con la semejanza conductual de gemelos fraternos. Los gemelos idnticos se desarrollan de un solo vulo fertilizado que se divide en dos embriones idnticos desde el punto de vista gentico, cada uno de los cuales se vuelve una persona. Los gemelos fraternos se desarrollan de vulos separados y espermatozoides separados, lo que desde el punto de vista gentico no los hace ms parecidos que los hermanos que no son gemelos. Incluso pueden ser de sexo diferente. En un estudio de gemelos, 7 000 pares de gemelos idnticos y fraternos finlandeses fueron comparados en los rasgos de personalidad de extroversin (ser sociable) y neuroticismo (ser inestables desde el punto de vista psicolgico; Rose y otros, 1988). Los gemelos idnticos fueron mucho ms parecidos que los gemelos fraternos en ambos rasgos de personalidad, lo que sugiere que los genes influyen en ambos rasgos. Un problema con los estudios de gemelos es que los adultos que influyeron a los nios mientras crecan podran haber enfatizado las semejanzas de los gemelos idnticos ms que las de los gemelos fraternos. Adems, los gemelos idnticos podran percibirse a s mismos como un "equipo" y jugar juntos ms que los gemelos fraternos. De ser as, las semejanzas observadas en gemelos idnticos podran ser 66

influidas con ms intensidad por factores ambientales de lo que se piensa por lo general. En otro tipo de estudio de gemelos, los investigadores evalan a gemelos idnticos que han sido criados en ambientes separados. Si su comportamiento es semejante, la suposicin es que la herencia ha desempeado una funcin importante en el moldeamiento de su comportamiento. Esta estrategia es la base para el Estudio de Minnesota de gemelos criados separados, dirigido por Thomas Bouchard y sus colegas (1996). Llevan a Minneapolis a gemelos idnticos de todo el mundo que han sido criados aparte para estudiar su comportamiento. Les hacen miles de preguntas sobre su familia y su ambiente infantil, intereses personales, orientacin vocacional y valores. Se obtienen historias mdicas detalladas, incluyendo informacin sobre su dieta, tabaquismo y hbitos de ejercicio. Una pareja de gemelos en el estudio de Minnesota, Jim Springer y Jim Lewis, fueron separados a las cuatro semanas de edad y no se vieron de nuevo hasta que tenan 39 aos de edad. Tenan una cantidad extraa de semejanzas, aun cuando haban vivido aparte. Por ejemplo, ambos trabajaban como comisario adjunto de tiempo parcial, se haban ido de vacaciones a Florida, posean un Chevrolet, tenan perros llamados Toy y se haban casado y divorciado de mujeres llamadas Betty. A ambos les gustaban las matemticas pero no la ortografa. Ambos eran buenos para el dibujo tcnico. Ambos aumentaron cinco kilos ms o menos al mismo tiempo en sus vidas y ambos comenzaron a padecer dolores de cabeza a los 18 aos de edad. Tenan unas cuantas diferencias. Por ejemplo, uno se expresaba mejor en forma oral y el otro era ms competente para escribir. Uno se peinaba de raya en medio con fleco, el otro llevaba el cabello alisado hacia atrs con patillas. Los crticos afirman que algunos de los gemelos separados en el estudio de Minnesota haban estado juntos varios meses antes de su adopcin, que algunos se haban reunido antes de ser examinados (en algunos casos por varios aos), que las agencias de adopcin con frecuencia ponan a los gemelos idnticos en hogares parecidos y que era probable que incluso los extraos que pasaban varias horas juntos salen con algunas semejanzas coincidentes (Adler, 1991). Aun as, incluso frente a estas crticas, parece improbable que todas las semejanzas encontradas en gemelos idnticos criados aparte pudieran deberse slo a la experiencia. Los genetistas del comportamiento tambin utilizan los estudios de adopcin para tratar de determinar si el comportamiento de nios adoptados es ms parecido al de sus padres biolgicos o a los de sus padres adoptivos. Otro tipo de estudio de adopcin compara a los hermanos biolgicos y adoptados. En un estudio, los niveles educativos alcanzados por los padres biolgicos fueron mejores pronosticadores de las puntuaciones de CI de los nios adoptados que los CI de los padres adoptivos de los nios (Scarr y Weinberg, 1983). Debido al vnculo gentico ms fuerte entre los nios adoptados y sus padres biolgicos, la implicacin es que la herencia desempea una funcin importante en la inteligencia. Sin embargo, numerosos estudios documentan tambin la funcin esencial del ambiente en la inteligencia (Sternberg, 1997). Gentica y evolucin Con frecuencia podemos ver los efectos de la gentica al observar los parecidos familiares (Cummings, 2003). Por ejemplo, usted podra tener el cabello oscuro de su madre y las piernas largas de su padre. Pero las influencias evolutivas no son tan fciles de ver, porque compartimos caractersticas fsicas y psicolgicas con todos los otros humanos, como una corteza cerebral en nuestro cerebro que nos permite pensar y planear. Tambin compartimos ciertos problemas que tenemos que 67

resolver y a los que debemos adaptarnos: cmo protegernos del dao, cmo nutrir nuestros cuerpos, cmo encontrar una pareja compatible y cmo criar a nuestros hijos. En el esquema evolutivo, algunos individuos son ms exitosos para solucionar estos problemas y adaptarse en forma efectiva que otros (Goldsmith y Zimmerman, 2001). Aquellos que son exitosos pasan sus genes a la siguiente generacin. Aquellos que son menos exitosos no. Desde esta perspectiva de la psicologa evolutiva, las funciones psicolgicas se han vuelto ms especializadas a lo largo de la historia humana (Buss, 2000; Cosmides y otros, 2003). Entre las funciones psicolgicas especializadas que estudian los psiclogos evolutivos estn: Desarrollo de un temor a los extraos entre los 3 y 24 meses de edad, as como temores muy comunes a las serpientes, las araas, las alturas, los espacios abiertos y la oscuridad (Marks, 1987) Adaptaciones perceptivas para seguir el movimiento (Ashida, Seiffert y Osaka, 2001) Imitacin de los nios de modelos de posicin alta ms que a los de posicin baja (Bandura, 1977) Preferencia mundial por parejas que son amables, inteligentes y fiables (Buss y otros, 1990) Los psiclogos evolutivos creen que estas funciones especializadas se desarrollaron debido a que ayudaron a los humanos a adaptarse y solucionar problemas en ambientes pasados. Algunos crticos advierten que la psicologa evolutiva pone demasiado nfasis en los fundamentos biolgicos del comportamiento. Por ejemplo, Albert Bandura (1998), cuya teora cognoscitiva social, reconoce la importancia de la adaptacin y el cambio humanos. Sin embargo, rechaza lo que l llama "evolucionismo unilateral", en el que el comportamiento social se considera producto nico de la biologa evolucionada. Bandura recomienda una visin bidireccional: las presiones evolutivas crearon cambios en estructuras biolgicas que facilitaron el uso de herramientas, lo cual permiti a los organismos manipular, alterar y construir nuevas condiciones ambientales. Las innovaciones ambientales de creciente complejidad, a su vez, produjeron nuevas presiones para la evolucin de sistemas biolgicos especializados que facilitan la conciencia, el pensamiento y el lenguaje. Cientficos como Steven Jay Gould (1981) estn de acuerdo en que la evolucin humana nos dio estructuras corporales y potencialidades biolgicas, mas no dictados conductuales. Las capacidades biolgicas avanzadas que evolucionaron pueden contribuir en forma decisiva para producir culturas diversas, agresivas o pacficas, por ejemplo. El cientfico estadounidense de origen ruso Theodore Dobzhansky (1977) nos recuerda que la especie humana ha (evolucionado) seleccionado la capacidad para el aprendizaje y la plasticidad, la cual nos permite adaptarnos a diversos contextos. La mayora de los psiclogos, si no es que todos, estaran de acuerdo en que la interaccin de la biologa y el ambiente es la base para nuestro propio desarrollo como seres humanos.

AUTOVALUACIN 1. Relacione los trminos con la definicin correcta: ( ) Neurona a. grupo de axones conjuntados 68

2. 3.

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7. 8.

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13.

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( ) Nervio b. recibe los mensajes de entrada de las neuronas circundantes ( ) Axn c. transporta mensajes de salida de la clula nerviosa ( ) Dendrita d. clula nerviosa nica Cuando la neurona se encuentra en estado polarizado, existen ms iones _____ en el exterior de la membrana celular y ms iones ______ en su interior. Durante el periodo ___________, la neurona disparar nicamente si el mensaje de entrada es considerablemente ms potente que lo usual: a. refractario absoluto b. refractario relativo Una seal de entrada muy potente provocar que una neurona dispare ms intensamente que antes, lo que a su vez provocar que las neuronas vecinas disparen con mayor potencia. ( ) Verdadero ( ) Falso. Cuando un impulso nervioso alcanza el final del axn, se transfiere qumicamente a la siguiente neurona por medio de la liberacin de __________. Relacione los siguientes frmacos con la forma en la que afectan a la neurotransmisin. ( ) Anfetaminas a. ocupan o bloquean los sitios de recepcin. ( ) Curare, LSD y atropina b. incrementa la liberacin del neurotransmisor ( ) Antidepresivos c. interfieren en la reabsorcin del neurotransmisor El sistema nervioso ___________ conecta al sistema nervioso central con el resto del cuerpo. Cul de las siguientes estructuras cerebrales es vital para funciones biolgicas importantes como el control de la temperatura, comer, beber y la conducta sexual? a. tlamo c. cuerpo calloso b. puente d. hipotlamo Qu estructura cerebral es una "estacin de relevo" de los sistemas sensoriales? a. el tlamo c. el cuerpo calloso b. el hipotlamo d. el puente En la corteza cerebral, el lbulo _______________ recibe informacin sensorial del resto del cuerpo y el lbulo _______________ enva mensajes a distintos msculos y glndulas del cuerpo. Qu no forma parte de la estructura del cerebro? a. el hipotlamo c. el sistema lmbico b. el cuerpo calloso d. la paratiroides Aunque los hemisferios, izquierdo y derecho del cerebro, estn especializados, normalmente se encuentran en estrecha comunicacin por medio: a. del mesencfalo c. del cuerpo calloso b. del lbulo temporal d. del cerebelo En la gran mayora de los seres humanos, el lado ______________ de la corteza est especializado en el lenguaje. 14. La evidencia disponible indica que el lbulo frontal ____________ est asociado con las emociones positivas y que el lbulo frontal ______________ est asociado con las emociones negativas. La comunicacin en el sistema endocrino depende de ____________, sustancias qumicas secretadas directamente en la corriente sangunea. La depresin, la esquizofrenia, la inteligencia y la sensibilidad emocional general se ven influidas por los genes. ( ) Verdadero ( ) Falso. 69

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1. Elabore un red conceptual sobre el sistema nervioso y su organizacin 2. Indique las funciones de cada parte del sistema nervioso. 3. Ubique en otros textos especializados las funciones del cerebro. 4. En un cuadro de doble entrada, establezca las funciones psicolgicas del sistema nervioso. 5. Elabore un esquema sobre la relacin entre sistema nervioso, gentica y conducta.

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UNIDAD N 3 LOS PROCESOS COGNITIVOS Objetivos especficos: 1. Analizarlos aspectos fundamentales de la atencin. 2. Identificar el mecanismo de la percepcin. 3. Identificar el proceso de la memoria. 4. Determinar el mecanismo del aprendizaje. 5. Establecer el proceso del pensamiento. 6. Identificar las manifestaciones del lenguaje. 7. Describirla el proceso de la inteligencia. LA ATENCIN ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA ATENCIN Las definiciones de atencin son bastantes divergentes, as por ejemplo se define como: La atencin es como capacidad de procesamiento que puede distribuirse en diversas formas a diferentes estmulos y actividades (Kahneman, 1973). La atencin debe ser considerada como un mecanismo central de capacidad limitada cuya funcin primordial es controlar y orientar la actividad consciente del organismo de acuerdo con un objetivo determinado (ldela, 1992). La atencin puede definirse como el mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos control voluntario sobre nuestra actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa/inhibe y organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo que pretendemos y cuya intervencin es necesaria cuando y en la medida en que estas operaciones no pueden desarrollarse automticamente (Tejero, 1999). B trmino atencin engloba un conjunto de fenmenos diversos y es un mecanismo cognitivo y complejo. La atencin ejerce una funcin de control de la actividad mental y conductual (Fernndez, Dolores y Domnguez). Para James (1890), por ejemplo, es algo similar al pensamiento anticipatorio; para Hebb (1949), es alguna clase de procesos que no son completamente controlados por la estimulacin ambiental; para Titchener (1908), la atencin es el nervio del sistema cognitivo entero, determinando tanto el contenido de la conciencia como la cualidad de la experiencia consciente. Ms recientemente, Allport (1987) manifiesta que la nocin de atencin, generalmente, no se define, o si se define lo es por referencia a la experiencia subjetiva. En este sentido, para Fernndez Trespalacios (1985) subraya las tres etapas por las que han pasado los estudios atencionales: la de la psicologa introspeccionista, que investigaba la atencin como -claridad de conciencia-; la conductista, que estudia la atencin no como proceso activador -lo cual no ha posibilitado el estudio de la motivacin y la emocin-, sino como selectividad o capacidad del procesamiento de informacin, estando amplindose actualmente a la dimensin de conciencia-no conciencia. Definiciones sobre la atencin Para la psicologa, la atencin es un constructo, es decir, una etiqueta para denominar a un conjunto de problemas relacionados, en alguna medida, con la 71

definicin de sentido comn de atencin. Este concepto ha sido asociado a trminos como capacidad, esfuerzo, alerta, orientacin y control. La atencin es, en consecuencia,, una actividad interna, en relacin directa con la intencionalidad, la toma de decisiones y la planificacin de acciones, siendo fcil caer en la tentacin de identificarla con el concepto de yo o sujeto. FUNCIONES DE LA ATENCIN La atencin tiene muy diversas funciones. Estas son las principales. En primer lugar, el organismo humano necesita un mecanismo que sostenga su foco durante algn tiempo sobre el contexto de un problema determinado. Los organismos humanos estn rodeados de un vasto campo de estmulos muy complejos del cual se podra extraer una enorme cantidad de informacin cada segundo. En la cabeza de los seres humanos hay, adems, almacenada una gran cantidad de datos informativos que pueden ser evocados en cualquier momento y, por tanto, afectar a su conducta. El organismo necesita un mecanismo que garantice que slo una pequea parte de la informacin potencialmente disponible en la memoria a largo plazo sea trada a la conciencia durante un corto intervalo de tiempo. En ausencia de tal restriccin, el organismo se vera aprisionado por estmulos irrelevantes y la conducta caminara en todas las direcciones a la vez. En segundo lugar, otra funcin de la atencin es seleccionar elementos del estmulo y de la memoria que, aunque no activos por el momento, seran relevantes para el contexto actual del problema. La atencin trae esta informacin de los sentidos y de la memoria al foco de la conciencia en el procesador activo. En tercer lugar, una funcin de los mecanismos atencionales es la de permitir un cambio en el foco y contexto; romper la continuidad del procesamiento para responder a determinadas exigencias del organismo en adaptacin a su ambiente. As ocurre cuando se presentan estmulos repentinos e inesperados. Quiz habra que distinguir entre la atencin como estado, como recurso y como proceso. En el primer caso, la atencin se puede considerar como un estado de la mente en el cual l individuo espera una informacin particular y se prepara para percibir y actuar sobre esa informacin. El mantenimiento de este estado atencional requiere el uso del esfuerzo para impedir la distraccin. La atencin se puede entender como un recurso que se aplica a determinados procesos mentales. En este sentido, la atencin se presta cuando se necesita para facilitar procesos mentales seleccionados de procesamiento de informacin. Por ltimo, la atencin puede ser considerada como un proceso que elige una informacin particular para una posterior evaluacin y respuesta mientras ignora otra informacin. MODELOS DE LA ATENCIN Despus de las reflexiones tericas de inicios de la Psicologa, la conceptualizacin de la atencin no volvi a ser elaborada hasta la aparicin de la Psicologa Cognitiva, y en concreto, el enfoque del procesamiento de la informacin es el que hace resurgir su estudio. Segn este enfoque, los humanos actuamos como procesadores de informacin generando respuestas adaptativas a partir de la informacin estimular que se nos proporciona gracias a la actuacin de diversos procesos cognitivos que la elaboran y transforman. Entre los diversos procesos y mecanismos que consideran se encuentra la atencin. Todos los modelos que a continuacin vamos a ver son teoras de la atencin selectiva focalizada. Dichas teoras dan lugar a modelos o arquitectura cognitivas 72

que tienen tres componentes o mdulos de procesamiento: un mdulo de recepcin de informacin o de representaciones sensoriales (la memoria sensorial); otro de reconocimiento o de representaciones conceptuales (MLP); y un tercero en el que estas representaciones se vuelven conscientes en la MCP. 1. Modelo de filtro rgido de Broadbent. la informacin del medio se retiene transitoriamente en la memoria sensorial; con esto, el canal central est expuesto a una sobrecarga, para evitar esto, existe un filtro selectivo de modalidad de todo o nada que elige un fragmento de flujo sensorial mientras que el resto de informacin no relevante se pierde (filtro precategorial). La probabilidad de que un mensaje sea seleccionado est dada por intensidad fsica, localizacin en el espacio, velocidad de presentacin, modalidad sensorial y de ciertos estados del propio organismo. Luego de pasar por el filtro, la informacin pasa al canal de capacidad limitada (MCP) que slo puede procesar un mensaje cada vez, porque opera secuencialmente, y de ah pasa a la memoria a largo plazo.

2. Modelo de Norman: el sistema procesa sensorialmente la informacin y origina distintas seales. Dichas seales son analizadas activando ciertas representaciones almacenadas en la memoria (seales - reconocimiento de huella en la MLP). Otro mecanismo endgeno bsico es el dispositivo de pertinencia que opera simultneamente al reconocimiento y que genera otras seales que actan como representaciones, correspondiendo a las expectativas o al contexto (filtro poscategorial).La seleccin no es, por tanto, un mecanismo basado nicamente en la intensidad de las seales analizadas, sino que es sensible tambin al sesgo del propio sistema cognitivo.

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3.

Modelo de recursos centrales de Kahneman: el sistema comienza con la entrada de informacin determinante lo que produce la activacin del arousal (conjunto de ndices de tema). De la capacidad disponible (pool de recursos atencionales), la informacin sale hacia la poltica de distribucin (dispositivo que administra los recursos disponibles), que depende de varios factores: Disposiciones duraderas relativas a las reglas que gobiernan la atencin involuntaria (respuesta de orientacin). Intenciones momentneas, relativas a esquemas o criterios selectivos activados en un momento dado. Evaluacin de demandas, que permite establecer el consumo relativo de recursos atencionales. El arousal o activacin.

Posteriormente, la informacin pasa desde la poltica de distribucin hacia el procesador que realiza las operaciones. De las posibles operaciones surgen resultados o respuestas posibles, el output. 74

TIPOS DE ATENCIN Atencin Selectiva La atencin selectiva es definida por Lerner (1985) como "la capacidad para atender a la informacin relevante (central) en lugar de la informacin irrelevante (incidental)". Los factores que influyen son los mismos que en general afectan nuestra atencin: Las caractersticas fsicas del estmulo: como complejidad intensidad, duracin, discrepancia, etc. afectan a la atencin selectiva. Los estmulos que son ms atractivos para el sujeto se consideran no en trminos absolutos sino en trminos comparativos. Caractersticas comparativas: se relacionan con la presencia de diferente estimulacin, donde ser seleccionada aquella que para el sujeto tenga mayor contraste. Respuesta de orientacin: se relaciona con el hecho de que el sujeto es atrado por el estmulo. Son importantes para la sobrevivencia y, por lo tanto, se presentan en muchas especies. Fluctuacin de la atencin selectiva: La explicacin en trminos generales de por qu nosotros atendemos a un tipo de estimulacin u otro est dada en el mbito fisiolgico, por rivalidad binocular (supresin y selectividad; un ojo suprime al otro). Atencin Sostenida La dimensin intensiva de la atencin da lugar a un tipo de atencin llamada atencin sostenida; relacionndose con los estados de vigilancia o perodos prolongados de atencin. La Psicofsica de la vigilancia est relacionada con los estados de sueo y vigilia, factores sensoriales y caractersticas del estimulo. Factores sensoriales: indemnidad del organismo, saliencia del estmulo. Rasgos-llamativos de las seales: caractersticas de los estmulos. Ritmo de los acontecimientos: la atencin sostenida es inversamente proporcional al ritmo de presentacin de los hechos. Incertidumbre temporal y espacial: se relaciona a cundo y dnde aparece el estmulo. Hay una relacin lineal entre el nmero crtico del estmulo y la capacidad para detectarlo. Conocimiento de los resultados: la retroalimentacin aumenta la frecuencia y la velocidad de deteccin de seales, ya que cumple una funcin ms bien de motivacin ms que de eficacia. ASPECTOS NEUROCOGNITIVOS SOBRE LA ATENCIN El papel que juega el crtex parietal posterior en la capacidad de atencin se ha estudiado a nivel celular. Los movimientos guiados visualmente revelan que las respuestas de clulas del crtex parietal posterior a una serie de estmulos idnticos no son uniformes, sino que varan notablemente dependiendo de la atencin del sujeto. En un estudio, se examin en primates conscientes la respuesta de clulas a un punto de luz; las clulas del crtex parietal posterior respondieron ms intensamente cuando el animal atenda al punto de luz que cuando no le prestaba atencin. El disparo de las clulas aumenta en respuesta a un objeto de inters, sino que tambin se atena en respuesta a objetos a los que no se presta atencin. 75

Estos resultados son coherentes con la idea de que el crtex parietal es responsable de la atencin a la manipulacin de los objetos en el espacio. Dichos estudios sugieren que cuando un sujeto atiende visualmente a un objeto, las clulas del crtex parietal posterior que responde al objeto comienzan a disparar enrgicamente. Cuando el sujeto mueve sus ojos hacia el objeto para examinarlo an ms, clulas de otras reas del encfalo implicadas en la coordinacin visomotora (el colculo superior y el crtex visual primario) tambin descargan ms vivamente. As pues, la atencin refuerza de modo selectivo la actividad de clulas en una serie de regiones del crtex, responsables del procesamiento de la informacin visual relacionada con el movimiento. Los mecanismos celulares de la atencin y la alerta estn emergiendo actualmente como uno de los problemas sin resolver de la percepcin. Estudios celulares de la atencin incluye, bien un realce de las descargas de las clulas que responden al objeto de inters, bien una atenuacin de las descargas de las clulas que responden a los objetos que estn siendo ignorados. Estos estudios han demostrado la importancia del crtex parietal posterior, una regin conocida inicialmente como implicada en la atencin a la forma visual a partir de estudios clnicos. MEDIDA DE LA ATENCIN Los indicadores ms habituales, variables dependientes, utilizados en el estudio experimental de la atencin son de tres tipos: medidas de rendimiento, psicofisiolgicas y conductuales. Las medidas de rendimiento han sido hasta ahora las ms utilizadas, y las tasas se organizan en ensayos. La medida de velocidad de la respuesta constata lo que su nombre indica, la velocidad o tiempo empleado (latencia) en dar la respuesta. La precisin de respuesta indica el nmero de aciertos y errores en la emisin de las respuestas; es la medida de la frecuencia de aciertos. La precisin del recuerdo se obtiene tras finalizar la tarea o pasado cierto tiempo. Todas son medidas de atencin; se entiende que los efectos positivos de la atencin se traducen en menor velocidad de respuesta o menor latencia, mayor precisin de respuesta y mayor precisin de recuerdo. Las medidas conductuales nos informan de los comportamientos observables que realiza el sujeto; entre ellas estn los movimientos de cabeza y los movimientos oculares, y tambin se pueden registrar otras conductas de exploracin como el movimiento del cuerpo y de las manos. Las medidas psicofisiolgicas revelan el tipo de adaptaciones psicofisiolgicas que se producen en un cambio en el rendimiento. La medida de los cambios en el tamao de la pupila, resultantes de la contraccin y relajacin de la musculatura del iris; la respuesta de dilatacin pupilar depende del sistema nervioso autnomo y aparece con la atencin y el esfuerzo mental. La frecuencia cardiaca, nmero de latidos cardiacos por minuto, y la actividad electrodrmica que refleja la actividad elctrica de la piel, son medidas que indican una activacin del sistema nervioso simptico. La actividad electroencefalogrfica, que consiste en las variaciones en el potencial elctrico que pueden detectarse en distintas regiones cerebrales, es otra de las medidas utilizadas, y dentro de esta actividad la medida ms utilizada en el estudio de la atencin han sido los potenciales evocados que reflejan la respuesta elctrica a la estimulacin o a la actividad de un sistema sensorial. Estas medidas psicofisiolgicas son las ms utilizadas, pero existen otras muchas que tambin se han empleado en el estudio de la atencin. 76

SENSACIN Y PERCEPCIN Sensacin Experiencia de estimulacin sensorial. Percepcin Proceso de crear patrones significativos a partir de informacin sensorial pura. Suponga que quiere determinar qu tan lejos se encuentra una tormenta elctrica. Cmo podra obtener la informacin necesaria? Si vive en un llano, podra confiar en su vista para obtener la informacin apropiada; sin embargo, si fuera de noche tendra que confiar ms en su odo. Algunas personas afirman que pueden oler cuando se acerca una tormenta o que experimentan una sensacin de hormigueo en la piel. Pero la sensacin en s misma no es suficiente para representar el mundo externo de manera exacta. Los sonidos, los colores, los sabores y los olores son nicamente sonidos, colores, sabores y olores, hasta que los interpretamos en forma significativa. Nuestros procesos perceptuales nos permiten comprender y dar significado a las sensaciones que experimentamos continuamente; de otra manera, hasta las tareas ms sencillas podran volverse imposibles. Consideremos, por ejemplo, el hecho de conducir un automvil. La informacin visual precisa sobre lo que nos rodea se vuelve particularmente importante cuando enfrentamos el trfico. Debemos ser capaces de distinguir, entre una compleja formacin de colores, formas y patrones, la seal vial que nos indique cmo llegar a nuestro destino de la que nos indique cundo detenemos. Dependemos de seales visuales para determinar las distancias a las que se encuentran autos, bicicletas y peatones. Si vemos delante de nosotros a un motociclista que trata de introducirse al carril de automviles, debemos ser capaces de determinar si es probable que suceda un choque. Y cuando manejamos, si escuchamos una sirena, debemos ser capaces de determinar rpidamente de dnde viene y qu tan cerca est, de modo que, de ser necesario, podamos orillamos a la derecha. En todos estos casos, debemos dar significado a la informacin sensorial pura y actuar de manera congruente con ella. Los procesos perceptuales le dan sentido a los datos puros que nos proporcionan los sentidos acerca del mundo exterior. Primero, estudiaremos la sensacin, es decir, la experiencia bsica de la estimulacin de los sentidos corporales: visin, odo, olfato, gusto, equilibrio, tacto y dolor. Examinaremos cada uno de esos sentidos y aprenderemos cmo la energa fsica (por ejemplo, las ondas luminosas o sonoras) se convierte en impulsos nerviosos. Despus, examinaremos cmo se organizan e interpretan las sensaciones elementales, a fin de generar la percepcin de eventos significativos. Veremos cmo percibimos patrones, distancia y movimiento, y cmo somos capaces de identificar un objeto a pesar de la informacin cambiante e, incluso, contradictoria. Y, finalmente, veremos cmo influyen nuestras caractersticas personales en la forma en la que percibimos el mundo. NATURALEZA DE LOS PROCESOS SENSORIALES Carcter general de la sensacin Descrita en trminos generales, la secuencia de eventos que produce una sensacin parece muy sencilla. Primero, cierta forma de energa, ya sea de origen externo o del interior del cuerpo, estimula a una clula receptora en alguno de los rganos de los sentidos, como el ojo o el odo. Una clula receptora est especializada en responder a una forma particular de energa: ondas luminosas, en el caso de la visin; o vibracin, en el caso del odo. La energa debe ser lo suficientemente intensa, porque de otra manera la clula receptora no reaccionar a ella. Si la energa es suficiente, el receptor responde enviando una seal electroqumica codificada hacia el cerebro. La seal vara de acuerdo con las caractersticas del 77

estmulo. Por ejemplo, una luz muy brillante debera ser codificada por el disparo rpido de un conjunto de clulas nerviosas, mientras que una luz menos intensa debera determinar un disparo mucho ms lento. Conforme la seal neuronal pasa a lo largo de los nervios sensoriales hacia el sistema nervioso central, se codifica an ms, de manera que cuando llega al cerebro, el mensaje es absolutamente preciso y detallado. Por consiguiente, la seal codificada que recibe el cerebro de una luz roja centelleante es muy diferente del estmulo que seala una tenue niebla amarilla. Ambas seales diferirn del cdigo para un ruido fuerte y otro agudo. Las experiencias sensoriales son resultado de los patrones de las seales neuronales. A partir de esas seales el cerebro crea las experiencias sensoriales En cierta forma, cada experiencia sensorial es una ilusin creada por el cerebro. Este se encuentra dentro del crneo, aislado de los eventos externos que nos rodean, y lo bombardea el golpeteo de las seales neuronales codificadas que llegan por medio de millones de fibras nerviosas. Los repiqueteos en el nervio ptico no son ms visuales que los del nervio auditivo. Pero los que se llevan a cabo en el nervio ptico generan, de manera confiable, una experiencia a la que llamamos visin, como los repiqueteos en el nervio auditivo que generan la experiencia a la que llamamos escuchar, o audicin. Aun cuando los repiqueteos en el nervio ptico sean causados por otros estmulos distintos a la luz, el resultado contina siendo una experiencia visual. Por ejemplo, una ligera presin sobre un ojo dar como resultado seales del nervio ptico que el cerebro identificar como patrones visuales. De igual forma, tanto una sinfona como el flujo de una corriente de agua en el odo estimularn el nervio auditivo y provocarn que escuchemos algo. En 1842, un importante psiclogo alemn, Johannes Mller, advirti esta relacin uno-a-uno entre el nervio especfico estimulado y el tipo de experiencia sensorial resultante, relacin que hoy en da se conoce como doctrina de las energas nerviosas especficas. Los umbrales sensoriales Hemos sealado que la energa que alcanza a un receptor debe ser lo suficientemente intensa para que s note un efecto. Se llama umbral absoluto a la mnima intensidad de energa fsica necesaria para producir una sensacin en cualquier persona. Sea cual sea la estimulacin que est por debajo del umbral absoluto, sta no se experimentar. Cunta estimulacin se necesita para producir una sensacin? Por ejemplo, qu tan intenso debe ser un sonido para que una persona lo escuche? Qu tan brillante tiene que ser una seal en la pantalla del radar para que el operador la vea? Para responder a esta clase de preguntas, los psiclogos presentan un estmulo a diferentes intensidades y preguntan a las personas si perciben algo. Puede esperarse que exista un punto en el que las personas digan, repentinamente, ahora veo el destello o escucho el sonido. Sin embargo, existe un rango de intensidades en el que una persona puede sentir un estmulo algunas veces, aunque no siempre. Los psiclogos han acordado establecer el umbral absoluto en el punto en el que una persona detecta el estmulo el 50 por ciento de las veces que se le presenta. El umbral absoluto para cada uno de nuestros sentidos es mucho muy bajo, aunque existen diferencias entre la gente e, incluso, entre un momento y otro en una misma persona. De acuerdo con McBurney y Collings (1984), los umbrales aproximados son los siguientes: Gusto: 1 g (.0356 onzas) de sal de mesa diluido en 500 litros (529 cuartos de galn) de agua. 78

Olfato: Una gota de perfume que propaga su aroma por un departamento de tres habitaciones. Tacto: El ala de una abeja que cae en su mejilla, desde una altura de 1 centmetro (0.39 pulgadas). Odo: El tictac de un reloj a 6 metros (20 pies), en condiciones muy silenciosas. Visin: La llama de una vela a 50 kilmetros (30 millas), en una noche oscura y despejada. Bajo condiciones comunes, los umbrales absolutos varan, dependiendo del nivel y la naturaleza de la estimulacin sensorial presente. Por ejemplo, su umbral al sabor salado tendr que ser considerablemente ms alto despus de haber comido cacahuates salados o papas fritas; necesitar mucho ms de 1 gramo de sal en 500 litros de agua para notar el sabor salado. De la misma forma, su umbral de visin ser mucho mayor a la mitad de un da soleado y brillante que de una noche sin luna; realmente no podra ver la llama de una vela a 50 kilmetros, a plena luz del da! En estos casos, dada la adaptacin sensorial, se necesitara mucha ms estimulacin para producir una experiencia sensorial. Nuestros sentidos se ajustan de manera automtica al nivel de estimulacin promedio total que estn recibiendo. Cuando existe una gran cantidad de estimulacin, se vuelven mucho menos sensibles que cuando el nivel de estimulacin general es menor. Y cuando el nivel de estimulacin general es menor, se vuelven mucho ms sensibles de lo que son bajo condiciones de gran estimulacin general. De esta manera, la adaptacin permite a nuestros sentidos ser tan sensibles como sea posible, dadas las condiciones ambientales presentes, sin sobrecargarlos, y de esta manera nos da la posibilidad de funcionar de manera efectiva en una gran variedad de condiciones. Por ejemplo, as como nos adaptamos a una habitacin silenciosa, podemos escuchar tambin el 1 tictac de un reloj. Pero cuando salimos a calle bulliciosa en una hora pico, el ruido del trnsito podra ser ensordecedor o, doloroso, si nuestros odos no se adaptaran y volvieran menos sensibles al ruido. De manera, la adaptacin visual nos movernos de una habitacin oscura al brillante sin experimentar dolor o dao en sistema visual. Imagine que puede escuchar un sonido particular. Qu tan fuerte volverse antes de notar que se hizo ms intenso? El cambio ms pequeo en estimulacin que puede detectar el 50 por ciento de las veces se llama umbral diferencial (tambin denominado como diferencia apenas perceptible o DAP,. igual que el umbral absoluto, el umbral diferencial vara de una persona a otra, y de momento a momento en la misma persona. Y lo mismo que los umbrales absolutos, los umbrales diferenciales nos informan sobre la flexibilidad de los sistemas sensoriales. Por ejemplo, agregar 2 libras a un peso de 10 libras seguramente se notar, por lo que parecera que el umbral diferencial sera considerablemente inferior a 2 libras. Pero agregar 2 libras a un peso de 100 probablemente no haga una diferencia considerable, por lo que parecera que el umbral diferencial debera ser mucho mayor a 2 libras. Cmo puede ser el umbral diferencial (dap), al mismo tiempo, menor que y mayor a 2 libras? La respuesta obvia es que el umbral diferencial vara de acuerdo con la fortaleza o intensidad del estmulo original. Entre mayor sea el estmulo, mayor tendr que ser el cambio necesario para producir una dap. En 1830, Ernst Weber concluy que el umbral diferencial es una fraccin o proporcin constante del estmulo a determinar. A la teora de que la dap es una fraccin constante del estmulo original se le conoce como la ley de Weber. Es importante sealar que los valores de esas fracciones varan significativamente para los diferentes sentidos. El odo, por ejemplo, es muy sensible: podemos detectar un 79

cambio en el sonido del 0.3 por ciento (1/3 de 1 por ciento). Al contrario, producir una dap en sabor requiere un cambio del 20 por ciento (1/5). Regresando a nuestro ejemplo inicial del peso, se necesita un cambio en el peso del 2 por ciento (1/50) para producir una dap. Por ello, agregar 1 libra a un peso de 50 libras producir una diferencia distinguible el 50 por ciento de las veces; pero agregar 1 libra a un peso de 100 libras no lo conseguir. Umbral absoluto: Cantidad mnima de energa que puede detectarse como estimulacin el 50 por ciento de las veces. La interaccin entre sensacin y percepcin. Nuestros procesos mentales y perceptuales nos ayudan a interpretar las sensaciones fsicas (los sonidos, los olores, la cualidad particular de la luz) que acompaan la llegada de una tormenta. Incluso podra tener una sensacin, en la imaginacin, de cmo olera el aire, en esta fotografa. Adaptacin Ajuste de los sentidos al nivel de estimulacin que reciben. Umbral diferencial o diferencia apenas perceptible (dap) El cambio ms pequeo de estimulacin que se puede detectar el 50 por ciento de las veces. Ley de Weber Principio de que la dap (diferencia apenas perceptible) para cada sentido en particular es una fraccin o proporcin constante de la estimulacin que se est juzgando. PERCEPCIN SUBLIMINAL La idea de un umbral supone que ciertos eventos que ocurren en el mundo real nunca se experimentan conscientemente. Podra preguntarse cmo es que la estimulacin que est por debajo del umbral sensorial puede influir en la conducta. Segn una entrevista realizada en 1991, cerca de dos terceras partes de los estadounidenses creen que los publicistas ocultan mensajes e imgenes en sus anuncios para incrementar las ventas de sus productos (Lev, 1991). Esos mensajes se denominan subliminales porque caen por debajo del umbral de la percepcin consciente, y se ha supuesto que se perciben en el subconsciente. Se emplean mensajes subliminales en anuncios y en productos motivacionales, como las cintas de autoayuda? Cuando es as, tienen el poder de cambiar la conducta de las personas? El ejemplo clsico de anuncios subliminales se dio en un cine en Fort Lee, Nueva Jersey, que, segn se afirma, presentaba de manera intermitente mensajes como Beba Coca-Cola y Coma palomitas, intercalados en una pelcula de los aos cincuenta, Picnic. Si bien los mensajes se presentaban tan rpidamente a los espectadores que no podan percibirlos de manera consciente, se dice que las ventas de bebidas gaseosas y palomitas se incrementaron de manera espectacular en ese cine. En realidad no hubo tal aumento en las ventas; sin embargo, la historia se ha repetido por dcadas. Ms recientemente, la venta de audio cintas de autoayuda con mensajes subliminales se ha vuelto un gran negocio, que constituye entre un cuarto y un tercio de las ventas de audio casetes hablados. Las cintas, ms que estar diseadas para manipular la conducta, lo estn para mejorarla. Se sostiene que dichas cintas contienen afirmaciones, mensajes que no son perceptibles al odo y que, no obstante, afectan la conducta. Una cinta para perder peso contendra el mensaje Coma menos, mientras que una cinta preparada para mejorar la autoestima contendra el mensaje Soy capaz. Las personas pueden ser influidas por informacin de la que no tienen conocimiento consciente? La respuesta es un s con reservas: bajo condiciones cuidadosa80

mente controladas, aparentemente, los individuos pueden ser influidos brevemente por estmulos visuales o sonidos que se encuentran fuera de su atencin consciente. En un estudio reciente, por ejemplo, se mostr a un grupo de personas una lista de palabras muy significativas, en tanto que a otro grupo se le mostr una lista de palabras poco significativas. En ambos casos, las palabras se mostraron tan rpidamente que los sujetos no pudieron identificarlas. Despus, los investigadores descubrieron que, cuando se les dio una oportunidad de participar en el juego, los sujetos que haban estado expuestos a la lista subliminal de palabras muy significativas fueron especialmente competitivos (Neuberg, 1988). En otro estudio, un nuevo grupo de sujetos fue expuesto, de manera subliminal, a palabras relacionadas con la equidad (una cualidad positiva), mientras que a un segundo grupo se le expuso tambin de manera subliminal a palabras relacionadas con la mezquindad (un atributo negativo). A continuacin, todos los sujetos leyeron la descripcin de una mujer cuya conducta era ambigua respecto a si era equitativa o mezquina. Cuando se les pidi que clasificaran a la mujer, en funcin de una diversidad de caractersticas de personalidad, los sujetos que haban sido expuestos de manera subliminal a las palabras relacionadas con equidad la calificaron como ms equitativa, mientras que los que haban sido expuestos subliminalmente a las palabras relacionadas con mezquindad la juzgaron como ms mezquina (Erdley y DAgostino, 1988). Por lo tanto, parece que las conductas y los juicios de las personas se vieron afectados por la exposicin subliminal a las listas de palabras. Otra lnea de evidencia en favor de la percepcin subliminal proviene de una investigacin en la que un mensaje que pretenda fomentar sentimientos de seguridad y confianza (como Mami y yo somos uno) se presentaba de manera intermitente sobre una pantalla y tan rpidamente que los sujetos reportaron no haber visto ms que un destello luminoso. En una revisin de ms de 50 estudios de este tipo, Hardaway (1991) concluy que la presentacin subliminal de esta frase (y otras parecidas) tendi a reducir los sentimientos de ansiedad, hostilidad y amenaza, as como a fomentar la aparicin de remembranzas ms positivas. Por ltimo, se mostr una serie de figuras geomtricas a un grupo de estudiantes de la Universidad de Michigan, de manera tan rpida (una cada 0.001 segundos) que los sujetos reportaron ver nicamente un pulso de luz (Kunst-Wilson y Zajonc, 1980). Posteriormente, esos estudiantes prefirieron las figuras que se les haba presentado de manera subliminal, sobre otras que vean por primera vez. Estos y otros estudios parecidos indican que, en escenarios de laboratorio controlados, las personas pueden procesar y responder a informacin de la que no estn enteradas conscientemente. No obstante, de esto no se desprende que los publicistas puedan emplear esas tcnicas para influir en la conducta del consumidor o que las frases subliminales de las cintas de autoayuda sern efectivas. Hasta ahora, no existe evidencia cientfica de que la publicidad subliminal o las cintas subliminales de autoayuda tengan algn efecto apreciable. Por ejemplo, en un estudio representativo, la mitad de los sujetos vio un anuncio que tena imgenes no sexuales, mientras que la otra mitad vio el mismo anuncio con una imagen sexual agregada. Agregar la imagen sexual no produjo diferencias en los puntajes de preferencia por el producto (Gable et al., 1987). En otra serie de estudios, sujetos voluntarios emplearon cintas de autosuperacin durante varias semanas; cerca de la mitad dijo que se senta mejor consigo y que haba mejorado como resultado de utilizar las cintas. Sin embargo, pruebas objetivas no detectaron ningn cambio significativo. Por otra parte, parece que la mejora percibida estuvo ms relacionada con el ttulo de la cinta que con su contenido 81

subliminal: alrededor de la mitad de las personas que recibi una cinta titulada Mejorar la memoria afirm que su memoria haba mejorado, aunque muchas de ellas recibieron, realmente, una cinta preparada para elevar la autoestima; y cerca de un tercio de las personas que escuch cintas tituladas Incrementar la autoestima dijo que su autoestima se haba elevado, aunque muchas de estas personas realmente haban escuchado cintas preparadas para mejorar la memoria (Greenwald etal., 1991). En respuesta a este tipo de investigaciones, la National Academy of Science public, en 1991, un reporte en el que concluy que no existe evidencia de que las cintas de autoayuda sean tiles para los propsitos formulados. Adems, directivos del Institute of Canadian Advertisers y la American Association of Advertising Agencies (AAAA) han negado consistentemente que la publicidad subliminal se utilice e, incluso, que sea til. Recientemente, el presidente de la AAAA concluy: No existe tal cosa [la publicidad subliminal]. En 36 aos de publicista, nunca he escuchado un anlisis serio del tema. (Lev, 1991) Hasta aqu, hemos estado describiendo algunas caractersticas generales de la sensacin, pero cada uno de los sistemas sensoriales del cuerpo trabaja de manera distinta. Cada sistema sensorial contiene clulas receptoras que se especializan en convertir una clase particular de energa en seales nerviosas. El umbral al que ocurre esta conversin vara con el sistema, as como tambin varan los mecanismos por medio de los cuales la entrada sensorial se procesa, codifica y enva al cerebro para mayor procesamiento. En las siguientes pginas revisaremos las caractersticas nicas de cada sistema sensorial.

LA PERCEPCIN CONCEPTO DE PERCEPCIN La percepcin es el proceso de armado de las sensaciones para formar una representacin mental del mundo que sea til. La percepcin depende de la ordenacin, clasificacin y elaboracin de sistemas de categoras con los que se comparan los estmulos que el sujeto recibe, pues conforman los referentes perceptuales a travs de los cuales se identifican las nuevas experiencias sensoriales transformndolas en eventos reconocibles y comprensibles dentro de la concepcin colectiva de la realidad. Es decir que, mediante referentes aprendidos, se conforman evidencias a partir de las cuales las sensaciones adquieren significado al ser interpretadas e identificadas como las caractersticas de las cosas, de acuerdo con las sensaciones de objetos o eventos conocidos con anterioridad. Este proceso de formacin de estructuras perceptuales se realiza a travs del aprendizaje mediante la socializacin del individuo en el grupo del que forma parte, de manera implcita y simblica en donde median las pautas ideolgicas y culturales de la sociedad. ORGANIZACIN PERCEPTIVA (ESCUELA DE LA GESTALT) A principios de siglo, un grupo de psiclogos alemanes, a los que se denomina psiclogos de la Gestalt, emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la informacin sensorial. La palabra alemana gestalt no tiene un equivalente exacto en espaol, pero esencialmente significa totalidad, forma o patrn. Los psiclogos de la Gestalt creyeron que el cerebro 82

crea una experiencia perceptual coherente que es ms que la simple suma de la informacin sensorial disponible, y que lo hace de manera regular y predecible.

Una parte importante del proceso perceptual implica que somos capaces de distinguir las figuras del fondo sobre el que aparecen. Una silla tapizada coloridamente se destaca de las lisas paredes de una habitacin. Una estatua de mrmol se percibe como figura completa que resalta de la pared de ladrillo rojo que se encuentra detrs de ella. En todos los casos, percibimos ciertos objetos como figuras y determinado tipo de informacin sensorial slo como fondo. La distincin entre figura y fondo concierne a todos nuestros sentidos, no nicamente a la visin. Podemos distinguir un solo de violn contra el fondo de una orquesta sinfnica, una voz en medio de una ruidosa fiesta de cctel y el aroma de las rosas en una florera. En todos estos ejemplos, percibimos una figura separada del fondo que la rodea. Sin embargo, a veces no existen suficientes seales en un patrn que nos permitan distinguir con facilidad una figura de su fondo. A veces, una figura con contornos definidos puede percibirse de dos maneras diferentes porque no es claro qu parte del estmulo pertenece a la figura y cul al fondo. A primera vista, percibe usted ciertas figuras contra un determinado fondo, pero conforme observe las ilustraciones descubrir que las figuras, finalmente, se convierten en el fondo. El resultado es que tiene dos percepciones muy distintas de la misma ilustracin. En cada caso, nuestra experiencia perceptual es ms que una simple copia de la informacin sensorial a nuestra disposicin. En otras palabras, utilizamos la informacin sensorial para crear percepciones que son ms que la suma de las distintas partes. A veces esto puede causarnos problemas, aunque en general es Los tres autores principales de la Gestalt, Koffka, Kohler, Wertheimer, se dedicaron principalmente al estudio de la percepcin estos no estaban de acuerdo en el enfoque estructuralista de la percepcin tenan por contra un enfoque global de la percepcin (ejemplo del experimento del movimiento phi) normalmente la Gestalt trabajaba sobre experimentos del movimiento o con dibujos estas teoras no servan para aplicarlas a la vida real es lo que se crtica a la Gestalt, sirven los experimentos solo para justificar la teora. La Gestalt dice que hay que partir de las globalidades, ellas hablan de las leyes de la Gestalt. Hablan del isomorfismo dicen que la forma o la estructura de los procesos psicolgicos y los procesos nerviosos tienen la misma forma, la misma estructura, guardan una relacin con el mapa y lo representado. Si 83

el mapa est bien hecho tiene que guardar la misma forma que lo que representa el mapa, explican esto con la fsica de campos o del campo de fuerza tena que ver con el equilibrio fsico tena que ver con las fuerzas del campo (el ej. de la lima de hierro y el campo magntico del tema 1). Por un lado tenemos los estmulos fsicos y sus energas o fuerza si por otro lado las fuerzas de nuestro sistema nerviosos el resultado entre el equilibrio de estas fuerzas o energas es nuestra percepcin (es el equilibrio entre los dos campos de fuerzas). Leyes de la Gestalt sobre la percepcin: 1. Ley de la pregnancia (o ley de la buena figura o de la simplicidad). Todo patrn estimular va a tender a percibirse con la forma resultante ms simple de todas. 2. Ley de la similitud o semejanza. Los estmulos que son semejantes tienden a percibirse como formando parte de la misma percepcin. 3. Ley de la buena continuacin o buena direccin. Tendemos a percibir como formando parte de una unidad todos aquellos estmulos que guardan entre s una continuidad. 4. Ley de la proximidad o cercana. Los estmulos que estn prximos tienden a percibirse como formando parte de la misma unidad. 5. Ley del destino comn. Tendemos a percibir como formando una misma parte de una unidad perceptual todos aquellos estmulos que se mueven a una misma direccin y una misma velocidad. 6. Ley del cierre o de clausura. Cualquier figura .incompleta tiende a percibirse como a una figura completa. Tambin la Gestalt trata sobre la organizacin de figuras y fondo, tiene que ver cul es el proceso a travs del cual hay algunos estmulos que los percibimos como figuras y el resto de los estmulos como fondo, estas cuestiones se han estudiado en las figuras reversibles. Ejemplo, la figura que si miras hacia adentro parece una copa y si miras hacia afuera dos caras mirndose. Nuestros sentidos nos proporcionan datos crudos del mundo externo. Sin embargo, a menos que interpretemos esta informacin sin procesar, permanecer como lo que William James (1890) llam una confusin retumbante y zumbante. El ojo registra patrones de luz y oscuridad, pero no ve a un peatn que cruza la calle. El tmpano vibra de una manera particular, pero no escucha una sinfona. Entendemos, por percepcin, la experimentacin de patrones significativos en la gran combinacin de la informacin sensorial. El cerebro interpreta el complejo flujo de informacin proveniente de los distintos sentidos. Al utilizar la informacin sensorial como material en bruto, el cerebro crea experiencias sensoriales que van ms all de lo que se siente. Por ejemplo, si vemos la figura, tendemos a percibir un tringulo blanco en el centro del patrn, aunque la entrada sensorial consista nicamente en tres crculos a los que se les ha recortado una rebanada y tres ngulos de 60 grados. En ciertas ilusiones pticas, a veces percibe usted cosas que no es posible que existan. El tridente de la figura es un ejemplo de dichas figuras imposibles; en una inspeccin cercana, descubre que el objeto que reconoci 84

realmente no existe. En todos los casos, el cerebro cre y organiz activamente experiencias sensoriales a partir de detalles sensoriales brutos. Incluso podra hacerlo con detalles que recibimos inadvertidamente. A continuacin, exploraremos las distintas maneras en que los procesos perceptuales organizan la experiencia sensorial. CODIFICACIN CORTICAL Y PERCEPCIN Estudios importantes, realizados dcadas despus del trabajo original de los psiclogos de la Gestalt, indicaron la forma en que las neuronas organizan las experiencias perceptuales en el cerebro. Hay un estudio decisivo, que realizaron David H. Hubel y Torsten N. Wiesel (1959, 1979), quienes recibieron el premio Nobel por su trabajo. Hubel y Wiesel insertaron un electrodo en las reas visuales del cerebro de un gato anestesiado. De esta manera pudieron registrar la actividad de las neuronas individuales cuando ciertos estmulos (como una lnea vertical u horizontal) se proyectaron sobre una pantalla ubicada frente al ojo del gato. Descubrieron que ciertas clulas, llamadas clulas simples, respondan nicamente a una lnea presentada con cierta orientacin. Por ejemplo, 1 algunas clulas descargaban slo cuando la lnea estaba inclinada 45 grados sobre la vertical. Cuando la lnea se mostraba verticalmente, por ejemplo, las clulas especializadas para esa orientacin empezaban a responder. Las clulas que respondan a la orientacin eran slo un tipo de entre una variedad de clulas, llamadas detectoras de rasgos, altamente especializadas para responder a elementos particulares en el campo visual. Por ejemplo, algunos detectores de rasgos son sensibles al movimiento: las ranas poseen clulas detectoras de insectos, que son particularmente apropiadas para descubrir objetos pequeos, oscuros y en movimiento. Adems de estos detectores de rasgos simples, existen clulas complejas que, al parecer, coordinan la informacin proveniente de distintas clulas simples; por ejemplo, algunas clulas complejas responden nicamente a una lnea inclinada 45 grados, movindose de izquierda a derecha. Adems, existen clulas hipexcomplejas que, en apariencia, coordinan la informacin a un nivel de complejidad mayor, como dos lneas diferentes que forman un ngulo. Hasta ahora, no existe confirmacin directa sobre la existencia de clulas especializadas para responder a aspectos de la organizacin Cestalt, como cierre y proximidad. Pero algunos psiclogos creen que, al igual que las ranas que poseen sus clulas detectoras de insectos, los seres humanos y los animales superiores deben tener estructuras nerviosas que han evolucionado para ser sensibles a los patrones complejos que esas especies deben percibir a fin de sobrevivir. Podramos estar preconfigurados para percibir muchas de las formas y movimientos complejos que aparecen en nuestro ambiente natural. Por ejemplo, los recin nacidos, dada la opcin, fijarn la mirada durante ms tiempo en bocetos de rostros humanos que sobre otro tipo de patrones o figuras. Al mismo tiempo, resulta inconcebible que estemos preconfigurados para todos y cada uno de los objetos que encontramos a nuestro alrededor. Este hecho indica que existe un importante componente aprendido en la manera en la que organizamos la percepcin. Un ejemplo de ello es la existencia de constancias en nuestras experiencias perceptuales. Frecuentemente, los estudiantes toman un curso de psicologa porque estn interesados en los desrdenes psicolgicos y las disfunciones mentales. El estudio de la sensacin y la percepcin, sin embargo, es el estudio del orden ms que del desorden y de la funcin ms que de la disfuncin. En este captulo, hemos visto 85

que no existe una relacin simple entre un evento externo y nuestra experiencia de l. Aun cuando examinamos un solo sistema sensorial, vemos que est diseado para responder a diferentes aspectos de un estmulo para descomponer al estmulo en sus partes ms primitivas. A su vez, los sistemas en el cerebro estn diseados para sintetizar los componentes bsicos de una experiencia y, de alguna manera, generar una experiencia unificada y total. Cuando buscamos mejores explicaciones de los eventos sensoriales y perceptuales, hacemos descubrimientos que pueden aplicarse para mejorar nuestra vida. Durante varios aos, los investigadores han experimentado con sistemas que proporcionen la visin a quienes se han lesionado los ojos o el nervio ptico, as como con mecanismos que puedan no slo ayudar, sino restaurar la audicin. Los problemas de dolor crnico impiden cada ao que miles de personas lleven una vida normal, y algunos investigadores han aplicado nuestra comprensin de los mecanismos del dolor para proporcionar alivio a esos pacientes. Incluso, la imagen extraordinariamente definida de la pantalla gigante de su televisor a colores es resultado de la investigacin de la funcin sensorial. No obstante, buena parte de la investigacin en los campos de la sensacin y la percepcin se llev a cabo para revelar los procesos elementales de nuestros sentidos y descubrir cmo utilizamos la informacin sensorial para conocer el mundo que nos rodea. La investigacin por lo general nace de la curiosidad sobre la experiencia humana, ms que del deseo de descubrir uras o aplicarlas a invenciones. Ciertamente, los descubrimientos en esos campos a veces llevan a tratamientos para los problemas humanos. Pero la mayor parte de lo que sabemos sobre las reas de sensacin y percepcin ha sido impulsada sencillamente por un deseo de conocer. Aunque damos, en general, por sentada nuestra experiencia sensorial y perceptual, tan pronto como empezamos, por ejemplo, a investigar de manera sistemtica los aparentemente simples procesos de la visin o el olfato, vemos que, como por arte de magia, se vuelven complejos. Ms que otra cosa, la necesidad de descifrar la complejidad (para solucionar los misterios) es lo que dirige la investigacin en la sensacin y la percepcin. CONSTANCIAS PERCEPTUALES Una constancia perceptual ocurre cuando percibimos un estimulo distal como permanente en esencia, a pesar de los cambios en el estmulo proximal -retiniano-. Constancia de Tamao. Esta constancia significa que un objeto parece siempre del mismo tamao a pesar de los cambios en su tamao retiniano. El tamao proximal de un objeto puede encogerse y expandirse, mientras que su tamao distal parece que sigue siendo el mismo. El tamao de la imagen de un objeto sobre la retina puede sufrir cambios considerables con la variacin de la distancia a que se haHa el objeto del observador, pero los cambios en el tamao pasan inadvertidos en condiciones de observacin normal. Un factor importante respecto del tamao percibido de un objeto, en condiciones de observacin normal, es que ste no depende en exclusiva del tamao de la imagen que proyecta sobre la retina. A lo largo de una significativa variedad de distancias, el tamao percibido es un tanto independiente del tamao retinal. El hecho de que el tamao percibido no vare con el tamao retinal se debe a la operacin de la constancia de tamao. Constancia de Forma. Esta significa que un objeto parece conservar la misma forma a pesar de los cambios en su orientacin. En realidad, la forma proximal de un objeto es la misma que la distal, slo si el objeto est exactamente perpendicular a la lnea de visin. En todos los dems casos, la forma proximal est distorsionada. 86

La memoria de la forma de un objeto parece estar implicada en la constancia (Hochberg, 1971). Debido a que sabemos que por ejemplo un disco compacto es redondo, aun cuando se vea con cierta inclinacin que podra estar produciendo una elipse sobre la retina. Tambin se admite que la constancia de forma se puede deber a un fenmeno parecido al razonamiento en el que tanto la forma como la profundidad del objeto se combinan, y as, cuando un disco compacto est inclinado y lejos del observador, ste infiere que su forma verdadera no ha cambiado. ILUSIONES Ilusiones de Tamao. Existen varias ilusiones que involucran longitud o distancias. Entre ellas se cuentan la de Mller-Lyer, en la que dos lneas horizontales tienen la misma longitud, pero en apariencia una se percibe ms larga que la otra. Algunas variantes se han utilizado para probar el mismo efecto Cul lnea es ms larga?: Otras ilusiones de la longitud de la lnea son el paralelogramo de Sander y la llamada ilusin horizontal-vertical, la ilusin de Ronzo y la ilusin del espacio ocupado y abierto. De acuerdo con la teora de la constancia mal aplicada, los observadores interpretan ciertos indicios en la ilusin como claves para mantener la constancia de tamao. Por ende, hacen juicios de longitud basndose en la constancia de tamao, y en una lnea que se ve ms alejada ser juzgada como ms larga. sta teora argumenta que la gente es sensible a los indicios de distancia en las ilusiones, porque ha tenido experiencias como las de lneas que convergen. Entonces, de acuerdo a este punto de vista, la experiencia es un factor crucial, y quienes tienen menos experiencia deberan ser menos engaados por la ilusin. Ilusiones de rea y Forma. Anteriormente se han considerado las ilusiones que implican la distancia lineal o la distancia entre dos puntos, es decir, una nica dimensin. Otro tipo de ilusiones implican el rea o dos dimensiones y dependen en gran medida del contexto que las envuelve. Como en el caso de las ilusiones de distancia, la presencia de elementos inductores incide en una mala percepcin. Algunos ejemplos de este tipo de ilusiones son la de la habitacin de Ames, la ilusin del margen que se puede apreciar en ia hoja en la que est escrito este texto; probablemente el lector pensar que la margen representa una pequea parte del rea de la pgina, pero en realidad constituye algo as como un tercio sta. Otra ilusin de gran importancia es la de la Luna, que demuestra la necesidad de poseer informacin de distancia para percibir el tamao de un objeto y las serias limitaciones que tiene el sistema perceptual para dimensionar la lejana de un objeto celeste por la dificultad para relacionar esa informacin de distancia, que en realidad no existe en nuestro esquema perceptivo. Patrn Prototipos y plantillas. Antes de comenzar a explicar el funcionamiento de los esquemas de prototipos y plantillas, vale la pena diferenciar estas dos categoras: Prototipos: representaciones almacenadas en la memoria de diversos objetos o estmulos del entorno. Plantilla: patrones especficos almacenados en la memoria para diversos estmulos visuales que encontramos. En primera instancia, de acuerdo con la teora - de la igualacin de plantillas, tenemos varias plantillas o patrones especficos, almacenados en la memoria. Por ejemplo, al observar una letra resolvemos si se asemeja a una de nuestras plantillas. Si ocurre, reconocemos la letra; si no, buscamos otra. La idea de que cada patrn encaja en un molde tiene algo de lgico, pero funcionalmente es inflexible y 87

desventajosa porque necesitaramos memorizar todas las variantes de la misma categora de un estmulo, lo que hara el proceso ms lento y por ende, ms ineficiente. En contraposicin aparece la teora de la igualacin del prototipo, la cual propone que almacenamos patrones abstractos, en la memoria. Cuando vemos un objeto en particular, lo comparamos con un prototipo, o esquema ideal. Si se asemeja al prototipo, reconocemos el patrn. De no ocurrir, lo comparamos con otros prototipos hasta que encontremos uno con el que concuerde. Este es un punto de vista muy flexible porque el prototipo es un patrn general, inespecfico y en consecuencia, modificable. Esto podemos apreciarlo en el siguiente de ejemplo: SSSSSsssSSS El empleo de ejemplos previos de variantes de un mismo estmulo facilita la tarea de reconocimiento. De ah que cuando pequeos se nos ensee la forma ms simple del estmulo y en la medida que avanzamos en nuestro proceso de aprendizaje, logramos distinguir las dems alternativas que se nos presenten, casi sin ser conscientes de ello. Aproximaciones a la percepcin de formas y patrones. Se distinguen dos modos de procesamiento de la informacin: uno de arriba abajo-arriba, dirigido por la informacin; y de arriba-abajo, dirigido por conceptos. Los procesos de abajo-arriba dependen de la llegada de informacin de los receptores sensoriales; se reconocen las caractersticas de bajo nivel, simples, y la combinacin de estas caractersticas permite reconocer formas completas, ms complejas. En los procesos de arriba-abajo, gracias al conocimiento que tenemos del mundo, reconocemos formas complejas. El contexto, las expectativas, el conocimiento y la memoria orientan el proceso de conocimiento. El reconocimiento del todo permite identificar los elementos ms simples que se encuentran presentes. Percepcin de la distancia Claves monoculares. La mayora de las fuentes de informacin de distancia son monoculares. Los factores monoculares requieren de un solo ojo para proporcionar la informacin de la distancia. Algunas de ellas -no requieren de movimientos del objeto ni del observador- son: Claves de altura: -o de elevacin-, se refieren a la observacin de que los objetos que se encuentran cerca del horizonte parece que estn ms alejados de nosotros que los objetos que estn lejos. Por ejemplo, si se observa la siguiente figura, se notar que el cuerpo que aparece ms cerca del horizonte es el que se percibe como ms lejano. Claves de tamao: se refieren a la influencia del tamao de un objeto sobre el clculo de la distancia. Si dos objetos similares se presentan juntos, el objeto que ocupa ms espacio sobre la retina es juzgado como ms cercano. Gradiente de textura: se refiere al hecho de que la textura de las superficies se hace ms densa conforme aumenta la distancia, si los estamos viendo con cierta inclinacin. Perspectiva atmosfrica: -o area- designa la observacin de que los objetos distantes suelen aparecer borrosos y azulados, a diferencia de los cercanos. Esto se debe a que el aire entre el observador y el objeto no es del todo claro. Empleamos la perspectiva atmosfrica como una escala informal para juzgar la distancia de lugares alejados, adems, adquirimos la escala propia de la regin donde vivimos. La gente que vive en reas hmedas y quienes viven en ciudades con atmsferas contaminadas, desarrollan una escala que no funciona en las zonas montaosas y despejadas, por ejemplo. 88

Claves Binoculares. Dos factores binoculares contribuyen a la percepcin de la profundidad de objetos cercanos: la convergencia y la desigualdad binocular. Convergencia: los ojos convergen o se juntan para ver objetos cercanos. La informacin de convergencia no es til para juzgar objetos distantes; por ejemplo, el grado de convergencia no vara notoriamente si se observa un objeto a ocho kilmetros de distancia y luego se pasa a mirar uno que se encuentra a siete, por el contrario, el grado de convergencia se altera notoriamente si se mira un objeto a ocho kilmetros y luego se mira uno que est a quince centmetros. La convergencia puede, en ocasiones, servir como un indicio de profundidad, siempre que no haya otras claves ms precisas para lograrlo. Disparidad binocular o retiniana: es el segundo factor de profundidad que utiliza informacin de ambos ojos. Los ojos tienen en promedio una separacin de siete centmetros que garantiza que tendrn una visin levemente diferente de los objetos cercanos que se encuentran a distancias diferentes. Este es el fenmeno de la disparidad binocular. Su importancia radica en el hecho de que proporciona la informacin necesaria para juzgar la profundidad binocularmente -esteropsia-. De cualquier modo cabe hacer una salvedad en la disparidad binocular: si las imgenes son muy diferentes, no pueden fusionarse en una sola, lo que se conoce como rivalidad binocular, lo que conduce a que la imagen de un ojo se suprima parcialmente y la otra se perciba por completo.

