SERVIO PBLICO FEDERAL MEC SETEC INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO - CAMPUS CUIAB OCTAYDE

DE JORGE DA SILVA DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PS-GRADUAO

ANDREIA DA SILVA BEZ

A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE SANTA ROSA DO SUL (SC): REALIDADE, DIMENSES E CONTRIBUIES

Cuiab - MT Setembro 2009

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO CAMPUS CUIAB OCTAYDE JORGE DA SILVA ESPECIALIZAO EM EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA INCLUSIVA

ANDRIA DA SILVA BEZ

A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE SANTA ROSA DO SUL (SC): REALIDADE, DIMENSES E CONTRIBUIES

Cuiab - MT Setembro 2009

ANDRIA DA SILVA BEZ

A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE SANTA ROSA DO SUL (SC): REALIDADE, DIMENSES E CONTRIBUIES

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Ps-Graduao do Curso de Especializao em Educao Profissional Tecnolgica Inclusiva, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso campus Cuiab Octayde Jorge da Silva, como exigncia para a obteno do ttulo de Especialista.

Orientadora: Prof. (MSc) Cynthia Nalila Souza Silva

Cuiab - MT Setembro 2009

ANDRIA DA SILVA BEZ

A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE SANTA ROSA DO SUL (SC): REALIDADE, DIMENSES E CONTRIBUIES

Trabalho de Concluso de Curso em Educao Tecnolgica Inclusiva, submetido Banca Examinadora composta pelos Professores do Programa de Ps-Graduao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Especialista.

Aprovado em: ____________________

______________________________________
Prof. (MSc.) Cynthia Nalila Souza Silva (Orientador)

______________________________________________ Prof. (MSc.) Lenir Antonio Hannecke (Membro da Banca)

_____________________________________________ Prof. (MSc.) Maria Teresinha Kaefer (Membro da Banca)

Cuiab - MT Setembro 2009

DEDICATRIA
Dedico a todo educador que tem a coragem de quebrar paradigmas e de construir uma escola que esteja, de fato, convivendo conhecendo-o, acolhendo-o. com cada educando: e

compreendendo-o

AGRADECIMENTOS

A minha Instituio, pela oportunidade de ter realizado esse curso to especial. Aos professores da banca e aos coordenadores, pela disponibilidade e as consideraes. Aos meus familiares, pelo apoio constante durante todas as etapas da minha vida. A minha orientadora Cynthia, por ter guiado meus passos como pesquisadora. Pelo aprendizado constante e, principalmente pela amizade construda nessa trajetria. Ao meu esposo Daniel, pela compreenso e incentivo em mais essa etapa. E, finalmente, a Deus por me permitir mais essa conquista.

Incluir necessrio, primordialmente, para melhorar as condies da escola, de modo que nela se possam formar geraes mais preparadas para viver a vida em sua plenitude, com liberdade, sem preconceitos, sem barreiras. No podemos contemporizar solues, mesmo que o preo a pagar seja bem alto, pois nunca ser comparvel ao valor do resgate de uma vida escolar marginalizada, de uma evaso, de uma criana estigmatizada sem motivos. (MANTOAN, p. 36, 2006)

RESUMO

Este trabalho teve por objetivo diagnosticar a realidade inclusiva nas escolas do municpio de Santa Rosa do Sul SC, buscando especificar o nmero de alunos com necessidades especiais; o nvel de escolarizao destes alunos; quais so as necessidades especiais apresentadas; qual o tipo de atendimento especial desenvolvido, quais as condies das escolas frente a proposta da incluso. Para tanto foi realizada uma pesquisa do tipo descritiva, de cunho quanti-qualitativa. O campo de pesquisa foi a rede de escolas de Santa Rosa do Sul - SC, constituda por sete (07) escolas municipais, duas (02) estaduais e uma (01) escola especial (APAE). Nestas instituies foram pesquisados diretores e/ ou professores, sendo que cada escola respondeu a um (01) questionrio de perguntas fechadas e abertas. Os procedimentos metodolgicos ocorreram em quatro etapas. Aps reviso bibliogrfica, realizou-se uma coleta de dados junto s escolas e, por fim, a partir do tratamento dos dados, iniciou-se a anlise dos mesmos, cujos resultados subsidiaro o desenvolvimento de propostas de ao a serem articuladas pelo Instituto Federal Catarinense campus Sombrio. Os resultados apontaram que o movimento de incluso escolar dos alunos com necessidades especiais j existe, embora que com algumas barreiras e desafios, tais como falta de recursos humanos capacitados na rea da educao especial, incluso escolar, construo de recursos tcnico-pedaggicos acessveis, acessibilidade fsica. Partindo-se da anlise dos resultados obtidos, recomenda-se aes para a atuao do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio neste contexto, objetivando desenvolver as Polticas Pblicas Educacionais, especificamente as aes do Programa do MEC/SETEC, denominado TEC NEP - Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Palavras-chave: Necessidades Especiais, Incluso Escolar, Polticas Pblicas Educacionais.

ABSTRACT

This study aimed to diagnose the reality of inclusive schools in Santa Rosa do Sul SC, seeking to specify the number of students with special needs, the level of schooling of these students, what are the special needs presented, what type of care especially developed, what the conditions of the schools facing the inclusion proposal. It was conducted a descriptive search of quantitative and qualitative stamp. The research was conducted at the network of schools in Santa Rosa do Sul - SC, consisting of seven (07) public schools, two (02) of the state and(01) special school (APAE). These institutions were surveyed through their directors and/or teachers. Each school responded to one (01) questionnaire of closed and open questions. The methodological procedures occurred in four stages. After a review, there was a collection of data from schools and, finally, it was started the examination results which will subsidize the development of proposals for action to be articulated by the Instituto Federal Catarinense Campus Sombrio-SC. The results showed that the inclusion movement of studens with special needs already exists, although with some barriers and challenges such as lack of qualified human resources in the area of special education, school inclusion, construction of technical and pedagogical resources, physical accessibility. Based on the analysis of the results, for the Instituto Federal Catarinense- Campus Sombrio it was recommended some actions in this context, with the objective of developing public policies in education, specifically the actions of the MEC / SETEC called TEC NEP - Education, Technology and Professionalization for Persons with Special Educational Needs. Keywords: Special needs, School inclusion, Educational Public Policy.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 01: Distribuio das escolas pesquisadas por esfera administrativa.............33 Grfico 02: Distribuio das matrculas por escolas.................................................34 Grfico 03: Tipos de necessidades especiais apresentadas pelos alunos ...............36

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Opinio dos educadores sobre a Incluso Escolar................................39

LISTA DE ABREVIATURAS

AMESC Associao dos Municpios do Extremo Sul Catarinense APAE Associao de Pais e Amigos do Excepcional CEE Conselho Estadual de Educao CNE Conselho Nacional de Educao IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura NEs Necessidades Especiais PDE Plano de Desenvolvimento Educacional REI Regular Education Iniciative SAEDE Servio de Atendimento Escolar Especializado SEESP Secretaria de Educao Especial TECNEP Educao, Tecnologia e Profissionalizao para as Pessoas com Necessidades Especiais

SUMRIO

INTRODUO ..............................................................................................................................14

2 FUNDAMENTOS TERICOS DA EDUCAO INCLUSIVA...............................................16 2.1 UM OLHAR SOBRE AS POLTICAS PBLICAS ................................................................... 16 2.2 EDUCAO INCLUSIVA: DA INTEGRAO A INCLUSO ..................................................... 19 2.3 O PAPEL COMPLEMENTAR DA EDUCAO ESPECIAL E DA EDUCAO REGULAR ............. 23 2.4 ACESSIBILIDADE: DOS OBSTCULOS A SUPERAO ....................................................... 25 3 METODOLOGIA ...........................................................................................................................30 3.1 CARACTERIZAO DO LOCAL DE ESTUDO....................................................................... 30 3.1.1 Localizao Geogrfica............................................................................................ 30 3.1.2 Histrico................................................................................................................... 31 3.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................................................................. 31 4 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS ...........................................................33 4.1 BREVE CARACTERIZAO DAS ESCOLAS PESQUISADAS .................................................. 33 4.2 EXISTNCIA DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS ESCOLAS .......................... 34 4.3 UNIVERSO E CARACTERIZAO DA CLIENTELA NES ........................................................ 36 4.4 CONDIES DAS ESCOLAS FRENTE PROPOSTA DE INCLUSO ....................................... 37 5 CONCLUSO ...............................................................................................................................42

REFERNCIAS ...................................................................................................................................44 APNDICES.........................................................................................................................................47 APNDICE A QUESTIONRIO...................................................................................................48 APENDIC B PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE...........................................................51

14

1 INTRODUO
O movimento pela incluso escolar um assunto debatido em todo o mundo e, nas ltimas dcadas, esta discusso cresceu consideravelmente no Brasil. Como conseqncia, tem originado a elaborao de polticas pblicas educacionais para a incluso de alunos com necessidades especiais (NEs). A incluso desses alunos nas escolas uma proposta que teve o incio, no Brasil, marcado pela sua participao na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jontiem, Tailndia, no Frum Mundial da Educao, em Dacar, Senegal e, principalmente, com a Declarao de Salamanca, em 1994, quando os princpios da educao inclusiva ficaram mais claros (MEC/SEESP, 2008). A incluso escolar cresce a cada ano e, junto, o desafio de garantir uma educao de qualidade para todos. Na escola inclusiva os alunos aprendem a conviver com a diferena e se tornam cidados solidrios. Segundo Serro e Baleeiro (1999), a cidadania se constri pelo reconhecimento e respeito s diferenas individuais, pelo combate ao preconceito, ampliao de conscincia em relao aos direitos e deveres e na confiana no potencial de transformao de cada um. Para Veigas (2003), a instituio escolar deve desenvolver, a partir da legislao vigente, propostas e nveis de acessibilidade capazes de viabilizar a prtica de uma educao inclusiva, partindo de nveis diferentes: currculo, gesto e metodologias. Construir uma escola inclusiva significa assumir um compromisso em se rever concepes e paradigmas em torno da educao, respeitando e valorizando a diversidade dos alunos, atendendo as suas necessidades e desenvolvendo o potencial de cada um. A proposta da incluso escolar parte do princpio de que pessoas com ou sem necessidades especiais beneficiam-se do compartilhamento do processo

pedaggico inclusivo em que estejam inseridos. No entanto, so vrios os obstculos enfrentados na concretizao dos objetivos da incluso, esbarrando em diferentes nveis, desde a esfera governamental at a pessoal. A questo principal que circunda a incluso est em como desenvolver no cotidiano escolar uma postura com prticas e polticas inclusivas. Muitas vezes, essa postura esbarra na falta de capacitao na rea, em recursos financeiros escassos

