TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN..................................................................................................2 PERSPECTIVAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE................................................

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1. EL APRENDIZAJE.......................................................................................................................................4 2. PRIMERAS EXPLICACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE: CONTIGIDAD Y CONDICIONAMIENTO CLSICO.................................................................................................................5 2.1 Contigidad..............................................................................................................................................5 2.2 Condicionamiento Clsico.......................................................................................................................5 3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.........................................................................................................5 3.1 Reforzamiento..........................................................................................................................................6 3.2 Programas de Reforzamiento...................................................................................................................7 4. MTODOS PARA FOMENTAR CONDUCTAS.........................................................................................7 5. MODELOS CONDUCTISTAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL MANEJO:..........................................9 5.1 Aprendizaje de dominio:..........................................................................................................................9 5.2 Consecuencias grupales:........................................................................................................................10 5.3 Programas de economa de fichas:........................................................................................................10 5.4 Programas de contrato de contingencias:..............................................................................................12 6. MODELOS RECIENTES: AUTORREGULACIN Y MODIFICACIN COGNITIVO-CONDUCTAL:..................................................12 6.1 Auto manejo:..........................................................................................................................................12 6.2 Modificacin cognitivo-conductal y autoinstruccin:............................................................................14

PROCESOS CONGNOCITIVOS COMPLEJOS QUE ORIGINAN LA COMPRENSIN .......17

1. APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE CONCEPTOS .........................................................................................................17 1.1 Enseanza de Concepto mediante la Exposicin....................................................................................18 1.2 Teora Psicopedaggica ........................................................................................................................19 1.3 Aprendizaje Significativo por Recepcin ...............................................................................................20 1.4 Enseanza de Concepto mediante la Exposicin....................................................................................21 1.5 Modos de Representacin ......................................................................................................................22 1.6 Aspectos de una Teora de la Instruccin ..............................................................................................23 2. SOLUCIN DE PROBLEMAS..................................................................................................................................25

CONSTRUCTIVISMO...........................................................................................28 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.................................................................32 ZONA PROXIMA DE DESARROLLO.......................................................................37 CONCLUSIONES.................................................................................................42 BIBLIOGRAFIA...................................................................................................44 ANEXO I: MATRIZ COMPARATIVA: CONSTRUCTIVISMO VS CONDUCTISMO............45

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Introduccin

En dcadas recientes los tericos constructivistas han extendido su tradicional orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39) El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo prximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social. El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como l mismo lo describe en una publicacin propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a travs de un curso, como el agua a travs de una tubera; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje." Desde el punto de vista del fundador del anlisis experimental del comportamiento, B. F. Skinner (1974/1977, p. 13), conductismo viene a ser la filosofa de la ciencia de la conducta, ocupada de esclarecer problemas tales como: Es posible tal ciencia? Puede explicar cualquier aspecto del comportamiento humano? Qu mtodos puede emplear? Cun vlidas pueden ser sus leyes comparadas con las de otras ciencias "duras"? Generar tecnologa? y Cul ser su papel en los asuntos humanos?

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Otro reconocido lder de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), define el conductismo como "una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia", para ocuparse del "estudio de los organismos en interaccin con sus ambientes" (p. 573). En trminos ms amplios, lo considera como equivalente al trmino "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". As, la qumica estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la fsica estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.

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PERSPECTIVAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

1. EL APRENDIZAJE
DEFINICIN Cuando la experiencia genera un cambio en los conocimientos a la conducta de un individuo, se puede decir que ocurre el aprendizaje. De acuerdo a Hill (2002) este cambio debe puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o empeorar, correcto o incorrecto y consciente o inconsciente. Se seala que para que se considere un acto de aprendizaje, el mismo debe ocurrir por medio de la experiencia: por la interaccin de una persona con su entorno. El aprendizaje influye en los conocimientos o en la conducta. Los psiclogos le dan mayor importancia al aprendizaje ocurrido en los conocimientos y otros en la conducta. Los psiclogos cognoscitivos que se enfocan en cambios que ocurren en los conocimientos, aceptan que el aprendizaje es una actividad mental interna que no puede observarse de forma directa. Estn interesados en el pensamiento, el recuerdo y la solucin de problemas. Otros psiclogos a favor de las teoras conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en el comportamiento, destacando los efectos de los hechos externos sobre el individuo.

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2. PRIMERAS EXPLICACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE: CONTIGIDAD Y CONDICIONAMIENTO CLSICO

2.1 Contigidad

El principio de contigidad establece que siempre que dos o ms sensaciones ocurran juntas con la suficiente frecuencia, se asociarn. Despus cuando slo ocurre una de tales sensaciones (un estmulo), la otra tambin se recordar (una respuesta).