En resumen: Existen diversas formas en las que el cerebro interpreta el complejo flujo de informacin de los distintos sentidos y crea las experiencias perceptuales que van ms all de lo que se percibe. Organizacin perceptual Una manifestacin importante de nuestros procesos perceptuales es la capacidad para distinguir las figuras del fondo en el que aparecen. La distincin entre figura y fondo pertenece a todos nuestros sentidos, no slo a la visin. Por ejemplo, un solo de violn se destaca contra el fondo de una orquesta sinfnica. Cuando empleamos la informacin sensorial para crear percepciones, completamos, agrupamos varios objetos juntos, vemos totales y escuchamos sonidos con significado. Constancias perceptuales La constancia perceptual es nuestra tendencia a percibir 1 objetos como invariables ante cambios en la es sensorial. Tan pronto como nos formamos una estable de un objeto, podemos reconocerla desde posicin. Por lo tanto, las constancias de tamao, brillantez y color nos ayudan a relacionar mejor el La memoria y la experiencia son una parte importante en constancia perceptual, ya que compensan los estilos confusos. Caractersticas del observador Adems de la experiencia pasada y el aprendizaje, factores personales influyen en nuestra percepcin. ejemplo, nuestra familiaridad con un smbolo o un afecta nuestra expectativa sobre cmo se ver el objeto, cuando ocurran cambios sutiles. Tambin estamos influidos por nuestro propio mtodo de interactuar con el medio y por nuestros antecedentes culturales, valores y estilo cognoscitivo. Percepcin de la distancia y la profundidad Percibimos distancia y profundidad por medio de las seales monoculares, de un ojo, o de las seales binoculares, que dependen de la interaccin de ambos ojos. La superposicin es una seal de distancia monocular en la que un objeto, parcialmente oculto por otro, parece ms cercano. La perspectiva lineal es otra seal monocular de distancia y profundidad, basada en el hecho de que dos lneas 89

paralelas parecen juntarse en el horizonte. Otras seales monoculares son la perspectiva area, la elevacin, el gradiente de textura, el sombreado y el paralaje de movimiento. Con las seales binoculares, la visin estereoscpica obtenida de la combinacin de dos imgenes retinianas hace ms claras las percepciones de profundidad y distancia. La convergencia es otra seal binocular. Los seres humanos, los monos y algunos predadores con la capacidad para utilizar seales binoculares tienen una clara ventaja sobre los animales cuya visin est limitada a las seales monoculares. Tambin los sonidos ayudan a nuestro sentido del espacio. La localizacin del sonido es nuestra capacidad para determinar dnde se origina un sonido. Las seales monoaurales, como la intensidad y la distancia, requieren de un solo odo. Por otra parte, las seales biaurales, como las discrepancias en el tiempo de arribo de las ondas sonoras y su volumen, que nos ayudan a localizar el origen del sonido, dependen del trabajo conjunto de ambos odos. Percepcin del movimiento La percepcin del movimiento es un proceso complejo que comprende tanto los mensajes visuales de la retina como los mensajes de los msculos alrededor del ojo, cuando giran para seguir un objeto en movimiento. Es importante, porque a veces nuestros procesos perceptuales nos engaan, hacindonos creer que un objeto se est moviendo cuando, de hecho, est fijo. As pues, existe una diferencia entre el movimiento real y el aparente. Ejemplos del movimiento aparente son la ilusin autocintica, el movimiento percibido creado por un solo objeto fijo, y el movimiento estroboscpico, que es el resultado del centelleo de una serie de imgenes inmviles en rpida sucesin. Ilusiones visuales Las ilusiones visuales se generan cuando empleamos diversas seales sensoriales para generar experiencias perceptuales que no existen realmente. De todas las clases de ilusiones visuales, las ms comprensibles son las ilusiones fsicas; por ejemplo, la apariencia curva de una varilla cuando se sumerge en el agua. Las ilusiones perceptuales dependen principalmente de nuestros propios procesos perceptuales y ocurren porque los estmulos contienen seales engaosas. APRENDIZAJE QU ES EL APRENDIZAJE? El aprendizaje podemos definirlo desde dos puntos de vista: a. El aprendizaje como producto o respuesta, b. El aprendizaje como proceso El aprendizaje como producto
Se define generalmente como todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable o permanente siendo ste el resultado de la prctica o experiencia personal del sujeto.

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El incidente esencial del aprendizaje es pasar de un estado no aprendido a otro aprendido. Cuando se afirma que en el aprendizaje exista un cambio del comportamiento se alude a la aparicin de una nueva conducta en el repertorio habitual de comportamientos del sujeto. Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican y constituyen nuevos comportamientos como a las conductas que adquiridas por primera vez. Cuando se seala que el cambio de comportamiento es estable se hace referencia al carcter relativamente permanente o duradero de la conducta aprendida. Esto, en oposicin a los cambios de conducta eventuales o poco duraderos que no constituiran aprendizajes. Finalmente, cuando se sostiene que el aprendizaje da a travs de la experiencia, se trata de remarcar que los cambios de conducta son producto de la prctica entrenamiento, como consecuencia de tal se da el aprendizaje. Responde al esquema: E R El aprendizaje como proceso
Es todo cambio en eventos internos (en el cerebro) observable por sus manifestaciones.

El incidente esencial del aprendizaje ocurre en la formacin de esquemas, imgenes mentales o constructos observables por su manifestacin comportamental. Cuando se seala que es un cambio en eventos internos se alude a los procesos psicolgicos, cognitivos (percepcin, memoria, pensamiento, inteligencia) que se manifiestan en el lenguaje. Responde al esquema: E O R Otras definiciones Desde el punto de vista eclctico de Robert Gagn el aprendizaje se define:
Aprendizaje es el resultado de los cambios ocurridos en el aprendiz como consecuencia de la accin de los eventos externos sobre los eventos internos.

El aprendizaje como Proceso interno. Puede definirse como un cambio en la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia que no es atribuible simplemente al proceso de maduracin biolgica. (Gagn, R. 1971), o dicho en otros trminos El aprendizaje es el proceso mediador de adquisicin de patrones de actividad y conducta, de registro de informacin y de conservacin de los cambios potenciales de ejecucin (Gonzlez R. 1972). Estas definiciones nos llevan a considerar al aprendizaje como, un fenmeno no observable, es decir un proceso organizado al interior del sujeto. En el caso de los organismos ms evolucionados, implicara formas de actividad nerviosa en diferentes niveles d complejidad. Este punto de vista puede ser asumido por algunas corrientes neoconductistas; y principalmente por enfoques cognitivistas, del procesamiento de la informacin, as como evolutivas. Desde el punto de vista constructivista, se define como:
Actividad organizadora compleja del alumno que elabora, sus nuevos conocimientos propuestos a partir de revisiones, selecciones transformaciones y reestructuraciones de91 sus antiguos conocimientos pertinentes en cooperacin con el maestro y sus compaeros. (Gonzlez, R. 1998)

CARACTERISTICAS DEL APRNDIZAJE. Tomando en cuenta las definiciones anteriormente, podemos identificar las siguientes caractersticas, que pueden ser generalizadas al aprendizaje humano: (Snchez C. H. 1978).

Constituye un proceso mediador, organizado al interior del sujeto. Se presenta como un fenmeno mediacional entre la presencia del Estimulo y la ocurrencia de la Respuesta; ello da lugar a que pueda manifestarse en la forma de conductas y comportamientos observables. Es de relativa permanencia, lo cual significa que es susceptible de ser: extinguido, modificado y/o reemplazado por nuevos comportamientos, o por otro lado pueden inhibirse temporalmente, y despus reaparecer con ms fuerza. Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la prctica diaria, cuando el individuo se halla frente a los estmulos del medio ambiente, constituyndose estos en condiciones externas que propician las modificaciones conductuales y sus capacidades internas. Los cambios de conducta presuponen la participacin e influencia de condiciones internas, propias al organismo o individuo; es decir tanto sus condiciones biolgicas (por ejemplo: el estado nutricional, su salud fsica, su edad de maduracin. etc.), as como sus mismas condiciones psicolgicas que se forman y se van desarrollando (por ejemplo: sus motivaciones, emociones, percepciones, recuerdos, etc.). El aprendizaje, especialmente el humano, es fundamentalmente activo o ms precisamente interactivo con su medio ambiente externo, adoptando formas de comportamiento que van desde la ms simples (tal como la respuesta emocional) hasta las mas complejas (tal como la respuesta de solucin de problemas con intervencin del pensamiento); desde las mas concretas (tal como la respuesta motriz), hasta las mas abstractas (como la respuesta de formacin de conceptos o de razonamiento lgico). El aprendizaje es un fenmeno adaptatvo e interactivo que va organizando conductas en concordancia con la secuencia relativamente discontinua y jerrquica del desarrollo del individuo. Todo proceso de aprendizaje implica el funcionamiento del Sistema nervioso al interior del cual se organizan las conexiones nerviosas temporales, permitindole al sujeto formas de actuacin variable frente al medio. As tenemos que en el caso del aprendizaje de la conducta emocional, este fenmeno neurofisiolgicamente se organiza a nivel neurovegetativo y medular; por otro lado para el caso de los aprendizajes complejos de solucin racional de problemas, caractersticos del ser humano, este fenmeno neurofisolgicamente se organiza a nivel del cerebro y especficamente en la corteza cerebral.

ESTIMULO ORGANISMO ACCION DE LOS EVENTOS LOS PROCESOS EXTERNOS INTERNOS

RESPUESTA LOS RESULTADOS DE LOS CAMBIOS OCURRIDOS

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PROCESO

VARIABLES QUE SE CONSIDERAN EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE ESTIMULO Es todo agente o fenmeno externo al organismo que tiene la propiedad de actuar sobre el sujeto y que a travs de l se propicia la elaboracin de conductas o respuestas. El conjunto de estmulos que desencadenan el aprendizaje se denominan eventos externos ORGANISMO Es el mediador dinmico que elabora repuestas a partir de estmulos. En el organismo (O) se dan la actividades internas que se cree tienen lugar en el sistema nervioso central y se denominan procesos del aprendizaje. RESPUESTA Es toda actividad o manifestacin que generalmente es externa y que permite al sujeto actuar sobre s mismo y sobre su medio ambiente. Las variables Externas: Condiciones de estmulo o medio ambiente; que influyen y/o actan sobre el organismo y determinan relativamente su comportamiento. Asi por ejemplo son variables externas el ambiente geogrfico, ecolgico, el ambiente social, la infraestructura escolar, los materiales educativos, etc. Las Variables Internas: Condiciones internas del organismo, tales como los procesos mediadores y variables condicionantes; es decir sus condiciones psicolgicas, condiciones biolgicas y condicionantes sociales externas adscritas al individuo, (por ejemplo: motivaciones, expectativas, aprendizajes anteriores, nivel de pensamiento, estado nutricional, edad, sexo, necesidades biolgicas, caractersticas socioculturales, etc.). Estas variables coparticipan en la determinacin del comportamiento del individuo. Las variables comportamentales: o manifestacin externa de la actividad del sujeto, determinadas por el medio ambiente bajo ciertas condiciones externas. (Por ejemplo; tasa de respuestas, rendimientos, nmero y frecuencia de logros, calidad de la respuesta, etc.).

EL APRENDIZAJE El aprendizaje es indispensable para entender el comportamiento humano. Intervienen prcticamente en todos los aspectos de la vida. En la infancia aprendemos a mantenernos de pie; a caminar, a usar las manos. Ms tarde aprendemos a correr, a jugar algn deporte y a utilizar el abrelatas. Aprendemos a leer, a escribir, a memorizar la informacin necesaria para aprobar los exmenes escolares. Aprendemos a lograr que las personas nos den lo que queremos preguntndoles, haciendo tratos, siendo agradables o lisonjendoles. Hasta aprendemos a ir al dentista o a los exmenes; despus aprendemos a superar esos miedos. Tambin aprendemos a aprender. El aprendizaje puede definirse como un cambio relativamente permanente del comportamiento que se obtiene a partir de la experiencia. Principios del conductismo. Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente forma: 93

a. La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. Desde este punto de vista, se considera al psiclogo como un ingeniero conductual, que maneja variables ambientales; tambin como un investigador, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta. b. La conducta es un fenmeno observable e identificable: Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psiclogos educacionales es el entrenamiento en ver y observar como las conductas expresan estados internos y las como stas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar frente a los compaeros. c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. d. Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. e. La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora: Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta. Tipos de aprendizaje en la teora conductual. En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la prctica o de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987). Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: condicionamiento clsico, asociacin por contigidad, condicionamiento operante y observacin e imitacin. CONDICIONAMIENTO CLASICO El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Estimulo (E-E), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad. El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que antes ocurra tras un evento determinado-estmuloocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clsico fue descrito por el fisilogo ruso Pavlov a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, 94

asoci el mido de una campanilla (estmulo neutro) a la comida (estmulo incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estmulo condicionado). La figura describe las etapas del condicionamiento clsico. En el proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones: 1. Estmulo Incondicionado (Comida) 2. Estmulo incondicionado (Comida) + Estmulo condicionado (campanilla) 3. Estmulo condicionado (campanilla) Respuesta Incondicionado (Salivacin)

Respuesta que se est modificando Respuesta condicionado (salivacin)

FIGURA Esquema de condicionamiento clsico. La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no condicionada o incondicionada entre un estmulo (El = Estmulo incondicionado o natural) y una respuesta (Rl = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (Rl) naturalmente ante la presencia de comida (El). En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El inters inicial de Pvlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel en 1904. Sin embargo, en virtud de la contigidad temporal, es posible que otro estmulo pase a evocar tambin la Rl, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasn unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido del diapasn evocara confiablemente y por si solo la respuesta de salivacin. Se completa as la segunda lnea, y la campana se convierte en un estmulo condicionado que produce una respuesta condicionada. El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero (Lefrancoise, 1988). Ms adelante, Watson (1879-1958), considerado el padre de la psicologa conductual, aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Watson estudi las conductas de temor en bebs y nios pequeos, y encontr que los nios muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.), mientras que, al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios 95

era considerablemente mayor. Este autor sugiri que esto se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. En un experimento clsico, Watson us tcnicas de condicionamiento con un nio pequeo sano, Albert B., y logr que ste mostrara temor a una rata blanca que antes no le produca miedo alguno. Watson present la rata, que originalmente no produca temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el nio desarroll temor a la rata, temor que luego se generaliz a otros objetos peludos. De esta forma, Watson mostr cmo los nios pueden desarrollar miedos al generalizar una reaccin emocional condicionada adquirida en conexin con un solo estmulo, a otros estmulos similares. Usando estos mismos principios, el autor desarroll un mtodo para producir la respuesta contraria en nios, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson mostr que no todos los instintos humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistan en slo respuestas emocionales aprendidas. As, este autor lleg a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un nio normal en cualquier tipo de persona que se desease. Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Clsico El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos pareamientos del estmulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisicin. La extincin, en cambio, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estmulo condicionado es presentado sin el estmulo incondicionado (Darley y colb., 1988). De esta forma, es posible aprender conductas o desaprenderlas a travs del proceso de condicionamiento clsico. Otro concepto relativo al condicionamiento clsico es el de generalizacin de estmulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estmulo incondicionado. Por ejemplo, una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordi, puede generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los inofensivos. Por el contrario, existe otro proceso, el de discriminacin, donde la persona aprende a responder slo al estmulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos; as, aprende a no responder a estmulos parecidos al estmulo condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerles a otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. Principios bsicos del condicionamiento clsico Existen cinco principios importantes del condicionamiento clsico: generalizacin del estmulo, discriminacin del estmulo, extincin, recuperacin espontnea y condicionamiento de orden superior. Generalizacin y discriminacin En uno de los primeros experimentos de Pvlov, se condicionaba a los perros a salivar al escuchar sonidos de tonos bajos. Pvlov y sus discpulos posteriormente demostraron que los perros tambin salivaban con sonidos de tono alto. Aunque el condicionamiento al principio era a un sonido de tono bajo o uno alto especficos, los perros, rpidamente mostraron condicionamiento a otros sonidos de tono alto y bajo parecidos a los sonidos condicionados. Cuando un suceso similar al estmulo condicionado original desencadena la misma respuesta condicionada (salivacin), se le llama generalizacin del estimulo. Cuanto 96

ms se parece el estimulo al estmulo condicionado, ms fuerte es la respuesta condicionada. En el experimento de Watson con Albert no slo tema a las ratas, sino tambin a otros objetos que compartan caractersticas con la rata blanca, como un conejo, un perro y una mscara de Santa Claus. Extincin y recuperacin espontnea El condicionamiento clsico, como todo aprendizaje, es slo relativamente permanente. La mayor parte de las respuestas aprendidas por condicionamiento clsico pueden debilitarse o suprimirse por medio de la extincin. La extincin ocurre cuando se suspende repetidamente el estmulo no condicionado (EnoC) siempre que se presenta el estmulo condicionado (EC), de modo que se debilita la asociacin previa. Por ejemplo, cuando Pvlov haca sonar el diapasn una y otra vez sin presentar alimento, la salivacin de los perros disminua gradualmente. De manera similar, si usted tiene un temor condicionado en forma clsica al sonido de la fresa del dentista y posteriormente empieza a trabajar como asistente de un dentista, su temor disminuir gradualmente. Se da cuenta de la utilidad de esta informacin si trata de terminar con una relacin amorosa destructiva? En lugar de pensar: "siempre estar enamorado de esta persona", recuerde que con el tiempo y con contactos repetidos en una situacin no amorosa, sus sentimientos disminuirn poco a poco. Pvlov descubri tambin que s se permita que pasaran varias horas despus del procedimiento de extincin y despus volva a, presentarles el sonido, la salivacin reapareca espontneamente. Esta reaparicin de una respuesta condicionada despus de la extincin se llama recuperacin espontnea. Conocer este trmino le ayudar a explicar por qu usted se siente emocionado de pronto cuando ve a su antigua novia de la secundaria aunque hayan transcurrido muchos aos (y haya tenido lugar la extincin). Algunas personas podran clasificar equivocadamente esta emocin renovada como "amor duradero". Usted por otra parte se dar cuenta de que es una simple recuperacin espontnea. Este fenmeno tambin explica por qu las parejas que se han separado a veces interpretan equivocadamente y sobrevaloran una sbita "explosin" similar de sentimientos, y vuelven a las mismas relaciones condenadas al fracaso, aunque saben que fueron dolorosas y destructivas. Condicionamiento de orden superior Los nios no nacen salivando al ver los arcos dorados de McDonald's, Entonces, por qu quieren detenerse y comer en uno de esos restaurantes despus de ver simplemente los arcos dorados al pasar por un anuncio? Se debe al condicionamiento de orden superior. Este tipo de condicionamiento se presenta cuando un estimulo neutro (EN) se vuelve un estmulo condicionado (EC) mediante apareamientos repetidos con un estmulo condicionado (EC) previamente. En el caso del condicionamiento de orden superior en los perros de Pavlov, primero debera condicionar a los perros para que salivaran al sonido del diapasn. Despus tendra que parear una luz intermitente con el sonido del diapasn. Al final, el perro salivara ante la luz sola. De manera similar, los nios primero aprenden a parear (o asociar) el restaurante Me Donald's con comida y despus aprenden que dos arcos dorados con un smbolo de Me Donald's. Su salivacin y deseo de comer en el restaurante son un caso clsico de condicionamiento de orden superior. Algunas Aplicaciones del Condicionamiento Clsico en Educacin El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje ayudar al educador no slo a comprender ciertas conductas y actitudes 97

de los alumnos frente al proceso de enseanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan un aprendizaje ms efectivo. Lefrancois (1988, p. 22) plantea, por ejemplo, que la importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que est ocurriendo al mismo tiempo. As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estmulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio cmodo o incmodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables, probablemente presentar una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado a la materia. Otro ejemplo del condicionamiento clsico en la sala de clases consiste en el aprendizaje de un idioma extranjero a travs de la asociacin de una palabra en castellano con una en ingls (asociacin de dos estmulos); despus de un tiempo, la palabra en ingls podra llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaba la palabra en castellano. El condicionamiento clsico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas actitudes, as como para modificarlas. Por ejemplo, una nia puede temer a la oficina del director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que recibi en la oficina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto, se puede tratar de que asocie la oficina a los nios que estn siempre riendo y jugando a su alrededor. Las actitudes relativas a los compaeros tambin son posib1es de explicar y por ende modificar en base al principio del condicionamiento clsico. Por ejemplo, Litchner y Jacobson (1969, en Lefrancois, 1988) reportan la existencia de un programa que trat de cambiar prejuicios raciales en nios blancos de segundo bsico. Se hizo que los nios leyeran historias de libros que tenan dibujos de nios blancos y negros; los nios que lean de libros multiraciales eran menos racistas que los que lean los mismos libros slo con dibujos de nios blancos. Se piensa que la observacin de los dibujos de nios negros haciendo cosas que acostumbran hacer los nios blancos de clase media tuvo un efecto positivo en la reduccin de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que generalmente producen respuestas positivas) con nios negros (que producan respuestas negativas), y as lograron el cambio. El aprendizaje es un proceso a travs del cual se logra que un comportamiento respuesta- que antes ocurra tras un evento determinado -estimulo- ocurra tras otro evento distinto EL CONEXIONISMO, El conexionismo fue propuesto por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma ms caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam 98

ms tarde. Sus principales experimentos fueron con gatos. Por ejemplo, el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida que est afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por araazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuacin medida en funcin del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntuacin va disminuyendo en forma paulatina. Es este carcter gradual lo que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas A partir de estos experimentos Thorndike formul leyes de aprendizaje, que son: la de asociacin, ejercicio y efecto. En relacin a la primera de estas, l postula que la asociacin es una importante condicin del aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de asociacin. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusin, postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones dbiles. La formulacin de esta ley tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner (Travers, 1993). CONDICIONAMIENTO OPERANTE Las consecuencias son el meollo del condicionamiento operante. En el condicionamiento clsico, las consecuencias son irrelevantes: el perro de Pavlov reciba de todos modos la carne en polvo salivara o no. Pero en el condicionamiento operante, el organismo presenta una conducta (operante) que produce un efecto en el ambiente. Estos efectos, reforzamiento o castigo, influyen en si la respuesta volver a presentarse en el futuro. El reforzamiento fortalece la respuesta y hace ms probable que vuelva a presentarse. El castigo debilita la respuesta y hace que resulte menos probable que vuelva a ocurrir. Si sus amigos sonren y se carcajean cuando usted cuenta un chiste, es probable que en el futuro aumente los chistes que usted cuente. Sin embargo, si fruncen el seo, murmuran o lo ridiculizan, es probable que disminuya la cantidad de chistes que usted cuente. Adems, de las diferencias en su nfasis en las consecuencias, los dos tipos de condicionamiento difieren de otra manera importante. En el condicionamiento clsico, la respuesta del sujeto es pasiva e involuntaria, simplemente le "sucede" al sujeto cuando un ENoC sigue a un EN. Sin embargo, en el condicionamiento operante, la respuesta del sujeto es activa y voluntaria. El aprendiz "opera" en el ambiente y produce efectos. Estos efectos (o consecuencias) influyen en si la conducta se repetir o no. El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el ambiente, y 99

que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982). Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias).
Antecedentes Comportamiento Consecuencias

El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes corno las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teora se ha centrado ms en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta. Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos -estmulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la repuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que est tiene sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro. Refuerzo y Castigo Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo). Refuerzo Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por ejemplo, si se le da una buena nota a un nio cuando ste ha estudiado, tender a repetir su conducta de estudio; si los compaeros se ren y celebran los chistes del payaso del curso, ste probablemente mantendr comportndose como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le est reforzando negativamente, pues se le est retirando el estmulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga portndose mal. Los refuerzos, adems, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los refuerzos primarios son aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas, tales como comida o bebida. En cambio los secundarios son aprendidos por asociacin con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio, por ejemplo (Papalia y Wendkos. 1987). Es importante notar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del condicionamiento operante. Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser contingente con 100

la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible despus de ejecutada la conducta. Castigo Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de que sta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para producir una disminucin en la conducta. Una consecuencia que, inmediatamente despus de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparicin de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin de un evento bueno o placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrn 30 veces est aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, est utilizando un castigo negativo. Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La primera, es la contingencia temporal, que significa que el castigo ser ms efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo ser efectivo cuanto ms constante sea; no basta con castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparicin. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas. No basta con sealarle a la persona qu conducta no debe emitir, sino que adems hay que sealarle qu es lo que debe hacer en cambio (Papalia y Wendkos, 1987). Principios bsicos: cmo entender el condicionamiento operante Los factores que participan en el fortalecimiento de una respuesta (reforzadores primario y secundario, reforzamiento positivo y negativo, programas de reforzamiento y moldeamiento). Luego exploraremos las formas de debilitar una respuesta (castigo positivo y negativo). Reforzamiento: fortalecimiento de una respuesta. Skinner hablaba de reforzadores y reforzamiento en trminos de "fortalecer la respuesta". Los reforzadores pueden agruparse en dos tipos: primarios y secundarios. Estos reforzadores tambin funcionan como reforzamiento positivo o negativo. Reforzadores Primarios: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie. Reforzadores Secundarios: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto. Refuerzo Positivo: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria: Un alumno, al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta ser estudiar con ms dedicacin an, para el prximo trabajo. 101

Si Mara le dice a Pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de Pedro, ser tan gratificante para l, que su conducta se ver reforzada a que aumente o se repita en el futuro. Refuerzo Negativo: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo. A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estmulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta. Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es consecuencia de la conducta. Ejemplos de reforzamiento negativo seria: estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as eximirse de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno. Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga desaparecer esa molestia. Ac, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgsico. En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estimulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que caus la eliminacin o desaparicin de este estmulo. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cundo seguir la entrega o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los ms significativos. Programa de reforzamiento continuo: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo: -Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor pronuncia su nombre dndole la palabra. Programa de reforzamiento parcial o intermitente: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo: -Cuando llamamos a una persona por telfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la prxima vez. Segn los experimentos realizados por Sknner, los programas de reforzamiento parcial son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms largos que los programas de reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento parcial o intermitente pueden programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto, hay que tomar en consideracin: Programa de razn y Programa de intervalo PROGRAMA DE RAZN: Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al nmero de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos:

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Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado nmero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo: S se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno ser para l, la razn fija ser 10. Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de respuestas, no despus de un nmero fijo. Esta cantidad difiere de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo : -Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dar el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As el valor de la razn variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador. Los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo: Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al trmino de este, se refuerza la primera respuesta que se emita. Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo: Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos ser el valor del intervalo variable. Otros programas de reforzamiento: PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MLTIPLE: Consiste de dos o ms programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas mltiples son programas combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo caracterstico. PROGRAMA CONCURRENTE: Estn formados, tambin, por dos o ms programas. A diferencia del mltiple, los programas no son sucesivos, sino simultneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre s. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar ms de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social. PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporcin entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas estn dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero tambin pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto ms responde el sujeto, ms reforzamiento recibe, hay una proporcin directa entre conducta y reforzamiento. La relacin tambin puede ser inversa; dependiendo de los propsitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de 103

reforzamiento a travs de la propia emisin de su conducta. Por ejemplo: si un nio realiza dos ejercicios de matemticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.
Tipo de Reforzamiento Razn-continua Descripcin del Programa El refuerzo es dado despus de un nmero fijo de respuestas. El refuerzo es dado despus de la primera respuesta que ocurre luego de un cierto nmero de minutos, El refuerzo es dado luego de un nmero variable de respuestas, que ascua alrededor de un promedio determinado. El refuerzo es dado luego de un nmero variable de minutos, que oscila alrededor de un promedio determinado. Efecto del Programa en el Comportamiento Gran cantidad de respuestas. Trmino del Programa (Extincin) Respuesta irregular

IntervaloContinuo

RaznIntermitente

La respuesta para luego del reforzamiento, y comienza o aumentar justo antes del prximo refuerzo. Gran cantidad de respuestas, parlo cual se logro un gran rendimiento.

Gradual decrecimiento en la respuesta.

Muy resistente a la extincin. Gran cantidad de respuestas que persisten luego del trmino del programa. Muy resistente a la extincin. Mximo tiempo de extincin.

IntervaloIntermitente

Cantidad continua de respuestas.

Aplicacin del Condicionamiento Operante en Educacin Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables. As, los principales usos que se le han dado a esta tcnica en la educacin han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos. Es as como Skinner (en Tuckman, 1991, Travers, 1993), plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en prctica estos principios: - Seguir el desempeo de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando las respuestas incorrectas. - Proveer ptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego intermitentes. - Maximizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeos pasos instruccionales. - Evitar utilizar el control aversivo. - Reforzar la conducta exacta que se quiere ensear. - Aplicar el reforzamiento, lo ms especficamente posible, evitando ser vago. Se 104

requiere que el aprendiz entienda claramente cul es el comportamiento que est siendo estimulado. Estar atento a la naturaleza de los reforzamientos a utilizar, identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

Ya se han visto algunos ejemplos de estos casos. Al final del captulo se revisaran algunos programas concretos diseados para ser aplicados en sala de clases y que se basan en los principios de este tipo de condicionamiento. Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la repuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en lo consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que sta tiene sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro APRENDIZAJE COGNOSCITIVO -SOCIAL La teora cognitva-social incorpora los conceptos generales del condicionamiento, pero ms que una simple relacin E-R (estmulo-respuesta), esta teora subraya la interpretacin o pensamiento que ocurre en el organismo: E-O-R (estmuloorganismo-respuesta). Segn este punto de vista, las personas (al igual que ratas, palomas y otros animales) tienen actitudes, creencias, expectativas, motivaciones y emociones que influyen en el aprendizaje. Adems, los seres humanos y los animales son criaturas sociales capaces de aprender nuevas conductas mediante la observacin e imitacin de los dems. Bases de una perspectiva innovadora dentro del Conductismo Los tipos de aprendizaje sealados anteriormente tienen dos caractersticas comunes: El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estmulos con respuestas o acciones con consecuencias. Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCune, 1980). Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe adems otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: El Aprendizaje por Observacin. (Darley y cols., 1988). Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teora son: La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata. La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta mediante la alteracin de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual. 105

Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulo-respuesta, es decir son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexin. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las seales del medio, y no un mero autmata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no slo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las seales del medio. La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modelado, ya que quien aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a travs de cuatro etapas: 1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atencin y observe al modelo. El sujeto va a prestar atencin a este modelo en funcin de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo. 2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada (retencin). 3. El tercer componente es la reproduccin motora de la conducta observada. 4. Finalmente, el ltimo proceso es la incentivacin o motivacin. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cul es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitacin de consecuencias adversas) es necesaria para la emisin de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de informacin para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeo. Aprendizaje por la observacin o modelado De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura inflable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"! Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo"!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador 106

casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando...un payaso real! Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Ntese que estos motivos han sido tradicional-mente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son 107

tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: Castigo pasado. Castigo prometido (amenazas) Castigo vicario. Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y captamos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos autorespuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja). No temos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo autocastigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de autoconceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. Concete a ti mismo! Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado altos. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utilizar compensas personales, no autocastigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

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Aprendizaje y Motivacin Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional est determinado por los procesos de motivacin, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta motivacin puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son, los directos, los vicarios y los autoproducidos. Los Incentivos Directos son los que se obtienen a travs de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta. Por otro lado, cuando vemos que una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de Incentivo Vicario. Por ejemplo, Bandura y Barab (1971, en Coll, 1992), demostraron que cuando se expona a un grupo d nios patrones de conducta mostrados por distintos modelos, imitaban la conductas que proporcionaban recompensa y rehusaban imitar las que carecan de ellas. Sin embargo, las recompensas no siempre tenan que ser proporcionadas por otros, podan ser tambin Autogeneradas. Es as, que Bandura, le otorga un papel determinante a la evaluacin que hacen los alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluacin y sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atencin y esfuerzo de codificacin invertidos en el aprendizaje observacional. Estos criterios se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado, pues los modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en los criterios a ser utilizados por los observadores al evaluar su propia conducta. Tambin se obtienen a travs de la propia experiencia de logro o fracaso, la persuasin verbal de otros y la informacin otorgada por la excitacin emocional del que est aprendiendo, pues, si sta es adversa, limitar el aprendizaje de la conducta. Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinduccin a realizar cierta conducta vara segn el nivel de discrepancia entre los criterios de evaluacin y la competencia, por lo cual metas relativamente fciles no son suficientemente desafiantes para provocar inters, en contraposicin a las que son moderadamente difciles, que logran mantener un esfuerzo elevado y producen satisfaccin. Finalmente, metas muy difciles producen sentimientos desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficacia. Aplicacin del Aprendizaje Observacional a la Educacin En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje observacional ocurre constantemente en el proceso educativo: los nios observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continan hacindolo. Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols., 1988), encontraron que los nios que observaban modelos adultos agresivos tendan a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los nios que observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban tambin en forma tranquila. Algunas modalidades de utilizacin en la sala de clases pueden ser, por ejemplo, el hacer a los nios ver un video e identificar las conductas de los distintos personajes y sus consecuencias, o filmar las presentaciones de distintos temas de los alumnos en clases y mostrrselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos positivos de los desempeos de cada uno. Sin embargo, ms all de la utilizacin de estos recursos, es el profesor con su comportamiento diario y estilo de relacin, el principal modelo por el cual los nios van aprendiendo en la sala de clases. 109

Adems, no debe olvidarse, que este profesor adems de proporcionar modelos de conducta y actitudes, establece un medio sobre el que trabajan los mecanismos predictivos de sus alumnos. Por ejemplo, tal como menciona Coll (1992), un profesor que pone tareas a sus alumnos, pero no se preocupa de controlar su realizacin, generar que los alumnos aprendan a no hacer estas tareas. Por otra parte, si l enfadado, pide las tareas en voz alta y con tono amenazante, ensear a realizar slo las tareas que se piden en este tono. Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educacin, en la cual el rol de los educadores es central. Ya no son meros transmisores de informacin, sino que modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarn sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que condicionan la realizacin o no de las conductas aprendidas por observacin de modelos y el grado de atencin y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional. Para Bandura los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulo-respuesta, por lo tanto, son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. Entonces, s bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. LA MEMORIA QU ES LA MEMORIA La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc.). La memoria puede definirse como la capacidad de almacenar y recuperar la informacin. Sin embargo, no se trata de una funcin unitaria, sino que consiste en una serie de sistemas complejos interconectados cuya funcin es la de almacenar informacin para utilizarla en un futuro ms o menos prximo. La memoria es una funcin del cerebro y, a la vez, un fenmeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar informacin. Surge como resultado de las conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciacin a largo plazo). La memoria permite retener experiencias pasadas y, segn el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activacin de ciertos genes y a la sntesis de las protenas correspondientes). En trminos prcticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) son la expresin de que ha ocurrido un aprendizaje. De ah que los procesos de memoria y de aprendizaje sean difciles de estudiar por separado. ALGUNAS DEFINICIONES Segn el enfoque Freudiano, menciona que la memoria es una va que por medio de ella entra al sistema, permanece para siempre y el olvido es por lo tanto un problema de recuperacin. Por su parte el enfoque conductista, se refiere al recuerdo como base en las asociaciones entre estmulos y respuestas, por ello entre mas fuerte sea la asociacin mayor ser el recuerdo y con ello la memoria ser mejor. 110

Otro de los enfoques de mayor importancia es el cognoscitivo, que dice que la memoria se centra entre distintos tipos de almacenamiento, fundamentalmente en la divisin entre los almacenes sensoriales a corto y a largo plazo; hacen hincapi en el modo en que se codifica, almacena y estructuran los elementos situados en una determinada situacin (Sebastin, 1983). Dentro de las definiciones importantes de la psicologa cognoscitiva, es la que planteo Neisser (EN: Norman, 1988), la cual define como el estudio de los procesos mediante los cuales se transforman, reducen, elaboran, recuperan y utilizan la informacin del mundo que el individuo adquiere por su interaccin con este. Esta definicin nos explica que el conocimiento, es un primer paso para interactuar con el medio, y por lo tanto, obtenemos la informacin que luego ser transformada de su forma primitiva o simple a como fue adquirida en otra nueva. Esto es, para que todo individuo no se sature de informacin, esta se reduce o se elabora a partir de la que ya se encontraba presente, siendo despus almacenada en el sistema de la memoria, en donde ms tarde se recupera. Dentro del campo de la memoria Roy (1987), lo asienta como un factor independiente, ya que los test para este campo manejado con dgitos o con letras, son por lo general un factor propio y por lo tanto no se agrupaban con test de pares asociados. Cabe mencionar que un factor importante en los ltimos aos, es que el concepto de la memoria se ha dirigido a la fase de retencin, y que tal vez el cambio se ha debido a la analoga con otro tipo de memoria. Por su parte Sperman (En: Hellen, 1990), se vio obligado a descartar a la memoria del concepto de inteligencia, ya que consideraba que los test de memoria implicaban una educacin especial, es decir, que se podan traducir tanto como deduccin e induccin, y por lo tanto estaban relacionados con la misma inteligencia, por ello no tomo dicho concepto. Cabe mencionar que Sperman (En: Hellen, 1990), distingua una separacin entre la memoria verbal y la no verbal, as como aptitudes separadas para la informacin visual y auditiva. Sin embargo el tambin pensaba que exista una aptitud mas general de memoria el la cual inclua ambas, as puso concluir que no exista ninguna separacin entre la memoria de reconocimiento y la memoria de evocacin. Por otro lado, Binet (En: Middleton, 1992) considero que la aptitud para poder recordar era un campo separado de la inteligencia, adems de que el postulo varias clases de aptitudes de la memoria, distintas a la inteligencia. Cercano al concepto de aprendizaje, preferido por los psiclogos y que se refiere mas a aspectos del comportamiento, cambios en la probabilidad de una respuesta, creacin de hbitos se encuentra el concepto de memoria. Se le podra definir como la conservacin de la informacin sobre una seal, despus de que se ha suspendido ya la accin de la seal, Sokolov (EN: Ardila, 1979). Implica por lo menos entonces un aspecto de recepcin de la informacin y registro o conservacin de ella, ya que su evocacin constituye solo una medida de la retencin, es decir, un proceso activo del procesamiento de esta informacin. La memoria es una habilidad mental que nos permite almacenar, retener y recuperar informacin sobre el pasado; es adems un proceso constructivo y reconstructivo, y como tal no esta exenta de distorsiones de la realidad al recordarla, por tanto, que la memoria es imperfecta, (Pichardini, 2000) Para Baddeley (1999), la memoria humana es un sistema para el almacenamiento y la recuperacin de informacin, que es obtenida mediante nuestros sentidos. 111

Segn Serrallonga (En: red (A), 2000), define la memoria como la capacidad de adquirir, retener y utilizar secundariamente una experiencia. Barttlet (En: Norman,, 1988), describi la memoria como un acto constructivo dentro de la cabeza la capacidad del individuo social, la perspectiva contempornea la localiza en el centro del discurso delas personas hablando conjuntamente sobre el pasado. Desde el punto de vista de Mitchell (1984), la memoria no es la recuperacin de informacin almacenada, sino la creacin de una afirmacin sobre estados de cosas pasadas, por medio de un marco de comprensin cultural. Segn los puntos de vista de Myers (1994), la memoria es el almacn de la mente, la reserva del saber acumulado y que es cualquier indicio de que el aprendizaje ha persistido en el curso del tiempo. A partir de estas concepciones, podemos deducir que la memoria son los procesos por medio de los cuales adquirimos, retenemos y recuperamos la informacin que en algn momento ser necesaria para la evocacin de alguna respuesta. ANTECEDENTES DE LA MEMORIA El aprendizaje se define en trminos de los cambios relativamente permanentes debidos a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderan y el individuo no podra beneficiarse de la experiencia pasada. A menos de que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse, no podra utilizarse en fecha posterior y por ello no se estara en posicin de beneficiarse de la experiencia pasada. Sin embargo, es muy difcil tratar de definir el aprendizaje y la memoria de manera independiente uno de otra, ya que ambos representan dos lados de la misma moneda: a) el aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa, B) la memoria no tendra "contenido" si no tuviera lugar el aprendizaje. Por tanto, puede definirse a la memoria como la retencin del aprendizaje o la experiencia; En palabras de Blakemore (1988), "En el sentido ms amplio, el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal conocimiento. Existe otro paralelo interesante entre los dos temas hermanos del aprendizaje y la memoria, a saber, que ambos, tuvieron una prominente representacin en los primeros das de la psicologa como ciencia. William James (1890), uno de los primeros de la psicologa, fue sin lugar a dudas el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria y secundaria, las cuales corresponden, en forma respectiva, a la memoria a corto y a largo plazo; esta distincin reside en el centro del muy influyente modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin (1968). En general, se considera que Hermann Ebbinghaus (1885) es el pionero en el estudio experimental de la memoria, al haberse utilizado a s mismo para estudiar fenmenos bsicos tales como las curvas de aprendizaje y las curvas de olvido y al inventar slabas sin sentido para dicho propsito. Durante gran parte de la primera mitad del siglo XX, la memoria no constituy un tema respetable para los psiclogos experimentales, lo que refleja el dominio del conductismo. Sin embargo, algunos conductistas, en particular en EUA, estudiaron la "conducta verbal" utilizando el aprendizaje de pares asociados, en el cual se representan pares de palabras no relacionadas, donde el primer miembro del par representa el "estmulo" y el segundo la "respuesta". En este enfoque asociacionista hizo que el estudio de la "memoria" tuviera una posicin firme dentro del marco 112

conceptual conductista y se le observa de manera ms clara en la teora de interferencia que es una de las principales teoras del olvido. Desde la revolucin cognoscitiva en el decenio de 1950, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin, cuyo ncleo es la analoga con la computadora. CUATRO MODELOS DE MEMORIA Para entender la memoria (y su naturaleza constructiva), primero se necesita un modelo de su funcionamiento. Con los aos los psiclogos han desarrollado numerosos modelos para la memoria. A continuacin exploremos los cuatros modelos: Modelo de procesamiento de la informacin, modelo del procesamiento distribuido en paralelo, modelo de los niveles de procesamiento y modelo tradicional de la memoria en tres etapas. Modelo del procesamiento de la informacin La memoria es deficiente y frgil. Tambin es en alto grado funcional y est biolgicamente bien adaptada para la vida diaria. Cada momento del da filtramos y clasificamos un aluvin de informacin, y luego almacenamos y recuperamos la informacin importante para nuestra supervivencia. Segn este modelo del procesamiento de la informacin, sta ltima pasa por tres operaciones bsicas: codificacin, almacenamiento y recuperacin. Cada uno de estos tres procesos representa una funcin diferente que guarda gran semejanza con las partes y funciones de una computadora. Para introducir datos en una computadora, usted comienza por escribir letras y nmeros con el teclado, que despus la computadora traduce a su propio lenguaje electrnico. De manera ms o menos similar, su cerebro codifica informacin sensorial (sonidos, imgenes visuales y otras sensaciones) en un cdigo neural (lenguaje) que puede comprender y usar. Una vez que se ha codificado la informacin de la computadora o humana, debe almacenarse. La informacin de la computadora se almacena en un disco duro, mientras que los recuerdos humanos se almacenan en el cerebro. Para recuperar la informacin de la computadora o del cerebro, debe buscar y localizar los "archivos apropiados, para despus presentar la informacin en el monitor de la computadora o en la memoria de trabajo a corto plazo de usted donde puede utilizarse. Procesamiento de distribucin en paralelo Al advertir estas diferencias entre las computadoras y los seres humanos, algunos cientficos cognoscitivos prefieren el modelo del procesamiento de distribucin en paralelo (PDP) o conexionista, de la memoria. Corri su nombre lo indica, en lugar de reconocer patrones como una secuencia de fragmentos de informacin (como una computadora), nuestro cerebro y procesos de memoria realizan mltiples operaciones paralelas al mismo tiempo. Adems, la memoria se extiende, o distribuye, por toda una red de unidades de procesamiento. Si usted est nadando en el mar y ve que se acerca una enorme aleta, su cerebro no realiza una bsqueda completa de todos los peces con aletas antes de apremiarlo a volver a la playa. En su Jugar, usted lleva a cabo una bsqueda mental paralela observando el color del pez, la aleta y el posible peligro, todo al mismo tiempo. Como estos procesos son paralelos, usted puede procesar rpidamente la informacin, y posiblemente evite que se lo coma el tiburn. El modelo PDP parece congruente con la informacin neurolgica sobre la actividad cerebral. Tambin ha sido til para explicar la percepcin, el lenguaje y la toma de decisiones y permite un periodo de respuesta ms rpido. 113

