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A Inclusao social atraves do esporte monografia

A Inclusao social atraves do esporte monografia

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Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.285-96, abr./jun. 2011 285 A inclusão social através do esporte
Introdução
 A inclusão social através do esporte:a percepção dos educadores
CDD. 20.ed. 323.4796.05
José Antonio VIANNA 
*
Hugo Rodolfo LOVISOLO
**
*Universidade Estáciode Sá.**Universidade do Es-tado do Rio de Janeiro.
Resumo
O presente estudo se propõe a investigar a percepção de professores de educação física, que atuam emprojetos de inserção social através do esporte em comunidades populares do município do Rio de Janeiro,sobre os seus alunos e a intervenção institucional. Tomaram parte deste estudo, 25 profissionais de educaçãofísica, com idade entre 27 e 59 anos (M = 37,28). Os entrevistados atuavam em programas de intervençãosócio educacional através do esporte situados no interior de duas favelas do município do Rio de Janeiro. Osprofessores responderam a uma entrevista semi-estruturada com questões abertas sobre suas experiências como esporte (benefícios e avaliação,) suas orientações sobre os objetivos dos programas, sobre os alunos e sobreos benefícios ou prejuízos do esporte, tanto em termos pessoais quanto entre os participantes dos projetos. Osdados revelam as seguintes evidências: a) os professores não conseguem perceber em seus alunos potenciaispara crescerem no esporte; b) não acreditam no esporte como meio de formação pessoal e profissional; c)não acreditam que as condições materiais e de infra-estrutura sejam suficientes para a formação dos alunos;d) não percebem em si competência para contribuir na formação dos alunos; e) não estão comprometidoscom o processo de formação dos alunos. Estes indicativos merecem ser mais bem investigados, pois o seuresultado parece ser a falta de instrumentalização dos alunos participantes em Projetos de Inclusão Socialpara que tenham condições de fazer maiores investimentos na formação esportiva.U
NITERMOS
: Esportes; Inclusão social; Políticas públicas.
 A literatura produzida no campo educacional par-te do lugar comum do impacto das transformaçõesda sociedade sobre a inserção escolar e as relações,dominantemente vistas com críticas, entre a escola ea família. Nas últimas décadas, além dos esforços paraincluir na escola todas as crianças e jovens em idadeescolar, tentou-se criar um campo de alternativas àpermanência na rua com seus efeitos negativos. Sa-lientemos que os projetos ditos sociais (PIS) tambémse situam como campo de atividades alternativas àescola, embora a maioria deles coloque a assistênciaescolar como requisito de participação nos mesmos.De fato as ideias de que o esporte e as atividadesde lazer podem desempenhar um papel positivosobre a socialização de crianças e jovens não sãonovas. Apenas para dar um exemplo, citemos a ex-periência salesiana, produto do século XIX, na qualse tentava trabalhar com crianças “periclitantes”,hoje diríamos em situação de risco (B
ORGES
, 2005).O reconhecimento do esporte como canal de socia-lização positiva ou inclusão social é revelado pelocrescente número de projetos esportivos destinadosaos jovens das classes populares, financiados porinstituições governamentais e privadas. São exem-plares os programas alternativos paralelos à educaçãoformal, de iniciação profissional e educação atravésdo esporte e do trabalho, que surgiram a partir dadécada de 80, como oposição a socialização exercidapelo crime organizado em favelas (Z
 ALUAR 
, 1994). Apesar do crescimento no número de projetos comas características mencionadas, a teorização existentesobre as relações do esporte com grupos submetidosa riscos ou marginalizados pela pobreza, não pareceatentar para o que diz respeito ao entendimento
 