2.2

Condicionamiento Clsico

Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o fisiolgicas involuntarias, como el miedo, el incremento en la tensin muscular, la salivacin o el sudor. Es decir, son respuestas automticas ante ciertos estmulos (respondientes). A travs de este condicionamiento los seres humanos y los animales se pueden entrenar para reaccionar de manera involuntaria frente a estmulos que previamente no generaban ningn efecto, o que tenan un efecto muy distinto, es decir, el estmulo provoca o activa la respuesta de forma automtica.

3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
B. F. Skinner (1953) sent las bases para el desarrollo del concepto, es decir, del condicionamiento operante. Este cientfico norteamericano inici con la creencia de que los principios del condicionamiento clsico explican slo una fraccin del comportamiento aprendido. Sealaba que muchas conductas son operante y no respondientes. El CC describe la forma en que las conductas existentes podran asociarse con nuevos estmulos; no explica cmo se adquieren nuevas conductas operantes. En 1950 Skinner indic que la conducta, como respuesta o accin, es slo una palabra que sirve para describir lo que un individuo hace en una situacin especfica. La conducta es un acto que est entre dos conjuntos de influencias ambientales: las
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que la preceden (antecedentes) y las que la siguen (sus consecuencias). La relacin es: antecedente conducta consecuencia (A-B-C). La conducta es siempre contnua, una consecuencia se convierte en un antecedente para la siguiente secuencia A-B-C. Hoy se sabe sobre el CO que la conducta operante podra ser alterada por cambios en los antecedentes, en las consecuencias o en ambas. De acuerdo a la perspectiva conductista, las consecuencias determinan en gran medida si un individuo repetir la conducta que provoc tales consecuencias. El tipo y el momento de las consecuencias podran fortalecer o debilitar las conductas.

3.1

Reforzamiento

Un reforzador es cualquier consecuencia que fomenta la conducta que le sigue, entonces las conductas reforzadas incrementan su frecuencia o duracin. Al observar que una conducta persiste o se incrementa en el tiempo, podramos suponer que las consecuencias de la conducta son reforzadores para el individuo. Dos tipos de reforzadores: Reforzamiento positivo: ocurre cuando la conducta provoca un nuevo estmulo. Cuando la consecuencia que fortalece una conducta es la aparicin de un nuevo estmulo, la situacin se define como reforzamiento positivo. Reforzamiento negativo: cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la desaparicin de un estmulo el proceso se llama reforzamiento negativo. Lo negativo de este reforzamiento no implica que la conducta reforzada sea necesariamente negativa. Castigo: el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica fomentar la conducta. El castigo implica disminuir o eliminar conducta. Castigo tipo I (por presentacin): la aparicin de un estmulo despus de la conducta suprime o disminuye dicha conducta. Castigo tipo II (por supresin): implica la eliminacin de un estmulo. En ambos tipos de castigo, el efecto es la disminucin de la conducta que condujo al castigo.

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3.2

Programas de Reforzamiento

Al aprender una nueva conducta, son ms rpidos si reciben un reforzamiento por cada respuesta correcta, se llama programa de reforzamiento contnuo. Al lograrse el comportamiento, este se mantendr si reciben reforzamiento de forma intermitente, ms que de manera contnua. El programa de reforzamiento intermitente favorece a los estudiantes para que conserven las habilidades sin esperar un reforzamiento constante. Extincin: en el CO el ser humano y ni un animal persistiran en cierta conducta si el reforzador usual se oculta durante tiempo suficiente. La conducta se extinguir, es decir, se detendr.

4. MTODOS PARA FOMENTAR CONDUCTAS

Reforzamiento con la atencin del profesor: investigadores demostraron que los profesores mejoraran la conducta de los estudiantes al ignorar aquellos que infringen las reglas y elogiar a quienes las cumplen. Los psiclogos sealan hacer nfasis en lo positivo; alabar a los estudiantes por su buena conducta y, al mismo tiempo, ignorar los errores y el mal comportamiento. Principio de Premack: al hacer que los privilegios y las recompensas sean acordes directamente con el aprendizaje y la conducta positiva, el profesor incrementa de manera significativa tanto el aprendizaje como la conducta deseada. Se trata de que una conducta de alta frecuencia (actividad preferida) podra ser un reforzador efectivo para una conducta de baja frecuencia (actividad menos preferida) Moldeamiento (aproximaciones sacesivas): implica reforzar el progreso en vez de espera la perfeccin . El profesor debe dividir en pequeos pasos la conducta compleja final que se espera que el estudiante domine, se trata del anlisis de tareas. El mismo ofrece una visin de la secuencia lgica de llos pasos que conducen al objetivo final. Conocer esta secuencia ayuda a que los profesores se aseguren de que
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los estudiantes tengan las habilidades necesarias, antes de dar el siguiente paso. Tambin cuando los estudiantes tengan dificultades, el docente podra sealar las reas problemticas. Prcticas positivas: se puede ayudar a los estudiantes para que reemplacen una conducta con otra. Este mtodo es adecuado para enfrentar los errores acadmicos. Al cometer un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y practicar la respuesta correcta. Cuando infringen las reglas del saln de clases, es decir, no castigarlo y debe practicar la accin alternativa correcta.