Modelo de niveles de procesamiento En lugar de enfocarse en analogas con computadoras o. en cmo se procesa la informacin, el modelo de niveles de procesamiento de Fegus Craik y Robert Lockhart (1972) seala que la memoria depende de qu tan profundamente procesamos la informacin inicial. Durante el procesamiento superficial, slo somos conscientes de informacin sensorial entrante bsica. Se forman poco o ningn recuerdo. Sin embargo, cuando hacemos algo ms con la informacin, como agregarle sentido, desarrollar organizaciones o asociaciones, o relacionar con ellas cosas que ya conocemos, la informacin se procesa profundamente y puede almacenarse durante toda la vida. Imagine que tiene que aprenderse los nombres de todos los alumnos de su clase de psicologa. Si usted obtiene una copia de los nombres de los alumnos y simplemente los repite: "Jaime, Gloria, Enrique, Anglica...", estar procesando la informacin en un nivel superficial poco profundo y recordar muy pocos nombres. Si piensa en cada nombre y agrupa todos los nombres por sus iniciales, estar procesando en un nivel un poco ms profundo y su recuerdo de los nombres ser algo mejor. Imagine el resultado si se detiene y piensa en cada nombre cuidadosa y profundamente, hace asociaciones con cada persona e identifica algunas caractersticas distintivas o rasgos de personalidad de cada estudiante (por ejemplo, "Jaime es jovial, Gloria tienen cabello rubio, Enrique es elegante y Anglica es angelical"). Este mtodo mejorara enormemente su recuerdo de los nombres. Modelo tradicional de la memoria en tres etapas Desde finales de los aos 1960, uno de los modelos utilizados ms ampliamente en las investigaciones sobre la memoria ha sido el modelo tradicional de a memoria en tres etapas o modelo de las tres cajas (Atkinson y Shiffrin, 1968; Healy y McNamara, 1996). Segn este modelo, la memoria necesita tres "cajas" o etapas de almacenamiento diferentes para conservar y procesar la informacin durante varios periodos de tiempo. En la primera etapa se conserva la informacin durante intervalos sumamente cortos; en la segunda etapa se retiene la informacin aproximadamente durante 30 segundos o menos (a no ser que se renueve), y la tercera etapa proporciona un almacenamiento relativamente permanente. Como la informacin debe pasar por cada una de estas etapas para llegar a la siguiente, con frecuencia se describen como tres cajas con flechas direccionales que indican el flujo de la informacin. Cada una de las tres etapas (sensorial, corto plazo y de largo plazo) tiene un propsito, una duracin y una capacidad un tanto diferentes. Memoria sensorial Registra la informacin sensorial tal como la recibimos, sin ningn tipo de elaboracin o transformacin del estmulo. Este almacenamiento de informacin es muy breve -entre 1 y 4 segundos-, pues su funcin consiste en permitir que otros mecanismos extraigan la informacin que consideren adecuada y la elaboren. Cuando una persona cierra los ojos, los abre lentamente y los vuelve a cerrar, observa que la imagen que capt mientras tena los ojos abiertos sigui con ella durante un breve lapso de tiempo despus de cerrar los ojos por segunda vez. A este hecho se le denomina "representacin sensorial". Las personas hacemos breves representaciones sensoriales, que se borran despus de una fraccin de segundo, y de los que habitualmente no somos conscientes. La informacin que se almacena en la memoria sensorial no es ms que una representacin del mundo exterior. La memoria sensorial es como una cmara fotogrfica que registra las caractersticas fsicas de los estmulos aunque la "foto" se desvanece muy rpidamente. La memoria sensorial garantiza la persistencia del 114

estmulo en el sistema nervioso durante el periodo de tiempo indispensable para que tenga lugar el procesamiento de la informacin por parte de mecanismos posteriores ms complejos. El contenido de la memoria sensorial se encuentra supeditado a los umbrales sensoriales de los seres humanos de cada persona en particular, y a las condiciones fsicas en las que se da la percepcin. La ltima caracterstica relevante de la memoria sensorial es su brevsima duracin (desde fracciones de segundo hasta un par de segundos como mucho) lo que provoca que la prdida de informacin en este tipo de memoria sea muy rpida. Memoria a corto plazo (MCP) En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo. Esta memoria se alimentar principalmente de la informacin que haya pasado por la memoria auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo como de la experiencia y razonamiento del tiempo mencionado ms arriba. Por evolucin histrica, el tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Seguramente, no todo el tiempo que se est dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, tambin se dedicar una parte importante al trasvase de informacin de la memoria a medio plazo a la memoria a largo plazo, por expresarlo de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carcter diverso. Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas muy desaconsejables. Slo sealar que los primeros no sern fciles de conseguir si tenemos elementos en la memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la atencin del individuo. Y respecto a los segundos, sealar, como ejemplo, los efectos de la ingestin abusiva del alcohol, que a su vez, nos puede dar una idea de los efectos de una ingestin no abusiva pero s contraproducente, de forma especial para la informacin contenida en esta memoria. Caractersticas bsicas de la MCP La MCP tiene una corta duracin La MCP es como la amplitud de nuestra atencin El repaso ayuda a retener el material en la MCP La capacidad de la MCP es reducida Podemos aumentar la capacidad de la MCP La recuperacin es rpida y exhaustiva Memoria a largo plazo (MLP) La memoria a largo plazo cuenta con un almacn con una capacidad que parece ilimitada. Dicha informacin, obviamente, se encuentra la mayora del tiempo "desactivada" hasta que nos es necesario disponer de ella. En ese momento, el xito o fracaso del proceso de recuperacin depender del modo en que la gran cantidad de informacin de que disponemos en este sistema se encuentre almacenado. El modo en que se almacena la informacin en la MLP (Memoria de largo plazo) est directamente influido por el modo en que esa informacin ha sido codificada. Repasar el material internamente serva para fijar el material en el MCP, pero 115

necesario un proceso diferente para almacenarlo en la MLP. Para ello es imprescindible una "codificacin semntica", es decir, anclar el nuevo material al material ya almacenado, crear cuantas asociaciones mejor entre uno y otro o, lo que es lo mismo, hacerlo significativo para nosotros. Tulving en 1983 propuso una interesante diferenciacin dentro de la MLP: Memoria episdica y memoria semntica. La memoria episdica recibe y almacena informacin sobre episodios y eventos fijados temporalmente, y las relaciones tmpora-espaciales entre tales eventos. Un evento perceptual slo puede almacenarse en el sistema episdico en trminos de sus propiedades o atributos perceptuales, y es siempre almacenado en trminos de su referencia autobiogrfica a los contenidos ya existentes en el almacn episdico. La memoria semntica es la memoria necesaria para el uso del lenguaje. Es un tesoro mental, el conocimiento organizado que una persona posee sobre las palabras y otros smbolos verbales, sus significados y referencias sobre las relaciones entre ellos, y sobre reglas, frmulas y algoritmos para la manipulacin de tales smbolos, conceptos y relaciones. La memoria semntica no registra las propiedades perceptibles de los inputs, sino las referencias cognitivas de las seales de aquellos. Resumiendo, la memoria episdica hace referencia a la informacin con un referente personal enmarcada en el contexto espacio-temporal en lo que lo vivenciamos, es decir, es la memoria a travs de la cual recordamos dnde y cundo nos ocurri algo. La memoria semntica, por otro lado, contiene informacin de carcter ms abstracto e intemporal y se refiere a los conocimientos organizados respecto a las palabras, smbolos verbales y relaciones semnticas (leyes que rigen las relaciones entre los smbolos verbales). Los contenidos de estos dos sistemas pueden explicar la gran variedad de clases de cosas que conforman la MLR Bower (1975) seala que en la MLP tenemos estructuras tales como: 1) modelos del mundo que nos rodea incluyendo representaciones correspondientes a imgenes de objetos y lugares; 2) conceptos de objetos, sus propiedades y las reglas que los relacionan; 3) creencias acerca de la gente, de nosotros mismos y destrezas de interaccin social; 4) actitudes, valores y objetivos sociales; 5) destrezas motoras tales como nadar, manejar automviles, patinar, etc.; 6) destrezas de solucin de problemas y 7) destrezas para comprender el lenguaje, la msica y la pintura. Caractersticas bsicas de la MCP La MLP tiene una larga duracin. La MLP tiene una capacidad ilimitada. Podemos ejercitar y mejorar nuestra capacidad personal. El material almacenado en la MLP se encuentra la mayor parte del tiempo "desactivado". El simple repaso no ayuda a mantener la informacin en la MLP. Es necesario un esfuerzo por parte del sujeto. La recuperacin depender del mtodo de codificacin y almacenamiento. Es imprescindible una codificacin semntica para el acceso al almacn a largo plazo. LA MEMORIA COMO PROCESO DE INFORMACIN Los procesos de la memoria se refieren a las actividades mentales que realizamos para procesar la informacin en ella, y que posteriormente sern utilizadas. 116

Adquisicin de la memoria Dentro de la primera fase se puede mencionar, que la informacin que sirve de base para recordar, primero debe de ser adquirido. Un fracaso al recordar o reconocer puede ser resultado de la falta de atencin durante su adquisicin. Tarpy (1995), menciona que es el lugar donde se origina la fase del aprendizaje, y por lo tanto es donde se forma la memoria. Segn Gross (1994), es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento, pero no es una condicin suficiente, esto quiere decir que no todo lo que se registra al llegar a travs de los receptores sensoriales, se almacena. Retencin y almacenamiento La retencin es el segundo proceso que constituye a la memoria, dentro de este la informacin que se codifico persiste en el tiempo (Wingfield, 1988). La retencin se refiere a la habilidad para almacenar informacin durante un periodo de tiempo determinado. En este proceso es donde se origina la memoria sensorial, la memoria a corto y largo plazo, que mas adelante se describirn. La informacin adquirida por la experiencia, debe ser retenida para un acto posterior de recuerdo. Los problemas de retencin consisten en dificultades para lograr el almacenamiento de la informacin que ha sido codificada, (red (C), 2000). Un factor o condicin que influye en la retencin a largo plazo es la <edad> del sujeto a la que se forma una memoria de forma particular. El convencimiento convencional indica que los traumas experimentados a una edad temprana ejercen una influencia desproporcionada en la conducta del adulto (Tarpy, 1995). De hecho los recuerdos aprendidos durante el principio de la vida, se olvidan con mayor rapidez que los recursos formados en la edad adulta, a este hecho se le conoce como efecto de la edad en la retencin. Recuperacin En esta fase es cuando el individuo recuerda la informacin que en cualquier momento puede ser evocada. La recuperacin se realiza ordenadamente, y el material almacenado al igual que su organizacin se producen cuando buscamos informacin almacenada para encontrar lo que necesitamos, es decir se realiza mediante estrategias de recuperacin. Segn Tulving y Osler (EN: Ruiz 1991), los procesos de recuperacin son fijos e iguales para distintas tareas, siempre implican el acceso a la informacin almacenada en la memoria por medio de alguna clave de recuperacin. El principio de la especificidad de la codificacin en su forma original postulaba que ninguna clave de recuperacin, aun estando muy fuertemente asociada al TEM a recordar, puede ser efectiva, a no ser que este fuese codificado especficamente con respecto a la clave que se utiliza. Es decir como seala Ruiz (1991), una clave de recuperacin facilitara el recuerdo solo en la medida en que se iguala la informacin que se codific. La idea de que el olvido se debe a un fallo de recuperacin ha sido apoyada en los ltimos aos. Segn la teora de la recuperacin de la memoria, una respuesta es producida por una red o complejo de estmulos. Tarpy (1995), seala que cualquier manipulacin que cambie la red altera tambin a medida en que se da el recuerdo. La teora de la recuperacin de la memoria afirma que no se pierde informacion durante el intervalo de retencin, sino ms bien, no llega a ejecutarse en la prueba de memoria. Es importante sealar que dicha teora establece tres aspectos 117

especficos; en primer lugar menciona que cuando nuevos estmulos procedentes de fuentes internas o externas se aaden al complejo estimular, este difiere del aprendizaje original y es cuando se produce el olvido, por que el contexto del estimulo alterado ya no da una respuesta. En segundo lugar, si los estmulos salientes que forman parte del complejo original, se omiten de repente este resulta afectado y disminuye su capacidad para producir la reaccin aprendida; en tercer lugar, si los estmulos que forman parte del complejo durante la adquisicin son restituidos en el recuerdo, esto hace que disminuya el fallo de recuperacin. Esto se puede explicar como Spears (EN: Tarpy, 1999), quien sealo que esta concepcin de la recuperacin de la memoria plantea que el aprendizaje se manifiesta en la medida que las circunstancias de la prueba son similares a las del entrenamiento. Con ello la memoria se puede reconstruir mediante un tratamiento recordatorio que puede ser de hecho mas fuerte que la memoria original. Por lo tanto, los recuerdos que aparentemente se han olvidado pueden reactivarse si los sujetos reciben los tratamientos Recuperacin El recuerdo puede tomar diferentes formas, sin embargo todas son maneras de recuperar o localizar la informacin que se ha almacenado. Se puede mencionar que el reconocimiento es una manera sensorial de recordar, por ejemplo, cuando algo o alguien parece familiar sin necesidad de que se le pueda nombrar o identificar de algn modo. En la fase del recuerdo no se encuentran los estmulos que permitan al sujeto evocar su respuesta, pues es el sujeto quien tiene que elaborar la respuesta por medio de claves va recordando los hechos en una forma serialmente correcta y solo en esta recordara diversos acontecimientos. Sin informacin se ha codificado adecuadamente en el momento de su presentacin y se ha retenido con xito en el transcurso del tiempo, aun as se puede tener problemas para recuperarla al tratar de recordarla. Por lo tanto la incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallas en la adquisicin inicial, debido a la falta de atencin o a la no comprensin de la experiencia (Wingfield, l988). Cabe mencionar que el recuerdo es mejor cuando los datos que se utilizan en la recuperacin se relacionan ms estrechamente con los que se usaron en la codificacin original. Olvido Se entiende por olvido a la perdida de informacin almacenada debido a la adquisicin de nuevos conocimientos que interfieren con los que anteriormente se tenan. Una idea fundamental de la psicologa es comprender por que se produce el olvido tras el aprendizaje. Para poder explicar esta cuestin, existen varios enfoques tericos, los cuales postulan diferentes puntos de vista. Ya hemos discutido acerca de los procesos por los cuales recuperamos la informacin almacenada y de los factores que nos ayudan a recordar los hechos que han ocurrido en nuestras vidas. Sin embargo sobre estos procesos de memoria ocurren cambios que nos permiten entender y explicar el porque la informacin aprendida se pierde u olvida, as como tambin cuales son los factores que producen el olvido. 118

En primer lugar, se puede sealar que algunas teoras del almacenamiento se centran en lo que ocurre a la informacin durante la fase de almacenamiento. Un ejemplo claro es la teora de decaimiento, la cual afirma que el olvido se produce porque los recuerdos se debilitan o decae su fuerza, durante el intervalo de retencin. Por otro lado las teoras de la recuperacin sostienen que el olvido se produce porque los individuos no pueden acceder a la informacin durante la fase de recuperacin. Para entender que es el olvido, primeramente se deben de distinguir dos factores, que son la disponibilidad y la accesibilidad, es decir, de las fallas que ocurren en el recuerdo y que podran deberse a que la informacin no se encuentra disponible en la memoria o porque dicha informacin no se encuentra en el momento en el que se necesita. En un principio el olvido lo definieron algunos autores como la perdida de la informacin de la MLP. Ruiz (1991), la define como: la falta de accesibilidad. Y por lo cual, podemos entender al olvido y los factores que originan al mismo, los que hacen que la informacin se encuentre menos accesible en el momento en el que se necesitan. El olvido se debe algunas veces a una perdida de inters sobre algo, es decir, se produce por una despreocupacin total sobre un tema determinado, (red (C), 2000) Existen teoras del olvido que se basan principalmente en tres aspectos: el primero es el olvido por interferencia, el siguiente es el olvido por desuso y el tercero es el olvido psicoanaltico o motivado. La primera teora antes mencionada afirma que el olvido se produce porque se adquiere tems de memoria que compiten con otros durante el intervalo de retencin (Tarpy, 1995). La segunda teora del desuso es cuando los engramas se debilitan cuando no se usan. Su causa es el paso del tiempo sin usar un tema, solo con el repaso se puede recuperar dicho engrama. La tercera teora menciona que el psicoanlisis es el un olvido motivado, que proviene de la voluntad. Es un olvido total, ya que desaparece el posible rastro de un suceso, debido a que se produce malestar, dolor, etc. El resultado es la desaparicin del engrama (red (D), 2000). Por otro lado se puede mencionar que desde otro punto de vista diferente de suma importancia es el que dan las teoras de la recuperacin de la memoria las cuales afirman que el olvido es la consecuencia de un fallo en la recuperacin de la informacin durante la fase de la ejecucin. Es decir que se produce el olvido cuando el sujeto no puede acceder a la informacin durante la fase de recuperacin. Otro punto importante es el de las teoras del almacenamiento que se centran en lo que le ocurre a la informacin durante la fase del almacenamiento y que de alguna manera se produce el olvido. Un ejemplo claro es la teora del decaimiento la cual afirma que el olvido se produce porque los recuerdos se debilitan o decaen su fuerza, durante el intervalo de retencin (Tarpy, 1995). Un ejemplo claro lo podemos observar en la vida diaria, cuando no podemos recordar informacin que nosotros estamos seguros de tenerla, cuando recordamos solamente l letra de una palabra, tendemos a buscar o asociar con otras palabras similares pues se tiene la sensacin de poder evocarla, pero simplemente no la recordamos en el momento. El olvido tambin puede ocurrir porque los recuerdos son interferidos por otra informacin adquirida posteriormente, a lo que comnmente se le conoce como 119

interferencia retroactiva; o por una memoria formada antes de la fase de aprendizaje llamada interferencia proactiva.

PROCESOS DE LA MEMORIA Los procesos bsicos de la memoria son: la adquisicin, la retencin y el recuerdo. La adquisicin se refiere a los procesos que se utilizan en la obtencin de nuevos conocimientos. En este sentido, Sternberg (1985) considera que hay tres componentes que parecen ser relevantes en la adquisicin de conocimientos tanto declarativos (conceptual o terico) como procedimentales (prctico, operativo, saber hacer), estos componentes son: codificacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva. La codificacin selectiva, se refiere a la capacidad del sujeto para distinguir la informacin que es relevante de la que no lo es; la combinacin selectiva tiene que ver con la integracin de la informacin selectivamente codificada, de tal manera que llegue a formar un todo armnico. Finalmente, la comparacin selectiva envuelve la relacin de la nueva informacin adquirida o recuperada con informacin ya existente en la memoria. La experiencia puede considerarse como productora de cierta representacin mental. Esta representacin es el cdigo de la memoria. De all que el contenido de una representacin de la memoria puede determinarse por la naturaleza del proceso de adquisicin. De la calidad de este proceso depender el xito al intentar posteriormente recordar la informacin adquirida. Un fracaso al recordar o reconocer puede ser el resultado de la falta de atencin durante la experiencia original o de una incomprensin de la misma. Las estrategias de adquisicin, son aquellas que le permiten al sujeto construir estructuras internas de conocimiento que intervienen en el lapso que transcurre entre una situacin estmulo y la respuesta que emite el organismo; en consecuencia, estas estrategias estn relacionadas con: a) seleccin y organizacin de la informacin; b) la seleccin con la informacin contenida en un material y que es considera como til a la vez que se ignora el resto; c) la codificacin de la informacin mediante operaciones que la transforman para su almacenamiento en la memoria de largo plazo. La retencin, por su parte, se refiere a la habilidad del sujeto para almacenar informacin durante un periodo de tiempo determinado, despus que la misma ha sido codificada. La informacin adquirida por la experiencia debe ser retenida si ha de servir de base para un acto posterior de recuerdo. Los problemas de retencin consisten en dificultades para lograr el almacenamiento de informacin que ha sido codificada idneamente. El olvido, en la acepcin que se utiliza normalmente el trmino, se refiere a la prdida de informacin almacenada, debido principalmente a la adquisicin de nuevos contenidos, que compiten con los antiguos. Las estrategias cognitivas para la retencin tienen por objeto contribuir a un mejor almacenamiento de la informacin en la memoria de largo plazo. Para tal fin, a travs de ellas se procura refrescar la informacin almacenada, usando actividades de repaso o de readquisicin de nueva informacin y, al mismo tiempo, se intenta evitar la interferencia y las condiciones perturbadoras. El Recuerdo o evocacin se concibe como un proceso de bsqueda que responde a una de varias estrategias de recuperacin. Por lo general, el recuerdo es mejor cuando los datos que se utilizan en la recuperacin se relacionan ms estrechamente con los que se usaron en la codificacin original. Poggioli (1989) ha 120

sealado que la evocacin se requiere con frecuencia en la fase de adquisicin, por lo cual se le considera como una parte de aquella. De all, que ella considere que la evocacin durante la fase de adquisicin sea utilizada para obtener la informacin almacenada en la memoria de largo plazo; as una estrategia bsica de evocacin durante esta fase podra ser el recuerdo dirigido; mientras que reaprender podra ser la estrategia indicada para evocar la informacin una vez que se ha olvidado una parte importante del contenido.

TIPOS DE INTERFERENCIA El primer intento de explicacin de los fenmenos de interferencia fue la teora de competicin de respuesta s de MacGeoch (EN: Ruiz, 1991), en esta teora se asumen que las repuestas aprendidas dentro de una misma situacin compiten unas con otras a la hora del recuerdo y esto produce los fenmenos de interferencia. El resultado de esta competencia depender de la fuerza asociativa de las respuestas a recordar. Por ejemplo una mayor cantidad de prctica en una de las listas har que las respuestas de esta lista sean ms fuertes y dominen sobre otras posibles respuestas. 121

Entendemos por interferencia al aprendizaje de algunos TEMS puede interferir con la recuperacin de otros. Interferencia proactiva la cual se refiere al efecto negativo del aprendizaje previo Sobre la rememorizacin de alguna informacin nueva. A medida que uno recoge informacin el desvn mental no se llena nunca, pero sin duda se produce una acumulacin. La interferencia retroactiva alude al efecto negativo de la informacin nueva sobre el recuerdo de la informacin previa. De acuerdo con la teora, del olvido aumenta con el tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre recuerdos competitivos, es decir, a medida que la informacin almacenada crece se hace cada vez ms difcil identificar o localizar un elemento en particular, lo cual lleva a un fracaso en la recuperacin a partir de la MLP. Mitchell (1984), sealo que cerca del proceso de almacenamiento, la interferencia de material ajeno puede evitar que la nueva informacin pasada pase l} de la MCP a la MLP. El aprendizaje de algunos TEM puede interferir con la recuperacin de otros, (Myers, 1994), es decir que la interferencia existe cuando la informacin pasa y la nueva compiten una con otra. Con esto se puede adquirir la interferencia proactiva y retroactiva.

EL PENSAMIENTO Es el proceso cognitivo superior que consiste en el procesamiento de informacin para elaborar conocimientos conceptos, emitir juicios u obtener resultados de razonamientos lgicos. El pensamiento es el proceso que consiste en modificar y reorganizar la informacin guardada en la memoria, con el fin de generar nueva informacin. Gracias a l podemos integrar cualquier combinacin de palabras de la memoria y producir oraciones nunca antes elaboradas. El proceso se realiza, una vez obtenida la informacin de la memoria, se sucede el procesamiento de los datos aislados o imgenes o constructos. Gracias a un conjunto de OPERACIONES MENTALES o Habilidades cognitivas, el cerebro asocia los datos y organiza la informacin que ser preparada por los generadores de respuesta y expresada por el lenguaje. En ste proceso juega un papel importante las habilidades u operaciones mentales como comparar, analizar, sintetiza, comprender, abstraer, generalizar, discriminar, resumir, clasificar, interpretar, dividir, criticar, acopiar datos, deshacer falsos supuestos, inducir, deducir comprobar, plantear supuestos o hiptesis, etc. Este proceso de pensar se realiza a travs de funciones como la formacin de conceptos, donde la habilidad de abstraccin es esencial para separar una cualidad o caracterstica del objeto, suceso o situacin, considerndola aisladamente con respecto a los dems. El juzgar o estimar o valorar es otro aspecto que consiste en afirmar o negar o atribuir una cualidad a un objeto dentro de la realidad. Por ltimo el razonar que consiste en llegar a una conclusin mediante la relacin de dos o ms premisas. La cognicin, o proceso de pensamiento, desempea el papel ms importante en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones. El pensamiento implica lenguaje, imaginera, reflexin, conceptualizacin, evaluacin e insight, (darse 122

cuenta) entre otras funciones. Por consiguiente, adems de la recuperacin y procesamiento de informacin de la memoria, la cognicin requiere la manipulacin de informacin en diversas maneras. ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO Las cosas en que pensamos y la clase de cosas sobre las que pensamos forman la base de los elementos del pensamiento. Entre estos componentes, el lenguaje, las imgenes y los conceptos son los ms importantes. Es decir, cuando pensamos acerca de un objeto o una persona, lo hacemos en trminos de proposiciones verbales, una imagen o un concepto que consiste en ciertos atributos del objeto o la persona. Lenguaje El lenguaje se basa en fonemas, los sonidos bsicos que componen el lenguaje. Los fonemas en s carecen de significado a menos que se agrupen para formar morfemas, as unidades mnimas de significacin del lenguaje, como las palabras simples, los prefijos y los sufijos. Cuando deseamos comunicar una idea empezamos con un pensamiento, luego seleccionamos palabras y frases que expresen la idea y producimos los sonidos de lenguaje de esas palabras y frases. Para entender el habla, la tarea se invierte. Se llama gramtica a las reglas que determinan el significado y la forma de las palabras y oraciones. La semntica y la sintaxis son los dos principales componentes de la gramtica. La semntica se refiere a los criterios del significado en un lenguaje cmo asignamos significado a los morfemas que utilizamos. La sintaxis es el sistema de reglas para que la estructura de palabras forme frases y oraciones. Imgenes Una imagen es una representacin mental o recoleccin de una experiencia sensorial. La imaginera es un auxiliar efectivo para pensar y resolver problemas. Las imgenes tambin nos dan el poder de visualizacin. Conceptos Un concepto es una categora mental que sirve para clasificar objetos, personas y experiencias con base en sus rasgos comunes. Los conceptos nos ayudan a pensar de manera ms eficiente sobre las cosas; sin la capacidad de formar conceptos, necesitaramos un nombre distinto, que no se haya usado previamente, para nombrar cada objeto en particular Los conceptos tambin ayudan a poner en claro nuevas experiencias, puesto que podemos extraer conceptos previamente formados para colocar nuevos objetos o hechos en las categoras apropiadas. En este proceso, los conceptos en si pueden sufrir cierta modificacin con la adicin de nueva informacin. En general, los conceptos carecen de lmites definidos y con frecuencia se sobrepasan entre s. Por consiguiente, solemos emplear prototipos, que son modelos mentales de los ejemplos ms caractersticos de un concepto. Comparamos un nuevo objeto con este prototipo para determinar si el objeto es efectivamente lo que pensamos, basndonos en los rasgos comunes entre el objeto y nuestro prototipo. George Lakoff ampli el modelo de prototipos al observar que la mayor parre de nuestros conceptos se combina para formar modelos cognoscitivos idealizados 123

(MCI), que representan nuestra teora de los hechos tal y como normalmente esperamos encontrarlos. UNIDADES DEL PENSAMIENTO Los procesos del pensamiento se basan en varios medios o unidades del pensamiento: imgenes, smbolos, conceptos y reglas. Existe una ciencia que se ocupa slo de estos procesos del pensamiento: la lgica. La unidad ms primitiva del pensamiento es la imagen, es una representacin mental de un hecho u objeto. La representacin generalmente no es una copia exacta; por el contrario, contiene tan slo los aspectos sobresalientes del original. Por ejemplo, so un adulto intenta visualizar a su abuela que falleci cuando l tena siete aos de edad, probablemente no recuerde ms que algunos detalles: quiz el color de su cabello o una joya que usaba. Una unidad ms abstracta del pensamiento es el smbolo, sonido o diseo que representa un objeto o cualidad. Los smbolos ms comunes del pensamiento son las palabras: cada una es un smbolo que representa algo. Una imagen representa una vista o sonido especficos; en cambio, un smbolo puede tener varios significados. El hecho de que los smbolos difieran de lo que representan nos permite pensar en situaciones u objetos que no estn presentes, recorrer el pasado y el futuro, imaginar cosas y situaciones que nunca existieron ni existirn. Los nmeros, letras, y los signos de puntuacin son smbolos muy conocidos de ideas que no tienen existencia concreta. El smbolo recibe el nombre de concepto cuando designa una clase de objetos o hechos que poseen atributos comunes o los atributos propiamente dichos. "Animales", "msica", "lquido" y "gente buena" son ejemplos de conceptos basados en los atributos comunes de objetos y experiencias que pertenecen a cada una de las categoras. As el concepto "animal" distingue a un grupo de organismos de cosas como los automviles, zanahorias y el queso roquefort. Los conceptos nos permiten agrupar grandes cantidades de informacin. NO es necesario que consideremos como especfico cada nuevo elemento de informacin, puesto que ya sabemos acerca de la clase de objetos o experiencias a las cuales pertenece. La cuarta y ms compleja unidad del pensamiento es la regla, enunciado de una relacin que existe entre los conceptos. Por ejemplo: una persona no puede estar en dos lugares al mismo tiempo; la masa permanece constante a pesar de sus cambios de aspecto. Las imgenes, smbolos, conceptos y reglas constituyen las estructuras fundamentales de la actividad mental. Nos ofrecen una forma econmica u eficiente de representar la realidad, de manipularla y reorganizarla, de idear formas diferentes de operar. Un estudiante puede reflexionar sobre todas las carreras que le ofrece su universidad, ponderar los pros y los contras y decidir cual escoger sin tener que probar todas. TIPOS DE PENSAMIENTO Pensarnos en dos formas diferentes. La primera, denominada pensamiento dirigido, es un intento sistemtico y lgico por alcanzar una meta en particular, como la solucin de un problema. Es una modalidad que depende principalmente de smbolos, conceptos y reglas. El otro tipo, llamado pensamiento no dirigido, consiste en el flujo libre de los pensamientos por la mente, sin que se busque una meta ni se siga un plan, depende ms bien de las imgenes. 124

El pensamiento no dirigido suele ser rico en imgenes y sentimientos. Ejemplos tpicos de l son los ensueos, las fantasas y las ilusiones. La gente recurre a este tipo de pensamiento cuando se relaja o trata de evadir el aburrimiento o las preocupaciones. Este tipo de pensamiento a veces aporta ideas muy originales respecto a las metas o creencias personales. Los cientficos y artistas aseguran que algunas de sus ideas ms creativas surgen de las digresiones de su pensamiento cuando han dejado momentneamente de lado un problema. Por el contrario, el pensamiento dirigido es propositivo y deliberado. Por medio de l resolvemos problemas, formulamos y seguimos reglas, establecemos y luchamos por cumplir nuestros objetivos. Solucin de problemas Una de las funciones centrales del pensamiento dirigido consiste en resolver problemas, esto es, cerrar mentalmente la brecha existente entre una situacin actual y una meta deseada. La brecha puede estar entre el hambre y la comida, una columna de cifras y un total, la falta de dinero y las facturas por pagar, un cncer y un tratamiento. En todos los ejemplos citados, para llegar a la solucin del problema se requiere un poco de pensamiento dirigido. SOLUCIN DE PROBLEMAS Adems de pensar en las cosas, la cognicin humana implica el uso activo de lenguaje, imgenes y conceptos (los componentes del pensamiento) para resolver problemas y tomar decisiones. La interpretacin de problemas La representacin de problemas, definirlos o interpretarlos, es el primer paso en la resolucin de problemas. Tenemos que decidir si considerar el problema de manera verbal, matemtica o visual; y tenemos que decidir a qu clase o categora corresponde un problema determinado, puesto que la categorizacin apropiada de un problema proporciona indicios sobre la forma de resolverlo. La destreza en un campo incrementa la capacidad personal para aplicar estas habilidades en la resolucin de problemas particulares. PRODUCCIN Y EVALUACIN DE SOLUCIONES Despus de la interpretacin del problema sigue la seleccin de una estrategia ptima para resolverlo. El ensayo y error es una estrategia de resolucin de problemas que se basa en la eliminacin sucesiva de soluciones incorrectas hasta que se descubre la correcta. Pero, el ensayo y error consume tiempo y su procedimiento de disparo a ciegas es inadecuado para muchas situaciones problemticas. La recuperacin de informacin es una estrategia que slo requiere la recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo. Esta estrategia es til cuando se tiene que encontrar rpidamente una solucin verdadera. Un algoritmo es un mtodo de resolucin de problemas paso a paso que garantiza la solucin correcta si el mtodo es apropiado para el problema y si se efecta correctamente. Resolver un problema de matemticas con una frmula es un ejemplo del uso de algoritmos. Heurstica. Para muchos problemas cotidianos que no se pueden resolver empleando algoritmos, puede ser til la heurstica. Los heursticos son reglas empricas que ayudan a simplificar y resolver problemas, aunque no garantizan la solucin correcta. El escalamiento es un heurstico en el que cada paso acerca a la 125

meta que resuelve el problema. Otro heurstico es la creacin de submetas, metas intermedias ms manejables, que facilitan alcanzar la meta final. Las submetas son tiles para resolver diversos problemas de la vida cotidiana. El anlisis de medios y fines es un heurstico que combina escalamiento y submetas, y tiene por finalidad reducir la discrepancia entre la situacin vigente y la meta deseada en varios puntos intermedios. Logra lo anterior pasando cuidadosamente por las submetas de un paso a otro y, como en escalamiento, siempre mira hacia adelante. El defecto de este enfoque es, como en el caso de escalamiento. que nos hace pasar por alto desviaciones o pasos regresivos temporales, que pueden ser fundamentales para resolver problema. Trabajo retroactivo implica trabajar desde la meta deseada hasta las condiciones iniciales. Este mtodo es til cuando la meta ofrece ms informacin que las condiciones iniciales y cuando la operacin funciona tanto ha adelante como hacia atrs. OBSTCULOS PARA RESOLVER PROBLEMAS La solucin efectiva de problemas est relacionada muchos factores, incluyendo el nivel adecuado de motivacin o de activacin emocional. Muy poca emocin motiva y demasiada puede obstaculizar el proceso solucin. Otro factor que puede ayudar o interferir en la solucin de problemas es la disposicin, que es la tendencia a percibir y abordar problemas de cierta manera. Las disposiciones nos permiten aplicar la experiencia pasada en la solucin de un problema presente, pero una disposicin arraigada tambin puede impedir nuestro uso de enfoques nuevos y diferentes para resolver el problema, cuando sera lo ms adecuado Una disposicin que puede impedir seriamente la solucin de problemas es la fijacin funcional. Esta es una tendencia a slo percibir un nmero limitado de usos para un objeto. CMO MEJORAR EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Recuerde que el primer paso para lograr la solucin de un problema suele ser ensayar varias formas de interpretar o representar el problema. Entonces podr experimentar con varias estrategias de solucin, cambiando su perspectiva del problema de una perspectiva a otra. Veamos ms de cerca cmo funcionan algunas de estas estrategias. La tctica de eliminacin. Si en un problema determinado usted est ms seguro de lo que no desea que de lo que desea, la tctica de eliminacin puede ser de mucha ayuda. El mejor camino es generar primero una lista de todas las posibles soluciones que pueda pensar. A continuacin, descarte todas las soluciones que lo lleven a donde definitivamente no quiere ir. Esto deja un nmero ms pequeo de soluciones potenciales para que usted las examine en forma ms detallada. Esta estrategia slo funciona cuando su lista de posibles soluciones contiene por lo menos una buena solucin al problema. De otra manera, usted acabar eliminando todas las posibles soluciones de su lista y tendr que empezar nuevamente desde el principio! Adems, debe tener cuidado de no descartar una solucin que, en la superficie, parece conducir a un resultado indeseable pero que, en un anlisis ms detallado, sucede que es una excelente solucin al problema Visualizacin Otra tctica til es la visualizacin, hacer diagramas grficos de diversos cursos de accin (J. L. Adams, 1980). Dibujar un diagrama del problema, o tan slo construir un modelo simple del mismo, puede serle ms fcil para captar el 126

principio del problema y evitar detenerse en detalles irrelevantes y distractores. Algunos maestros de ajedrez, por ejemplo, pueden visualizar en la mente el juego de ajedrez; como resultado, son capaces de jugar hasta 50 juegos simultneos con lo ojos vendados! De manera similar, los miembros del equipo nacional femenino de basquetbol pudieron aprender los patrones de nuevas jugadas de manera ms eficiente que un grupo de estudiantes graduados de psicologa. Desarrollo de la destreza. Requiere capacitacin que implica aprender informacin y habilidades especficas especialmente relacionadas con un tema concreto. La experiencia permite al mecnico automotriz saber que el color particular que despide el escape indica que la mquina puede estar quemando aceite. El mecnico experto desarrolla varias de estas reglas, as como un mapa mental de la mquina de combustin interna. Este tipo de conocimiento permite al experto trabajar de manera eficiente sobre los problemas sin la complicada preparacin que requerira un principiante (Gentner y Stevens, 1983). La investigacin muestra que los expertos no slo saben ms acerca de un dominio particular, sino que tambin lo organizan en unidades o "fragmentos" (o chunks) ms grandes que estn ampliamente interconectados, como el sistema de referencias cruzadas de una biblioteca (Bdard y Chi, 1992). Esta prctica permite a los expertos abordar el problema con muchas ms ideas potencialmente pertinentes que las de un novato. Sin embargo, la destreza tiene lmites y, bajo ciertas circunstancias, puede llegar a ser daina (Bdard y Chi, 1992). Por ejemplo, la destreza en un rea (v.gr., medicina) no se transfiere muy bien a otro dominio (v.gr., habilidades interpersonales). Adems, la destreza puede conducir a una forma rgida de manejo de problemas y un novato puede superar a un experto si se requiere una respuesta novedosa o creativa. Ahora, profundizaremos en la solucin creativa de problemas. Solucin creativa de problemas. Muchos problemas, por supuesto, no conducen en s a estrategias ordenadas sino que requieren algo ms de pensamiento flexible y original. Por ejemplo, cuntos usos poco comunes puede encontrar para un objeto ordinario como un ladrillo? Es fcil pensar en unos cuantos buenos usos para un ladrillo, pero otra cosa es descubrir 50 o 60 usos distintos. A veces, los psiclogos se refieren a este tipo de pensamiento como pensamiento divergente, en contraste con el pensamiento convergente (Guilford, 1967). Un problema que requiere del pensamiento convergente slo tiene una o muy pocas soluciones (por ejemplo, un problema de matemticas). El pensamiento convergente se necesita cuando existe una solucin conocida. En contraste, los problemas que tienen ms de una solucin correcta y que requieren un tratamiento flexible y creativo, necesitan de pensamiento divergente. Como la solucin creativa de problemas requiere generar ideas nuevas y originales, el proceso no siempre se facilita con la planeacin y empleo deliberado de estrategias de resolucin de problemas. La solucin de muchos problemas se basa en el insight, que suele ser el "chispazo de luz en la oscuridad" que resuelve el problema. Muchos hemos tenido la experiencia de ver repentinamente la salida a una solucin qu previamente nos pareca imposible Los problemas en s, rara vez conducen a estrategias directas. A menudo, se requiere creatividad. Los problemas que tienen ms de una solucin correcta requieren pensamiento divergente, tipo de pensamiento original, inventivo y flexible. En contraste, el pensamiento convergente es apropiado para problemas que tienen una solucin correcta. A veces resulta de ayuda mantener una actitud inquisitiva mientras no se rechacen 127

ideas prematuramente durante la resolucin del problema. La tcnica de lluvia de ideas requiere que un individuo, o un grupo, renan numerosas ideas y que las evale hasta que se hayan acumulado todas las posibles soluciones. La destreza en un campo es invaluable en la resolucin de problemas. Los expertos no requieren la complicada preparacin que necesita el principiante. TOMA DE DECISIONES A diferencia de otras clases de resolucin de problemas, la toma de decisiones inicia con un conocimiento de todas las soluciones u opciones posibles. La tarea es seleccionar la mejor opcin empleando un conjunto predeterminado de criterios. En el modelo compensatorio, que es un modelo de toma de decisiones racional, las opciones se evalan de manera sistemtica conforme a varios criterios. En este modelo, examinamos qu tanto los rasgos atractivos de una eleccin pueden compensar los desagradables. Una alternativa que no es tan precisa es el modelo no compensatorio, que no trata de ponderar sistemticamente las comparaciones entre alternativas. Cuando usamos la tctica de eliminacin por aspectos, por ejemplo, descartamos opciones que no cumplen uno o dos de nuestros requisitos a pesar de que, en otros trminos, pudieran ser excelentes elecciones. Los modelos no compensatorios pueden llevar a decisiones limitadas debido a que no se ponderan los valores de todos los rasgos ni se comparan de manera sistemtica todas las opciones. Con frecuencia carecemos de informacin completa o precisa sobre una o ms opciones. En este caso, debemos confiar en suposiciones que pueden o no ser correctas. Entonces tal vez acabemos juzgando una nueva situacin en trminos de su semejanza con un modelo ms familiar, estereotipico. A esto se le llama heurstico de representatividad. Otro heurstico comn es la disponibilidad, en el que el juicio o decisin se basa en informacin que se puede recuperar de la memoria con mayor facilidad, sea o no que tal informacin resulte precisa. Por ltimo, con frecuencia recurrimos a la intuicin "instinto puro" que combina informacin con emocin. El sesgo de confirmacin es otro heurstico fallido que implica la tendencia a buscar evidencia que apoye nuestra creencia e ignorar evidencia que no la apoye. En el inundo real, el uso de heursticos errneos no siempre indica desastre. Esto en parte se debe a que tales decisiones suelen no ser definitivas, y en parte a que con frecuencia no necesitamos tomar una decisin absolutamente perfecta, mientras los resultados sean satisfactorios. ETAPAS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Toda bsqueda de solucin de problemas parte necesariamente del reconocimiento de que la existencia de dicho problema. La resolucin de problemas consiste, pues; en reconocer un problema y abordar un trabajo mental encaminado a conseguir el objetivo. Los seguidores de la corriente Gestalt pensaban que, en principio, la resolucin de los problemas recorra una secuencia de etapas fijas. De acuerdo con Wallas (1926) estas etapas eran: 1. Preparacin.- En la etapa de preparacin se reconoce que existe el problema y se acometen ciertas tentativas preliminares para comprender lo y resolverlo. 2. Incubacin.- Si fallan las tentativas preliminares, es posible que se abandone el problema durante un periodo. Al menos conscientemente, no se trabaja en l. A algn nivel inconsciente, sin embargo, la labor sigue en marcha. 3. Iluminacin.- La iluminacin es la famosa comprensin sbita, que pone fin al 128

trabajo inconsciente y hace salir la respuesta a la superficie de la conciencia. 4. Verificacin.- La etapa de verificacin confirma el discernimiento. Por lo general, esta etapa es menos complicada y suele consistir simple mente en comprobar y asegurar que el discernimiento funciona. Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la resolucin de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas en la resolucin de problemas son las especificadas en el cuadro siguiente: En resumen las etapas en la resolucin de problemas cursan el siguiente esquema: Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se de sea y lo que se tiene. Especificacin del problema, se trabaja una descripcin ms precisa del problema. Anlisis del problema, se analizan las partes del problema y se asla la informacin relevante. Generacin de la solucin, se consideran varias alternativas posibles. Revisin de la solucin, se evalan las posibles soluciones. Seleccin de la solucin, se escoge aqulla que tenga mayor probabilidad de xito. Instrumentacin de la solucin, se implementa la solucin. Nueva revisin de la solucin, de ser necesario. Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas aritmticos y algebraicos, pero tambin pueden aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con disciplinas acadmicas. Por su parte, Polya (1965) seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos: Comprender el problema Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es suficiente? Redundante? Contradictoria? Concebir un plan para llegar a la solucin. Se ha encontrado con un problema semejante? O ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le pueda ser til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o una incgnita similar. He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra usted utilizarlo? Podra utilizar su resultado? Podra emplear su mtodo? Le hara a usted falta introducir algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo? Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones. Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn problema similar. Podra imaginarse un problema anlogo un tanto ms accesible? Un problema ms general? Un problema ms particular? Puede resolver una parte del problema? Considere slo una parte de la condicin; descarte la otra parte; En qu medida la incgnita queda ahora determinada? En qu forma puede variar? Puede usted deducir algn elemento til de los 129

datos? Puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la incgnita? Puede cambiar la incgnita? Puede cambiar la incgnita o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms cercanos entre s? Ha empleado todos los datos? Ha empleado toda la condicin? Ha considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al problema? Ejecucin del plan Al ejecutar su plan de la solucin, compruebe cada uno de los pasos. Puede usted ver claramente que el paso es correcto? Puede usted demostrarlo? Verificar el procedimiento. Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento? Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe? Puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema Comprobar los resultados. (Tomado de Pozo, del Puy, Domnguez, Gmez & Postigo, 1999, p. 26) Robert Sternberg (1996) presenta un modelo cclico con algunas fases similares a las de Polya, pero que se caracteriza por ser cclico. Para l, los pasos del ciclo de la solucin de problema seran: 1. Identificacin del problema 2. Definicin y representacin del mismo 3. Formulacin de la estrategia 4. Organizacin de la informacin 5. Ubicacin de los recursos 6. Monitorizacin: chequear el proceso para asegurarse que se va llegando a la solucin 7. Evaluacin

Ciclo de resolucin de problemas (Sternberg, 2000)

1. Identificacin del problema 7. Evaluacin de la solucin 2. Definicin del problema

6. Monitorizacin de la Solucin

3. Construccin de estrategia para solucin de problemas

5. Ubicacin de recursos

4. Organizacin de informacin del problema

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Fases de la solucin de problemas segn Newell y Simon. El siguiente modelo que vamos a ver es el de Allen Newell y Herbert Simon que se ha usado ampliamente, tanto en inteligencia humana, como artificial. Su modelo trata de explicar cmo una persona toma la informacin incompleta dada en el problema, la elabora, y la representa y por otro lado, como se organiza esta representacin para permitir a la persona o a la mquina considerar los siguientes pasos (Medin & Ross, 1997; Sternberg, 1996,1986). Estos autores consideran que todo problema se debe encuadrar dentro de un espacio del problema y una tarea. Por espacio del problema se entiende el universo de todas las posibles soluciones que se puedan dar a un problema teniendo en cuenta las restricciones que tenga, o lo que es lo mismo, la representacin interna que tiene una persona de un problema. La tarea se refiere al propio problema. Un estado del problema es un estado de conocimiento, es decir, la informacin disponible para la persona acerca de la situacin actual. De acuerdo con este modelo, la estrategia fundamental es descomponer la tarea del problema en pasos. Cada paso contiene una serie de operadores, que a su vez contienen una serie de subprogramas llamados rutinas y subrutinas. Los operadores son los medios de pasar de un estado a otro. Los algoritmos son secuencias de operaciones que se pueden usar repetidamente hasta que satisfagan una condicin establecida por el programa, como por ejemplo, hasta que se consiga la meta planteada en el problema. El ordenador puede calcular todas las operaciones y combinaciones de operaciones posibles dentro del espacio del problema para alcanzar la meta. A diferencia de los ordenadores, las personas no pueden calcular tantas posibilidades debido al sistema serial de procesamiento de la informacin y a las limitaciones de la memoria a corto plazo, por tanto, las personas se centran en el estado del problema y en los posibles operadores que se pueden aplicar (algoritmos y heursticos). Es decir, aplican otra serie de estrategias que reducen a un mnimo las posibles formas de solucionar el problema. Estas estrategias se llaman heursticos y son de carcter informal, intuitivo y especulativo. En ocasiones llevan a soluciones aceptables y en otras no (Rajadell Puiggrs, 2000). Algunos de estos heursticos o estrategias son el de anlisis de medios-fines, trabajar hacia adelante, trabajar hacia atrs, y generar y comprobar (Medin & Ross, 1997; Sternberg, 1996, 1986, Alonso Tapia 1987). En el cuadro siguiente vemos una descripcin de los heursticos ms un ejemplo explicativo de los mismos. Descripcin de heursticos HEURSTICO Anlisis de fines y medios DEFINICIN Estrategia mediante la cual la persona continuamente compara el estado actual del EJEMPLO Cuando una persona tiene que ir desde Madrid hasta Estambul y trata de minimizar la 131

Trabajar hacia adelante

problema con el estado final o la meta para ir continuamente reduciendo la diferencia. Se trata de reducir la mayor cantidad al principio Se comienza en el principio y se trata de ir hacia adelante

diferencia puede pensar que el mejor modo sera tomar un avin debido a la distancia entre las dos ciudades.

Trabajar hacia atrs

Generar y comprobar

Se utiliza como punto de partida la meta deseada y se va hacia el estado inicial. Es muy til cuando hay muchos operadores que se pueden aplicar en el estado inicial mientras que en los estados finales se puedan usar slo unos pocos. La persona genera cursos de accin alternativos, no necesariamente de forma sistemtica, y comprueba si cada curso de accin funcionar o no.

En el caso del viaje anterior, puede mirar en el aeropuerto de salida, todos los viajes con destino a Estambul, y decidir el que ms le conviene. Ver los horarios de llegada de los aviones a Estambul, y seleccionar los que llegan de Madrid, para calcular, a partir de la hora de llegada, la hora de salida del avin, hora de llegada al aeropuerto ms tiempo de embarque, etc. Para ir a Estambul, partiendo desde Madrid, tendramos que ir siempre hacia el Este. Sin embargo, si estamos dentro de un edificio, tendremos que buscar la salida y volver a pensar la mejor solucin (nuevo estado del problema)

LA CREATIVIDAD La creatividad es un constructo de naturaleza compleja y de carcter multifactorial, a la cual se han atribuido diferentes significados asociados a variadas formas de ser creativo. Hay concepciones de la creatividad que hablan de un proceso, otras de las caractersticas de un producto, algunas de determinado tipo de personalidad y tambin hay otras que hablan de la forma que tienen algunas personas de operar su pensamiento; las posturas ms sociales hablan de las condiciones socioculturales requeridas para alcanzar desempeos creativos avanzados; pero creo que lo importante de definir a un fenmeno educativo es tener todos los elementos para incidir de manera deliberada en su enriquecimiento y consiguiente desarrollo. La creatividad est relacionada con la generacin de ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart 1997). mot Toynbee (citado en Taylor 1996) afirma que "3 talento creativo es aquel que, cuando funciona 132

efectivamente, puede hacer historia en cualquier rea" esfuerzo humano". Todas las definiciones coinciden en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el replanteamiento que permite una nueva visin de los ya identificados. La creatividad es "algo" que todos tenemos en diferente medida, no es un calificativo fijo, se puede desarrollar en grados variables. Se puede encontrar a la creatividad en todas las tareas de la humanidad, no slo en las artes; esto es identificable cuando la gente intenta hacer las cosas de una manera diferente, cuando aceptan los retos para solucionar problemas que afectan directamente su vida. Es interesante estudiar la creatividad en las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atencin debe estar en el estudio y propuesta de desarrollo de todos nuestros alumnos, ya que son la realidad que tendr la responsabilidad de manejar este pas en un futuro prximo. Caractersticas esenciales del pensamiento creativo Una situacin importante es considerar que desarrollar la creatividad no es slo emplear tcnicas atractivas o ingeniosas por s mismas; desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro caractersticas ms importantes del pensamiento creativo son: La Fluidez: se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos; en este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intencin de que tenga ms de una opcin a su problema, no siempre la primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedamos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponemos a pensar si realmente ser la mejor, por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a la Virgen de la Candelaria, no slo las formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado. La flexibilidad: considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visin ms amplia, o diferente a la que siempre se ha visto, por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la contaminacin sin requerir dinero, es posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje compra de equipo o insumos para combatir la contaminacin y cuando se les hace esta pregunta los invitamos a ir a otra categora de respuesta que nos da alternativas oferentes para seleccionar la ms atractiva. La originalidad, que es el aspecto ms caracterstico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se fe han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas, por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemticas como a nadie se le ha ocurrido. La elaboracin: Una caracterstica importante en el pensamiento creativo, ya que a partir de su utilizacin es como ha avanzado ms la industria, la ciencia y las artes. Consiste en aadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque mantienen caractersticas esenciales que les permiten ser sillas. Existen otras caractersticas del pensamiento creativo, pero creo que estas cuatro son las que ms lo identifican, una produccin creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden identificar las caractersticas antes descritas, aunque fsicamente en el producto slo podamos identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es por generacin espontnea, existe un 133

camino en la produccin creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO El lenguaje es fundamental para la expresin y comprensin del pensamiento. Existen varias teoras respecto a la relacin entre lenguaje y pensamiento. Segn Benjamin Whorf, los patrones de pensamiento estn determinados por el lenguaje que uno habla. Su teora, denominada hiptesis de la relatividad lingstica, propone que si un lenguaje carece de una expresin particular, probablemente las personas nunca tengan el pensamiento que corresponde a la expresin. Algunos crticos de esta teora sostienen que a una persona se le puede ocurrir una idea antes que aprenda la palabra o frase correspondiente. Otros sealan que es ms probable que la necesidad de pensar sobre las cosas cambie un lenguaje, que lo contrario. Sin embargo, queda la posibilidad de que, una vez que se usen diferentes frases para un objeto, seremos capaces de pensar sobre el objeto de manera diferente. EL LENGUAJE Los psiclogos, lingistas y otros cientficos definen al lenguaje como una forma de comunicacin por medio de la cual se emplean sonidos y smbolos que se combinan siguiendo ciertas reglas especficas. Componentes bsicos del lenguaje Para producir el lenguaje, primero construimos palabras usando fonemas y morfemas. Despus unimos palabras para formar oraciones aplicando las reglas de la gramtica (sintaxis y semntica). 1. Fonemas.- La unidad fonolgica mnima de una lengua o los sonidos bsicos del habla se llaman fonemas. Estos sonidos bsicos del habla forman el lenguaje. El idioma ingls tiene aproximadamente 40 fonemas, en espaol son de 22 a 24. Ejemplos de fonemas en espaol: m/n/. 2. Morfemas.- Los fonemas se combinan para formar el segundo componente bsico del lenguaje: los morfemas. Los morfemas son las unida des mnimas de significado del lenguaje. Los morfemas se dividen en dos tipos: a) morfemas de contenido, que contienen el significado bsico de una palabra y son elementos constantes como rbol, y b) morfemas de funcin, que son elementos gramaticales variables, como prefijos y sufijos, como in, dis, able y ando. Los morfemas de funcin aaden un significado adicional a la palabra, por ejemplo: rbol-eda. 3. Gramtica.- Fonemas, morfemas, palabras y frases se enlazan para dar lugar al tercer componente bsico del lenguaje: las reglas de la gramtica. Las reglas gramaticales rigen la forma en que combinamos fonemas en morfemas y palabras. Tambin controlan el uso que hacemos de varias clases de palabras (sustantivos, verbos, etc.) y sus inflexiones (plurales, tiempos verbales, etc.) y cmo seleccionamos y ordenamos las palabras para formar oraciones significativas. La gramtica est formada por dos componentes: sintaxis y semntica. Sintaxis: Las reglas gramaticales para ordenar las palabras en oraciones se conocen como reglas de sintaxis. Cuando ya somos capaces de leer, nuestro sentido sintctico est tan desarrollado que hasta una oracin compuesta por palabras sin sentido nos suena como si tuviera sentido, mientras siga una sintaxis apropiada. La sintaxis vara de un idioma a otro. 134

Semntica: Le eleccin de las palabras segn el significado que queremos que transmitan se conoce como semntica. Cuando agregamos -ito a la raz carraludimos al diminutivo del sustantivo carro. Si queremos referirnos al fuego de la chimenea de una casa, usamos la palabra hogar, no la palabra ahogar, que significa completamente diferente. En realidad hogar tienen varios significados, por lo que dependemos del contexto para saber si el que habla se refiere a la chimenea o a la casa que habita una familia. El significado depende de muchos factores, entre los que se hallan la eleccin de las palabras, el contexto y si la intencin es literal o figurada, por mencionar slo algunas. LENGUAJE Y PENSAMIENTO Uno de los medios ms importantes de alcanzar esta productividad es la arbitrariedad de los elementos que transmiten la informacin, A pesar de la importancia de la herencia gentica para adquirir el habla, los lenguajes que se hablan en la realidad dependen totalmente de la endoculturacin; adems, las palabras en general carecen de una semejanza fsica o iconogrfica con sus referentes. Otro componente importante en el logro de la universalidad semntica es la dualidad de organizacin. Esta alude al uso de elementos codificadores arbitrarios en diferentes combinaciones para producir distintos mensajes. Los elementos codificadores bsicos del lenguaje humano son los fonemas o clases de fonos contrastantes. Un fonema consiste en un conjunto de alfonos que contrastan respecto a los alfonos de otros fonemas. Las distintas lenguas tienen repertorios ampliamente diferentes de fonos, fonemas y alfonos. Ninguno de estos elementos porta significado en s mismo. La dualidad de organizacin es ilustrada por la combinacin de fonemas en morfemas, que son las unidades mnimas de sonido con significado. Los morfemas son clases de fonemas y comprenden formas variantes llamadas alomorfos. Los morfemas pueden ser libres o ligados, dependiendo de si aparecen solos y constituyen locuciones, bien formadas. La capacidad de enviar y recibir mensajes en un lenguaje humano depende de la existencia de reglas compartidas para combinar los fonemas en morfemas y stos en oraciones. Estas reglas forman parte de la gramtica de una lengua. Normalmente, se sitan en un plano inconsciente. En el nivel fonmico, especifican las combinaciones permitidas y prohibidas de fonemas; en el nivel morfmico, especifican las secuencias de morfemas y alomorfos que requieren las locuciones bien formadas. Tales reglas se llaman sintaxis. El conocimiento de las reglas de la sintaxis nos permite construir locuciones totalmente nuevas y, sin embargo, comprensibles. Una teora que explica esta propiedad de la sintaxis es que existe una estructura profunda a la que se pueden reducir locuciones superficialmente diferentes. Las oraciones nuevas son transformaciones de estas estructuras profundas y se pueden comprender recurriendo a sus componentes subyacentes. Los recientes experimentos con simios han ayudado a esclarecer qu aspectos de la universalidad semntica humana estn genticamente determinados y cules se deben al uso de capacidades de aprendizaje compartidas con otros hominoides. El adiestramiento con el Ameslan ha sido especialmente revelador y ha acortado la diferencia entre simios y humanos. Los chimpancs y gorilas muestran capacidades inesperadas para la arbitrariedad, la productividad y el aprendizaje de reglas gramaticales. Los estudios sobre criaturas humanas muestran que es la gran 135

capacidad general de aprendizaje, y no una estrecha programacin instintiva, la que determina los pasos dados en la adquisicin del lenguaje. Todas las lenguas humanas son mutuamente traducibles y no hay pruebas de que algunas dispongan de gramticas ms eficientes que otras. Las categoras y vocabularios difieren ampliamente, pero estas diferencias no indican un defecto intrnseco en una lengua, ni tampoco una inferioridad intelectual por parte de los hablantes. Las categorizaciones generales y especficas, como en los nmeros, las clasificaciones de plantas y los trminos para los colores, reflejan la necesidad prctica de hacer distinciones generales o especficas bajo condiciones culturales y naturales concretas. El punto de vista de que algunos dialectos de lenguas estndar son formas de habla "inferiores" refleja prejuicios tnicos y de clase. Dialectos tales como el ingls vulgar de los negros no inhiben un pensamiento claro y lgico. Los intentos de mostrar que las diferencias en la gramtica determinan cmo piensa y se comporta la gente en diferentes culturas no han tenido xito. Existen muy pocas correlaciones, si es que hay alguna aparte del vocabulario, entre el lenguaje y las principales formas de adaptaciones demogrficas, tecnolgicas, econmicas, ecolgicas, domsticas, polticas y religiosas. Esto no significa que ciertas categoras y estructuras lingsticas obligatorias, como las referentes al sexo, edad y diferencias de clase, sean aspectos triviales de la vida sociocultural. Hay que considerar y examinar con seriedad estos aspectos del lenguaje por sus posibles efectos perjudiciales. Las lenguas, como todos los dems aspectos de la cultura, estn sujetas a un cambio constante como consecuencia de procesos internos y externos. Todas las lenguas son "corrupciones" de lenguas madres anteriores. La glotocronoioga se basa en la premisa de que todas las lenguas no slo cambian, sino que lo hacen a un ritmo predecible. El estudio tanto del cambio lingstico como de los dems aspectos de la lingstica pone de manifiesto el predominio de factores inconscientes en la vida sociocultural. Aunque la universalidad semntica es un gran don exclusivo del hombre, no nos otorga automticamente plena conciencia y verdadera libertad de pensamiento. Para ser plenamente conscientes, debemos tratar de comprender cmo la cultura controla lo que pensamos y hacemos.