286 Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.285-96, abr./jun. 2011 VIANNA, J.A. & LOVISOLO, H.R.
das racionalidades locais dos agentes do processode intervenção, ou seja, para as ações das crianças e jovens em relação aos programas.O esporte aparece como a atividade alternativadominante à rua. O suposto é que as crianças e jovensgostam do esporte e que, portanto, participarão dosprojetos. L
OVISOLO
(1995a) argumenta que um dospilares da eficácia da educação, e de modo geral daintervenção orientadas por valores sociais, demandaacordos em termos de valores. Segundo Lovisolo, oacordo entre as famílias, os educandos e os educado-res, sobre os valores, os meios e as expectativas, pareceser fundamental na implementação de projetos oude propostas no âmbito educacional, pois “se osatores não compartilham de um horizonte comumde crenças ou representações é impossível a eficáciasimbólica da escola” (L
OVISOLO
, 1995a, p.42). Osvalores são traduzidos na linguagem dos objetivos.Na educação física escolar o professor aparece comomediador dos conhecimentos, metodologias e tecno-logias para atender os objetivos sociais do grupo como qual trabalha. A questão, assim, passa a ser sobre osacordos valorativos, transformados em objetivos, pre-sentes nos projetos alternativos. Recortaremos umaquestão mais específica: os professores ou instrutorespartilham valores e objetivos? Quais as representaçõesdos professores permitiriam a construção de acordosque levem a otimização das propostas de inserçãosocial através do esporte?Nos últimos anos se tornou corrente utilizar a noçãode representação social abrangendo crenças, percepçõese expectativas, entre outros termos correntes na áreadas ciências sociais. Entende-se que o qualificativo de“social” indica o lado histórico e construtivo das repre-sentações e, portanto, sua variabilidade cultural. Esteartigo não tem a pretensão de discutir criticamente oconceito, aceita-se, portanto, a variabilidade de seu uso.M
ONTENEGRO
(1994) pesquisou as representaçõessobre o “aluno-criança” dos segmentos populares, defuturos professores de educação física escolar, em termosde valores e crenças que fundamentariam a futuraatuação. A autora verificou que a representação dosestagiários em educação física, em relação aos alunos,era marcada pelo sentido de carência. Os alunos eramvistos como carentes das características e valores que osprimeiros possuíam. Estas representações parecem serdominantes no campo educacional especialmente naeducação básica e no contexto da escola pública. Assim,as dificuldades de aprendizagem são habitualmenteatribuídas às condições de vida, das famílias e dascomunidades, dos alunos provenientes das camadaspopulares. A mudança nas condições se tornou umrequisito para a aprendizagem. Esta perspectiva pode,no entanto, ser pensada como racionalização diante daincapacidade em lidar com o diferente e se converterem justificativa para o insucesso das ações pedagógicascujo fator principal seria o das condições dos alunos,desaparecendo a responsabilidade pelo insucesso(L
OVISOLO
, 1987; S
ILVA 
, 2003).O discurso dos profissionais em atuação tambémrevelava, na pesquisa de Montenegro, o modelo dacriança ideal, controlada e apoiada pela família eminteração positiva com a escola. Diante do modelo,o contra modelo das crianças das camadas popularesaparece fortemente marcada pelas categorias de “pri-vação”, “carência cultural”, “família desestruturada” e“falta de apoio familiar”, entre outras, que aparecemna mídia, nas leis, nas políticas sociais e nos discursospedagógicos. Tudo indica que as categorias do contramodelo, que pode ser visto como um estereótipoimpregna as representações dos futuros profissionais(M
ONTENEGRO
, 1994). Ainda no caso do docente tersua origem nas camadas populares em virtude de seuesforço e dedicação, que resulta em sua formação, gera-ria um efeito simbólico de mobilidade ou pelo menos osentimento de ter socialmente ascendido, escapando doestereotipo do contra-modelo. Na pesquisa de S
 ANTOS
 (1993), há consenso entre os professores de que o nívelsócio-econômico dos alunos prejudica a aprendizagem,associado à percepção das diferenças entre os alunosda rede pública e os das escolas particulares. T
ENTI
 F
 ANFANI
(2005) apresenta dados que indicam que asdiferenças entre as famílias, vistas a partir do “acom-panhamento e apoio familiar” é mencionado comoprincipal fator da aprendizagem (perto do 80% dosdocentes em Argentina, Brasil e Uruguai e 66% nocaso do Peru). Na pesquisa os docentes podiam men-cionar os dois fatores mais importantes, em segundolugar aparece a “qualidade do docente”, embora compercentuais significativamente inferiores.Os docentes, por vezes, mostram satisfação com osresultados de seu trabalho. S
 ANTOS
(1993) tambémobservou o compromisso do professor de educaçãofísica escolar a partir das suas representações sociais. A autora constatou que o professor tinha satisfaçãoem suas aulas quando verificava que a sua intervençãohavia modificado os alunos de alguma forma: naperformance atlética, nos relacionamentos sociaisou na reflexão crítica. O leque apresentado é sufi-cientemente amplo e indefinido como para gerar“sinais” de mudança que satisfariam o docente. Poroutro lado, no caso da escola pública, o discursosobre a falta de condições de trabalho observado porS
 ANTOS
(1993), pode, também, camuflar a falta de
 
Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.2, p.285-96, abr./jun. 2011 287 A inclusão social através do esporte
compromisso ou a acomodação de alguns professoresno serviço público com estabilidade. As condiçõesnegativas de trabalho ajudam a racionalizar a faltade responsabilidade e a não consecução de objetivosmínimos. Assim, enquanto as “condições” justificame adaptam; os “sinais” enaltecem o labor docente. Osinformantes entendiam que a contribuição da edu-cação física para os alunos da escola pública deveriaser a inserção social pelo ensino de conhecimentos ecomportamentos; o desenvolvimento da comunica-ção oral e escrita; o autoconhecimento e o convívioem grupo. Os professores acreditavam que a afetivi-dade baseada na amizade e nos princípios da relaçãofamiliar em substituição à família desestruturadaou ausente, seria a sua contribuição pessoal a esses jovens. Eles utilizavam a afetividade para transformaro perfil comportamental (estereótipo) dos alunos epara esquivar-se das implicações pedagógicas de suaatuação. Dessa forma, a educação física serviria desuporte na solução de problemas disciplinares e naorganização escolar (S
 ANTOS
, 1993).Na observação da prática pedagógica parece quesempre temos evidências de que existem alunos quese destacam para mais ou para menos. Os professoressentem-se mais satisfeitos quando conseguem tornaro aluno mais parecido consigo ou com o que eleconsidera ser o ideal, conforme seus valores e visãode mundo. Esta ideia não é facilmente compatívelcom a concepção de educação para a autonomia,defendida pelas teorias progressistas contemporâ-neas, ou a valorização relativista da cultura local. Ainda hoje, qualquer observação mínima decampo permite encontrar profissionais de educaçãofísica que atribuem aos fatores estruturais as razõespara o impedimento em transformarem os alunosem sujeitos tão bons quanto eles. É possível que aoencontrar dificuldades objetivas na escola pública,ao deparar-se com uma realidade social diferente dasua, os professores assumam um “discurso margi-nalizador das crianças como meio de auto proteçãomoral e de culpa em relação aos insucessos ocorri-dos” como observou M
ONTENEGRO
(1994). Ao mesmo tempo em que os professores devem seragentes de transformação social, e muitos defendemtal posição, eles são influenciados pelo meio social emque vivem. E podem trazer consigo uma bagagemsocial construída a partir de estereótipos estabele-cidos ao longo dos anos de formação acadêmica esocial, que orientarão a sua intervenção educacional,que pode não corresponder com as expectativas dosalunos - foco principal do processo. Observemos queideias caras às pedagogias que circulam com força nagraduação e pós-graduação e que afirmam valorescomo transformação social e criticidade podem nãoaparecer no discurso nativo ou local.Temos que aceitar que há uma evidência muitoforte, o professor apenas pode levar o aluno na di-reção daquilo que ele considera que é a imagem dacultura necessária e desejada. Esta direcionalidadese conserva ainda quando entende que seu labor é acriação de condições que facilitam a aprendizagemou a criatividade e o senso crítico. O professor nãopode ajudar o aluno a ser alguma coisa diferente da-quela que ele é e, de forma mais prática, o professorda escola pública não pode ensinar o aluno a falar eescrever em japonês ou a pensar como “ñambikwara”ou a entender o mundo de forma significativamentediferente da sua. Alguns delírios pedagógicos pare-cem pretender ir contra tal evidência.O movimento de crítica ao ensino de esportes naescola que surgiu a partir da década de 80, com críticaà aprendizagem técnica ou de aprofundamento dosconhecimentos e habilidades dos fundamentos dos es-portes na educação física escolar, parece ter contribuídopara a desvalorização da aprendizagem dos fundamen-tos ou técnicas corporais na área. A aprendizagem dosfundamentos e técnicas do esporte passou a ser vistacomo processo de mecanização ou des-humanização e aprática de esportes como um instrumento de alienaçãoou anestesia social, indicada como instrumento deadaptação e controle social (C
 ASTELANI
F
ILHO
, 1983;B
RACHT
, 1986; G
HIRALDELLI
J
UNIOR 
, 1988). A crítica a utilização dos esportes como instrumen-to de inclusão encontra-se disseminada em setoresdo meio acadêmico, em particular nos cursos de for-mação em educação física, com a difusão da ideia deque o esporte é um mal em si, sendo impossível a suautilização para a autonomia e emancipação dos mem-bros das camadas populares. Mais ainda, o esporte por“essência” seria excludente por selecionar os melhores.Contrária a esta perspectiva, ainda encontramos ascrenças nos benefícios dos esportes para a melhoria daqualidade de vida dos participantes ou para a forma-ção social dos mesmos (G
 AY
, 2009; S
TIGGER 
, 2009;
 AZ
, 2009). Uma preocupação corrente nesta linhade pensamento encontra-se na conscientização dosindivíduos quanto aos benefícios da prática regularda atividade física. A educação física escolar, comodisciplina curricular obrigatória, deveria contribuirpara despertar nos sujeitos o gosto pela atividade físicaregular ao longo da vida. Acredita-se que a formaçãosocial (sociabilidade, responsabilidade, participaçãoentre outras características) seja intrínseca do espor-te, assim, as campanhas na mídia e a formação nas

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