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5. MODELOS CONDUCTISTAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL MANEJO:

El modelo conductista de aprendizaje, incide sobre otros aspectos como las tcnicas de dominio del aprendizaje, el sistema de manejo de saln de clases, la especificacin de objetivos de aprendizaje, entre otros. Uno de los elementos que integra este modelo conductista sobre el aprendizaje, es el criterio que la prctica no general perfeccin. Sin embargo, se acepta que la prctica de conductas hace que las mismas se tornen permanentes. conductas de forma precisa. En esto radica la importancia de practicar

5.1

Aprendizaje de dominio:
Este sistema o mtodo de aprendizaje se basa en que, con un tiempo de

instruccin adecuado y suficiente, la mayora de los estudiantes pueden alcanzar el dominio de cualquier objetivo de aprendizaje que se establezca. Los estudiantes

deben aprender una unidad y aprobar un examen, antes de pasar a la siguiente. Los elementos importantes en el aprendizaje de dominio, son: a) la divisin del curso en pequeas unidades de estudio b) cada unidad debe incluir el dominio de varios objetivos especficos c) el establecimiento de los objetivos y criterios a seguir para obtener el fin d) la aplicacin de pruebas con o sin calificacin, con el objetivo de determinar el nivel de dominio obtenido.

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Una de las formas de aprendizaje de dominio, es el plan Keller o sistema personalizado de instruccin que se utiliza a nivel universitario.

5.2

Consecuencias grupales:
Se basa en el reforzamiento de la clase utilizando la conducta acumulada de

todos los miembros del grupo, es decir, agregando los puntos de cada uno de los estudiantes a la totalidad del grupo. Tambin se establecen recompensas o castigos al grupo, ya sea por cumplir o infringir reglas de conducta. Un ejemplo de esta metodologa, es el juego del buen comportamiento donde se otorgan o restan beneficios, luego que el grupo se haya dividido en dos y se hayan establecido reglas de buenas conductas que deben ser seguidas. Las consecuencias grupales tambin operan sin dividir el grupo, es decir, utilizando la conducta de todo el grupo. Tal es el caso del experimento realizado por Wilson y Hopkins, donde realizaron un estudio utilizando las consecuencias grupales para reducir los niveles de ruido con el empleo la msica de un radio. Se seala que an cuando esta metodologa ofrece beneficios, es necesario advertir que cuando el grupo no tenga una influencia real sobre el individuo que tiene un mal comportamiento, el total del grupo no debe sufrir las consecuencias de su mala conducta o de sus errores. Las consecuencias grupales se recomiendan para situaciones donde los estudiantes se interesan por la aprobacin de sus pares, ya que cuando existen estudiantes que disfrutan con el hecho de arruinar el sistema, lo ms beneficioso, es el establecimiento de convenios separados.

5.3

Programas de economa de fichas:

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Surge entre otros aspectos, con el fin de retribuir en forma debida y positiva a aquellos estudiantes que lo merecen, utilizando para ello fichas, (chips, perforaciones en tarjetas, u otros objetos identificables e intercambiables por recompensas) puntos para todos los estudiantes, tanto por el trabajo acadmico como por la buena conducta durante la clase. Se sugiere que cuando el programa inicie, la distribucin de las fichas se haga de forma continua y con frecuentes oportunidades para intercambiarlas por recompensas, pero luego que el mismo opere en debida forma, las fichas deben entregarse intermitentemente y espaciar el perodo de intercambio de las mismas. El sistema puede incluso extenderse al hogar, es decir, fuera de las aulas de clases, donde los puntos pueden canjearse por ejemplo por tiempo para observar la televisin. siguientes: a) motivar a los estudiantes que estn completamente desinteresados en su trabajo y que no han respondido a otros mtodos b) motivar a los alumnos que fracasan de manera consistente en su progreso acadmico c) manejar a un grupo que est fuera de control. Otros aspectos en torno a este mtodo, permite sealar que el mismo produce mejores resultados en personas con discapacidad mental, nios que fracasan con frecuencia, con escasas habilidades acadmicas o problemas de conducta. Las tres situaciones en que debe utilizarse este mtodo, son las

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5.4

Programas de contrato de contingencias:

Este consiste en que el profesor establezca un contrato individual con cada

estudiante, donde se describe de manera exacta aquello que cada uno debe hacer para obtener un privilegio o recompensa en particular. Con este mtodo, se

establece un proceso de negociacin, que le ensea al estudiante a establecer metas razonables y respetar lo pactado.