LA INTELIGENCIA Existen mltiples definiciones de inteligencia, desde aquella que considera que es la capacidad de adaptacin del organismo al medio ambiente, la que se refiere a la capacidad para pensar de manera abstracta, hasta la que sugiere que es la capacidad para actuar con un propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente. Papalia y Wenkos (19889 la definen como "una constante interaccin activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tantos conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propsito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana". Sin embargo, ms que definir el concepto, es ms importante delimitar a qu tipo de aspectos nos referimos cuando hablamos de inteligencia. 136

Al respecto Gardner (1995) define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. En suma, el comportamiento inteligente tiene dos caractersticas: est orientado hacia una meta y es adaptable. Esto quiere decir que es consciente y deliberado y se utiliza para identificar y resolver problemas, as como para crear productos. David Wechsler la define como una capacidad global y conjunta de aptitudes para pensar racionalmente, actuar intencionadamente y habrselas de modo efectivo con el medio ambiente. Cuando las personas nacen, en condiciones normales, traen consigo, gracias a la herencia, un potencial enorme de aptitudes. La aptitud es una disposicin para hacer o aprender algo, que se presenta como potencial. Desde el nacimiento el nio comienza a recibir estimulaciones. Estas son las palabras, los ejercicios motores, juegos, las tareas escolares, etc. que hacen que este potencial se haga manifiesto, desarrollndose paulatinamente y que observamos a travs del comportamiento, es decir como el nio va siendo ms hbil para hacer ciertas cosas, como por ejemplo, colorear, pintar, manejar bicicleta, resolver problemas simples hasta los complejos. Estas aptitudes desarrolladas son lo que se conocen con el nombre de HABILIDADES Y DESTREZAS. La combinacin total de estas habilidades y destrezas (en forma global y conjunta, como lo seala la definicin) desarrolladas, es lo que se conoce con el nombre de CAPACIDAD INTELECTUAL. Las habilidades se desarrollan en tres niveles: inferior, promedio o normal y superior. No por que una sola habilidad se encuentre desarrollada, es decir, por ejemplo que un sujeto sea hbil en razonamiento matemtico, no quiere decir que sea muy inteligente; no para llamar a alguien inteligente tenemos que contemplar todas sus habilidades. La inteligencia se desarrolla paralelamente al pensamiento y est ntimamente relacionada con ella. Dentro de estas habilidades podemos apreciar tres aspectos importantes: los tipos de razonamiento, las habilidades de pensar o estrategias cognitivas y las operaciones mentales. Dentro de los tipos de razonamiento tenemos: verbal, comprensin verbal, fluidez verbal, numrico, aritmtico, lgico, inductivo, deductivo, abstracto, mecnico, etc. Dentro de las estrategias cognitivas se encuentran: la comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin, evaluacin. Las operaciones mentales son : adicin, sustraccin, divisin, multiplicacin, generalizacin, discriminacin, abstraccin, planteamiento de hiptesis, interpretar, criticar, acopiar datos, comprobar, investigar, valorar, etc. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA INTELIGENCIA En la historia del estudio de la inteligencia se han propuesto muchas teoras y modelos explicativos, desde diversas perspectivas. Unos tericos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza biolgica o mental, mensurable; otros, observando la interaccin de la conducta con el entorno cultural en el que la persona vive y acta; tambin estn los que analizan simultneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. 137

Carroll (1991) citado por Sanz de Acedo (1998) sugiere estructurar las explicaciones agrupndolas en cinco modelos: Unitario, dicotmico, jerrquico, multifactorial e inteligencia mltiple. Cada uno de estos modelos fundamenta su teora en una definicin particular de los componentes de la inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones biolgicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno, principalmente el educativo. 1. Modelo Unitario La nocin de inteligencia como una capacidad unitaria denominada "g" fue propuesta por Charles Spearman (1904). Este autor, inspirndose en los trabajos de Fracis Galton y Alfred Binet, extrae el factor general de una batera de pruebas psicotcnicas y lo define en trminos cuantitativos a travs del cociente intelectual (Cl) derivado de uno o de varios tests. Consideraba al factor "g" como una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecucin en general; el cual se basa en una energa o poder que dirige la elaboracin del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras "norte" y "sur", la tarea del factor "g" ser determinar la relacin entre ellas, en este caso de "oposicin"; o bien, si se presenta "el opuesto a norte es. ", tendr que identificar la palabra "sur". Esencialmente se trata de una inteligencia relacional, con bases fisiolgicas, que explica todas las conductas de naturaleza mental. Este modelo, a pesar de haber recibido crticas por muchos autores, especialmente por Gardner y Sternberg, todava es utilizado por su valor emprico y prctico en la investigacin, como se observa en una moderna propuesta terica sobre la inteligencia ofrecida por Anderson. Los investigadores emplean el Cl para controlar estadsticamente la influencia de la inteligencia en sus resultados; a nivel educativo no se identifica la excepcionaldad en trminos de inteligencia general y a partir de su medicin predice los logros acadmicos y tos xitos personales y profesionales y decide sobre la participacin de los estudiantes en programas de entrenamiento. El enfoque psicomtrico ha tenido y tiene xito porque sus tests son consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situaciones y poblaciones, se emplean en la investigacin y sus medidas se estiman eficientes para la toma de mltiples decisiones escolares (Sanz de Acedo, 1998). 2. Modelo Dicotmico Este modelo rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia a favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades. Una de las propuestas ms conocidas es la de R.B. Cattell y J.L. Horn, quienes identifican dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se relaciona con tareas que no dependen de logros educativos, sino de situaciones nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de clasificacin, seriacin, formacin de conceptos, razonamiento y resolucin de problemas. Se considera que este tipo de inteligencia depende del desarrollo neurolgico y llega al desarrollo completo en la adolescencia e inicia una decadencia lenta y constante a partir de los 20 aos. La inteligencia cristalizada se relaciona con la capacidad de utilizar un cuerpo acumulado de informacin general para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de informacin debe aprenderse de una manera especfica y, por tanto, depende de la educacin y de la cultura, permitiendo alcanzar competencias intelectuales o 138

acadmicas relacionadas con la lectura, el razonamiento matemtico, el vocabulario, el conocimiento disciplinar y el conocimiento mecnico. Este tipo de inteligencia se incrementa a lo largo de la vida, hasta edades muy avanzadas. El modelo dicotmico de la inteligencia ha influido, tambin, en los psicmetras y en los evaluadores. En los primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos lingsticos especficos, es decir, de test "libres de cultura"; y en ios segundos, para hacer utilizar ms de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales. 3. Modelo Multifactorial Este modelo propugna la existencia de varios factores constitutivos de la inteligencia. Son dos las teoras ms representativas de este modelo: la teora de las habilidades mentales primarias de Thurstone y la teora de la estructura del intelecto de Guilford. Para ambas -teoras los factores se relacionan con las aptitudes acadmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las oportunidades educativas. L.L. Thurstone identific siete factores relativamente diferentes: la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rpidamente), la comprensin verbal (habilidad para definir las palabras), aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posicin en el espacio haba cambiado), rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos), razonamiento inductivo (pensamiento lgico), aptitud numrica (calcular operaciones aritmticas y resolver problemas matemticos) y memoria (recordar letras, palabras, nmeros e imgenes). El mrito de Thurstone fue el haber introducido factores independientes en la investigacin de la estructura de la inteligencia. Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluan "g", ms tarde el anlisis factorial realizado por otros investigadores indic que este factor era extrado de dichas aptitudes. J.P. Guilford cre una teora de la inteligencia tridimensional y de estructura cbica, formada por unos 120 factores diferentes, sin ningn factor general de inteligencia, incrementados ltimamente a 150. Estos factores estn organizados en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. 4. Modelo Jerrquico Los enfoques jerrquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se destacan dos autores: Vernon (1956) y Carroll (1993). Philip Vernon ide un modelo con el factor "g" en la cumbre y con dos Factores Crupales Amplios (FGA) por debajo de l. Uno es el factor "v, ed" (verbal/educativo), extrado de los test de inteligencia verbal y de pruebas de conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el "e:m" (espacial/mecnico), asociado a los de representacin y manipulacin mental de formas y capacidades mecnicas. Por debajo de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Crupales Menores (FGM), tales como la subcapacidad verbal, numrica, espacial y manual. Vemon (1972) pensaba que deberan incluirse los FGA en las bateras de test adaptadas al sistema educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin 139

vocacional de los estudiantes puesto que podran ser fundamentales para la eleccin de carrera universitaria. John Carroll llev a cabo un nuevo anlisis con ms de 450 matrices correlacinales de test de capacidades cognitivas referentes a trabajos efectuados entre 1927 y 1987, incluyendo muestras muy diversas segn la edad, ocupacin y tipo de capacidad medida. Con sus resultados, Carroll elabor la teora de los tres estratos, en el cual destaca la comunicacin de factores entre los diversos niveles jerrquicos. En el nivel ms alto, estrato III, sita "g" y debajo, el estrato II con ocho capacidades grupales: inteligencia fluida y cristalizada, procesos de aprendizaje y memoria, percepcin visual y auditiva, produccin superficial y rapidez. En la base de la jerarqua, estrato I, coloca varios factores de naturaleza especfica. 5. Modelo de Inteligencia Mltiple Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencia, pero solamente se mencionarn algunas de las ms conocidas. En concreto, el estudio se centr en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos cre su propio sistema terico en la misma dcada, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva conceptualizacin de las explicaciones que existan sobre la inteligencia. Teora de las tres inteligencias de Hans Eysenck Hans Eysenck, ms que postular una teora, presenta tres explicaciones distintas, aunque complementarias, que recogen los datos de la investigacin de aquel momento. Diferencia tres inteligencias: la biolgica, la psicomtrica y la social. La inteligencia biolgica sita la vida mental y la experiencia en la fisiologa, la bioqumica y la gentica del sistema nervioso, de forma que el sustrato biolgico es el responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. La inteligencia psicomtrica, representada por el factor "g" de Spearman est determinada por la biologa y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educacin, nivel socioeconmico, cultural). Estos valores, muy acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carcter psicobiolgico de las aptitudes intelectuales. La inteligencia social, eminentemente prctica, relaciona el concepto biolgico y psicomtrico con la problemtica de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutricin, la motivacin, etc. La propuesta de inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptacin al ambiente tambin se expresa lo intelectual. El trabajo de Eysenck, enriquecido por otros investigadores, diferencia las caractersticas del procesamiento de la informacin de los sujetos que obtienen puntajes altos y bajos en los test de aptitudes, recoge los avances que experiment la psicologa de la inteligencia en la dcada de los 80, mantiene fundamentos biolgicos y reconoce que el Cl correlaciona con medidas de procesos cognitivos bsicos y que est influido por factores sociales; por lo tanto, admite la extensin de las concepciones tradicionales de la inteligencia a tos problemas de la vida real.

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Tres dimensiones de la Inteligencia (Eysenck, 1988)

Fisiologa Bioqumica Factores culturales Educacin familiar Motivacin Experiencia Salud Alimentacin Educacin INTELIGENCIA SOCIAL

INTELIGENCIA BIOLOGICA

INTELIGENCIA PSICOMTRICA

Antecedentes familiares Personalidad Herencia Educacin Nivel socio econmico Familia

Desordenes mentales Cultura

Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner La teora de las inteligencias mltiples (IM) fue desarroflada por Howard Gardner en su libro Frames of Mffxi, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad cientfica como los educadores y tos medios de comunicacin, debido a que constituye una genial aportacin para entender la mente humana y su proyeccin cultural. Gardner elabora su teora basndose en una visin de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La dimensin individual se conecta con tos procesos cognitivos propios de cada inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que determinan el smenlo de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras. Define la inteligencia como "un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura especfica (Gardner, 1993, p.25). Inicialmente, Gardner identifica siete inteligencias que se manifiestan en forma independiente y, en cada individuo, presentan combinaciones distintas entre si que dan razn de cmo las personas son diferentes y adoptan roles diversos en la vida profesional. Posteriormente incorpora a las siete ya existentes la Inteligencia Naturalista, y en los ltimos trabajos, Gardner (2001) hace alusin a la existencia de nuevas inteligencias 141

que tambin cumplen con los criterios descritos anteriormente, para que puedan ser consideradas como tales, entre estas tenemos: Inteligencia espiritual: Capacidad para explorar la naturaleza de la existencia en sus mltiples facetas. Inteligencia existencia!: Capacidad de situarse uno mismo en relacin con determinadas caractersticas existenciales de la condicin humana; por ejemplo, el significado de la vida y la muerte, el destino final del mundo fsico y el mundo psicolgico y ciertas experiencias, como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte. Caracterizacin de las Inteligencias Mltiples
INTELIGENCIA Lingstica (Hemisferio izquierdo) Vocabulario: lbulo frontal, encima del lbulo temporal. Lenguaje: lbulo temporal Lgico-Matemtica (Lbulos frontales y parietales izquierdos) DESCRIPCIN Capacidad de procesar con rapidez mensajes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido lcido a los mensajes RELACIN CON LOS DEMS Se relaciona con todas las dems inteligencias y particularmente con la lgico-matemtica y la anestsica corporal. EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES Describir, narrar, observar, comparar, relatar, valorar, sacar conclusiones, resumir.

Espacia/ (Hemisferio derecho)

Shaspearse, Alighieri, Cervantes, Dostoievsk, etc; escritores, periodistas, abogados y principalmente poetas. Facilidad para el Inteligencia Euclides, clculo y la lingstica, espacial, Pitgoras, Newton, percepcin de la cinestsica corporal y Russell, Einstein, geometra espacial. particularmente, ingenieros fsicos, Placer especifico en inteligencia musical. arquitectos y resolver problemas maestros de obras. insertos en crucigramas, charadas o de Capacidad Con todas las dems, Marx, Picasso, problemas lgicos. especialmente la distinguir formas y Darwin, Dalton, objetos incluso lingstica, musical y escritores de cuando se presentan cinestsica corporal. ciencia ficcin, en ngulos inslitos, exploradores, capacidad de gegrafos, percibir el mundo marineros, artistas visual con precisin, abstractos llevar a cabo transformaciones sobre las percepciones. Facilidad para identificar sonidos diferentes, percibir matices en su intensidad y direccionalidad. Ms intensamente con la lgicamatemtica y con la cinestsica corporal. Beethoven, Chopin, Brahms, Schubert, compositores, poetas.

Enumerar, hacer series, deducir, medir, comparar, sacar conclusiones, verificar.

Localizar en el espacio, localizar en el tiempo, comparar, observar, deducir, relatar, combinar, transferir.

Msica/ (Hemisferio derecho, lbulo frontal)

Observar, identificar, relatar, reproducir, conceptuar, combinar.

Cinestsica corporal (Hemisferio izquierdo)

Capacidad de usar Principalmente con el propio cuerpo de las inteligencias manera diferenciada lingstica y espacial. y hbil para fines expresivos.

Pel, Garrincha, Jonson, mmicos, bailarines, atletas, concertistas, cirujanos.

Comparar, medir, relatar, transferir, demostrar, interactuar, clasificar.

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Personales Interpersonal e Intrapersonal (lbulos frontales)

Naturalista (Hemisferio derecho, presumiblemente)

Interpersonal: Capacidad de percibir y comprender a otras Personas, descubrir las fuerzas que las impulsan y sentir gran empata por el prjimo indistinto, Intrapersonal: Capacidad de autoestima, automotivacin, de formacin de un modelo coherente y verdadero de s mismo y del uso de ese modelo rara llevar a cabo la creacin de la felicidad personal y social. Atraccin por el mundo natural y sensibilidad en relacin con el mismo, capacidad de identificacin del lenguaje natural y capacidad de xtasis ante el paisaje humanizado o no.

Las inteligencias personales interactan y se relacionan con todas las dems, particularmente con la lingstica, naturalista y cinestsica corporal.

Freud, Gandhi, Sullivan, Adler, Juana de Arco, Martn Luther King, personas reconocidas como carismticas, polticos, lderes, religiosos, Psicoterapeutas, Psiclogos y asistentes sociales.

Interactuar, percibir, relaciones con empata, mostrar autoestima y autoconocimiento ser tico/a.

Con todas las dems, especficamente con las inteligencias lingstica, musical y espacial.

Darwin, Humboldt, Mendel, Marx, naturalistas, botnicos, gegrafos y paisajistas

Relatar, demostrar, seleccionar, plantear hiptesis, clasificar, revisar.

Teora Trirquica de Robert Stemberg En el marco del procesamiento de la informacin primero y de tendencias ms ambientalistas despus, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los factores intelectuales independientemente de los temas acadmicos; no obstante, con el tiempo sus proposiciones han generado mltiples aplicaciones educativas. Sternberg (1985) basa su teora en la idea de que "la inteligencia ha de ser considerada en relacin a entornos del mundo real", relevantes para la vida cotidiana y, en trminos de su aplicacin a la adaptacin, modificacin y seleccin de dichos entornos en forma organizada y planificada por el sujeto. La teora trirquica parte de la premisa de que el "locus" de la inteligencia debe buscarse simultneamente en el individuo, en el comportamiento y en los contextos del comportamiento, y no en algunos de ellos por separado. Desde estas premisas, la inteligencia se estructura en tres partes relacionadas o subteoras denominadas componencial (inteligencia acadmica), experiencial (inteligencia creativa) y contexta! (inteligencia prctica). La subteora componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo, siendo de esta manera la encargada de especificar las estructuras y mecanismos que subyacen al comportamiento inteligente. Esta subteora especifica tres clases de componentes de procesamiento como instrumentos para: a) comprender cmo hacer las cosas; b) planificar qu cosas hacer y cmo hacerlas, y c) hacerlas. Sternberg distingue tres tipos generales de componentes: 143

Metacomponentes. Son procesos ejecutivos de orden superior que se emplean en la planificacin, control, toma de decisiones y evaluacin en la realizacin de una tarea. Seran las habilidades internas que regulan las diferencias individuales, tanto en la medida de la inteligencia como en el logro de los sujetos en el mundo real. Componentes de ejecucin. Son procesos de orden inferior cuyo cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los metacomponentes, es decir, llevan a cabo las estrategias de resolucin de problemas establecidas por los metacomponentes. Los principales componentes de ejecucin son: o Codificacin: Consiste en traducir los trminos del problema a representaciones internas sobre las que se pueden ejecutar otras operaciones mentales. o Mapping" u organizacin: Consiste en relacionar aspectos e una situacin anterior con la situacin presente. Es esencial para solucionar problemas de analogas. o Inferencia: Consiste en detectar una o ms relaciones entre objetos, concretos o abstractos, para relacionarlos con el problema planteado. o Aplicacin: Se refiere a la extrapolacin o aplicacin de lo aprendido o recopilado en situaciones anteriores a situaciones nuevas. o Justificacin: Es la verificacin de las posibles opciones y valoracin de si la solucin elegida es la correcta para el problema. o Respuesta: Se da la respuesta que la persona considera ms adecuada. Componentes de adquisicin. Son los procesos individuales que se emplean para adquirir informacin nueva, almacenarla, recuperar la ya almacenada anteriormente y transferir la ya aprendida a otros contextos. Se ocupan de codificar, combinar y comparar, de manera selectiva, la informacin en el curso e la resolucin de problemas, permitiendo que se produzca el aprendizaje. La subteora experiencial relaciona los mecanismos de la inteligencia individual con la experiencia de la persona. Sternberg (1988) intenta explicar cmo afecta la experiencia a la inteligencia de una persona y tambin cmo afecta la inteligencia a los tipos de experiencia que esa persona tiene. Segn este autor, los componentes de adquisicin (codificacin, combinacin y comparacin selectiva) se aplican siempre a tareas y actividades, segn un continuo de la experiencia que va desde tareas donde no se ha tenido nunca experiencia, por tanto, novedosas, hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha automatizado. La inteligencia se configura pues, a partir de dos aptitudes: una, resolver nuevas tareas y situaciones con respuestas adecuadas, y otra, interiorizar lo aprendido y automatizarlo. Ambas aptitudes se combinan, la adaptacin rpida a lo novedoso facilita la automatizacin y, una vez automatizada la informacin, la mente queda libre para otras tareas. Los componentes que la conforman son de dos tipos: Uno se refiere a la forma de enfrentar situaciones novedosas. Para lograr ptimos resultados, la persona debe desarrollar intuicin y perspicacia. Un aspecto central de la inteligencia es la capacidad de resolver tareas nuevas en situaciones novedosas. La calidad de los resultados en estos casos va en funcin de los cambios ambientales. No siempre el sujeto sale airoso de estas experiencias por ms que intente. El otro se refiere a la automatizacin, tomada no como una mecanizacin, sino como un proceso cognitivo profundo que implica el desarrollo de mecanismos que le permitan al individuo ahorrar tiempo y desarrollar autoconocimiento. La automatizacin implica necesariamente la toma de 144

conciencia, que permite al individuo ajustar su respuesta a los lugares y momentos precisos. Este proceso implica qu tan pronto se descubren las experiencias nuevas y se incorporan como parte de la rutina. La diferencia entre expertos y novatos es justamente esta automatizacin. La subteora contextual hace referencia a la forma en la que la inteligencia acta en situaciones reales y trata de explicar cmo las interacciones de una persona en el contexto y cultura afectan a su inteligencia y cmo la inteligencia afecta al mundo en el que vive. La inteligencia contextual o prctica se define como la actividad mental implicada en la adaptacin, seleccin y modificacin (transformacin) del ambiente. En su relacin con el ambiente en el que viven, las personas utilizan tres tipos de procesos mentales: Adaptacin: Implica saber adaptarse al medio es una forma inteligente de comportamiento. Seleccin de ambientes alternativos: Cuando la adaptacin no es posible, tratar de elegir un medio diferente es tambin una forma de comportarse inteligentemente. Transformacin: Si no es posible la adaptacin y tampoco cabe seleccionar un nuevo ambiente, se acta inteligentemente para introducir en el medio las mejoras en las condiciones y, as, lograr una adaptacin compatible con las necesidades y expectativas. Recientemente, Sternberg (1997) ha introducido un nuevo trmino denominado "inteligencia de xito" para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las tres subteoras: analtica, creativa y prctica. Es decir, las que piensan analticamente en el momento de resolver un problema, son capaces de formular soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a la prctica. Es importante conocer en cada situacin cundo y cmo usar cada una de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo dbil y emplear las capacidades al mximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias.

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Teora trirquica de la inteligencia de Sternberg (1985)

A partir de la teora trirgica de la inteligencia, Sternberg y Grigorenko desarrollaron otra teora a la que llamaron teora del autogobierno mental (publicada en 1997). Se puede relacionar con el aprendizaje ya que estudia la forma en que las personas dirigen sus esfuerzos y sus preferencias intelectuales. (Lozano, 2000). Para explicar su teora utilizaron la metfora de los poderes del gobierno, ya que, en palabras de Sternberg (1997) "la esencia de la inteligencia es el proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas, como a las necesidades del medio ambiente. Por lo tanto, la inteligencia puede considerarse que hace para el individuo lo que un gobierno hace para la colectividad" (pp.168).

Teora del autogobierno mental:

Funciones Ejecutivo: individuos que implementan sus ideas, siguen reglas, les gusta aplicar lo que saben para resolver problemas. Legislativo: individuos que disfrutan crear reglas, formular estructuras y planear soluciones. Judicial: individuos que les gusta evaluar, juzgar y analizar reglas, ideas y

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Formas

Niveles

procedimientos. De aqu se derivan cuatro, las cuales pueden combinarse por separado con cualquiera de los estilos anteriores: Monrquico: son las personas que tienen una sola meta o necesidad por cubrir y dirigen todos sus esfuerzos al cumplimiento de la misma. Son intolerantes e inflexibles. Creen que los fines justifican los medios. Jerrquico: personas que tienen varias metas con diversas prioridades. Son conscientes de sus acciones, tolerantes y medianamente flexibles, se encuentran cmodos haciendo las cosas de manera sistemtica. Oligrquico: personas que tienen varias metas de igual importancia. Les cuesta trabajo definir prioridades. Son verstiles y tolerantes. Anrquico: personas que tienen muchas metas por cumplir pero no las tienen claras. Se oponen a los sistemas preestablecidos para resolver problemas, pero no presentan alternativas. Son intolerantes, no reflexivas. a) Global: personas que gustan conceptualizar y trabajar con ideas. Son difusos. Ven el bosque, pero no los rboles. Prefieren trabajar con problemas generales que requieren pensamiento abstracto. b) Local: personas que prefieren detalles especficos y concretos que requieren precisin en la ejecucin. Son detallistas, concretas, con ideas aterrizadas. Ven los rboles, ms no el bosque.

Orientaciones Externo: individuo extrovertido, abierto, socialmente sensible, le gusta trabajar con la gente en grupos. Interno: individuo introvertido, reservado, poco sociable, le gusta trabajar individualmente. Tendencias Conservador: personas que prefieren seguir las reglas establecidas y las situaciones familiares, no les gusta el cambio, evitan situaciones ambiguas. Liberal: personas que les gusta ir ms all de las reglas, les gusta el cambio. Buscan situaciones ambiguas y novedosas.

Adaptado de Sternberg (1992), Howard (1999) y Lozano (2000). Ya que todos los estilos puede combinarse, es decir, una persona puede tener una caracterstica de cada una de las cinco categoras, Sternberg establece que ms que estilos nicos, lo que hay son perfiles de estilos. "La inteligencia, como el gobierno, ha de ser juzgada en funcin de diversos criterios Lo que interesa es el perfil de la inteligencia La eficiencia del autogobierno mental, como la eficacia de los gobiernos polticos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y medida desde mltiples perspectivas." (Sternberg, 1992, pp. 175).

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(Lozano, 2000, pp.86)

MODELOS RECIENTES Dentro de los modelos de la inteligencia con otras dos interpretaciones distintas, tenemos una de carcter emocional y otra cognitiva. La primera est vinculada a diversos autores, Goleman, Mayer, Salovey Sluyter, entre otros; la segunda, es la visin de un psiclogo desarrollista, Mike Anderson. Inteligencia Emocional Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicolgica, ha sido identificada, definida, demostrada y analizada en estos ltimos aos. Una inteligencia que se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura cognitiva. El trmino de Inteligencia Emocional fue acuado en 1990 por Jhon Mayer psiclogo de la Universidad de New Hampshire y Peter Salovey. Posteriormente fue popularizado por Daniel Goleman (1995) para llegar a convertirse en uno de los tpicos ms interesantes y prometedores dentro del campo cientfico. Segn Mayer y Salovey (1993) definen a la inteligencia emocional como "la capacidad para controlar las propias emociones y las de los otros; para saber discriminar entre ellas y para saber usar la informacin y orientar el pensamiento. La inteligencia emocional est formada por un conjunto de habilidades que pueden contribuir a la comprensin, evaluacin, regulacin, expresin y evaluacin precisa de las emociones, y al uso de los sentimientos para motivar, planificar y obtener logros previstos. Por lo que se distinguen, en este sentido, cualidades adaptativas e inadaptativas. Las caractersticas que fundamentan la denominacin de inteligencia emocional (IE) se relacionan ms con la capacidad para motivarse uno a s mismo, con las expectativas que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y del saber esperar, que con los ndices acadmicos o profesionales que se consignan. As el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE. Las capacidades personales intra e nter 148

parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el lenguaje desempea un papel relevante en la expresin y en el conocimiento de las emociones. La emocin base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes: a) expresivo/ conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiolgico/ bioqumico. El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstculos filosficos y psicolgicos para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades del hombre, inteligencia y emocin, frecuentemente consideradas como contrarias, se haban estudiado independientemente. La sobrevaloracin de lo cognitivo frente a lo emocional tiene orgenes muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrnsecas irracionales que alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento hbil; la inteligencia, en cambio, fue percibida como una facultad cognitiva. Por ciar algunos autores, se mencionar al filsofo Kant, quin reconoci que los procesos mentales son los que definen el conocimiento de las cosas: en psicologa un ejemplo puede ser Piaget, el cual sostena que la inteligencia crece independientemente de las emociones y que el nio aprende y desarrolla su cognicin interactuando de las emociones y que el nio aprende y desarrolla su cognicin interactuando con el ambiente. Pero en la ciencia de la menta y de la conducta tambin existen autores que destacan la importancia de la vida emocional. El ms representativo es Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el centro que dirige la vida del hombre y que en consecuencias los fenmenos y patrones afectivos determinan profundamente la conducta humana. Procesos implicados en la inteligencia emocional (Adaptado de Mayery Salovey, 1997)
INTELIGENCIA EMOCIONAL Percepcin, valoracin y expresin de la emocin Capacidad para identificar las propias emociones en conductas, sentimientos y pensamientos. Capacidad para identificar las emociones en los otros, en el arte, etc; a travs del lenguaje, del sonido, de la apariencia y de la conducta. Capacidad para expresar las emociones con exactitud y comunicar las necesidades relacionadas con ellas. Capacidad para discriminar sentimientos exactos e inexactos, honestos y deshonestos.

La emocin facilita el pensamiento Las emociones priorizan el pensamiento al dirigir la atencin hacia la informacin relevante. Las emociones pueden servir .de ayuda cuando se recuerdan y valoran los sentimientos. Las variaciones en el estado de nimo influyen en el enfoque optimista o pesimista de los sujetos y en los diferentes puntos de vista con los que analizan su vida emocional. Los estados emocionales diferenciados mejoran el acercamiento a problemas especficos: la felicidad favorece el razonamiento creativo.

Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional

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Capacidad para etiquetar las emociones y reconocer las relaciones entre ellas y las palabras que las representan: comparar las semejanzas y diferencias entre simpata y amor.

Capacidad para interpretar los significados en las relaciones emocionales: asociar la tristeza a la prdida de alguien o de algo.

Capacidad para entender sentimientos complejos simultneos: amor y odio; miedo y sorpresa.

Capacidad para reconocer cambios de una emocin a otra: de la clera a la satisfaccin, de la clera a la vergenza.

Regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual Capacidad para aceptar los sentimientos, tanto agradables como desagradables. Capacidad para acercarse o alejarse de una emocin, dependiendo de su utilidad o de la informacin que proporciona. Capacidad para monitorizar las emociones en relacin a uno mismo y a los otros, as como reconocer si son claras, influyentes o razonables. Capacidad para manejar las emociones de uno mismo y de los otros y moderar las negativas, sin reprimir o exagerar la informacin que conllevan.

Modelo cognitivo de Mike Anderson La teora de Mike Anderson (1992) es una de las ms ambiciosas de los ltimos aos. En ella el autor integra ciertos hallazgos fundamentales de posturas anteriores, tales como: el concepto de inteligencia general, que no es un artificio tcnico y esttico para l, sino una realidad psicolgica dinmica; los datos obtenidos sobre el desarrollo cognitivo y sus correlaciones con medidas psicomtricas; los procesos cognitivos bsicos (estudios de tiempo de reaccin) y los superiores (diferentes tipos de razonamiento). La gran preocupacin de Anderson es, bsicamente, la de explicar cinco grandes cuestiones sobre la naturaleza de la inteligencia: a) que las diferencias entre tos individuos permanecen constantes en su desarrollo; b) que las capacidades cognitivas se incrementan durante el mismo; c) que stas covaran, es decir, que aquellos individuos que ejecutan bien unos tipos de pruebas tienden tambin a ser eficientes en tests parecidos y viceversa; d) la presencia de destrezas cognitivas especficas que determinan diferencias individuales; e) la existencia de mecanismos cognitivos universales que no parecen demostrar diferencias entre los sujetos. Anderson se enfrenta a este reto cientfico lanzando un diseo denominado arquitectura cognitiva mnima, que implica cuatro estructuras: mecanismo de procesamiento bsico, mdulos de procesamiento universal, procesadores especficos y dos vas diferentes para adquirir el conocimiento.

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Esquema de la propuesta de Anderson (1992)

Integra

Explica

Cmo

Arquitectura Cognitiva mnima

- El concepto de inteligencia general - Los resultados del desarrollo cognitivo con los psicomtricos. - Los procesos bsicos con los superiores.

- La estabilidad de las diferencias individuales. - El incremento de las capacidades cognitivas. - La covarianza de las capacidades cognitivas. - La presencia de habilidades especificas. - La existencia de mecanismos cognitivos universales

- Mecanismo de procesamiento bsico. - Mdulos - Procesadores especficos. - Dos rutas diferentes para la adquisicin del conocimiento

Anderson se enfrenta a este reto cientfico lanzando un diseo denominado arquitectura cognitiva mnima, que implica cuatro estructuras: 1. Mecanismo de pensamiento bsico (MPB). Est formado por procesos cognitivos bsicos que varan en rapidez o eficiencia entre los individuos, tienen bases genticas, constituyen lo que se denomina inteligencia general y son el fundamento de las correlaciones existentes entre el factor "g" y ciertas tareas de carcter intelectual, tales como ndices de tiempos de reaccin e inspeccin y medidas de potenciales evocados. 2. Mdulos (o sistemas de entrada de la informacin). Constituyen otra pieza de la arquitectura cognitiva; se encuentran en todos los individuos, proporcionan informacin relevante sobre los estmulos a los procesadores centrales que no tienen acceso a ellos por otros medios, ejecutan tareas especficas cuyos significados cambian con el desarrollo, funcionan de manera independiente y no muestran diferencias individuales en inteligencia, es decir, no se ven influidos por la rapidez del MPB. 3. Procesadores especficos. En consonancia con estudios neurolgicos, genticos y otros de carcter psicomtrico, Anderson defiende la existencia de dos factores grupales amplios (procesadores); el preposicional y el espacial. Cada uno adquiere el conocimiento de manera diferente; el primero est situado en el hemisferio izquierdo y, por lo tanto, asociado con el lenguaje, la lgica y la matemtica; y el segundo, en el derecho, que tiende a dirigir las actividades relacionadas con lo visual-y lo espacial. 4. Dos rutas para la adquisicin del conocimiento. Segn este autor, el conocimiento se alcanza por dos caminos distintos. El primero tiene su origen en los procesadores especficos sus tentados por el MPB, proporciona informacin de carcter declarativo y procedimental y produce diferencias entre los individuos que lo manifiestan (ruta 1); el segundo tiene su origen en los mdulos, 151

y el conocimiento que se adquiere por medio e ellos sin la participacin del pensamiento depende del desarrollo cognitivo, es una informacin que se da directa y automticamente. Adaptacin de la arquitectura cognitiva mnima de Anderson (1992) RUTA 1 Procesadores especficos Mdulos RUTA 2

Verbal

MPB

Espacial

1. Percepcin tridimensional 2. Decodificacin fonolgica 3. Analizador sintctico 4. Teora de la mente

Conocimiento DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Es un proceso paulatino y constante en interaccin el medio ambiente. Este desarrollo se realiza mediante procesos: ASIMILACIN, que consiste en la incorporacin de nuevos objetos o experiencias a esquemas u organizaciones del pensamiento. ACOMODACIN, que es la bsqueda de esquemas o formas de comportamiento nuevas y exitosas, cuando el ambiente no responde a los esquemas aprendidos hasta el momento. Es un proceso activo en el que l nio explora, prueba, ensaya, corrige, hace preguntas, etc. REORGANIZACIN, consiste en el proceso por el cual un esquema anteriormente adquirido se ve incrementado y toma nueva forma con un nuevo esquema asimilado, que no es la suma ni la superposicin sino una reformulacin del esquema anterior. El nio aplica en forma combinada estos procesos de la actividad inteligente. as de esta forma asimila nuevos objetos y experiencias a los esquemas existentes, los reorganiza, por una parte y los acomoda, amplindolos, combinndolos para afrontar nuevas situaciones. La inteligencia pasa por una serie de etapas en su formacin, que fueron estudiadas por Jean Piaget, que son las siguientes : ETAPA SENSORIO MOTORA (De 0 a 2 aos) En el que se van formando los primeros esquemas mentales gracias a la combinacin de los elementos neuronales con los motores. En este perodo se distinguen 6 estadios , donde en cada una de ellas va realizando progresos en base a la accin (movimiento) y a la captacin sensorial. ETAPA PREOPERATORIA (de los 2 a 6 aos) Comprende dos sub estadios: a) Estadio preconceptual (de 2 a 4 aos). En este perodo aparecen : la capacidad representativa, que es la reproduccin o representacin mental de los objetos y de las acciones mediante imgenes , palabras u otros smbolos y se da origen al pensamiento, y el lenguaje que es la representacin simblica de los objetos. 152

b) Estadio intuitivo (de 4 a 6 aos) que consiste en explicar las cosas pero de modo unidireccional, es decir es incapaz de captar dos relaciones a la vez. ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (7 a 12 aos) El nio es capaz de operar con hechos y objetos concretos o con smbolos de estos, pero no puede plantear posibilidades. ETAPA DE OPERACIONES FORMALES (De 12 a 15 aos o ms) Es la culminacin del desarrollo intelectual con capacidad de trabajar con abstracciones, con posibilidades, aplicar hiptesis , deducir, etc. MEDICIN DE LA INTELIGENCIA Instrumentos de evaluacin en un contexto esttico de la inteligencia Una manera convencional de evaluar las capacidades o aptitudes es comprobar el nivel de ejecucin que presenta el sujeto a la hora de resolver los diferentes tems que se proponen en los test de inteligencia. Existen muchas pruebas que pueden aportar resultados fiables para valorar la inteligencia general y aptitudinal en sus mltiples variedades y niveles. Algunas de las de uso ms frecuente son las siguientes: Escala de Inteligencia de Stanford Binet- La primera versin de la escala se public en 1905. En la escala se evalan diversos procesos cognitivos: comprensin, percepcin, memoria y razonamiento. Se aplica a sujetos desde dos aos a adultos. Escala de Wechsler.- La primera versin de la escala se public en 1939 con el nombre de 'Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue". Posteriormente se publicaron los formatos WPPSI para nios de 4-6 aos y WISC para edades comprendidas entre 6 y 16 aos. Se trata de uno de los instrumentos ms utilizados para medir la inteligencia de un sujeto. Su aplicacin es individual y mide aspectos cuantitativos y cualitativos. Factor G (de R.B. Catell y A.K.S. Catell, 1974).-Es un test de figuras abstractas, diseado para valorar la inteligencia individual sin la influencia de factores culturales y de contenido acadmico. Su aplicacin puede ser individual o colectiva en tres niveles para diferentes edades: factor G1, de 4 a 8 aos y adultos con deficiencia mental; factor G2, de 8 a 14 aos, y factor G3, de 15 aos en adelante. La escala est compuesta de cuatro subtest. El nmero 1 es de series de figuras incompletas y progresivas. Exige el razonamiento inductivo. El subtest nmero 2 es de clasificacin y exige aplicar procesos de comparacin y establecer parmetros de la clasificacin. El nmero 3 es de matrices y exige usar la comparacin, representacin, el razonamiento inductivo-deductivo y la comprobacin de soluciones. Por ltimo, el subtest 4 es de cumplimiento de condiciones y exige la eleccin de la alternativa a la que se atiene la figura que se da como referencia; precisa, por tanto, el uso de habilidades de organizacin, estructuracin espacial y justificacin de principios y reglas. TEA 1, TEA 2y TEA 3 (Test de Aptitudes Escolares de Thursthone y Thursthone, adaptado a la poblacin espaola por TEA, 1990).- Se aplica de forma individual o colectiva. TEA 1, en segundo o tercer grado de primaria; TEA 2, en primer ao de educacin secundaria y TEA 3, a partir del tercer aos de secundaria. Evala tres tipos de aptitudes: Verbal, Razonamiento y Clculo. Test de Aptitudes Mentales Primaria (PMA), de Thursthone (1973).- Se aplica a partir de los 10 aos de edad, de manera individual o colectiva. Evala las aptitudes bsicas de la inteligencia a travs de un conjunto de factores. En la 153

versin original (1941) identific siete aptitudes mentales que, en la versin actual, se redujeron a cinco: comprensin verbal (V), fluidez verbal (F), clculo numrico (N), razonamiento general (R), y razonamiento espacial (E). Instrumentos de evaluacin en un contexto dinmico de la inteligencia En este enfoque se aborda la inteligencia desde la perspectiva del procesamiento de la informacin y se entiende como un proceso dinmico en el que se destacan tres procesos clave: recepcin activa, manejo e integracin de ia informacin. Son dos los elementos a tener en cuenta para comprender este enfoque: la inteligencia aplicada y el potencial de aprendizaje. En la base del mismo estar el perfil de habilidades, el perfil de estrategias y el propio estilo de aprendizaje con los que cada uno pone en prctica su inteligencia. En este sentido, se postulan nuevos mtodos de evaluacin para cada momento. Entre los instrumentos creados con este fin, se encuentran el LPAD de Feuerstein y el STAT de Sternberg. LPAD (Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje, de Feuerstein, 1978).Es un test que informa de las carencias que tiene el alumno para procesar la informacin. La evaluacin considera una serie de factores perceptivos, cognitivos y metacognitivos que valora a travs de los tests perceptivo-motores, tests de procesos superiores y tests de procesos de aprendizaje. El resultado de esa evaluacin proporciona el potencial de aprendizaje que presenta un sujeto, ya que adopta el modelo test-enseanza-test. As, la evaluacin dinmica de las habilidades ya no se reduce a un conjunto de respuestas o productos, como ocurra en los test clsicos, sino que ofrece una informacin muy valiosa para identificar las dificultades que el alumno tiene para acceder y utilizar los procesos superiores de la inteligencia. STAT (Sternberg Triarchic Intelligence Test, Sternberg, 1993). Es un test que tiene como objetivo evaluar las habilidades de la teora trirquica de la inteligencia. Se puede aplicar desde los cuatro aos hasta la edad adulta, de forma individual o en grupo. Trata de medir los componentes de la inteligencia acadmica (en tres modalidades del lenguaje: verbal, cuantitativo y figurativo), los procesos de la inteligencia aplicada (situaciones novedosas y familiares) y las funciones de la inteligencia prctica (adaptacin, organizacin y seleccin del medio). MEDIDA DE LA INTELIGENCIA. Las habilidades y destrezas pueden ser factibles de ser medidas a travs de instrumentos finos llamados los Test de inteligencia, que son construidos especficamente sobre el contenido de cada habilidad en una progresin de dificultad. Estos tests, resueltos por un individuo arrojan un puntaje determinado. Este puntaje se busca en unas tablas estadsticas llamadas baremos. Para cada puntaje le corresponde una edad mental determinada que se presenta en nmeros, as por ejemplo, en el enfoque tradicional, de Spearman, la medida de la inteligencia se realiza de la siguiente forma: Puntaje 57 obtenido por un sujeto en una prueba PUNTAJE 57 (EN LA TABLA DE PUNTAJES) EQUIVALE A 157 DE EDAD MENTAL Esta cifra (157) representa la edad mental en meses, corresponde a 13 aos y 1 mes = 157 12 = 13 aos 1 mes. Para hallar el nivel de inteligencia de un individuo se utiliza la siguiente frmula: 154

CI = EM. X 100 EC. CI = COCIENTE DE INTELIGENCIA EM = EDAD MENTAL EC = EDAD CRONOLOGICA Ubicando los datos necesarios y efectuando se halla el nivel de inteligencia. Por ejemplo: Un sujeto nacido el 15 de Diciembre de 1979 ha obtenido un puntaje de 57 en una prueba de inteligencia, que equivale a una edad mental de 157 hallar su nivel de inteligencia. CI = ? EM = 157 EC = 15 de Diciembre de 1979 = 15 aos 9 meses =15 x 12 + 9 = 189 meses CI = 157 x 100 = 83 Entonces su capacidad intelectual corresponder a 83. 189

Este resultado se compara con la siguiente tabla de equivalencias y Categoras Mentales: CATEGORA MENTAL Muy Superior Superior Normal Superior Normal Normal inferior Inferior Muy Inferior Retardo Leve Retardo Moderado Retardo Profundo CI 133 o ms 118 a 132 111 a 117 94 a 110 87 a 93 72 a 86 71 a menos 65 a 50 49 a 25 24 a menos

LA INTELIGENCIA COMPRENDE MUCHOS FACTORES O APTITUDES. La inteligencia, en ltima instancia est conformado por muchas aptitudes que desarrolladas se denominan habilidades o destrezas que no son ms que los tipos de "razonamientos" que utilizamos para resolver problemas. Charles Spearman considero que estas aptitudes se agrupaban en dos factores El Factor G (General) que es la habilidad comn presente en las aptitudes y el factor E que son las habilidades especficas. Thrustone sealo que la inteligencia esta conformado por una multiplicidad de factores y su teora se llam Multifactorial, distinguiendo aptitudes: comprensin verbal, aptitud numrica, aptitud espacial, memoria, razonamiento y fluidez verbal. Guilford, lleg a establecer que en la inteligencia existe la combinacin de 120 tipos de aptitud, cada uno de los cuales equivale a una actividad intelectual.

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AUTOEVALUACIN Encierre en un crculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. Es una teora de la atencin. a) Teora de la informacin b) Teora de la codificacin c) Teora de la atencin sostenida d) Teora de la selectividad 2. Se llam condicionamiento respondiente a: a) Condicionamiento clsico b) condicionamiento operante c) aprendizaje observacional 3. Es un proceso de la memoria. Excepto: a) Adquisicin b) Codificacin c) Recuperacin d) Retencin 4. Los siguientes incisos son ejemplos de conceptos, excepto: a) rboles b) herramientas c) azul d) paraguas 5. La inteligencia es a) un proceso cognitivo. b) una habilidad prctica. c) el producto del rendimiento acadmico. d) aprendida. 6. El umbral ______________ es el cambio ms pequeo en la estimulacin que puede detectarse el 50 por ciento de las veces. a) Absoluto b) diferencial 7. En el caso de las figuras reversibles, tenemos dificultad para distinguir la ___________ del ____________ tras ella. 8. Relacione los siguientes principios de la percepcin con sus definiciones: ( ) Similitud a. tendencia a percibir un objeto completo aun cuando no existe ( ) Continuidad b. los objetos en movimiento cercanos parecen destacarse de sus alrededores en el campo visual ( ) Destino comn c. los elementos que continan un patrn probablemente se vern como parte del patrn ( ) Proximidad d. los objetos que se asemejan uno a otro tienden a ser agrupados ( ) Cierre e. los elementos que se encuentran cercanos tienden a percibirse como una unidad 9. El tipo ms sencillo de aprendizaje se llama. _______________ Se refiere al establecimiento de conducta completamente predecible, en la presencia de estmulos bien definidos. 156

10. Para un aprendizaje ms eficaz en el condicionamiento clsico, el estmulo condicionado (EC) debe presentarse antes o despus del estmulo incondicionado (El)? a) Antes b) despus 11. Para extinguir el aprendizaje establecido a partir del condicionamiento clsico, debe romperse la asociacin entre qu elementos? a. EC y El b. El y Rl c. El y RC 12. El proceso mediante el cual una respuesta aprendida a un estmulo especfico llega a asociarse con estmulos distintos pero parecidos se conoce como ________________ . 13.Al tipo de aprendizaje que esencialmente implica el reforzamiento de la respuesta deseada se le conoce como _________________________. 14.Qu clase de reforzamiento se administra cuando se quita un estmulo aversivo? a. reforzamiento positivo b. reforzamiento negativo c. castigo positivo d. castigo negativo 15. Clasifique los siguientes ejemplos como reforzadores primarios (1) o secundarios (2) ( ) alimento ( ) diploma ( ) dinero ( ) sexo 16. Ofrece usted a su compaera de habitacin una caja de sus galletas favoritas cada vez que limpia la habitacin. Qu tipo de reforzamiento est utilizando? a. reforzamiento positivo b. reforzamiento negativo c. generalizacin de estmulo d. castigo 17. Le gusta escuchar la msica a todo volumen cuando est en casa de sus padres. Si apaga la msica nicamente cuando su mam o su pap le ofrecen dinero para ir al cine, qu tipo de reforzamiento est experimentando? a. reforzamiento positivo b. reforzamiento negativo c. generalizacin de estmulo d. castigo 18. Identifique los siguientes programas de reforzamiento como intervalo fijo (IF), intervalo variable (IV), razn fija (RF) o razn variable (RV): ( ) El sujeto es reforzado por la primera respuesta correcta realizada despus de que hayan pasado 2 minutos desde el ltimo reforzamiento. ( ) El sujeto es reforzado cada seis respuestas correctas. ( ) El sujeto es reforzado despus de cuatro respuestas correctas; luego, despus de seis respuestas correctas ms y, finalmente, despus de cinco respuestas correctas ms. ( ) El sujeto es reforzado por la primera respuesta correcta emitida despus de que han transcurrido 3 minutos desde el ltimo reforzamiento; luego, por la primera respuesta correcta una vez transcurridos 6 minutos desde el ltimo reforzamiento y despus por la primera respuesta emitida despus de 5 minutos del ltimo reforzamiento.

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19. El aprendizaje no reforzado, o latente, puede almacenarse de manera interna. En particular, cuando este aprendizaje se refiere a las relaciones espaciales, se llama ___________________________________ . 20. Un simio examina un problema y las herramientas disponibles para solucionarlo. Repentinamente, salta y con rapidez lleva a cabo una solucin correcta. Esto es un ejemplo de: a. insight b. condicionamiento operante c. aprendizaje por ensayo y error 21. De acuerdo con los tericos del aprendizaje social, cul es la fuente de reforzamiento? a. los estndares internos de conducta b. las recompensas externas c. tanto a como b 22. Cuando el aprendizaje parece ocurrir en un "instante" de entendimiento, lo llamamos ______________ . 23. La informacin cruda proveniente de los sentidos fluye a travs de los ____________________ antes de perderse o procesarse posteriormente. 24. Al proceso de seleccin que nos permite retener la informacin despus de que ha llegado desde los sentidos se llama _____________ . 25. Somos capaces de concentrarnos en cierta informacin mientras ignoramos otra. Esto recibe el nombre de fenmeno________________ . 26. Memoria. ______________ _____________ es lo que pensamos acerca de algo, en un momento dado. Su funcin es almacenar brevemente la informacin nueva y trabajar sobre esa y otra informacin. 27. Segn la teora del ______________________ , el paso del tiempo, por s mismo, produce que la fortaleza del recuerdo disminuya. Por el contrario, la teora de la afirma que la informacin se mezcla con, o la elimina otra informacin y, por lo tanto, se vuelve ms difcil de recordar. 28. Para asegurarse de que la informacin en la memoria a corto plazo se recordar por largo tiempo, la mejor estrategia que puede utilizarse es el repaso ___________, el cual consiste en relacionar la nueva informacin con algo que ya sabemos. 29. El repaso ___________________, o repetir simplemente la informacin una y otra vez, es una manera eficaz de retener la informacin durante slo uno o dos minutos. 30. Dos partes de la memoria a largo plazo son la memoria _______________ , que contiene hechos e informacin general, y la memoria _____________________, compuesta de sucesos que tienen un significado personal para nosotros. 31. La mejor explicacin del fenmeno de "en la punta de la lengua" es que se debe a __________________ . 32. El trmino que los psiclogos emplean para referirse a todos los procesos mediante los cuales recopilamos y usamos informacin es _____________ . 33. __________________, __________________ y _______________ son los tres componentes ms importantes del pensamiento. 34. La categora para clasificar personas, objetos o hechos especficos se llaman: a. conceptos b. imgenes c. fonemas d. morfemas 35. Relacione cada estrategia de resolucin de problemas con su definicin: ( ) algoritmo ( ) heurstico 158

( ) escalamiento ( ) anlisis de medios y fines ( ) trabajo retroactivo a. reglas empricas que ayudan a simplificar y resolver problemas, aunque no garantizan la solucin correcta b. estrategia en la que cada paso lo aproxima cada vez ms a la solucin c. mtodo paso por paso que garantiza una solucin d. estrategia en la que uno va de la meta al punto de partida e. estrategia que se orienta a reducir la discrepancia entre la situacin vigente y la meta deseada en una serie de puntos intermedios 36. Los siguientes son obstculos potenciales a la resolucin de problemas, excepto a. disposicin b. excitacin c. fijacin funcional d. escalamiento 37. Memo trata de decidir entre tomar unas vacaciones para esquiar en Vermont o unas vacaciones en las playas del Caribe. Para tomar la decisin propone algunos criterios de lo que son unas buenas vacaciones y luego califica las dos alternativas en cada criterio para poder compararlas. Memo est usando el modelo _________________________ de toma de decisiones. 38. Los modelos de toma de decisiones que no intentan ponderar sistemticamente las comparaciones entre alternativas son los modelos _________________ . 39. Es ms probable que las personas usen un modelo compensatorio cuando: a. los riesgos son bajos b. los riesgos son altos c. otros lo estn observando d. el problema es sencillo 40. Se llaman modelos ____________________, a los modelos de la forma en que normalmente esperamos encontrar los hechos. 41. Se llama ___________________________ al intento por escribir programas de computadora cuyo resultado imite la conducta de una persona en una situacin particular. 42. Se llama ________________________ a la tendencia a buscar evidencia confirmatoria en lugar de contradictoria respecto a nuestras creencias. 43. Relacione cada una de los siguientes nombres con su concepto de inteligencia: ( ) Cattell ( ) Spearman ( ) Sternberg ( ) Thurstone ( ) Gardner a. propuso una teora trirquica de la inteligencia b. identific siete capacidades mentales relativamente independientes c. sostuvo que la inteligencia es general d. propuso dos grupos de habilidades mentales e. propuso una teora de inteligencias mltiples 44. Segn Sternberg, los tres aspectos complejos de la inteligencia son el aspecto _______________, que comprende la adquisicin de nuevo conocimiento; el aspecto ___________________, que abarca la capacidad para comprender nuevos conceptos y el aspecto _________________, que incluye la capacidad para adaptarse o reorganizar el ambiente 159

45. Cul o cules de las siguientes condiciones debe reunir un buen test? a. alta confiabilidad c. coeficientes de correlacin b. alta validez d. a y b 46. Si responde a un test en varias ocasiones y obtiene la misma calificacin cada vez que lo responde, sus resultados indican que el test es ___________________. 47. Las calificaciones de CI predicen muy bien el xito en ____________________. 48. La capacidad para generar ideas u objetos novedosos y originales, que van de la filosofa a la pintura, de la msica clsica al reggaetn, se llama a. creatividad c. inteligencia fluida b. CI d. ingenio 49. Dos caractersticas importantes de las personas creativas son: a. Toman riesgos y les gusta trabajar con problemas que ellos mismos inventan. b. Son percibidos como menos inteligentes y ms irresponsables que otras personas. c. Destacan en el arte, pero son malos para la ciencia. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1. Elabore una red conceptual sobre las definiciones de: atencin, percepcin, memoria, pensamiento e inteligencia 2. Realice un mapa semntico de las teoras y modelos de cada proceso. 3. Elabore un esquema sobre los tipos o categoras de cada proceso. 4. Resuma la teora de Gardner acerca de las inteligencias mltiples, poniendo particular atencin en sus criterios acerca de la inteligencia. 5. Identifique tres diferencias entre los modelos de atencin. 6. Busque en Internet ejemplos de sesiones de aprendizaje basadas en el aprendizaje por modelos. 7. Consultando textos sobre creatividad o psicologa de la creatividad, describa dos tcnicas para desarrollar el pensamiento creativo. 8. Muchas personas tienen temor de ir al dentista. Cmo explica esto el condicionamiento clsico? 9. Explique cmo un sonido (una sirena, por ejemplo) puede ser un estmulo condicionado para sentir temor, por una parte, y para sentir alivio, por la otra. 10. Piense acerca de su programa diario. Qu clase de cosas hace en su vida cotidiana que pudieran considerarse como "conductas operantes"? 11. Imagine que quiere evitar que su perro ladre y moleste a los vecinos. Cmo utilizara el reforzamiento para conseguirlo? Cmo utilizara la extincin? 12. Describa un mapa cognoscitivo que utilice en sus actividades diarias. Fue reforzado por aprenderlo? Por recorrerlo correctamente? 13. Qu clase de habilidades se pueden ensear mediante el aprendizaje observacional ms que por medio del aprendizaje operante? Por qu el aprendizaje observacional puede ser mejor en los ejemplos que descubri? 14. Compare y contraste la memoria episdica, semntica e implcita. Proporcione ejemplos de su experiencia personal, para cada tipo de memoria. Para qu clase de situaciones es ms til cada tipo de memoria? Revise sus respuestas 1) c, 2) a, 3) c, 4) a, 5) c

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UNIDAD N 4 LOS PROCESOS AFECTIVOS Objetivos Especficos 1. Analizar el concepto, proceso y ciclo de la motivacin 2. Determinar las variables que afectan la motivacin 3. Identificar los tipos de motivos 4. Describir las teoras de los motivos 5. Identificar a las emociones 6. Describir los tipos de emociones 7. Describir las teoras que explica las emociones MOTIVACION La motivacin y la emocin nos ayudan a dirigir nuestra conducta. Los motivos son deseos o necesidades internas especficas, que activan a un organismo y dirigen su conducta hacia una meta. Las emociones son experiencias de sentimientos como temor, alegra o sorpresa, que tambin activan la conducta aunque en forma menos predecible. CONCEPTO DE MOTIVACIN La motivacin puede definirse en trminos de las condiciones que inician, guan y mantienen los comportamientos, generalmente hasta que alguna meta se logra o la respuesta se bloquea. Al parecer, la motivacin hace parte de todos los comportamientos. PERSPECTIVAS DE LA MOTIVACIN A finales de este Siglo, los psiclogos crean que la conducta motivada era provocada por los instintos, patrones conductuales innatos especficos, caractersticos de una especie. No obstante, esta perspectiva fue descartada cuando se comprendi que la conducta humana es tan variable y compleja como para ser explicada de tina manera tan simple. La teora de reduccin del impulso vio a la conducta motivada como un intento por reducir un estado desagradable de tensin o de activacin (un impulso> y regresar al cuerpo a su estado de homeostasis o equilibrio. El punto de vista actual es que un organismo busca mantener un estado ptimo de activacin: si la activacin es demasiado alta, se realizarn esfuerzos para reducirla; si la activacin es demasiado baja, se harn esfuerzos para incrementarla. Adems de los motivos internos, la conducta dirigida a metas se impulsa por estmulos externos llamados incentivos. EL CICLO DE MOTIVACIN Algunos motivos se presentan en ciclos. El ciclo de motivacin es una cadena repetitiva que consta de tres partes: (1) una necesidad o impulso bsico; (2) respuesta instrumental, que consiste en un intento de lograr alguna meta que satisfaga la necesidad; y (3) una vez que se ha logrado la meta, satisfaccin consecuente. Con frecuencia la satisfaccin es temporal y el ciclo vuelve a comenzar de nuevo.