15 e, principalmente, no preconceito. Para entender essa realidade necessrio aproximar-se, vivenci-la e senti-la no seu contexto. Nesse movimento para uma educao para todos, com foco na incluso escolar, as Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica constituemse em um meio capaz de viabilizar e disseminar essas polticas pblicas educacionais em seus campos de abrangncia. Sendo assim, o Instituto Federal Catarinense campus Sombrio, buscando desenvolver aes que contribuam para a educao inclusiva em sua rea de abrangncia, especialmente, Santa Rosa do Sul, municpio sede, mobilizou-se neste sentido. Assim, diante desta possibilidade, surgiu o problema que suscitou este estudo: Qual a realidade da incluso escolar presente nas escolas do municpio de Santa Rosa do Sul? Objetivando desenvolver as Polticas Pblicas Educacionais, especificamente as aes do Programa do MEC/SETEC, denominado TEC NEP - Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, realizou-se este estudo atravs do diagnstico da realidade inclusiva das escolas de Santa Rosa do Sul SC, buscando especificar: o nmero de alunos com NEs; o nvel de escolarizao destes alunos; quais so as NEs apresentadas; qual o tipo de atendimento especial desenvolvido; s condies de acessibilidade fsica e comunicacional da escola frente a proposta da incluso, alm de investigar as opinies dos educadores sobre a incluso escolar. Partindo-se da anlise dos resultados obtidos, formular-se propostas de aes inclusivas para a realidade da rede de ensino de Santa Rosa do Sul, a partir da atuao do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio neste contexto. Desenvolver aes inclusivas implica necessariamente em conhecer as Polticas Pblicas Educacionais, suas posturas e prticas direcionadas a esse propsito. Da mesma forma, diagnosticar o contexto imprescindvel para conhecer essa realidade e, a partir disso, dimensiona-la analisando seus aspectos luz da legislao, das polticas existentes, dos recursos humanos e materiais disponveis que as pessoas adotam frente a essa temtica. Este estudo caminha neste sentido, buscando subsdios para futuras contribuies elaboradas com base no cenrio encontrado.

16

2 FUNDAMENTOS TERICOS DA EDUCAO INCLUSIVA

A educao inclusiva um tema que, nas ltimas dcadas, tem ganhado significativo espao nos debates em torno da construo de uma educao de qualidade e para todos. No entanto, discutir a educao inclusiva implica refletir sobre as polticas pblicas educacionais, sobre os modelos construdos para abordarem o fenmeno educativo e sobre as dificuldades e obstculos que a instituio escolar deve transpor para que, de fato, venha a ser uma escola para todos.

2.1

Um Olhar Sobre as Polticas Pblicas Historicamente, o privilgio de grupos em detrimento da excluso de outros,

nas escolas, foi legitimado por polticas e prticas educacionais que reproduziam a ordem social vigente. Mesmo diante da democratizao da escola e do binmio incluso/excluso, grupos que no esto dentro dos padres de normalidade continuam segregados. (MEC/SEESP, 2008). Assim a construo de uma poltica pblica no algo muito fcil, pois esbarra em alguns limitadores que se estendem, desde a ideologia presente at o distanciamento de quem elabora essa poltica da realidade onde a mesma ser implementada. De acordo com Barbosa (2005), extremamente necessrio o

conhecimento de todos os elementos para sanar o problema, tais como a demanda os recursos disponveis ou ausentes. Com relao s polticas pblicas relacionadas igualdade de oportunidades na educao inclusiva, faz-se necessrio estabelecer uma aproximao com a realidade das escolas, dialogando com as mesmas, para, assim, atravs de uma definio de aes educacionais em conjunto, elaborar-se uma poltica de atendimento integral, que contemple as suas necessidades. Algo a ser pontuado nesse contexto e que merece ateno especial se refere ao direito igualdade. Em alguns aspectos, este direito acaba funcionando como um rolo compressor, pois passa por cima de todas as diferenas no seu mais amplo conceito, nivelando a todos. Por conseqncia, descaracteriza os sujeitos e, se algum no foi nivelado, fica excludo. As pessoas com NEs tm o direito de serem iguais, quando existe desigualdade no seu acesso s oportunidades, quando h diferena pela situao limitadora. Por conseguinte, possuem tambm o direito de

17 ser diferente quando h padronizao, nivelao, uniformidade, e mesmice que os iguala, fazendo com que percam a sua identidade, e passem a ser descritos apenas por rtulo, terminologias. Para Carneiro (2008), a implementao das polticas pblicas com vistas a uma educao inclusiva requer a sensibilizao e a conscientizao da sociedade e da prpria comunidade escolar frente diversidade humana; o desenvolvimento de parcerias entre escola comum e instituies especializadas; o reconhecimento da ausncia de investimentos financeiros para capacitao em todos os nveis e, finalmente, o apoio permanente ao docente. Tal prerrogativa tem, no Brasil, amparo legal, sendo que algumas das referncias documentais sobre o direito educao das pessoas com deficincia e que apresentem necessidades especiais so encontradas nos seguintes

documentos: emenda constitucional n12 de 1978, Constituio Federal de 1988, Lei n 7.853 de 1999 (Lei da Integrao), Decreto n 3.298 de 1999 (regulamenta a Lei n 7.853), Declarao de Salamanca de 1994, LDBEN n 4.024/61, Lei n 5.692/71 (Diretrizes para o 1 e 2 graus), Poltica Nacional de Educao Especial MEC/1994, LDBEN n 9.394/96, Diretrizes Nacionais para a Educao Especial CNE/2001, Plano Nacional de Educao Lei n 10.172 de 2001 (FERREIRA, 2006), Conveno de Guatemala de 1999 promulgada pelo Decreto n 3.956/2001, Lei n 10.436/02 (Libras), Programa Educao Inclusiva: direito a Diversidade em 2003 (programa do MEC), Decreto n 5.296/04 (regulamenta as leis n 10.048/00 e n 10.098/00 para promoo de acessibilidade), Plano de Desenvolvimento da Educao PDE de 2007, Decreto n 6.094/2007 para implementao do PDE e, em outubro de 2007, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, SEESP, 2008). Um outro documento importante em nvel nacional, discutido

consideravelmente por Carneiro (2008), foi produzido pela Procuradoria Federal dos Direitos Humanos, em 2004, intitulado O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular (conhecido tambm como cartilha do MEC). Esse documento apresenta aspectos do campo do Direito Constitucional com os desdobramentos imperativos na rea do Direito Educacional, alm de orientaes pedaggicas para a organizao e funcionamento da escola no modelo inclusivo. De acordo com o referencial terico do citado documento, entende-se que sero as escolas inclusivas que funcionaro como fontes de germinao para a

18 construo de sistemas educacionais inclusivos. Posiciona conceitos e idias, tais como a poltica nacional de educao inclusiva; a construo de sistemas educacionais inclusivos; a organizao e funcionamento de escolas inclusivas; a transformao da escola em ambiente livre de discriminaes; a implementao e viabilizao de escolas inclusivas que atendam a todos. Cabe destacar que o PDE tem, como uma de suas diretrizes, a incluso educacional, com propostas de aes voltadas acessibilidade e formao docente. Assim tambm, reafirmada nesse documento a busca em superar a viso de oposio entre a educao regular e a educao especial. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como focos a acessibilidade e a garantia de participao e aprendizagem dos alunos com necessidades especiais (HADDAD, 2008). No estado de Santa Catarina, a Resoluo N 112 do Conselho Estadual de Educao /SC fixa normas para a Educao Especial no Sistema Estadual de Educao de Santa Catarina. Nessa poltica, cabe destacar a disponibilidade de um segundo Professor em turmas onde existam educandos com necessidades especiais relacionadas deficincia intelectual, visual, auditiva, ou com transtornos globais de desenvolvimento. exigido desse professor formao com habilitao em Educao Especial, para que assim desenvolva servios de educao especial para apoiar, complementar ou suplementar a aprendizagem desses educandos (CEE,2006). Outra possibilidade ofertada, preferencialmente na rede de ensino regular, em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, o Servio de Atendimento Educacional Especializado SAEDE, voltado ao atendimento das especificidades dos educandos com deficincia, com condutas tpicas e com altas habilidades. No entanto, mesmo diante de alguns progressos, do apoio da legislao, do aumento da conscincia da sociedade para a questo, dos inmeros debates, eventos nacionais e internacionais que abordam e desenvolvem este tema, ainda se tem uma prtica bastante distante da teoria e muitos so os fatores que determinam esta realidade. Neste sentido, Mantoan (2006) cita o preconceito, as polticas pblicas que no encorajam a ruptura com a viso homogenizadora da escola e o paternalismo em relao aos grupos mais fragilizados como os principais fatores impeditivos de uma incluso plena das pessoas com NEs nas escolas comuns. Segundo Cavalcante (2005), entender a incluso no significa apenas cumprir a lei, mas tambm levar escola crianas que vivem isoladas de um mundo que s

19 tem a ganhar com sua presena. Alm disso, fazer com que alunos de salas regulares convivam com a diversidade, sendo esse um dos papis da escola: praticar a responsabilidade pelo outro.