6. Modelos recientes: Autorregulacin y modificacin cognitivoconductal:

La reciente aplicacin de las perspectivas conductistas de aprendizaje, fortalece y redunda sobre el automanejo, que ayuda a los estudiantes a que controlen su propio aprendizaje.

6.1

Auto manejo:
Como quiera que una de las metas de la educacin, es la produccin de

individuos capaces de educarse a s mismos, lo conveniente sera que los estudiantes aprendieran a manejar sus propias vidas, establecieron sus metas y se birndaron su propio reforzamiento. Por medio de ste, se utilizan los principios del aprendizaje conductista para cambiar la propia conducta. Incluye la conduccin del propio comportamiento y aceptacin de la responsabilidad de los propios actos. En la vida adulta, en ocasiones las recompensas son vagas y a menudo requieren de mucho tiempo para alcanzarlas. Por ello, los estudiantes podran participar en los

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mtodos de cambio de conducta, por ejemplo, ayudando a establecer metas, observando su propio trabajo, registrando ste ltimo y evaluando su rendimiento, para posteriormente determinar y aplicar el reforzamiento. Establecimiento de metas: Es un elemento fundamental para que se d el automanejo. El establecimiento de metas de forma especfica y pblica, son aspectos crticos de los programas de automanejo. Sus estndares altos, conllevan un mejor desempeo. No obstante, las metas establecidas por los estudiantes, tienden a expectativas bajas. En esto contribuiran los profesores, quienes verificaran las metas y reforzaran las altas expectativas. Monitoreo y evaluacin del progreso: Algunos de los mtodos utilizables para la fase de monitoreo son, la cantidad de tareas, el nmero de libros ledos, entre otros; utilizando para ello, grficas, una tarjeta de registro de progreso y otras herramientas. Respecto a la evaluacin puede indicarse, que la misma implica hacer un juicio sobre la calidad. Esto puede lograrse con cierto grado de precisin, si se aprenden las normas para juzgar el desempeo y el producto de ste. Una forma para lograr una autoevaluacin precisa, se da con la verificacin peridica de la evaluacin de los estudiantes y la aplicacin de reforzamiento mediante juicios precisos. Autorreforzamiento:

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Implica una recompensa a s mismo por un trabajo bien hecho.

Conlleva

proporcionarse a uno mismo consecuencias positivas, contingente al logro de una conducta especfica. Algunos no consideran este elemento como esencial.

6.2

Modificacin cognitivo-conductal y autoinstruccin:

El primero de estos elementos, se conoce como las series de procedimientos

basados en principios de aprendizaje, tanto conductistas como cognoscitivas, para cambiar el propio comportamiento utilizando el discurso privado y la auto instruccin. Auto instruccin: significa, hablarse a uno mismo mientras se llevan a cabo los pasos de una tarea. Esta etapa se surte as: a) Un modelo adulto ejecuta la tarea mientras habla consigo mismo en voz alta. b) El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo c) El nio realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en voz alta. d) El nio murmura las instrucciones para s mismo mientras realiza la tarea y e) El nio realiza la tarea mientras se gua a s mismo mediante el discurso privado.

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Respecto a este tema, conocedores de la materia manifestaron que las cuatro habilidades que ayudan a mejorar el aprendizaje son: escuchar, planear, trabajar y verificar. Crticas a los mtodos conductistas: Para algunos autores y estudiosos del tema, el hecho de recompensar a los estudiantes por cualquier aprendizaje, provoca que ellos pierdan el inters en aprender por su propio beneficio. Existen evidencias que el hecho de elogiar a los estudiantes por ser inteligentes cuando tienen xito, podra disminuir su motivacin si no tienen un desempeo tan bueno en la siguiente ocasin. Despus de fracasar, los estudiantes que fueron elogiados por ser inteligentes, quizs sean menos persistentes y disfruten menos las tareas en comparacin con estudiantes que anteriormente recibieron elogios por trabajar duro. Tambin debe considerarse la influencia que tienen sobre los otros alumnos. El uso de un programa de recompensas o el hecho de darle mayor atencin a un estudiante podran tener efectos nocivos en los dems estudiantes de la clase. Una de las posturas seala que los estudiantes son castigados con las recompensas. Se indica que el conductismo aplicado, que equivale a decir haz esto y obtendrs eso, esencialmente es una tcnica para controlar a los individuos. Los detractores de esta postura afirman que las recompensas no son efectivas porque cuando los elogios y los premios terminan, las conductas tambin terminan.