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VARIABLES QUE AFECTAN EL CICLO DE MOTIVACIN Aunque el ciclo de motivacin en s mismo resulta ser algo simple, puede alterarse o modificarse por distintas clases de variables. Valoracin de la Motivacin La fuerza y la calidad de una condicin motivante pueden evaluarse en cualquiera de las siguientes dos formas: Primera, a veces, una estimacin de la fuerza de la motivacin puede fijarse determinando cunto tiempo ha pasado desde que el motivo se satisfizo la ltima vez. Este perodo representa la privacin que la persona experimenta. En forma experimental, los psiclogos pueden manipular la privacin para influir en la condicin motivante del sujeto. Una segunda forma de investigar la fuerza de la motivacin es observar los comportamientos particulares e inferir de ellos una condicin motivante del sujeto. Este mtodo hace parte de la observacin natural y requiere que el observador haya tenido algn conocimiento previo para asociar cierta forma de comportamiento a una condicin motivante especfica. Adaptacin de respuesta Hay muchos motivos que provocan respuestas no productivas, o sea, que no sirven al propsito instrumental de dirigir hacia una meta. En muchos casos una persona debe hacer ajustes de comportamiento, de modo que se lleven a cabo distintas respuestas instrumentales para completar el ciclo. Metas especficas No todas las metas son igualmente deseables. Una persona manifiesta tener metas especficas cuando parece preferir ciertas metas a otras, aunque esas otras puedan satisfacer en forma adecuada la condicin motivante. PRINCIPIOS GENERALES DE LA MOTIVACIN Es difcil determinar exactamente cuntas clases diferentes de motivos existen. A veces es imposible hacer simplemente una distincin entre condiciones motivantes no aprendidas y aprendidas; por otra parte, en ocasiones resulta imposible determinar el origen de los motivos. A pesar de estas dificultades, ciertos principios parecen aplicarse a la mayor parte de las condiciones motivantes, si no a todas. Instinto, Necesidad e Impulso Instinto, necesidad e impulso son tres trminos empleados para describir condiciones motivantes. Un instinto se define como una condicin innata que regularmente provoca una respuesta especifica y compleja en todos los miembros de una especie, cuando se presente un estmulo especfico. Una necesidad se describe como carencia o desequilibrio. Puede ser fisiolgica (como la necesidad de calor), o psicolgica (como la necesidad de logro). Un impulso es el estado resultante de la necesidad fisiolgica, o un deseo general de lograr una meta. Autonoma funcional 162

Algunas respuestas a condiciones motivantes pueden persistir aunque la condicin motivante original ya no exista. En tales casos, la respuesta por s misma llega a ser un motivo. Se habla entonces de autonoma funcional. El nivel mximo exacto que facilita la mejor ejecucin, puede variar de una tarea a otra, pero en general, de acuerdo con las investigaciones, ese nivel de ejecucin ser pobre si el nivel de motivacin es muy bajo o muy alto. MOTIVOS NO APRENDIDOS Algunos motivos no aprendidos reciben el nombre de motivos de supervivencia, o motivos primarios, porque deben satisfacerse para que el organismo permanezca vivo. Son pocos los motivos de supervivencia: hambre, sed, necesidad de aire, necesidad de mantener la temperatura corporal, necesidad de aliviar la fatiga, y necesidad de eliminar los productos de deshecho corporal. Las respuestas que satisfacen estos motivos son comer, beber, respirar, abrigarse, dormir y eliminar. Otro motivo adicional, no aprendido, es el dolor, que a pesar de ser no aprendido, no es un motivo de supervivencia. Es posible vivir sin aliviar el dolor por mucho tiempo, mientras que el alivio de cualquier otro motivo no aprendido debe darse con relativa rapidez, pues si no sobrevendr la muerte. En el caso de tos motivos de supervivencia, el periodo de tiempo puede variar de minutos a semanas, dependiendo del motivo implicado. Sin embargo, el alivio es esencial en todos los casos, excepto en el del dolor. Homeostasis La mayor parte de los procesos corporales que actan para satisfacer los motivos no aprendidos son de naturaleza automtica. El cuerpo se regula a si mismo para tratar de mantener el equilibrio interno. Este equilibrio recibe el nombre de homeostasis. Variabilidad de respuesta La satisfaccin de los motivos de supervivencia es esencial, pero la clase de satisfaccin puede variar de una persona a otra y de un tiempo a otro. La variabilidad y el grado de la misma se adecan al motivo de que se trate, pero en general todos los motivos revelan alguna flexibilidad en trminos de qu respuestas y qu metas completarn el ciclo motivacional. IMPULSOS PRIMARIOS En algunos casos, la necesidad biolgica genera un estado de activacin psicolgica o tensin correspondiente. Este impulso innato se llama impulso primario. El hambre, la sed y el sexo son los principales impulsos primarios. Hambre El hambre se regula por dos centros en el cerebro: el centro del hambre, que estimula el comer; y el centro de saciedad, que reduce la sensacin de hambre. Cuando los niveles de azcar simple, glucosa, en la sangre descienden a cierto punto, las neuronas del centro de hambre se estimulan. El estmago tambin contiene receptores que envan seales al cerebro. Finalmente, cuando el alimento entra al intestino delgado, se libera una hormona que estimula el centro de saciedad. Adems de estos reguladores cotidianos existe otro regulador del hambre que afecta el peso corporal a largo plazo. Tanto comer como comer demasiado se ven influidos por factores biolgicos, psicolgicos, culturales y ambientales. Para muchas personas obesas es difcil perder y mantener peso porque, al parecer, el cuerpo posee un mecanismo homeosttico, conocido como punto de referencia, que regula el metabolismo, el almacenamiento de grasas y la ingestin de alimento a 163

fin de mantener un peso preprogramado. Los factores genticos tambin influyen de manera importante en la determinacin de quin es delgado y quin tendr sobrepeso. Sed La fisiologa de h sed es muy parecida a la del hambre. Est controlada por dos reguladores. El primer regulador determina el nivel de fluidos dentro de las clulas corporales. La ingestin de sal provoca que el agua abandone las clulas corporales; cuando el nivel de sodio en la sangre alcanza cierto punto, se estimula el centro de la sed en el hipotlamo y se activa el impulso de la sed. El segundo regulador determina la cantidad de fluido fuera de las clulas corporales. Cuando el nivel de fluido extracelular disminuye, fluye menos sangre a los riones, que reaccionan liberando una sustancia en la corriente sangunea que, al alcanzar el cerebro, genera el impulso de la sed. Lo mismo que ocurre con el hambre, cmo y cundo las personas satisfarn sus necesidades depende de influencias sociales, psicolgicas, culturales y ambientales, as como de factures biolgicos. Sexo Aunque no es necesario para la supervivencia, sin embargo, el sexo es un impulso primario porque da origen a la conducta reproductiva esencial para la supervivencia de la especie. Tanto para los hombres como para las mujeres, la hormona testosterona es la influencia biolgica ms fuerte sobre el impulso del sexo. Tambin es posible que los olores, llamados feromonas, despedidos por un sexo afecten la disponibilidad sexual en el otro sexo. Una vez que se inicia la activacin, el sistema nervioso desempea un papel en la estimulacin de los genitales y otras partes del cuerpo. El ciclo de la respuesta sexual en los seres humanos pasa por cuatro fases: excitacin, meseta, orgasmo (clmax) y resolucin. Las influencias psicolgicas son por lo menos tan importantes como las influencias biolgicas en la estimulacin de la activacin sexual. Las personas tienen preferencias individuales por ciertas fantasas, imgenes, msica, etc. Los hombres tienden a excitarse por indicios visuales; las mujeres responden ms al tacto. Lo que encontramos atractivo tambin se ve influido por nuestra cultura MOTIVOS ESTIMULANTES Aunque se parecen a los impulsos primarios en que son innatos, los motivos estimulantes dependen ms de lo estmulos externos que de los estados internos. Se concentran en obtener informacin acerca del ambiente. Exploracin y curiosidad La exploracin y la curiosidad son motivos activados por lo desconocido y se dirigen hacia el objetivo descubrir. Algunos psiclogos ven a la curiosidad como una emocin, otros como una evidencia de la necesidad de encontrar significado. Se le ha vinculado con la creatividad. Manipulacin Al parecer, los seres humanos y los primates necesitan manipular los objetos tanto por la informacin tctil que proporciona dicha manipulacin como por el bienestar que ofrece Contacto 164

El contacto, la necesidad de afecto y cercana, es otro motivo estimulante de importancia. Si bien la manipulacin es activa, el contacto puede ser pasivo. El bienestar del contacto El bienestar del contacto es un motivo cuyos orgenes estn en discusin. Consiste en la aparente necesidad del organismo joven, de tener actividad, calor, cosas para abrazar o a las cuales aferrarse. Todava es imposible establecer en forma definitiva Si se trata de una necesidad no aprendida, de una reaccin innata, o si es el resultado de asociaciones de dichos estmulos con otras actividades reforzantes como la alimentacin. Comportamiento materno El comportamiento materno es otro motivo combinado. La secrecin hormonal influye sobre el comportamiento materno, como tambin influyen las normas sociales. Necesidad de estimulacin La necesidad de estimulacin se refiere a los niveles y clases de actividad sensorial o perceptiva que requiere un individuo. Los requerimientos de estimulacin parecen tener aspectos aprendidos y no aprendidos. La necesidad de estimulacin incluye motivos tales como la necesidad de actividad, de variacin y de satisfaccin de la curiosidad. MOTIVOS APRENDIDOS Algunos motivos son aprendidos mas que innatos, peto ejercen tanta influencia sobre nuestra conducta como los motivos e impulsos innatos. La agresin es un motivo aprendido importante. Otra clase importante de motivos aprendidos, los motivos sociales, se centran en nuestras relaciones con otras personas. Los motivos aprendidos o motivos secundarios, se denominan motivos sociales porque se desarrollan en la interaccin social (ambiental). En algunas sociedades stos llegan a ser motivos predominantes, ya que las necesidades de supervivencia se satisfacen rpida y fcilmente. Los motivos aprendidos generalmente se desarrollan como resultado de recompensas y castigos sociales, e incluyen condiciones motivantes tales como la necesidad de logro, de amistad o afiliacin, de poder, y la necesidad de aliviar la ansiedad. Ninguno de stos es necesario para la supervivencia y no parece tener componentes no aprendidos, aunque llega a ser determinante importante del comportamiento. Debe tenerse en cuenta que la lista de motivos aprendidos dada en esta seccin es incompleta (una lista completa de ellos sera excesivamente larga). Algunos motivos aprendidos no mencionados y que han sido estudiados son las necesidades de juego, comprensin, agresin y autonoma. Agresin Cualquier conducta que tenga el propsito de producir dao fsico o psicolgico a otros es un acto de agresin. Sin embargo, adems de ser una forma de conducta resulta un motivo en y por s mismo, considerado por algunos psiclogos como parte de un instinto innato que se desencadena por el dolor y la frustracin, y por otros como un impulso innato que debe ser canalizado hacia fines constructivos, No obstante, muchos psiclogos ven a la agresin como una respuesta aprendida, modelada a imitacin de la conducta agresiva de otros quiz por los deportes, las pelculas o la televisin. Incluso cuando los modelos de conducta agresiva son 165

castigados, su ejemplo tiende a incrementar la conducta agresiva en los nios y en los adolescentes. Coercin sexual y sus efectos La coercin sexual es un trmino utilizado para describir una variedad de conductas, desde la violacin hasta formas menos extremas de coercin conocidas como hostigamiento sexual La investigacin inicial acerca de violacin, realizada principalmente con violadores encarcelados, encontr que el poder, la ira y el sadismo fueron los motivos predominantes de los violadores. Investigacin ms reciente, llevada a cabo en un amplio nmero de personas, concluy que nicamente la mitad de las violaciones es motivada por la ira, el sadismo y el odio. Al parecer, la otra mitad es motivada por la sexualidad. Logro El hecho de que algunas personas demuestren un deseo por destacar, superar obstculos y esforzarse por conseguir realizar bien algo difcil, ha llevado a los psiclogos a sugerir que el motivo de logro tambin es un motivo social aprendido. La necesidad de logro, que vara entre los individuos, puede medirse utilizando el Test de Apercepcin Temtica, un test de personalidad que pide a las personas que inventen una historia acerca de los dibujos que se le muestran, y la Escala de Orientacin Familiar y Laboral (WOFO), un cuestionario que mide la orientacin al trabajo, el dominio y la competencia. Se ha encontrado que un alto grado de competencia puede interferir con el logro. Las personas que obtienen calificaciones altas en necesidad de logro, generalmente estn motivadas por la necesidad de cumplir con un alto estndar de ejecucin autoimpuesto. Poder El motivo de poder se define como la necesidad de obtener reconocimiento, de influir y controlar otra persona o grupo. Por ejemplo, los estudiantes universitarios que obtuvieron calificaciones altas en necesidad de poder tendieron a mantener posiciones importantes en las organizaciones y comits estudiantiles y a interesarse por carreras como enseanza, psicologa y administracin. Afiliacin El motivo de afiliacin, la necesidad de estar con otras personas, surge especialmente cuando la gente se siente amenazada. Con frecuencia tambin es producto de otros motivos. Por ejemplo, podemos elegir estar junto con otros porque nos recompensan por nuestro desempeo o porque nos proporcionan el contacto fsico que anhelamos. Al parecer, las personas desean estar con otras cuando estn a gusto con el tipo de beneficios que espetan recibir de esa compaa. Necesidad de alivio de la ansiedad El aprendizaje social puede crear problemas, los que, a su vez, originan ansiedad hasta el momento en que se resuelven. La necesidad de aliviar tal ansiedad puede servir como una condicin motivante, y originar respuestas que permitan reducir la ansiedad y resolver el problema. Ms que para buscar algo positivo, una persona ansiosa est motivada para salir de algo negativo. UNA JERARQUA DE MOTIVOS Los distintos motivos, aprendidos e innatos, impulsos primarios y sociales, pueden 166

ordenarse en una jerarqua, como lo sugiri Abraham Maslow. Los motivos inferiores son relativamente sencillos: surgen de los estados corporales que deben satisfacerse para sobrevivir Maslow crea que los motivos superiores, como el de pertenencia o autoestima no aparecen sino hasta que los motivos bsicos han sido ampliamente satisfechos, Segn Maslow, el motivo o meta final es el de autorrealizacin o dar lo mejor de s mismo Este punto de vista ha sido debatido por investigacin reciente , que indica que la dificultad para satisfacer las necesidades inferiores puede, en realidad, fomentar la satisfaccin de las necesidades superiores. TEORAS DE LA MOTIVACIN Existen cuatro teoras de la motivacin que intentan explicar las condiciones motivantes: son la teora humanista, la teora psicoanaltica, la teora de aprendizaje social y la teora de activacin-alerta-miento. Teora humanista La base de la teora humanista de la motivacin es una jerarqua de necesidades, sugerida por el psiclogo Abraham Maslow. Una esquematizacin de esta teora es la siguiente; (1) necesidades fisiolgicas (motivos de supervivencia); (2) necesidades de seguridad (motivos de seguridad); (3) necesidades de pertenencia (necesidades de afiliacin /aceptacin); (4) necesidades de estima (motivos de estatus y logro); (5) necesidades de autorrealizacin (llegar a que cada persona sea capaz de realizaciones por s misma.) Cada nivel de necesidades debe ser por lo menos parcialmente satisfecho antes de que el siguiente pueda llegar a ser importante para el individuo. El psiclogo humanista ve la autorrealizacin corno la ltima meta de cada persona. Teora Psicoanaltica A Sigmund Freud se le reconoce el mrito de la teora psicoanaltica. Freud consider la motivacin como ampliamente inconsciente y con frecuencia una expresin de deseos agresivos o sexuales. Esto podra expresarse abiertamente o en forma simblica como en los sueos o "traiciones del subconsciente". Teora del aprendizaje social Las teoras del aprendizaje social proponen un aprendizaje previo como origen principal de la motivacin. Los xitos o fracasos de respuestas particulares llevan a una comprensin de lo que produce consecuencias negativas o positivas y un deseo de repetir tos comportamientos exitosos. La experiencia personal no obliga a que el aprendizaje social ocurra; se pueden producir condiciones motivantes mediante la observacin de otra persona que obtiene xito o fracaso. Adems, la recompensa o el castigo pueden ser tanto externos como internos. Teora de activacin-alerta La teora de activacin-alerta propone que cualquier organismo posee un tpico, normal y apropiado nivel de alerta y que el comportamiento se dirige a mantener este nivel. Esto quiere decir que si la estimulacin ambiental es demasiado alta, los comportamientos tratarn de reducir el estado de alerta, y si la estimulacin es demasiado baja, se buscar incrementarlo.

EMOCIONES Las emociones, como los motivos, pueden provocar y dirigir nuestra conducta. Pueden provocar que nos acerquemos o nos alejemos de un objeto. No obstante, al igual que los motivos, las emociones pueden desencadenar una cadena compleja de 167

conducta que nos puede beneficiar o daan l)e acuerdo con la ley de YerkesDodson, mientris mas compleja sea la tarea, menor ser el nivel de activacin que se puede tolerar antes de que la ejecucin se deteriore. Estar muy emocionado mientras se esta muy ocupado en una tarea sencilla puede tener poco efecto. Pero si la tarea es difcil, un estado emocional puede empeorar el desempeo. CONCEPTO DE EMOCIONES Puede imaginarse una vida sin emociones, sin gozo, ira, pena o temor? Tal vez no pueda, ya que las emociones son esenciales para nuestra existencia personal. Sin ellas, no podramos ser nosotros mismos. Qu son las emociones? Entre ms de cerca las miremos, ms complejas parecen ser. No obstante, existe un acuerdo general entre los cientficos que los han estudiado; las emociones involucran tres componentes principales: 1) cambios fisiolgicos internos (cambios en la tasa cardiaca, la presin sangunea, etc.); 2) cambios en los estados cognoscitivos subjetivos, las experiencias personales a las que etiquetamos como emociones; y 3) conductas expresivas, seales externas de esas reacciones internas. Se consideran emociones primarias: temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, manipulacin alegra y aceptacin. EXPERIENCIAS EMOCIONALES BSICAS Robert Plutchik desatroll un sistema de clasificacin de las emociones en el que ocho categoras bsicas de emociones motivan distintas clases de conducta adaptativa. Las emociones similares estn mas cercanas en su crculo de emociones; las que son muy distintas (como la alegra y la tristeza) estn en oposicin una a la otra. Las emociones pueden variar en intensidad, dentro de las ocho categoras, de las que la emocin ms intensa (por ejemplo la furia) se encuentra cerca de la parte superior de la dimensin vertical y una versin menos intensa de la misma categora de emocin (ira, por ejemplo) ms cercana a la parte interior. Sin embargo, no todas las culturas ven o categorizan a las emociones de esta manera. Incluso, algunas carecen de una palabra para denotar emocin. Otras, describen los sentimientos refirindose a sus sensaciones fsicas. TEORAS DE LA EMOCIN Se han propuesto varias teoras para explicar la relacin entre el estmulo para una emocin, las respuestas corporales asociadas con la emocin y nuestros pensamientos sobre lo que estamos experimentando. En honor a los cientficos que las propusieron se conocen como las teoras de Cannon-Bard, de James-Lange, y de Schachter-Singer. Segn la teora de James Lange, los estmulos determinan cambios fisiolgicos en nuestro cuerpo y las emociones son el resultado de esos cambios, es decir la emocin dice que la experiencia emocional sigue a las reacciones corporales de la emocin.. La teora de Cannon-Bard propone que las emociones y las respuestas corporales ocurren de manera simultnea, y no una despus de la otra, dice que las reacciones corporales y la experiencia emocional ocurren al mismo tiempo y que las emociones se organizan en el encfalo. Segn la teora cognoscitiva de la emocin de Schachter, la situacin en la que nos encontramos cuando somos activados (el ambiente) nos proporciona indicios sobre cmo podemos llamar a este estado general de activacin, pone el nfasis en la 168

importancia de las denominaciones o interpretaciones, aplicadas a los sentimientos de activacin corporal. Tambin es importante el proceso de atribucin, en que la activacin corporal se atribuye a una persona, objeto o situacin particulares. La hiptesis de la retroalimentacin facial sostiene que las sensaciones y la informacin de las expresiones emocionales ayudan a definir cul emocin est sintiendo una persona. Recientemente, la investigacin indic que la expresin facial puede influir en las emociones adems de la cognicin. COMPONENTES DE LA EMOCIN Las emociones desempean una funcin importante en nuestra vida. Dan color a nuestros sueos, recuerdos y percepciones. En un esfuerzo por hacer el estudio de las emociones sea ms confiable y cientfico, los psiclogos definen y estudian las emociones en funcin de sus tres componentes bsicos (fisiolgicos, cognoscitivos y conductuales). El componente fisiolgico (excitacin) En nuestro cuerpo ocurren cambios fsicos internos siempre que experimentamos una emocin. Su emocin predominante, el temor, comprendera varias reacciones fisiolgicas: aumento del ritmo cardiaco-y de la presin sangunea, dilatacin de pupila, transpiracin, resequedad de la boca, respiracin rpida o irregular, aumento del azcar en la sangre, temblor, disminucin de la motilidad gastrointestinal y pilo ereccin (piel de gallina). Estas reacciones fisiolgicas son controladas por varias partes de su cuerpo. Pero hay ciertas regiones del cerebro y del sistema nervioso autnomo (SNA) que desempean funciones especficamente significativas. El componente cognoscitivo (pensamiento) Nuestros pensamientos, valores y expectativas tambin ayudan a determinar el tipo y la intensidad de nuestras respuestas emocionales. En consecuencia las reacciones emocionales son muy individuales. Lo que usted experimenta como algo intensamente placentero puede ser aburrido o aversivo para otra persona. El componente conductual (expresivo) La expresin emocional es una forma de comunicacin eficaz. La sonrisa de un beb puede crear un vnculo instantneo, un grito de "fuego" puede hacer que entren en pnico multitudes y una amiga que solloza puede provocar una empata que nos parte el corazn. Aunque podemos hablar sobre nuestras emociones, a menudo las manifestaciones ms en forma no verbal mediante expresiones faciales; gestos, posiciones corporales y el tacto, la morada y el tono de la voz. EXPRESIN DE LA EMOCIN Comunicacin verbal Con frecuencia, lo que las personas dicen sentir no refleja de manera exacta sus emociones, En algunas situaciones, no saben o no estn conscientes de lo que estn sintiendo; en otras, desean minimizar sus sentimientos. Las emociones son un asunto privado. Nadie, sin importar la intimidad que tengan con nosotros, puede compartir de verdad nuestras experiencias subjetivas. Y, a pesar de ello, somos capaces de reconocer en los dems la presencia de varias emociones y tambin somos capaces de comunicarles nuestros sentimientos. Cmo ocurre esa comunicacin? Buena parte de la respuesta tiene que ver con las seales no verbales, las seales externas, observables, de los estados emocionales internos de los dems. 169

Comunicacin no verbal Las expresiones faciales son los indicadores emocionales no verbales ms obvios. Al parecer, existen ciertas expresiones faciales universales, o innatas, que poseen una funcin adaptativa. El lenguaje corporal (la forma en que nos mantenemos, la manera en que nos movemos, la distancia a la que permanecemos de otros cuando les hablamos) es otra manera de expresar emocin. La conducta manifiesta, como dar un portazo, es otra seal de emocin. Varias dcadas de investigacin sobre seales no verbales sugieren que este tipo de comunicacin sucede a travs de varios canales bsicos o trayectorias de manera simultnea. El ms importante de stos consiste en expresiones faciales, contacto ocular, movimientos del cuerpo y postura, y tacto. Desenmascarar el rostro: Las expresiones faciales como guas a las emociones de los dems. Hace ms de dos mil aos, el orador romano Cicern afirm: "El rostro es la imagen del alma/' Con ello quera decir que los sentimientos y las emociones suelen reflejarse en el rostro y que pueden ser ledos de expresiones especficas. La investigacin moderna sugiere que Cicern, y muchos otros observadores de la conducta humana, tenan razn en esta creencia: s es posible saber mucho acerca del estado de nimo y los sentimientos de otros por sus expresiones faciales. En efecto, parece que el rostro humano representa con claridad seis diferentes emociones bsicas desde una edad temprana: ira, temor, tristeza, disgusto, felicidad y sorpresa. Por supuesto, ello no implica que seamos capaces de mostrar slo seis expresiones faciales diferentes. Por el contrario, las emociones ocurren en muchas combinaciones, por ejemplo, ira con temor o sorpresa combinada con felicidad. Adems, la intensidad de cada emocin puede variar considerablemente. As, aunque exista slo un pequeo nmero de temas bsicos en las expresiones faciales, el nmero de variaciones sobre esos temas es muy grande. Hasta hace poco se asuma que las expresiones faciales bsicas, como las de felicidad, ira o disgusto, eran universales: se reconocen como indicadores de emociones especficas por personas de todo el mundo. Sin embargo, una revisin reciente de la evidencia sobre este tema (Russell, 1994) sugiere que la interpretacin de las expresiones faciales puede ser muy influida por factores culturales y que su reconocimiento puede no ser tan universal como se haba asumido. En resumen, parece que debemos tener mucha cautela al asumir que, por ejemplo, una sonrisa puede ser vista como signo de felicidad por personas de culturas de todo el mundo. De miradas a miradas: El lenguaje de los ojos. En alguna ocasin ha conversado con alguien que llevaba lentes oscuros? De ser as ya sabe lo incmoda que puede ser esa situacin. Cuando no puede ver los ojos de la otra persona, no puede saber cmo est reaccionando. Al tomar nota de la importancia de las seales proporcionadas por los ojos de los dems, los antiguos poetas a menudo describieron los ojos como "las ventanas del alma", y en cierto sentido tenan razn. Con frecuencia, nos enteramos de muchas cosas acerca de los sentimientos de los dems a travs de sus ojos. Por ejemplo, interpretamos un nivel elevado de miradas fijas de otra persona como seal de atraccin o de amistad. En contraste, si los otros evitan el contacto visual con nosotros, concluimos que son poco amigables, que no les gustamos o que son tmidos. Aunque un elevado nivel de contacto visual por parte de otros suele ser interpretado como seal de atraccin o sentimientos positivos, existe una excepcin importante a esta regla general. Si la otra persona nos mira fijamente de manera continua y mantiene ese contacto sin importar lo que hagamos, puede decirse que nos est encarando, lo que suele interpretarse como seal de ira u hostilidad, y la mayora de 170

las personas intenta minimizar la exposicin a este tipo particular de seal no verbal siempre que es posible. Lenguaje corporal: Gestos, postura y movimientos. Intente esta sencilla demostracin: trate de recordar algn incidente que lo hiciera enojar, entre ms enojado mejor. Piense en ello por un minuto. Ahora traiga otro incidente a su mente, uno que lo hiciera sentir triste; de nuevo, entre ms triste mejor. Compare ahora su conducta cuando recordaba ambos eventos. Cambi su postura, movi manos, brazos o piernas a medida que sus pensamientos cambiaban del primer incidente al segundo? Es muy posible que s, ya que nuestro estado de nimo o emocin suele reflejarse en la postura, la posicin y el movimiento del cuerpo. En conjunto, esas conductas no verbales se denominan lenguaje corporal, y pueden proporcionar varios tipos tiles de informacin acerca de las emociones de los dems. Primero, los movimientos frecuentes del cuerpo, en especial aquellos en que una parte particular del cuerpo hace algo a otra, como tocar, araar o frotar, sugieren activacin emocional. Entre mayor sea la frecuencia de esa conducta, mayor parece ser el nivel de activacin o nerviosismo de una persona. Tambin los movimientos especficos realizados pueden ser reveladores. Considere las frases "adopt una postura amenazadora" y "lo recibi con los brazos abiertos". Indican que diferentes orientaciones o posturas del cuerpo sugieren estados emocionales particulares. Por ltimo, informacin ms especifica acerca de los sentimientos de los dems suele ser proporcionada por los gestos o emblemas, movimientos corporales que conllevan un significado muy especfico en una cultura dada. Por ejemplo, en varios pases mantener la mano con el pulgar hacia arriba es una seal de aprobacin. De modo similar, tomar la nariz entre los dedos pulgar e ndice muestra desagrado o disgusto. Los emblemas varan mucho de una cultura a otra, pero todas las sociedades humanas parecen tener varias seales de este tipo para saludar, despedirse, insultar y para las descripciones de varios estados fsicos, "estoy lleno", "estoy cansado' etctera. El tacto: La seal no verbal ms ntima. Suponga que mientras est hablando con otra persona, sta lo toca un instante. Qu informacin conlleva ese acto? Cmo reaccionara? La respuesta a ambas preguntas es "depende". Y de lo que depende es de varios factores relacionados con la persona que nos toca, un amigo o un desconocido, un miembro de su gnero o del gnero opuesto; la naturaleza del tacto, breve o prolongado, gentil o rudo; y el contexto en que tiene lugar, un escenario social o de negocios, el consultorio del mdico. Dependiendo de esos factores, el tacto puede sugerir afecto, inters sexual, dominio, preocupacin o incluso agresin. A pesar de esas complejidades, la evidencia indica que cuando una persona toca a otra de una manera que se considera aceptable en ese contexto, pueden derivarse reacciones positivas. Esos investigadores obtuvieron la ayuda de meseras que estuvieron de acuerdo en tratar a los clientes de una de tres maneras diferentes al darles su cambio: no tocaban al cliente de manera alguna, le tocaban un instante la mano, o lo tocaban por un periodo ms largo en el hombro. El investigador evalu los efectos de esos tratamientos examinando el tamao de la propina dejada por los clientes. Los resultados fueron claros: tanto un toque breve en la mano (alrededor de medio segundo) como uno ms prolongado en el hombro (de uno a un segundo y medio) aumentaron significativamente las propinas recibidas en relacin con la condicin de control de ningn tacto. Asumiendo que las propinas aumentan cuando el estado de nimo de los clientes es positivo, esos hallazgos eran consistentes con la idea de 171

que ser tocado de manera apropiada, no amenazadora, tiende a generar reacciones positivas. Un punto final acerca del tacto. Estudios adicionales indican que existen diferencias de gnero importantes en esta rea. Observa los contactos entre miles de personas en muchos escenarios pblicos, centros comerciales, recepcin de hoteles, aeropuertos. Los resultados indicaron que, en conjunto, no existe diferencia entre las mujeres y los hombres en la frecuencia con que tocan a otros. Sin embargo, los investigadores notaron que entre las personas jvenes, los hombres tocaban a las mujeres ms a menudo que a la inversa. Esta diferencia disminua con la edad, y para la mediana edad, las mujeres tocaban a los hombres con ms frecuencia de lo que stos tocaban a las mujeres. Cmo se explican esos cambios relacionados con la edad? Hall y Veccia (1990) sugieren que entre las personas jvenes las relaciones no estn bien establecidas, y en tales casos, los roles de gnero fomentan gestos visibles de po-sesividad por parte de los varones. A medida que las relaciones se desarrollan, los roles de gnero pueden requerir ms gestos de posesividad por parte de las mujeres. Cualquiera que sea la explicacin para esta reversin, es interesante notar que en ninguna de las edades parece haber diferencias globales de gnero en relacin con tocar en lugares pblicos. DIFERENCIAS DE GNERO EN LA EMOCIN Cuando se enfrentan a una persona angustiada, los hombres y las mujeres reaccionan de manera diferente, es ms probable que las mujeres expresen emocin acerca de la situacin. No obstante, los niveles de activacin fisiolgica para hombres y mujeres son iguales. Tambin difiere la manera en que los hombres y las mujeres llaman a sus sentimientos: cuando se enfrentan con la misma situacin, los hombres reportan con ms frecuencia que se sintieron enojados, mientras que las mujeres tienden a decir que se sintieron decepcionadas o tristes. En un hallazgo relacionado, los hombres tienen cuatro veces ms probabilidad que las mujeres de violentarse; y es ms probable que las mujeres se depriman. AUTOEVALUACN Encierre en un crculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. La-motivacin empieza con a) la emocin. b) el impulso, c) el estimulo. d) NA 2. Segn la teora de ______________, las emociones son fisiolgicamente similares. a) James-Lange b) Cannon-Bard c) Schachter d) NA 3. El componente cognoscitivo de la emocin hace referencia a) al pensamiento. b) a la negacin, c) a la proyeccin. d) al desplazamiento. 4. Las expresiones emocionales bsicas son: a) sonrer b) autorregulacin c) emptico d) NA. 5. Segn la teora de James-Lange de la emocin: a) propone la experiencia emocional. b) se informan las expresiones. c) se interpretan las emociones. 172

d) NA 6. La motivacin empieza con: a) Emocin c) estmulo b) Impulso d) activacin

Revise sus respuestas 1) c, 2) b, 3) a, 4) a, 5) a 6) b Actividades de aprendizaje 1. Ensaye una definicin sobre motivacin. 2. Consulte textos de la especialidad y elabore un cuadro comparativo de los tres componentes de la emocin. 3. Establezca diferencias entre las teoras de la motivacin. 4. Realice esquemas o redes conceptuales sobre motivacin y emociones

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UNIDAD N 5 LA PERSONALIDAD Objetivos Especficos 1. Analizar el concepto de personalidad. 2. Identificar los factores de la personalidad 3. Describir las teoras de la personalidad 4. Identificar los procesos para evaluar la personalidad 5. Caracterizar los diferentes trastornos de la personalidad DEFINICION La personalidad est formada por una serie de caractersticas que utilizamos para describirnos y que se encuentran integradas mediante lo que llamamos el yo o "s mismo" formando una unidad coherente. Entre estas caractersticas se encuentra lo que en psicologa se denominan rasgos (como agresividad, sumisin, sociabilidad, sensibilidad...); conjuntos de rasgos (como extraversin o introversin), y otros aspectos que las personas utilizan para describirse, como sus deseos, motivaciones, emociones, sentimientos y mecanismos para afrontar la vida. Es decir, la personalidad se conceptualizar como el patrn caracterstico de pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo, que persisten a lo largo del tiempo y a lo largo de las situaciones (Morris, 1997). Allport la define: Es la organizacin y configuracin dinmica de los sistemas psicofsicos, al interior del individuo, que determinan: nuestra conducta individual, nuestro, pensamiento caracterstico y nuestro ajuste social al medio Tambin se define como el conjunto de conductas o repertorio conductual aprendido que caracteriza al individuo FACTORES DETERMIANTES DE LA PERSONALIDAD Existen diversos factores que influyen de una manera u otra en la formacin y desarrollo de la personalidad los cuales pueden ser clasificados en: internos o biolgicos y externos o ambientales. a) Factores internos o biolgicos Comprende los factores relacionados con la herencia, la gentica y la constitucin fsica que incluye el biotipo, los procesos qumicos, metablicos, endocrinos, las funciones neurofisiolgicas, enfermedades e infecciones, deficiencias fsicas y sensoriales, dependencia fsica y psicolgica a sustancias txicas y otros. b) Factores externos o ambientales Comprende la influencia del hogar, la familia, el vecindario, el sistema educativo, social y cultural, los factores polticos, econmicos, jurdicos, histricos y otros. Tambin comprende los factores ecolgicos. c) Factores de aprendizaje Ribes(1974), considera la existencia de cuatro factores bsicos que determinan la conducta, que son: Los determinantes biolgicos del pasado, en este tipo de determinantes figuran los factores hereditarios, genticos, prenatales, perinatales (condiciones del parto), postnatales. La importancia de estos factores estriba 174

en que pueden producir cambios en el organismo, las ms de las veces irreversibles, especialmente en el sistema nervioso central, en los rganos motores o en los sensoriales. La lesin o dao permanente de dichos rganos afecta, naturalmente la posibilidad ulterior de desarrollar conductas que dependan, en algn grado, de su funcionamiento normal. En el caso de las lesiones cerebrales, la reduccin de la gama de conductas factibles es muy notable. La falta de tejido nervioso, no regenerable, puede afectar funciones bsicas a todos los niveles, y llegar hasta el extremo de reducir a un organismo a niveles puramente vegetativos. As tambin la carencia de rganos motrices o su lesin como la falta de extremidades o las parlisis parciales afectan la posibilidad de adquirir conductas. En el caso de los rganos sensoriales, se reduce seriamente la cantidad y la clase de informacin que puede recibir el organismo del exterior, y por consiguiente, la posibilidad de respuesta al medio. Determinantes biolgicos actuales, comprende una gama muy variada de factores que van desde los estados de desnutricin, la falta de sueo y las enfermedades transitorias hasta la ingestin de drogas. Es decir la conducta puede verse afectada por los factores disposicionales del organismo. Un ejemplo es la anemia, que es causada por deficiencias de hierro en la sangre y esto produce en lactantes dificultades para moverse, para sentarse, para caminar y hasta para hablar y en las personas mayores produce cansancio, fatiga, palidez extrema. Determinantes ambientales del pasado o historia previa de reforzamiento, se refiere al conjunto de interacciones mantenidas en el pasado entre el organismo y el medio. El anlisis de la historia previa de reforzamiento se efecta en trminos de las conductas que han sido mantenidas por el medio, as como del tipo de estimulacin a que se ha expuesto el sujeto. El estudio de la historia de reforzamiento de un sujeto nos puede indicar: a) la carencia de ciertas formas de estimulacin reforzante en el pasado; b) el reforzamiento de conductas indeseables, y c) la utilizacin excesiva de estimulacin aversiva. Determinantes ambientales del presente, las condiciones ambientales del presente son las de la triple relacin de contingencia que estn presentes en el momento en que se hace la observacin del desarrollo conductual. Toda conducta ocurre bajo determinadas circunstancias y su emisin produce determinadas consecuencias, por tanto, la conducta se estructura en base al esquema de la triple relacin de contingencia. El diagnstico y el tratamiento consiste en la observacin de este proceso y en la posibilidad de manejar los estmulos y las consecuencias.

RASGOS Y TIPOS RASGOS. Designa un aspecto o cualidad de la personalidad percibida directamente. Es decir es la conducta observable que en su conjunto conforma la personalidad; son las reacciones o comportamientos del individuo ante ciertas situaciones. Otros autores lo definen como una tendencia a reaccionar relativamente permanente o amplia. CLASES DE RASGOS. 1.- HABILIDADES. Que se manifiestan en la forma de responder a la complejidad de una situacin cuando el individuo ve claramente que objetivo quiere alcanzar en esa situacin 175

2.- RASGOS TEMPERAMENTALES. Se refieren al ritmo, forma y persistencia y variada forma de respuesta y variada forma respuestas especficas : puede ser lenta , lenta, descuidada o irritable. 3.- RASGOS DINAMICOS. Se refiere a las motivaciones o intereses : ejemplo ambiciosos, enamoradizo, interesado, etc. 4.- RASGOS COMUNES. Como la inteligencia, sociabilidad, la introversin, que se presenta en forma muy parecida, en todo el mundo, aunque una persona puede tener ms que otra. 5.- RASGOS PROPIOS. Son tan especficos en los individuos que no podran encontrarse en otro que lo tuviera. Los rasgos se van desarrollando gracias al aprendizaje, dentro de un proceso de socializacin, con una base eminentemente herencial. Este estudio de rasgos ha derivado en investigaciones que han sido llamados estudios factoriales de la personalidad, es decir no a distinguir tipos de personas sino a establecer los diferentes rasgos de personalidad que cuenta cada individuo en funcin a un nmero determinados de rasgos identificados, as aparecen las teoras de Catell, Guilford, etc. TIPOS. Se denomina as a la agrupacin de determinados rasgos especficos, que se presentan como comn denominador en un grupo determinado de personas. Permite agrupar e identificar a las personas de acuerdo a estos rasgos comunes. Ha derivado de una serie de estudios e investigaciones de diferentes psiclogos con respecto al inters de identificar la personalidad de los grupos sociales y a los factores que la determina y a su influencia en la estructura de la personalidad y en el medio social. As por ejemplo, Jung habla de los tipos introvertido y extrovertido. PERSONALIDAD MADURA No se puede definir con exactitud: normalidad, salud o madurez de la personalidad pero si se reconoce la cualidad. Porque: 1. Ha sido y sigue siendo estudiada. 2. No es fcil describir la considerable riqueza y congruencia de una personalidad plenamente madura. 3. Difcilmente podemos encontrar un modelo de madurez concreta. 4. La Madurez de la personalidad no guarda necesariamente relacin con la edad cronolgica. MARIO LA HODA seala: una personalidad que domina activamente el ambiente, presenta cierta unidad y posee la capacidad de percibir correctamente al mundo y asimismo, es una personalidad sana y madura. ERICSON, Seala atributos: que deben alcanzar en cada periodo de vida. Lactante: sentido de autonoma. Primera infancia: sentido de autonoma. Edad de Juego: sentido de iniciativa Edad Escolar: aplicacin y capacidad Adolescencia: Identidad personal Juventud: Intimidad Edad adulta: Generatividad Edad Madura: Integridad y aceptacin. 176

Para Erickson son pieza fundamental de una personalidad madura la autonoma, seguridad e independencia. MASLOW: Seala 14 criterios para considerar una personalidad madura : 01. Eficiente percepcin de la realidad y ms fciles relaciones con ella. 02. Aceptacin de si mismo. 03. Espontaneidad 04. Concentracin en los problemas 05. Independencia en las relaciones personales. 06. Independencia respecto a la cultura y el medio. 07. Apreciacin libre no convertida en rigidez. 08. Horizontes ilimitados. 09. Sentimiento social 10. Relaciones sociales profundas 11. Estructura democrtica del carcter 12. Certidumbre tica 13. Humor sin hostilidad 14. Creatividad. Examinando una literatura extensa sobre ello se halla concordancia entre varios autores, hallando el profesor del curso seis criterios que resumen las consideraciones acerca de personalidad madura: 1. Amplia extensin del si mismo 2. Es capaz de establecer relaciones emocionales adecuadas con otras personas en la esfera intima y no intima. 3. Poseer seguridad emocional y fundamentalmente aceptacin de si mismo 4. Percibir, pensar y actuar con coherencia y de acuerdo a la realidad exterior. 5. Es capaz de verse objetivamente asimismo y poseer el sentido del humor 6. Vivir en armona con un modo unificado de ver las cosas, es decir una filosofa de la vida con valores, conciencia moral y social. ROL O PAPEL: Es un modo estructurado de participacin en la vida social en funcin al status o actividad a realizar. La personalidad esta constituido por los diferentes papeles que desempea un individuo. TIPOS DE PAPEL 1. PAPEL ESPERADO: Papel que se espera que uno desempee, es lo que la sociedad, cultura, sibcultura prescribe para cada uno. 2. PAPEL TAL COMO LO CONCIBE EL SUJETO : El individuo define el papel a su modo. 3. PAPEL ACEPTADO.: Lo que al individuo le gusta realizar. PAPEL REALIZADO: Forma en que el individuo desempea un papel y depende de las condiciones anteriores. CONCEPTO DE CARACTER El termino carcter se deriva del griego Kharakter o Karasso y significa marca o seal grabada; segn su procedencia etimolgica significa marca o sello de un individuo, su estilo de vida, el conjunto de caractersticas individuales y su manera distintiva de ser. 177

El Carcter puede ser definido desde el punto de vista tico y se refiere a la conducta del individuo que concuerda con costumbres sociales y normas tico morales, es decir, es el modo de actuar de acuerdo a expectativas sociales; esta forma de definir el carcter implica juzgar a la persona con criterios tico sociales que son externos a l y que vara sociedad en sociedad; teniendo en cuenta sta definicin GORDON ALLPORT define el Carcter como la Personalidad Valorada. El significado psicolgico de carcter se refiere al modo habitual, constante y distintivo de ser de cada individuo, es la marca o sello permanente y distintivo de un individuo o de una colectividad, es el conjunto de cualidades y caractersticas personales que se refleja en cada conducta del individuo independientemente a todo juicio de valor. En cuanto a sus orgenes el carcter es Fenotpico y es mayormente adquirido y est formado por nuestras tendencias e inclinaciones obtenidas del nacimiento y adquiridas a lo largo de nuestra experiencia, los cuales nos orientan a actuar en un sentido determinado. CONCEPTO DE TEMPERAMENTO Se refiere a las caractersticas que presenta el individuo en su vida emocional; es la sensibilidad que posee cada persona para reaccionar afectiva y emocionalmente ante los estmulos de su entorno. El temperamento est relacionado con el estado de nimo caracterstico, con la variabilidad, intensidad y estabilidad de los sentimientos y emociones, representa individualidad fisiolgica o psicofisiolgica, est ntimamente unido a las estructuras anatomofisiolgicas y est formado por el conjunto de elementos hereditarios y constitucionales que contribuyen a determinar el aspecto del comportamiento que est relacionado con los instintos, las tendencias, los gustos y el humor de la persona. JOSEPTH NUTTIN, Relaciona el temperamento con los componentes fisiolgicos, metablicos y endocrinos que influyen en la vida afectiva y emocional. En cuanto a su origen el temperamento es genotpico, es decir, est determinado constitucional y hereditariamente y est limitadamente afectado por factores sociales y culturales; sin embargo puede sufrir modificaciones debidos a ingesta de frmacos, experiencias y factores ambientales y culturales, pero las modificaciones se dan limitadamente debido a que en la naturaleza del individuo existen elementos qumicos, metablicos y endocrinos que imprimen un sello caracterstico en los sentimientos y las emociones de los individuos (excitables, dinmicos, impulsivos, agresivos, apasionados, lentos, apticos, fros, insensibles, colricos, irritables, rencorosos, etc.).

CRITERIOS DE ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD 1. TIPOLOGIAS: Es el estudio de ciertas personas que se parecen a otras personas en determinados aspectos y depende de las caractersticas o rasgos de personalidad. 2. RASGOS: Es ms la conducta o comportamientos especficos de las personas. Es la configuracin unitaria de la conducta de naturaleza tal que cuando una parte esta presente en cierto grado podemos inferir que la persona mostrar las otras partes en cierto grado. Es la reaccin o modo general o comportamiento del individuo ante ciertas situaciones con la que se intenta destituir a la percepcin subjetiva. 3. TEORIAS: Planteamientos hipotticos, resultado de investigaciones que explican la estructura y formacin de la personalidad: a. Teoras dinmicas - psicoanalticas b. Teoras factoriales 178

c. Teoras constitucionales. d. Teoras caracterolgicas. e. Teoras conductuales. LAS TEORAS DE LA PERSONALIDAD Las teoras de la personalidad cumplen un papel muy importante en la psicologa. Teora es el conjunto de leyes y reglas sistemticamente organizadas, que son la base de una ciencia y sirven para relacionar y explicar un determinado orden de fenmenos. Una teora de la personalidad es por consiguiente, un sistema organizado de creencias que ayuda a entender la naturaleza humana. Los datos y las experiencias pueden ser explicados de muchas formas y las personas de culturas y antecedentes variados formulan una amplia variedad de explicaciones, es por ello que existen varias teoras de la personalidad. La personalidad aborda en primera instancia las preguntas "Quien soy yo?", De dnde vengo?, Qu voy a ser? Estas preguntas son respondidas por las diferentes teoras como veremos ms adelante. La pregunta Que es la personalidad? se remonta a la historia humana antigua. La conciencia acerca del "yo" y del mundo existi con probabilidad antes de la reflexin deliberada, la filosofa y la ciencia. Con el transcurrir del tiempo, conforme las personas comenzaron a reflexionar sobre sus ideas, la filosofa se desarroll como un modo de entendimiento y de expresin. Conforme la psicologa encontr expresin en las filosofas de Scrates, Platn y Aristteles, busc esclarecer la esencia del ser humano y explorar el significado de ser una persona. Hace casi ya dos mil aos que Hipcrates formul una teora de la personalidad basada en los cuatro temperamentos: melanclico, colrico, sanguneo y flemtico y cada uno estaba conformado por el entusiasmo, la despreocupacin, la sociabilidad y la alegra del tipo sanguneo. Con posterioridad, Galeno asign a cada tipo de persona un fundamento biolgico basado en los cuatro fluidos corporales de la poca; as el entusiasmo del sanguneo, se atribua a la fuerza de la sangre, la tristeza al melanclico y era fruto a la sobreactivacin de la bilis negra, la irritabilidad del colrico al predominio de la bilis amarilla, y la apata y lentitud del flemtico a la influencia de la flema. En las modernas teoras de la personalidad responden a mtodos cientficos cuyo objetivo es determinar a travs de las respuestas habituales y especficas los conceptos bsicos que definen los tipos y los rasgos, como tambin las basadas en la constitucin corporal. Estos modelos observacionales asignaban diferentes rasgos de personalidad a los sujetos dependiendo de su pertenencia a distintas categoras definidas por caractersticas fsicas. Ernest Kretschmer, que diferenciaba entre leptosmcos, pcnicos y atlticos (delgados, gruesos y fornidos). Ms tarde William Sheldon, partiendo de preceptos tericos distintos lleg a una clasificacin paralela, si bien llam a sus tres grupos: ectomrficos (leptosomo), endomorfo (pcnico) y mesomorfo (atltico). TEORA DE LOS RASGOS La "Teora de los Rasgos" describen estos como caractersticas, supuestamente comunes a la mayora de los individuos que, mediante ellos son categorizados por ejemplo como atrevidos, sociales, honrados, irritables, tmidos, etc. La personalidad se estudia en trminos de la interaccin de rasgos ms o menos independientes, de actitudes o valores. Los estudios de R.Catell, los de G. Allport por otro, se inscriben dentro de las "teoras de los rasgos". Tambin los postulados de H. Eysenck, que describen la 179

personalidad, utilizan este concepto en el que lo ms caracterstico sera el "rasgo neuroticismo" y la dimensin "extroversin-introversin". R. Catell agrup aquellos que consider sinnimos describiendo la personalidad como una integracin de rasgos. La conducta del individuo reflejar una serie de rasgos originales, tales como la integridad, confianza, entusiasmo, valenta, etc. Estos rasgos originales aparecen en menor o mayor nmero y formarn la base estructural de la personalidad, la cual consta tambin de rasgos superficiales, ms numerosos, dependientes de los originales y que son manifestaciones del carcter, como reflexivo, humilde, hosco, neurtico, etc. R, Catell design rasgos originales que evalu e identific a travs de su "Escala de 16 factores de personalidad". Los rasgos se clasifican como procedentes del medio, o influido por ste y constitucionales que daran cuenta de los aspectos hereditarios propios del individuo. Existen amplias analogas entre las concepciones tericas de Catell y Allport y, por supuesto tambin diferencias. Allport considera por una parte lo que seran los rasgos comunes que, con ms o menos frecuencia e intensidad, estn presentes en la mayora de los sujetos y que estn referidos a sus gustos, creencias, valores estticos, sociales, religiosos, etc. y por otro lado, los rasgos definitivos individuales que es lo que en definitiva, en cuanto a la personalidad queda descrita en funcin de esos rasgos comunes, pero tambin y con la misma o mayor firmeza por las caractersticas distintivas y propias del sujeto. La personalidad es considerada en la teora de Allport tanto desde el punto de vista nomottico (destaca las leyes generales y los principios que rigen los procesos mentales y de comportamiento) como ideogrfico (destaca el conocimiento y comprensin de cada individuo en particular examinando la organizacin nica de los rasgos personales). Hans Eysenck, al igual que Catell, utiliza "el anlisis factorial" para derivar sus dimensiones bsicas de la personalidad. En un principio postul dos nicas dimensiones: 1) Estable- Inestable, que comprende desde el carcter muy estable al normal y en el extremo opuesto el neurtico. 2) Introvertido - Extrovertido, representando las dimensiones fundamentales de la estructura de la personalidad. MODELO DE LOS CINCO FACTORES: CINCO RASGOS DE PERSONALIDAD BSICOS El anlisis factorial se utiliz tambin para desarrollar la teora moderna ms comentada (y prometedora) de los rasgos: el modelo de los cinco factores (MCF) (McCrae y Costa, 1990; citados por Sanz de Acedo, 1998). Combinando todos los hallazgos de investigaciones anteriores y la larga lista de posibles rasgos de personalidad, los investigadores descubrieron que varios rasgos aparecan en forma reiterada, aunque se emplearan diferentes pruebas. Estas cinco principales dimensiones de la personalidad, a menudo mezcladas con las "Cinco Grandes", son las siguientes: 1. (A) Apertura. Quienes obtienen puntuaciones elevadas en este factor son originales, imaginativos, curiosos, estn abiertos a ideas nuevas, son artsticos y les interesan las manifestaciones culturales. Quienes obtienen puntuaciones bajas suelen ser convencionales, realistas, de intereses ms estrechos y no artsticos. 2. (R) Responsabilidad. Este factor oscila entre responsable, disciplinado, organizado y exitoso en el extremo superior, e irresponsable, descuidado, impulsivo, perezoso y no digno de confianza en el otro. 180

3. (EX) Extraversin. Este factor contrasta a quienes son sociales, comunicativos, amantes de la diversin y afectuosos en el extremo superior con quienes son introvertidos, retrados, silenciosos, pasivos y reservados. 4. (N) Neuroticismo (inestabilidad emocional). Quienes obtienen puntuaciones altas en neuroticismo son emocionalmente inestables y propensos a la inseguridad, la ansiedad, la culpa la preocupacin y la irritabilidad. Quienes se ubican en el extremo opuesto son emocional-mente estables, tranquilos, ecunimes, sin complicaciones y relajados. 5. (A) Afabilidad. Quienes obtienen puntuaciones elevadas en este factor son bondadosos, afectuosos, amables, cooperativos, confiados y serviciales. Quienes obtienen puntuaciones bajas son irritables, alegones, crueles, desconfiados, poco cooperativos y vengativos. TEORIA PSICOANALTICA Teora Clsica: Fundador Sgmund Freud. La teora freudiana de la personalidad ha servido principalmente para describir y explicar condiciones patolgicas o aquellas consideradas como tales. La psique, segn la aportacin clsica de la teora freudiana est dividida en tres partes: ello (id), yo (ego), superyo (superego). El ello (id), puede compararse a una reserva de energa, carente de organizacin. Comprende todos los instintos y reflejos heredados al nacer y obedece a las necesidades e impulsos biolgicos bsicos -instinto de vida o de conservacin-, instintos sexuales o libido-, e -instinto de muerte o agresividad-. El ello no posee ni organizacin lgica, ni la de los valores morales y se rige por el "principio del placer", sus procesos son inconscientes y deben inferirse a partir sueos, lapsus lingsticos, asociaciones libres y formacin de sntomas neurticos. El ello es la primera de las tres instancias en orden de aparicin y se forma a partir de las primeras etapas de la vida. El yo (ego), es aquella formacin derivada del ello que resulta modificada a partir de su interaccin con el mundo externo, se orienta por el -"principio de realidad"- y ejerce funciones mediadoras entre la bsqueda de satisfacciones del ello y los requerimientos y presiones del medio que se oponen. El yo representa la organizacin lgica y ordenada de la personalidad. El superyo (super ego). Es una estructura portadora de lo ideal y del deseo de perfeccin, es el sentido opuesto al "ello" y entre los requerimientos de ambos acta el yo como mediador. Constituye el aspecto de la vida mental que hace las veces de conciencia y se desarrolla como resultado de la resolucin del "complejo de Edipo". El sentido de la moral y de la censura del super yo se derivan de la internacionalizacin de las restricciones y prohibiciones de los padres y, en definitiva de la normativa que rige en su medio. Mecanismos de Defensa: El individuo dispone de mecanismos, denominados de defensa, mediante los cuales transforma o adapta los deseos, sentimientos, objetos de repulsa en manifestaciones diversas, con menor peligro para el equilibrio psicolgico. Para liberar la presin y la ansiedad, el ego emplea estos mecanismos los cuales se forman inconscientemente y de los que slo el modo particular de actuar y comportarse es observable. Estos mecanismos, adems de liberar al ego de las tensiones, mantienen la autoestima, aportan cierto nivel de satisfaccin y evitan la activacin del conflicto. Entre los principales mecanismos de defensa podemos destacar los siguientes: Formaciones reactivas. Tienen lugar cuando el impulso que produce la ansiedad es negado y sustituido por uno opuesto que resulta por lo tanto aceptable. Constituye 181

uno de los mecanismos ms tempranos en su aparicin y uno de los ms frgiles. Es el caso que se producira cuando un sentimiento de odio se desarrolla en una actitud siempre solcita y atenta. Regresin. Supone un regreso a etapas anteriores del desarrollo, cuando la satisfaccin del impulso que ahora experimenta no representaba una cuestin punible. Represin Es el rechazo de las experiencias conscientes que se consideran vergonzosas, punibles y dolorosas. No es necesario que hayan tenido lugar de forma real ya que puede tratarse de pensamientos, sensaciones y deseos. En general esto es caracterstico de casi todos los conflictos. Proyeccin Consiste en atribuir a otro u otros tos propios deseos o experiencias inaceptables en uno mismo. Presupone una actitud llena de prejuicios y moralista en extremo, que considera que son tos otros quienes merecen castigo por sostener tales deseos o ideas. Fijacin Suele producirse en edades infantiles si tos problemas resultan demasiado aplastantes. El nio opta por volver a una etapa en que la existencia no presentaba tales complejidades y a ella suele recurrir cada vez que a lo largo de su vida, se encuentre ante problemas a los que no quiere o no puede enfrentarse. Sublimacin Consiste en la transformacin de los deseos, libidinales o agresivos, en intereses y actividades socialmente aceptables. Este mecanismo supone un cierto grado de madurez de la persona. Estos y otros mecanismos de defensa son utilizados por casi todas las personas. La raya que separa la utilizacin normal de ellos con la derivacin de las alteraciones ms o menos graves no est delimitada y es una cuestin de la psicologa clnica y la psiquiatra determinar cuando las diferentes manifestaciones se insertan en un cuadro patolgico de alteracin profunda. EJEMPLOS DE MECANISMOS DE DEFENSA PSICOLGICOS
MECANISMOS DE DEFENSA Represin DESCRIPCIN Impedir que pensamientos dolorosos e inaceptables entren en la conciencia EJEMPLO Olvidar los detalles de la dolorosa muerte de sus padres

Sublimacin

Recanalizar deseos sexuales a la Redirigir deseos no satisfechos o escuela, el trabajo, el arte, los impulsos inaceptables hacia deportes y pasatiempos actividades aceptables constructivos Protegerse uno mismo de una realidad desagradable negndose a percibirla Los alcohlicos que se niegan a admitir su adiccin

Negacin

Racionalizacin

Sustituir razones inaceptables por Justificar la trampa en un examen razones socialmente aceptables diciendo "todos lo hacen" Ignorar los aspectos emocionales Exponer en forma impasible su de una experiencia dolorosa divorcio ignorando el dolor enfocndose en pensamientos, oculto palabras o ideas abstractos

Intelectualizacin

182

Proyeccin

Transferir pensamientos, motivos o impulsos inaceptables a los dems de Rehusarse a reconocer pulsiones, pensamientos o sentimientos inaceptables exagerando el estado opuesto Responder a una situacin amenazadora en forma apropiada para una edad o nivel de desarrollo anterior

Volverse irracionalmente celoso de su pareja negando al mismo tiempo la atraccin que otras personas ejercen sobre usted Promover una peticin en contra de las libreras para adultos aunque a usted en secreto le fascina la pornografa Hacer una rabieta cuando un amigo no quiere hacer lo que usted quiere

Formacin reaccin

Regresin

Desplazamiento

Redirigir los impulsos hacia una Gritarle a un compaero de trabajo persona u objeto menos luego de que a usted lo critic su amenazados jefe

Tomado de: Huffman, K. (2008) ORIENTACIN NEO-FREUDIANA Hoy tambin permanece un legado de grupos de psicoanalistas que, desviados de la concepcin freudiana ortodoxa, son conocidos como neo-freudianos. El mayor nfasis en esta orientacin se apoya y propugna la influencia social sobre el hombre En muchos casos, ciertos desarrollos de estas teoras han sido identificadas como explicaciones profundas valiosas o adiciones al psicoanlisis clsico. Sin embargo, cada terico argument que su teora poda sostenerse por s sola. Este grupo lo comprenden: Cari Gustav Jung, Alfred Adler, Karen Horney y Erich Fromm, y otro punto de divergencia con la teora freudiana es la negacin de las funciones del "yo" se deriven del ello. Carl Gustav Jung estuvo asociado ntimamente con Freud durante un tiempo, sigui su camino hasta desarrollar una escuela de pensamiento independiente que contrasta de manera marcada con el psicoanlisis ortodoxo. Si bien debe mucho a las ideas de Freud, es un terico de la personalidad por derecho propio. Su concepto es el inconsciente colectivo, el cual ampla en forma vasta un aspecto de la personalidad que apenas fue explorado por Freud. Jung, concibi la estructura de la personalidad como una red compleja de sistemas interactuantes que luchan hacia la armona final: tos primarios son el "yo", el inconsciente personal con sus complejos y el inconsciente colectivo y sus arquetipos. Tambin describi dos actitudes primarias hacia la realidad y cuatro funciones bsicas, las cuales juntas constituyen aspectos separados pero relacionados de la psique (procesos psicolgicos: pensamiento, sentimientos, deseos, etc.) y abarca tanto los procesos conscientes como inconscienntes, o sea, la personalidad total. Para Jung, el "yo" es la mente consciente de un individuo, la parte de la "psique" que selecciona las percepciones, pensamientos, sentimientos y recuerdos que pueden entrar en conscenca. El "yo" es el responsable de nuestros sentimientos de identidad y continuidad. Es a travs del "yo" que establecemos una sensacin de estabilidad en la forma en que nos percibimos. El "yo", sin embargo, no es el verdadero centro de personalidad para Jung. Jung contribuye a la psicologa de la psique consciente en su explicacin y descripcin de tipos psicolgicos, lo cual, lo distingue entre dos "actitudes" bsicas y cuatro "funciones" o formas de percibir al ambiente y orientar las experiencias. Veamos a continuacin cada una de ellas: 183

LAS ACTITUDES Extraversin Introversin

La psique est orientada hacia afuera del mundo objetivo. La psique est orientada hacia adentro al mundo subjetivo Se agrupan en pares opuestos: Refiere a la manera en que recopilamos datos e informacin. Se refiere a la manera en que llegamos a las conclusiones o hacemos juicios.
INTROVERTIDO Tienden a ser poco comunicativos. Son distantes y reservados. Prefieren trabajar solos. Son inclinados a preocuparse, y a autocriticarse. En las Relaciones Interpersonales muestran rigidez e incomodidad. Son inclinados a diversiones de tipo interior y solitario. Actan dejndose llevar por sus sentimientos y emociones. Son rgidos y radicales. Son muy preocupados por su salud.