2.2

Educao Inclusiva: Da Integrao A Incluso Ao analisar historicamente como foram compreendidos os processos de

excluso e as diferenas, preciso levar em conta os valores, crenas e conhecimentos disponveis e construdos na poca. Partindo desse principio, podese entender melhor como se deu o caminho conceitual da proposta da integrao a da incluso. Mantoan (2006) diz que os termos integrao e incluso, muitas vezes, so utilizados para expressar situaes consideradas semelhantes, mas adverte que os seus processos de construo terico-metodolgicos so distintos e fundamentamse em momentos histricos diferentes. Assim, integrar no significa incluir. A integrao foi um modelo de atendimento escolar proposto, no Brasil, nas dcadas de 1960 e 1970, cujo foco era a aceitao de pessoas com deficincia - populao alvo, na poca - nas escolas de ensino regular, com a pretenso de que estes indivduos estivessem o mais prximo possvel dos demais alunos, ajudando-os a ter uma aproximao com um padro de normalidade (PRIETO, 2006). O modelo integrador, na prtica, no tinha o compromisso com o desenvolvimento das potencialidades existentes no indivduo, nem com um ensino que achasse caminhos para a aprendizagem. Ao contrrio, a integrao esperava que o indivduo se adaptasse escola, absorvendo dela aquilo que, por si s, conseguisse realizar. Desse modo, no modelo da integrao o aluno estava junto ao outro, mas no necessariamente com o outro. Ou seja, estar junto significava estar no mesmo espao, reconhecendo as diferenas, mas nessa relao, no necessariamente havia compreenso e troca. Entretanto, estar com o outro, implica em, de fato, conviver, compreender e aprender a partir da relao que se estabelece. De acordo com Sanchez (2005), historicamente, a primeira vez que apareceu fortemente a defesa da prevalncia de um nico sistema educativo para todos, foi nos Estados Unidos com o movimento denominado Regular Education Iniciative

20 (REI), que tinha como objetivo a incluso na escola comum das crianas com alguma deficincia. Esse movimento delineava a necessidade de unificar a educao especial e a regular num nico sistema educativo, criticando a ineficcia da educao especial nos moldes da integrao. Desde meados da dcada de 1980 e incio de 1990, no meio internacional, configurava-se um movimento de luta contra essa concepo de educao especial, que at ento dedicava ateno a um grupo reduzido de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais. A proposta do REI que todos os alunos, sem exceo, deveriam estar escolarizados na classe de ensino regular e receber uma educao eficaz nessas classes. Esse movimento defendia a necessidade de reformar a educao geral e especial, para que se constitussem como recurso de maior alcance para todos os alunos. Sanchez (2005) aponta que, em continuidade a esse movimento e a outros de integrao escolar, surgiu o movimento da incluso em vrias regies do mundo, com os trabalhos dos autores: Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrlia; Barton (1988), Booth (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelndia; Carrier (1983) em Nova Guin; Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991) na Amrica do Norte e, um pouco mais tarde, os de Sanchez (1996), Garcia Pastor (1993) e Ortiz (1996) na Espanha. Todos esses autores manifestavam insatisfao pela trajetria da integrao, questionando o tratamento ofertado aos alunos com necessidades especiais no sistema de ensino em muitos paises. Em seus trabalhos, destacavam o sistema de avaliao baseado no modelo mdico, o que resultava na afirmao de que as dificuldades de aprendizagem eram uma conseqncia de um dficit do aluno, desviando o questionamento do porqu fracassavam as escolas na hora de educar determinados alunos. Diante dessa realidade, o movimento da incluso props um novo conceito de necessidades especiais e acaba reconhecendo que as dificuldades que alguns alunos apresentam so resultados de determinadas formas de organizar as escolas e, por conseqncia, das formas de ensinar delineadas por este modelo. Isso acarretou a reviso do sistema de educao. Estas reflexes tm embasado a educao inclusiva, e vrios eventos internacionais e reunies foram realizados a fim de impulsionar essa reflexo e o desenvolvimento de polticas pblicas educacionais, dentre os quais Snchez (2005)

21 destaca: a Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtiem Tailndia, 1990); a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (Salamanca Espanha, 1994), a Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de Discriminao contras as Pessoas Portadoras de Deficincia (Guatemala, 1999) e o Frum Consultivo Internacional para a Educao para Todos (Dakar Senegal, 2000). Dentre essas, a que mais contribuiu para impulsionar a educao inclusiva em todo o mundo foi a Conferncia Mundial na Espanha, que originou a Declarao de Salamanca. Nela, estiveram representados noventa e dois paises e vinte e cinco organizaes internacionais, que juntos estabeleceram um plano de ao norteado pelo princpio da incluso de todos os alunos, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras (SANCHEZ, 2005). Essa Declarao estabeleceu uma srie de recomendaes que deveriam ser desenvolvidas por todos os governos participantes nos anos seguintes. Tal perspectiva foi fortemente consolidada, em 2001, atravs da Conveno da Guatemala, ano em que comeou a vigorar, a qual exige romper com a viso hegemnica at ento presente nas escolas. Supera-se a idia de que a mesma existe para atender apenas os indivduos considerados dentro de um mesmo padro e, ampliando horizontes, preconiza-se que esta escola seja capaz de interpretar as diferenas como mltiplas potencialidades e no apenas como barreiras para um aprendizado significativo. Para Ballard (1997) apud Sanchez (2005), a caracterstica fundamental da educao inclusiva a no discriminao das deficincias, da cultura e do gnero. O autor refora que todos os alunos tm o mesmo direito a ter acesso a um currculo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e de acordo com a sua idade. Skrtic (1999) apud Sanchez (2005) considera que a educao inclusiva pode oferecer a viso estrutural e cultural necessrias para comear a reconstruir a educao pblica rumo s condies histricas do sculo XXI. A concepo da educao inclusiva constitui, portanto, um novo enfoque

para a educao, trazendo, contribuies valiosas para a reflexo sobre a transformao conceitual prtica do sistema educacional. Sanchez (2005) defende a educao inclusiva como direito e prevalncia de um nico sistema educacional para todos.

22 Neste sentido, j sabido que existem diferentes formas de ensinar e aprender e, portanto, todos devem ter o direito a uma educao que respeite suas diferentes formas de aprender. Com base nisso, Vargas et. al. (2003) diz que incluso muito mais que estar no mesmo espao, trocar experincias e socializarse. ter as diferenas respeitadas, fazer parte de um grupo e se identificar com ele, no ter de se submeter a uma cultura, a uma nica forma de aprender. Desse modo, incluir no tornar o outro igual ou submet-lo a padres de ser, aprender e viver. Pelo contrrio, a sociedade caminha junto e tambm se modifica para atender as diferenas. Na incluso, a escola se coloca em uma atitude dinmica, de movimento em direo s vrias possibilidades de aprendizado, buscando diferentes metodologias e aproveitando-se das potencialidades individuais para promover o desenvolvimento do indivduo. , antes de tudo, uma escola que aceita e valoriza a diferena. Neste sentido, Prieto (2006, p.40) diz que:
a educao inclusiva tem sido caracterizada como um "novo paradigma", que se constitui pelo apreo diversidade como condio a ser valorizada, pois benfica escolarizao de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposio de outras prticas pedaggicas, o que exige ruptura com o institudo na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino. (grifos do autor).

Em tempos de educao inclusiva no h mais espao para modelos educativos que busquem homogeneizar e normalizar seus alunos, mas sim propostas que contemplem a diversidade (STAINBACK, 2006). Fazendo referncia a esse ltimo aspecto, as dificuldades e obstculos enfrentados pela escola dizem respeito a dois pontos principais: o despreparo da mesma em se relacionar com a diversidade de ser e aprender de seus alunos e a formao do professor que, historicamente, no privilegia esta concepo de incluso. Segundo Sassaki (2005), no modelo da integrao a sociedade aceita receber alunos com necessidades especiais, desde que os mesmos sejam capazes de se ajustar aos requisitos dos servios ofertados, de acompanhar os procedimentos tradicionais, de contornar os obstculos existentes, de lidar com atitudes discriminatrias, e de desempenhar papis sociais com autonomia. No entanto, no implica independncia.

23 No modelo inclusivo quem se ajusta a sociedade, em especial, a escola, tendo como principal valor, a diferena. Esta atua com vistas a garantir todas as condies de acessibilidade, de participao e cidadania. Seu foco no somente os alunos com necessidades especiais, mas todos os alunos, tendo, como objetivo, garantir uma educao de qualidade para todos. De acordo com Carvalho (2008), a poltica atual da educao especial brasileira no mais est centrada no modelo da integrao, mas na educao inclusiva. Essa expresso foi adotada como maneira de demonstrar uma proposta que acarreta mudanas atitudinais, metodolgicas e pedaggicas. Sanchez (2005) afirma que, em um primeiro momento, o termo incluso surgiu como uma alternativa ao termo integrao e, em um segundo momento, como tentativa de eliminar as situaes de excluso de muitos alunos, que estavam sob o principio da integrao. Por fim, surgiu como uma proposta na qual todos os alunos, com ou sem necessidades especiais, recebessem uma educao de qualidade, sem distino nas classes regulares de ensino. Estabelecidos estes parmetros conceituais a respeito da educao inclusiva, cabe salientar que na perspectiva da incluso que as pessoas com necessidades especiais devem acessar escola comum, buscando sua escolaridade em um universo pedaggico preparado para contribuir no seu desenvolvimento atravs do ensino regular.

2.3

O Papel Complementar da Educao Especial e da Educao Regular Estudos tm demonstrado a necessidade de se promover uma reestruturao

das escolas de ensino regular e da educao especial (MEC,SEESP,2008). Diante das mudanas nas legislaes, as prticas de ensino tm originado algumas confuses conceituais e mistura de papis entre diferentes segmentos que participam deste contexto. Cabe, pois, fazer algumas consideraes neste sentido. Isso se deve, em parte, ao fato de que, por um tempo considervel, entendeuse que a escola especial, paralela escola regular, era a maneira mais adequada para atender os alunos com necessidades especiais. A Declarao de Salamanca, j em 1994, apontava a necessidade de que esses alunos freqentassem a escola regular, em uma perspectiva inclusiva. Porm, mesmo com a disseminao dessa proposta, as polticas implementadas no atingiram esse propsito.

24 necessrio destacar que, tradicionalmente, a educao especial se organizou como um atendimento especializado que substituiria o ensino comum, o que na poca levou criao de instituies especializadas (MEC/SEESP, 2008). Segundo Haddad (2008), historicamente estruturou-se, no meio escolar, uma cultura excludente, que veio a reforar essa oposio entre a escola regular versus escola especial. Atualmente, as polticas pblicas devem proporcionar a inter-relao entre essas duas modalidades, com vistas a garantir as condies de acessibilidade aos seus educandos de maneira integral. O primeiro ponto a considerar o papel da escola comum e da escola especial na questo da escolaridade dos alunos com NEs. O paradigma de incluso preconiza que o acesso escola comum se d indistintamente, incluindo em sua clientela heterognea esses alunos e responsabilizando-se por sua escolaridade regular. J a escola especial dever posicionar-se como elemento de apoio escola comum, buscando complementar e no substituir a mesma. Neste sentido, Mantoan (2006, p. 26) diz:
As escolas especiais se destinam ao ensino do que diferente da base curricular nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficincia a aprendizagem destes contedos quando includos nas turmas comuns do ensino regular; oferecem atendimento educacional especializado, que no tem nveis, seriaes, certificaes.