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Por el contrario, hay quienes sealan que el aprendizaje debe ser recompensable. Agregan que la gente acta sobre el mundo y lo modifica, y a la vez es modificada por las consecuencias de sus actos. Las personas aprenden mejor en un ambiente sensible. Los profesores que elogian o recompensan de alguna forma el desempeo del alumno, ofrecen un ambiente de este tipo. Cuando se ofrecen recompensas tangibles relacionadas con el desempeo en una tarea o se entregan de forma inesperada, la motivacin intrnseca se mantiene.

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PROCESOS CONGNOCITIVOS COMPLEJOS QUE ORIGINAN LA COMPRENSIN

Entender es ms que memorizar, es ms que parafrasear con trminos propios. La comprensin implica transformar y utilizar adecuadamente los conocimientos, habilidades, y las ideas.

1.

Aprendizaje y Enseanza de conceptos

Un concepto es una categora General de ideas, objetos, personas o experiencias cuyos elementos comparten caractersticas. Para aprender un concepto usamos:

Sus caractersticas o atributos distintivos; Los prototipos, que son modelos mentales de cmo se representa; Los modelos ejemplares: son nuestro recuerdos reales, Esquema: Conocimiento esquemtico del concepto

Para ensear un concepto se pueden aplicar varias estrategias: Ejemplo y contra ejemplo Atributos de Pertinencia y no Pertinencia Nombre de concepto y definicin Asociar con elementos conocidos Razonamiento Inductivo: Formulacin de principios generales con base al conocimiento de ejemplos y detalles

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1.1

Enseanza de Concepto mediante la Exposicin

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008 ), psiclogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades ms importantes del constructivismo. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

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1.2

Teora Psicopedaggica

Creador de la teoria de la marchu y de la Al. Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

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1.3

Aprendizaje Significativo por Recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: 1. Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). 2. Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. 3. Dar cierta informacin al estudiante provocando a que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). 4. Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. 5. Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. 6. Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno. 7. el sexo anal facilita el proceso de digestion, es analogo al efecto laxante de la medicacin

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1.4

Enseanza de Concepto mediante la Exposicin

Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psiclogo estadounidense, aunque no es el inventor , fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teora Socio-histrica de Lev Vygotski. El Aprendizaje segn Jerome Bruner El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir

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cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

1.5

Modos de Representacin

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico. Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria.

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Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

1.6

Aspectos de una Teora de la Instruccin

Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: La predisposicin hacia el aprendizaje. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones Educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

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Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

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2.

Solucin de Problemas

"Un problema es simplemente la diferencia entre lo que se tiene y lo que se quiere." - Edward de Bono Es importante remarcar que una situacin es considerada como "problema" nicamente si la persona que intenta resolverlo NO SABE cmo hacerlo. Una vez que un problema es resuelto (o que la solucin nos es dada), este se vuelve obvio y deja de ser problema. Podemos decir entonces que un problema se resuelve una sola vez. Consideramos la pregunta siguiente: Cul es la suma de todos los nmeros impares del 1 al 999 Es decir, calcula la suma: 1+3+5+7+ . . . +995+997+999 = _____ . El objetivo de encontrar esa suma (sin usar una computadora y sin efectuar las 999 sumas en papel) puede o no ser un problema, dependiendo si la persona que intenta resolverlo se ha enfrentado anteriormente a una pregunta similar. Los problemas aparecen en cualquier rea del conocimiento o profesin. Desde ciencias y tecnologa hasta negocios, mercadotecnia, logstica y economa e incluso en la vida diaria. Cualquier persona se enfrenta en ocasiones con situaciones donde la solucin no es conocida. Es por esto que "solucin de problemas" es a veces considerado como un tema aislado, para el cual existen estrategias y una gran cantidad de material escrito.

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La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacinal. Por ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cun seguros estamos que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin. Segn Andre (1986), el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a continuacin: 1. Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se desea. 2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. 3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representacin del problema en su sistema de memoria.

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4. El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas. 5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede utilizar los siguientes tipos de informacin: 1. Informacin almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o producciones. 2. Procedimientos heursticos. 3. Algoritmos. 4. Relaciones con otras representaciones. 6 El proceso de operar sobre una representacin inicial con el fin

de encontrar una solucin al problema, se denomina bsqueda de la solucin, la representacin puede transformarse en otras representaciones. 7 La bsqueda contina hasta que se encuentra una solucin o el

solucionador de problemas se da por vencido.