LAS FUNCIONES Sensacin e intuicin Pensamiento y sentimiento

EXTROVERTIDO Tienden a ser comunicativos Son sociables y cordiales Prefieren trabajar en equipo No son dados a preocuparse, a autoanalizarse ni a autocriticarse. En las relaciones interpersonales muestran entusiasmo, buen humor y tolerancia. Prefieren diversiones de tipo exterior. Actan apoyndose en hechos objetivos. Son flexibles y adaptables. No muestran preocupacin por su salud.

Jung sugiri que cada una de estas funciones tiende a ser dominante en cada individuo y su opuesto inferior. Las dos actitudes y las cuatro funciones pueden combinarse para formar ocho tipos psicolgicos. Jung consider el inconsciente posea dos componentes distintos: el inconsciente personal, que contiene los pensamientos reprimidos, las experiencias olvidadas y las ideas sin desarrollar del individuo y el inconsciente colectivo, un conjunto subterrneo de recuerdos y patrones de conducta que fluye hacia nosotros desde generaciones atrs. A lo largo de los siglos, la mente humana desarroll ciertas formas de pensamiento, llamadas arquetipos, los cuales dan origen a las imgenes mentales o representaciones mitolgicas. Uno de los muchos arquetipos descritos por Jung, la persona, juega un papel especial en e moldeamiento de la personalidad. Es la parte de nuestra personalidad por la que conocemos a otras personas, como una mscara que nos ponemos en pblico. Los otros dos arquetipos importantes son el nima, que es la expresin de los rasgos femeninos en el hombre, y el animus, que es la expresin de los rasgos masculinos en una mujer. Alfred Adler eligi el trmino "Psicologa Individual" para su concepcin de la personalidad debido a que l estaba interesado en investigar la unicidad de la persona. Sostena que el individuo era indivisible y que deba ser estudiado como un todo. Su nfasis cambi de subrayar los fenmenos "intrapsquicos" (dentro de la psique) tales como los trataban Freud y Jung, a una apreciacin de las relaciones 184

intrapsquicas (interpesonales). La teora de Adler sostiene que entender a un individuo en particular implica comprender su actitud en relacin con el mundo. Por tanto, para Adler, la persona humana surgi como una criatura social y cultural en lugar de como una criatura sexual. De acuerdo con Adler, estamos motivados por intereses sociales y nuestros problemas vitales primarios son sociales. Adler estaba convencido de que la fuerza impulsora de la vida humana es el deseo de superar sus sentimientos de inferioridad. Todos luchamos con sentimientos de inferioridad, afirma Adler. Si alguien trata de ocultar y evitar los sentimientos de inadecuacin. Adler dir que esa persona tiene un complejo de inferioridad. (Garrison y Laredo, 2002). K. Homey cree en la neurosis como fruto de una construccin culturalmente definida que representa una desviacin del modelo de conducta propio de una sociedad determinada. Para ello los aspectos sexuales y biolgicos no tienen ms importancia que otros aspectos de la personalidad y sostiene que los sentimientos de alienacin, hostilidad, temor e inseguridad contribuyen plenamente al desarrollo neurtico, al engendrar una sensacin bsica de infelicidad hacia un mundo que se percibe como potencialmente peligroso. La ansiedad, o la inseguridad bsica, generada originalmente por una falta de amor y solicitud en la infancia, da lugar a una bsqueda que resulta rgida de cuanto pueda proporcionar seguridad y satisfaccin. En el esfuerzo para superar la ansiedad, el nio desarrolla caractersticas neurticas que suelen ser modelos compensatorios en un intento de obtener seguridad. Tres son las caractersticas neurticas fundamentalmente postuladas por la autora: 1) ir hacia los dems (solicitud de amor), 2) ir contra los dems (desarrollo de prestigio, poder y dominio), 3) alejarse de los dems (actitudes de retirada). Para Erch Fromm, la actividad y el comportamiento del hombre es el resultado de las condiciones socioculturales y econmicas que le rodean, asimismo los rasgos de la personalidad se desarrollan a partir de la interaccin y la experiencia con los dems. "El arte de amar" y" El miedo a la libertad" son dos de las obras conocidas de este autor en las que deja sentir su concepcin terica. Uno de los tericos psiconalistas recientes es Erik H. Ericsson, quien se centra en la interaccin entre los factores biolgicos y sociales y, en oposicin a los estados psicosexuales propugnados por Freud, mantiene el proceso del desarrollo travs de estadios psicosociales. Cada estadio es portador de nuevos tipos de problemas y nuevas orientaciones. Erickson ampli el anlisis freudiano en cuatro formas principales: 1) increment el entendimiento del "yo" explicando cmo es solucionador de problemas creativo que surge del contexto gentico, cultural e histrico de cada individuo. 2) Explic a fondo las etapas del desarrollo propuestos por Freud, haciendo explcita una dimensin social que estaba implcita en la teora de Freud pro que nunca expuso con claridad. 3) extendi el concepto de desarrollo para abarcar todo el perodo de vida desde la infancia hasta al ancianidad. 4) explor el impacto de la cultura, la sociedad y la historia en la personalidad del desarrollo e ilustr esto en estudios psicohist-ricos de personas famosas. TEORAS HUMANISTAS La teora humanista de Cari Rogers y Abraham Maslow, y la existencialista con Rollo May surgieron en la dcada de 1950. Desde el punto de vista del humanismo hacen un esfuerzo por corregir los conceptos limitados de la naturaleza humana tanto del psicoanlisis clsico como del conductismo radical. Rogers y Maslow estaban en desacuerdo con el panorama oscuro, pesimista y en gran medida 185

negativo de la personalidad presentado por el psicoanlisis freudiano. Tambin cuestionaban la perspectiva de la persona como una mquina o robot que caracterizaba a los primeros enfoques de la conducta y del aprendizaje. Enfatizaron en un punto de vista acerca del individuo como un ser humano activo, creativo y con capacidad de experimentacin, que vive en el presente y responde en forma subjetiva a las percepciones, relaciones y encuentros actuales. La perspectiva humanista de la personalidad es positiva y optimista, enfatiza la tendencia de la personalidad humana hacia la maduracin y la autorrealizacin. Cari Rogers, sostena que las personas desarrollan su personalidad en funcin de metas positivas. Cada organismo nace con cortas potencialidades innatas y el significado de vivir est estrechamente relacionado al constante propsito de realizacin, el impulso de convertirnos en lo que somos capaces. Para Rogers, la "Realizacin" es la tendencia del organismo a mantenerse, realizarse y mejorarse a si mismo. Esta tendencia a la realizacin sigue lneas trazadas por la gentica y puede ser influida por el temperamento. Una persona plena es alguien cuyo autoconcepto es muy parecido a sus capacidades innatas. Las personas plenas, en general, son criadas con un afecto positivo incondicional, es decir, con padres y otras personas independientemente de emociones, actitudes y conductas. Probablemente las personas que no son plenas se sienten amenazadas, ansiosas y generalmente insatisfechas con lo que son. Abraham Maslow, crea que los seres humanos estaban interesados en la maduracin en lugar de la simple restauracin del equilibrio o en evitar la frustracin. Describi al ser humano como un "animal deseoso" que casi siempre est anhelando algo. En efecto, cuando un deseo humano es satisfecho, surge otro para ocupar su lugar. En el impulso a la autorrealizacion, el individuo avanza hacia la maduracin, felicidad y satisfaccin. Maslow consideraba que hay una bondad bsica en la naturaleza humana y una tendencia natural hacia la autorrealizacin. Pensaba que la personalidad era como buscar satisfacer necesidades fisiolgicas bsicas y luego avanzar hacia el nivel ms alto de autorrealizacin. Segn Maslow la autorrealizacin es la fuerza innata que nos impulsa a desarrollar todos nuestros talentos y capacidades personales. Supone comprender nuestro propio potencial, aceptarnos a nosotros mismos y a los dems como individuos nicos y concentrarnos en los problemas cuando stos aparecen en las situaciones de la vida. La autorrealizacin es un proceso continuo de crecimiento y no un producto o logro final- es ms un camino por recorren que un destino. En lo que respecta al existencialismo con Rollo May, representa un esfuerzo singular por unir la tradicin psicoanaltica en la psicologa y el movimiento existencial en la filosofa de Sartre. Ambas surgen de la misma situacin cultural y buscan en entender la ansiedad, desesperacin y enajenacin que las personas sienten por si mismas y por la sociedad. Durante esa ltima dcada del siglo XIX hubo una tendencia fuerte a darle prioridad a la mquina sobre la persona, pensando en los individuos en trminos de sistema industrial para el que trabajaban. Esta segmentacin de la cultura tuvo una contraparte psicolgica en la represin extrema dentro del individuo. Sin embargo el problema era ms profundo que la represin neurtica en el individuo. Kierkegaard, Nietzche y otros precursores de la perspectiva existencialista previeron que las fuerzas de desintegracin estaban destruyendo en forma gradual la vida emocional y espiritual internas de la persona y conduciendo a la desesperacin y enajenacin ltimas del yo y de la sociedad. May, 186

se percata en forma profunda de que la tecnologa que se haba desarrollado todava tiene que proporcionar respuestas satisfactorias a los interrogantes ms fundamentales de la existencia humana. En la sociedad posmoderna actual algunos elementos que nos identifican, como el nmero del seguro social, se han vuelto ms importantes que nuestros propios nombres. Al combinar los conocimientos del psicoanlisis y el existencialismo, May haba desarrollado una teora que expresara en forma clara a las preocupaciones de la dcada de final del siglo XX. TEORAS COGNOSCITIVO-SOCIALES Estas teoras consideran a la conducta como el resultado de la interaccin entre cogniciones, aprendizaje y experiencias pasadas en el medio ambiente. Albert Bandura y Julin Rotter, son dos representantes de estos enfoques; los cuales surgen de la tradicin conductista y del aprendizaje, buscando corregir algunos de los errores del conductismo radical. Albert Bandura - Es creador de la teora social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin. Bandura, cree que la conducta humana puede ser explicada por un determinismo recproco que implica factores conductuales, cognoscitivos y ambientales. Su teora refleja el nfasis de la tradicin de la conducta y el aprendizaje por extrospeccin. No obstante, Bandura cree que es pertinente reintroducir variables internas, tales como la "autoeficiencia", que es la percepcin de una persona respecto a su efectividad. Algunos principios de la teora cognitivo social Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables. En el rea de las comunicaciones, se podra analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora. Los Padres sirven de modelo en la educacin de los hijos. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando. Tambin aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo. Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los textos. Teora observacional Bandura refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin son: 187

Estado de desarrollado, la capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recin cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. Prestigio y competencia, los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. Consecuencias vicarias, las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables. Expectativas, los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes. Establecimiento de metas, los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas. Autoeficacia, los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre ios gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el trabajo periodstico requiere -adems de conocimientos tericos- actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad. Julin Rotter, llev a cabo una serie de estudios experimentales diseados para revelar si las personas aprenden en tareas y las ejecutan en forma diferente o no cuando consideraban los reforzamientos relacionados o no con sus propias conductas. Los resultados de estos experimentos lo llevaron a desarrollar la "Escala I-E", una herramienta de evaluacin significativa que mide la percepcin de un individuo acerca del 'sitio de control". Una persona puede llegar a creer en base de sus experiencias pasadas que los reforzamientos que ha recibido dependen de ciertas conductas o, a la inversa, pueden pensar que stos son controlados por fuerzas externas. Los individuos con control interno asumen que sus propias conductas y acciones son responsables de las consecuencias que les suceden. Las personas con control externo creen que el sitio de control est fuera de sus manos y que estn sujetas a los caprichos del destino, la suerte u otras personas. El control interno del reforzamiento en contraposicin con el control externo del reforzamiento se refiere a un continuo de creencias del cual se han citado los dos extremos. Competencia, dominio, desamparo, impotencia o enajenacin son solo unos cuantos trminos usados para describir si las personas creen o no pueden controlar sus propias vidas. Rotter cree que su constructo tiene una ventaja sobre otros debido a que es una parte integral de una teora formal a partir de la cual pueden hacerse predicciones. Las observaciones empricas de Rotter acerca de las diferencias individuales condujeron a una teora motivacional ms general en la que la conducta potencial, la expectativa, el valor del reforzamiento y la situacin psicolgica son vistos como cuatro variables que pueden ser medidas y relacionadas en una frmula especfica que permite predecir la conducta de una persona en cualquier situacin dada. Los 188

conceptos de necesidad y nivel de objetivo mnimo tambin desempean un papel importante en la teora de Rotter. Los siguientes son algunos de los conceptos de la teora de Rotter: Potencial Conductual, se refiere a la probabilidad de que una conducta particular ocurrir en una situacin determinada. Rotter usa el trmino "conducta" en sentido muy amplio para referirse a una clase grande de respuestas que incluyen movimientos manifiestos, expresiones verbales y reacciones cognoscitivas y emocionales. La conducta potencial es especfica tanto para la conducta particular como para el reforzamiento relacionado. Por tanto, debemos saber con cual objetivo est relacionada la conducta antes de poder decir cuanta probabilidad hay que ocurra. Las conductas cubiertas, al igual que las manifiestas pueden ser tambin observadas y medidas y se puede predecir su probabilidad. Pueden ser inferidas a partir de las conductas manifiestas. Expectativa, son las anticipaciones subjetivas de los individuos acerca del resultado de su conducta. Es una estimacin de la probabilidad de que un reforzamiento particular ocurrir si el individuo se comporta de cierta forma en una situacin determinada. Estn basadas en la experiencia previa. Es una estimacin subjetiva; tiende a reflejar la forma que una persona se siente respecto a un tema. Valor de Reforzamiento, es la importancia o preferencia de un reforzamiento particular para un individuo. El valor de reforzamiento de una recompensa difiere de una persona a otra. Algunos nios estn ms interesados en complacer a sus padres que otros. Frmula Predictiva: BP = f(E & RV) El potencial del comportamiento (punto de ebullicin), la expectativa (e) y el valor del refuerzo (RV) se pueden combinar en un frmula predictiva para el comportamiento: El punto de ebullicin = el f(E y RV) esta frmula pueden ser ledos como sigue: el potencial del comportamiento es una funcin del valor de la expectativa y del refuerzo. O, es decir la probabilidad de una persona que exhibe un comportamiento particular es una funcin de la probabilidad que ese comportamiento conducir a un resultado dado y a la deseabilidad de ese resultado. Si la expectativa y valor del refuerzo es ambas alta, despus el potencial del comportamiento ser alto. Si la expectativa o valor del refuerzo es baja, despus el potencial del comportamiento ser ms bajo. La Situacin Psicolgica, se refiere al contexto psicolgico en el que responde el individuo. Es la situacin definida desde la perspectiva de la persona. Cualquier situacin determinada tiene significados distintos para individuos diferentes y estos significados afectan la respuesta. Rotter toma en cuenta sobre la situacin psicolgica la importancia de las influencias tanto disposicionales como situacionales. TEORAS BIOLGICAS Las teoras biolgicas de la personalidad se enfocan en el cerebro, la neuroqumica y la gentica. El cerebro Las investigaciones biolgicas modernas sealan que la actividad de ciertas regiones cerebrales contribuyen a algunos rasgos de personalidad, por ejemplo, se considera que la extraversin y la introversin se asocian con regiones particulares del cerebro, y las investigaciones al parecer sustentan este planteamiento. Por ejemplo, el carcter sociable (la extraversin) se asocia con una mayor actividad electroencefalogrfica (EEG) en el lbulo frontal izquierdo del cerebro. Por otra parte, la timidez (introversin) muestra mayor actividad EEG en el lbulo frontal derecho. 189

Una limitacin importante para las investigaciones sobre las estructuras cerebrales y la personalidad es la dificultad de identificar qu estructuras tienen una conexin singular con determinados rasgos de la personalidad. Cuando una estructura sufre dao este suele tener efectos diversos. La neuroqumica ofrece al parecer datos ms precisos sobre las bases biolgicas de la personalidad. La neuroqumica En las investigaciones se ha descubierto una relacin consistente entre la bsqueda de sensaciones y la monoaminoxidasa (MAO), una enzima que regula los niveles de neurotransmisores como la dopamina. La dopamina al parecer tambin se correlaciona con la bsqueda de novedades y la extraversin. La gentica Los psiclogos recientemente han reconocido la importancia e influencia de ios factores genticos en la personalidad. Este mbito nuevo llamado gentica conductual, busca determinar hasta qu punto las diferencias conductuales entre las personas se deben a la gentica en contraposicin al ambiente. Para medir la influencia gentica, los investigadores se basan en dos tipos de datos. En primer lugar, comparan las semejanzas entre los gemelos idnticos y fraternos. Los estudios de gemelos sobre la heredabilidad de los rasgos de personalidad del modelo de los cinco factores (MCF) oscilan entre 0.35 y cerca de 0.70. Estas correlaciones sealan que los factores genticos contribuyen aproximadamente con 40 o 50por ciento a la personalidad. En segundo lugar los investigadores comparan las personalidades de los padres, sus hijos biolgicos y sus hijos adoptivos. Las investigaciones sobre rasgos del MCF como la extraversin y el neuroticismo muestran que los rasgos de los padres se correlacionan en forma moderada con los de sus hijos biolgicos y muy poco con los de sus hijos adoptivos. En general, los estudios demuestran que hay una fuerte influencia de los factores hereditarios en la personalidad.

MEDICION DE LA PERSONALIDAD Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele comportarse en situaciones ordinarias. En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a cuatro instrumentos bsicos: la entrevista personal, la observacin directa del comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos. (Coon, 1998; Zepeda, 2003; Fuman, 2008). Cada vez que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fcil para los mismos. Se realiza a travs de tcnicas psicolgicas especficas utilizando instrumentos de medicin: a). Tcnicas Proyectivas : Considerando que cada persona proyecta su mundo interno en sus respuestas y estas son reflejo de su personalidad global, Proyeccin es un modo especial de racionalizacin donde el sujeto atribuye o proyecta su pensamiento y deseos deficiencias o ineficiencias. A partir de este mecanismo se 190

ensaya y elabora en base a variaciones individuales de respuesta un modelo de estructura de personalidad. Las pruebas proyectivas se utilizan estmulos ambiguos, no estructurados, como manchas de tinta, que pueden percibirse de distintas formas. Como lo indica el nombre, las pruebas proyectivas supuestamente permiten que cada persona proyecte sus propios conflictos inconscientes, defensas psicolgicas, motivos y rasgos de personalidad en los materiales de la prueba. Se considera que los entrevistados con problemas son incapaces de (o no estn dispuesto a) expresar sus verdaderos sentimientos si se les preguntan en forma directa. b). Cuestionarios o inventarios. Se considera las respuestas de los sujetos ante preguntas estructuradas, como caractersticas de su modo de actuar. Las pruebas o inventarios de personalidad objetivas obtenidas por autorreporte (referencias personales) son cuestionarios estandarizados que exigen respuestas por escrito. Las respuestas a las tpicas preguntas de opcin mltiple o de verdadero o falso ayudan a la gente a describirse, a hacer un "autorreporte". Las pruebas se consideran como "objetivas" porque tienen una cantidad limitada de posibles respuestas a los reactivos. Tambin cuentan con normas empricas para la elaboracin de los reactivos y la calificacin de la prueba. Otra ventaja importante es que las pruebas objetivas pueden aplicarse a una gran cantidad de personas en un periodo relativamente breve y evaluarse en forma estandarizada. Estas ventajas ayudan a explicar por qu las pruebas objetivas son con mucho el mtodo para evaluar la personalidad de uso ms generalizado. c). Otros mtodos: como la observacin directa, la observacin conductual o el estudio biogrfico o de casos. Los psiclogos emplean la observacin conductual directa para evaluar la personalidad. La mayora de nosotros disfruta "ver a la gente" de manera informal. El psiclogo busca ejemplos de comportamientos ms especficos y sigue un conjunto cuidadoso de pautas de evaluacin. Las entrevista. Los psiclogos recurren a moda les ms formales de entrevista, tanto estructuradas como no estructuradas. Las entrevistas no estructuradas suelen emplearse en la seleccin de personal en las empresas y de estudiantes en las universidades, as como para diagnosticar problemas psicolgicos. En un formato no estructurado, los entrevistadores se forman impresiones y siguen sus corazonadas. Tambin deja el entrevistado que abunde en informacin que promete revelar caractersticas de la personalidad nicas. En las entrevistas estructuradas, el entrevistador formula preguntas especficas y sigue un conjunto de procedimientos preestablecidos de modo que puede evaluarse en forma ms objetiva al entrevistado. Los resultados de una entrevista estructurada suelen trazarse en una grfica de calificacin en la que se establecen en forma mucho ms sencilla comparaciones con los dems. ALTERACIONES DE LA PERSONALIDAD ALTERACIONES GRAVES: A. PSICOSIS Enfermedad con transformacin progresiva de la personalidad , quien cesa su comunicacin con el mundo que lo rodea para adoptar un pensamiento y lgica autista, presenta alteraciones de la conciencia, ambivalencia. Se rompe la estructura de la personalidad, el sujeto no sufre per si hace sufrir. Son las Esquizofrenias: paraniode, ebefrenica, catatnica. psicosis maniaco depresivas otras entidades psicoticas. 191

B. NEUROSIS Manifestacin morbosa constituida por un conjunto de perturbaciones psquicas y somticas que hacen sufrir a la persona intensa e ntimamente. Aparecen determinados por una motivacin psicolgicamente comprensible, propende a durar y ha hacerse anomica y no altera la relacin con el mundo. Son: Histeria disociativa, histeria conversiva, de angustia, obsesiva, compulsiva. C. PSICOPATIA. Es la alteracin en el comportamiento donde el sujeto busca hacer sufrir a los dems y goza con ello, es querellante, planifica framente sus acciones con el fin de hacer dao. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD. Son las diversas formas como se manifiesta la personalidad, por ejemplo personalidad histrica, personalidad compulsiva, conversiva, pasiva, reactiva, explosiva, psicoptica, etc. En este rubro ingresan las desviaciones sexuales de fin y objeto, el alcoholismo consuetudinario, drogadiccin, delincuencia o antisocialidad. Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepcin, reaccin y relacin que son relativamente fijos, inflexibles y socialmente desadaptados, incluyendo una variedad de situaciones. Cada uno tiene patrones caractersticos de percepcin y de relacin con otras personas y situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente tiende a enfrentarse a las situaciones estresantes con un estilo individual pero repetitivo. Por ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una situacin problemtica buscando la ayuda de otros. Otras siempre asumen que pueden manejar los problemas por s mismas. Algunas personas minimizan los problemas, otras los exageran. Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situacin difcil, la mayora es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es ineficaz. En contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan rgidas que no pueden adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional. Sus patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se hacen evidentes al principio de la edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a durar toda la vida. Son personas propensas a tener problemas en sus relaciones sociales e interpersonales y en el trabajo. Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envan a recibir ayuda psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los dems. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a s misma pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por s mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas estn causados por otras personas o por una situacin particularmente dificultosa. Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos: paranoide, esquizoide, esquizotpico, histrinico, narcisista, antisocial, lmite, evitador, dependiente, obsesivo-compulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad disociativo, anteriormente llamado trastorno de personalidad mltiple, es un trastorno completamente diferente. Personalidad paranoide Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y hostilidades hacia otros. Son generalmente fras y distantes en sus relaciones. Tienden a encontrar intenciones hostiles y malvolas detrs de los actos triviales, 192

inocentes o incluso positivos de otras personas y reaccionan con suspicacia a los cambios en las situaciones. A menudo, las suspicacias conducen a conductas agresivas o al rechazo por parte de los dems (resultados que parecen justificar sus sentimientos originales). Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones legales contra otros, especialmente si se sienten indignados con razn. Son incapaces de ver su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar en relativo aislamiento, pueden ser altamente eficientes y concienzudos. A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una minusvala (como la sordera) son ms vulnerables a desarrollar ideas paranoides. Personalidad esquizoide Las personas con una personalidad esquizoide son introvertidas, ensimismadas y solitarias. Son emocionalmente fras y socialmente distantes. A menudo estn absortas en sus propios pensamientos y sentimientos y son temerosas de la aproximacin e intimidad con otros. Hablan poco, son dadas a soar despiertas y prefieren la especulacin terica a la accin prctica. La fantasa es un modo frecuente de enfrentarse a la realidad. Personalidad esquizotpica Las personas con una personalidad esquizotpica, al igual que aquellas con una personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas. Adems, desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones inslitas. Aunque estas rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y aunque la personalidad esquizotpica se encuentra a veces en la gente con esquizofrenia antes de que desarrollen la enfermedad, la mayora de los adultos con una personalidad esquizotpica no desarrolla esquizofrenia. Algunas personas muestran signos de pensamiento mgico (la idea de que una accin particular puede controlar algo que no tiene ninguna relacin con ella). Por ejemplo, una persona puede creer que va a tener realmente mala suerte si pasa por debajo de una escalera o que puede causar dao a otros teniendo pensamientos de ira. La gente con una enfermedad esquizotpica puede tener tambin ideas paranodes. Personalidad histrinica Las personas con una personalidad histrinica (histrica) buscan de un modo notable llamar la atencin y se comportan teatralmente. Sus maneras vivamente expresivas tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un modo superficial. Las emociones a menudo aparecen exageradas, nfantilizadas e ideadas para provocar la simpata o la atencin (con frecuencia ertica o sexual) de los otros. La persona con personalidad histrinica es proclive a los comportamientos sexualmente provocativos o a sexualizar las relaciones no sexuales. Pueden no querer en realidad una relacin sexual; ms bien, sus comportamientos seductores a menudo encubren su deseo de dependencia y de proteccin. Algunas personas con personalidad histrinica tambin son hipocondracas y exageran sus problemas fsicos para conseguir la atencin que necesitan. Personalidad narcisista Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y una creencia exagerada en su propio valor o importancia, lo que los psiquiatras llaman "grandiosidad". La persona con este tipo de personalidad puede ser extremadamente sensible al fracaso, a la derrota o a la crtica y, cuando se te enfrenta a un fracaso para comprobar la alta opinin de si mismos, pueden ponerse fcilmente rabiosos o gravemente deprimidos. Como creen que son superiores en las relaciones con los otros, esperan ser admirados y, con frecuencia, sospechan 193

que otros los envidian. Sienten que merecen que sus necesidades sean satisfechas sin demora y por ello explotan a otros, cuyas necesidades o creencias son consideradas menos importantes. Su comportamiento es a menudo ofensivo para otros, que les encuentran egocentristas, arrogantes o mezquinos. Personalidad antisocial Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicoptica o personalidad socioptica), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los dems. Explotan a otros para obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de los narcisistas, que creen que son mejores que los otros). Caractersticamente, tales personas expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran mal la frustracin y, en ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los problemas o el dao que causan a otros por su comportamiento antisocial, tpicamente no sienten remordimientos o culpabilidad. Al contrario, racionalizan cnicamente su comportamiento o culpan a otros. Sus relaciones estn llenas de deshonestidades y de engaos. La frustracin y el castigo raramente les ocasionan la modificacin de sus conductas. Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente proclives al alcoholismo, a la toxicomana, a las desviaciones sexuales, a la promiscuidad y a ser encarceladas. Son propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de un sitio a otro. Frecuentemente tienen una historia familiar de comportamiento antisocial, abuso de sustancias, divorcio y abusos fsicos. En su niez, generalmente, fueron descuidados emocionalmente y con frecuencia sufrieron abusos fsicos en sus aos de formacin. Tienen una esperanza de vida inferior a la media, pero entre los que sobreviven, esta situacin tiende a disminuir o a estabilizarse con la edad. Personalidad lmite Las personas con una personalidad lmite, la mayor parte de las cuales son mujeres, son inestables en la percepcin de su propia imagen, en su humor, en su comportamiento y en sus relaciones interpersonales (que a menudo son tormentosas e intensas). La personalidad lmite se hace evidente al principio de la edad adulta pero la prevalencia disminuye con la edad. Estas personas han sido a menudo privadas de los cuidados necesarios durante la niez. Consecuentemente se sienten vacas, furiosas y merecedoras de cuidados. Cuando las personas con una personalidad lmite se sienten cuidadas, se muestran solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su depresin, el abuso de sustancias txicas, las alteraciones del apetito y el maltrato recibido en el pasado. Sin embargo, cuando temen el abandono de la persona que las cuida, su humor cambia radicalmente. Con frecuencia muestran una clera inapropiada e intensa, acompaada por cambios extremos en su visin del mundo, de s mismas y de otras (cambiando del negro al blanco, del amor al odio o viceversa pero nunca a una posicin neutra). Si se sienten abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente existen (esto es, no se sienten reales). Pueden devenir desesperadamente impulsivas, implicndose en una promiscuidad o en un abuso de sustancias txicas. A veces pierden de tal modo el contacto con la realidad que tienen episodios breves de pensamiento psictico, paranoia y alucinaciones. Estas personas son vistas a menudo por los mdicos de atencin primaria; tienden a visitar con frecuencia al mdico por crisis repetidas o quejas difusas pero no cumplen con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es tambin el ms frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas que lo presentan buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas. 194

Personalidad evitadora La gente con una personalidad evitadora es hipersensible al rechazo y teme comenzar relaciones o alguna otra cosa nueva por la posibilidad de rechazo o de decepcin. Estas personas tienen un fuerte deseo de recibir afecto y de ser aceptadas. Sufren abiertamente por su aislamiento y falta de habilkJad para relacionarse cmodamente con los otros. A diferencia de aquellas con una personalidad lmite, las personas con una personalidad evitadora no responden con clera al rechazo; en vez de eso, se presentan tmidas y retradas. El trastorno de personalidad evitadora es similar a la fobia social. Personalidad dependiente Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones importantes y las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de aquellos de quienes dependen se antepongan a las propias. No tienen confianza en s mismas y manifiestan una intensa inseguridad. A menudo se quejan de que no pueden tomar decisiones y de que no saben qu hacer o cmo hacerlo. Son reacias a expresar opiniones, aunque las tengan, porque temen ofender a la gente que necesitan. Las personas con otros trastornos de personalidad frecuentemente presentan aspectos de la personalidad dependiente, pero estos signos quedan generalmente encubiertos por la predominancia del otro trastorno. Algunos adultos con enfermedades prolongadas desarrollan personalidades dependientes. Personalidad obsesivo-compulsiva Las personas con personalidad obsesivo-compulsiva son formales, fiables, ordenadas y metdicas pero a menudo no pueden adaptarse a los cambios. Son cautos y analizan todos los aspectos de un problema, lo que dificulta la toma de decisiones. Aunque estos signos estn en consonancia con los estndares culturales de occidente, los individuos con una personalidad obsesivo-compulsiva toman sus responsabilidades con tanta seriedad que no toleran los errores y prestan tanta atencin a los detalles que no pueden llegar a completar sus tareas. Consecuentemente, estas personas pueden entretenerse en los medios para realizar una tarea y olvidar su objetivo. Sus responsabilidades les crean ansiedad y raramente encuentran satisfaccin con sus logros. Estas personas son frecuentemente grandes personalidades, en especial en las ciencias y otros campos intelectuales en donde el orden y la atencin a los detalles son fundamentales. Sin embargo, pueden sentirse desligadas de sus sentimientos e incmodas con sus relaciones u otras situaciones que no controlan, con eventos impredecibles o cuando deben confiar en otros. Personalidad pasiva-agresiva Los comportamientos de una persona con una personalidad pasiva-agresiva (negativista) tienen como objetivo encubierto controlar o castigar a otros. El comportamiento pasivo-agresivo es con frecuencia expresado como demora, ineficiencia y malhumor. A menudo, los individuos con una personalidad pasivaagresiva aceptan realizar tareas que en realidad no desean hacer y luego proceden a minar sutilmente la finalizacin de esas tareas. Ese comportamiento generalmente sirve para expresar una hostilidad oculta.

AUTOEVALUACN Encierre en un crculo la letra que contenga la alternativa correcta.

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1. Consider que la mejor manera de entender la personalidad era estudiar a un individuo y ordenar sus rasgos. a) Freud b)Allport c) Binet d)N.A. 2. Es la parte racional que aborda la realidad controlando al ello: a) El Yo b) El Sper Yo c) El Ello 3. El transferir pensamientos, motivos o impulsos inaceptables a los dems, describe al mecanismo de defensa de: a) represin b) negacin c) proyeccin d) desplazamiento 4. Designa la expectativa de xito aprendida de una persona. a) Autoeficacia b) Autorregulacin c) Locus de control d) N.A. 5. Las piden a quienes se someten a ellas que respondan a estmulos ambiguos. a) encuestas b) pruebas objetivas c) pruebas proyectivas d) NA Revise sus respuestas 1) b, 2) a, 3) c, 4) a, 5) c. Actividades de Aprendizaje 1. Establezca la diferencia entre las definiciones de personalidad. 2. Realice, en un cuadro de doble entrada, la comparacin de caractersticas de la personalidad madura. Consulte otros textos de la especialidad y agregue un listado nuevo. 3. Establezca tres diferencias entre las teoras humanista y cognoscitivo-sociales de la personalidad. 4. Realice la compar5acin entre las teoras de la personalidad. 5. Realice esquemas del contenido

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UNIDAD N 6 LA INTERACCIN HUMANA, LAS ACTITUDES, HABILIDADES SOCIALES Y LA INFLUENCIA SOCIAL Objetivos Especficos 1. Describir las necesidades humanas de interactuar con los dem{as 2. Identificar que son habilidades sociales y cuales son. 3. Explicar la naturaleza de los grupos y su cohesin. 4. Identificar las caractersticas del liderazgo. 5. Analizar los patrones interactivos dentro de los grupos NECESIDAD DEL CONTACTO HUMANO Desde la infancia necesitamos a los dems para satisfacer nuestras necesidades bsicas. Durante la niez y la adolescencia aprendemos a asociar un contacto personal estrecho con la satisfaccin de nuestras necesidades bsicas. A medida que maduramos y nos hacemos adultos, buscamos el contacto personal por la misma razn, aunque ya podamos valemos por nosotros mismos. La compaa de la gente y la interaccin con otros se han convertido as en un hbito difcil de erradicar. Adems, hemos adquirido las necesidades de elogio, respeto, amor y afecto, el sentido del logro y otras experiencias satisfactorias. Y estas necesidades, resultado del aprendizaje social slo pueden satisfacerlas otros seres humanos. Ansiedad y compaa A los psiclogos sociales les interesa descubrir que circunstancias intensifican el deseo del contacto humano. Al parecer necesitamos tener cerca de nosotros a otras personas sobre todo cuando tenemos miedo o ansiedad y tambin necesitamos compaa cuando no estamos seguros de nosotros mismos y queremos comparar nuestro sentimientos con los de los dems. Comparacin de experiencias y reduccin de la incertidumbre A las personas les gusta reunirse para atenuar la ansiedad relativa a s mismas. Por ejemplo, cuando recibes los resultados de los exmenes escolares, seguramente las preguntas a tus compaeros cmo les fue. Tratas de entender tu situacin comparndola con la de ellos. Conoces tus fuerzas y diferencias preguntando: tambin otros pueden hacerlo?, lo hicieron mejor o peor que yo?. Muchos utilizan el desempeo de los dems como criterio para evaluarse a s mismos. LAS HABILIDADES SOCIALES Las habilidades sociales designan aquellas competencias necesarias para actuar en forma socialmente eficiente. ( Curran y Colb. 1984 ) Una definicin que hace referencia al concepto de EFICIENCIA es: Conjunto de respuestas especficas, asociadas a estmulos o situaciones generalmente aprendidas y que se expresan en competencias para un buen manejo de las relaciones interpersonales, el liderazgo, la tolerancia y la solidaridad. (Villegas, 1999) Cuando se hace referencia al concepto de ACEPTACION, se define como: La habilidad para interactuar con otros en un contexto dado de un modo especfico socialmente aceptable y valorado, y que sea mutuamente beneficioso para los otros. (Combs. y Staby, 1977) Cuando de relaciona a EMPATIA, con el trmino de habilidades sociales nos vamos a referir a un amplio nmero de respuestas, destinadas a establecer y efectuar 197

interacciones sociales. Estas habilidades incluyen la disposicin para comunicar con xito, la cual precisa, a su vez, de la aptitud de imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona: Comprender su comportamiento y reaccionar ante el mismo con eficacia. (Garca y Nagaz, 1998) Podemos resumir entonces que las Habilidades Sociales son: Comportamientos recompensados por los dems Formas de interaccin que generan beneficios personales y para los dems Conductas verbales y no verbales que influyen en las respuestas de otros Respuestas orientadas a metas y susceptibles de ser aprendidas Capacidades para inducir respuestas deseablen en los dems Importancia de las Habilidades Sociales EN EL HOGAR: Favorecer el contacto entre los miembros de la familia con interacciones afectuosas, abiertas, empticas y confiadas; es propia de las familias saludables Fomentar las habilidades sociales en el hogar, es propiciar un adecuado desarrollo de la autoestima en sus miembros Las familias requieren de la prctica de competencias sociales, a nivel de la cohesin (ligazn emocional y autonoma) y de la adaptabilidad (capacidad de afrontar eventos estresores y cambios) EN EL AULA El desarrollo y el logro de habilidades sociales facilitan la integracin social a experiencias de aprendizaje significativo El alumno con habilidades sociales es activo e interactivo, construye sus propios saberes, se motiva acadmicamente y mejora sus habilidades para el conocimiento obteniendo un mayor rendimiento Los problemas en las habilidades sociales del educando se relacionan con un pobre ajuste en el aula, mala comunicacin, baja autoestima acadmica y respuestas negativas como la agresividad, el rechazo y el temor, las cuales dificultan su desempeo. EN EL TRABAJO Relacionarse bien con los dems, ser comprensivo e influyente generan comportamientos laborales efectivos y eficaces Las competencias sociales como emitir mensajes claros, convencer, liderar, persuadir y saber colaborar son habilidades propias de los equipos efectivos de trabajo productivo Las personas con habilidades sociales son capaces de trabajar en equipo en la consecucin de metas. Motivan, influyen, dirigiendo los cambios favorables para una organizacin En la actualidad, los trabajadores ms competentes y valorados a nivel social, mantienen el xito de las organizaciones, son capaces de conciliar, negociar, crear y resolver conflictos. Son estrellasde la organizacin Caractersticas de las Habilidades sociales Son comportamientos interpersonales que incluyen RESPUESTAS VERBALES Y NO VERBALES, COGNITIVAS (valoracines) y EMOCIONALES (temor, ira, alegra, etc.). Emitidas ante uno o ms individuos del grupo social Las competencias de carcter social cuando estn desarrolladas, llevan al XITO PERSONAL, quien las posee utiliza estas habilidades sociales para persuadir, dirigir, negociar, resolver conflictos; cooperar y trabajar en equipo 198

 Facilitan la asimilacin de roles y de las normas sociales, lo cual conlleva a un buen AJUSTE Psicolgico y adaptacin social adecuada Son comportamientos propios de una persona que busca ser RECOMPENSADO y no comportarse de forma tal que pueda ser CASTIGADO o IGNORADO por lo dems La existencia de competencias sociales desde la infancia favorecen la adaptacin social, acadmica y laboral en la adultez. Su presencia es clave para el DESARROLLO PSICOLGICO INTEGRAL de la persona Toda habilidad de tipo personal implica la capacidad de evaluar adecuadamente las acciones y sentimientos del otro para interactuar humanamente. Es una forma de PERCEPCIN SOCIAL Desarrollar las habilidades Sociales es de importancia fundamental para una adaptacin psicolgica saludable a toda edad y en todo lugar y momento CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Grupo I. Primeras habilidades sociales Grupo IV. Habilidades alternativas a la 1. Escuchar. agresin 2. Iniciar una conversacin. 22. Pedir permiso. 3. Mantener una conversacin. 23.. Compartir algo. 4. Formular una pregunta. 24. Ayudar a los dems. 5. Dar las gracias. 25. Negociar. 6. Presentarse. 26. Empezar el autocontrol. 7. Presentar a otras personas. 27. Defender los propios derechos. 8. Hacer un cumplido. 28. Responder a las bromas. 29. Evitar los problemas con los dems. 30. No entrar en peleas. Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas 9. Pedir ayuda. 10. Participar. 11. Dar instrucciones. 12. Seguir instrucciones. 13. Disculparse. 14. Convencer a los dems. Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrs 31. Formular una queja. 32. Responder a una queja. 33. Demostrar deportividad despus de un juego. 34. Resolver la vergenza. 35. Arreglrselas cuando le dejan de lado. 36. Defender a un amigo. 37. Responder a la persuasin. 38. Responder al fracaso. 39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. 40. Responder a una acusacin. 41. Prepararse para una conversacin difcil. 42. Hacer frente a las presiones del grupo. Grupo VI. Habilidades de planificacin 43. Tomar decisiones. 44. Discernir sobre la causa de un problema. 45. Establecer un objetivo. 199

Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. Conocer los propios sentimientos. 16. Expresar los sentimientos. 17. Comprender los sentimientos de los

dems. 18. Enfrentarse con el enfado de otro. 19. Expresar afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Autorrecompensarse.

46. Determinar las propias habilidades. 47. Recoger informacin. 48. Resolver los problemas segn su importancia. 49. Tomar una decisin. 50. Concentrarse en una tarea.