Portanto, sendo a escola especial uma modalidade de ensino, no cabe mesma o carter formador ou de certificao da escolaridade. Ela existe para agir de maneira contributiva com a escola comum, buscando desenvolver as

potencialidades destes alunos, a fim de que concretizem a aprendizagem. Desse modo, a educao especial uma modalidade de ensino que envolve todos os nveis e modalidades, realizando o atendimento educacional especializado, disponibilizando e orientando sobre recursos e servios que favoream o processo de ensino e aprendizagem nas turmas do ensino regular. Com relao ao atendimento especializado, o mesmo deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou em instituio especializada que o oferea (MEC, SEESP, 2008). Outro aspecto a ser considerado que "os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades especiais no podem ser de domnio apenas de alguns especialistas, e sim apropriados pelo maior nmero possvel de profissionais da

25 educao, idealmente por todos" (PRIETO, p. 58, 2006), o que requer estabelecimento de parcerias com as escolas especiais e a formao dos educadores, especialmente os professores das escolas regulares, para quem o aluno com NEs ainda um enorme desafio. Segundo Glat e Fernandes (2005), diante desse contexto, o papel da educao especial no visa apenas importar mtodos e tcnicas especializadas para a classe regular, mas sim constituir-se um suporte permanente e efetivo para os alunos e professores, como um conjunto de recursos. importante, primeiramente, salientar que o papel do docente neste novo cenrio da educao decisivo para a construo de uma escola inclusiva. A formao docente entendida, nesse estudo, conforme pontua Rodrigues (2006), como sendo um processo contnuo e complexo que ocorre a partir de seus valores, formao especfica (graduao), capacitaes e ressignificaes, atravs de uma prtica reflexiva, continuada e coletiva. necessrio, tambm, que na essncia desta formao esteja bem clara a idia de que a incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares deve se dar com vistas a uma efetiva aprendizagem e no meramente no sentido de promover sua socializao. Ao contrrio, as atividades socializadoras devem ocorrer como forma de facilitar a integrao entre todos os indivduos, o que, por certo, se traduzir em facilidade de aprendizagem dos estudos propostos em aula (PRIETO, 2006). Um passo fundamental para o processo de incluso escolar consolidar esta diferena de papis entre a escola comum e a especial, partindo-se do princpio de que as mesmas no competem entre si, mas devem complementar-se em favor do aprendizado dos alunos com NEs.

2.4

Acessibilidade: dos Obstculos a Superao

Acessibilidade um conceito que se encontra expresso em vrios aspectos, conforme autores que trabalham o tema (SASSAKI, 2005), por uma gama de

condies que possibilitam a qualquer sujeito, independente das necessidades especficas que apresente, transitar, relacionar-se, comunicar-se em todos ambientes com segurana, autonomia e independncia.

26 Portanto, o desenvolvimento da acessibilidade no seu conceito macro e a proposta da incluso tm correlao direta. Para que se consiga de fato fazer incluso, as barreiras devem ser quebradas conforme as necessidades

apresentadas. As instituies de ensino devem promover as condies de acessibilidade aos ambientes, aos seus recursos pedaggicos, comunicao, informao e ao dilogo sobre a valorizao das diferenas (MEC, SEESP, 2008). De acordo com Sassaki (2005), as reas de acessibilidade podem ser descritas em arquitetnica, atitudinal, comunicacional, metodolgica, instrumental e programtica, compreendendo da preveno eliminao de barreiras ambientais, de preconceitos, de estigmas, de esteretipos, de discriminaes e, estendendo isso s barreiras invisveis existentes nas polticas, normas, portarias e leis. Deve remeter adequao de cdigos comunicacionais, tcnicas, teorias, abordagens, mtodos, materiais, aparelhos, equipamentos, utenslios, tecnologias assistivas. Geralmente o conceito de acessibilidade est associado apenas barreira fsica e, como solues para elimin-la, em sntese, bastaria a construo de rampas, as quais, muitas vezes, encontram-se fora das especificaes tcnicas. neste ponto que refora-se que construir a acessibilidade de fato nas instituies, em todos os seus aspectos, com destaque para a acessibilidade atitudinal, comunicacional e fsica, implica necessariamente entender a proposta do movimento da incluso. Caso contrrio, pode-se correr o risco de ouvir frases do tipo fomos obrigados a construir essa rampa por causa do aluno X, totalmente alheio ao fato de que o papel da escola inclusiva garantir a todos os alunos as condies de acesso educao. Ser uma escola inclusiva exige remover as barreiras que dificultam ou mesmo impedem o recebimento de aluno com necessidades especiais. Segundo Rodrigues (2008), muitas vezes as barreiras esto escondidas, oriundas de condies de acessibilidade, da organizao escolar e do currculo. Fica claro que os conceitos de incluso e acessibilidade so indissociveis, sendo que um depende do outro para acontecer de fato. A incluso, para sua efetivao, est na dependncia direta do rompimento e quebra de todas as barreiras que impedem a acessibilidade, sejam elas fsicas, atitudinais ou comunicacionais. Nas instituies escolares, a equipe de gesto deve estar sensibilizada e consciente sobre o real papel da escola e, em todos os nveis, desenvolver o valor

27 da incluso como principio norteador da educao. Junto a isso, deve desenvolver estratgias e nveis de acessibilidade que contemplem a diversidade. preciso entender que a acessibilidade a garantia do direito de ser, ir e vir de todo indivduo e que desenvolver essas condies fazer a incluso acontecer. Quando se amplia esse papel, as dimenses da acessibilidade so desenvolvidas de modo a desencadear aes nesse sentido. Sassaki (2005) descreve que, na acessibilidade arquitetnica, so eliminadas as barreiras ambientais e fsicas nos recintos internos e externos. Na acessibilidade comunicacional, so proporcionados recursos e tecnologias que eliminem essa barreira, tais como linguagem gestual, corporal, libras, textos em braile, textos ampliados, acessibilidade digital. Na acessibilidade metodolgica e instrumental, os mtodos e tcnicas de estudos so adaptados com vistas a proporcionar a participao e envolvimento do aluno e a favorecer o desenvolvimento de todas as suas habilidades. Isso implica em oferecer instrumentos com o objetivo de permitir essa participao, autonomia e independncia, tanto na escola como na vida pessoal. E, por fim, a acessibilidade programtica e atitudinal descortinam as barreiras invisveis nas leis e nas polticas pblicas, promovem a conscientizao da convivncia para a diversidade, quebram preconceitos e permitem a abertura para o novo. Neste sentido, o cidado com ou sem deficincia deve exercer o seu direito de exigir acessibilidade, pois a cidadania sugere a luta por condies de igualdade, considerando as diferenas em acessar essas mesmas condies. As formas de exigir essas condies podem ser desde as mais simples at as mais complexas. Partindo da conscientizao e da discusso de valores como respeito, diversidade e convivncia, a discusso deve atingir a questo dos direitos morais e legais. Um segundo caminho a ser seguido atravs do diagnstico de realidades onde as barreiras de acessibilidade esto presentes. A partir disso, elaborar documentos, requerimentos e projetos, enviando-os para os rgos encarregados de execuo e fiscalizao tais como instituies de ensino, prefeituras e ministrio pblico a fim de reivindicar as condies de acessibilidade necessrias para que todos tenham o direito de ser, ir e vir, contemplando, assim a diversidade. Esta postura exige uma iniciativa pessoal permeada por um sentimento de coletividade, alm do entendimento de que se nico e singular, mas que no se

28 vive sozinho, e sim em sociedade. Portanto, dever de todos, com ou sem uma necessidade especial, lutar por direitos que contemplem a todos, inclusive suas diferenas, pois com isso se ter um mundo plural e de valores universais slidos. O conhecimento da legislao, neste caso, fundamental, para que se exija o cumprimento dos direitos das pessoas com necessidades especiais, e tambm para que se promova a convivncia dos princpios da incluso no seu sentido amplo, atravs da sensibilizao, conscientizao e garantia das condies para incluso de todos que so tolhidos em seus direitos. A questo metodolgica tambm ganha significativo espao nesta discusso. Para Costa-Renders (2007), quando se trilha caminhos pedaggicos diferenciados, pode-se ento promover a construo do conhecimento acessvel a todos, sendo que o desafio de aprender com as diferenas possibilita a construo de um paradigma educacional flexvel inovao. Farias e Maia (2007) compartilham do mesmo princpio, defendendo que as escolas devem desenvolver estratgias pedaggicas diferenciadas que possibilitem a oportunidade e aprendizagem de todos. O momento da avaliao tambm de grande importncia neste processo. O aluno deve ser percebido numa perspectiva qualitativa e no com uma variao quantitativa. Isso significa entend-lo enfatizando as suas potencialidades, os seus valores, as suas relaes e as suas experincias, ao invs de olh-lo somente no aspecto da dificuldade. Tomando como respaldo a teoria de Vygotsky (1983), na perspectiva scio-histrica, em que o conhecimento se processa no somente por uma dotao biolgica, ou por aes especificas sobre os objetos, mas pela dinmica social, interao inter e intrapessoais (FREITAS, 2006), confirma-se o quo imprescindvel so as relaes sociais nesse processo. Tomar esse posicionamento diante da incluso escolar implica em compreend-la como um processo em que as relaes sociais so fundamentais. Estas tm grande importncia para o sujeito, pois do sentido e significado a sua vida e relao com o mundo, possibilitando-o ser autnomo, participativo e ativo na construo da sua prpria histria e do mundo em que vive, ou seja, permitindo a construo da sua identidade. Entretanto, o que se percebe na sociedade e principalmente na maioria das escolas uma proposta pedaggica em que, sob o pretexto de estar preparando para o futuro, h o predomnio do contedo muitas vezes descontextualizado,