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CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es un modelo educativo que emana de los principios epistemolgicos que conforman la escuela psicolgica del Cognoscitivismo. Esta escuela, contraria al Conductismo, visualiza la educacin como un proceso interno donde el individuo es capaz de tener una visin particular de la realidad y construir sus propios esquemas de conocimientos. Este enfoque educativo constructivista no es substancialmente nuevo. Hace ms de dos mil aos ya Protgoras haba sealado que El hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes. En una sociedad de tradicin idealista, una propuesta de este tipo contrarrest la visin de un mundo controlado y manipulado por postulados de autoridad divina. Este enfoque propone al ser humano como el nico responsable de sus productos y es un paso en el proceso mediante el cual ste toma control de sus acciones y de su vida. Posteriormente, en el En el siglo 18, la filosofa de Kant aport al desarrollo del constructivismo cuando afirm que la realidad no se encuentra

"fuera" de quin la observa, sino que en cierto modo ha sido "construida" por su
aparato cognoscitivo. En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno

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Este enfoque sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por lo tanto, un Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
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realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especializados. Para Piaget (1962) y Vigotsky (1978), quienes se inscribieron en esta corriente, el desarrollo cognoscitivo es un fenmeno complejo porque no se trata de la adquisicin de respuestas mecnicas como postula el conductismo, sino de un proceso de construccin de conocimientos. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno en el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Para Vigotsky (1962), la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. El ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Claro que, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. En otras palabras, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
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La mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto. Lo que se construye y cambia son los esquemas,( Piaget). En acuerdo a Hein (1991), los principios fundamentales del constructivismo se resumen de la siguiente manera: La adquisicin de conocimientos destrezas y valores es un proceso activo en el que el educando utiliza sus sentidos e informacin previa para construir significados.

Los educandos aprenden a prender en la medida en que aprenden. El desarrollo de conocimientos consiste en construir significados y construir sistemas para generar significados. Cada significado que se construye mejora la habilidad para dar significados a otras experiencias que pueden adaptarse en un patrn similar.

La accin mental es esencial en la construccin de significados; sin embargo, la accin fsica podra ser necesaria para la adquisicin de conocimientos, especialmente en nios. En el proceso educativo hay que proveer actividades que involucren tanto la mente como el cuerpo. El desarrollo de conocimientos involucra el lenguaje. La investigacin evidencia que el uso del lenguaje

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hablado aumenta las ganancias en el proceso educativo. Lenguaje y desarrollo cognoscitivo estn entrelazados

El desarrollo cognoscitivo es una actividad social. Se aprende a travs de la interaccin con otras personas.

La adquisicin de conocimientos es contextual. No se aprenden teoras y datos aislados de lo que es pertinente a las vidas de los seres humanos. Las experiencias previas sirven de referencia para la construccin de conocimientos

Se necesita conocimiento para aprender. No es posible asimilar conocimientos nuevos sin tener una estructura previa que permita construir nuevos conocimientos. Entre mas conocemos mas capacidad de aprendizaje se tiene.

Aprender toma tiempo. No se construyen conocimientos de forma instantnea. Se necesita repetir, reflexionar y practicar lo aprendido. De esta manera los conocimientos se harn ms permanentes. los conocimientos.

La motivacin es un elemento esencial en el proceso educativo. Los componentes cognoscitivo y afectivo se complementan en el proceso educativo.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones

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y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se basa principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas. Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la forma de adquisicin por descubrimiento inductivo estn relacionadas con: Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad) El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las instrucciones, que favorecieron la aparicin de respuestas convergentes o divergentes.

El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva). El ambiente inmediato.

El aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. Segn Bruner, podemos hablar de tres tipos de descubrimiento: Descubrimiento inductivo: implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin.

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Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Condiciones de aprendizaje por descubrimiento. Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento son: El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el individuo se dirige directamente al objetivo que se plante en un principio (por ejemplo: las actividades como las Webquest y Cazas de Tesoros, etc.).

Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, ya que as el individuo estar ms motivado e incentivado para realizar este tipo de aprendizaje.

Debemos contar con los conocimientos previos de los alumnos para poder guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo que no tiene la base, no va a poder llegar a lograrlo.

Los alumnos deben estar familiarizados con los siguientes procedimientos: observacin, bsqueda, control y medicin de variables, es decir, tiene que

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tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para as poder realizarlo.

Por ultimo, es muy importante que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que merece la pena, sto los incentivara a realizar el descubrimiento, que llevar a que se produzca el aprendizaje. Los principales principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.

El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacos.

El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, es decir, que las tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensin verbal) para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva. Por otro lado, se ha dicho que el aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms eficaz para transmitir la materia.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta una accin basada en los conocimientos

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cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo, es decir, que la exposicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la investigacin genuina aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, es decir, que el individuo sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar smbolos (elevadas calificaciones y la aprobacin del profesor) como tambin la gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.