Eleccin de amigos Muchos piensan que tienen una gran libertad para escoger a sus amigos. La facilidad del transporte, los telfonos y el tiempo libre disponibles para el hombre moderno al parecer facilitan la comunicacin y, por tanto, permiten ponerse en contacto con muchas personas de donde escoger los compaeros, amigos y novios o novias. Pero generalmente nos servimos de los mtodos ms cmodos para establecer contacto con la gente. Proximidad.- Les servira enterarse de que el factor decisivo para que dos personas se hagan amigas es la proximidad fsica, es decir la distancia que hay entre su casa o su trabajo?. En trminos generales, cuanto ms cercanos se encuentren geogrficamente dos individuos, mayores probabilidades habr de que se sientan atrados. Y el factor decisivo no es slo la oportunidad de las interacciones. Los psiclogos descubrieron que incluso en un pequeo edificio de dos pisos, donde a los residentes les era fcil establecer contacto con todos, haba mayores probabilidades de que se hicieran amigos los que vivan en departamentos contiguos. En opinin de los psiclogos, es el resultado de los miedos y la vergenza que produce el tratar con desconocidos. Cuando dos personas viven en casa contiguas, asisten a la misma escuela o trabajan en el mismo lugar se van acostumbrando a convivir y encuentran razones para conversar sin correr en absoluto el riesgo de sufrir un rechazo. Es mucho ms difcil hacer una amistad con alguien a quien no vemos normalmente. Hay que manifestar inters y, por tanto, se corre el riesgo de quedar en ridculo, porque el otro resulta menos interesante de lo que pareca a primera vista o porque el inters no es mutuo. Por supuesto, tal vez nos sintamos contentos de que el otro finalmente se decidi a hablarnos. Valores de premio.- La proximidad favorece la creacin de amistades, pero no garantiza una amistad prolongada. Algunas veces los que se ven obligados a compartir una situacin se han distanciando y terminan por odiarse. Ms an, una vez establecida una amistad, la separacin fsica no necesariamente pone fin a una relacin. Qu factores deciden si surgir una simpata mutua, una vez que dos personas entran en contacto?. La estimulacin es un resultado positivo de la amistad. Un amigo tiene un valor estmulo, si es interesante o creativo o bien si gracias a l conocemos nuevas ideas o experiencias. Un amigo tendr un valor de utilidad, si es cooperativo y servicial, si siempre est dispuesto a compartir su tiempo y sus recursos para ayudarnos a alcanzar nuestras metas. Un tercer tipo del valor de la amistad es el valor de apoyo al yo: simpata y aliento cuando las cosas marchan mal, aprecio y aprobacin cuando marchan bien. Estas tres clases de satisfacciones- estimulacin, utilidad y apoyo del ego- se evalan consciente o inconscientemente en toda amistad. A un hombre puede agradarle otros que es un conversador ingenioso (valor del estmulo), 200

que conoce mucho sobre la jardinera (valor de utilidad). A una mujer posiblemente le simpatice un hombre, porque aprecia sus opiniones (valor de apoyo del yo) y porque la pasa muy bien con l (valor de estmulo). Al examinar las tres clases de satisfacciones que pueden buscarse en la amistad, podemos entender otros factores que influyen en la simpata y el amor. Aspecto fsico. El aspecto fsico de una persona influye profundamente en la impresin que nos causa. Sentimos mayor autoestima cuando nos juntamos con personas que los dems consideran guapas. Y esto se aplica tanto a las del mismo sexo como a las del sexo opuesto. El atractivo fsico influye en la eleccin de amigos y novios o novias. Generalmente se tiene una opinin negativa de las personas feas. De acuerdo con las investigaciones, los adultos obesos- a quienes en la cultura occidental se les considera poco atractivos- son objeto de discriminacin cuando solicitan empleo. Incluso los nios feos sufren prejuicios. Tienen mayores probabilidades de que ese les juzgue "malos" o "crueles" por determinada accin o mala conducta que un nio ms atractivo. Es interesante sealar los siguiente: los psiclogos han comprobado que los hombres y mujeres que prestan menos atencin al aspecto fsico, cuando escogen, marido o mujer o a un amigo ntimo que cuando invitan a alguien al cine o a una fiesta. Pero ni uno ni otro sexo buscan necesariamente al miembro ms atractivo de su mundo social. Por el contrario, casi siempre buscan personas que ocupan el mismo nivel que ellos en la escala del atractivo sexual. Aprobacin. Otro factor que influye en la eleccin de amigos es la aprobacin. Todos tendemos a sentir simpata por aquellos que dicen cosas agradables acerca de nosotros, pues nos hacen sentir mejor, nos dan un valor de apoyo al yo. Los resultados de un experimento indican que las evaluaciones hechas por otros son ms significativas cuando contienen una combinacin de elogio y crtica, que cuando son exageradas en una u otra direccin. Nadie cree ser totalmente bueno o malo. Por tanto, tomaremos ms en serio a los que ven nuestras cualidades y nuestros defectos. Pero cuando escuchamos primero nuestras cualidades, escuchar despus nuestros defectos nos desilusiona y nos causa enojo contra quien lo dice. Cuando omos primero los defectos se produce el efecto inverso. Uno piensa: esta persona es perceptiva y sincera. Al principio me critic, pero despus me conoci como realmente soy. Semejanza. Tendemos a escoger amigos cuya formacin, actitudes e interese se parecen a los nuestros. Casi siempre marido y mujer provienen de un ambiente econmico, religioso y educacional semejante. La fuerza de las actitudes compartidas se explica en muchas formas. Primero, coincidir en lo que es estimulante, importante o divertido sienta las bases para compartir algunas actividades. Los que tienen intereses afines tienden a realizar ms cosas juntos y llegan a conocerse mejor. Segundo, nos sentimos incmodos con aquellos que constantemente nos contradicen, y esta incomodidad se transforma luego en hostilidad o evitacin. Nos sentimos ms cmodos con aquellos que nos brindan su apoyo. El respaldo de un amigo aumenta nuestra seguridad en nosotros mismos y mejora nuestra autoestima. Adems, casi todos somos lo bastante egocntricos como para suponer que los que comparten nuestros valores son bsicamente decentes e inteligentes (a diferencia de los dems). Finalmente, a las personas que coinciden en varias cosas casi siempre le es ms fcil comunicarse. Tienen menos argumentos y malos entendidos; predicen ms 201

eficazmente el comportamiento del otro y, en consecuencia, se sienten cmodos uno con otro. A veces se da la complementariedad, o sea el atractivo entre personalidades contrarias. Por ejemplo, una persona dominante podra buscar a alguien sumiso. Sin embargo, en opinin de los psiclogos la semejanza es un factor mucho ms importante. Aunque parece razonable la idea tradicional de que los contrarios se atraen, los investigadores no han logrado comprobarla. LOS GRUPOS Qu tienen en comn los Rolling Stones, la seleccin peruana de ftbol y las bandas musicales de rock? Todos ellos pueden clasificarse como grupos. En general, las caractersticas que distinguen a un grupo de otro tipo de conglomerados son la interdependencia y las metas comunes. Se define grupo como el conjunto de dos o ms individuos que se relacionan y son interdependientes y que se reunieron para conseguir objetivos especficos. Los grupos pueden ser formales o informales. Por grupos formales nos referimos a los que define la estructura de la organizacin, con asignaciones determinadas de trabajo que fijan tareas. En los grupos formales, el comportamiento de los individuos est estipulado y dirigido hacia las metas de la organizacin. Los seis miembros de la tripulacin de un avin son ejemplo de un grupo formal. En cambio, los grupos informales son alianzas que no tienen una estructura formal ni estn definidos por la organizacin. Estos grupos son formaciones naturales del entorno laboral que surgen en respuesta a la necesidad de contacto social. Tres empleados de diferentes departamentos que comen peridicamente juntos son un ejemplo de grupo informal. Todava es posible clasificar las agrupaciones en grupos de mando, de tareas, de inters y de amigos. Los grupos de mando y de tareas, estn dictados por la organizacin formal, en tanto que los grupos de inters y de amigos son alianzas informales. Un grupo de mando est determinado por el organigrama de la empresa. Est compuesto por los individuos que reportan directamente a determinado jefe. Una directora de primaria y sus 18 maestras forman un grupo de mando, como el director de inspeccin postal y sus inspectores. Los grupos de tareas, que tambin determina la organizacin, representan la asociacin de aquellos que se unen para culminar una encomienda de trabajo. Sin embargo, los lmites de un grupo de tareas no terminan con el superior jerrquico inmediato sino que pueden cruzar las relaciones de mando. Por ejemplo, si un universitario es acusado de un delito en el campus, se requiere la coordinacin y la comunicacin entre el director de asuntos acadmicos, el director estudiantil, el secretario general, el jefe de seguridad y el consejero estudiantil. Esta formacin constituir un grupo de tareas. debe observarse que todos los grupos de mando son tambin grupos de tareas, pero estos ltimos pueden abarcar departamentos o unidades de la organizacin, no ocurre lo contrario. Empleados que forman parte no de un mando nico o un grupo de tareas pueden congregarse para alcanzar un objetivo especfico que les toca: se trata de un grupo de inters. Los empleados que se unen para modificar sus calendarios de vacaciones, defender a un compaero despedido o tratar de mejorar sus condiciones laborales forman una entidad que atiende a su inters comn. Tambin se crean grupos porque sus integrantes comparten una o ms caractersticas. Llamamos grupos de amigos a estas formaciones. Las alianzas 202

sociales, que con frecuencia rebasan el contexto laboral, se basan en una edad o unos orgenes semejantes, la aficin por un equipo de ftbol o de la defensa de opiniones polticas afines, por citar unas pocas caractersticas. Los grupos informales prestan un servicio muy importante puesto que satisfacen las necesidades sociales de sus miembros. Debido a las interacciones que resultan por la proximidad fsica o ejecucin de tareas, se observa que muchas veces los trabajadores emprenden actividades en conjunto, como jugar al golf, trasladarse en grupo del trabajo a casa, tomar el almuerzo y hablar en los descansos. Debemos reconocer que estas relaciones entre individuos, aunque informales, influyen hondamente en su comportamiento y desempeo. No hay una razn exclusiva para que los individuos se unan en grupos. Como casi todos pertenecemos a varios grupos, es obvio que cada uno nos proporciona diferentes beneficios. Las razones ms importantes para que las personas formen grupos son: Seguridad: Al unirse a un grupo los individuos reducen la inseguridad de "estar a solas". Se sienten ms fuertes, tienen menos dudas personales y resisten mejor las amenazas cuando pertenecen a un grupo. Estatus: Entrar en un grupo que los dems consideran importante confiere a los miembros reconocimiento y una posicin. Autoestima: Los grupos infunden en las personas sentimientos de vala; es decir, adems de comunicar una posicin a los forneos, pertenecer a un grupo, tambin fomenta la sensacin de valer a los propios integrantes. Afiliacin: Los grupos satisfacen necesidades sociales. A las personas les gusta el trato frecuente al que se prestan los grupos. Para muchas personas estos intercambios en el trabajo son el principal satisfactor de sus necesidades de afiliacin. Poder: La accin de un grupo consigue a menudo lo que no puede el individuo solo. Hay una fuerza en la suma. Consecucin de metas: Hay ocasiones en las que se requiere ms de una persona para realizar una tarea: cuando hace falta reunir dotes, conocimientos o fuerza para terminar el trabajo. En tales casos, la administracin recurre a un grupo formal. Clases de grupos Grupo: dos o ms individuos que se relacionan y son interdependientes, y que se reunieron para conseguir objetivos especficos. Grupo formal: grupo designado de trabajo definido por la estructura de la organizacin. Grupo informal: grupo que no est estructurado formalmente ni est determinado por la organizacin; aparece en respuesta a la necesidad de contacto social. Grupo de mando: grupo compuesto por individuos que reportan a determinado gerente. Grupo de tarea: quienes trabajan juntos para completar una tarea Grupo de intereses: quienes trabajan juntos para alcanzar determinado objetivo que concierne a todos. Grupo de amigos: personas que se renen porque tienen una o ms caractersticas comunes. Etapas del desarrollo de los grupos En general, los grupos pasan en su evolucin por una secuencia bsica que denominamos modelo de las cinco etapas del desarrollo de los grupos. Ahora bien, en estudios recientes se indica que los grupos que deben realizar tareas especficas en un tiempo determinado, siguen un esquema muy diferente. 203

Modelo de las cinco etapas Los grupos pasan por cinco fases: formacin, conflicto, regulacin, desempeo y desintegracin. La 1ra etapa, de formacin, se caracteriza por una gran incertidumbre sobre el propsito, la estructura y el liderazgo del grupo. Los miembros "sondean las aguas" para determinar que conductas son las aceptables. La etapa concluye cuando los miembros comienzan a considerarse parte del grupo. La etapa de conflicto se distingue, precisamente, por los conflictos internos que en ella se dan. Los miembros aceptan la existencia del grupo personas se resisten a las restricciones que les impone a su individualidad. Por aadidura, se presentan conflictos sobre quien controlar el grupo. Al culminar las etapas, el grupo cuenta con una jerarqua de liderazgo relativamente clara. En la 3ra etapa se traban relaciones estrechas y el grupo manifiesta su cohesin. Se despierta un sentido agudo de identidad y camaradera. Esta etapa de regulacin se da por concluida cuando solidifica la estructura del grupo, y ste ha asimilado un conjunto comn de expectativas sobre lo que se define como el comportamiento correcto. La cuarta etapa es la de desempeo. La estructura en este punto es completamente funcional y es aceptada por el grupo. La energa de los integrantes ya no se dirige a conocerse y entenderse, sino a realizar la tarea que los ocupa. Para los grupos de trabajo permanentes, la etapa de desempeo es la ltima de su desarrollo. En cambio, tratndose de comisiones, equipos, fuerzas de tarea y otros grupos temporales que tienen una tarea limitada, queda una fase de desintegracin. En esta etapa, el grupo se prepara para disolverse y su prioridad ya no es un desempeo superior, sino que se dirige la atencin a las actividades conclusivas. Los integrantes responde de diversas maneras: mientras que algunos estn animosos, gozando de los logros del grupo, otros se entristecen por la prdida de camaradas y amigos ganados durante la existencia del grupo. Muchos intrpretes del modelo de las cinco etapas suponen que el grupo hace ms eficaz a medida que pasa por las primeras cuatro fases. Aunque esta disposicin sea verdadera, lo que hace que un grupo sea ms eficaz es ms complicado de lo que este modelo indica. En ciertas condiciones, conflictos intensos acentan el desempeo del grupo, as esperaramos que en tales situaciones los grupos que se encontraron en la 2da fase superan en desempeo a los grupos que se encontraran en la 2da etapa superaran en desempeo a los grupos que se encontraran en las etapas 3 y 4. Aparte los grupos no siempre proceden claramente de una etapa a la siguiente. De hecho, en ocasiones transcurren al mismo tiempo varias etapas, como cuando los grupos se hallan a la vez en la etapa de conflicto y en la del desempeo. Tambin los grupos llegan a retroceder a las fases anteriores. Por tanto incluso los defensores ms firmes del modelo no suponen que todos los grupos siguen exactamente las 5 etapas ni que la fase 4ta. sea la mejor. Otro problema del modelo, en lo que atae a entender el comportamiento en el trabajo, radica en que omite el contexto de la organizacin. Por ejemplo, en un estudio de la tripulacin de un avin comercial se encontr que, en el plazo de 10 minutos, tres desconocidos sealados para volar juntos, por primera vez se convirtieron en un grupo de alto desempeo. La explicacin del acelerado desarrollo de este grupo est en el slido contexto de la organizacin que rodeaba las tareas en la cabina de pilotaje y que provea reglas, definiciones de tareas; informacin y recursos para el desempeo del grupo. No tuvieron que trazar planes, asignar 204

funciones, decidir ni distribuir recursos, resolver conflictos ni establecer normas como se predice en el modelo de las cinco etapas La Interdependencia Todos los habitantes del mundo que tienen el cabello rojo y pecas forman una categora de personas, pero no un grupo. Los miembros de esa categora no son interdependientes. Hay interdependencia cuando la accin de un miembro influye en el resto de los integrantes o cuando el mismo evento afecta a todos. Por ejemplo, en los grupos de deportistas, actores o compaeros de dormitorios cada individuo tiene cierta responsabilidad para con el resto del grupo, si no la cumple, perjudicar a los otros. En el caso de los deportistas, la consecuencia puede ser perder el partido; en el de los actores, una mala escena; en el de los compaeros de dormitorio, un lugar desordenado. En los grupos pequeos, los miembros suelen ejercer una influencia directa sobre los dems: la influencia puede ser indirecta cuando una persona le grita a otra, le sonre o lo elogia. En los grupos ms grandes, la influencia puede ser indirecta. La interdependencia entre t y el presidente de tu pas no es el resultado de un contacto personal. Pese a ello, uno de los motivos por los cuales los habitantes de un pas constituyen un grupo es el siguiente: las acciones del presidente afectan a todos los ciudadanos, y las de stos le afectan a l. Las metas comunes Los grupos se vuelven interdependientes porque se san cuenta de que comparten ciertas metas. Los grupos suelen crearse para realizar tareas u organizar actividades que un individuo no podr realizar por su cuenta. As, los integrantes de un grupo de consumidores tienen la meta comn de trabajar para proteger al pblico consumidor. Los miembros de los grupos tnicos y religiosos desean perpetuar un legado comn o conjunto de creencias. Las funciones que desempean los grupos son de dos tipos generales: funciones de tareas, es decir, aquellas cuya finalidad es realizar algn trabajo; funciones sociales, o sea aquellas cuyo propsito es satisfacer las necesidades emocionales de los miembros. En la generalidad de los grupos, ambas clases de funciones se combinan en forma espontnea y no es fcil separarlas. Los partidos polticos, los equipos de cirujanos y los de trabajadores de la construccin son grupos orientados a una tarea. Aunque las interacciones sociales se realizan en el seno de ellos, su objetivo fundamental es terminar un proyecto o lograr un cambio en el ambiente. Se da prioridad a las funciones sociales en grupos temporales de carcter ms informal. Cuando las personas pasean juntas, asisten a fiestas o participan en conversaciones, han formado un grupo para obtener satisfacciones sociales como compaa y apoyo emocional. Pero, una vez ms, todo grupo cumple funciones sociales y de tarea, por lo menos hasta cierto punto. COHESIN DE LOS GRUPOS Los factores que intervienen para mantener juntos tos grupos y que aumentan su cohesin son las actitudes y las normas que comparten, as! como su adhesin a ellas. Normas Una forma en que los grupos consiguen que sus integrantes sigan todos la misma direccin consiste en establecer normas colectivas. Las normas son reglas que rigen el comportamiento y las actitudes de los miembros. No se trata necesariamente de leyes rgidas. Pero los miembros deben obrar en conformidad con las normas, y si no lo hacen, se les castiga de alguna manera. Si una estudiante universitaria se 205

rapara, sus amigos no dudaran en hablar de ello-. Y los extraos la sealaran con el dedo y se reiran, simplemente porque viol la norma de que una mujer no debe raparse. As, pues los miembros del grupo podran castigarla tratndola con frialdad o criticndola. Si la norma es muy importante para el grupo, el miembro que la viole puede recibir un castigo ms severo o hasta ser expulsado del grupo. Ideologa Para que un grupo tenga cohesin, los miembros deben tener los mismos valores. En algunos casos, las personas se unen porque descubren que compartan algunas ideas, actitudes y metas, es decir, la misma ideologa. En otros casos, se sienten atradas a un gripo porque su ideologa les ofrece una nueva manera de verse a s mismos y de interpretar los acontecimientos, as como un nuevo conjunto de metas y medios para alcanzarlas. Compromiso La cohesin ser grande si los miembros se sienten comprometidos con su grupo. Un factor que aumenta el compromiso individual es la necesidad del sacrificio personal. Si alguien est dispuesto a pagar dinero, soportar penurias o la humillacin con tal de pertenecer a un grupo, no lo abandonar. Por ejemplo, los estudiantes universitarios que pasan por humillantes ritos de iniciacin para unirse a algn grupo estudiantil tienden a ser fieles a l aun despus de terminar su formacin profesional. Otro factor que aumenta el compromiso con el grupo es la participacin. Cuando los miembros participan activamente en las decisiones colectivas comparte las satisfacciones de los logros del grupo, se intensifica su sentimiento de pertenencia: sienten que han contribuido a hacer del grupo lo que es. Por ejemplo, lo psiclogos sociales ha comparado grupo de trabajadores que intervienen en las decisiones que afectan a su trabajo con otros que elegan a sus representantes en los comits de toma de decisiones o bien con trabajadores a quienes simplemente se les dice qu hacer. Los que participan muestran un gran espritu de grupo y aceptan el cambio con menor resistencia que el resto de los trabajadores. LAS INTERACCIONES DENTRO DE LOS GRUPOS Proporcionar valores al individuo y darle un sentido de identidad no es ms que un aspecto del significado que tiene el grupo para l. El papel que desempea en las actividades del grupo es otro factor importante. Cada miembro posee habilidades e intereses especiales, y en el grupo hay que llevar a cabo varias tareas. Se da el nombre de estructura del grupo a las funciones que cada miembro desempea en el grupo y a la forma en que se interrelacionan las funciones. La estructura del grupo presenta muchos aspectos diferentes: las relaciones personales entre los miembros, como las de simpata y confianza, el lugar que cada integrante ocupa en una dimensin particular, como poder popularidad, estatus o cantidad de recursos; y los papales que desempean los integrantes. LIDERAZGO Todos los grupos tienen un lder, sin importan si estn integrados por pandilleros, soldados, trabajadores o polticos. Un lder encarna los ideales y las normas del grupo y lo representa ante el exterior. Dentro del grupo toma la iniciativa, da rdenes, toma decisiones y resuelve las disputas. En una palabra, tienen mucha influencia en los otros miembros. DEFINICIN DE LIDERAZGO Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, liderazgo se define como: la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta, lo define como: las 206

cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos. Otras definiciones son: El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas. Rallph M. Stogdill, en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como: el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes. En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; sino hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran irrelevante. En segundo el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder. El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo. El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el lder que para por alto los componentes morales del liderazgo pasar a la historia como un malandrn o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia. Liderazgo es una cualidad que posee una persona o un grupo de personas, con capacidad, conocimientos y experiencia para dirigir a los dems. La palabra "liderazgo" en s misma puede significar un grupo colectivo de lderes, o puede significar caractersticas especiales de una figura clebre (como un hroe). Tambin existen otros usos para esta palabra, en los que el lder no dirige, sino simplemente es una figura de respeto (como una autoridad cientfica). Junto con el rol de prestigio que se asocia a lderes inspiradores, un uso ms superficial de la palabra "liderazgo" puede designar a entidades innovadoras, aquellas que durante un periodo de tiempo toman la delantera en algn mbito, como alguna corporacin o producto que toma la primera posicin en algn mercado. Arieu define al lder como "la persona capaz de inspirar y asociar a otros con un sueo". Por eso es tan importante que las organizaciones tengan una misin con alto contenido trascendente, ya que es una manera muy poderosa de reforzar el liderazgo de sus directivos. Tipos de Liderazgo Existen varios tipos de liderazgo dentro de las organizaciones. Tres tipos e liderazgo que se refieren a formas variadas de autoridad: Lder tradicional: es aquel que hereda el poder, por costumbre o por un cargo importante, o que pertenece a un 207

grupo familiar de elite que ha tenido el poder desde hace generaciones. Ejemplos: Reinado. Lder legal: Es aquel que obtiene el poder mediante mtodos oficiales, ya sean elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los dems. Esta figura se reconoce comnmente en el campo de la poltica y de la empresa privada. Lder carismtico: al que sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes. Liderazgo desarrollador. Existes varios estilos de liderazgo: Lder autcrata: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. Lder participativo: Un lder que adopta el estilo participativo, utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Lder liberal: mediante este estilo de liderazgo, el lder delega a sus subalternos la autoridad para tomar decisiones. [Lder desarrollador] Liderazgo y coaching este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del potencial de las personas, de la forma que un jardinero cuida y potencia su jardn Tipologa de liderazgo Clasificaciones de lderes ms frecuentes: Segn la formalidad en su eleccin: Liderazgo formal: preestablecido por la organizacin. Liderazgo informal: emergente en el grupo. Segn la relacin entre el lder y sus seguidores: Liderazgo autoritario: El lder es el nico en el grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la organizacin del grupo, sin tener que justificarlas en ningn momento. Los criterios de evaluacin utilizados por el lder no son conocidos por el resto del grupo. La comunicacin es unidireccional: del lder al subordinado. Liderazgo democrtico: El lder toma decisiones tras potenciar la discusin del grupo, agradeciendo las opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluacin y las normas son explcitos y claros. Cuando hay que resolver un problema, el lder ofrece varias soluciones entre las que el grupo tiene que elegir. Liderazgo liberal "laissez faire": El lder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo. En ningn momento juzga ni evala las aportaciones de los dems miembros del grupo. Los miembros del grupo gozan de total libertad y cuentan con el apoyo del lder solo si se lo solicitan. Segn el tipo de influencia del lder en sus subordinados: Liderazgo transaccional: Los miembros del grupo reconocen al lder como autoridad y como lder. El lder proporciona los recursos considerados como vlidos para el grupo. Liderazgo transformacional o carismtico El lder tiene la capacidad de modificar la escala de valores, las actitudes y las creencias de los seguidores. Las principales acciones de un lder carismtico son: discrepancias con lo establecido y deseos de cambiarlo, propuesta de una nueva alternativa con capacidad de ilusionar y convencer a sus seguidores, y el uso de medios no convencionales e innovadores para conseguir el cambio y ser capaz de asumir riesgos personales. Liderazgo en el trabajo 208

En los negocios se evalan dos caractersticas importantes en sus ejecutivos con la intencin de verificar la capacidad de direccin que estos posean, por un lado la aptitud y por otro la actitud. La primera se obtiene con el aprendizaje de nuevos mtodos y procedimientos, por ejemplo, la capacidad de construir un balance, un flujo de caja, distribucin de planta o un plan de marketing, pero en muchos casos estos conocimientos no son aplicables porque los gerentes carecen de una buena actitud, es decir, un comportamiento adecuado que intente implementar dichos mtodos. Entre las actitudes ms solicitadas y requeridas est la habilidad de liderazgo, la misma que puede cultivarse pero que segn muchos autores es parte de la personalidad de cada persona. Cmo saber si nosotros estamos configurados como lderes y en caso contrario, cmo desarrollar estas habilidades en nuestra persona, es un tema de amplio debate y estudio, pero es necesario descubrir si tenemos algo de lderes y qu cosas nos faltan para lograr serlo a cabalidad. Una clasificacin de la tipologa del liderazgo es la formal, que representa la direccin de un grupo de trabajo de forma oficial o designada, y, otra menos evidente, el reconocimiento por los miembros de la institucin de una manera informal de que tiene gran influencia, pero de una manera libre, sin nimo retributivo y de forma carismtica. En los estudios sociolgicos de desarrollo comunitario por observacin participativa, estas personas son claves para el trabajo de campo. En la dcada de los 70', varios socilogos espaoles estudiaron el tema del papel de los 'lderes informales', como un tema relevante de la sociologa de la organizacin. El liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente sea este personal, dirigencial o institucional. El liderazgo por tanto se divide en: Liderazgo individual (ejemplo a seguir), Liderazgo ejecutivo (planeamiento, organizacin, direccin y control de un proyecto), Liderazgo institucional. Cuando el liderazgo es necesario, comnmente por el cargo, en una organizacin, hablamos de lderes formales, as este lder debe tener ciertas capacidades como habilidad comunicacional, capacidad organizativa, y eficiencia administrativa, lo que equivale a decir que un buen lder es una persona responsable, comunicativa y organizada. Caractersticas: 1) Capacidad de comunicarse. La comunicacin es en dos sentidos. Debe expresar claramente sus ideas y sus instrucciones, y lograr que su gente las escuche y las entienda. Tambin debe saber "escuchar" y considerar lo que el grupo al que dirige le expresa. 2) Inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la Inteligencia Emocional como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin. Los sentimientos mueven a la gente, sin inteligencia emocional no se puede ser lder. 3) Capacidad de establecer metas y objetivos. Para dirigir un grupo, hay que saber a donde llevarlo. Sin una meta clara, ningn esfuerzo ser suficiente. Las metas deben ser congruentes con las capacidades del grupo. De nada sirve establecer objetivos que no se pueden cumplir. 4) Capacidad de planeacin. Una vez establecida la meta, es necesario hacer un plan para llegar a ella. En ese plan se deben definir las acciones que se deben cumplir, el momento en que se deben realizar, las personas encargadas de ellas, los recursos necesarios, etc. 5) Un lder conoce sus fortalezas y las aprovecha al mximo. Por supuesto tambin sabe cuales son sus debilidades y busca subsanarlas. 209

6) Un lder crece y hace crecer a su gente. Para crecer, no se aferra a su puesto y actividades actuales. Siempre ve hacia arriba. Para crecer, ensea a su gente, delega funciones y crea oportunidades para todos. 7) Tiene carisma. Carisma es el don de atraer y caer bien, llamar la atencin y ser agradable a los ojos de las personas. Para adquirir carisma, basta con interesarse por la gente y demostrar verdadero inters en ella; en realidad, en el carisma est la excelencia. Se alimenta con excelencia, porque es lo ms alejado que hay del egosmo. Cuando un lder pone toda su atencin en practicar los hbitos de la excelencia, el carisma llega y como una avalancha cae un torrente sobre el lder. 8) Es Innovador. Siempre buscar nuevas y mejores maneras de hacer las cosas. Esta caracterstica es importante ante un mundo que avanza rpidamente, con tecnologa cambiante, y ampliamente competido. 9) Un lder es responsable. Sabe que su liderazgo le da poder, y utiliza ese poder en beneficio de todos. 10) Un lder esta informado. Se ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan como se maneja la informacin. Un lder debe saber como se procesa la informacin, interpretarla inteligentemente y utilizarla en la forma ms moderna y creativa. LAS RELACIONES PERSONALES Las relaciones personales con los dems dan significado y sustancia a nuestras experiencias diarias. Saber que tenemos seres queridos que se preocupan por nosotras y estn dispuestos a recibir nuestro afecto aumenta nuestra calidad de vida y el sentido general de bienestar. A lo largo de la vida se establecen diferentes tipos de relaciones personales. Nuestras primeras relaciones significativas se establecieron dentro de la familia. Relaciones padre-hijo El psiclogo Erik Erikson, crey que los patrones tempranos y persistentes de la interaccin padres-hijo pueden influir en las posteriores expectativas del adulto en cuanto a sus relaciones con la gente importante en su vida. Si la primera relacin de un infante con quien cuida de l es afectuosa, responsable y consistente, el infante desarrollar una confianza en la capacidad de otras personas para satisfacer sus necesidades. Por el contrario, un nio que haya experimentado cuidado irresponsable, inconsistente y poco afectuoso durante la infancia es muy probable que se ms precavido y desconfe de los dems. Dentro de la relacin padre-hijo aprendemos cmo manipular a otros para que satisfagan nuestras necesidades. Relaciones amorosas Aunque casi todas las personas dicen que aman a sus padres, amigos e incluso a hermanos y hermanas, asocian un significado diferente a la palabra amor cuando se refieren a un novio, novia o cnyuge. El amor significa distintos significados para las personas dentro de diferentes relaciones. Se ha producido una diferencia entre gustar y amar. Gustar a menudo involucra respeto o alta estima por otra persona. Amar generalmente involucra "gustar" ms otros elementos: gran cercana y dependencia de la persona; cuidar de o deseo de ayudar a la persona; y el deseo de una relacin ntima y exclusiva con la persona. Se han distinguido dos tipos de amor: El amor apasionado es una fascinacin de gran intensidad emocional y sexual por un compaero(a) y un fuerte deseo de exclusividad. Sentimientos de emocin, ansiedad, ternura y celos son comunes en el amor apasionado. El amor apasionado es lo que se denomina como "amor romntico". En contraste con el amor pasional, relativamente de corta vida, existe el 210

amor entre compaeros, que se define como el afecto que sentimos por aquellos con quienes nuestras vidas se entrelazan profundamente. LAS ACTITUDES Las actitudes son disposiciones aprendidas formadas por un componente de creencia, un componente emocional y un componente de accin. Las actitudes se forman por contacto directo, interaccin con otros, prcticas de crianza infantil y presiones de grupo. La influencia del grupo de guales, los medios masivos de comunicacin y el condicionamiento al azar tambin parecen importantes en la formacin de actitudes. Las actitudes pueden predecir la conducta, especialmente si las propias acciones y expresiones no estn influidas por otros factores como la autosupervisin. El cambio de actitud se relaciona con la pertenencia a un grupo de referencia, a persuasin deliberada y a experiencias personales significativas (que se lograr por medio de representacin de papeles. La persuasin efectiva ocurre cuando existe correspondencia entre las caractersticas del comunicador, el mensaje y la audiencia. En general, ser persuasivo un comunicador agradable y creble que repite un mensaje verosmil que despierta emocin en la audiencia y plantea conclusiones. CONCEPTO DE ACTITUD. En su acepcin corriente, el trmino de actitud designa un comportamiento o la manifestacin externa de un sentimiento. Y, en el contexto popular, tiene el matiz peyorativo de simulacin o estereotipo El concepto de actitud, tal como ha sido definido con precisin y puesto a prueba en numerosas investigaciones, se ha convertido en una palabra clave de la Psicosociologa (DOISE, W. , 1976). Histricamente la nocin de actitud ha tenido innumerables formulaciones, casi tantas como especialista se ocuparon del tema, afirma la existencia de hasta cien definiciones, algunas de las cuales se recogen a continuacin "La actitud denota un estado neuropsquico de disponibilidad para la actividad mental o fsica". "La actitud es un grado de afecto a favor o en contra de un objeto o un valor". "Las actitudes son procesos mentales individuales que determinan tanto las respuestas activas como las potenciales de cada persona en el mundo social. Como la actitud se dirige siempre hacia algn objeto se puede definir como un estado de la mente de un individuo respecto a un valor". La definicin del propio ALLPORT recoge e influye an sobre las siguientes definiciones. Dice as: "Actitud es un estado mental y nervioso de disposicin adquirido a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinmica sobre las respuestas del individuo a toda clase de objetos o situaciones con los que se relaciona". STOETZEL, J. (1952) la define: Con nuestras actitudes manifestamos las valoraciones cognoscitivas-emocionales en actos comportamentales o intenciones de comportamiento, todo lo cual depende de la interaccin del individuo y su medio ambiente. Si todo comportamiento es una respuesta a una situacin estimular, la actitud no es el comportamiento, sino una variable intermediaria que permite explicar el paso de la situacin estimular a la respuesta. No es ni respuesta ni estmulo, sino una predisposicin o preparacin-valorada para actuar de un modo determinado con preferencia a otro. 211

A diferencia de los comportamientos o de los elementos de una situacin, la actitud no se presta a la observacin directa y, menos an, puede ser aislada. Debe, por tanto, ser inducida a partir de sus manifestaciones. De ah que todo anlisis de las actitudes deba realizarse indirectamente en trminos de probabilidad de aparicin de un comportamiento dado en un determinado tipo de situacin. Una definicin de actitud debe contar siempre con los siguientes elementos: 1.- La actitud es una predisposicin. 2.- Es un principio de organizacin de los comportamientos en relacin con un objeto o situacin. 3.- Se forma y puede modificarse. Es plstica, aunque es una disposicin relativamente persistente. 4.- Acta sobre el estmulo con un papel motor constituyndose con relacin al objeto. 5.- En general, puesto que se sita en un nivel superior de la organizacin cubriendo comportamientos que van desde lo biolgico a lo ms estructural. Es una realidad psicosocial. COMPONENTES DE LAS ACTITUDES. ROSEMBERG, M.J. & HOVLAND. C.I. (1960) sugieren cono componentes de las actitudes: 1) Lo cognoscitivo. 2) Lo afectivo. 3) La predisposicin a actuar. Las constantes de pensamiento, entendimiento y atencin, en un anlisis estructural, descubre en las actitudes tres tipos de componentes: 1) El cognoscitivo o perceptivo. 2) El afectivo. 3) El conativo o de conducta. Los tres componentes de la actitud nter actan entre s y tienden a relacionarse y, si alguno de ellos vara, tambin los dems cambiarn. En general, los componentes perceptivos, afectivos y de comportamiento son compatibles, de aqu que podamos, conociendo los estmulos (individuos, interacciones, asuntos sociales o cualquier objeto de actitud), medirlos por las variables dependientes o respuestas fisiolgicas, declaraciones verbales, de afecto, de creencia o respecto al comportamiento. Respuestas perceptuales o acciones abiertas que sugieren la existencia de una actitud y caracterizan las actitudes sociales como variables intencionales (ROSEMBERG, M.J. & HOVLAND. C.I., 1960). El componente cognoscitivo o perceptivo. El componente cognoscitivo o perceptivo es la idea, la categora utilizada, al pensar valorada cognoscitivamente, y a l pertenecen primordialmente los conjuntos de opiniones, las categoras, los atributos, los conceptos. El componente perceptivo, potencialmente infinito en el medio ambiente, necesitara una atencin tan alta que, para simplificarla, se han de categorizar los estmulos. El contenido de las categoras se ve muy influido por la cultura. Cultural es tambin la centralidad de los conceptos (ROKEACH, M., 1967, 1968) en cuya base se apoyan las creencias. Determinadas creencias son centrales por el apoyo social unnime. Estas son ms difciles de cambiar, porque resultan muy implicadoras. 212

Las creencias estn constituidas por la informacin que aceptamos de un objeto, un concepto o un hecho, tanto si la informacin es precisa como si no lo es. Muchas creencias estn compuestas simplemente por una proposicin que se considera ampliamente como verdadera, pero, tanto si son verdaderas como falsas, tienen una intensa influencia en las personas que las mantienen. Son en s mismas irrebatibles. El prejuicio es una creencia y, por lo general, no tiene base de hechos adecuados y est lleno de falsas suposiciones, aunque exista un mnimo de veracidad en ellos. As, segn TRIANDIS, H.C. (1971) el componente cognoscitivo se encuentra definido por la categorizacin de la informacin. Respondemos a acontecimientos similares como si fueran idnticos y los atributos seran categoras definidas por otras categoras o por la centralidad, que equivaldra a la vinculacin "ntima y profunda" de la persona con la creencia.) El componente afectivo. El componente afectivo sera la emotividad que impregna los juicios. La valoracin emocional, positiva o negativa, acompaa a las categoras asocindolas a lo agradable o a lo desagradable. Cuando decimos, "no me gustan las reuniones multitudinarias", estamos expresando un rechazo. Es el componente ms caracterstico de las actitudes. Una actitud estar, por lo tanto, muy en relacin con las vivencias afectivas y sentimientos de nuestra vida. El sentimiento afectivo le da carcter de cierta permanencia. En esto las actitudes difieren, por ejemplo, de las opiniones y de las creencias, las cuales, aunque muchas veces se interpreten en una actitud provocando un efecto positivo o negativo en relacin a un objeto y creando una predisposicin a la accin, no necesariamente se encuentran impregnadas de una connotacin afectiva. Este componente de tipo sentimental ha de verse desde su intensidad y su posicin en la predisposicin que tiene el sujeto de que le guste o no en su valoracin del objeto de las actitudes. La intensidad depende del sujeto y de la situacin: "Importa o no, mucho o poco", y hasta qu punto y grado es cuestin de la valoracin afectivo-emocional. La valoracin cognoscitiva-emocional positiva o negativa se refiere al "grado de expectativa agradable o desagradable, o al grado de acercamiento entre el gustar o no gustar. Las actitudes sociales, en su forma ms primitiva, pueden ser teidas de afectividad. GUTTMAN, L.S. & SUCHMAN, E.A. (1947) sugieren que la posicin y la intensidad estn permanentemente relacionadas. El componente conativo o de accin. El componente conativo o de accin es aquel en el que, cuando el individuo cree o piensa una determinada cosa, siente una vivencia positiva/negativa hacia la misma, acta de una manera determinada ante ese objeto. La actitud es la inclinacin o predisposicin a actuar de un modo determinado si el comportamiento tiende a bidimensionarse respecto a: 1) Cierto volumen de bsqueda o evitacin de contacto. 2) Cierto volumen de afecto positivo o negativo. Las actitudes poseen este componente activo que con la valoracin cognoscitiva nos predispone emocionalmente al acto, sea ste efectivamente realizado o admitido en el mbito intrapersonal, dependiendo siempre de la facilitacin u obstaculizacin social. 213

Es el componente instigador de conductas coherentes con las condiciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales. Llamado tambin reactivo, sera la inclinacin a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto o un acontecimiento. Es el resultado de la sucesin de los aspectos cognoscitivo y emocional. Por efecto de las valoraciones no siempre una emocin positiva nos llevara forzosamente a normas de acercamiento y una emocin negativa a normas de hostilidad. Lo cual nos plantea el problema de la normativa. Las actitudes implican lo que se piensa, se siente y cmo gustara comportarse respecto de un objeto de actitud. Pero el comportamiento no es siempre lo que gustara., sino tambin lo que creemos que debemos hacer, es decir, por las normativas sociales, costumbres o consecuencias que se esperan del comportamiento, pese a que los "tonos" afectivos reactivos sean agradables o desagradables. En realidad, norma es al par "lo que es" y "lo que debe ser". Generalizando, la posicin aceptada por los psiclogos es aquella, segn la cual, las actitudes poseen un componente activo, instigador de conductas coherentes con las condiciones y los afectos que se refieren a los objetos de la actitud. La relacin que existe entre el aspecto afectivo de la actitud y la conducta ha sido, desde siempre, motivo de especial atencin para los psiclogos sociales. Sin embargo, no existe unanimidad en cuanto al papel psicolgico desempeado por las actitudes en relacin a la conducta vinculada con las mismas. NEWCOMB, T.M. (1961) cree que las actitudes son capaces de propiciar un estado de atencin que, al ser activado por una motivacin especfica, dar como resultado una conducta determinada. Otros, como CRECH, D. & CRUTCHFIELD, R.W. (1948) ven en las actitudes la propia fuerza motivadora de la accin. Las actitudes sociales crean un estado de predisposicin a actuar que, al combinarse con una situacin activadora especfica, desemboca en una conducta, pero no siempre se manifiesta una absoluta coherencia entre los componentes cognitivos, afectivos y conductuales de las actitudes. Podemos resumir diciendo que las actitudes sociales comportan: 1) Un elemento cognoscitivo (el objeto tal y como es conocido). 2) Un elemento afectivo (el objeto haca el cual se proyecta un sentimiento en pro o en contra). Valorados emocionalmente como agradables o desagradables. 3) Un elemento relativo a la conducta (la combinacin de la cognicin y el afecto como instigadora de conductas en una determinada situacin). El papel de la valoracin cognoscitivo-emocional con su correspondiente "tonos" positivo anticipado imaginativamente. Caractersticas de las actitudes. Estos tres componentes intervienen en distinta-medida dentro de una actitud. Cada actitud posee varias caractersticas, de las que retendr slo la valencia o direccin, intensidad y consistencia. La valencia. La valencia o direccin refleja el signo de la actitud. Se puede estar a favor o en contra de algo. En principio, estar a favor o en contra de algo viene dado por la valoracin emocional, propia del componente afectivo. El componente cognoscitivo intervendr en las razones de apoyo hacia una u otra direccin. El conativo adoptar, en congruencia, la direccin ya prevista hacia el acto. 214

La intensidad. La intensidad se refiere a la fuerza con que se impone una determinada direccin. Se puede ser ms o menos hostil o favorable a algo, se puede estar ms o menos de acuerdo con algo. La intensidad es el grado con que se manifiesta una actitud determinada. La consistencia. La consistencia es el grado de relacin que guardan entre s los distintos componentes de la actitud. Si los tres componentes estn acordes la consistencia de la actitud ser mxima. Si lo que sabes, sientes y haces o, presumiblemente haras, estn de acuerdo, la actitud adquiere categora mxima de consistencia. La suposicin bsica es que existe una relacin entre los motivos, creencias y hbitos que se asocian con un objeto nico de actitud. EL PREJUICIO Y LA AGRESIN El prejuicio es una actitud negativa sostenida hacia miembros de varios grupos ajenos. Una teora atribuye el prejuicio a la eleccin de una vctima propicitoria (o chivo expiatorio). Una segunda explicacin dice que el prejuicio se sostiene por razones personales (prejuicio personal) o tan solo por adhesin a las normas del grupo (prejuicio de grupo). Los individuos prejuiciados tienen a poseer una personalidad autoritaria o dogmtica, caracterizada por rigidez, inhibicin, intolerancia, simplificacin excesiva y etnocentrismo. El conflicto intergrupal hace surgir la hostilidad y la formacin de estereotipos sociales. Las desigualdades de posicin tienden a formar prejuicios. El contacto entre iguales tiende a reducirlos. Los psiclogos han recalcado el concepto de metas supraordenadas como una clave para reducir el conflicto intergrupal, sea racial, religioso, tnico o nacional- En una escala menor, los salones de clases que usan la tcnica de rompecabezas (que fomentan la cooperacin por medio de la nterdependencia mutua) han mostrado ser una forma efectiva de combatir el prejuicio. La agresin y la violencia son problemas sociales serios y tema de muchas investigaciones actuales. La agresin es cualquier forma de comportamiento que pretende lastimar a otro ser vivo. Las explicaciones etolgicas de la agresin la atribuyen a instintos heredados. Las explicaciones biolgicas ponen nfasis en mecanismos enceflicos y factores fsicos relacionados con los umbrales para la agresin. De acuerdo con la hiptesis de la frustracin-agresin, la frustracin y la agresin se relacionan estrechamente. La frustracin es slo uno de muchos estmulos aversivos que activan a una persona y hacen ms probable ta agresin. Es probable que ocurra la agresin en especial cuando estn presenten seales para la agresin. La teora del aprendizaje social ha concentrado su atencin en la funcin de los modelos agresivos en el desarrollo del comportamiento agresivo. Algunos terapeutas aconsejan a la gente que libere los impulsos agresivos practicando formas inofensivas de agresin, como hacer ejercicio vigoroso, pegarle a una almohada o ver deportes competitivos. Pero existen estudios que sealan que este tipo de catarsis, o "vaciar el depsito de la agresin", realmente no ayuda. De hecho, expresar una emocin, ira u otro sentimiento, suele intensificarla en lugar de reducirla. Un segundo mtodo, que parece reducir o controlar efectivamente la agresin, consiste en introducir respuestas incompatibles. Ciertas respuestas emocionales, 215

como la empata y el sentido del humor, son incompatibles con la agresin. Por tanto, hacer intencionalmente una broma o mostrar cierta simpata por el punto de vista de la otra persona puede reducir en forma significativa la ira y la frustracin. Un tercer mtodo para controlar la agresin consiste en mejorar las habilidades sociales y de comunicacin. Los estudios demuestran que la gente con habilidades de comunicacin ms deficientes representan una parte desproporcionada de la violencia en la sociedad. Lamentablemente, se hace poco esfuerzo en las escuelas o familias por ensear habilidades o tcnicas de comunicacin bsicas para la resolucin de conflictos.

AUTOEVALUACIN Encierre en un crculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. El compartir ideas, metas, actitudes, se conoce como a) ideologa b) presin c) normas d) confrontacin 2. La cohesin de un grupo ser ms grande cuando existe a) normas b) compromiso c) liderazgo d) NA 3. La eleccin de los amigos depende de la. a) atraccin b) proximidad c) empata d) N.A 4. Afecto que sentimos por aquellos con quienes nuestras vidas se entrelazan profundamente, se denomina a) amor entre compaeros. b) amor entre padres, c) amor de pareja. d) NA 5. Un encarna los ideales y las normas del grupo. a) lder b) supervisor c) amigo d) NA Revise sus respuestas 1)a, 2) b, 3)b, 4)a, 5) a. Actividades de aprendizaje 1. Realice un cuadro comparativo de los tres factores clave en la atraccin. 2. Elabore un ensayo explicando el rol de la psicologa social en la actualidad. 3. Elabore un listado de las principales cosas que busca cuando elige amigos y explique usted cuales son las razones para rechazar a ciertas personas como amigos? 4. Elabore un cuadro de ejemplos de las habilidades sociales y actitudes 5. Realice esquemas del contenido terico

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UNIDAD N 7 ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA Objetivos especficos: 1. Definirlos estados alterados de la conciencia. 2. Analizar lo relativo al dormir y a los sueos. 3. Explicar las etapas de los sueos. 4. Explicar los efectos de las drogas psicoactivas. CONCEPTO La alteracin de los estados de conciencia es un tema que aparece recurrentemente en los problemas psiquitricos. Aunque tambin se ve reflejado en una gran cantidad de problemas mdicos. Esto se debe a que en su estado normal, la mente suele dar una respuesta correcta ente las estimulaciones sensitivas y sensoriales. En los estados de alteracin mental la mente no da respuesta a estas estimulaciones y el sistema nervioso no suele adaptarse a nuevas situaciones sensoriales y sensitivas. Los estados de conciencia normales son la vigilia y el sueo, sin embargo existen otros estados conocidos como alterados o cambiados, que se ven afectados por diferentes circunstancias y que a la vez comparten ciertas caractersticas comunes. 1. Percepcin alterada: es cuando la persona piensa que escucha, ve, toca, prueba, huele, etc., alguna cosa y en realidad no est sucediendo as. Incluso se puede padecer el hecho de sentir que se ha salido del propio cuerpo y todo se capta externamente. 2. Experiencia positiva: en donde se experimentan sentimientos de valencia positiva; quien ha experimentado alteracin de la conciencia, lo suele describir como un momento de placer y tranquilidad. 3. Ser parte inseparable de algo: la persona dice que esta unida a la naturaleza y al universo. 4. Alterar espacio y tiempo: la persona dice sentirse en otras concepciones, diferentes a las habituales en espacio y en la percepcin del tiempo. 5. Revelaciones: las personas suelen informar que adquieren nuevos conocimientos y afirmar que son reales y que no se requieren de comprobacin o de aprobacin. En los ltimos veinte aos, los psiclogos han empezado a examinar los estados alterados de la conciencia haciendo que los sujetos duerman, sean hipnotizados o ingieran drogas durante los experimentos de laboratorio. En el laboratorio, pueden observar los cambios del comportamiento y medir lo que se produce en la respiracin, la frecuencia del pulso, la temperatura corporal y la actividad del cerebro. Estos datos se completan con los informes introspectivos de los sujetos sobre como se sienten o lo que recuerdan de esa experiencia (Morris, 1997; Coon, 1998; Garrison y Laredo, 2002). EL DORMIR Y LOS SUEOS Aunque mientras dormimos no somos conscientes del mundo que nos rodea, sin embargo, en este perodo de tiempo ocurren gran cantidad de cosas que son esenciales para que permanezcamos saludables. Dormimos de diferente forma en los diferentes momentos de la noche. Uno de los tipos de sueo ms importantes es el llamado sueo de movimientos oculares rpidos (REM), que viene y se va varias veces durante la noche, representado cerca de una quinta parte de nuestro tiempo total de sueo. Durante el tiempo de sueo 217

REM, el cerebro est particularmente activo, nuestros ojos se mueven rpidamente de un lado a otro, y soamos. Durante otro tipo de sueo (sueo no REM) el cerebro est inactivo, pero existe gran cantidad de actividad corporal, las hormonas son liberadas en el flujo sanguneo y los tejidos de nuestro organismo son reparados tras el desgaste del da previo. Llamamos sueos a esa serie de imgenes o escenas asociadas a distintas sensaciones y sentimientos que recordamos al despertar, pero exactamente qu son? Nadie lo sabe con certeza. ETAPAS DEL SUEO Usualmente quienes duermen pasan a travs de cinco etapas: 1, 2, 3, 4, y sueo REM (movimiento rpido de los ojos). Estas etapas progresan cclicamente desde 1 hasta REM luego comienzan nuevamente con la etapa 1. Un ciclo de sueo completo toma un promedio de 90 a 110 minutos. Los primeros ciclos de sueo cada noche tienen sueos REM relativamente cortos y largos periodos de sueo profundo pero ms tarde en la noche, los perodos de REM se alargan y el tiempo de sueo profundo desciende. Etapa 1 es el sueo liviano cuando se entra y sale del sueo y se puede despertar fcilmente. En esta etapa, los ojos se mueven lentamente y la actividad muscular se enlentece. Durante esta etapa, muchas personas experimentan contracciones musculares repentinas precedidas de una sensacin de estar cayendo. En la etapa 2, el movimiento de ojos se detiene y las ondas cerebrales se vuelven ms lentas con slo un estallido ocasional de ondas cerebrales rpidas. Cuando una persona entra en la etapa 3, ondas cerebrales extremadamente lentas llamadas ondas delta se intercalan con ondas ms pequeas, ms rpidas. En la etapa 4, el cerebro produce ondas delta casi exclusivamente. Las etapas 3 y 4 son referidas como sueo profundo, y es muy difcil despertar a alguien de ellas. En el sueo profundo, no hay movimiento ocular o actividad muscular. Es cuando algunos nios experimentan mojar la cama, caminar dormidos o terrores nocturnos. En el perodo REM, la respiracin se hace ms rpida, irregular y superficial, los ojos se agitan rpidamente y los msculos de los miembros se paralizan temporalmente. Las ondas cerebrales durante esta etapa aumentan a niveles experimentados cuando una persona est despierta. Tambin, el ritmo cardaco aumenta, la presin arterial sube, los hombres experimentan erecciones y el cuerpo pierde algo de la habilidad para regular su temperatura. Es el tiempo en que ocurren la mayora de los sueos, y, s es despertada durante el sueo REM, una persona puede recordar los sueos. La mayora de las personas experimentan de tres a cinco intervalos de sueo REM cada noche.

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Los nios pequeos pasan casi el 50% de su tiempo en sueo REM. Los adultos pasan cerca de la mitad del tiempo que duermen en la etapa 2, cerca del 20% en REM, y el otro 30% se divide entre las otras tres etapas. Los adultos ms viejos pasan progresivamente menos tiempo en el sueo REM. Como la investigacin acerca del sueo es an un campo relativamente joven, los cientficos no descubrieron el sueo REM hasta 1953 cuando nuevas mquinas se desarrollaron para monitorear la actividad cerebral. Antes de este descubrimiento se crea que la mayora de la actividad cerebral cesaba durante el sueo. Desde entonces, los cientficos tambin han refutado la idea de que la privacin de sueo REM puede llevar a la demencia y han encontrado que la falta de sueo REM puede 219

aliviar la depresin clnica aunque no saben por qu. Teoras recientes unen al sueo REM con el aprendizaje y la memoria. Etapa Despierto Pre-sueo 1 2 3 4 Frecuencia (Hz) 15-50 8-12 4-8 4-15 2-4 0.5-2 Amplitud (microVolts) <50 50 50-100 50-150 100-150 100-200 Tipo de onda ritmo alfa Theta ondas en huso ondas en huso y ondas lentas ondas en huso y ondas lentas

REM 15-30 <50 La forma de la onda durante el REM tiene bajas amplitudes y altas frecuencias, tal como el estado de vigilia. Los primeros investigadores en realidad lo llamaron "sueo paradojal". De acuerdo con los resultados de un estudio completado por Statistics Canad, la cantidad de sueo que una persona tiene cada noche depende de una variedad de factores, incluyendo gnero, estatus marital y laboral. TRASTORNOS DEL SUEO La mayor parte de nosotros dormimos bien. Pero hay personas que sufren problemas relacionados con el sueo. Los problemas principales son insomnio, apnea por sueo y narcolepsia. El Insomnio El insomnio es un desorden del sueo que impide dormir durante perodos prolongados de tiempo, e incluso puede impedir a una persona dormirse por completo. El insomnio puede ser causado por un nmero de razones, tales como la dieta, la tensin, las drogas o alcohol e incluso por ciertas emociones, tales como el miedo o el pavor. A veces, una persona sufre de insomnio sencillamente porque tiene una mente hiperactiva y otras veces quizs no pueda dormir debido a otras razones fsicas, tales como un dolor atroz. Sea la razn que sea, para curar este desorden del sueo es importante entender exactamente qu es lo que lo est causando. Lo primero que debes-hacer si te encuentras tumbado en la cama, incapaz de conciliar el sueo, es determinar si puede haber algo que ests haciendo a lo largo del da que pueda estar causando tu insomnio. Por ejemplo, si bebes caf hasta las nueve de la noche, no hace falta mirar ms lejos para saber qu est causando tu problema. La cafena, sobre todo tomada por la noche, tiene gran parte de la culpa de este desorden del sueo. Hay tambin ciertos alimentos que pueden mantenerte despierto. Si no ests seguro sobre tu dieta, sobre si lo que ests consumiendo a lo largo del da puede estar causando tu insomnio, investiga un poco o habla con un diettico. Tomar ese ltimo caf puede que te est quitando horas y horas de ese descanso y relajo tan necesarios. CAUSAS DE IMSONIO

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La apnea por sueo Se presenta cuando una persona deja de respirar mientras duerme, generalmente por unos diez segundo o ms. Despierta entonces y empieza a respirar otra vez. Algunos que sufren este problema despiertan repentinamente durante la noche, sin saber por qu. Otros despiertan tan brevemente que no recuerdan nada de esto al da siguiente. Una variedad comn de este trastorno es la apnea obstructiva por sueo, debido al colapso de las vas respiratorias altas mientras se duerme. A los que la padecen se le coloca un aparato que se pone en la cara cuando se acuestan. El aparato sirve para que el aire siga fluyendo a travs de las vas respiratorias, con lo cual se reducen al mnimo los accesos de apnea. La apnea por sueo se observa principalmente entre los obesos que tiene hipertensin. Los que sufren insomnio y apnea por sueo no duermen bien; en cambio, una persona con narcolepsia puede quedarse dormida en cualquier momento. Escapan a su control esos episodios que normalmente duran menos de treinta minutos. El narcolptico a menudo se queda dormido cuando realiza actividades montonas, como conducir varias horas. Una forma de narcolepsia puede deberse a manifestaciones de emociones como la risa. Tales casos, la persona puede quedarse paralizada, sin poder moverse, pero sabe dnde se encuentra. Algunas veces las alucinaciones preceden tambin a los ataques narcolpticos. La narcolepsia suele tratarse con anfetaminas, frmaco que estimula el sistema nervioso central. ALUCINACIONES Las alucinaciones son sensaciones o percepciones que no tienen una causa externa directa; ver, or, oler, probar o sentir cosas que no existen en la realidad. Las alucinaciones se producen por medio de la hipnosis, la meditacin, ciertas drogas, la abstinencia de una droga a la que uno se ha vuelto adicto y el colapso nervioso; pero tambin ocurren en condiciones "normales". Se producen cuando se suea y tambin cuando no tenemos la oportunidad de dormir. Aparecen 221

sensaciones y percepciones falsas en los periodos de gran emotividad, concentracin o fatiga. Por ejemplo, se sabe que los conductores de cambiones giran bruscamente para no chocar contra automviles estacionados que en realidad slo existen en su imaginacin. Hasta en los ensueos hay ligeras alucinaciones. Es interesante sealar que las alucinaciones de la persona se parecen mucho. As, poco despus de ingerir un alucingeno (droga productora de alucinaciones) la gente a menudo percibe muchas formas geomtricas en una perspectiva de tnel. Las formas flotan por el campo visual combinndose con otras y reproducindose. A diferencia de las imgenes normales que generalmente son en blanco y negro, las alucinaciones tienden a incluir colores. DROGAS PSICOACTIVAS Las drogas de inters en el estudio de la conciencia son las que interactan con el sistema nervioso central para alterar el estado de nimo, la percepcin y el comportamiento. Reciben el nombre de drogas psicoactivas. Abarcan desde la cafena y las bebidas a base de cola hasta potentes sustancias que afectan a la conciencia, como la marihuana, el alcohol, las anfetaminas y el LSD (dietilamida del cido lisrgico) a. MARIHUANA Es una combinacin de hojas, tallos, semillas y flores de la planta conocida como camo (Cannabis sativa), de color verde, caf o gris. Contiene aproximadamente 400 sustancias qumicas, el componente activo es el tetrahidrocanabinol-delta-9 (THC), ingrediente qumico de gran toxicidad. EFECTOS DE LA MARIHUANA EN EL ORGANISMO Efectos en el cerebro Los investigadores han encontrado que el THC (delta-9-tetrahydrocanabnol) cambia la manera como la informacin sensorial llega y es procesada por el hipocampo. El hipocampo es un componente del sistema lmbico del cerebro que es crucial para la memoria del aprendizaje, y la integracin de experiencias sensoriales con emociones y motivaciones. Recientes investigaciones tambin indican que el uso prolongado de la marihuana produce cambios en el cerebro similares a los vistos despus del largo uso de otras drogas de las que se abusa frecuentemente. Efectos en los pulmones La persona que fuma marihuana frecuentemente puede tener los mismos problemas respiratorios de los fumadores de tabaco. Estas personas pueden tener tos y flema a diario, sntomas de bronquitis crnica, y mayor frecuencia de catarros. El uso continuo de la marihuana puede llevar al funcionamiento anormal del tejido pulmonar, debido a su destruccin o trauma. Efectos en la frecuencia cardaca y la tensin arterial Resultados recientes indican que la prctica de fumar marihuana e inyectarse cocana al mismo tiempo puede causar un marcado aumento de la frecuencia cardaca y la tensin arterial. En un estudio, se dio marihuana sola, cocana sola y luego una combinacin de ambas a usuarios frecuentes de estas dos drogas. Cada droga sola produjo efectos cardiovasculares; al combinarlas, esos efectos se intensificaron y duraron ms. La frecuencia cardaca de los sujetos del estudio aument 29 latidos por minuto con marihuana sola y 32 latidos por minuto con cocana sola. Al administrarlas juntas, la frecuencia cardaca aument en 49 latidos por minuto, y ese aumento persisti por ms tiempo. Las drogas se administraron a los sujetos mientras estaban en reposo. En condiciones normales, una persona 222

puede fumar marihuana e inyectarse cocana y luego hacer algo causante de estrs fsico lo cual puede aumentar mucho el riesgo de sobrecarga del sistema cardiovascular. Efectos en el aprendizaje y la conducta social Un estudio en estudiantes universitarios mostr que ciertas habilidades crticas relacionadas con la atencin, la memoria y el aprendizaje estn alteradas en aquellas personas que usan marihuana con mucha frecuencia, an despus de suspender su uso por 24 horas. Los investigadores compararon 65 "usuarios frecuentes" que haban fumado marihuana con una frecuencia media de 29 en los ltimos 30 das, y 64 "usuarios menos frecuentes" quienes haban fumado con una frecuencia media de 1 en los ltimos 30 das. Despus de una abstinencia de 24 horas, estrictamente controlada, a la marihuana y otras drogas ilcitas y al alcohol, los estudiantes recibieron pruebas estandarizadas para medir aspectos de la atencin, memoria y aprendizaje. Comparados con los usuarios poco frecuentes, los usuarios frecuentes de marihuana cometieron ms errores y tuvieron mayor dificultad para mantener la atencin, cambiar la atencin en respuesta a las demandas del ambiente, y registrar, procesar y utilizar informacin. Los resultados sugieren que el mayor impedimento por parte de los usuarios frecuentes est probablemente asociado con una alteracin de la actividad cerebral producida por la marihuana. Efectos en el embarazo Algunos estudios han encontrado que los bebs de madres que usaron marihuana durante el embarazo tienden a ser ms pequeos que los de las embarazadas que no utilizaron la droga. En general, los bebs de menor tamao tienden a desarrollar problemas de salud. La madre lactante que usa marihuana pasa parte del TCH (delta-9tetrahydrocanabinol) a su beb a travs de la teche materna. Las investigaciones han encontrado que el uso de la marihuana por parte de la madre durante el primer mes de lactancia puede impedir el desarrollo motor (control del movimiento de los msculos) del beb. Potencial adjetivo Una droga es adictiva cuando causa un deseo de bsqueda y consumo compulsivo e incontrolable, a pesar de tos efectos adversos sociales y sobre la salud. La marihuana cumple con estos requisitos. Anualmente, ms de 120.000 personas buscan tratamiento para su adiccin primaria a la marihuana. Adems, estudios hechos en animales indican que la marihuana puede causar dependencia fsica y algunas personas han reportado sntomas asociados con te abstencin o supresin. b. LA COCANA Es un estimulante que proviene de la planta de la coca arbusto perenne de Amrica del Sur. De ah sale la pasta de coca o clorhidrato de cocana, un polvo blanco que acta como estimulante del sistema nervioso central. Provoca una gran euforia y excitacin, con sensacin de bienestar. No se siente cansancio fsico ni psquico, por lo que la persona que la ha consumido sobrevalora sus capacidades. Muchas personas no consumen de forma habitual, sino ocasionalmente en fiestas o cuando salen de marcha. El tipo de paciente es ms parecido al alcohlico y no al heroinmano, para un cocainmano los consumidores de herona son gente marginal, mientras que ellos generalmente vienen de un nivel social superior. Caractersticas de la dependencia: hay una prdida de control, agresividad, compulsin a tomar la droga, consumo continuado, negacin de la existencia del 223

consumo o de los problemas derivados. No produce dependencia fsica, es psicolgica bsicamente. Va de administracin: normalmente se toma esnifada, tambin puede tomarse de forma oral masticndola o endovenosa. Se vende en papelinas, se corta el polvo para evitar los grumos (muchas veces con el carnet de identidad o la tarjeta de crdito), suelen hacerlo encima de un espejo para poder observar como la van esnifando. Si la cocana no est prepara para ser inyectada, puede quemar las venas, las deteriora y las hincha, aunque tiene efectos anestsicos locales. Produce sequedad de boca, lo que provoca un aumento del consumo de alcohol para compensar. Efectos fsicos del consumo: los cocainmanos adictos suelen estar delgados en exceso, da trastornos sexuales por el efecto anestsico, pues se retrasa el orgasmo. Provoca midriasis (mirada cristalina), sequedad de boca, sudoracin, irritabilidad y agresividad. Sndrome de abstinencia: depresin, apata, somnolencia, dolores musculares, intranquilidad y crisis afectivas. Patologas asociadas: alteraciones de la nutricin, cardiovasculares, del sistema nervioso, sexuales, obsttricas y ginecolgicas, complicaciones de la va nasal (perforacin del tabique) o respiratoria. Consecuencias psicosociales: produce una falta de apetito, inquietud y agitacin, insomnio, alteracin de las sensaciones, irritabilidad, crisis de angustia, compulsividad, dficits de atencin y memoria, alteraciones del deseo sexual, apata, depresin, intentos de suicidio, psicosis aguda, rasgos paranoicos y alucinaciones. Segn la edad, clase social y forma de consumo pueden aparecer problemas econmicos, laborales, familiares y legales. c. ALCOHOL El alcohol es la sustancia alteradora de la mente que ms se usa en todos los pases. El consumo se ve estimulado por la publicidad, lo mismo que por las expectativas y tradiciones sociales. El efecto inmediato del alcohol es un relajamiento general de las inhibiciones. A pesar de su efecto aparentemente estimulador, en realidad es un depresivo que inhibe las funciones normales del cerebro. Cuando la gente bebe, a menudo se libera de las restricciones sociales y del control que normalmente aplica a su comportamiento. En pequeas cantidades, el alcohol produce un efecto temporalmente agradable. Sin embargo, sus efectos dependen de la cantidad y frecuencia de la ingestin. Al aumentar sta en un periodo determinado, disminuye la capacidad del sujeto para observar una conducta normal. El individuo empieza a balbucear, su visin es borrosa y se deterioran su juicio y memoria. El uso prolongado y fuerte del alcohol puede ocasionar dao permanente del cerebro y del hgado, as como un cambio de la personalidad. El alcoholismo genera un trastorno llamado demencia de Korsakoff y produce el delirium tremens. Los efectos conductuales de los niveles de alcohol en la sangre NIVELES DE ALCOHOL EN EFECTOS CONDUCTUALES LA SANGRE 0.05% Sentirse bien; menos alerta. 0.10% Lentitud para reaccionar; menos cauto. 224

0.15% 0.20% 0.25% 0.30% 0.35% 0.40% AUTOEVALUACIN Encierre en un crculo la

Tiempo de reaccin mucho ms lento. Habilidades sensoriomotoras suprimidas. Tambaleante (habilidades motoras severamente deterioradas); la percepcin tambin est limitada. Semiestupor. A nivel de anestesia; es posible que sobrevenga la muerte. es probable (generalmente debido a La muerte una falla respiratoria).

letra

que

contenga

la

alternativa

correcta.