29 avaliaes classificatrias, valorizao do aspecto cognitivo e nfase na exposio oral, na repetio e na memorizao. Por fim, os aspectos mencionados acima recaem sobre a formao do professor. Salgado (2006) destaca a importncia de valorizar e formar educadores criativos e comprometidos com o processo de incluso escolar, ressaltando que esse posicionamento exige uma disponibilidade de troca com outro, aprendizado constante e a re-significao de conceitos e valores. A excluso no ocorre somente quando h segregao, discriminao, preconceito, mas tambm pode ocorrer quando h um discurso de igualdade, postulando acesso igual queles que so diferentes. Cabe aos profissionais inseridos na educao observar quem so os seus alunos e como possvel estabelecer pressupostos de igualdade, com condies de acessibilidade, quando todos so diferentes. De acordo com Carneiro (2008), uma escola regular sem foco para desenvolver a incluso corre o pior de todos os riscos, pois pode, ao incluir um aluno, exclu-lo. Quando os princpios da educao inclusiva so realmente implementados, os resultados podem ser a transformao das escolas regulares em unidades inclusivas, do mesmo modo que as escolas especializadas tornam-se parceiras de apoio e capacitao. Alm disso, obtm-se a adequao e viabilidade das necessidades dos alunos em relao acessibilidade arquitetnica, comunicacional, metodolgica, instrumental, programtica e atitudinal, destacando o desenvolvimento dos conceitos de autonomia, independncia e empoderamento, atravs de prticas que valorizam a diversidade humana, envolvendo a comunidade escolar, as famlias e a comunidade local (SASSAKI, 2005). Um dos benefcios que a incluso traz comunidade escolar viver a experincia da diferena. A incluso possibilita aos que so discriminados pela deficincia, pela classe social ou pela cor, que assim exeram a sua cidadania e ocupem o seu espao na sociedade. No se pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, respeitando o que ele ou que ele pode ser. (MANTOAN apud CAVALCANTE, 2005). Essas possibilidades de resultados demonstram o quo importante se constitui o movimento por uma educao para todos, ou seja, o movimento em prol da incluso escolar.

30

3 METODOLOGIA
Este captulo trata da metodologia adotada para a realizao deste estudo, apresentando uma breve caracterizao do local onde o mesmo ocorreu e o detalhamento metodolgico da pesquisa, incluindo o campo, a populao alvo, os instrumentos e tcnicas de coleta de dados e de anlise de resultados.

3.1

Caracterizao do Local de Estudo

3.1.1 Localizao Geogrfica O Municpio de Santa Rosa do Sul est situado no extremo sul de Santa Catarina, distante 242Km da capital do estado, Florianpolis,com uma extenso territorial de 164,4 km, sendo 3,04 km de rea urbana e 161,36 km de rea rural. O Municpio tem como limites territoriais: Ao Norte, os Municpios de Jacinto Machado e Sombrio; Ao Sul, os Municpios de Balnerio Gaivota, Passo de Torres e So Joo do Sul; Leste, os Municpios de Sombrio (lagoa do Sombrio) e Balnerio Gaivota; e Oeste, os Municpios de Jacinto Machado e So Joo do Sul. A Micro Regio a que pertence o municpio composta pelos municpios de Passo de Torres, Praia Grande, So Joo do Sul, Santa Rosa do Sul, Sombrio, Balnerio Gaivota, Ararangu, Balnerio Arroio do Silva, Ermo, Turvo, Meleiro, Jacinto Machado, Maracaj, Morro Grande e Timb do Sul. Estes quinze (15) municpios formam a Associao dos Municpios do Extremo Sul Catarinense AMESC, cujo centro polarizador o Municpio de Ararangu. Segundo dados do censo populacional de 2007 (IBGE,2008), Santa Rosa do Sul tem um total de 7949 habitantes e formada por um centro urbano e pelas localidades de Vila Bitencourt, Novo Horizonte, Lageado, Linha Tamandar, Peroba, Vila Nova, Ponto, Sanga DAreia, Forquilha do Cedro, Bela Vista, Vila So Cristvo, Jaguarari e Glorinha.

31 3.1.2 Histrico No territrio onde se localiza o municpio sabe-se que os primeiros habitantes foram os ndios carijs. O comeo de sua colonizao foi marcada pela compra de uma sesmaria por Manoel Rodrigues da Silva, a qual se localizava entre o Rio Mampituba e o Arroio Grande. Mais tarde, por volta de 1732, o local passaria a ser conhecido como "Morro das Mortes". Tempos depois, por ali teriam residido trs famlias cujos chefes eram de nomes Alfredo, a localidade passou a ser conhecida ento, como "Trs Alfredos". A formao tnica da populao de Santa Rosa do Sul foi composta, na sua maioria, por portugueses, aorianos e italianos. Mais tarde, na dcada de 1860, imigraram novas famlias do Rio Grande do Sul e instalaram ali suas residncias. Em 1932, passou a denominar-se Santa Rosa, devido escolha da Santa Padroeira da Capela local, "Santa Rosa de Lima". Tendo em vista o acentuado crescimento da antiga localidade, tornando-se forte geradora de recursos para o Municpio de Sombrio, a Cmara de Vereadores daquela cidade decidiu, por unanimidade, transform-la em Distrito, atravs da Resoluo n 01/55, de 24 de novembro de 1955. Com o crescimento das foras organizadas imbudas do desejo de conquistar sua autonomia, finalmente transforma-se em realidade o que antes no passava de um sonho: "sua independncia". Atravs da Lei de n 1.109, de 04 de janeiro de 1988, Santa Rosa consegue sua emancipao poltica, passando a municpio com o nome: SANTA ROSA DO SUL. 3.2 Procedimentos Metodolgicos A pesquisa realizada foi do tipo descritiva, de cunho quanti-qualitativa. Segundo Rauen (1999), a pesquisa descritiva objetiva conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para modific-la, estando interessada em descobrir, observar fenmenos, procurando descrev-los, classific-los e interpret-los. Assim tambm, de acordo com Mynayo (1998), os mtodos qualitativo e

quantitativo no se excluem, mas, ao contrrio, em muitos casos se complementam para melhor evidenciar os aspectos do estudo. O campo de pesquisa foi a rede de escolas pblicas de Santa Rosa do Sul SC, constituda por sete (07) escolas municipais, duas (02) estaduais e uma (01)

32 escola especial (APAE). Nestas instituies foram pesquisados diretores e/ ou professores, sendo que cada escola respondeu a um (01) questionrio de perguntas fechadas e abertas. Os procedimentos metodolgicos ocorreram em quatro etapas. Na primeira etapa, a fim de construir-se um referencial terico, foi realizada uma reviso bibliogrfica que, segundo Rauen (1999), condio bsica para qualquer trabalho, uma vez que o pesquisador precisa se inteirar de dados do acervo humano para balizar seus esforos. Num segundo momento, realizou-se uma coleta de dados junto s instituies de ensino, utilizando-se de questionrio (APNDICE A), buscando dados referentes clientela de alunos com necessidades especiais e s condies da escola frente a proposta da incluso. O levantamento formato bsico de trabalhos nas pesquisas descritivas. Consiste na solicitao de informaes a um grupo sobre um problema estudado para posterior anlise qualitativa ou quantitativa (RAUEN, 2006). Na terceira etapa, foi feito o tratamento dos dados, sendo que para as

perguntas abertas foi construda uma matriz analtica, agrupando as respostas por significado e foco, a fim de permitir uma melhor consistncia na anlise posterior. J as perguntas fechadas foram tratadas de forma quantitativa. A seguir, foi realizada a quarta e ltima etapa da pesquisa, que envolveu a apresentao dos dados e anlise dos resultados. Nesta ltima, utilizou-se a tcnica de anlise de contedo para interpretar as respostas das questes abertas e o mtodo quantitativo para as demais.

33

4 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

A apresentao dos dados desta pesquisa, bem como a anlise dos mesmos esto apresentados aqui de maneira a permitir a compreenso de trs aspectos basilares sobre o cenrio da incluso de alunos com NEs no municpio de Santa Rosa do Sul: Se as escolas recebem alunos com NEs; qual o universo destes alunos e o que os caracteriza (nmero de alunos com NEs, escolaridade, tipo de NEs); quais as condies da escola frente proposta da incluso (acessibilidade; formao de recursos humanos; percepo dos profissionais de educao sobre a questo da incluso de alunos com NEs). Desta forma, a organizao deste captulo est estruturada primeiramente em uma breve caracterizao das escolas pesquisadas e, na seqncia, sobre a discusso e anlise desses trs eixos.

4.1

Breve Caracterizao das Escolas Pesquisadas Foram pesquisadas dez (10) escolas do municpio, localizadas tanto no meio

urbano como no

meio rural, pertencentes a diferentes esferas administrativas,

conforme mostra a figura a seguir:

Grfico 01: Distribuio das escolas pesquisadas por esfera administrativa

70%

Municipais Privada Estaduais 20% 10%

De acordo com o Grfico 01, 70% das escolas encontram-se na esfera administrativa municipal, 20% na esfera estadual e 10% na esfera privada.