El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, es decir, que a travs de este tipo de aprendizaje es ms probable de que el individuo conserve la informacin.

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ZONA PROXIMA DE DESARROLLO

El concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) nace de la firme conviccin de Vygotsky de que la buena educacin precede al desarrollo y lo provoca, adelantndose a lo que el sujeto ya es capaz de hacer (Nivel de Desarrollo Actual o Real) para implicarle en tareas y procesos que an no domina (Nivel de Desarrollo Potencial). La ZDP constituira por tanto la franja de actuacin cultural-educativa que llevara al sujeto a desarrollar sus capacidades potenciales con la ayuda de alguien ms experto en las tareas y habilidades que se le proponen. Cobra especial importancia, por lo tanto, el papel del docente ms que como un transmisor de contenidos como un mediador que conoce el nivel de desarrollo actual de sus alumnos y propone tareas que buscan tironear de los mismos generando la ZDP. Mientras los estudiantes realizan dichas tareas, el docente juega un rol de tutor que los apoya en mayor medida al inicio de este proceso y paulatinamente va disminuyendo estos apoyos con el objetivo que finalmente los estudiantes sean autnomos En palabras de Vigotski: La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea....

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Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente... En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no esta en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender. El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender. Se destaca que: Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda.
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La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida.

Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa. Andamiaje El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible.Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner.. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son:

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Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan.

Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.

El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma.

Nueva Zona de Desarrollo Prximo Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados. Ayuda y ajuste de la ayuda Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP.

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Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.

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CONCLUSIONES
De acuerdo a lo expuesto anterior, tanto los enfoques conductista y constructivista buscan preparar al estudiante para la vida y para que se logre desarrollarse dentro de la sociedad, como una persona til y capaz de forjar su propio destino. El conductismo ha sido histricamente el mtodo ms utilizado, respondiendo a las necesidades del momento, su debilidad es que se ha querido aplicar en todos los mbitos y durante todo el tiempo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Olvidando de varios aspectos como: enriquecimiento del dialogo entre alumno y docente; el desarrollo de habilidad del alumno para mantener un tema de conversacin; y la participacin crtica en temas de actualidad Y aunque el constructivismo ha ganado gran popularidad, no significa que todas las tcnicas de enseanza basadas en ste sean eficientes o eficaces para todos los discentes en todo momento. A la pregunta de Cul es mejor? Cul usara?; no hay mejor mtodo, ni enfoque de uso exclusivo, sino que ambos se complementan, y cada uno se aplica de acuerdo a la circunstancia (individuo, tema de estudio, medio ambiente, etc.) La tarea recae en gran medida en el educador, que debe prepararse a fin de conocer los enfoques educativos, dominarlos y saber cuando aplicarlo. Consider que uno aprende ms, lo hace ms rpido y lo retiene durante ms tiempo, si uno hace en lugar de solamente escuchar. Pero me agrada lo que plantea Mayer

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Mayer (2004) sugiere que cincuenta aos de datos empricos no apoyan la utilizacin en la enseanza la tcnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, l aboga por el empleo de descubrimiento dirigido.

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BIBLIOGRAFIA
Woolfolk, Anita. Psicologa Educativa. 2006. Novena Edicin Editorial Pearson. Mejico, D.F. 704 pag. Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje. http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml Matriz Comparativa de teoras educativas.

http://www.slideshare.net/jravcatuy/matriz-comparativa Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin.

http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/extra-2005/archivos/ambiente.pdf

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ANEXO I: Matriz comparativa: Constructivismo vs Conductismo

Tpico

Conductismo concepto asociacionista. Basado en la repeticin de patrones, hasta que se

Constructivismo La teora ms reciente y con un soporte de las anteriores. Permite una interaccin del nivel de

Enseanza El ncleo central, est constituido por el

modifica o refuerza la conducta en relacin desarrollo del estudiante, de manera a eventos del medio ambiente para poder directa , en el anlisis del aprendizaje, de predecirlas. El diseo curricular est organizado por pequeas etapas, de tal forma que esta conducta del sujeto se realiza de manera el estudiante slo tiene que concentrarse en su meta y es capaz de responder con rapidez tal forma que el alumno que aprende es capaz de interpretar mltiples aspectos enfrentar las diferentes situaciones de la vida. persona es capaz de construir su propia perspectiva del aprendizaje, considerando las diferentes experiencias en las cuales