1. ________________ se define(n) mejor como el conocimiento que tenemos de nuestro ambiente y de nosotros mismos: a) Los estados alternos de conciencia (EAC) b) La conciencia c) Los estados de conciencia d) La atencin selectiva 2. Propuso la interpretacin de los sueos. a) Freud b) Hobson c) McCarley d) NA 3. Significa literalmente "falta de sueo". a) Apnea del sueo b) Insomnio c) Parasomnias d) NA 4. Las drogas que modifican el estado de conciencia o la percepcin se llama a) adictivas b) alucingenas c) psicoactivas d) alteradoras de la mente 5. Al leer el texto, usted debe a) estar en un estado alterno de conciencia. b) emplear el procesamiento automtico. c) dejar que su flujo de conciencia tome el control. d) emplear el procesamiento controlado. Revise sus respuestas 1) b, 2) a, 3) b, 4) c, 5) d. Actividades de aprendizaje 1. Realice un esquema del contenido de la teora 2. Utilice fuentes bibliogrficas y explique usted cul es la funcin de los sueos. 3. Identifique usted cules son las formas ms saludables de alterar la conciencia. 4. Elabore un cuadro sobre los efectos de las principales drogas psicoactivas

225

UNIDAD N 8 SALUD, ESTRS Y AFRONTAMIENTO Objetivos especficos: 1. Identificar la relacin de la salud y la psicologa. 2. Describirlas definiciones sobre estrs. 3. Determinar las fuentes del estrs. 4. Identificarlos aspectos conceptuales del afrontamiento. 5. Identificar las estrategias de afrontamiento. 6. Analizar el afrontamiento y la salud. LA SALUD Y LA PSICOLOGA. Hasta hace poco se prestaba atencin exclusivamente a los factores biolgicos involucrados en la salud. En tiempos recientes, sin embargo, se ha ido reconociendo crecientemente la importancia de otros factores, como los psicolgicos y sociales. La psicologa es una de las disciplinas que ha aportado mucho en este sentido. Una de sus aportaciones principales se ha dado a travs del estudio del apoyo social, especialmente en trminos de su relacin con el estrs. Aunque el apoyo social ha sido definido de formas muy variadas, el concepto, por lo general, se refiere a las relaciones humanas en que se manifiesta solidaridad y ayuda. Se ha identificado como un proceso psicosocial de gran importancia para el mantenimiento de la salud y la prevencin de enfermedades. Puede, por tanto, constituir una valiosa estrategia psicolgica preventiva. El ser humano tiene como preocupacin primordial su supervivencia. Desde que nace hasta que muere lucha para que su presencia en el mundo sea duradera y satisfactoria. La salud y la enfermedad son trminos utilizados para describir esa lucha a travs de la historia. En este esfuerzo han participado las religiones, la filosofa, las artes y las ciencias. Los modelos conceptuales usados para estudiar y promover la salud nos pueden servir de trasfondo al presente tema. MODELOS CONCEPTUALES DE LA SALUD "Salud es el estado en que el ser orgnico ejerce normalmente todas sus funciones" (Diccionario de la Real Academia Espaola, 1984, pg. 1215). Esta definicin surge del modelo biomdico que ha dominado el sistema conceptual de las profesiones de la salud en los pases occidentales durante los ltimos siglos (Bravo, Serrano-Garca y Bernal, 1991). El mismo concibe al cuerpo humano como una mquina que puede ser analizada en trminos de sus partes, cuyo mecanismo es entendido desde el punto de vista de la biologa molecular o celular (Capra. 1983), citado por Buela Casal, Fernndez Ros y Carrasco, 1997). La enfermedad se considera consecuencia del mal funcionamiento de esa mquina, y la tarea de quienes practican la medicina es intervenir fsica o qumicamente para reparar ese mecanismo. En la medicina contempornea, al igual que en otras disciplinas relacionadas, ha ido en aumento el convencimiento de que el origen de las enfermedades tiene factores causales no slo biolgicos, sino tambin psicolgicos, sociales y ambientales. De este convencimiento ha surgido una nueva visin de la salud, denominada modelo biopsicosocial. Es esta una perspectiva que incluye la dimensin individual, social y ecolgica, y da nfasis a la salud de la persona total. Recalca la interdependencia y el efecto recproco de los diversos niveles del sistema que forman la persona y su entorno, los cuales pueden impactar la salud. Esta visin sistmica es consonante 226

con los avances recientes en las ciencias fsicas y biolgicas, como, por ejemplo, las concepciones contemporneas en el campo de la inmunologa. Este modelo genera una definicin de salud muy diferente a la del modelo biomdico. Establece que la salud es una condicin de bienestar que resulta de la interaccin dinmica entre los aspectos fsicos y psicolgicos de la persona y su ambiente natural y social, y que facilita al ser humano el disfrute de la vida, el acceso a mltiples recursos y su contribucin a las esferas productivas y creadoras de la sociedad. Partiendo de este anlisis, entendemos que el enfoque biopsicosocial es el que explica mejor los fenmenos de salud y enfermedad, proporcionndonos bs principios bsicos para dirigir nuestros esfuerzos tericos e investigadores, al igual que las intervenciones de naturaleza preventiva o remediativa. ESFUERZOS PREVENTIVOS La prevencin tiene el objetivo de evitar o reducir la incidencia y prevalencia de una determinada enfermedad o problema. Para nosotros la mejor manera de prevenir es la promocin de salud, es decir crear las condiciones necesarias que permitan un desarrollo saludable del individuo. Dichos esfuerzos han sido categorizados en tres niveles de intervencin: 1) primario, dirigido a evitar o reducir la incidencia de casos; 2) secundario, orientado a reducir los efectos adversos resultado de la incidencia de casos y 3) terciario, enfocado al control de dichos efectos adversos, una vez presentes. Los tres niveles tienen como meta la promocin de una mejor calidad de vida. El concepto de prevencin ha sido enmarcado tradicionalmente dentro del contexto del modelo biomdico. Dentro del mismo, las estrategias de prevencin se reducen a evitar que una parte de la "mquina" humana se afecte. Esto generalmente se pretende lograr sin considerar los elementos psicolgicos y sociales que mediatizan el complejo proceso de contraer una enfermedad o desarrollar un problema. Con el avance de nuevos paradigmas en la ciencia, y con la emergencia del modelo biopsicosocial, se han ido desarrollando otras perspectivas para conceptualizar tos problemas y apoyar las estrategias para atajarlos. Sin embargo, la emergencia de, y el movimiento hacia un nuevo paradigma no es fcil ni descarta bases del anterior paradigma. Dentro de la perspectiva biopsicosocial se persigue la activacin y autorresponsabilidad de las personas respecto a su salud. Respetar ese conocimiento y fomentar el autocontrol es lo que conocemos como promocin de la salud. Para que la intervencin facilite que la persona o personas concernidas asuman el control del proceso, los/as profesionales han de negociar con sto/as las estrategias de accin a implantar, derrumbando as la nocin de "paciente". Se trata, por tanto, a la persona y su situacin como un todo; no slo a la enfermedad. A tono con este enfoque biopsicosocial se intenta desarrollar una visin holstica que integre elementos a todos los niveles, y que permita desarrollar estrategias de accin dirigidas a considerar la mayor cantidad de elementos involucrados en la situacin. En esta visin se integran aspectos tales como ideologa, valores, creencias, actitudes, cultura, ecologa, nivel socioeconmico, factores polticos, estilos de vida y patrones de alimentacin. APORTES DE LA PSICOLOGA La psicologa es una de la ciencias que ha contribuido considerablemente al estudio de los aspectos psicosociales involucrados en la salud. Algunas de las reas en que se ha manifestado tal contribucin est en la identificacin de amenazas a la salud y 227

en el desarrollo de intervenciones preventivas para la reduccin de factores de riesgo a la misma. Dicho aporte lo concretiza a travs de una de sus ramas aplicadas que es la psicologa de la salud, cuyo objetivo principal es la promocin y mantenimiento de la salud, la prevencin y el tratamiento de la enfermedad, centrada en intervenciones a nivel individual, de profesiones de la salud y de la organizacin sanitaria (por ejemplo, a travs de programas de salud). Los diferentes tipos de intervencin estn dirigidos a: Modificar actitudes, promoviendo y mejorando la salud. Modificar procesos fisiolgicos, previniendo y tratando la enfermedad. Implementar campaas de educacin dirigidas a la comunidad. Mejorar el sistema sanitario a travs de la creacin de polticas sanitarias adecuadas. EL ESTRS Y LA SALUD El estudio de los sistemas de apoyo social se ha popularizado en gran medida debido a que se considera a stos un importante recurso para mitigar o moderar las influencias nocivas del estrs. DEFINICIONES DE ESTRS El concepto de estrs ha sido definido de muchas y variadas maneras que pueden ser clasificadas en tres categoras (Garrido y Loredo, 2002): 1) definiciones que enfocan la respuestas, 2) aquellas que recalcan el estimulo y, 3) las que destacan las relaciones entre el organismo y su ambiente. El primer tipo de definicin es ms congruente con el modelo biomdfco. Postula que el modo en el que el organismo controla los estmulos percibidos (llamados estresores), es decir, las defensas que moviliza y las reacciones corporales que evoca, constituyen la verdadera naturaleza del estrs. Las definiciones que se centran en el estmulo han sido las ms comunes en la psicologa y otras ciencias de la conducta, en las que se ha producido gran cantidad de estudios respecto a la relacin entre el estrs y las enfermedades somticas. Conciben el estrs como un estmulo que produce una turbulencia o reaccin de cambio en las personas. Asumen que ciertas situaciones son normativamente estresoras de por s. El estrs se concibe como un producto de la relacin entre la persona y su ambiente en las definiciones relacinales o transaccionales, las cuales son ms congruentes con el modelo biopscolgico. Para que se genere estrs la persona ha de evaluar su ambiente como demasiado demandante o entender que excede sus recursos y amenaza su bienestar. Una situacin no es estresora por naturaleza propia, ni por s sola es causa suficiente pata producir enfermedades. El desarrollo de stas requiere de la presencia de otras condiciones, tales como tejidos vulnerables o estrategias de control ineficaces. RELACIN ENTRE EL ESTRS Y LA ENFERMEDAD La literatura respecto a los factores psicosociales y la susceptibilidad a enfermedades infecciosas presenta una documentacin emprica bastante fuerte que apoya la relacin entre el estrs y las infecciones. De un modo similar, el estudio de las enfermedades coronarias ha contribuido grandemente a demostrar que la enfermedad somtica se debe a las interacciones entre factores biolgicos y psicosociales. Numerosas investigaciones han identificado tanto el estrs 228

psicolgico como la supresin de la ira y el patrn de conducta competitiva, agresiva, controlada, impaciente, irritable, de exigencia consigo mismo y constantemente atareada como factores causales de afecciones coronarias. CAUSAS DEL ESTRS No existe similitud en los elementos que producen en el estrs, toda persona tiene una percepcin diferente frente a la situacin o circunstancia que se le presenta, pero sin lugar a dudas, uno de los elementos ms importantes es la seguridad en s mismo, de la cual depender como afrontar y dar solucin a los retos de la vida cotidiana. Los factores que producen estrs se pueden agrupar en: Situacionales Ambiente fsico El ruido, provoca irritacin y debilita la capacidad de concentracin. Trnsito vial, las congestiones de trnsito, las seales luminosas y la contaminacin del aire pueden poner en marcha una reaccin de estrs. Estrs causado por el cnyuge, caracterizado por la poca disposicin del cnyuge para ayudar en casa. Estrs causado por los hijos, surge como resultado de los choques ya sea de temperamento o de intereses en cuanto al manejo de los hijos (tambin puede tomar parte la enfermedad de los mismos). Estrs causado por arreglos domsticos, es consecuencia de tener demasiados deberes caseros y muy poco tiempo para realizarlos. Estrs causado por presiones ambientales sobre el hogar, proviene de fuentes tan diversas como vecinos ruidosos, trabajos de caminos o construcciones que amenazan el valor o disfrute de la propiedad y preocupaciones surgidas por la incapacidad para pagar facturas domesticas. Psicolgicos Personalidad de tipo "A", los individuos tipos A son competitivos, rudos, impacientes y bastante inflexibles en sus opiniones. Estn muy involucrados en su trabajo, les agradan las fechas lmites y las presiones, prefieren dirigir en lugar de ser dirigidos y estn ms ansiosos de la probacin de sus superiores que la de sus compaeros. Caractersticas del Tipo A de personalidad Esfuerzo incesante por lograr ms y ms en menos tiempo Siempre estar en movimiento, hablando mucho y rpidamente Mucha impaciencia Muy agresivos Tratar de hacer varias cosas al mismo tiempo Muy competitivos Dificultad para relajarse (sienten culpa cuando solamente se relajan sin hacer otra cosa de trabajo). Quieren tener ms dinero, amigos, posesiones, etc. Tendencia a planificar agendas con demasiados trabajo para un da comn Necesidad de ganar y tener la razn siempre Sobreextenderse en proyecto, actividades, etc. No tienen tiempo para vacaciones o para relajarse. Deseos persistentes de reconocimiento. Proceso tcnico, debido a esto se ha producido un aumento en la carga de trabajo elevndose al nivel de exigencias. 229

Perturbaciones del ritmo natural, nos envolvemos en una "selva de cemento" impidindole espacios libres para recrearse y distraerse.

Ambiente laboral Exceso de trabajo, la falta de tiempo y el exceso de responsabilidad contribuyen a crear un cuadro de excesiva exigencia. Funcin imprecisa, cuando no se establece con precisin lo que se supone que la gente debe hacer y lo que no debe hacer. Incapacidad para terminar una tarea, ocasionado por diversos factores tales como: presiones de tiempo, escasa organizacin o comunicacin deficiente. Salario bajo, el buen salario ayuda a evitar el estrs de los problemas financieros. Ambiente Familiar, los estudios muestran que las fuentes principales de estrs en el hogar y a su alrededor pueden ser resumidas bajo los siguientes apartados: Obsesividad, estn luchando una batalla constante por conseguir lo que desean. No pueden comprender el hecho de que existan otros intereses adems de los suyos; que las dems personas tambin tienen preferencias y opiniones y maneras de hacer las cosas. Miedo, las personas que reaccionan con gran susceptibilidad al estrs provocado por el miedo, tienden a preocuparse innecesariamente, a evocar constantemente vivencias desagradables del pasado, a sustentar un concepto pesimista de la vida. Escasa autoestima, las personas con baja autoestima y poca seguridad en s mismas son ms propensas al estrs que las que tienen una imagen positiva y confianza en s mismas. Biolgicos, las lesiones, enfermedades y sus entornos hospitalarios son ejemplos obvios de causantes de estrs. Sin embargo, se ha descubierto que tambin los cambios que ocurren naturalmente en el cuerpo a lo largo de los aos pueden convertirse en factores de estrs considerables que exigen diversas respuestas fsicas y psicolgicas. FUENTES DE ESTRS Existe una variedad de fuentes potenciales de estrs desde factores climatolgicos, eventos catastrficos y hacinamiento, hasta eventos agradables pero novedosos para la persona (por ejemplo, matrimonio, nuevo empleo). La mayora de los estudios en el rea ha enfocado situaciones estresoras microsociales o eventos repentinos, pocos han examinado elementos de mayor alcance que se manifiestan como estresores continuos y cotidianos. Nivel Macrosocial. A este nivel se ha estudiado, aunque no originalmente enmarco dentro del concepto de estrs, la integracin fallida entre sistemas de valores culturales, creencias, objetivos y aspiraciones. Por ejemplo, las incongruencias entre la prdica igualitaria de los gobiernos versus sus prcticas discriminatorias, el desfase entre la valoracin del xito y la estructura de oportunidades sociales disponibles y la discrepancia entre las normas de socializacin de tos nios y nias versus el comportamiento que se espera de ellos como personas adultas (Benedict, 1938). Cuando ocurren cambios rpidos los conflictos antes aludidos tienden a acrecentarse, aumentando su potencial estresor. Estos cambios generan a su vez otras circunstancias estresoras como el xodo masivo a reas urbanas, la consiguiente destruccin o debilitamiento de lazos comunales, el aumento del crimen y la violencia, la imposicin de culturas extranjeras en la cultura tradicional y 230

cambios significativos en los modos de produccin. Otras fuentes de estrs identificadas son la insuficiencia de recursos econmicos y la ubicacin en una situacin sociopoltica desventajada. Sin embargo, la mayora de los estudios que enfocan estos factores conceptualizan las estructuras polticas y econmicas como inalterables. Es importante dar nfasis, por el contrario, a perspectivas que conciben stas como un producto humano capaz de ser alterado. Nivel microsocial. Una importante lnea de investigacin en este nivel ms prximo a la persona ha abordado el estrs ocupacional. Las personas que tienen ocupaciones con altas exigencias muestran un mayor riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares y problemas psicolgicos. La investigacin al respecto del estrs en la familia es escasa, lo que puede deberse a que la familia ha sido conceptualiza principalmente como el refugio, y no la causante de estresares; sin embargo desarroll un modelo que enfoca la capacidad de las familias para enfrentar estresores, tales como prdidas, enfermedades y separaciones. El modelo postula que las crisis son el resultado de la interaccin entre el suceso estresor, la concepcin familiar del evento y los recursos de la familia para enfrentarlo. Las investigaciones sobre el impacto de los sucesos vitales en la salud han sido muy abundantes. Parte del supuesto de que la naturaleza estresora de los eventos surge de la magnitud del cambio que involucran. Sin embargo, estudios posteriores han ido documentando que ms que la magnitud resulta importante considera la calidad de los sucesos, es decir, su carcter voluntario o involuntario, deseado o indeseado y anticipado o no. Se han llevado a cabo, adems, numerosas investigaciones sobre el efecto de situaciones catastrficas, como, por ejemplo, los desastres, que apoyan este planteamiento. Dentro de la teora de estrs, los desastres, son concebidos como fuertes estresores dada su naturaleza disruptiva, su evocacin de escenas de terror y horror, su ocurrencia inesperada, indeseada e incontrolable, y la duracin prolongada de la disrupcin social y material que provocan. Estos sucesos suelen evocar una multiplicidad de reacciones somticas y psicolgicas, algunas de las cuales resultan funcionales, mientras que en otras resultan disfuncionales y pueden tener repercusiones nocivas. Los estudios en el nivel microsocial han puesto gran nfasis en la identificacin de moderadoras sociales y personales de las fuentes de estrs. Dentro de los primeros ha recibido especial atencin el apoyo social. AFRONTAMIENTO El afrontamiento, variable objeto de estudio en el campo de la psicologa durante ms de cincuenta aos, constituye un tema de gran actualidad con un volumen creciente de investigaciones en el marco de los estudios del estrs. La bibliografa revela la gran diversidad de reas de la vida humana en la que se ha estudiado el afrontamiento, constituyendo un concepto central en el rea de la salud (Pelechano, Matad y De Miguel, 1994). ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRONTAMIENTO El afrontamiento ha tenido una evolucin conceptual y metodolgica fruto de los diferentes enfoques que se han utilizado para su estudio. La descripcin de la naturaleza y las caractersticas del afrontamiento, as como su definicin conceptual y operativa, han variado dependiendo de la perspectiva desde la que se ha abordado su estudio y del campo de aplicacin en el que se han realizado las investigaciones. El estudio del afrontamiento, aunque nuevo en terminologa, no es desconocido para la psicologa, que tiene una larga historia de estudio de los procesos con tos que la persona intenta manejar los sucesos estresantes. El trmino afrontamiento se 231

introduce como categora separada en los Psychological abstracts en 1967 y el Oxford English Dictionary no incluye una definicin del afrontamiento en los trminos actuales hasta 1980. Una revisin de la literatura sobre el tema muestra cmo el afrontamiento, constructo de claras races psicodinmicas, surgi cercano a planteamientos estructuralistas y explicativos del yo para evolucionar en su desarrollo terico vinculndose cada vez ms a procesos adaptativos del ser humano y del manejo del estrs. As, como sealan Lazarus y Folkman (1986), durante los aos cuarenta y cincuenta, el afrontamiento fue concebido como un concepto organizativo en la descripcin y la evaluacin clnica para posteriormente, sobre todo a partir de los aos ochenta, constituir el centro de toda una serie de psicoterapias y de programas educativos que tienen como objetivo desarrollar recursos adaptativos. En general, podemos afirmar que el afrontamiento ha evolucionado al amparo de las teoras del estrs y sus diferentes intentos de acercamiento a las teoras de la personalidad. As, desde la defensa comn de la existencia de diferencias individuales en la reaccin ante el estrs, son muchos los enfoques tericos desde los que se ha estudiado esta variable. LAS ESTRATEGIAS DE APRONTAMIENTO: FUNCIONES, CLASIFICACIN Y EFICACIA Dentro de las reas de investigacin del afrontamiento, un amplio nmero de investigaciones se ha centrado en el estudio concreto de las estrategias utilizadas para manejar el estrs en diferentes situaciones, sus funciones y el anlisis de su mayor o menor eficacia, dando lugar a numerosos intentos de clasificacin. Las funciones del afrontamiento Si consideramos el afrontamiento como una respuesta humana para manejar el estrs, desde el modelo cognitivo del estrs se defiende que las estrategias de afrontamiento tienen dos funciones principales en las situaciones estresantes: por un lado, la resolucin de problemas y, por otro, el control emocional (Lazarus y Folkman, 1986). La funcin de resolucin de problemas implica el manejo de las demandas internas o ambientales que suponen una amenaza y descompensan la relacin entre la persona y su entorno, ya sea mediante la modificacin de las circunstancias problemticas, o mediante la aportacin de nuevos recursos que contrarresten el efecto aversivo de las condiciones ambientales. La funcin de regulacin emocional incluye los esfuerzos por modificar el malestar y manejar los estados emocionales evocados por el acontecimiento estresante. En trminos generales, estos objetivos se pueden conseguir evitando la situacin estresante, reevaluando cognitivamente el suceso perturbador o atendiendo selectivamente a aspectos positivos de uno mismo o del entorno. Estas dos funciones no son excluyentes, ya que una misma conducta puede servir para varias funciones. As, una estrategia puede centrarse en la solucin del problema y contribuir a la vez al manejo de las emociones. De hecho, existe evidencia de que la mayora de la gente utiliza estrategias de afrontamiento que cumplen las dos funciones simultneamente (Folkman y Lazarus, 1980). Clasificacin de las estrategias de afrontamiento Aunque existe bastante consenso al hablar de las funciones de las estrategias de afrontamiento, la situacin vara al concretar dichas estrategias y establecer criterios para su clasificacin. De hecho, una de las cuestiones no resueltas en las investigaciones sobre el afrontamiento es la falta de acuerdo sobre el nmero, la 232

naturaleza y la clasificacin de las estrategias, problema que se evidencia en la multiplicidad de escalas construidas para su evaluacin y la diversidad de las estrategias que las componen. Se han realizado numerosos intentos por describir, enumerar y clasificar las diferentes conductas que se incluyen en la concepcin del afrontamiento, sin que se haya llegado a una clasificacin consensuada unnimemente, tal como veremos a continuacin. A menudo se ha argumentado la escasez de desarrollo terico sobre la materia frente a la proliferacin de estudios empricos que ha dado lugar a una gran diversidad de estrategias de afrontamiento (Pelechano, 1992). En general, observamos que frente a las concepciones unidimensionales, propias de los tericos del rasgo, actualmente predominan los modelos que intentan explorar la multidimensionalidad del afrontamiento. Los intentos de clasificar la diversidad de las estrategias de afrontamiento no han encontrado consenso terico ni respaldo emprico en las investigaciones, por lo que existe una falta de acuerdo sobre el nmero y el tipo de estrategias descritas. En la prctica, los autores habitualmente recurren a las clasificaciones que reflejan dos o tres dimensiones generales, en bsqueda de un mayor poder predictvo. La clasificacin ms frecuente es la agrupacin de las estrategias de afrontamiento centradas en el problema y en la emocin propuesta por Folkman y Lazarus (1980). Sin embargo, el binomio emocin-resolucin de problemas no es un criterio vlido para clasificar las estrategias de afrontamiento, ya que sus dos categoras generales se superponen y no discriminan las estrategias que podran estar incluidas en cada categora, son insuficientes para describir las formas concretas de afrontamiento y no han encontrado respaldo emprico. En una revisin reciente sobre el tema, Augusto y Martnez (1998) sealan la diversidad de criterios alrededor de los que se han agrupado las estrategias de afrontamiento en funcin de una caracterstica principal: los procesos psicolgicos internos, la bsqueda de ayuda, los criterios motores o emocionales. Como sealbamos anteriormente, esta multiplicidad de clasificaciones de las estrategias de afrontamiento est directamente relacionada con la diversidad de instrumentos existentes para su evaluacin, que varan en la forma en la que evalan las estrategias, en el nmero y en las estrategias que evalan. LA EFICACIA DEL AFRONTAMIENTO La cuestin de la eficacia ha sido una preocupacin constante en los estudios sobre el afrontamiento, en un intento por identificar las estrategias ms tiles para el manejo del estrs y las variables que influyen en dicha eficacia. Una revisin de la literatura disponible muestra cmo, en general, se suelen presentar algunas formas de afrontamiento como ms eficaces que otras: el afrontamiento centrado en el problema versus emocin, el afrontamiento activo frente al pasivo y el afrontamiento de aproximacin frente a la evitacin o la huida (Lazarus y Folkman, 1986). Sin embargo, estas afirmaciones genricas no han encontrado consenso terico ni apoyo emprico entre los autores, ya que la eficacia del afrontamiento no es una caracterstica intrnseca del propio afrontamiento o de sus estrategias, sino que se construye en la interaccin de la persona con el ambiente, presentando gran variabilidad en funcin de las diferencias individuales, la situacin y el momento (Lazarus y Folkman, 1986; Pelechano, Matad y De Miguel. 1994). Es decir, lo que es eficaz para una persona puede no serlo para otra; lo que es eficaz para afrontar una situacin concreta no es generalizare a otras situaciones, y lo que result eficaz en un momento dado, puede no serlo ahora. 233

Se suele aceptar que las estrategias de afrontamiento son eficaces si contribuyen al bienestar fisiolgico, psicolgico y social de la persona. La eficacia de las estrategias de afrontamiento descansa en su habilidad para manejar y reducir el malestar inmediato, as como en sus efectos a largo plazo, en trminos de bienestar psicolgico y en el estado de salud. Para entender la eficacia del afrontamiento, hay que considerar un elemento importante en su delimitacin conceptual, como es su multidimensionalidad. Las estrategias de afrontamiento pueden tener efectos fisiolgicos, psicolgicos y sociales. El rea de la salud, hay evidencia que sugiere la importancia de las estrategias favorecedoras del control. De igual forma, las estrategias centradas en la resolucin de problemas y las estrategias cognitivas con alto componente de accin parecen ser de especial relevancia en el entorno rehabilitador, en la lnea de los resultados encontrados en el afrontamiento de las enfermedades crnicas. Por el contrario, el fatalismo, el escape y la evitacin se relacionan con una mayor depresin y estrs percibido en las personas con discapacidad. Pelechano et al. (1993) encontraron que la bsqueda de informacin y el apego a la vida se relacionan con una mayor adaptacin a la enfermedad crnica, mientras que la desesperacin y el inconformismo van unidos a una mayor ansiedad. AFRONTAMIENTO Y SALUD El afrontamiento es un factor relevante y muy estudiado en el mbito de la salud, tanto por su importancia en los procesos de tratamiento y recuperacin, como por su papel mediador en la relacin entre el estrs y los resultados de la enfermedad y el manejo de sus secuelas. Hay evidencia que sugiere que el afrontamiento es un claro mediador de la relacin entre la situacin estresante y el estado de salud, influyndolo a travs de las respuestas emocionales, conductuales, fisiolgicas, hormonales e inmunolgicas (Folkman y Lazarus, 1988b). La psicologa de la salud muestra un inters creciente por su estudio, especialmente por analizar la forma de enfrentarse a los procesos patolgicos especficos, su desarrollo y sus sntomas. Comenzaremos por ver cmo ha sido la introduccin del afrontamiento en el estudio de las enfermedades crnicas: Desde la perspectiva psicosomtica los trabajos giran en torno a dos presupuestos bsicos del afrontamiento: La manera innata de manejar el estrs puede originar y conducir el curso de la enfermedad (enfoque que defiende la naturaleza etiolgica y causa del afrontamiento sobre la enfermedad). La enfermedad puede producir formas especficas de afrontamiento que influyen sobre la personalidad (enfoque patologicista que defiende la relacin unvoca entre la enfermedad y el afrontamiento y su influencia en la aparicin de problemas psicolgicos). Sin embargo, los autores de esta corriente psicosomtica se centraron en el estudio de los aspectos causales de algunas enfermedades, descuidando la atencin prestada a las estrategias de afrontamiento especficas que la persona emplea para manejar el estrs asociado a ellas. Posteriormente la medicina conductual, que integra los principios de la modificacin de conducta con el enfoque biomdico, enfatiza el papel activo de la persona tanto en la etiologa como en el manejo de la enfermedad. As, las aplicaciones iniciales del conductismo en el mbito de la salud y el estrs se centraron en los aspectos conductuales de la resolucin de problemas y en los 234

componentes cognitivos de las estrategias de afrontamiento. Algunos autores enfatizan el rol de la persona en la autorregulacin, mientras que Gal y Lazarus (1975) defienden la autoeficacia como recurso de afrontamiento, y creen que la valoracin subjetiva de la crisis que supone la aparicin de una enfermedad puede ser tanto o ms importante que sus caractersticas objetivas. En estas afirmaciones podemos observar la incorporacin de los presupuestos defendidos por el modelo cognitivo del estrs para entender los procesos psicolgicos ante la aparicin de problemas de salud. Por su parte, la orientacin biopsicosocial de la salud proporciona un marco integrador de las tendencias anteriores, con un enfoque multicausal que considera los aspectos biolgicos, psicolgicos y contextales. Este marco terico permite conocer los determinantes y las consecuencias de las estrategias de afrontamiento y sus procesos, as como los factores psicosociales que pueden influir en el curso de la enfermedad y en su respuesta al tratamiento. Tambin afirma la naturaleza multidimensional del afrontamiento, entendiendo la utilizacin de las estrategias concretas como el resultado final de la interaccin de los aspectos mdicos de la enfermedad, los factores personales y los ambientales. AUTOEVALUACN Encierre en un crculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. Se conoce como____________ al proceso mediante el cual respondemos a los acontecimientos que crean un sentido de tensin o amenaza fisiolgica o psicolgica. a) frustracin b) presin c) estrs d) confrontacin 2. El estrs es un factor importante en las enfermedades a) infecciones intestinales. b) psicosomticas. c) corporales, d) NA 3. El estrs es un factor importante en las enfermedades a) gastrointestinales. b) coronarias. c) corporales. d) N.A 4. Respuesta humana para el manejo del estrs. a) Estrategia b) Afrontamiento c) Terapia d) NA 5. Es una funcin del afrontamiento. a) Regulacin emocional b) Manejo de las emociones c) Mecanismo de frustracin d) NA Revise sus respuestas 1) c, 2) b, 3) b, 4) b, 5) a. 235

LECTURA FINAL LA PSICOLOGA EN EL SIGLO XXI El siglo XXI sin duda introducir cambios importantes en la sociedad y el estilo de vida de las personas. Algunos individuos de lo que nos tiene reservado, segn nos presentan las pelculas y la televisin, son: las computadoras que piensan, toman decisiones e incluso conversan, los anteojos para invidentes que los ayudan a ver, sensores de gran rango que pueden espiar a grandes distancias, y cirugas sin incisiones. Aunque tales cosas podran parecer fantsticas, muchas ya estn en desarrollo, y la mayora de ellas tienen que ver con la psicologa de una u otra manera. La psicologa jugar un papel importante al proporcionar la salud y bienestar a la humanidad en los aos venideros. La gente vivir ms y ser ms sana que nunca. En un trabajo conjunto con los profesionales de la salud, los psicobilogos estn aplicando los avances de la tecnologa para aprender ms sobre la funcin del cerebro humano y en el desarrollo de medicamentos diseados genticamente. Para ayudar a las personas a lidiar con la complejidad, retos y presiones de la vida moderna, los psiclogos estudian cuestiones tan diversas como el mejoramiento de nuestro sistema educativo o la aceptacin de los papeles cambiantes de las mujeres. La psicologa seguir siendo muy importante en el mundo del trabajo (en el diseo del sitio de trabajo, por ejemplo) y en la evaluacin del personal. Finalmente, la psicologa tendr que ver con cuestiones globales, como limitar tos daos de la guerra y promover la paz en nuestro planeta. Para el desarrollo de la presente unidad nos basaremos en lo descrito por Garrison y Loredo (2002) y Ardua (1984 y 2002) quienes han abordado esta temtica con amplitud y profundidad. EL FUTURO DE LA PSICOLOGA El futuro de la psicologa se basa en la importancia de entender el curso de desarrollo de esta rea del conocimiento incluyendo aspectos "externalistas" e "internalistas": el contexto social, las tradiciones culturales, el entronque de la psicologa dentro de la cultura occidental y dentro de otras culturas, los desarrollos generados desde el interior de la psicologa, las escuelas, ios sistemas, la lucha de paradigmas, la necesidad de un paradigma unificador para la psicologa. Los peligros que la humanidad enfrentaba- y en buena parte sigue enfrentando a comienzos del siglo XXI- son: 1) la superpoblacin; 2) la destruccin del medio ambiente, y 3) una guerra nuclear. El primer peligro para el futuro de la humanidad se vive en forma diferente en el mundo desarrollado y en el mundo en desarrollo. En el primero faltan ms habitantes, el crecimiento de la poblacin es a veces cero, y a veces es negativo. Los pases con mayor nivel de desarrollo humano y con ms alta calidad de vida, son los que tienen menor crecimiento poblacional. Por el contrario, en el mundo en desarrollo los problemas de superpoblacin continan y se vuelven cada vez ms complejos; la influencia de las ideologas, de la Iglesia Catlica, de los prejuicios ancentrales, el rol de la mujer, etc, tienen gran relevancia. En el mundo en desarrollo la poblacin aumenta excesivamente, ante todo en frica; en el mundo desarrollado disminuye peligrosamente, ante todo en Europa. El segundo peligro, la destruccin del medio ambiente, tienen muchos parmetros polticos involucrados. El aumento de los desiertos, la disminucin de la capa de ozono, la contaminacin de los ros y mares, la tala indiscriminada de bosques, la disminucin de las reservas de combustibles fsiles, el agotamiento de los recursos no renovables, la peligrosa disminucin de agua potable en el planeta, todo esto 236

hace que el riesgo de destruccin del medio ambiente contine siendo muy grave en nuestros das. Como lo fue hace un par de dcadas, o todava peor. Sin embargo, existe una diferencia muy importante, y es que se ha tomado conciencia de la importancia de la ecologa, de proteger el medio ambiente, de hacer desarrollo socioeconmico sostenible, de preservar el planeta para las siguientes generaciones. El peligro de la guerra nuclear y la destruccin de la civilizacin y de gran parte de la humanidad, se vivi con gran intensidad en el decenio de 19080 (vase Ardua, 1986). Con la terminacin de la guerra fra, con la desintegracin de la Unin Sovitica y con la globalizacin, es probable que este peligro haya disminuido considerablemente. Pero siempre est presente, existen armas nucleares, odios ancentrales, conflictos sin solucin aparente, surgimiento del racismo, la xenofobia, el nacionalismo en contrava de la globalizacin. Puede ser que Rusia no sea ahora "el enemigo", pero han surgido otros "enemigos". Para entender el futuro probable de la psicologa es preciso entender este contexto social, el mundo en el cual se desarrolla la disciplina en este momento de su historia, y la forma como podemos extrapolar a partir de este punto. La globalizacin, los avances tecnolgicos, Internet, la disminucin de la importancia de las ideologas y los puntos de convergencia, son caractersticas del nuevo siglo y milenio. Tienen gran relevancia para todas las ciencias y todas las profesiones, incluyendo obviamente la psicologa. Caractersticas de la Psicologa en el Futuro 1. Mayor nfasis en la Ciencia 2. Mayor nfasis en la relevancia social 3. Utilizacin de modelos matemticos ms adecuados 4. Trabajos sobre problemas complejos 5. Mayor profesionalizacin 6. Integracin de la psicologa y desaparicin de las "escuelas". Tomado de Ardila (2002) PSICOLOGA BIOLGICA En 1989, el presidente George Brush firm una declaracin en la que nombraba a la dcada de 1990 como "la dcada del cerebro". Con el apoyo de numerosas organizaciones, incluida la American Psychological Association, esta declaracin debe alentar la investigacin acerca del cerebro (para que adems de saber cmo funciona este rgano, sepamos cmo se enferma y cmo puede curarse). Ya ha habido grandes avances en estas reas. El trabajo en conjunto de 'personas de diversos campos como la medicina, neurociencia y psicologa quiz algn da revele los secretos restantes de este complejo rgano. Los psicobilogos continan incrementando el conocimiento sobre el cerebro, y los sistemas nervioso y endocrino. Lo hacen al investigar las respuestas a cmo la gente recuerda el dolor, cmo las partes del cerebro cooperan y se comunican, cmo el cerebro crea nuevos circuitos y cambia los antiguos y, por supuesto, qu papeles desempean el cerebro y las hormonas en la enfermedad mental. Su investigacin es un paso importante para responder preguntas sobre cmo el cerebro influye en la sanacin y si se pueden reparar los daos al cerebro (Markowitsch, 1986). Nuevas cmaras para la investigacin del cerebro 237

Hasta hace poco, la mayor parte de los conocimientos sobre el cerebro provena de estudios que compararon el dao al cerebro y sistema nervioso a travs de lesiones, apoplejas y cirugas. Dos de los rimeros estudios identificaron vnculos entre reas especficas del cerebro y comportamientos especficos. En estas investigaciones del siglo diecinueve, Broca y Wernicke examinaron los cerebros de personas muertas. En la actualidad, la tecnologa hace posible aprender mucho sobre el cerebro a partir de pacientes vivos. Dos dispositivos importantes, el electroencefalograma (EEG) y el gammagrama de tomo grafa por emisin de positrones (PET) han ayudado a mejorar mejor nuestro entendimiento de cmo funciona el cerebro. Sin embargo, la exploracin tomogrfica transaxial por emisin de positrones o PET (positrn emission tomography sean) si permite que los psiclogos y otros mdicos miren dentro del cerebro y observen la actividad mientras sta se-realiza. Existen otros dispositivos que tambin han ayudado a que entendamos mejor el funcionamiento del cerebro. La tecnologa de la computacin ha hecho posible crear una imagen tridimensional del cerebro, denominada exploracin por Tomo grafa Axial Computarizada (TAC). En una TAC, una computadora crea una imagen del cerebro al reunir un nmero de imgenes de rayos X. Estas imgenes ayudan a que los especialistas localicen lesiones y otros daos y pueden ayudar a que los terapistas diseen tratamientos para poder volver a aprender habilidades perdidas, como el habla, la respuesta/interpretacin emocional e incluso, el caminar. Una exploracin por TAC slo revela las masas seas y densidad de tejido de los rganos del cuerpo. Nueva tecnologa para frmacos Una nueva tecnologa implicada en el desarrollo de frmacos es la terapia de genes, que trata de la manipulacin de genes individuales para cambiar ciertos rasgos. Este mtodo ya se est probando en la investigacin del cncer. Primero se toma tejido del cuerpo de un paciente (generalmente del tumor canceroso). Usando material gentico de este tejido, los investigadores "programan" glbulos blancos para que identifiquen y destruyan el tumor. Otro enfoque es usar el tejido para crear anticuerpos que atacan nicamente el tejido canceroso. Los frmacos diseados genticamente en la actualidad slo se usan en el rea del tratamiento del cncer. Sin embargo, los investigadores creen que sera posible disear frmacos que puedan ayudar al enfermo mental mediante la compensacin de deficiencias hormonales y el alivio a la actividad reducida de los neurotransmisores. Estos frmacos funcionaran como la terapia de reemplazo de estrgeno en las mujeres cuyos ovarios se han extirpado (los ovarios producen estrgeno). El objeto de este tipo de terapia con frmacos es restaurar el balance de un qumico faltante en el cuerpo o cerebro. LA PSICOLOGA Y LOS NUEVOS FACTORES ESTRESANTES DE LA VIDA Todo el mundo enfrenta el estrs en su vida. En el mundo de hoy, los factores estresantes diarios van en aumento, en especial entre la gente joven. La violencia en la sociedad, los problemas ambientales, el cambio de papeles sociales y las guerras son algunas de las situaciones que producen el estrs que la gente debe enfrentar cada da. Este nuevo siglo promete producir factores estresantes an mayores, conforme cambien el mundo y la sociedad. Los psiclogos trabajan duro para identificar y resolver los problemas relacionados con el estrs que existen ajora y que puedan surgir en el futuro. Desorden del estrs postraumtico 238

Los sobrevivientes del ataque de un francotirador en 1984 en una escuela de los ngeles continuaron experimentando problemas de sueo y aprendizaje catorce meses despus del ataque. Estos sntomas figuran entre los encontrados en el desorden del estrs postraumtico. Generalmente asociado con casos extremos o prolongados de estrs severo, el desorden del estrs postraumtico produce sntomas de insomnio, ansiedad, sueos recurrentes y dificultad para concentrarse. Los temblores, huracanes, accidentes serios, las amenazas o experiencias de violencia y la guerra tienen el potencial de ocasionar este desorden. Papeles cambiantes de las mujeres En sus papeles como madres, las mujeres tienen la mayor influencia en los nios y en xito en las vidas de stos. Conforme se incrementa la autoconfianza en las mujeres, tambin se incrementa la auto-confianza en sus nios, lo cual, a su vez, debe tener un efecto positivo en la familia y sociedad. Conforme los papeles de las mujeres se expanden para incluir ms responsabilidades y para satisfacer expectativas cada vez mayores, los resultados sern mayor estrs y enfermedades psicolgicas y fsicas relacionadas con el estrs. El cncer y el trastorno cardiaco, dos enfermedades relacionadas con el estrs, ya comenzaron a incrementarse. Muchas mujeres debern encontrar formas para lidiar con el hecho de ser "supermadres" y las familias debern encontrar formas para negociar los papeles nuevos y cambiantes que las mujeres tienen ahora. Reforma educativa En la actualidad, en las escuelas urbanas y suburbanas se realizan esfuerzos para hacer que la educacin vaya ms de acuerdo con los antecedentes culturales y tnicos especficos de los estudiantes, un concepto llamado pluralidad cultural. Se piensa que al ser ms relevante a los estudiantes, la educacin puede ser tambin ms accesible. El papel de la psicologa en estos esfuerzos es ayudar a que los maestros aprendan cmo ser ms sensible a los individuos que difieran de la norma. La psicologa ha jugado un papel importante en el diseo de varias medidas nuevas de la reforma educativa. Un nuevo enfoque, llamado "aprendizaje progresivo" emplea el desempeo de cada estudiante individual como una medida de aprendizaje, ms que para comparar al individuo contra un grupo "norma1. En este enfoque, las reas problema y las habilidades especiales pueden identificarse, para disear programas educativos que satisfagan las necesidades del estudiante individual. Por ejemplo, si un nio tiene problemas con la suma, se pueden disear actividades individualizadas para presentar el material a un ritmo adecuado. Otro enfoque educativo, que ha estado en uso por varios aos, es el de las escuelas "imn". El enfoque de las escuelas "imn" empleando sobre todo en grandes sistemas escolares, permite que los estudiantes acudan a una escuela que resuelva necesidades o intereses especiales. Una escuela, por ejemplo pudiera tener programas especiales para alentar las bellas artes, otra quiz enfatice la ciencia y tecnologa. Dar a los estudiantes opciones de programas alienta el xito. Las escuelas imn tambin pueden ayudar a derribar las barreras raciales y econmicas porque las poblaciones de estudiantes no son atradas de ubicaciones geogrficas estrechas. PSICOLOGAYTRABAIO Los negocios se gobiernan por los simples motivos del ingreso y la productividad. Si puede hacerse algn cambio que incremente cualquiera de estos dos elementos, habra una compaa o individuo dispuesto a tratar de instaurarlo. Un rea especializada de investigacin en la psicologa es la psicologa industrial y organizacional. Este campo incluye el personal, los procesos administrativos y el 239

comportamiento en organizaciones (o cmo actan las organizaciones como un todo). Los psiclogos industriales y organizaciones estudian la ingeniera de los factores humanos que se ocupa de cmo los humanos interactan con el medio. Los psiclogos utilizan este conocimiento para disear herramientas, mquinas y lugares de trabajo ms eficientes. Factores estresantes del lugar de trabajo Aunque es claro que los lugares de trabajo bien diseados pueden mejorar la productividad, las principales mejoras vendrn del rediseo o reestructuracin del trabajo mismo. El sndrome del edificio muerto se ha experimentado en edificios donde no haba habido problemas por la calidad del aire. En un estudio de edificios saludables, aquellos que experimentaron sntomas del tipo "edificio enfermo" tendan a mostrar ms insatisfaccin y a trabajar ms con terminales de video computarizadas. Por tanto, los psiclogos deben determinar cunto del sndrome es ocasionado por los problemas del espacio de trabajo y cunto por el estrs del trabajo. Con posterioridad, deben desarrollar mtodos para resolver el espacio de trabajo y tambin procurar el bienestar del trabajador. Conforme se incrementen los factores estresantes, los problemas de productividad y de salud continuarn empeorando. Entre los factores estresantes relacionados con el trabajo, la preocupacin por la seguridad del empleo probablemente encabeza la lista. Otros factores que contribuyen al estrs excesivo son la preocupacin por hacer bien el trabajo, la preocupacin por cumplir con fechas lmite, la repetitividad en un trabajo y un pobre acoplamiento entre las habilidades y las labores en un empleo. Ya se estn probando una gran variedad de posibles soluciones para el estrs relacionado con el trabajo. Por ejemplo, una fuente de estrs para muchos padres que trabajan tiene que ver con el cuidado de los hijos mientras ellos laboran. Para reducir este estrs, algunas compaas patrocinan programas de campamentos de verano para hacerse cargo de los hijos de los empleados durante las vacaciones. Muchas han instituido guarderas infantiles dentro o cerca de los edificios de trabajo, con el fin de proporcionar apoyo todo el ao. Mquinas inteligentes Los psiclogos de la inteligencia artificial y la ingeniera de factores humanos estn implicados en muchos de estos cambios. La inteligencia artificial es la simulacin de los procesos del pensamiento humano por medio de la programacin de cmputo. Contrario a la visin popular, las computadoras no eliminan empleos, sino que crean nuevos. Aunque una computadora puede analizar grandes cantidades de informacin con rapidez, alguien debe evaluar los resultados y responder a ellos. Aunque los factores estresantes en el futuro lugar de trabajo representen un gran reto para la psicologa, la investigacin psicolgica en el campo de la inteligencia artificial jugar un papel importante en la creacin del lugar de trabajo mismo. Los psiclogos estudian cmo toman decisiones los seres humanos, resuelven problemas y se convierten en expertos. Lentamente, estos psiclogos y los cientficos de otros campos, como la ciencia computacional, comienzan a disear computadoras que pueden duplicar algunos de estos complejos procesos humanos. Los llamados sistemas expertos (programas de computadora que aplican reglas especficas a una situacin y toman decisiones de acuerdo con las reglas preestablecidas ya se estn usando en reas como las finanzas, el control de la calidad en la industria farmacutica y el mercado de valores. Por supuesto, estos sistemas no estn exentos de errores. Evaluacin del personal 240

A medida que nuevos sistemas se introduzcan en el sito de trabajo, los trabajadores, gerentes y ejecutivos necesitarn una variedad de habilidades para hacerles frente. Adems, de la experiencia tcnica, requeriran flexibilidad y habilidades interpersonales fuertes para sobrevivir en un sitio de trabajo en cambio continuo. Los psiclogos en los campos educativos buscan mejores maneras de identificar y medir las destrezas y habilidades de los empleados. Recientemente, un enfoque de prueba denominado el Mtodo de centro de evaluacin se ha vuelto muy popular. Se basa en las pruebas situacionales desarrolladas para la milicia en la Segunda Guerra Mundial. En este mtodo, observadores altamente entrenados, llamados evaluadores, califican el desempeo de individuos en situaciones de trabajo simuladas. FUTURO DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO TPICOS CONSIDERADOS La importancia de la Psicologa La fragmentacin de la Psicologa Las metodologas: Cuantitativa y cualitativa Globalizacin e Internacionalizacin Las Psicologas Indgenas Las fuerzas centrfugas Los cambios de gnero El reduccionismo fisiolgico El genoma humano La interdisciplinariedad La psicologa positiva La poltica Los grandes problemas del mundo Tomado efe Ardila (2002) GUERRA Y PAZ As como la psicologa ser importante para conformar la vida, la salud y el trabajo en el siglo veintiuno, tambin seguir siendo relevante en cuanto a las polticas de guerra y paz. Existen tres reas destacadas donde la psicologa puede contribuir. Primera, puede proporcionar gente con el conocimiento necesario para entender al enemigo. Segunda, puede proporcionar nuevas tecnologas y tcnicas que mejoren o expandan los lmites del desempeo humano. La investigacin en la visin, la inteligencia artificial y la toma de decisiones, por ejemplo, puede tener aplicaciones militares invaluables. Finalmente, el estudio de la resolucin de conflicto y la cooperacin social contribuye a los esfuerzos encaminados a obtener la paz. Psicologa y guerra El papel de la psicologa en la guerra no se limita al trabajo de psiclogos que ayudan a que los soldados enfrenten el estrs traumtico. El conocimiento del enemigo (cmo toma sus decisiones, cmo controla sus fuerzas, y los tipos de tcticas que pueda emplear) es til para desarrollar estrategias militares. Entender las personalidades del liderazgo del enemigo tambin puede ser importante. Puede ayudar a que los estrategas anticipen la reaccin del enemigo y por ello es una parte crucial de cualquier plan militar. En la guerra del Golfo Prsico, por ejemplo, el presidente Bush y otros oficiales recibieron con regularidad perfiles psicolgicos detallados de Saddam Hussein, preparados por psiquiatras y psiclogos. En la misma guerra, se mencionaron "ops psico", trmino usado para designar "operaciones psicolgicas", lo cual se refiere al uso de la psicologa para confundir y acobardar al enemigo. La psicologa puede usarse en pocas de guerra para disear 241

estrategias qu mimen la efectividad combativa del enemigo. Dichas estrategias pueden incluir el uso de "desinformacin" sutil, para confundir al enemigo o el uso de bombardeos intensivos para desmoralizar a las tropas enemigas. Una herramienta importante de la guerra es la propaganda (informacin que se prepara) y da a conocer de tal forma que influye en las actitudes, sentimientos y juicios de las personas). La propaganda es til para unir a la gente contra un enemigo comn, as como para confundir a ste. En el futuro, la capacidad para juzgar la opinin del mundo y manipular los temores individuales sin duda se volver mucho ms exacta y esto afectar la manera en que la psicologa se aplica a la guerra. Al mismo tiempo, la inminencia de las prximas contiendas armadas hace que sea muy importante aplicar la psicologa a la bsqueda de la paz. Psicologa de la paz La idea de la psicologa est muy involucrada en la guerra ha preocupado profundamente a los psiclogos por decenios. Se supone que la psicologa sirve para ayudar a que la gente viva mejores vidas, no para emprender guerras con ms xito. Y claro, la psicologa desempea un papel importante en la bsqueda de la paz. Ese papel incluye contribuciones a la diplomacia y al Estado/ayuda a que los diplomticos entiendan mejor como negociar con otros y a que los lderes entiendan las actitudes y demandas de sus colegas de otros pases). En su estudio sobre toma de decisiones, los p siclogos han observado errores de pensamiento colectivo, un proceso para toma de decisiones identificado en grupos que operan bajo presin o en tiempos de crisis. El pensamiento colectivo induce a tomar decisiones prematuras, basadas en evidencia incompleta, as como a un alto grado de lealtad a las decisiones del grupo y una tendencia a ignorar toda informacin que sugiera una posible falla. Este fenmeno del pensamiento colectivo se piensa que fue la causa de que el presidente Kennedy tomara la desastrosa decisin de emprender la operacin de Baha de Cochinos en 1961. Aparentemente la solidaridad de los asesores de Kennedy, as como sus propios deseos por preservar el poder y permanecer en el crculo interno, condujo a que no criticaran la decisin de invadir Cuba. De Kennedy, por su parte, no poda esperarse que criticara puntos de vista que confirmaban el suyo. Dichos errores de pensamiento, que pueden llevar a tomar decisiones errneas y potencialmente peligrosas pueden evitarse cuando los procesos involucrados se entienden mejor. Las actitudes hacia los dems son otro factor que puede relacionarse con la paz. Los prejuicios contra las personas de culturas distintas a la nuestra atentan contra las relaciones pacficas. La psicologa, dado que promueve una actitud de tolerancia y aceptacin de los otros, puede desempear un papel importante en el trabajo para la paz. Las oportunidades para la paz dependen de que la gente tolere las opiniones de otras personas. Las armas nucleares, el terrorismo internacional y las guerras regionales todava atemorizan a las personas en lo que respecta al futuro de la paz mundial. Los psiclogos deben traducir estos temores en motivaciones hacia la paz. Para hacerlo, continuamente estudian las formas en las que las personas perciben mal a los dems, los mtodos para resolver los conflictos internacionales, los errores que conducen a tomar malas decisiones y otros aspectos del comportamiento humano que llevan a desacuerdos, agresiones y violencia.

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