34 Dados do censo escolar de 2008 apresentam um somatrio de duas mil e trinta e trs (2033) matrculas, distribudas entre essas escolas, como pode ser observado no grfico a seguir:

Grfico 02: Distribuio das matriculas por escolas

62%

Matriculas Escolas Municipais

36%
Matriculas Escolas Estaduais Matriculas Escola Educao Especial

2%

Fonte: IBGE, 2008

grfico

02,

demonstra

predomnio

das

matriculas

estaduais,

correspondendo a 1.254 alunos matriculados (62%), seguidas das matrculas municipais que correspondem a 729 alunos (36%). A escola de educao especial (privada) apresenta em torno de 50 alunos (24%). 4.2 Existncia de Alunos com Necessidades Especiais nas Escolas A pesquisa sobre a existncia de matriculas de alunos com NEs nas escolas revelou uma situao heterognea, permeada pela ausncia de dados cadastrais concretos que identifiquem a situao desta clientela nas instituies de ensino, fato que ficou evidenciado pela pesquisadora no momento da aplicao do instrumento de pesquisa. Assim, das dez (10) escolas pesquisadas, trs (3) no recebem ou no

identificaram ainda alunos com NEs. Das demais escolas, cinco (5) recebem e identificaram esses alunos e oferecem algum tipo de atendimento especializado, enquanto que as outras duas (2), apesar de receberem e identificarem esses alunos, no ofertam, no momento, nenhum tipo de atendimento especializado. A presena de alunos com NEs nas escolas regulares algo recente e que tem sua justificativa principalmente no cumprimento de uma determinao legal, e

35 no ainda em um sentimento de comprometimento com a proposta da educao inclusiva. Por muito tempo compreendeu-se, de uma maneira equivocada, que as pessoas com deficincia ou com alguma necessidade especial constituam-se em pessoas incompletas e limitadas. Essa compreenso se deve, em parte, s iniciativas pioneiras de instituies especializadas no atendimento teraputico e educativo dessas pessoas, com intuito de aproxim-los a um padro de normalidade estabelecido (BEYER, 2006). Desse modo, o conhecimento em como trabalhar com alunos com necessidades especiais ficou restrito e delegado aos profissionais dessas instituies, justificando, em parte, a falta de interesse da escola regular em se aprofundar em tal especificidade, o despreparo e, consequentemente, a resistncia em incluir, em suas salas de aula, esses alunos. Entretanto, diante dos ndices significativos de reprovao e evaso escolar presentes mesmo antes da poltica da incluso de pessoas com necessidades especiais no ensino regular, denota que a escola j no estava de fato, atendendo a todos com qualidade e garantia de xito. Neste sentido, preciso entender que a incluso escolar de alunos com necessidades especiais uma oportunidade para a escola repensar as suas concepes de ensino, aprendizagem, os seus objetivos quanto a formao de seus alunos. Mantoan (2006), pontua que o processo da educao inclusiva necessrio, primeiro, para a escola melhorar as suas condies e, consequentemente, preparar geraes que saibam conviver com as diferenas e ter autonomia. Em segundo lugar, para que os educadores e o sistema educacional atualizem suas prticas, objetivos e recursos, com vistas atender s especificidades de seus alunos de maneira efetiva. Tomar esse posicionamento diante da incluso escolar implica em compreend-la como um processo em que a convivncia, a troca e a cooperao so fundamentais. Estas tm grande importncia, pois do sentido e significado vida de cada pessoa e sua relao com o mundo, possibilitando ao sujeito ser autnomo, participativo e ativo na construo da sua prpria histria e do mundo em que vive, ou seja, permitindo a construo da sua identidade e, conseqentemente, de uma sociedade justa e cidad.

36 4.3 Universo e Caracterizao da Clientela NEs A maioria das escolas de Santa Rosa do Sul possui alunos NEs e, pelos dados da pesquisa, constatou-se que eles so em nmero de oitenta e sete (87). Estes alunos apresentam diferentes tipos de NEs, conforme mostra a figura a seguir:

Grfico 03: Tipos de necessidades especiais apresentadas pelos alunos

56%

Visual Auditiva Intelectual Fsica Mltiplas Condutas Tpicas 12% 7% 9% 6% 1% 9% Outras

Neste aspecto, prevalecem aquelas relacionadas deficincia intelectual com 56%, seguida das deficincias visual com 12%, fsica com 9%, auditiva com 7%, mltiplas com 6%, condutas tpicas com 1% e outros casos especificados por transtornos e dificuldades de aprendizagem com 9%. Algo que merece ateno nos dados relacionados a identificao de alunos com necessidades especiais que o tipo superdotao no apareceu citada por nenhuma escola e que apenas 9% citaram outras necessidades especiais no relacionadas a uma deficincia. De acordo com Carvalho (2005), ainda se pensa e age como se a incluso escolar fosse apenas para alunos em situao de deficincia, havendo um esquecimento de que muitos outros alunos que no se encontram nessa classificao, continuam alheios ao processo educacional, fora das salas de aula, repetindo de ano e evadindo. Quanto escolaridade desses alunos, prevalecem as matrculas de ensino fundamental, sendo 50% destas nas sries iniciais. Assim tambm, dos oitenta e sete (87) alunos encontrados, setenta e dois (72) dispem de algum tipo de atendimento especializado e os quinze (15) restantes no recebem este

37 atendimento. Cabe salientar, no entanto, que este atendimento especializado se d, principalmente, atravs do Servio de Atendimento Educacional Especializado na Deficincia em questo (SAEDE) e, em alguns casos, tambm com auxlio do segundo professor. Essas modalidades de atendimento, so polticas adotadas pelo estado de Santa Catarina. 4.4 Condies das Escolas Frente Proposta de Incluso A busca de informaes sobre as condies das escolas de Santa Rosa do Sul frente ao processo de incluso de alunos com NEs ocorreu, especialmente, no sentido de identificar quais as condies de acessibilidade e qual o aporte de recursos humanos presentes nas mesmas para o atendimento destes alunos. Na pesquisa, ficou evidenciada a falta de acessibilidade fsica nas escolas. Das dez (10) escolas pesquisadas, nove (9) no possuem acessibilidade fsica, e uma (1) possui apenas parcialmente. Com relao acessibilidade comunicacional, pode-se inferir que houve uma confuso conceitual, pois se entendeu a acessibilidade comunicacional no no seu sentido macro. importante destacar que ter uma escola atuando na proposta da educao inclusiva implica, necessariamente, em remover as barreiras que impedem o acesso de seus alunos, sejam quais forem as necessidades especficas apresentadas por eles. Faz-se, ento, necessrio investir em aes no municpio que primeiramente discutam as seis dimenses da acessibilidade descritas por Sassaki (2005), bem como os meios de viabilizar essas condies. Constatou-se, tambm, que metade destas escolas no possui recursos humanos capacitados em nenhum nvel para atender essa clientela e as outras cinco (5) escolas que declaram possuir profissionais na rea, citam apenas um (1) especialista em educao especial. O restante de profissionais apresenta cursos de graduao, onde cursaram disciplinas especficas para educao especial, ou possuem cursos de aperfeioamento. Cada vez mais tem se exigido dos docentes o desenvolvimento de novas habilidades para atender as necessidades especficas de cada um de seus alunos. Isso se reflete no somente no aspecto ensino-aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento responsabilidade. da autonomia e empoderamento dos alunos sob sua

38 Em tempos de educao inclusiva, no h mais espao para modelos educativos que busquem homogeneizar e normalizar seus alunos, mas sim propostas que contemplem a diversidade (STAINBACK, 2006). Conforme aponta Carneiro (2008), a realidade nacional das escolas conta com muitas limitaes referentes a como compreender e lidar com a diversidade, bem como, a carncia de princpios pedaggicos orientadores nesse contexto. Para Denari (2006), a incluso escolar necessita de procedimentos especficos para a atuao docente, com base na identificao das necessidades especiais. Desse modo, apresenta-se ao professor o desafio de disseminar conhecimentos que visam a formao do cidado, com novos valores,

desencadeando atitudes de respeito e aceitao da diversidade. Esta formao deveria passar pela articulao metodolgica e didtica para interveno de aes no sentido amplo da educao, ou seja, a formao do aluno como cidado. Tal ao depende da gesto e organizao interna da instituio escolar, bem como de recursos humanos e tcnicos sensibilizados e capacitados para tal atuao. Levando em considerao a proposta da incluso escolar, na capacitao do educador deveria ser prevista uma sensibilizao para atuar junto diversidade, com aperfeioamentos especficos nas terminologias e necessidades especiais. Desta forma, seria possvel a criao de uma conscincia sobre a questo, favorecendo o desenvolvimento das polticas de Incluso. Ampliando este horizontes, estes aspectos deveriam ser includos j na formao do educador, principalmente em cursos de licenciatura e pedagogia (DENARI, 2006). Macedo (2005) inclui na questo da formao educador, cujo papel na sua opinio tambm decisivo para a construo de escola inclusiva, reconhecer que esta formao deve ser pautada na capacidade reflexiva, onde o ensinar e o aprender so indissociveis.A conscincia social e poltica sobre a incluso, aliada uma slida formao constitui-se, portanto, avante a proposta de escola inclusiva. As opinies dos educadores sobre a questo da incluso de pessoas com NEs nas escolas de Santa Rosa do Sul refletiu tambm, a necessidade de formao. Nas respostas obtidas nos questionrios, as escolas foram unnimes em afirmar que necessitam de uma abordagem especfica, conforme demonstrado no quadro a seguir:

39 Quadro 01 - Opinio dos educadores sobre a Incluso Escolar

RESPOSTAS Nosso quadro de funcionrios no est preparado para receber alunos especiais(1). A nossa escola no est preparada para receber alunos com necessidades especiais.(3) A escola necessita de profissionais com qualificao para ajudar nas reas de conhecimentos relativas a incluso e assim garantir a qualidade de ensino dos nossos educandos.(4) (...) Em relao aos profissionais que trabalham aqui, todos tem ps-graduao, mas precisamos urgente de cursos sobre incluso, como trabalharmos com as necessidades especiais em nossas escolas.(8) (...)nossa escola tem poucas adaptaes feitas para receb-los.(1) A escola x no possui recursos fsicos, didticos e pedaggicos para trabalhar a incluso.(2) Nossa escola precisa de adaptaes como caladas com rampas, banheiros, mveis para os alunos que poderemos receber, pois o espao fsico no condizente para algumas necessidades especiais.(8) Esta unidade atende apenas pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.(9) SIGNIFICADO - Falta de preparo profissional; - Falta de preparo profissional; - Necessidade de profissionais qualificados; Formao docente FOCO

- Necessidade de cursos de capacitao; - Falta de infra-estrutura acessvel; - Falta de recursos didtico-pedaggicos e fsicos; - Falta de adaptaes na infra-estrutura e mveis; -Trabalho restrito a pessoas com necessidades especiais, sem envolvimento com o ensino regular. - Falta de assistncia e apoio do poder pblico;

Acessibilidade

Educao Especial x Educao Inclusiva

(...)Tambm tem falta de assistncia municipal, quando, por exemplo precisamos de um monitor ou segundo professor para auxiliar nas atividades da escola. (3) (...)A incluso fundamental, mas para que haja realmente a mesma nas escolas, necessrio um amparo maior ou seja profissionais para o acompanhamento, cursos, rampas nas escolas, banheiros adaptados, coisas simples e que nem isso existe.(5) Nossa escola no possui nenhuma criana portadora de necessidades especiais, mas se tivesse a escola no possui condies necessrias para trabalhar com essas crianas. Pois a administrao pblica no investe na incluso do portador de necessidades.(6) Escola inclusiva devem matricular todos os alunos, independente das condies que ele apresenta. Buscando parcerias disponvel para poder oferecer uma educao de qualidade para todos. A luta no entanto, para que sejam respeitadas e implantadas, para isso, torna-se necessrio o conhecimento das legislao em cada espao de convivncia.(7)

- Necessidade de apoio para acessibilidade, formao, etc.