contenidos secunciales, dividindolas en del medio ambiente, con los cuales pueda

automtica. Teniendo como fortaleza que La parte ms importante est en que cada

En resumen la aportacin ms valiosa es el esta desarrollando sus esquemas mentales conjunto de estmulos, que se desea en el y la interaccin del medio ambiente. alumno y que de ellos obtendr una recompensa o castigo. Metas y La principal seria controlar las conductas Busca que el aprendizaje sea Objetivos de las sujetos . Transmitir las pautas significativo para el estudiante , que de la culturales, para propiciar la reproduccin aprenda por si mismo aquello que le sea de educacin. de dichos patrones. su completo inters, independientemente De tal forma que la conducta del alumno de los contenidos. De tal forma que se sea la esperada y en relacin a los logre tener un alumno critico e estmulos que recibe. Considerando que independiente , que sea capaz de tener se dar en forma fraccionada y secuencial. una autonoma propia, tanto en el Logrando con esto que la educacin sea aspectos moral como en intelectual. programada . Y cuidando que los Que el alumno analice y cuestionen la reforzadores sean positivos. Para poder misma construccin del conocimiento lograr en el estudiante la respuesta y la diferente problemtica del mundo, deseada en cuanto se presente el estimulo desde una perspectiva de autoconciencia y est sea capaz de reproducirlo de y autovalores significativos. manera automtica.

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AlumnoMaestro

El papel del alumno, es el de llevar acabo El alumno es un ser activo, autnomo , las actividades propuestas por el profesor, que construye, enriquece modifica, y en la medida que este avanza ser diversifica, cuestiona y coordina sus evaluado por lo aprendizajes obtenidos. propios esquemas de aprendizaje y El alumno es considerado pasivo en su conocimiento. participacin con un carcter de receptor Es decir, es el sujeto del cambio tanto de informacin. Y solo se limita a esperar interno por sus estructuras , como por sus las indicaciones del profesor. productos , ya que genera condiciones diferentes del aprendizaje, y busca renovar Por otra parte el docente es el continuamente los conocimientos. proveedor de informacin, as como de El profesor es un mediador o gua en el los ambientes que considera necesarios, proceso del aprendizaje, que orienta y en los cuales pueda cambiar o reforzar facilita, los ambientes y contenidos loas aprendizajes deseados. De tal forma del aprendizaje, que requiere el alumno. que se convierte en un tecnlogo o Desde una perspectiva de ayuda mutua poseedor del conocimiento total, dando y de colaboracin de conocimientos. No solo una parte que el alumno merece. Es utiliza los premios ni los castigos. el directivo del proceso. Aprendizaje Su origen es el asociacionismo, que Es la construccin de nuevos considera los cambios de conducta en los conocimientos a partir de los previos, es individuos y los enfoca, en la repeticin d decir se logra tener un anlisis de la patrones de conducta ya establecidos, de informacin, con lo que se logra un mejor tal forma que con los reforzamientos se desarrollo y maduracin de logra tener una respuesta casi automtica y aprendizaje . rpida. Dependiendo del estimulo Pasando por varias etapas, la simulacin, generado ser las conducta observada o acomodamiento y equilibrio. que se deseo modificar . Debido a las Se torna un proceso activo en donde el asociaciones entre estmulos y respuestas, alumno construye sus nuevos integrando algunas nuevas asociaciones de conocimientos desde los recursos de la conductas moldeables y observables del experiencia que ha tenido y el individuo. interactuar con el medio ambiente, de tal forma que ahora es capaz de filtrar los Sin considerar sus procesos internos conocimientos que a el, le interesan se vuelve ms selectivo y significativo , el su aprendizaje. Recurriendo a la resolucin de tareas o problemas de su contexto, y vinculado las diferentes reas del conocimiento.

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Evaluacin Se sujeta a aprendizajes medibles y observables y se valora en funcin de los objetivos alcanzados, en cuanto se reciben reforzamientos por las conductas adquiridas o modificables, con lo que se premiara las conductas adquiridas y se castigara las no deseadas. Se aplican varios exmenes para verificar los resultados obtenidos. (estimulo- conducta ) Medible y observable. Buscando identificar en el alumno una secuencia istruccional pertinente para lograr los fines u objetivos deseados. Tomado la problemtica psicoeducativa del alumno, y poderla modificar.

Se interesa por el estudio y evaluacin de los procesos cognitivos y los cambios socio afectivos que se tienen al interior del sujeto. Utilizando el mtodo clnicocritico, en los exmenes de evaluacin cualitativo y cuantitativa. Tambin se considera para la evaluacin los resmenes, sntesis, conclusiones, aportaciones nuevas, modelos tridimensionales, anlisis crticos de provelas contextuales, etc. Adems de las diferentes publicaciones o escritos en revistas especializadas o de investigacin. Considerando los diferentes niveles, tanto el memorstico, el analtico, el reflexivo, el cognitivo, el afectivo, etc. Considera las inteligencias mltiples.

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