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Davini

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CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA
 La demarcación entre la didáctica general y la didáctica especial 
María Cristina DaviniEn los últimos años la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Se definen las didácticas especiales como camposespecíficos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica generalcuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre operasobre contenidos de instrucción especializados.Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemológico, pertenecen, más alláde la didáctica, al campo de las ciencias de la educación, en el que se observan tendenciasa conformarse como un conjunto de teorías de diferentes orígenes y baja articulacióndonde, muchas veces, la falta de consenso es pacíficamente acepta por la comunidad.La interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan decuestiones de aprendizaje y de enseñanza, está lejos de ser una actividad legítimamenteconsolidada.
 LA CUESTIÓN DE LA BASE NORMATIVA
Desde Comenio (
 Didáctica Magna
1657), la disciplina se constituye en el ámbito deorganización de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz, basada en elempirismo de Bacon y en el realismo pedagógico de W. Ratke.Ya en el s. XIX desde la gnoseología y la ética kantianas, la obra de Herbart tambiénapuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizando el proceso de lainstrucción como transmisión del saber.Los enfoques de estos dos exponentes históricos conformaron la producción del discursode la didáctica íntimamente ligado a:
o
La búsqueda de utopías pedagógicas, pansófica y religiosa en el primer caso, y dehumanismo ético no religioso en el segundo;
o
La concreción de reglas de acción para la enseñanza, conforme a pasos y mediosdeterminados.
o
El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedagógicorespecto de la construcción de una sociedad s justa y humana comoresponsabilidad de los Estados nacionales. La obra de Durkheim representó unnuevo impulso para esta línea.Las primeras décadas del s. XX marcaron un nuevo enfoque para este desarrollo, por lainfluencia de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas. La expansiónde la escolaridad blica, el liberalismo potico y los paulatinos avances delconocimiento de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experienciassignificativas en el campo didáctico.Aparecen así las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas, conformadassen las etapas evolutivas del alumno. En este punto se produce un relativodesplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujetodel aprendizaje lo que dio al s. XX el nombre de “siglo del niño”.Gimeno (1978) distingue como los componentes básicos de la ciencia de la educación: laexplicación (producto de la ciencia de la época), la norma (como los postulados en laacción) y la utopía (como motor o brújula orientadora del cambio).
 
Un punto de distorsión importante de esta hegemonía se encuentra en la expansión delenfoque tecnicista de la enseñanza. Su hegemonía en la didáctica a partir de la posguerray de la expansión del industrialismo no abandonó el criterio normativo, sino que lodesligó del debate ideológico. El componente utópico-político fue “neutralizado” por elenfoque cientificista de pretensión aséptica, encarnado en el furor planificador de etapas ymetas.Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica –acorde a lamatriz histórica de la disciplina-, basadas en el “objetivismo”, la neutralidad política y laeliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado, en la psicología conductista, y por el otro en la expansión de la planificación eficientista.Diversas investigaciones mostraron la debilidad teórica y política de la propuesta, principalmente la teoría de la Escuela Crítica (Adorno, Horkheimer y Marcuse).En lo epistemológico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo yreivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de lasciencias naturales de base experimental. Esta diferenciación viene fundamentada por lano cualificacn de los femenos naturales, los cuales son, al decir de Adorno,“materiales no mediados” por la cultura.La Escuela Crítica niega la posibilidad de recurrir al método lógico de reducción aelementos ya que la descomposición de la experiencia en problemas particulares aisladosno hace más que instaurar la simplificación como norma, disecando lo que por definiciónes dinámico.Simultáneamente, las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en laorganización de la experiencia, en cuanto operaciones sintéticas del sujeto cognoscente.En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos.En lo metodológico, la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la prescipción técnica delrealismo ingenuo por favorecer a la hermenéutica.Desde el lugar de la investigación cualitativa se ha procurado interpretar los procesos quecaracterizan la vida del aula.Otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales yque, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan así solucionescontextualizadas de acuerdo con las características específicas de la experienciaeducativa.Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de losdocentes para comprender y operar en la enseñanza, o para transformar la trama designificado previos que ellos mismo arrastran, incorporados en su propia trayectoriasocial y escolar.Pero sostener a ultranza estos enfoques plantea nuevos problemas. Si esto fuese así,debería confiarse en un “providencialismo” en el que los docentes más reflexivos yformados podrían hacer avanzar la enseñanza a partir de la comprensión de los fenómenoscomplejos y las totalidades incluyentes. Lo que, como consencuencia, haría imposibledistinguir la producción de la acción didáctica respecto de la producción artística.En lo científico llevaría a legitimar posiciones fenomológicas y naturalísticas, según lascuales las teorías serían construcciones siempre específicas que surgirían del “dato” delcontexto particular. Bajo el amparo de la comprensión empírica de las situaciones y su“intrasferibilidad” se corre el riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor.En este punto, cabría distinguir dos cuestiones. Una se refiere al propósito de sostener lareflexión y la comprensión de la totalidad en lo particular dentro del proceso de formaciónde los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en laorganización de la cultura. La otra estriba en la virtual ausencia de criterios básicos de
 
acción propuestos por la didáctica que permitan operar en los casos concretos y realizar una acción crítica en la escuela, lo que lleva el problema a límites peligrosos.En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse, respecto de la normativa, unmínimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos a probar, representeconocimientos públicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuición intransferible del sujeto que investiga o enseña.
 FUGAS TEÓRICAS Y METODOLÓCIAS EN LA(S) DIDÁCTICA(S)
 Nuevos cambios se encuentran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en laadministración científica taylorista, construyeron una teoría de estructuración delcurrículum como instrumento de homogeneización cultural, dirigido a establecer a losindividuos en su “lugar” adecuado en una sociedad industrial interdependiente.La expresión más completa del modelo fue aportada por Ralph Tyler (1949) en laorganización del currículum centrado en objetivos.Así intervienen en la interpretación de la enseñanza ricos estudios de sociología delcurrículum, diversos análisis etnográficos, los estudios del interaccionismo simbólico o loanálisis de la ecología del aula.De esta forma, la didáctica –entendida como didáctica general- fue creciendo en caudalinterpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos deacción.Entretanto, cuando se trata de estas propuestas de acción, el “lugarfue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales centradas en los contenidos deinstrucción, en los distintos ámbitos disciplinarios.Si bien es cierto plantear que para las especificaciones de la didáctica se requiere eltrabajo conjunto con los expertos en las distintas disciplinas, el problema se planteacuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para laescuela.La cuestión reviste peligros significativos cuando esas dimensiones focalizadas pretendenconstituirse en dimensiones autonomizadas o en teorías cerradas explicativas delfenómeno total.Puede distinguirse una fuga de dos órdenes:
o
La construcción de “megateoasen el campo de la dictica general,comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente pérdida de producción de “reglas de acción”, en el sentido planteado más arriba.Ej.: la producción de Gimeno Sacristán
o
La construcción de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que,focalizando en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a unatarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teoríasautonomizadas y fragmentarias. Ej.: los trabajos de Yves Chevallard, Brousseau yel grupo de los IREM (Institutos de Investigacn de Enseñanza de laMatemática).Gimeno va integrando gran cantidad de teorías en una meta-teoría. En este punto la teoríacurricular y de la enseñanza incluye a las teorías políticas, sociológicas, culturalistas y desistemas simbólicos, la lingüística, las teorías cognitivas y psicogenéticas, el análisisinstitucional y el estudio de las tecnologías sociales en vastísimas producciones ymultidimensiones de análisis.

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