Polticas Pblicas

- Falta de investimento na incluso.

- Necessidade de conhecer as leis que regem a educao inclusiva.

Legislao

40 De acordo com o Quadro 01, a necessidade de investimentos na formao do educador aparece como a principal preocupao dos educadores, seguidos de questes relacionadas condies de acessibilidade, apoio das polticas pblicas, relao educao especial versus educao inclusiva e conhecimentos de legislao. Com relao ao primeiro aspecto, os educadores citaram, como temticas principais que deveriam embasar essa formao, a educao especial, a incluso escolar e a construo de recursos tcnico-pedaggicos acessveis. Sendo assim, a formao de profissionais da educao para trabalhar dentro da concepo da escola inclusiva deve ser entendida como condio essencial para a concretizao deste novo paradigma, devendo mobilizar esforos de gestores da educao e, desde j, integrar as bases curriculares dos cursos de graduao que formam estes profissionais. Baseado em Prieto (2006), que diz haver necessidade de se estender a capacitao a todos os professores e no restringi-la aos especialistas, percebe-se que, no municpio pesquisado, preciso investir nessa ao com esse foco. O aspecto relacionado acessibilidade tambm apareceu novamente na opinio dos educadores, referente s barreiras fsicas presentes nas escolas e s barreiras metodolgicas existentes. Demonstram a necessidade de adaptaes para receber alunos com necessidades especiais e disponibilizao de recursos e meios para atend-los. Com base em Sassaki (2003), de responsabilidade das escolas regulares mudarem o seu paradigma educacional, portanto as suas estruturas fsicas, programticas e bases filosficas, para que, assim, possam atender de maneira efetiva as necessidades especficas de seus alunos. Algo a ser pontuado nessa mudana de paradigma da escola refere-se ao compromisso social quanto ao seu papel, mas tambm deve-se em parte ao apoio das polticas pblicas estabelecidas a nvel de governo federal, estadual e municipal. Na pesquisa, foram apresentados dados demonstrativos de que, no havendo esse apoio, principalmente a nvel de municpio, fica difcil garantir condies necessrias para desenvolver a educao que contemple as especificidades de seus alunos. Quanto a esse aspecto, cabe ressaltar que alm de ser um direito de todo o cidado ser respeitado nas suas diferenas, a legislao vigente preconiza essa

41 dimenso como responsabilidade dos gestores de promover acesso a uma educao de qualidade. Neste sentido, tambm foi opinio dos pesquisados a necessidade de um maior conhecimento da legislao em torno da educao inclusiva. No que tange a relao entre a educao especial e a educao inclusiva, demonstrou-se na opinio dos pesquisados que existe ainda uma diferena de papis e uma necessidade de aproximao nessa poltica educacional. De acordo com Glat e Fernandes (2005), a educao especial por muito tempo estruturou-se como sistema pararelo ao ensino regular, mas nos ltimos tempos vem redimensionando o seu papel, antes direcionado apenas aos alunos com necessidades especiais. Hoje, o seu papel atuar como um suporte direto escolar regular. Nesse aspecto que se fundamenta a importncia dessas instituies estabelecerem parcerias.

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5 CONCLUSO

Vrias so as causas que podem promover a excluso dos alunos a uma educao de qualidade, considerando as particularidades de acesso ao

conhecimento de cada um. Dentre tantas, pode-se destacar a falta de informaes sobre como compreender e trabalhar com alunos que possuam necessidades especiais, principalmente no ensino regular. A pesquisa realizada nas escolas do municpio de Santa Rosa do Sul revelou um conjunto de dados que no diferem desta realidade mais ampla, embora tambm tenha identificado que o movimento de incluso escolar de alunos com

necessidades especiais j existe, no municpio, apesar de apresentar algumas barreiras e desafios. As barreiras se traduzem, principalmente, pela falta de capacitao dos recursos humanos, falta de condies de acessibilidade e falta de polticas pblicas que promovam a efetiva incluso dos alunos com NEs nas

escolas, garantindo o xito e permanncia dos mesmos no contexto escolar. Acredita-se que para transpormos essa realidade de dificuldades e de excluso, necessrio proporcionar e incentivar a convivncia com o outro, com o que parece diferente. E, com isso entender que desenvolver projetos, recursos, materiais acessveis, implica em pensar uma educao que atende a todos, no um grupo em especifico. a garantia de um direito que proporcione alm de condies bsicas de mobilidade, comunicao e participao social, o alcance da independncia e autonomia. Por fim,cabe ressaltar que adotar uma postura que torne a educao para todos algo que deve ser sentido e vivido concretamente, pois trata-se de uma expresso de sociedade e cidadania. A prtica escolar com uma atitude inclusiva prima pelas interaes, pelo convvio em grupo, pela trocas de experincias e pela construo e vivncias de valores, configurando-se em um cenrio que vai alm da aquisio de conhecimentos e atinge a constituio de uma identidade aberta e acolhedora da pluralidade e diversidade. Desta forma, todos aqueles que fazem parte da escola tm que passar por um processo de transformao, re-significao de conceitos, construo de valores, ou seja, um novo olhar sobre o que incluir de fato.

43 Diante do exposto, com base na anlise desses dados, j possvel esboar as possibilidades de contribuio do Instituto Federal Catarinense nesse cenrio, no sentido de romper barreiras e somar esforos para a implementao de polticas inclusivas no municpio de Santa Rosa do Sul.

RECOMENDAES

Com base no estudo aqui apresentado recomenda-se, uma ao especfica voltada formao do professor para atuar em um contexto escolar inclusivo. Neste mesmo sentido, recomenda-se ainda que o Instituto Federal Catarinense contribua nesse processo, orientando sobre as condies de acessibilidade, articulando, junto as escolas, um grupo de estudos e discusso, que se configure em um espao para troca de experincias, atualizao tcnica e metodolgica, possibilitando, desse modo, um caminho para formao do docente. Para tanto, sugere-se a ampliao do Projeto Educar na Diversidade: quebrando barreiras e construindo

valores(APENDICE B), j em andamento no Instituto, para o municpio de Santa Rosa do Sul.

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REFERNCIAS

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APNDICES

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APNDICE A Questionrio

ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE SOMBRIO - EAFS/SC

Prezado Senhor(a),

Pelo presente venho informar-lhes que ser realizada em Santa Rosa do Sul uma pesquisa com o objetivo de diagnosticar a realidade de incluso dos alunos com Necessidades Especiais nas escolas do municpio. Acreditamos que essa pesquisa trar subsdios para uma maior compreenso sobre essa realidade no municpio, bem como, para o trabalho e na elaborao de futuros programas que acreditem na possibilidade de uma transformao social, rumo a uma sociedade mais justa e menos excludente. Nesse sentido, estamos aplicando um questionrio com perguntas referentes realidade de incluso escolar nas escolas do municpio. Portanto, gostaramos de contar com a sua colaborao, pois as suas informaes sero de grande relevncia para o desenvolvimento desta pesquisa. A pesquisadora compromete-se com o Cdigo de tica Profissional.

Atenciosamente,

Pesquisadora responsvel: Andria da Silva Bez - Psicloga da Escola Agrotcnica Federal de Sombrio - EAFS/SC. Coordenadora do Ncleo de Atendimento as Pessoas com Necessidades Especiais NAPNE/ EAFS.

49 ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE SOMBRIO/EAFS QUESTES: 1) A escola recebe alunos com Necessidades Especiais atualmente? ( )SIM ( ) NO

Em caso afirmativo, preencha o quadro abaixo: Necessidade Condutas Outras Visual Auditiva Intelectual Fsica Mltiplas Superdotao Especial Tpicas (especificar) Quantidade

Escolaridade (nvel)

Recebem atendimento especializado? ( ) no ( ) sim, qual?

2) Possui Recursos Humanos com formao/capacitao em Educao especial/ Inclusiva (qualquer rea)? ( )SIM ( )NO

2.1) Em caso afirmativo, qual rea? ___________________________________________ Nvel: ( ) Aperfeioamento ( ) Graduao ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado

50 3) A escola necessita de curso(s) voltados para o atendimento s pessoas com necessidades especiais? ( ) SIM ( ) NO

3.1) Em caso afirmativo, qual o curso? ______________________________________ Voltado para: ( ) Superdotao ( ) Condutas Tpicas ( ) Deficincia: __________ ( ) Outros, especifique:_________________________________________________

4) Sua escola tem acessibilidade fsica para todos? ( )SIM ( )NO ( ) PARCIALMENTE

5) Sua escola tem acessibilidade de comunicao para todos? ( ) SIM ( ) NO ( ) PARCIALMENTE

6) Informaes complementares (opinio) da escola relativas Incluso: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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APENDIC B PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DA EDUCAO TECNOLGICA INSTITUTO FEDERAL CATARINENSE CAMPUS SOMBRIO NCLEO DE ATENDIMENTO AS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Coordenadora NAPNE: Andria da Silva Bez

Santa Rosa do Sul Abril de 2009

52 PROJETO EDUCAR N A DIVERSIDADE

1 APRESENTAO

O projeto EDUCAR NA DIVERSIDADE uma iniciativa do Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) do Instituto Federal Catarinense - campus Sombrio, cuja proposta consiste em promover a participao institucional no cenrio da construo da educao inclusiva. Atravs desta proposta, objetiva-se desenvolver as

Polticas Pblicas Educacionais, especificamente as aes do Programa do MEC/SETEC, denominado TECNEP - Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais, atravs do NAPNE deste Instituto. A apresentao deste projeto pede uma retomada na trajetria de sua construo, visto que o mesmo nasceu de um esforo conjunto de carter interinstitucional, capitaneado pelo MEC/SETEC e apoiado pelas Instituies Federais de Ensino Tcnico e Tecnolgico, com vistas a atender ao propsito da incluso escolar. Iniciando esta trajetria, no ano de 2004, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao Especial e da Secretaria da Educao Profissional e Tecnolgica, ofertou o Curso de Capacitao para Atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, dirigido aos profissionais das Instituies Federais de Educao Profissional da regio Sul. Este curso culminou na criao e implantao do NAPNE da ento Escola Agrotcnica Federal de Sombrio, hoje Instituto Federal Catarinense - campus Sombrio, bem como na definio de um coordenador para este ncleo. Em 2005, o Ministrio da Educao realizou o Seminrio Nacional Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais Programa TECNEP" , direcionado s Instituies da Rede Federal de Educao Tecnolgica, ao Sistema S, s Instituies privadas e s Associaes voltadas para essa clientela. Neste Seminrio foram apresentadas as aes dos NAPNE, experincias em torno da incluso e foi anunciado o desenvolvimento do Curso de Especializao em torno dessa temtica, oferecido ao profissionais da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Assim, no ano de 2007, teve incio o projeto piloto da Especializao a distncia Educao Profissional Tecnolgica Inclusiva, implementado pelo MEC/SETEC em parceria com a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, cujo norte foi determinado pelos fundamentos da educao inclusiva aplicada ao ensino tcnico e tecnolgico.

53 O trabalho de concluso dessa especializao exigiu a elaborao de uma monografia que resultasse em intervenes prticas, na perspectiva da incluso, na realidade da instituio e /ou na sua rea de abrangncia, garantindo, assim, o papel de destaque das IFEs como um espao promissor na viabilizao de polticas pblicas de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Desta forma, o projeto EDUCAR NA DIVERSIDADE: quebrando barreiras e

construindo valores uma proposta formulada dentro desta concepo de responsabilidade do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio para com a luta pela educao inclusiva, e congrega um conjunto de aes que devero se desenvolver dentro da instituio e fora dela, contemplando as comunidades de sua rea de abrangncia.

2 JUSTIFICATIVA Cada vez mais a educao, de um modo geral, tem exigido das instituies de ensino aes diversificadas e estas devem estar presentes nos planos de desenvolvimento das mesmas. Tal diversificao se mostra ainda mais necessria quando se est no campo dos alunos com necessidades especiais, pois inmeros so os fatores que entravam o acesso e permanncia desta clientela no sistema de ensino regular. O Programa TECNEP tem como objetivo atuar diretamente no contexto das instituies da rede federal, disseminando conceitos, divulgando experincias e sensibilizando as comunidades escolares para a questo das necessidades especiais. Neste sentido, busca orientar a atuao docente para a divulgao de metodologias, provendo materiais de apoio e gerando estratgias de capacitao, alm de fortalecer, na gesto, diferentes atores da educao profissional. Por conseguinte, o NAPNE constitui-se no setor institucional que desenvolve a implantao e implementao das aes do Programa TECNEP, articulando pessoas e instituies em torno desta temtica. Seu objetivo principal criar uma cultura de educao para a convivncia, onde cada um aceita e convive com a diversidade, buscando a eliminao das barreiras arquitetnicas, atitudinais e educacionais. Com a proposta da Especializao a distancia Educao Profissional Tecnolgica Inclusiva o MEC/SETEC, por meio da Diretoria de Polticas e Articulao Institucional, que desenvolve o Programa TECNEP, buscou-se intervir de forma efetiva nessa realidade e instrumentalizar a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica para garantir o a articulao dos

54 acesso, permanncia e a concluso dessa clientela em cursos oferecidos pela Rede Federal de Educao Tecnolgica. O desenvolvimento dessa especializao, somada a participao nos eventos oferecidos pelo Programa TECNEP, possibilitaram a atuao do NAPNE do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio no atendimento da sua demanda de alunos com necessidades especiais, na formao de um grupo de estudos e discusso de docentes em torno dessa temtica, na execuo do projeto piloto de diagnstico da realidade de incluso da rede de educao do municpio de Santa Rosa do Sul, e principalmente na formatao do Projeto EDUCAR NA DIVERSIDADE: quebrando barreiras e construindo valores. A implantao deste projeto, atravs das aes propostas, dever afirmar o instituto como referncia, em sua rea de abrangncia, no que se refere ao desenvolvimento das polticas pblicas da educao inclusiva.

3 OBJETIVO GERAL

Promover a participao do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio na construo da educao inclusiva, atravs de aes de abrangncia institucional e microregional.

3.1 Objetivos Especficos

Dispor de metodologias que permitam diagnosticar as realidades municipais a respeito da educao inclusiva; Orientar a formulao de propostas inclusivas para os sistemas educacionais; Promover eventos de carter interinstitucional em torno da educao inclusiva; Garantir, nas licenciaturas ofertadas pelo Instituto Federal Catarinense campus Sombrio, uma abordagem formativa na perspectiva da educao inclusiva; Desenvolver o grupo de estudos sobre a incluso de alunos NEs nos cursos ofertados pelo Instituto Federal Catarinense campus Sombrio.

55 4 PROPOSTA

Este projeto prope inserir o Instituto Federal Catarinense campus Sombrio IFC, na construo da educao inclusiva no contexto institucional e microregional e ser desenvolvido atravs das seguintes aes destinadas a clientelas especificas: Grupo de

Estudos do IFC; Apoio e orientao a projetos tcnico-pedaggicos da instituio; Diagnstico da realidade de incluso escolar no municpio de Santa Rosa do Sul; Realizao do evento I Seminrio Interinstitucional sobre Educao Inclusiva do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio; Capacitao de profissionais da educao.

AO: Grupo de Estudos IFC OBJETIVO:

PROJETO: EDUCAR NA DIVERSIDADE.

Criar um espao para troca de experincias, atualizao tcnica e metodolgica, possibilitando desse modo a incluso de alunos com alguma necessidade especifica, decorrente de aspectos cognitivos, fsicos ou afetivos. CLIENTELA: Profissionais da instituio que trabalham diretamente com os alunos, especialmente os docentes e tcnicos administrativos. ENVOLVIDOS: NAPNE Setor de Orientao Escolar Setor de Superviso Escolar METODOLOGIA: 1- Formao do grupo de discusso e estudos, com a participao de docentes e tcnicoadministrativos; 2- Diagnstico das necessidades a curto, mdio e longo prazo; 3- Elaborao de um cronograma dos encontros e as respectivas temticas; 4 - Desenvolvimento das temticas; 5 - Avaliao dos encontros.

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AO: Apoio e orientao a projetos tcnico-pedaggicos da instituio. OBJETIVO:

PROJETO: "EDUCAR NA DIVERSIDADE".

Participar efetivamente de todas as iniciativas institucionais que exijam subsdios tericometodolgicos na perspectiva da incluso educacional. Inclui-se nesse objetivo a participao do NAPNE na elaborao dos planos de curso das licenciaturas a serem oferecidas pelo IFC Catarinense campus Sombrio, garantindo na sua proposta formativa a existncia de disciplina especifica para questo da educao inclusiva. ENVOLVIDOS: NAPNE Departamentos e Coordenaes do IFC METODOLOGIA: 1- Anlise dos fatores relacionados incluso educacional, na perspectiva de cada projeto; 2- Buscar subsdios tericos e embasamento legal para subsidiar os projetos; 3- Acompanhamento e avaliao;

AO:

Diagnstico da

realidade

de

incluso escolar no municpio de Santa PROJETO: "EDUCAR NA DIVERSIDADE". Rosa do Sul OBJETIVO: Conhecer a realidade da incluso escolar de alunos com NEs no sistema educacional de Santa Rosa do Sul, a fim de propor formas de contribuio do Instituto Federal Catarinense campus Sombrio, atendendo o que preconiza o programa MEC/SETEC, denominado TECNEP-

Educao, tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais, CLIENTELA: Escolas da rede pblica de Santa Rosa do Sul, municpio sede do IFC. ENVOLVIDOS: NAPNE Secretaria Municipal de Educao de Santa Rosa do Sul METODOLOGIA: 1- Contato com Diretores e /ou professores das escolas;

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2- Aplicao de questionrio de perguntas abertas e fechadas; 3- Tratamento dos dados; 4 - Analise dos resultados; 5 - Parecer conclusivo.

AO: Realizao do evento I Seminrio Interinstitucional Inclusiva do sobre Instituto Educao Federal PROJETO: "EDUCAR NA DIVERSIDADE".

Catarinense campus Sombrio OBJETIVO: Sensibilizar a sociedade para a questo da educao inclusiva, oportunizando um espao de discusso e de trocas de experincias. CLIENTELA: Gestores e profissionais de instituies de ensino pblicas e privadas envolvidas com a educao. ENVOLVIDOS: NAPNE Coordenao Integrao Escola Comunidade METODOLOGIA: 1- Formao da comisso organizadora; 2- Definio da programao do evento; 3- Definio das estratgias de divulgao do evento; 4 - Definio da infra-estrutura e recursos necessrios

AO: Capacitao de profissionais da educao. OBJETIVO:

PROJETO: "EDUCAR NA DIVERSIDADE".

Proporcionar atualizao tcnica e metodolgica, facilitando, desse modo, a incluso de alunos com alguma necessidade educacional especial. CLIENTELA: Profissionais da educao.

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ENVOLVIDOS: NAPNE Coordenao Integrao Escola Comunidade Setor de Superviso Pedaggica METODOLOGIA: 1- Definio de grupo de trabalho; 2- Definio da ementa e carga horria; 3- Definio da infra-estrutura necessria e recursos necessrios; 4 - Definio de cronograma.

5 CRONOGRAMA DE AES 2009 AO Grupo de estudos no IFC Apoio e orientao a projetos tcnicopedaggicos da instituio Diagnstico da realidade de incluso escolar em Santa Rosa do Sul Seminrio Interinstitucional sobre educao inclusiva Capacitao de profissionais de educao X X X X X X X X X X X X X X X Mar Abr Mai Jun Jul Ag Set Out Nov o X X X X X X X X X

6 RESULTADOS ESPERADOS Como resultados da execuo deste projeto, espera-se sensibilizar a comunidade escolar para a temtica da incluso escolar; capacitar os docentes da instituio para o atendimento das necessidades educativas especiais; oferecer assessoria pra os sistemas educacionais da regio de abrangncia; consolidar o Instituto Federal Catarinense campus Sombrio como espao de desenvolvimento das Polticas Publicas da educao inclusiva.

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